Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
CURRCULO NA ALFABETIZAO:
CONCEPES E PRINCPIOS

Ano 01
Unidade 01
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
_______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.

Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : currculo na alfabetizao : concepes
e princpios : ano 1 : unidade 1 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria
de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012.

[57] p.

ISBN 978-85-7783-124-1

1. Alfabetizao. 2. Aprendizagem. 3. Lngua portuguesa. 4. Currculo.

I. Ttulo.

CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

CURRCULO NA ALFABETIZAO:
CONCEPES E PRINCPIOS
Iniciando a conversa

05

Aprofundando o tema

06

Currculo no ciclo de alfabetizao: princpios gerais 

06

Concepes de alfabetizao:
o que ensinar no ciclo de alfabetizao

16

Avaliao no ciclo de alfabetizao 

24

Compartilhando

30

Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao

Lngua Portuguesa

30

O acompanhamento da aprendizagem das crianas:

sugesto de instrumento de registro da aprendizagem

38

Perfil de grupo:
sugesto de instrumento de acompanhamento da turma 

41

Aprendendo mais

42

Sugestes de leitura

42

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

45

CURRCULO NA ALFABETIZAO: CONCEPES E PRINCPIOS

UNIDADE 1 | ANO 1
Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema:
Eliana Borges Correia de Albuquerque , Rafaella Asfora e Wilma Pastor de Andrade Sousa.
Autora dos relatos de experincia e depoimentos:
Ana Cristina Bezerra da Silva.
Leitores crticos e apoio pedaggico:
Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana
Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Evani da Silva Vieira, Erika Souza Vieira, Luciane
Manera Magalhes, Magna do Carmo Silva Cruz, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana,
Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.
Contribuies para a produo dos quadros de direitos de aprendizagem:
Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cludia Rodrigues
Gonalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lcia Guedes; Ana Lcia
Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mouro; Clia Maria Pessoa Guimares;
Constncia Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Dbora Anunciao Cunha;
Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brgida C. Lemos; Ivane Pedrosa de
Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Ktia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento
da Silva; Lidiane Valria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane Manera Magalhes; Magna do Carmo Silva
Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mnica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonalves da
Silva; Patrcia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de
Albuquerque; Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra;
Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzan dos Santos
Rodrigues; Tnia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquades de Melo; Tcia Cassiany
Ferro Cavalcante; Vera Lcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.
Obs. 1: O grupo de trabalho tcnico para elaborao dos Direitos de Aprendizagem em Lngua Portuguesa /
MEC participou da discusso e elaborao dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thom Veneno Batista.
Ariclia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira Maciel,
Lcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valria do Nascimento Querido.
Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de
2012, realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes de aperfeioamento dos quadros.
Obs. 3: Profissionais de secretarias de educao visitadas por profissionais da equipe pedaggica do MEC
contriburam, apresentando sugestes, em encontros de debate com a equipe do Ministrio da Educao.
Revisor:
Iran Ferreira de Melo.
Projeto grfico e diagramao:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustraes:
Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa

So muitos os desafios que vivenciamos nos ltimos anos na busca da garantia de uma
escola democrtica, em que todos os alunos tenham acesso a uma educao de qualidade.
Aprender a ler e escrever um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de
uma prtica educativa baseada em princpios relacionados a uma escola inclusiva.
Nesse primeiro texto do curso Formao do Professor Alfabetizador, pretendemos refletir
sobre a possibilidade real de desenvolvimento de prticas de alfabetizao baseadas na
incluso e no respeito heterogeneidade. Para isso, importante discutirmos acerca das
concepes de alfabetizao e de avaliao que se relacionam a tais princpios. Alm disso, para garantir que todas as crianas aprendam a ler e escrever, faz-se necessrio traar
direitos de aprendizagem que possam nortear a organizao do trabalho pedaggico nas
escolas.

Assim, os objetivos dessa unidade so:

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento;

aprofundar a compreenso sobre currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental

na perspectiva da Educao Inclusiva e das diferentes concepes de alfabetizao;

compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e

construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem;

construir coletivamente o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e

desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.

Aprofundando o tema
Currculo no ciclo de alfabetizao:
princpios gerais
Eliana Borges Correia de Albuquerque

Ao falarmos em alfabetizar crianas e

adultos no Brasil, podemos nos referir a
prticas diversas de ensino da leitura e
da escrita, desde aquelas vinculadas ao
ensino de letras, slabas e palavras com
base em mtodos sintticos ou analticos
e que usam textos cartilhados, at as que
buscam inserir os alunos em prticas sociais de leitura e escrita. Da mesma forma,
podemos nos referir a prticas desenvolvidas em diferentes espaos: na famlia,
no trabalho, na escola. Considerando que
esta ltima a instituio oficial responsvel pelo ensino da leitura e da escrita,
podemos considerar que, mesmo nesse
espao, esse ensino tem apresentado certa
diversidade.

a serem ensinados, que constituiriam

mudanas de natureza didtica, ou a
transformaes relacionadas organizao do trabalho pedaggico (material pedaggico, avaliao, etc.), que corresponderiam a mudanas pedaggicas. Assim,
as diferentes prticas de alfabetizao
vivenciadas ao longo da nossa histria
estariam relacionadas a mudanas de naturezas didtica e pedaggica no ensino
da leitura e da escrita, decorrentes de
diferentes aspectos desenvolvimento
cientfico em diferentes reas, contexto
socioeconmico, organizao escolar,
desenvolvimento tecnolgico, mudanas
pedaggicas (material pedaggico, livros
didticos, etc.).

Como abordado por Chartier (2000), as

mudanas nas prticas de ensino podem
se relacionar, dentre vrios aspectos, a
alteraes nas definies dos contedos

As mudanas relativas s prticas de

alfabetizao ou s outras reas de conhecimento se relacionam a mudanas
curriculares se tomarmos a definio de

currculo como apontado por Moreira e

Silva (1994), no como um veculo que
transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas como um lugar em que ativamente em meio a tenses, se produz e se
reproduz a cultura. Currculo refere-se,
nessa perspectiva, a criao, recriao,
contestao e transgresso.
Para Moreira e Candau (2007), a discusso
sobre currculo envolve diferentes aspectos, tais como os conhecimentos escolares,
os procedimentos e as relaes sociais que
conformam o cenrio em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, as
transformaes que se deseja efetuar nos
alunos, os valores que se deseja inculcar e
as identidades que se pretende construir.
Os autores, ao falarem sobre currculo, se
referem a experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento,
em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de
nossos/as estudantes (p. 18).

lao ainda era analfabeta. Cook-Gumperz (1991) relaciona a prtica escolar

de leitura com nfase em mtodos que
enfatizam o processo de decodificao
necessidade de expanso da escolarizao
populao.
At meados da dcada de 1980, a discusso acerca das prticas de alfabetizao
se relacionava principalmente ao debate
sobre os mtodos mais eficazes para
ensinar a ler e escrever, que envolviam
os sintticos, analticos e analtico-sintticos. Tais mtodos, apesar de se diferenciarem no que se refere unidade da
lngua que serviria como ponto de partida
para o ensino da leitura e da escrita (letras, fonemas, slabas, palavras, textos),
se assemelhavam em muitos aspectos.
Todos se baseavam em uma concepo
de leitura e escrita como decodificao
e codificao. O aprendizado do cdigo
alfabtico se dava por meio do ensino
transmissivo das unidades da lngua, se-

Em relao ao ensino da leitura e da escrita, como abordado por Braslavsky (1988),

as prticas de alfabetizao baseadas em
diferentes mtodos de ensino (sintticos
e analticos) que at hoje se fazem presentes em algumas escolas comearam
a se desenvolver a partir do sculo XVII
em um contexto de mudanas histricas
orientadas por novos modelos sociais que
passaram a demandar a leitura e a escrita
em uma poca em que a maioria da popu-

unidade 01

07

guindo uma progresso pr-determinada

que ia das unidades mais fceis para as
mais difceis. Partia-se do pressuposto de
que todos os alunos iniciavam o processo
sem conhecimento algum sobre a escrita
e que cabia aos professores o ensino das
letras, slabas e palavras. Ao aluno, nessa
concepo, cabia um papel passivo de
recebedor de algo pronto: a lngua.
As cartilhas relacionadas a esses mtodos
passaram a ser amplamente utilizadas
como livro didtico para o ensino nessa
rea (MORTATTI, 2000). Ensinar a ler e
escrever com base nos mtodos analticos
ou sintticos exigia que as crianas apresentassem uma prontido para o incio do

processo de alfabetizao. Essa prontido

estava relacionada ao desenvolvimento
de habilidades perceptivas e motoras e,
na maioria das vezes, era desenvolvida
na Educao Infantil ou nos primeiros
meses da 1 srie do Ensino Fundamental.
Assim, o trabalho com a linguagem nessa
primeira etapa da escolarizao era repleto
de atividades que levavam as crianas a
desenvolver habilidades de coordenao
motora e discriminao auditiva e visual, e
esses exerccios envolviam, entre outras, a
identificao e o traado de letras e slabas isoladas. Nesse contexto, a leitura e a
escrita eram evitadas, e o acesso aos textos
limitava-se, muitas vezes, prtica de
contar histrias realizada pela professora,
como forma de tornar o texto escrito mais
simples e consequentemente mais fcil
de ser compreendido.
Na 1 srie (1 ano do Ensino Fundamental de oito anos), uma vez desenvolvidas as referidas habilidades, os alunos
comeavam a aprender, por meio principalmente da memorizao, as letras/
fonemas/slabas que lhes possibilitaria
ler palavras, frases e, por ltimo, textos.
Todos os alunos vivenciavam as mesmas
atividades, pois se acreditava, como j foi
dito, que todos aprendiam do mesmo jeito, seguindo a mesma sequncia presente
nas cartilhas.
Se buscarmos definir os conhecimentos escolares trabalhados na 1 srie do

08

unidade 01

Ensino Fundamental, relacionados tanto

rea da Lngua Portuguesa como s
outras reas, podemos perceber que se
ensinava com base principalmente nas
lies presentes nos livros didticos. Os
professores alfabetizadores, no geral,
seguiam a cartilha risca, garantindo
que todos os alunos fizessem as mesmas
atividades de forma correta. O erro precisava ser evitado, pois era sinnimo de que
o aluno no tinha aprendido o que fora
ensinado/transmitido. Na srie destinada
alfabetizao, que correspondia ao 1
ano do Ensino Fundamental de oito anos,
as crianas passavam todo o ano aprendendo letras, slabas, palavras e lendo/
escrevendo textos cartilhados que possuam palavras com as unidades trabalhadas
nas lies anteriores. Os textos eram,
portanto, artificiais e no correspondiam
queles com os quais os alunos conviviam
fora da escola.

a aprendizagem do cdigo, desvinculado

dos usos sociais da leitura e da escrita,
que desconsiderava os conhecimentos
que as crianas possuam sobre a escrita. Muitos alunos, inclusive, iniciavam
a 1 srie lendo e escrevendo palavras e
textos. Para estes, as atividades escolares
alm de repetitivas, no os faziam evoluir
em suas aprendizagens. Nessa perspectiva, esses alunos, ao no serem atendidos
em suas necessidades, eram, de certa
forma, excludos do processo de ensino-aprendizagem, embora no fossem
desvalorizados, j que apresentavam, no
geral, as respostas corretas nas atividades
realizadas. J as crianas que cometiam
erros e concluam o ano sem o domnio do
cdigo escrito, engrossavam as estatsticas cada vez mais crescentes de repetncia e evaso escolar, sendo excludos em
seus direitos de aprendizagem da leitura
e da escrita.

Acreditou-se, por muito tempo, que o

fracasso escolar, que, a partir da dcada
de 1970, com a democratizao do acesso
escola, atingiu ndices preocupantes,
estaria relacionado falta de capacidades
individuais dos alunos provenientes principalmente do meio social desfavorecido.
Alm de garantir a prontido para a alfabetizao, era preciso assegurar que os
estudantes aprendessem o cdigo escrito.
Mudava-se a cartilha ou o mtodo utilizado, mas as prticas continuavam pautadas
em um programa curricular voltado para

Nesse contexto, as crianas que apresentavam necessidades especiais eram segregadas em salas especficas e muitos dos
alunos que fracassavam nas salas de aula
regulares eram avaliados como deficientes. O sistema escolar era excludente e
atendia de forma efetiva a uma pequena
parcela da populao. A partir da dcada
de 1980, a temtica da excluso/incluso
educacional passou a ganhar fora, como
pode ser observado no texto a seguir, que
discute a Educao Inclusiva.

unidade 01

No Caderno de
Educao Especial
- a alfabetizao
de crianas com
deficincia: uma
proposta inclusiva
so apresentadas
reflexes sobre
Educao Inclusiva,
com dicas acerca
das estratgias
de incluso de
crianas com diferentes necessidades educacionais
especiais.

09

Educao Inclusiva
Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa

Pensar em Educao Inclusiva remete, em primeiro plano, ao

debate sobre excluso educacional e nos faz refletir sobre a lgica
do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas a
uma parcela da populao, segregar a maioria e direcionar o seu
trabalho para uma sala de aula homognea.
Se a escola no promovesse a excluso das diferenas, no precisaramos definir aqui os princpios que fundamentam uma escola
inclusiva que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades
e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedaggica
(BRASIL, 2004, p. 08). E de que princpios estamos falando? Estamos aqui nos referindo ao princpio da aceitao e respeito s
diferenas, como um dos pilares fundamentais para uma educao
para todos, uma vez que estamos inseridos em um estado democrtico de direito.
A nossa Constituio Federal de 1988 apresenta como princpio
fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte, o
exerccio da cidadania. Em seu artigo 205, apresenta a educao
como um direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como
um dos princpios para o ensino. Encontramos aqui um direito
institudo, mas como viabiliz-lo? Como garantir acesso ao ensino,
permanncia no mbito educacional e educao de qualidade?
Esse o grande desafio que nos colocado na ateno diversidade.
A partir dos anos noventa, novas formas de interpretao da questo da desigualdade, bem como do acesso das camadas populares
a bens e servios, comearam a ficar mais definidas. Alguns documentos internacionais, como, por exemplo, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNICEF, 1990), a Declarao de
Salamanca (BRASIL, 1994) e a Conveno de Guatemala (BRASIL,

10

unidade 01

2012), passaram, ento, a influenciar no Brasil a elaborao de leis

e aes relacionadas s polticas pblicas de educao inclusiva, as
quais esto sendo efetivadas paulatinamente.
Dentre os documentos anteriormente citados, a Declarao de Salamanca constitui-se como o marco da educao inclusiva, elaborado
durante a Conferncia Mundial de Educao Especial, que reafirma: o
direito educao de todos os indivduos, a igualdade de oportunidades s pessoas com deficincia e a promoo do acesso educao
para a maioria das pessoas que apresentam Necessidades Educacionais Especiais (NEE). No contexto da educao especial, de acordo
com esse documento, o termo NEE refere-se a todas aquelas crianas
ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam
em funo de deficincias ou de dificuldades de aprendizagem. Esse
documento reconhece que toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas
- Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994).
Sendo assim, ele direciona a reconfigurao da escola tradicional em
uma escola inclusiva, e nos faz refletir sobre o lugar ocupado pela
educao especial na perspectiva de uma educao inclusiva. Nesta
direo, o Decreto N 3.298/99 define a educao especial como
uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial
ao ensino regular.
Vale salientar que, a partir do respeito aos direitos humanos e do
exerccio da cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, fica claro que a educao um
dos caminhos do exerccio dessa cidadania, e que se faz necessrio
respeitar os direitos de aprendizagem de todas as crianas, medida
que atende s suas necessidades educacionais especiais (NEE).
Nessa direo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN/96 (BRASIL, 1996), no artigo 59, preconiza que os sistemas de
ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e
organizao especficos para atender s suas necessidades. Entendemos, com isso, que essa garantia deve ser contemplada a partir

unidade 01

11

dos anos iniciais da educao bsica, sobretudo no ciclo de alfabetizao, na perspectiva de que saber ler e escrever um direito de
todos que at ento no tem sido efetivado.
Quando falamos em alfabetizao via educao inclusiva, esta se
configura como um instrumento de insero da criana na sociedade, e nos coloca diante de algumas reflexes pedaggicas. Para
que a criana se aproprie do Sistema de Escrita Alfabtica, que se
configura como um direito de aprendizagem, imprescindvel a
reformulao do currculo que rege as escolas, em funo da realizao de prticas inclusivas.
A Resoluo
n 7, de 14
de dezembro
de 2010, do
Conselho Nacional
de Educao, que
fixa Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para o Ensino
Fundamental de
9 (nove) anos,
pode ser lida no
caderno do ano 1,
Unidade 8.

Nessa perspectiva, muitas vezes, ns educadores perguntamos:

Como incluir e atender diversidade? Se acreditarmos que
possvel, precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer
pedaggico na alfabetizao, visando ao atendimento de todos e
a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos
e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, ento, os princpios
da educao inclusiva: acessibilidade e remoo das barreiras
aprendizagem, avaliao da aprendizagem numa perspectiva
formativa, gesto participativa, participao da famlia e da comunidade, servio de apoio especializado, currculo multicultural,
professor com formao crtico-reflexiva (NAKAYAMA, 2007).
Tais princpios nos chamam a ateno para o desafio de educar na
diversidade, para isso, necessrio se faz: conhecer cada estudante
(suas necessidades, potencialidades, interesses, experincias passadas, etc); identificar necessidades de aprendizagem especficas;
planejar as aulas por meio de uma didtica e de gesto do tempo,
de modo que todos participem efetivamente da aula.

Referncias
BRASIL. Presidncia da Repblica. Declarao de Salamanca e ao sobre
necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de
1996. Braslia: MEC, 1996.

12

unidade 01

BRASIL. MEC/SEE. Educao inclusiva: a escola. V.3. Braslia, 2004.

BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n.3.956, de 08 de outubro de
2001. Promulga a Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Conveno de Guatemala: 2001. Disponvel em: http://www.planalto. gov.br/
ccivil_03/ Acesso em 22 de junho de 2012.
NAKAYAMA, Antnio Maria. Educao inclusiva: princpios e representao.
Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo Faculdade de Educao.
364p. 2007.
UNICEF. Declarao mundial sobre educao para todos. Satisfao das
Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Jomtiem, 1990.

e dos gestores, no esforo por

construir currculos culturalmente orientados. Propomos,
a seguir, que se reescrevam os
conhecimentos escolares, que
se evidencie a ancoragem social
desses conhecimentos, bem
como que se transforme a escoRepensar prticas de ensino da leitura e da
la e o currculo em espaos de
escrita, assim como dos conhecimentos relacionados s outras reas de ensino, requer crtica cultural, de dilogo e de
desenvolvimento de pesquisas.
que pensemos, como Moreira e Candau
Esperamos que nossos princ(2007, p. 31), na relao entre currculo e
cultura. Como apontam os referidos autores, pios possam nortear a escolha
de novos contedos, a adoo de
novos procedimentos e o estaInsistimos, inicialmente, na
belecimento de novas relaes
necessidade de uma nova posna escola e na sala de aula.
tura, por parte do professorado
Conforme apresentado no quadro Educao Inclusiva, o aprendiz conquista o
lugar social de um sujeito de direitos e a
educao inclusiva viabiliza a efetivao da
sua cidadania medida que busca respeitar as peculiaridades de cada sujeito por
meio de prticas de ensino acessveis.

unidade 01

13

Ao proporem a elaborao de currculos

culturalmente orientados, Moreira e
Candau defendem, apoiados em Stoer e
Corteso (1999), a superao do daltonismo cultural.

Elaborar currculos culturalmente orientados demanda

uma nova postura, por parte da
comunidade escolar, de abertura s distintas manifestaes
culturais. Faz-se indispensvel superar o daltonismo
cultural, ainda bastante presente nas escolas. O professor
daltnico cultural aquele
que no valoriza o arco-ris
de culturas que encontra nas
salas de aulas e com que precisa
trabalhar, no tirando, portanto, proveito da riqueza que
marca esse panorama. aquele
que v todos os estudantes como
idnticos, no levando em conta a necessidade de estabelecer
diferenas nas atividades pedaggicas que promove. (p. 31)
Nessa direo, um currculo multicultural
implica em propostas curriculares inclusivas que compreendem as diferenas e
valorizam os alunos em suas especificidades, seja cultural, lingustica, tnica ou

14

de gnero, o que amplia o acesso alfabetizao a um maior nmero de crianas,

alm de respeitar os seus direitos de
aprendizagem.
Na prxima seo, discutiremos sobre as
mudanas nas prticas de alfabetizao
relacionadas tentativa de construo de
currculos voltados a uma perspectiva de
educao inclusiva que garanta o direito de
todos aprendizagem da leitura e da escrita.

Referncias
BRASLAVSKY, Berta. O mtodo: panaceia,
negao ou pedagogia? Cadernos de Pesquisa, 66: 41:48, 1988.
CHARTIER, Anne-Marie. Russite, chec
et ambivalence de linnovation pdagogique: le cas de lenseignement de la lecture.
Recherche et Formation pour les professions de lducation: Innovation et rseaux
sociaux. INRP, n. 34, p. 41-56, 2000.
COOK-GUMPERZ, Jenny. Alfabetizao e
escolarizao: uma equao imutvel? In:
COOK-GUMPERZ, Jenny (org.). A construo social da alfabetizao. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1991.
MOREIRA, Antonio Flvio B. CANDAU,
Vera M. Currculo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL,

unidade 01

Sandra D; NASCIMENTO, Ariclia R. do. Indagaes sobre currculo. Braslia: Ministrio

da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf.
MOREIRA, Antonio Flvio B. e SILVA, Tomaz T. (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade.
So Paulo: Cortez, 1994.
MORTATTI, Maria do Rosvio L. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876-1994). So
Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.
STOER, Stephen e CORTESO, Luiza. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural
s polticas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Afrontamento, 1999.

unidade 01

15

Concepes de alfabetizao:
o que ensinar no ciclo de alfabetizao
Eliana Borges Correia de Albuquerque

A discusso sobre
o Sistema de
Escrita Alfabtica
e seu ensino
objeto de reflexo
nos cadernos da
Unidade 3.

16

Na dcada de 1980, as prticas de alfabetizao baseadas em mtodos sintticos e

analticos que culminavam na reteno, na
1 srie, de uma grande parcela da populao que frequentava as redes pblicas de
ensino passaram a ser amplamente criticadas luz de teorias construtivistas e interacionistas de ensino (em geral) e da lngua
(em particular). No campo da alfabetizao, os trabalhos de Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky sobre a Psicognese da Lngua
Escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1984;
FERREIRO, 1985) vo influenciar no desenvolvimento de novas prticas de alfabetizao. Demonstrando que a escrita alfabtica
no era um cdigo, o qual se aprenderia a
partir de atividades de repetio e memorizao, as autoras propuseram uma concepo de lngua escrita como um sistema
de notao que, no nosso caso, alfabtico.
Elas perceberam, por meio de pesquisas,
que, no processo de apropriao do Sistema
de Escrita Alfabtica, os alunos precisariam
entender como esse sistema funciona. Para
isso, fundamental que compreendam o
que a escrita nota (ou representa, grafa)
e como a escrita cria essas notaes (ou representaes). Eles precisariam, portanto,

entender que o que a escrita alfabtica nota

no papel so os sons das partes das palavras
e que o faz considerando segmentos sonoros
menores que a slaba (os fonemas).
Ainda de acordo com as referidas autoras,
no processo de apropriao da escrita alfabtica, as crianas ou adultos analfabetos
passariam por diferentes fases relacionadas forma como concebem as questes
acima citadas: inicialmente apresentariam
uma escrita pr-silbica, em que no
h correspondncia grafofnica, depois
passariam pela escrita silbica, em que j
h essa correspondncia, mas no nvel da
slaba (uma letra representaria um slaba) e no do fonema para posteriormente
poderem chegar escrita alfabtica, na
qual percebem a relao fonema-grafema,
ainda que apresentem trocas de letras na
notao de alguns sons, j que essa fase
no pode ser confundida com domnio da
norma ortogrfica sendo, esta ltima, uma
tarefa de aprendizagem posterior.
Para Ferreiro e Teberosky (1984), assim
como para outros pesquisadores (REGO,
1988), interagindo com a escrita, contemplando seus usos e funes, que as

unidade 01

crianas se apropriariam da escrita alfabtica, e no a partir da leitura de textos

forjados como os presentes em diferentes cartilhas de alfabetizao. Para esses
autores, dependendo das oportunidades
de vivenciar prticas diferenciadas de leitura e produo de textos (tanto na escola
como fora dela), os aprendizes poderiam
ter maior ou menor conhecimento sobre a
linguagem que usamos ao escrever textos
de diferentes gneros e sobre os diferentes
usos sociais que damos a eles.
Assim, com a difuso dos trabalhos da
Psicognese da Lngua Escrita, vimos
nascer um forte discurso contrrio ao uso
dos tradicionais mtodos de alfabetizao
e a defesa de uma prtica que tomasse por
base a teoria psicogentica de aprendizagem da escrita. Pregava-se a necessidade
de possibilitar que as crianas se apropriassem do Sistema de Escrita Alfabtica
a partir da interao com diferentes textos
escritos em atividades significativas de
leitura e produo de textos, desde a Educao Infantil.

inglesa literacy, que significa o estado ou

condio que assume aquele que aprende a
ler e escrever.
No Brasil, o termo letramento no substituiu a palavra alfabetizao, mas aparece
associada a ela. Atualmente ainda convivemos com um alto ndice de analfabetos,
mas no podemos dizer que essas pessoas
so iletradas, pois sabemos que um
sujeito, criana ou adulto, que ainda no se
apropriou da escrita alfabtica, envolve-se
em prticas de leitura e escrita por meio
da mediao de uma pessoa que sabe ler
e escrever e, nessas prticas, desenvolve
conhecimentos sobre os textos que circulam na sociedade (REGO, 1988; MORAIS
e ALBUQUERQUE, 2004). Assim, por
exemplo, podemos ver que crianas pequenas que escutam frequentemente histrias
lidas por adultos (em casa ou na escola),
so capazes de pegar um livro e fingir que
leem a histria usando, para isso, uma
linguagem caracterstica desse gnero.

O discurso da importncia de se considerar os usos e funes da escrita com

base no desenvolvimento de atividades
significativas de leitura e escrita na escola
foi incorporado, principalmente a partir
da dcada de 90, a um novo conceito de
alfabetizao: o de letramento. Segundo
Soares (1998), o termo letramento a verso para o Portugus da palavra de lngua

unidade 01

17

Por outro lado, importante destacar

que apenas a interao com textos que
circulam na sociedade no garante que os
alunos se apropriem da escrita alfabtica,
uma vez que, no geral, essa aprendizagem
no acontece de forma espontnea, mas
exige um trabalho de reflexo sobre as
caractersticas do nosso sistema de escrita.
A despeito das novas concepes de alfabetizao e de mudanas nas prticas de
ensino da leitura e da escrita com base nas
novas perspectivas tericas, muitos alunos
continuaram a concluir o primeiro ano e
mesmo o primeiro segmento do Ensino
Fundamental sem saber ler e escrever.
Resultados de avaliaes em larga escala,
sejam internacionais (PISA), nacionais
(SAEB, Prova Brasil), estaduais ou municipais, tm revelado o baixo desempenho
dos nossos alunos em leitura e confirmam
o fracasso da escola em ensinar os estudantes a ler.
Algumas medidas tm sido efetivadas
tanto no mbito nacional, como no mbito das diferentes secretarias de educao,
para tentar superar os problemas rela-

18

cionados ao aprendizado da leitura, tais

como: a ampliao do Ensino Fundamental para 9 anos como forma de garantir
que os alunos da rede pblica de ensino
iniciem o processo formal de alfabetizao aos seis anos de idade (BEAUCHAMP;
PAGEL; NASCIMENTO, 2007), a definio dos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental como o perodo destinado
alfabetizao (PNE 2011/2020 - BRASIL, 2011), o investimento na formao
continuada de professores, por meio da
criao da Rede Nacional de Formao
de Professores e do desenvolvimento de
programas de formao continuada como
o Pr-Letramento.
Paralelamente ao debate sobre tais polticas relativas formao dos professores e
sobre os resultados das avaliaes em larga
escala, temos vivido tambm um amplo
debate sobre que mtodos/metodologias
utilizar para alfabetizar nossos alunos.
Reportagens publicadas em revistas de
grande circulao criticam o ensino da leitura e escrita com base em uma abordagem
construtivista de alfabetizao, afirmando

unidade 01

ser tal abordagem responsvel pelo baixo

ndice de leitura apresentado por nossos
educandos nos processos de avaliao.
Defender, no entanto, a alfabetizao
centrada em qualquer mtodo sinttico
ou analtico, como meio de superar o atual
contexto de fracasso escolar na alfabetizao, desconsiderar as contribuies
das pesquisas que analisam o processo de
construo dos sujeitos na aprendizagem
da leitura e da escrita e os estudos sobre
letramento.
Soares (2004), em seu artigo sobre as
muitas facetas da alfabetizao, comenta
que os problemas que vivenciamos hoje relativos a essa fase da escolarizao podem
estar relacionados, entre outras coisas, a
uma perda de especificidade do processo de alfabetizao vivenciado nas duas
ltimas dcadas, relacionada a um processo por ela chamado de desinveno da
alfabetizao. Para a referida autora, esse
processo foi causado, principalmente, pela
mudana conceitual a respeito da aprendizagem da escrita que se difundiu no Brasil
a partir de meados dos anos 1980, com a
divulgao dos trabalhos da psicognese
da escrita.
Sem desconsiderar a incontestvel contribuio que essa mudana paradigmtica,
na rea da alfabetizao, trouxe para a
compreenso da trajetria da criana em
direo descoberta do sistema alfabtico,
Soares destaca alguns equvocos e falsas

unidade 01

inferncias surgidos com a transposio

dessa abordagem para a prtica pedaggica
de alfabetizao, tais como: privilgio da
faceta psicolgica da alfabetizao que obscureceu sua faceta lingustica fontica e
fonolgica; incompatibilidade divulgada
entre o paradigma conceitual psicogentico e a proposta de mtodos de alfabetizao; e, por fim, o pressuposto, tambm
amplamente divulgado, de que apenas por
meio do convvio intenso com o material
escrito que circula nas prticas sociais, a
criana se alfabetizaria. Nessa perspectiva,
a alfabetizao, como processo de apropriao de um sistema de escrita convencional com regras prprias, foi obscurecida
pelo letramento, porque este acabou por
frequentemente prevalecer sobre aquela,
que, como consequncia, perde sua especificidade (SOARES, 2004, p. 9).
No entanto, para reinventar a alfabetizao, mais do que defender a volta
dos antigos mtodos de alfabetizao
(analticos ou sintticos) que priorizam
primeiro o ensino de um cdigo para
depois os alunos poderem ler e escrever
textos diversos, a autora defende o trabalho especfico de ensino do Sistema de
Escrita Alfabtica inserido em prticas de
letramento. Nessa perspectiva, a referida
autora prope uma distino entre os termos alfabetizao e letramento. O primeiro corresponderia ao de ensinar/
aprender a ler e a escrever, enquanto o
segundo seria considerado como o estado

19

ou a condio de quem no apenas sabe

ler e escrever, mas cultiva e exerce as
prticas sociais que usam a escrita. Como
afirmado por ela:

alfabetizar e letrar so duas

aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal
seria alfabetizar letrando, ou
seja: ensinar a ler e escrever no
contexto das prticas sociais da
leitura e da escrita, de modo
que o indivduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e
letrado. (Soares, 1998, p. 47)
Como desenvolver prticas de alfabetizao nessa perspectiva? Seriam essas prticas efetivas? Algumas pesquisas tm sido
desenvolvidas com o objetivo de investigar
como os professores esto construindo
prticas de alfabetizao na perspectiva do
alfabetizar letrando e investigar a relao
dessas prticas com a aprendizagem dos
alunos. Relataremos, a seguir, de forma
sucinta, duas dessas pesquisas.
A primeira foi desenvolvida por Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) e
envolveu um grupo de nove professoras
que lecionavam no 1 ano do 1 ciclo da
Secretaria de Educao da cidade do Recife. Como procedimentos metodolgicos,
alm de observaes semanais das aulas
das professoras, uma vez por ms eram

20

realizados encontros com as docentes que

tinham o objetivo de discutir as prticas
observadas, e refletir sobre alguns aspectos constitutivos do processo de alfabetizao. A anlise dos resultados revelou
que um grupo de professoras desenvolvia
uma prtica sistemtica de alfabetizao
que contemplava, diariamente, atividades de reflexo sobre o Sistema de Escrita
Alfabtica, enquanto outras professoras
priorizavam o trabalho de leitura e produo coletiva de textos. A realizao de
um ditado com os alunos das professoras
mostrou que a maioria das crianas que
estudavam com as do primeiro grupo
concluiu o ano na hiptese alfabtica de
escrita, enquanto nos outros grupos uma
proporo maior de alunos apresentou
hipteses de escrita menos avanadas. As
experincias vivenciadas nos encontros
mensais, no entanto, possibilitaram que
as docentes refletissem sobre suas prticas de ensino e, nesse processo, fossem
recriando-as, na perspectiva do alfabetizar letrando.
A segunda pesquisa foi desenvolvida por
Cruz (2008), e teve como objetivo verificar
as prticas de ensino da leitura e da escrita
desenvolvidas por professores dos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental
e a relao dessas prticas com a aprendizagem dos alunos no que se refere ao
domnio do Sistema de Escrita Alfabtica
e capacidade de produzir textos. Participaram da pesquisa trs professoras (uma

unidade 01

de cada ano do 1 ciclo) e 60 alunos (15

do 1 ano, 20 do 2 ano e 25 do 3 ano) de
uma escola da Rede Municipal de Ensino
do Recife. Como procedimentos metodolgicos foram realizadas observaes
de aulas e atividades diagnsticas com os
estudantes: escrita do nome de figuras
e uma atividade de reescrita de texto. A
anlise dos dados revelou que a maioria
dos alunos das trs turmas concluiu o ano
na fase alfabtica de escrita, apresentando
razovel domnio das correspondncias fonogrficas diretas. Em relao produo
textual, algumas crianas do 1 concluram
o ano produzindo textos de forma legvel e
elaborada. Esses resultados apontam para
a possibilidade de alunos do 1 ano do 1

a) se escreve com letras, que no podem

ser inventadas, que tm um repertrio
finito e que so diferentes de nmeros e
outros smbolos;
b) as letras tm formatos fixos e pequenas
variaes produzem mudanas na identidade
das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra
assuma formatos variados (P, p, P, p);
c) a ordem das letras definidora da
palavra e, juntas, configuram-na, e uma
letra pode se repetir no interior de uma
palavra e em diferentes palavras;
d) nem todas as letras podem vir juntas de
outras e nem todas podem ocupar certas
posies no interior das palavras;
e) as letras notam a pauta sonora e no as

unidade 01

ciclo se apropriarem do Sistema de Escrita Alfabtica, ao mesmo tempo em que

ampliam suas experincias de letramento,
desde que sejam submetidos a atividades
sistemticas de alfabetizao que os levem
a refletir sobre o sistema de escrita, assim
como a atividades de leitura e produo de
textos, como era o caso da turma participante da pesquisa.
O que estamos chamando de atividades de
reflexo sobre o Sistema de Escrita Alfabtica? Como abordado por Leal e Morais
(2010), para compreender as propriedades do sistema alfabtico, necessrio que
o indivduo se aproprie de uma srie de
conhecimentos, tais como:

A reflexo mais
aprofundada
sobre os princpios
do Sistema de
Escrita Alfabtica
contemplada na
Unidade 3.

caractersticas fsicas ou funcionais dos

referentes que substituem;
f) todas as slabas do portugus contm
uma vogal;
g) as slabas podem variar quanto s
combinaes entre consoantes, vogais
e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V,
CCVCC...), mas a estrutura predominante
a CV (consoante-vogal);
h) as letras notam segmentos sonoros
menores que as slabas orais que
pronunciamos;
i) as letras tm valores sonoros fixos,
apesar de muitas terem mais de um valor
sonoro e certos sons poderem ser notados
com mais de uma letra. (p. 35-36)

21

Nessa perspectiva, defendemos que as

crianas possam vivenciar, desde cedo,
atividades que as levem a pensar sobre as
caractersticas do nosso sistema de escrita,
de forma reflexiva, ldica, inseridas em
atividades de leitura e escrita de diferentes
textos. importante considerar, no entanto,
que a apropriao da escrita alfabtica no
significa que o sujeito esteja alfabetizado.
Essa uma aprendizagem fundamental,
mas para que os indivduos possam ler e
produzir textos com autonomia necessrio
que eles consolidem as correspondncias
grafofnicas, ao mesmo tempo em que
vivenciem atividades de leitura e produo
de textos. preciso, portanto, a definio
de direitos de aprendizagem relacionados
aos diferentes eixos do ensino da Lngua
Portuguesa a serem desenvolvidos ao longo
dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, tal como os que so sugeridos no
primeiro fascculo do material do Programa
Pr-Letramento, que prope um conjunto
de capacidades a serem desenvolvidas pelos
alunos dos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental. Outro exemplo de proposio de direitos de aprendizagem pode
ser visualizado na seo Compartilhando
deste caderno. O principal objetivo dessa
proposio que tal exemplo possa servir
de ponto de partida para a discusso, em
cada municpio, acerca de conhecimentos e
capacidades que possam ser propostos nos
documentos oficiais que orientam o trabalho nas escolas.

22

A definio de direitos de aprendizagem

colabora para a discusso acerca do que
pode ser priorizado no planejamento do
ensino e do que pode ser avaliado, tema
que ser discutido na prxima seo.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana B.C., MORAIS,

Artur G.; FERREIRA, Andrea T.B. As
prticas cotidianas de alfabetizao: o
que fazem as professoras? In: Revista
Brasileira de Educao. V. 13, n.38. maio/
ago 2008.
BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra
e NASCIMENTO, Ariclia. Ensino
fundamental de nove anos: orientaes para
incluso da criana de seis anos. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2007.
BRASIL. Plano Nacional de Educao
PNE/2011-2020. Braslia: MEC/SEF, 2011.
CRUZ, Magna do Carmo Silva. Alfabetizar
letrando: Alguns desafios do 1 ciclo
no Ensino Fundamental. Recife: Ed.
Universitria da UFPE, 2008.
FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana.
Psicognese da Lngua Escrita. Porto
Alegre, Artes Mdicas, 1984.

unidade 01

FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre

alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
LEAL, Telma e MORAIS, Artur. O
aprendizado do Sistema de Escrita
Alfabtica: uma tarefa complexa, cujo
funcionamento precisamos compreender.
In LEAL, Telma, ALBUQUERQUE, Eliana
e MORAIS, Artur (orgs.). Alfabetizar
letrando na EJA: fundamentos tericos
e propostas didticas. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2010.
MORAIS, Artur e ALBUQUERQUE,
Eliana. Alfabetizao e letramento: o
que so? como se relacionam? como
alfabetizar letrando?. In: LEAL, Telma
Ferraz e ALBUQUERQUE, Eliana (Org.).
Alfabetizao de jovens e adultos em uma
perspectiva de letramento. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.
REGO, Lcia L. B. A Literatura Infantil:
Uma Nova Perspectiva da Alfabetizao. 3.
ed. So Paulo: FTD, 1988.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em
trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1998.
SOARES, Magda. Letramento e
alfabetizao: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educao. Jan/Fev/Mar/Abr,
n 25, 2004.

unidade 01

23

Avaliao no ciclo de alfabetizao

Eliana Borges Correia de Albuquerque

Como vimos no texto anterior, at meados

da dcada de 1980, as prticas de alfabetizao se baseavam em mtodos considerados
hoje como tradicionais, que tornavam
artificiais as prticas escolares da leitura e
da escrita. Liam-se e escreviam-se palavras,
frases e textos cartilhados (considerados
pseudo textos) com o objetivo de aprender
o cdigo alfabtico. Atreladas a essas prticas de alfabetizao desenvolvidas na 1
srie do Ensino Fundamental observvamos
a realizao de prticas de avaliao nomeadas hoje como tradicionais, cuja nfase era
na medio/mensurao das aprendizagens
dos alunos e na classificao deles como aptos ou no aptos para progredir no ensino.
Antes de iniciar o processo formal de alfabetizao, era preciso avaliar se os alunos
apresentavam a prontido necessria para
tal processo, relacionada ao desenvolvimento de habilidades psiconeurolgicas ou
perceptivo-motoras (coordenao motora, discriminao auditiva e visual, etc.).
Com a elevao do ndice de repetncia na
1 srie do Ensino Fundamental da escola
pblica, vimos surgir programas de Educao Compensatria que tinham o objetivo
de preparar os alunos, na Educao Infantil
(denominada de pr-escola na poca),

24

para o incio do processo de alfabetizao,

compensando as supostas carncias culturais, deficincias lingusticas e defasagens
afetivas que esses alunos provenientes das
camadas populares apresentavam (KRAMER, 2006).
Considerava-se, naquele contexto, que as
crianas que ingressavam no Ensino Fundamental no possuam conhecimentos sobre
a lngua e, ao mesmo tempo, julgava-se
necessrio que todas elas tivessem desenvolvido uma maturidade para aprender a ler
e escrever relacionadas com as habilidades
anteriormente mencionadas. Uma vez diagnosticado que elas estavam aptas para iniciar esse processo, cabia ao professor, que
seguia um determinado mtodo, apresentar
as unidades sonoras (slaba, fonema) em
uma sequncia pr-estabelecida, unidades
estas que deveriam ser memorizadas pelos
alunos. Como abordado por Albuquerque e
Morais (2006, p. 129),

Os diferentes mtodos controlavam e garantiam a aprendizagem quando existia prontido.

O controle era feito a partir da
apresentao das unidades que

unidade 01

deveriam ser memorizadas letras/fonemas/padres silbicos,

no caso dos mtodos sintticos,
ou textos/frases com um repertrio de palavras que deveriam
ser memorizadas, no caso dos
mtodos analticos sempre
com base em uma sequncia a
ser seguida. O aluno s poderia
ser apresentado a novas unidades uma vez que tivesse memorizado as anteriores.
Nessa prtica de ensino da leitura e da
escrita, a avaliao era fundamental para
o bom andamento do processo. Avaliava-se se os alunos estavam aprendendo
o cdigo alfabtico na perspectiva da
memorizao das unidades apresentadas/
ensinadas pelo professor e presentes no
livro didtico utilizado. O objetivo de tal
avaliao era o de medir e classificar a
aprendizagem dos alunos para determinar
seu prosseguimento nos estudos, tanto no
que se refere sequncia de apresentao
das lies/unidades ao longo do ano, como
passagem para a 2 srie. O propsito
classificatrio e seletivo de tal prtica de
avaliao evidencia-se nos altos ndices de
reprovao no final da 1 srie.
Ainda em relao a tais prticas de alfabetizao e avaliao, presentes na memria
de muitos de ns, avaliava-se por meio
de atividades que exigiam a leitura e a

unidade 01

escrita das letras, slabas, palavras, frases

e textos trabalhados. Era preciso garantir
que os alunos dessem as respostas corretas, uma vez que o erro precisava ser
evitado, pois era indicador de que o estudante no havia aprendido/memorizado o
que fora ensinado.
Como abordado no primeiro texto deste
caderno, tal prtica de avaliao era excludente, pois desconsiderava o sujeito em
suas singularidades e no considerava suas
experincias/conhecimentos prvios, assim
como seus percursos de aprendizagem. Os
educandos, ao final do ano, eram apenas rotulados em aptos ou no aptos a prosseguir
os estudos, estando tal aptido relacionada
ao desempenho deles nas tarefas/provas
escolares e a suas capacidades de emitirem
as respostas corretas.
A partir da dcada de 1980, o fracasso escolar que at ento era visto como um problema de deficincia ou carncia cognitiva e
cultural dos alunos do meio popular, passou
a ser relacionado, luz das teorias construtivistas e sociointeracionistas de ensino
(em geral) e da lngua (em particular), s
prticas tradicionais de ensino da leitura
e da escrita. No campo da alfabetizao,
como vimos anteriormente, os trabalhos
de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky vo dar
um novo sentido aos erros ou escritas no
convencionais dos alunos, que passaram a
ser vistos como reveladores de suas hipteses de escrita.

25

Como abordado por Albuquerque e Morais (2006), diferentemente de uma prtica tradicional de alfabetizao e avaliao, na perspectiva construtivista e interacionista de ensino,
e tambm na perspectiva inclusivista, avaliam-se as conquistas e as possibilidades dos estudantes ao longo do ano escolar, e no apenas os impedimentos e as condutas finais e acabadas. O erro, que antes precisava a todo custo ser evitado, j que era o principal sintoma de
excluso escolar, passa a ser considerado como indicador da forma como os alunos pensam
sobre determinado conhecimento. Os objetivos das avaliaes no se relacionam mais
simples medio de conhecimentos para determinar se esto aptos a progredir nos estudos,
mas identificao dos conhecimentos que os estudantes j desenvolveram, com o objetivo
de faz-los avanar em suas aprendizagens. Alm disso, nessa perspectiva, a avaliao atende a diferentes objetivos, como alguns apontados por Leal (2003, p. 20):

a) identificar os conhecimentos j construdos

pelos alunos, a fim de planejar as novas
atividades de ensino de forma ajustada, isto
, considerando as aprendizagens que eles
j desenvolveram, as dificuldades ou lacunas
que precisam superar;
b) decidir sobre a necessidade ou no de

Na unidade 2 o
planejamento do
ensino discutido, a partir do
pressuposto de que
a avaliao que
fornece informaes sobre quais
so as prioridades a
serem consideradas
no planejamento e
sobre como agrupar
os estudantes em
sala de aula.

26

Nessa perspectiva, avalia-se tanto os alunos, para mapear seus percursos de aprendizagem, como as prticas pedaggicas
com o objetivo de analisar as estratgias de
ensino adotadas de modo a relacion-las
s possibilidades dos educandos. Como
abordado por Ferreira e Leal (2006),
papel de a escola ensinar, favorecendo, por
meio de diferentes estratgias, oportunidades de aprendizagem, e avaliar se tais
estratgias esto sendo de fato adequadas
(p. 16).

retomar o ensino de certos itens j ensinados

ou de usar estratgias de ensino alternativas,
a partir da verificao do que os alunos
aprenderam;
c) decidir sobre se os alunos esto em
condies de progredir para um nvel (srie,
ciclo, etc.) escolar mais avanado.

Quanto ao registro dessas avaliaes, pode-se tambm propor diversificao quanto

aos instrumentos: cadernos de registros
dos estudantes; os portflios com a coletnea de atividades/registros realizados
pelas crianas ao longo de um determinado
perodo que permitem que tanto o professor
como os prprios alunos acompanhem as
dificuldades e os avanos em uma determinada matria; a ficha de acompanhamento
individual (de cada aluno) e coletiva (da
classe).

unidade 01

semntico que, no caso desta

turma, escolhi nome de alguns
animais (SAPO, CAVALO, MACACO, CORUJA, VACA, GATO).
Em outro momento fiz aplicao
de uma avaliao elaborada pela
coordenadora para aplicao nas
turmas do 1 ano, em seguida foram tabulados os acertos de cada
criana de acordo com os descriNos primeiros dias de aula des- tores estabelecidos pela escola.
te ano letivo foi estabelecido pela Com base nessa tabela, foi possvel fazer uma anlise crtica de
coordenao da escola, juntamente com todos os professores, como deveria ser a rotina e quais
um perodo de sondagem inicial atividades seriam contempladas
para que cada criana avanasse
(ou diagnstico da turma), para
que pudssemos descobrir o que do seu estgio inicial de escrita.
cada aluno sabia sobre o sistema Com o resultado desta sondagem
de escrita, bem como identificar organizei as primeiras atividades
quais hipteses da lngua escrita para que pudesse fazer as intervenes adequadas diversidade
em que as crianas encontrade saberes da turma. Como, no
vam-se para que pudssemos
adequar o planejamento das au- grupo de dezessete alunos, doze
estavam no nvel pr-silbico,
las de acordo com as necessidainiciei as atividades partindo do
des de aprendizagem do grupo.
Essa avaliao inicial me permite nome das crianas, para que as
acompanhar os avanos na apro- crianas entrassem em contato
com a leitura e a escrita atravs
priao do Sistema de Escrita
do que lhe pertence, que o seu
Alfabtica durante todo ano. A
nome. Elaborei tambm um
sondagem inicial foi realizada
quadro, para que, no final de
atravs de uma atividade feita
cada bimestre, pudesse manter
individualmente com a produum registro criterioso do proceso espontnea de uma lista de
so de evoluo das hipteses de
palavras de um mesmo grupo
Ana Cristina Bezerra da Silva, professora
do 1 ano de uma escola da rede municipal
de ensino do Recife, relata de forma breve
como faz uso da avaliao diagnstica para
identificar os conhecimentos das crianas
em relao ao Sistema de Escrita Alfabtica
e poder planejar as atividades de forma a
possibilitar que elas avancem em suas hipteses de escrita:

unidade 01

27

escrita das crianas, pois atravs das sondagens e da observao cuidadosa e constante das
produes dos alunos durante o
ano, que eu posso saber em que
momento se encontra cada um,
e se a minha rotina est funcionando, e como posso ajustar o
planejamento do meu trabalho
para que, no final do ano letivo,
todos estejam alfabetizados.
(Ana Cristina Bezerra da Silva,
professora do 1 Ano da Escola
Municipal Maurcio de Nassau
Recife/PE).
A professora Ana Cristina a mesma docente da pesquisa de Cruz, relatada no segundo
texto deste caderno. Tais atividades citadas
so favorecidas porque existe um compromisso entre os profissionais da escola em
que ela trabalha de desenvolver uma prtica
de ensino da leitura e da escrita na perspectiva do alfabetizar letrando.
A proposta pedaggica da referida escola
contempla alguns direitos de aprendizagens
a serem assegurados a cada ano do ciclo e
os professores, juntamente com a equipe
pedaggica, buscam alternativas para que
tais direitos sejam assegurados. Para isso,
essencial a realizao de uma avaliao diagnstica no incio do ano, para que o perfil da
turma seja traado e a professora possa, juntamente com a equipe, pensar nas estrat-

28

gias de ao relacionadas alfabetizao. Tal

avaliao tambm acontece ao longo do ano
e, com base nela e nas atividades desenvolvidas diariamente, a docente preenche um
quadro de registro de cada aluno, de modo
a poder acompanhar os avanos de cada um
nas diferentes reas. Por meio de tal quadro
possvel, tambm, analisar o baixo rendimento dos alunos de modo a pensar nas
solues para que efetivamente eles aprendam. Pode-se, por exemplo, realizar mudanas na organizao de estratgias didticas,
com a possibilidade de acompanhamento
individual do aluno pelo professor em
alguns momentos e por outro profissional da
escola (coordenador pedaggico, estagirio,
etc.), em outros momentos.
Por fim, importante considerar que as
mudanas nas prticas de alfabetizao e
avaliao foram acompanhadas tambm
de mudanas na organizao de alguns
sistemas de ensino em regimes ciclados. No
Brasil, foi a partir da dcada de 1980, como
forma de diminuir o gargalo na 1 srie do
Ensino Fundamental, que a organizao
curricular em ciclos passou a ser instituda.
Para Ferreira e Leal (2006, p. 18),

[...] os argumentos para a adoo do regime ciclado so muitos. Um deles repousa na ideia
de que essa estrutura curricular
favorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participa-

unidade 01

o, respeitando-se os ritmos e
os tempos dos alunos. H ainda,
nessas propostas, uma negao
da lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?)
e a adoo de uma lgica de incluso e solidariedade (partilha
de saberes). Outro aspecto a destacar a mudana da perspectiva conteudista de quanto j se
sabe sobre para uma perspectiva multicultural, que respeita a
diversidade de saberes, prticas
e valores construdos pelo grupo.
H, ainda, uma rejeio da busca
de homogeneizao e uma valorizao da heterogeneidade e da
diversidade.
Enfim, na perspectiva da incluso que
norteia a proposta da organizao escolar
em ciclos fundamental que os sistemas de
ensino (seriados ou ciclados) estabeleam o
que deve ser ensinado em cada ano escolar
e construam estratgias didticas para que
os estudantes progridam em seus conhecimentos, respeitando-se a heterogeneidade
do grupo. necessrio pensar tambm em
formas de acompanhamento daqueles que
no alcanaram as metas pretendidas para
o ano e que vo prosseguir em seus estudos,
de modo a garantir que no sejam excludos
do grupo. Algumas escolas e redes de ensino
tm adotado estratgias relacionadas ao

unidade 01

desenvolvimento de projetos de acompanhamento aos alunos com defasagem de

aprendizagem, projetos esses que so realizados por parte de um grupo de professores
ou estagirios em determinados horrios da
semana ou no contra turno.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana e MORAIS, Artur.

Avaliao e alfabetizao. In MARCUSCHI,
Beth e SUASSUNA, Lvia. Avaliao em lngua
portuguesa: contribuies para a prtica
pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
FERREIRA, Andra e LEAL, Telma. Avaliao
na escola e ensino da Lngua Portuguesa:
introduo ao tema. In MARCUSCHI, Beth e
SUASSUNA, Lvia. Avaliao em lngua
portuguesa: contribuies para a prtica
pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
KRAMER, Snia. As crianas de 0 a 6 anos nas
polticas educacionais no Brasil: Educao
Infantil e Fundamental In: Educao e
Sociedade. Campinas, Vol. 27, n. 96. Especial,
p. 797 818, out. 2006.
LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidade da
avaliao na Lngua Portuguesa. In: SILVA, J.
F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN. M. T. Prticas
avaliativas e aprendizagens significativas em
diferentes reas do currculo. Porto Alegre:
Mediao, 2003.

29

Compartilhando
Direitos de aprendizagem no ciclo de
alfabetizao Lngua Portuguesa
O direito Educao Bsica garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22).
Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao
para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre
outros direitos, prioritrio o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32:

Artigo 32
O ensino fundamental obrigatrio, com
durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, ter por objetivo a formao bsica
do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se

fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia,
dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida
social.

Para atender s exigncias previstas nas

Diretrizes, torna-se necessrio delimitar os
diferentes conhecimentos e as capacidades
bsicas que esto subjacentes aos direitos.
Nos quadros a seguir, alguns conhecimentos e capacidades esto descritos e podem
ser postos como pontos de partida para o
estabelecimento do debate.
So descritos direitos de aprendizagem
gerais, que permeiam toda a ao pedaggica e depois so expostos quadros com
conhecimentos e capacidades especficos
organizados por eixo de ensino da Lngua
Portuguesa: Leitura, Produo de textos
Escritos, Oralidade, Anlise Lingustica.
O eixo Anlise Lingustica foi dividido em
dois quadros, com o objetivo de destacar
as especificidades do ensino do Sistema
de Escrita Alfabtica, necessrio para que
as crianas tenham autonomia na leitura e
produo de textos, separando tais direitos
de outros aspectos da anlise lingustica,
tambm fundamentais para a ampliao
das capacidades para lidar com as situaes de produo e compreenso de textos
orais e escritos.
Ler e escrever com autonomia,
neste documento, significa ler e
escrever sem precisar de ledor
ou escriba, o que s possvel nos
casos em que as crianas dominam
o Sistema de Escrita Alfabtica.

unidade 01

Em todos os quadros so expostas sugestes

acerca de como tratar a progresso de conhecimento ou capacidade durante o ciclo
de alfabetizao. A letra I ser utilizada para
indicar que determinado conhecimento ou
capacidade deve ser introduzido na etapa
escolar indicada; a letra A, indicar que a
ao educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C, indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado.

A Resoluo n 7,
de 14 de dezembro
de 2010, do Conselho Nacional de
Educao, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
pode ser lida no
caderno do ano 1,
Unidade 8.

Como poder ser observado, um determinado conhecimento ou capacidade pode

ser introduzido em um ano e aprofundado
em anos seguintes. A consolidao tambm
pode ocorrer em mais de um ano escolar,
dado que h aprendizagens que exigem um
tempo maior para a apropriao. Nos eixos
de produo e compreenso de textos, por
exemplo, so muitas e variadas as situaes
sociais que demandam aes de escrita/
fala/escuta/leitura. Cada uma tem caractersticas prprias em que determinados
gneros textuais circulam. Desse modo,
possvel dizer que determinados gneros
podem ser introduzidos em um determinado ano, demandando capacidades e
conhecimentos relativos a ele que podem
ser aprofundados e consolidados naquele mesmo ano, e, no ano seguinte, outro
gnero pode exigir que as mesmas capacidades, com maior nvel de complexidade,
sejam retomadas. Por exemplo, podem ser
realizadas situaes didticas para desenvolver nas crianas a capacidade de elaborar
inferncias, utilizando, para isso, textos de

31

determinado gnero, com determinado tipo

de vocabulrio e de complexidade sinttica;
a criana pode consolidar tal capacidade
naquele mesmo ano. No entanto, no outro
ano de escolaridade, podem ser realizadas outras situaes didticas em que se
busca desenvolver a capacidade de elaborar
inferncias mais complexas, na leitura de
textos mais longos, com vocabulrio mais
rebuscado, com estruturas sintticas mais
complexas. Desse modo, naquele ano, tal
capacidade vai ser aprofundada e consolidada. Concebe-se, portanto, que h aprendizagens que podem ser aprofundadas e consolidadas durante toda a vida das pessoas.
importante tambm salientar que o nvel
de aprofundamento de um determinado

conhecimento que se busca ao lidar com

crianas de seis anos, no o mesmo que
se busca com crianas de oito anos. O professor, sem dvidas, precisa estar atento s
experincias e conhecimentos prvios de
seu grupo classe, seus interesses e modos
de lidar com os saberes escolares.
Em todos os anos de escolarizao,
as crianas devem ser convidadas a
ler, produzir e refletir sobre textos
que circulam em diferentes esferas
sociais de interlocuo, mas alguns
podem ser considerados prioritrios,
como os gneros da esfera literria;
esfera acadmica/escolar e esfera
miditica, destinada a discutir temas
sociais relevantes.

Direitos gerais de aprendizagem: Lngua Portuguesa

Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros, veiculados em suportes
textuais diversos, e para atender a diferentes propsitos comunicativos, considerando as condies em que os discursos so criados e recebidos.
Apreciar e compreender textos do universo literrio (contos, fbulas, crnicas,
poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao
e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.
Apreciar e usar em situaes significativas os gneros literrios do patrimnio cultural da
infncia, como parlendas, cantigas, trava lnguas.
Compreender e produzir textos destinados organizao e socializao do saber
escolar/cientfico (textos didticos, notas de enciclopdia, verbetes, resumos,
resenhas, dentre outros) e organizao do cotidiano escolar e no escolar
(agendas, cronogramas, calendrios, cadernos de notas...).
Participar de situaes de leitura/escuta e produo oral e escrita de textos destinados reflexo e discusso acerca de temas sociais relevantes (notcias, reportagens, artigos de opinio,
cartas de leitores, debates, documentrios...).
Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexo sobre
valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situaes de combate aos
preconceitos e atitudes discriminatrias (preconceito racial, de gnero, preconceito a grupos
sexuais, preconceito lingustico, dentre outros).

32

unidade 01

Leitura
Ler textos no-verbais, em diferentes suportes.

Ano 1

Ano 2

Ano 3

I/A

A/C

A/C

Ler textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral,

dentre outros), com autonomia.
.
Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes
gneros e com diferentes propsitos.

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos

textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas.

I/A

A/C

A/C

Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas

crianas.

I/A

A/C

A/C

Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros,

temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.

I/A

A/C

Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros,

temticas, lidos com autonomia.

A/C

A/C

Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas,

lidos pelo professor ou outro leitor experiente.

I/A

A/C

A/C

Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas,

lidos com autonomia.

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

A/C

I/A

A/C

Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos com autonomia.

A/C

Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e

temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.

I/A

A/C

A/C

Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e

temticas, lidos com autonomia.

I/A

A/C

A/C

I/A

I/A

A/C

A/C

Ler em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes.

Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes

gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes
gneros e temticas, lidos com autonomia.
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes
gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.

Estabelecer relao de intertextualidade entre textos.

Relacionar textos verbais e no-verbais, construindo sentidos.
Saber procurar no dicionrio os significados das palavras e a acepo mais adequada ao contexto de uso.
I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

unidade 01

33

Produo de textos escritos

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo:

.
organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba.

I/A

A/C

A/C

Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo:

organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia.

A/C

I/A

A/C

Produzir textos de diferentes gneros com autonomia, atendendo

a diferentes finalidades.

I/A

A/C

Gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos e

utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos.

I/A

A/C

Organizar o texto, dividindo-o em tpicos e pargrafos.

A/C

Pontuar os textos, favorecendo a compreenso do leitor.

A/C

Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes

finalidades, por meio da atividade de um escriba.

Utilizar vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e

s finalidades propostas

I/A

A/C

A/C

Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em

que o professor escriba, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes.

I/A

A/C

I/A

A/C

Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita,

retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes.
Revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de
modo a aperfeioar as estratgias discursivas.

34

unidade 01

Oralidade

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Participar de interaes orais em sala de aula, questionando,

sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.

I/A

A/C

Escutar com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais

formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente.

I/A

A/C

A/C

Planejar intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral,

debate, contao de histria.

A/C

Produzir textos orais de diferentes gneros, com diferentes propsitos, sobretudo os mais formais comuns em instncias pblicas
(debate, entrevista, exposio, notcia, propaganda, relato de experincias orais, dentre outros).

I/A

A/C

Analisar a pertinncia e a consistncia de textos orais, considerando as finalidades e caractersticas dos gneros.

A/C

Reconhecer a diversidade lingustica, valorizando as diferenas

culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etria, de
gnero dentre outras.

A/C

Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema de

escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais.

I/A/C

A/C

A/C

Valorizar os textos de tradio oral, reconhecendo-os como

manifestaes culturais.

unidade 01

35

Anlise lingustica:
discursividade, textualidade e normatividade

Ano 1

Ano 2

Ano 3

I/A

A/C

A/C

Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas

caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema, forma de
composio, estilo, etc.

I/A/C

A/C

Reconhecer gneros textuais e seus contextos de produo.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

Conhecer e usar palavras ou expresses que estabelecem a

coeso como: progresso do tempo, marcao do espao e
relaes de causalidades.

A/C

Conhecer e usar palavras ou expresses que retomam coesivamente

o que j foi escrito (pronomes pessoais, sinnimos e equivalentes).

A/C

A/C

Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias

regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor
sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em incio de palavra; JA/JO/
JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em slaba final; M e N nasalizando final
de slaba; NH; e O em final de substantivos e adjetivos).

A/C

Conhecer e fazer uso de palavras com correspondncias irregulares, mas de uso frequente.

Saber usar o dicionrio, compreendendo sua funo e organizao.

A/C

Saber procurar no dicionrio a grafia correta de palavras.

A/C

A/C

A/C
C

Analisar a adequao de um texto (lido, escrito

. ou escutado) aos
interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina.

Usar adequadamente a concordncia e reconhecer violaes de

concordncia nominal e verbal.
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias
regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).

Identificar e fazer uso de letra maiscula e minscula nos textos

produzidos, segundo as convenes.

I/A

Pontuar o texto.

36

Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os

gneros e situaes de uso.

Segmentar palavras em textos.

A/C

unidade 01

Anlise lingustica:
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

Ano 1

Escrever o prprio nome.

I/A/C

Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.

I/A/C

Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos.

I/A/C

Conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros.

I/A/C

Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes

gneros e suportes textuais.
Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita
de palavras e textos.

Ano 2

Ano 3

I/A

A/C

A/C

Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.

I/A/C

Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero,

repertrio e ordem de letras.

I/A/C

Segmentar oralmente as slabas de palavras

e comparar as palavras quanto ao tamanho.

I/A/C

Identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas.

I/A/C

Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies.

I/A/C

Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas.

I/A/C

Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito.

I/A/C

Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu

valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.

I/A

A/C

Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu

valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

I/A

A/C

unidade 01

37

O acompanhamento da aprendizagem
das crianas: sugesto de instrumento
de registro da aprendizagem
ESCOLA: ________________________________________________________________________
NOME: _________________________________________________________________________

Anlise lingustica:
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

Escreve o prprio nome.

Reconhece e nomeia as letras do alfabeto.
Diferencia letras de nmeros e outros smbolos.
Conhece a ordem alfabtica e seus usos em
diferentes gneros.
Reconhece diferentes tipos de letras em textos de
diferentes gneros e suportes textuais.
Compreende que palavras diferentes compartilham
certas letras.
Percebe que palavras diferentes variam quanto ao nmero,
repertrio e ordem de letras.
Segmenta oralmente as slabas de palavras e compara as
palavras quanto ao tamanho.
Identifica semelhanas sonoras em slabas e em rimas.
Reconhece que as slabas variam quanto s suas composies.
Percebe que as vogais esto presentes em todas as slabas.
L, ajustando a pauta sonora ao escrito.
Domina as correspondncias entre letras ou grupos de
letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
Domina as correspondncias entre letras ou grupos de letras
e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

38

unidade 01

Anlise lingustica:
discursividade, textualidade e normatividade

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

Analisa a adequao de um texto (lido, escrito ou escutado)

aos interlocutores e formalidade do contexto ao qual se
destina.
Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista
suas caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema,
forma de composio, estilo, etc.
Reconhece gneros textuais e seus contextos de produo.
Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

Leitura

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

L textos no-verbais, em diferentes suportes.

L textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio
oral, dentre outros), com autonomia.
Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes
gneros e com diferentes propsitos.
Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prvios relativos
aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas.
Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou
pelas crianas.
Localiza informaes explcitas em textos de diferentes
gneros, temticas, lidos pelo professor ou outro leitor
experiente.
Realiza inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Estabelece relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro
leitor experiente.
Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes
gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Interpreta frases e expresses em textos de diferentes
gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor
experiente.
Interpreta frases e expresses em textos de diferentes
gneros e temticas, lidos com autonomia.
Relaciona textos verbais e no-verbais, construindo sentidos.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

unidade 01

39

Produo de textos escritos

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

Planeja a escrita de textos considerando o contexto de

produo: organiza roteiros, planos gerais para atender a
diferentes finalidades, com ajuda de escriba.
Produz textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba.
Utiliza vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s
finalidades propostas.
Revisa coletivamente os textos durante o processo de
escrita em que o professor escriba, retomando as partes
j escritas e planejando os trechos seguintes.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

Oralidade

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

Participa de interaes orais em sala de aula, questionando,

sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
Escuta com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente.
Valoriza os textos de tradio oral, reconhecendo-os
como manifestaes culturais.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

40

unidade 01

Perfil de grupo:
sugesto de instrumento de
acompanhamento da turma
ESCOLA: ________________________________________________________________________
PROFESSOR/A: __________________________________________________________________
Conhecimento / Capacidade

Sim

Parcialmente

No

Escreve o prprio nome.

Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes.
Diferencia letras de nmeros e outros smbolos.
Utiliza letras na escrita das palavras.
Escreve palavras estabelecendo algumas correspondncias
entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando
a ordem ou trocando letras.
Escreve palavras com diferentes estruturas silbicas,
atendendo a algumas convenes ortogrficas.
L palavras formadas por diferentes estruturas silbicas.
L textos de gneros e temticas familiares em voz alta.
Compreende textos de gneros, temticas
e vocabulrio familiares.
Produz textos escritos de gnero, temtica
e vocabulrio familiares.
Participa de situaes produzindo e compreendendo
textos orais de gneros e temas familiares.
Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianas que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de crianas
que domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianas que no domina (No).

unidade 01

41

Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

As prticas cotidianas de alfabetizao:

o que fazem as professoras?
ALBUQUERQUE, Eliana B. C., MORAIS, Artur G. E FERREIRA, Andra Tereza B.
As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? In: Revista
Brasileira de Educao. V. 13, n.38. maio/ago 2008. (Disponvel em: http://www.
scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05.pdf).

Este artigo apresenta uma pesquisa que buscou analisar como um grupo de professoras
do 1 ano do Ensino Fundamental de escolas da prefeitura da cidade do Recife estavam
transpondo as mudanas didticas relacionadas alfabetizao para suas prticas de
ensino e como fabricavam suas prticas pedaggicas cotidianas. Como procedimentos
metodolgicos, foram realizadas observaes de aulas, encontros mensais com as professoras para discusso terica e reflexo sobre suas prticas e realizao de atividades
de escrita de palavras com os alunos das docentes participantes da pesquisa no final do
ano letivo. As prticas das professoras quanto ao ensino do Sistema de Escrita Alfabtica
foram classificadas em dois tipos: sistemtica e assistemtica. A anlise do desempenho
dos alunos na atividade de escrita de palavras revelou que aqueles que vivenciavam atividades dirias de reflexo sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica concluram
o ano, em sua maioria, apresentando nveis alfabticos de escrita.

2.

Os conceitos de alfabetizao e letramento

e os desafios da articulao entre teoria e prtica
MACIEL, Francisca Izabel Pereira e LCIO, Iara Silva. Os conceitos de alfabetizao
e letramento e os desafios da articulao entre teoria e prtica. In: CASTANHEIRA,
Maria Lcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo
do PNBE Professor 2010).

Esse texto tem o objetivo de refletir sobre as relaes entre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, considerando a discusso recente sobre alfabetizao e
letramento. Ao longo do texto, as autoras buscam responder a questes como: Por que
trabalhar a alfabetizao e o letramento ao mesmo tempo? Como alfabetizar na perspectiva do letramento? Com base nessas questes, as autoras discutem os conceitos de
alfabetizao e letramento considerando sua natureza poltica e social e posteriormente
apresentam a anlise de algumas atividades propostas por professores que buscam trabalhar na perspectiva do alfabetizar letrando.

3.

Alfabetizao e Letramento: conceitos e relaes

SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONA, Mrcia. Alfabetizao e Letramento: conceitos e
relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005. (Disponvel em: http://www.ceelufpe.com.
br/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf).

As relaes entre alfabetizao e letramento vm sendo muito discutidas nos ltimos

anos, mas nem sempre esses conceitos so esclarecidos quanto s suas especificidades.
Tal compreenso de fundamental importncia na delimitao do papel da escola na
tarefa de alfabetizar letrando, evitando alguns equvocos que se escondem por trs dessa
proposta, que ainda gera dvidas e questionamentos. O livro Alfabetizao e Letramento traz um conjunto de textos de autores diversos que abordam esses conceitos, suas
relaes com a escolarizao, o trabalho com os gneros textuais na escola, inseridos na
perspectiva de alfabetizar letrando. Alm disso, o livro traz textos que discutem a organizao do trabalho pedaggico e a abordagem da alfabetizao e do letramento nos livros
didticos. Contempla ainda o letramento digital no contexto do ensino

unidade 01

43

4.

Avaliao da leitura e da escrita nos primeiros

anos do Ensino Fundamental
CAFIERO, Delaine e ROCHA, Gladys. Avaliao da leitura e da escrita nos primeiros
anos do Ensino Fundamental. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia, MACIEL, Francisca e
MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte:
Autntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE do Professor 2010).

Nesse texto, as autoras, tomando como referncia avaliaes sistmicas como o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a Prova Brasil e a Avaliao da Alfabetizao em Minas Gerais, e se apoiando nos conceitos de alfabetizao e letramento,
propuseram uma discusso sobre o papel de tais avaliaes como instrumento que pode
possibilitar o diagnstico dos problemas de leitura e escrita, induzir aes e redirecionar trajetrias para garantir o direito a uma educao de qualidade para todos. Ao longo
do texto, as seguintes questes sero respondidas: Por que avaliar a alfabetizao? Que
habilidades de leitura e escrita os alunos desenvolvem j nas srie iniciais do Ensino
Fundamental? O que fazer com os resultados? As autoras, ao responderem tais questes,
pretendem mostrar a importncia do diagnstico da alfabetizao realizado por avaliaes externas para o dia a dia da escola.

44

unidade 01

Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
1 momento (4 horas)

1 Fazer dinmica de apresentao do grupo; discutir sobre as expectativas e os conhecimentos e opinies acerca do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
2 Discutir sobre as informaes gerais do Programa / explorar o material.
3 Fazer contrato didtico.

4 Ler texto para deleite:

Joo das letras, de Regina Renn.

5 Ler a seo Iniciando a conversa.

6 Ler o texto 1 (Currculo no ciclo de alfabetizao: princpios gerais); discutir sobre
quais so as implicaes da adoo de um currculo inclusivo.
7 - Resgatar as memrias de alfabetizao dos integrantes da turma, identificando se
foram vivenciadas experincias na perspectiva do currculo inclusivo.

unidade 01

45

2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Abracadabra, de Simone Goh.

2 Ler o texto 2 (Concepes de alfabetizao: o que ensinar no ciclo de alfabetizao?);

resgatar as experincias vivenciadas como estudantes e professores, identificando as concepes de ensino subjacentes s vivncias.
3 Ler em grupo os quadros de Direitos de aprendizagem - em Lngua Portuguesa;
analisar o instrumento de avaliao disponvel no Portal, para identificar quais direitos de
aprendizagem esto contemplados no instrumento.
4 Discutir sobre o quadro de Acompanhamento de aprendizagem e o quadro de Perfil
de grupo.
5 - Assistir ao Programa Leitura e produo de textos na alfabetizao (disponvel em
www.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepo de alfabetizao subjacente ao Programa.

Tarefas (para casa /escola)

- Comparar os quadros de Direitos de aprendizagem - Lngua Portuguesa com o documento curricular do municpio.
- Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal; preencher o quadro de Acompanhamento de aprendizagem e o quadro de Perfil de grupo.

- Analisar o livro didtico utilizado; selecionar algumas atividades e relacionar

aos quadros de Direitos de aprendizagem.

- Ler um dos textos sugeridos na seo Sugestes de leitura e elaborar uma questo a ser
discutida com o grupo (decidir coletivamente qual texto ser discutido).

46

unidade 01

3 Momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Pato! Coelho!, de Amy Krouse Rosenthal.

2 Discutir sobre as semelhanas e diferenas entre o documento curricular da Secretaria de Educao e a proposta de direitos de aprendizagem inserida na seo Compartilhando.

3 Socializar a anlise do livro didtico realizada pelos professores.

4 Ler o texto 3 (Avaliao no ciclo de alfabetizao); fazer coletivamente uma sntese do texto com base nas seguintes questes: O que avaliar? Como avaliar? Para que
avaliar?
5 Socializar os resultados obtidos no instrumento de avaliao em
pequenos grupos; planejar uma aula que contemple a principal dificuldade identificada na avaliao; usar um livro do PNLD - Obras Complementares.

6 - Discutir as questes elaboradas com base na leitura do texto sugerido na seo

Sugestes de leitura.

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