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Moacir Gadotti

La Escuela y el Maestro

Paulo Freire
y la pasin de ensear

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Fuerza Nacional Magisterial - FUNAMA


Construyendo Educacin Popular
Una Escuela Popular es Posible... Otra Prctica Sindical es Urgente

MOACIR GADOTTI

Fuerza Nacional Magisterial - FUNAMA


Construyendo Educacin Popular
Una Escuela Popular es Posible... Otra Prctica Sindical es Urgente

Moacir Gadotti

La Escuela y el Maestro

Paulo Freire
y la pasin de ensear
1a. edicin
So Paulo, 2007

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Fuerza Nacional Magisterial - FUNAMA


Construyendo Educacin Popular
Una Escuela Popular es Posible... Otra Prctica Sindical es Urgente

Copyright 2007 Publisher Brasil


Editor
Renato Rovai
Coordinacin editorial y revisin
Mauricio Ayer
Portada
Carmen Machado
Proyecto Grfico y diagramacin
Amanda Fazano
Datos internacionales de catalogacin de la publicacin (CIP)
(Cmara Brasilea del Libro, SP, Brasil)
Gadotti, Moacir
A escola e o professor: Paulo Freire e a paixo de ensinar / Moacir Gadotti.
1a. Ed. So Paulo: Publisher Brasil, 2007.
ISBN 978-85-85938-45-1
Bibliografa.
1. Aprendizaje 2. Educacin popular 3. Enseanza
5. Freire, Paulo, 1921-1997 6. Maestros Formacin

4. Escuelas
I. Ttulo

07-2934
CDD-370.71
ndices para catlogo sistemtico:
1. Maestros: Formacin: Visin de Paulo Freire: Educacin 370.71
So Paulo, 2007
PUBLISHER BRASIL
Rua Bruno Simoni, 170
05424-030 Pinheiros So Paulo (SP)
Tel/fax: 55 11 3813.1836
livros@publisherbrasil.com.br
www.publisherbrasil.com.br

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NDICE
Presentacin Tres libros que se complementan .

La escuela como un lugar especial ...

La utopa como tema epocal freireano . 13


Pedagoga de la lucha, pedagoga de la esperanza ..

18

Algunas de las tesis freireanas ............ 29


Paulo Freire y la formacin del maestro .. 37
La vida como objetivo central de la prctica docente 52
Aprender a ensear con sentido ................ 63
Educar en la ciudad que educa ....................... 70
El paradigma del oprimido ....... 77
Dar continuidad y reinventar a Freire ................... 84
Referencias bibliogrficas ............. 91
Anexo Pequeo glosario freireano .... 103

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Una Escuela Popular es Posible... Otra Prctica Sindical es Urgente

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Construyendo Educacin Popular
Una Escuela Popular es Posible... Otra Prctica Sindical es Urgente

PRESENTACIN

Tres libros
que se complementan
Cada vez que escribo lo hago porque existe en m una necesidad
interna de decir algo, responder alguna pregunta o por algo que me
preocupa. La idea de escribir este libro surgi a partir de dos motivos:
el primero, recordar los diez aos de la muerte de Paulo Freire; el
segundo, mi preocupacin por la calidad de nuestra enseanza y la
consiguiente necesidad de formar al maestro. Recurr entonces a Paulo
Freire para encontrar respuestas sobre el cmo ensear y aprender
actualmente, sobre su perspectiva acerca de la formacin del educador,
la formacin del maestro, su visin de la escuela. Resultado: La escuela
y el maestro Paulo Freire y la pasin de ensear, libro que escrib
pensando, sobretodo, en mis alumnos de la materia de Pedagoga y
de las Licenciaturas.
Este libro complementa dos que ya fueron publicados. En 2001,
publiqu, gracias a la Editorial Cortez, un libro sobre Paulo Freire,
titulado Un legado de esperanza, a travs del cual buscaba responder
a la interrogante: qu nos dej como legado? Present las lecciones
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que l nos dio, su mtodo, su praxis poltico-pedaggica, sus instituciones originales. Siguiendo con la inspiracin del primer libro, poco
despus, en 2005, publiqu, a travs de la Editorial Positivo, el libro
Belleza de un sueo: ensear y aprender con sentido, en busca de
respuestas a la pregunta Por qu ser maestro hoy, cul es el sentido
de la profesin?
Pero la obra no estaba completa. Faltaba responder cmo
Paulo Freire conceba el acto de ensear, hoy en crisis. Cmo sera
la docencia actual segn Paulo Freire? Desde la perspectiva de Paulo
Freire, qu es ser maestro? Cmo debemos formar el maestro para
estos nuevos tiempos? Qu debe saber y como debe ser para
ensear? Paulo Freire dedic todo un libro al tema de los
conocimientos imprescindibles para la prctica educativa. sa era una
de sus principales preocupaciones. Me adentr en toda su obra para
entender mejor su preocupacin y puse mis reflexiones a la disposicin
de la editorial Publisher Brasil para presentarla hoy a mis lectores y
lectoras.
Espero que este libro logre ayudar a que los maestros y maestras
sean cada vez mejores, ms competentes y, principalmente, ms
comprometidos y felices dentro de la profesin que escogieron.

Moacir Gadotti
So Paulo, 2 de mayo de 2007

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La escuela como un
lugar especial
La escuela es el lugar por excelencia para el maestro.
Basndome en mis lecturas sobre Paulo Freire, me gustara hablar de
la escuela como un lugar especial, un lugar de esperanza y de lucha.
De la escuela se habla muy mal. Estamos acostumbrados a
reclamarle a nuestros maestros como si ellos fuesen los responsables
de todos los pesares de la humanidad. Pero la escuela es sin duda el
lugar donde pasamos los mejores aos de nuestras vidas infantiles y
adolescentes. La escuela es un lugar hermoso, lleno de vida,
independientemente de si cuenta con todas las condiciones o si falta
todo, y es que, incluso cuando falta todo, la escuela tiene lo ms
esencial: la gente. Maestros, alumnos, obreros, directores, cada uno
intentando hacer lo que les parece ms apropiado. No siempre triunfan
en su objetivo, pero siempre lo intentan. Por eso, necesitamos hablar
ms sobre nuestras escuelas y nuestra educacin.
La escuela es un espacio de relaciones. En este sentido,
cada escuela es nica, fruto de su historia particular, de su proyecto y
sus agentes. El hecho de que sea un lugar de personas y relaciones, la
hace tambin un espacio para las representaciones sociales. Como
institucin social, la escuela ha aportado mucho tanto en la

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preservacin como en la transformacin de la sociedad. Desde una


perspectiva transformadora, la escuela tiene un papel principalmente
crtico y creativo.
La escuela no es slo un lugar para estudiar, tambin es un
lugar de encuentro donde la gente conversa, discute, argumenta y
hace poltica. Lo que ya est escrito, lo que ya se sabe, lo que ya est
establecido debe ser motivo de insatisfaccin. Slo la escuela
autoritaria es armoniosa. La escuela no es un espacio fsico, al contrario,
es por encima de todas las cosas, una manera de ser, una forma
diferente de ver el mundo, definida por las relaciones sociales que
desarrolla y, si desea sobrevivir como institucin, necesita buscar lo
que es inherente a ella.
La escuela no puede
cambiar todo y mucho
Aulas bonitas
menos cambiarse a si misma,
su existencia est estreEs
increble
que
no
chamente vinculada con la
imaginemos el significado del
sociedad que la mantiene.
discurso formador que hace
La escuela, al mismo
que una escuela gane respeto
dentro de su espacio. La elotiempo, tambin es un factor
cuencia del discurso pronunproductivo de la sociedad.
ciado para conservar limpio el
Como institucin social
piso, bonita el aula, higinicos
depende de la sociedad y
los baos, vivas las flores.
para transformarse, depende
Existe una pedagoga indiscutambin de las relaciones
tible en la materialidad del
que mantenga con otras
espacio (Pedagogia da autoescuelas, con las familias, de
noma, p. 50).
aprender conjuntamente
con ellas, de establecer alianzas con la sociedad, con la poblacin.
No somos seres determinados, sin embargo, nuestra condicin
de seres inconclusos, inacabados e incompletos nos hace seres
condicionados. Lo que aprendemos depende de las condiciones de
aprendizaje . Estamos programados para aprender, pero lo que
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aprendemos depende del tipo de comunidad de aprendizaje a la que


pertenecemos. Nuestra primera comunidad de aprendizaje es la
familia, el grupo social de la infancia. All radica la importancia de
esta condicin en el desarrollo futuro del nio o nia. La escuela,
como segunda comunidad de aprendizaje del infante, necesita tomar
en cuenta la comunidad no escolar de los aprendices. Es ms, todos
necesitamos tiempo para aprender
aprender, en la escuela, en la familia, en
la ciudad.
Cuando los padres, madres u otros responsables siguen de cerca
la vida escolar de sus hijos, las posibilidades de que el nio aprenda
aumentan considerablemente. Los padres necesitan seguir
aprendiendo. Si la calidad de la enseanza equivale a un alumno que
aprende, es necesario que l lo sepa: hay que acordar todo con l,
involucrarlos como protagonistas de cualquier cambio educativo. El
fracaso de muchos proyectos educativos radica en el hecho de
desconocer la participacin del estudiante. El alumno aprende
cuando el maestro aprende; ambos aprenden cuando investigan.
Como dice Paulo Freire, no hay enseanza sin investigacin, ni
investigacin sin enseanza. Ambas tareas van juntas al cuerpo de la
otra. Mientras enseo, contino buscando, documentndome.
Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me pregunt
a mi mismo. Investigo para constatar, cuando constato, intervengo, al
intervenir educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no
conozco y difundir o informar sobre lo que hay de nuevo (Freire,
1997, p. 32).
Hoy en da, vivimos en una sociedad de redes y movimientos
movimientos,
una sociedad que dispone de mltiples opciones de aprendizaje
conocida como la sociedad aprendiente, en la cual las consecuencias
para la escuela, el maestro y la educacin en general son enormes.
Aprender a pensar con autonoma adquiere especial importancia
en este sentido, al igual que saber comunicarse, saber investigar, saber
hacer, tener raciocinio lgico, aprender a trabajar en equipo, hacer
resmenes y elaborar teoras, saber organizar el trabajo propio, tener

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disciplina, ser sujeto de la construccin del conocimiento, estar abierto


a nuevos aprendizajes, conocer las fuentes de informacin, saber
articular el conocimiento con la prctica y con otros saberes.
Dentro de ese contexto de adentramiento en la informacin,
el maestro constituye ms un mediador del conocimiento, una
persona que formula los problemas. El alumno necesita construir y
reconstruir el conocimiento a partir de lo que hace. Para ello, el
maestro tambin debe ser curioso, buscarle el sentido a lo que hace
y utilizar nuevos sentidos para el quehacer de sus alumnos. El maestro
dejar de ser entonces una persona que ensea y se convertir en una
persona que organiza el conocimiento y el aprendizaje. Cabra decir
que el maestro se transform en un aprendiz permanente, un
constructor de sentidos, un colaborador y, sobretodo, un
organizador del aprendizaje. No se puede concebir la enseanza
y aprendizaje sin considerar la bsqueda, la belleza y la alegra, nos
recordaba Paulo Freire. La esttica no est separada de la tica y stas
aparecern cuando exista placer y sentido en el conocimiento que
construimos. Por tal motivo, es necesario que sepamos tambin el
qu, por qu y para qu estamos aprendiendo.
Nadie niega la importancia de la Educacin Bsica para
formar ciudadanos y como forma de prepararlos para el trabajo. No
obstante, muchos cuestionan la utilidad de esos aos de estudio. Por
ende, resulta indispensable saber distinguir lo esencial de lo
secundario; saber distinguir lo estructural de lo conjetural es
fundamental; en fin, saber adnde queremos llegar es crucial. Educar
para qu? Cul es el mundo que soamos? Cmo educar para
lograr ese otro mundo posible? La educacin bsica es la consecuencia
de un largo proceso de comprensin/percepcin de lo que es esencial,
de lo que es permanente, y tambin de lo transitorio, de manera tal
que un ciudadano pueda ejercer crticamente su ciudadana y
construya un proyecto de vida
vida, que considere las dimensiones
individuales y colectivas con condicin para vivir bien en sociedad.

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La utopa como
epocal freireano
Los pasajes ms bonitos de las obras de Paulo Freire son los
que tratan sobre el sueo y la utopa. Paulo Freire era un educador
dedicado al futuro. Para leer a Freire, siempre hay que traspasar esa
puerta de entrada, la puerta de la utopa. Partiendo desde este punto
de vista, me gustara sacar algunas consecuencias de este aspecto para
la formacin del maestro. La utopa es lo que Freire llamara un
tema epocal, segn l esta palabra se refiere al tema que abarca el
ms amplio y compartido inters de toda una poca.
En todos sus libros, Paulo Freire siempre nos menciona algo
sobre utopa y sueo
sueo. En el libro Pedagoga de la tolerancia, Freire
nos cuenta que su sueo consista en una sociedad menos fea, una
sociedad en que sea posible amar y ser amado (Freire, 2004, p. 91).
Cada vez que retomaba el tema, Freire siempre agregaba una idea
nueva y nos recuerda que no es posible soar y cumplir el sueo si
no se comparte ese sueo con otras personas. (Idem, p.206).
En otro libro, Pedagoga de la Indignacin, encontramos
algunos de esos pasajes bellsimos sobre sueo y utopa:
1 Sin sueo y sin utopa, sin denuncia y sin anuncio, lo
nico que queda es el entrenamiento tcnico al que la educacin es
reducida (Freire, 2000, p. 124);

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2 El sueo de un mundo mejor nace de las entraas de su


contrario. Por eso corremos el riesgo tanto de idealizarnos un mundo
mejor, desligndonos del nuestro real, como de quedar demasiado
adheridos al mundo real, sumergindonos en el inmovilismo
fatalista (Idem, p. 133);
3 La desproblematizacin del futuro, dentro de una
comprensin mecanicista de la historia, de derecha o de izquierda,
conduce necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del
sueo, de la utopa, de la esperanza (dem, p. 56).
Freire nos habla tambin de un pensamiento proftico
como un pensamiento utpico, un pensamiento que anuncia un
mundo mejor sin la soberbia y la arrogancia de quien pretende
determinar la historia. Por el contrario, el pensamiento proftico,
segn l implica la denuncia de lo que estamos viviendo y el anuncio
de lo que podramos vivir. Es un pensamiento esperanzador ().
Hablar sobre el estado de la realidad, denunciarla, anuncia un mundo
mejor () en la profeca real, el futuro no es inexorable, es
problemtico. (). Contra cualquier tipo de fatalismo, el discurso
proftico insiste en el derecho que tiene el ser humano de comparecer
ante la Historia no slo como su objeto, sino tambin como sujeto
(Freire, 200, p. 119).
Cmo define Paulo Freire la utopa
utopa?
En el libro El Educador: Vida y Muerte, organizado por
Carlos Rodrguez Brando, hay un artculo de Paulo Freire titulado
Educacin: el sueo posible, en el cual se versa sobre la utopa,
afirmando lo siguiente:
El sueo posible exige que piense diariamente en mi prctica; me exige
descubrimiento, el descubrimiento constante de los lmites de mi propia
prctica, lo que implica percibir y demarcar la existencia de lo que llamo
espacios vacos a ser llenados. El sueo posible tiene que ver con los
lmites de estos espacios y esos lmites son histricos. () El tema del
sueo posible tiene que ver exactamente con la educacin liberadora y
no con la domesticadora. El tema de los sueos posibles, reitero, tiene
que ver con la educacin liberadora siempre que sea prctica y utpica.
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Pero no utpica en el sentido de lo irrealizable; tampoco en el sentido


de quien habla sobre lo imposible, sobre los sueos imposibles. Es
utpica en el sentido de que es una prctica que vive a la unidad dialctica,
dinmica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una
sociedad injusta y explotadora y el anuncio de un sueo posible de una
sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de
vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales
dominadas (Freire, 1982, p. 100).

La palabra utopa fue acuada por el escritor catlico ingls


Thomas Morus (1450-1535) con la publicacin de su libro Utopa, en
1516. Moro imagin un lugar perfecto que fuese al mismo tiempo un
buen lugar y ningn lugar. Escribiendo en latn y en forma de dilogo,
l cre al marinero Rafael Hythloday quien, a su regreso de un viaje
con Amrico Vespucio, cuenta la historia del descubrimiento de una
isla fantstica llamada Utopa, ubicada posiblemente en la costa
brasilea, donde exista una sociedad feliz e igualitaria. El objetivo
de las instituciones sociales en Utopa era, primero que nada, ocuparse
de las necesidades de consumo pblico y personal, dejando a cada
ciudadano el mayor tiempo posible para liberarse de la esclavitud del
cuerpo y cultivar libremente el espritu y desarrollar sus facultades
intelectuales a travs del estudio de las ciencias y las artes. Este
desarrollo integral representaba para ellos la verdadera felicidad
(Moro, 1998, p. 84). Toms Moro no olvid incluir el papel del
maestro en su Utopa. En su opinin, el maestro de Utopa deba
emplear todo su talento y experiencia para grabar en el alma an
tierna y fcil de impresionar de la infancia, los buenos principios que
constituyen la salvaguarda de la repblica. El nio que recibe la semilla
de esos principios los conserva cuando se hace hombre, convirtindose
con el tiempo en un factor til para la preservacin del estado (dem,
p. 148).
Uno de los estudiosos ms importantes con respecto al papel
de la utopa en la educacin es el educador suizo Pierre Furter.
En su libro Educacin y reflexin (1972), Furter dedica un captulo
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entero a la discusin de este tema. Segn l, la utopa tiene una


funcin social educativa porque es una manera de escapar de la
violencia, al tiempo que se preparan las reformas necesarias y se
organiza mentalmente un espacio propicio para los cambios, sin
revolucin sangrienta. La utopa no escapa de la historia hacia una
isla o una ciudad amurallada () pero bsicamente constituye una
manera de tomar distancia con respecto a la historia, para as poder
reflexionar dialcticamente sobre ella. La utopa, gracias al imaginario
y a la ficcin, permite retraerse un poco de la realidad para escapar de
las obligaciones tirnicas que impone la realidad inmediata y medir
todas las consecuencias de una accin (Furter, 1972, p. 39).
Para Paulo Freire una de las tareas ms importantes de la
practica educativo-crtica consiste en propiciar las condiciones para
que los estudiantes ensayen la experiencia profunda de asumirse en
el marco de sus relaciones comunes con otros estudiantes y maestros.
Asumirse como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicador, transformador, creador, realizador de sueos, capaz
de sentir rabia porque tambin es capaz de amar (Freire, 1997, p.
46). El educador es un realizador de sueos, para l, el pensamiento
utpico va muy ligado a la reflexin pedaggica en la medida en que
el educador, al reflexionar sobre como su accionar produce cambios,
a travs de su accin hace realidad, en efecto, una utopa. La educacin
como un instrumento eficaz de transformacin es, en esencia, utpica.
No obstante, Furter advierte que en vista de que la utopa guarda
relacin con la imaginacin, siempre ser ambigua y es necesario verla
de forma crtica. El educador piensa en el futuro, l est dedicado a
ese futuro, pero su accin cotidiana est totalmente comprometida
con el presente. Su accionar, por ende, representa una accin
contradictoria. Es por esto que las relaciones entre el pensamiento
utpico y la accin pedaggica constituyen relaciones complejas y

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dialcticas, asimismo, la utopa pedaggica debe ser concreta, para


que no se convierta en una abstraccin delirante.
La utopa atraviesa hoy por un tiempo de crisis. Nosotros los
educadores, en un acto pedaggico esencial para la construccin de
la educacin del futuro, tenemos el compromiso de reafirmarla. Crisis
equivale a perder respuestas, las mismas que utilizbamos para vivir
mejor. La crisis es ruptura y promesa, es por eso que tambin
representa una oportunidad.

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Pedagoga de la lucha,
pedagoga de la
esperanza
Fue en la dcada de los ochenta cuando escrib mi primer libro
sobre Paulo Freire, Invitacin para leer a Paulo Freire (1989), en el
cual analizaba su vida y obra. En los noventa, con la ayuda de
innumerables autores y autoras y al cabo de cinco aos de trabajo,
termin el libro Paulo Freire: una bibliografa (1996). Un volumen
grueso, al cual pocos docentes tenan acceso. En 1996, cuando le
entregu el libro a Paulo, l se qued espantado sobre lo mucho que
se haba escrito de l. Nos dijo que saba que haban escrito mucho
sobre l, pero que nunca hubiese imaginado que era tanto.
En este momento, como recordatorio de los diez aos de la
partida de Paulo Freire, me gustara reflexionar sobre las lecciones
que dejo, principalmente para nosotros educadores, profesores,
animadores culturales y tantos otros que nos dedicamos a la tarea de
educar para lograr ese otro mundo posible. Si escribimos mucho
sobre l, es porque fue para nosotros principalmente para quin l
escribi. Despus de 45 aos de ejercicio de la docencia, para m es
casi una necesidad hablar sobre l. As es que quisiera rendir
homenaje a su persona, en el dcimo aniversario de su muerte.
Guardo recuerdos hermosos de l.
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Conoc personalmente a Paulo Freire en Ginebra, en 1974.


Antes de conocerlo, sin embargo, ya haba entrado en contacto con
su obra, exactamente, con su primer libro llamado Educacin como
prctica de la libertad, publicado en 1967. Sobre este libro, hice mi
trabajo final de la licenciatura en Pedagoga.
A partir de 1974, comenc a trabajar cerca de l. Primero,
vinieron los intercambios de ideas sobre la situacin brasilea, diez
aos despus del golpe militar de 1964. Nos alistamos en campaas
para auxiliar presos polticos. Muchos fueron los encuentros en la
cantina del Consejo Mundial de Iglesias de Ginebra. Paulo siempre
trataba a todos con enorme cortesa y paciencia, siempre soando
con algo, proyectando algo, atendiendo innumerables alumnos de
varios pases, dando entrevistas, leyendo y escribiendo, discutiendo.
Despus de orientarme pedaggicamente durante tres aos, en 1977
particip como jurado de mi doctorado en la Universidad de Ginebra.
Mi tesis versaba sobre educacin permanente
permanente, una educacin a lo
largo de toda la vida.
Paulo era muy optimista, crea en las personas y sus palabras
servan de aliento para que se plegaran a la lucha por otro mundo
posible. En reiteradas ocasiones repeta que el mundo es posibilidad
y no fatalidad. La educacin no es un tesoro que se pierde al
entregrsela a otros. Por el contrario, es un tesoro que crece al ser
repartido. Aos despus afirmara que slo es vlido el conocimiento
cuando se comparte.
En 1977, yo estaba en Ginebra, planificando mi regreso a Brasil.
Convers con l y le cont que la Universidad Estatal de Campinas
(Unicamp) me haba extendido una invitacin. Paulo me confes
que si pudiese volver tambin lo hara, pero tema ser nuevamente
un perseguido poltico. Volvera slo si consiguiese un contrato con
una universidad pblica que, segn l, le brindar mayores garantas.
Cuando volv a Brasil, ese mismo ao, fui a la Universidad de
So Paulo (USP) y a la Unicamp para hablar sobre el tema. El director
de la Facultad de Educacin de la Unicamp, profesor Eduardo Chaves,
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tramit la propuesta de contratacin del profesor Paulo Freire, la


cual fue completamente aprobada por los rganos internos de la
facultad. Sin embargo, el rector de la Universidad retras el proceso
de tramitacin. Los alumnos y profesores de la Facultad de Educacin
organizaron varias manifestaciones pblicas para exigir la llegada de
Paulo Freire. En el nterin, Don Paulo Evaristo Arns, rector de la
Pontificia Universidad Catlica de So Paulo (PUC-SP) comenz las
negociaciones para traer a Freire. Pero las dificultades no tenan que
ver slo con la contratacin. El gobierno brasileo negaba la amnista
a ocho brasileos, entre ellos, Paulo Freire.
En 1978, Paulo fue invitado para abrir un seminario nacional
en Brasil, pero le negaron el pasaporte para regresar. An as, gracias
a una artimaa muy bien elaborada por la Comisin Organizadora
del evento, pudo hacer clandestinamente (por telfono), la apertura
del I Seminario de Educacin Brasilea, realizado en septiembre de
1978, en Campinas. Era la primera vez, desde el inicio de la dictadura
militar, que los educadores se reunan libremente, era la primera vez
que escuchaban la voz de Paulo Freire. Su voz sonaba misteriosa y
subversiva. Paulo habl de la felicidad que representaba para l
dirigirse a los educadores brasileos despus de 14 aos en el exilio.
Su intervencin fue muy emotiva, afirmando que su palabra no
podra ser otra sino una palabra de afecto, de amor, de cario, de
confianza, de esperanza y de nostalgia tambin, enorme nostalgia,
nostalgia de Brasil, de ese Brasil grande y delicioso, del Brasil de
todos nosotros, de ese Brasil de olores deliciosos, del cual hemos
estado separados desde hace 14 aos, pero del cual nunca nos hemos
separado.
Paulo senta mucha saudade de Brasil
Brasil. Quera volver, pero
sin el pasaporte era imposible. Dentro del pas, la lucha por la amnista
ganaba cada vez ms terreno en los medios y el gobierno militar tuvo
que ceder. El ao siguiente, por fin, pudo Paulo y su esposa Elza
volver al pas. Un 20 de junio de 1979, antes de regresar, Paulo me
escribi: que benditas ganas mas de pasarme por ah; pero an

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mayores son las benditas ganas de aprovechar la pasada, para quedarme


ah. Si el problema de nuestros pasaportes ya se hubiese solucionado,
nuestra intencin era ir inmediatamente despus de que termine el
Seminario que voy a coordinar en la Universidad de Michigan el mes
de julio. No obstante, todo parece indicar que este ao ya no ser
este ao que iremos a Brasil. Nuestro abogado est totalmente
convencido de que, durante el mes de julio, ganaremos el mandato
de seguridad. Si as fuere, estaremos ah tal vez en septiembre, siempre
y cuando podamos costear los gastos de los pasajes.
Paulo Freire era una persona bondadosa, generosa y solidaria.
l deseaba el bien para las personas, hablaba bien de ellas, siempre
conservaba su tica, su optimismo y su respeto a todos y todas. Todos
los ttulos de sus libros son positivos, esperanzadores, a pesar de haber
sido escritos con la pluma de la indignacin. l escriba para las
personas que amaba, por eso, todo lo que escriba deba pertenecer
a aquellos para quienes sus libros estaban hechos: para los oprimidos.
Tampoco, se molestaba al ver algunos de sus escritos publicados sin
consulta previa. Fui testigo de excepcin de ello en 1979, cuando
traduje el libro Educacin y cambio, el cual me pidi para hacer el
prefacio. Fue slo despus de que le envi el libro que se enter de
su existencia. Un grupo de educadores populares haba publicado el
libro en Argentina, compilando algunos de sus artculos escritos en
Chile, porque necesitaban esos textos para sus prcticas polticopedaggicas.
Lo mismo pas con varias de sus obras. Educadores populares,
educadores comprometidos con la causa del cambio, utilizaban sus
textos de muchas formas y Paulo nunca se molest por ello. Fue as
que su nombre termin adquiriendo mayor dimensin que su persona
y que el mito alrededor de su mtodo gan fuerza en el mundo.
Dado que l escribi en defensa de una causa, la causa de los
oprimidos, no le molestaba ver sus escritos pirateados. En el caso
del libro Educacin y cambio, no era ninguna piratera. No hace
mucho encontr en Espaa, en un encuentro de educadores

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populares, una edicin artesanal engrapada de la Pedagoga del


oprimido, que un sindicato de trabajadores haba reproducido y que
venda a un euro.
Aprend mucho con Paulo. Aprend a tener paciencia
impacientemente, a esperar que la verdad aparezca, as tenga que
transcurrir un largo da y as ese largo da est lleno de tropiezos.
Algn da la verdad va a aparecer, deca Paulo, cuando fue acusado
de no tomar en cuenta los contenidos en la educacin y de no ser
directivo. l no responda a las crticas directamente, tan slo se
limitaba a explicar mejor sus posiciones, sin entrar en polmicas
estriles y destructivas.
Paulo nunca entr en
polmica con nadie,
Aprender a escuchar
pero tampoco nunca
Si, en realidad, el sueo que nos
dejo de responder.
anima es democrtico y solidario,
Cuando Paulo Freire,
no es hablando con los otros
Sergio Guimares y yo,
mirndolos de arriba hacia abajo
juntos, escribimos el
como si fusemos nosotros los
libro Pedagoga: dilogo
dueos de la verdad que
y conflicto (1985),
transmitimos a los dems, es
Freire respondi a
escuchando que aprendemos a
muchas de las crticas
hablar con ellos. Slo quien
que haba recibido
escucha paciente y crticamente al
durante los primeros
otro habla con l, a pesar de que
aos posteriores a su
en ciertas condiciones necesite
retorno a Brasil.
hablarle. (Pedagogia da
Paulo no se haca
autonomia, p. 128).
el indiferente con
algunas crticas, sobre
todo con aquellas que
tenan su asidero en rumores annimos. Los rumores son cobardes.
Sus autores se esconden detrs del anonimato y la murmuracin.
An as, fueron muy pocos los momentos en que lo vi sufrir por esa

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causa. l era, en general, una persona alegre y raramente se sentira


infeliz. En una oportunidad le presente mi teora sobre el rumor y el
odio: odiar slo daa a quien odia porque el ser odiado, por lo
general, nunca saben cuando lo odian y el resto de la gente pues no
le da importancia. Paulo se ri de mi teora y yo me sent muy feliz.
Pero, a veces, es difcil mantener el buen humor ante las crticas,
especialmente cuando stas son personales. Paulo jams respondi a
ningn ataque personal.
Paulo Freire, confes en el ltimo gran Congreso Internacional
sobre su pensamiento, realizado en septiembre de 1996, en Vitria
(Esprito Santo, Brasil) que siempre se haba considerado a s mismo
como un nio conectivo1. Esa caracterstica no era nicamente
personal, era tambin epistemolgica. l lograba, mejor que cualquier
otro intelectual que conozco, crear lazos, interconectar las categoras
de la historia, la poltica, la economa, la clase, el gnero, las etnias,
los pobres y no-pobres
no-pobres. Su pedagoga no era slo una pedagoga
para los pobres. Paulo, como ser conectivo, quera ver tambin como
los no-pobres y las clases medias del mundo se unan a trabajar por la
transformacin del planeta. Toda pedagoga incluye una propuesta
poltica, implcita o explcita. El mtodo Paulo Freire es un excelente
ejemplo de lo anterior: no tiene sentido separar su mtodo de una
visin de mundo. Su teora del conocimiento va anclada a la
antropologa.
En todos sus escritos, Freire nos habla de las virtudes como
exigencias o virtudes necesarias para la prctica educativa
transformadora, pero tambin nos dio ejemplo de esas virtudes, entre
ellas, la tolerancia y la coherencia
coherencia. Freire no fue coherente por
obcecado, para l la coherencia era una virtud que tomaba la forma
de la esperanza. La que ms practicaba era la virtud del ejemplo
ejemplo:
1 En 2007, el coordinador de la Universitas Paulo Freire (Unifreire), Jason Ferreira Mafra,
defendi su tesis de doctorado sobre el tema de la conectividad en Paulo Freire, en la
Facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo, titulada: La conectividad
radical como principio y prctica de la educacin en Paulo Freire (Mafra, 2007).

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

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siempre deca lo que pensaba. Dentro de esa coherencia entre la


teora y la prctica
prctica, yo destacara el valor de la solidaridad.
En 2004, Ana Maria Arajo Freire compil un libro con
diferentes escritos de Paulo Freire, titulado Pedagoga de la tolerancia.
En este libro, Freire nos habla de la tolerancia autntica como la
capacidad de convivir con aquellos que difieren de nosotros: concibo
la tolerancia como virtud de la convivencia humana. Por ese mismo
motivo, pienso que la cualidad bsica que debemos forjar se aprende
por la asuncin de su significado tico la cualidad de convivir con el
otro. Con el otro no con el inferior (). Lo que la tolerancia autntica
me exige es que respete al otro, sus sueos, sus ideas, sus opciones,
sus gustos, que no lo niegue slo porque piensa diferente. La tolerancia
legtima termina por ensearme que, al experimentarla, aprendo junto
al otro (Freire, 2004, p. 24). Tolerancia y solidaridad no son una
cualidad del ser humano; es inherente a su naturaleza. Es lo que lo
distingue de los otros animales.
Otra virtud que alcanz fue la simplicidad
simplicidad. Lo simple no es
lo fcil. Es difcil ser simple. l lograba contrariar el saber cotidiano
sin ser presumido, arrogante. Paulo detestaba el intelectual arrogante,
sobretodo, el intelectual arrogante de izquierda. Para l, el intelectual
de derecha era arrogante por naturaleza, pero el de izquierda lo era
por deformacin. El ltimo prrafo de su libro hace mencin a este
tema: estoy convencido, sin embargo, de que la rigurosidad, la
disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistemolgica
no hacen de m necesariamente un ser odiado, arrogante, lleno de mi
mismo. O, en otras palabras, no es mi arrogancia intelectual la que
habla de mi rigurosidad cientfica. Ni la arrogancia es sea de
competencia ni la competencia es la causa de la arrogancia. Por otro
lado, no niego la competencia de algunos arrogantes, pero lamento la
ausencia en ellos de la simplicidad que, sin disminuir en nada su
saber, los hara mejores personas. Gente ms gente (Freire, 1997, p.
165).
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El legado de lucha y esperanza de Paulo Freire no pertenece


a una persona o institucin, sino a quien necesita de l. Recuerdo la
pelcula El Cartero y el Poeta (de Michael Radford, 1994) en la cual
el cartero tom como suyo un poema de Pablo Neruda para seducir
a su novia. Pablo cuestion al cartero sobre la autora del poema y el
cartero respondi: la poesa no es de quien la escribe, sino del que
la necesita.
Paul Freire desarrolla el tema sobe la relacin entre lucha y
esperanza especialmente en su libro Pedagoga de la esperanza (1992).
Esperanza en la lucha: la esperanza sin la lucha es una ingenuidad y la
lucha sin esperanza es frvola ilusin, deca Paulo. No nacemos
llenos de esperanza. Es por eso que necesitamos una educacin que
nos la de, una pedagoga de la esperanza. Esa fue la idea que defendi
en un emotivo pasaje de su libro Pedagoga de la esperanza:
Pensar que la esperanza por si misma transforma el mundo es actuar
movido por tal ingenuidad, es una forma excelente de caer en la
desesperanza, el pesimismo, el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza
en la lucha para mejorar el mundo como si la lucha se pudiese reducir
slo a actos calculados, a cientificidad pura, es frvola ilusin. Prescindir
de la esperanza que se funda tanto en la verdad como en la calidad tica
de la lucha es negarle uno de sus dos pilares fundamentales. Lo esencial,
como asevero en el contenido de esta Pedagoga de la Esperanza, es que
ella, a pesar de ser una necesidad ontolgica necesita anclarse a la prctica.
Como necesidad ontolgica, la esperanza necesita de la prctica para
volverse realidad histrica. Es por ello que no hay esperanza en la pura
espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que
termina siendo una espera en vano. Sin un mnimo de esperanza no
podemos ni siquiera comenzar el embate, pero, sin el embate, la
esperanza, como necesidad ontolgica, pierde el rumbo y se vuelve
desesperanza que, algunas veces, pasa a convertirse en trgico desespero.
All radica la necesidad de una educacin orientada a la esperanza. Su
importancia es tal para nuestra existencia individual y social que no
debemos vivirla de forma equivocada, dejando que se transforme en
desesperanza y desespero. Desesperanza y desespero, consecuencia y
razn de ser de la falta de accin o del inmovilismo (Freire, 1992, pp. 1011).

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Resulta de suma importancia asociar la pedagoga de la


esperanza como concepcin de la educacin, a la pedagoga de
la lucha
lucha. Esas pedagogas son inseparables en el pensamiento de
Paulo Freire. Carlos Alberto Torres, uno de los mejores estudiosos
de Paulo Freire, afirma que lucha y la esperanza tampoco se pueden
separar de su teora del conocimiento y de su concepcin de
educacin. Para Paulo Freire, el conocimiento es una construccin
social, constituye un proceso de produccin discursiva y no un mero
resultado final producto de la acumulacin de informaciones o
hechos (Torres, 1997, p. 151). El objetivo que Paulo Freire se
planteaba consista en utilizar la educacin para mejorar el mundo,
neutralizando los efectos de la opresin. La lucha y la esperanza no
pueden prescindir la una de la otra dentro de esa tarea humanizadora
o de esa vocacin ontolgica de la humanidad, en palabras de Freire.
Segn la perspectiva freireana, el objetivo es unir la educacin a un
proyecto histrico de emancipacin social: las practicas educativas
deberan guardar relacin con una teora del conocimiento. Por
consiguiente, la educacin aparece como acto de conocer y no como
una simple transferencia de conocimiento o bagaje cultural de la
sociedad. Una vez que se considera la estrecha relacin entre
conocimiento y poder, se cree que las tradiciones y prcticas culturales
en la enseanza, por decir un ejemplo, disimulan las relaciones de
dominacin (dem, p. 70).
En el libro Pedagoga de la Tolerancia, Paulo Freire confirma
esa afirmacin realizada por Carlos Alberto Torres: para m, el proceso
de aprender, el proceso de ensear implica, ante todo, procesos de
produccin de saber, de produccin de conocimiento, y no de
transferencia de conocimiento (2004, p. 135).

Pedagoga de la esperanza es un reencuentro con la Pedagoga


del oprimido. Es un relato sobre como l escribi la Pedagoga del
oprimido. Retoma algunos de sus temas y responde a algunas de las
crticas que recibi, entre ellas la del sello machista con el que se
escribi la obra. Para aquella poca, l comentaba que cuando hablaba

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de hombre, la mujer estaba incluida necesariamente all. Pero poco


despus se dio cuenta de que esa no era una explicacin correcta.
Freire agradeci a las mujeres el hecho de que le hicieran notar cuan
ideolgico es el lenguaje y que el rechazo de la ideologa machista
forma parte del proceso de cambio del mundo.
Es necesario distinguir sin separar, en Paulo Freire, su teora,
su mtodo y su praxis. Pensando en los docentes, principalmente los
de educacin bsica, me gustara presentar algunos planteamientos
breves sobre la obra de Freire partiendo de tres enfoques: la teora
teora,
2
el mtodo y la praxis . Esta presentacin se basa en sus principales
obras y en el anlisis crtico del conjunto de ideas, principios y valores
realizado por estudiosos de su pensamiento3 , en las diferentes
interpretaciones de su obra y en las vertientes de su legado de lucha
y esperanza
esperanza.
La teora del conocimiento de Paulo Freire sigue estando
en boga, especialmente, en lo que se refiere a la respuesta que dio al
tema del aprendizaje a partir de cuatro intuiciones originales
originales:
1 el nfasis en las condiciones gnosiolgicas del acto
educativo;
2 la defensa de la educacin como acto dialgico;
3 la nocin de ciencia abierta a las necesidades populares; y
4 la planificacin comunitaria y participativa.
Se puede decir lo mismo con respecto a su mtodo
mtodo. Para
formar su mtodo de enseanza, aprendizaje e investigacin, Paulo
Freire parte de las necesidades populares y no de categoras abstractas,
entrelazando cuatro modelos interdependientes:

2 Dejo de tratar aqu algunos puntos importantes de la obra de Paulo Freire, en lo que
respecta al mtodo por ejemplo, porque ya lo hice en otra obra sobre Paulo Freire,
publicada por la Editorial Cortez con el ttulo Un legado de esperanza.
3 Ver al final de este libro las Referencias bibliogrficas.

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1 - leer el mundo, lo que implica sembrar la curiosidad;


2 - compartir el mundo ledo, lo que implica dialogar;
3 - la educacin como acto de produccin y de reconstruccin
del saber;
4 - la educacin como prctica de la libertad.
Segn Paulo Freire, la libertad no es saber escoger, como
aseguran los neoliberales (Friedman, 1982). La libertad es la capacidad
de determinarse a si mismo. La libertad no significa actuar
espontneamente, sino actuar de acuerdo con una direccin
consciente.
La teora y la praxis de Paulo Freire traspasaron las fronteras
de las disciplinas, las ciencias y los espacios geogrficos. Fueron ms
all de Amrica Latina. A medida que sus reflexiones fueron
ahondando en el tema que persigui toda su vida la educacin como
prctica de la libertad sus enfoques alcanzaron otros campos del
conocimiento, echando races en los ms diversos suelos, fortaleciendo
teoras y prcticas educativas, y tambin fundamentando las reflexiones
no slo de educadores, sino tambin de mdicos, terapeutas,
cientficos sociales, filsofos, antroplogos y otros profesionales. Su
pensamiento se considera un ejemplo de transdisciplinaridad
transdisciplinaridad.
Freire logr hacer una sntesis personal original entre humanismo y
dialctica, lo que confiere un carcter muy actual a su pensamiento.

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Algunas tesis
Freireanas
Mis alumnos de la Universidad de So Paulo saben que me
encanta usar tesis para trabajar en clase. Los seminarios y grupos de
trabajo que discuten sobre las tesis principales de un autor siempre
terminan generando debates muy productivos. sta es una forma muy
prctica de ahondar en la lectura crtica de un autor, sin embargo,
vale la pena destacar siempre los argumentos a favor y los argumentos
en contra. Esto es lo que suelo hacer en mis clases.
Hay muchas formas de trabajar esas tesis en el saln de clase.
Antes de discutir cada tesis, podramos empezar por leer las obras de
Paulo Freire donde se analizan a fondo dichas tesis. Cualquiera que
sea el mtodo utilizado siempre debemos relacionarlas con su teora
del conocimiento y su antropologa. Resulta imposible entender la
pedagoga de Paulo Freire si la separamos de la antropologa.
Analicemos algunas de las tesis freireanas que podran ser objeto
de debate. Algunas corresponden a las notas recogidas durante un
simposio4 sobre Paulo Freire realizado en los aos 90 y otras, ms
tarde, en diferentes cursos sobre Paulo Freire que dict en la Facultad
de la Universidad de Sao Paulo. xitos!
4 El simposio tuvo lugar en Vitria, Esprito Santo, en septiembre de 1996, y llev el
ttulo: Paulo Freire: Praxis poltico-pedaggica del educador, coordinado por las
profesoras Silvana Ventorim, Marlene de Ftima Pires e Edna Castro de Oliveira, de la
Universidad Federal de Esprito Santo.

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

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1 La interdisciplinaridad freireana no es slo un mtodo


pedaggico o una actitud del maestro: es una exigencia de
la propia naturaleza del acto pedaggico.
2 Los temas que Paulo Freire desarrolla en sus ltimas obras
dejan entrever el surgimiento de una pedagoga del
desarrollo sustentable o ecopedagoga.
3 El futuro del pensamiento freireano est ligado al futuro
de la educacin popular y a su reconceptualizacin, dado
que la educacin popular constituye un movimiento
dinmico y ha atravesado por varios momentos.
4 Adems de las primeras categoras que Paulo Freire utiliz
como opresor-oprimido-, hoy encontramos otras como
la categora excluido. Es necesario cambiar el contenido
y la metodologa de la educacin popular adaptndolos a
la nueva realidad de los excluidos.
5 Segn la exposicin realizada por el socilogo Luiz
Eduardo Wanderley en el simposio mencionado anteriormente, la obra de Paulo Freire se puede observar a partir
de seis ideas de peso: 1. Por la ampliacin del concepto
educativo (adicional al de la educacin puramente escolar);
2. Por la politicidad inherente a la educacin; 3. Por el
conocimiento de los lmites de la prctica educativa; 4.
Por la construccin de una nueva cultura poltica; 5. Por
el principio de la gestin democrtica; 6. Por una
pedagoga basada en la pregunta.
6 De acuerdo con la presentacin realizada por el educador
Pablo Gentili en el simposio anterior, el neoliberalismo
logra naturalizar la desigualdad. Por ello, Paulo Freire llama
nuestra atencin con respecto a la necesidad de analizar el
proceso de construccin de la subjetividad democrtica,
mostrando que, por el contrario, la desigualdad no es
natural. Es necesario que agudicemos nuestra capacidad
de sorprendernos.
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7 Paulo Freire considera imprescindible la politicidad del


proceso pedaggico toda vez que los problemas educativos
dejan de ser meramente tcnicos o pedaggicos, sino tambin
polticos y econmicos.
8 Debemos construir nuestra filosofa de la igualdad y
desnaturalizar la desigualdad, concibindola como el
reconocimiento de la
diversidad, lo que
constituye el eje
No hay docencia sin
fundamental de la
discencia
pedagoga de la
Es necesario que desde el
esperanza.
9 De acuerdo con la
presentacin realizada por el filsofo y
educador Baludno
Antonio Andreola,
no se puede conquistar, participar o
distribuir el poder
establecido, sino
inventarlo. Paulo
Freire nos indica cul
es el papel de los
educadores en la
creacin de una
nueva concepcin
del poder: reinventar
la educacin reinventando la poltica.
10Segn la presentacin realizada por la
educadora
Clia

comienzo del proceso quede cada


vez ms claro que, a pesar de ser
diferentes entre si, quien forma se
forma y reforma al formar y quien
est siendo formado se forma para
posteriormente formar al ser
formado. Es en este sentido que
ensear no significa slo transferir
conocimiento, contenidos,
tampoco formar es la accin a
travs de la cual un sujeto creador
da forma, estilo o alma a un
cuerpo indeciso y acomodado. No
existe docencia sin discencia,
ambas se explican a s mismas y
sus sujetos, a pesar de las
diferencias que los distinguen, no
se reducen a la condicin de
objeto, a la relacin del uno con el
otro. Quien ensea aprende al
ensear y quien aprende ensea al
aprender (Pedagogia da
autonomia, p. 25).

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Frazo Linhares durante la realizacin del simposio


mencionado, el pensamiento de Paulo Freire es polifnico.
Su obra es capaz de generar varias lecturas. Su verbo y su
pluma generan diferentes interpretaciones de lugar en lugar.
El pensamiento de Freire representa la afirmacin de la
polifona como los controladores de una sola voz.
11 Paulo Freire no se preocup nicamente por los mtodos de
alfabetizacin, no se preocup nicamente por el desarrollo
de la lengua escrita en adultos. Entre otros temas, Freire
tambin se preocup por las relaciones entre maestro y
alumno y con la formacin para la conciencia crtica.
12 De acuerdo con la presentacin realizada por el educador
Osmar Fvero, Paulo Freire fue el primer educador brasileo
que se refiri al analfabetismo como un problema social. Para
Freire, el analfabetismo es un problema social que debe
solucionarse a travs de un profundo proceso de movilizacin
social. Hasta nuestros das, ninguna plataforma del gobierno
federal se ha hecho responsable de tal problema.
13 Angicos se uni a la experiencia del Iseb Instituto Superior
de Estudios Brasilenos y a la campaa De pie y en el piso
tambin se aprende a leer. Esa fue la primera experiencia
sistematizada de alfabetizacin. La riqueza existencia de la
palabra generadora deba pensar cuidadosamente sobre las
necesidades lingsticas para la alfabetizacin.
14 La escuela pblica popular implantada por Paulo Freire en
la Alcalda Municipal de So Paulo acab con la tradicin de
que slo la elite es competente para gobernar.
15 De acuerdo a la exposicin llevada a cabo por el historiador
Jos Eustaquio Romo en el marco del simposio antes
mencionado, Paulo Freire ejerci una funcin simblica en
la Alcalda Municipal de So Paulo. Freire crea que la escuela
debe ser el canal para el rescate cientfico de la cultura popular.
La escuela pblica debe ser el espacio de organizacin de las
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reflexiones sobre las determinaciones sociales. Esa escuela


debe tener una funcin insurreccional, es decir, debe
convertirse en un espacio de organizacin poltica de las clases
populares y en una herramienta de lucha contra hegemnica.
16 Parece que Paulo Freire comprendi, mucho antes que las
universidades, que stas con su exceso de academicismo, sus
luchas internas por el poder y control del conocimiento,
suelen ser espacios casi cerrados donde el pensamiento
creador enfrenta graves problemas.
17 Paulo Freire nos ense a observar el caos cotidiano e
incorporarle la utopa, a no perder la esperanza frente a las
dificultades. El educador necesita ser profeta.
18 El constructivismo crtico freireano es muy fcil de entender
y difcil de practicar, ya que exige cambios no slo a nivel
individual, sino tambin a nivel social.
19 El espacio de socializacin informal ofrece posibilidades de
encuentros y vivencia que conducen a la conquista de la
solidaridad, del ser humano integral.
20 Paulo Freire siempre retoma las mismas tesis, releyndolas
en nuevos contextos con la misma mirada humanista. l ve
el mundo bajo la ptica de la liberacin humana e individual.
21 Pedagoga del oprimido naci de las luchas utpicas de los
aos 60 y an no se han llevado a la prctica. Por ello, este
libro de Paulo Freire sigue siendo tan actual y lo seguir siendo
en la medida que hayan oprimidos. Lo que plantea el libro
an no ha sucedido. No se puede dar por superada una
pedagoga del oprimido mientras existan oprimidos. No se
puede superar la lucha de clases mientras existan privilegios
de clase.
22 La pedagoga del oprimido es tanto una crtica a la pedagoga
tradicional, centrada en el maestro, como al movimiento de
la Escuela Nueva, que descuida la politicidad de la educacin.

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sa es la razn por la que no podemos catalogar a Paulo


Freire como escolonovista popular.
23 La teora de la comunicacin emancipadora acerca a Habermas
de Freire. La teora poltica de la transformacin social lo
acerca a Gramsci.
24 Paulo Freire vive la tensin ante el griego, que sobrevalora el
ser y la razn, y el semita, que plantea al bien y al deseo
como un centro de vida, como sustenta Benedito Eliseu Cintra
(1998).
25 Paulo Freire puso al oprimido en el escenario de la historia,
dado su compromiso poltico y su teora como contranarrativa
al discurso de los poderosos y privilegiados.
26 La necesidad de trabajar tambin con los no-pobres y nooprimidos es fundamental para crear el contradiscurso entre
aquellos que tienen ms oportunidades en la sociedad.
27 El aprendizaje es mucho ms fcil cuando los nuevos
conocimientos a construir estuviesen relacionados con saberes
anteriores de los alumnos.
28 La utopa es el verdadero realismo del devenir humano. Esto
significa que para ser realista en educacin, el educador debe
ser utpico: la utopa representa un impulso para incorporarnos al camino mucho ms all de los datos histricos. La
utopa se convierte en desafo y estmulo.
29 La pedagoga fenomenolgico-hermenutica de Paulo Freire
ofrece una base para la tica y la educacin religiosa dentro
de la perspectiva de la teologa de la liberacin.
30 Las reformas pedaggicas para el pueblo fracasan porque se
hacen para l y no por l: el pueblo termina siendo el objeto
y no el sujeto activo de los cambios.
31 La escuela pblica de horario integral propicia la introduccin
de la teora freireana, ya que hace posible establecer prcticas

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culturales y comunitarias, adems de una relacin entre la


educacin formal e informal.
Vale la pena destacar la insistencia de Paulo Freire con respecto
a los limites de la educacin y, sobretodo, los limites de la prctica
educativa. La educacin no lo puede todo, sola decir. No podemos
ser ingenuos si lo que queremos es tener una prctica educativa crtica
y transformadora. Paulo Freire no puede ser acusado de ser un
optimista ingenuo. No hay prctica educativa, como cualquiera de
las otras prcticas, que escape a los limites. Lmites ideolgicos,
epistemolgicos, polticos, econmicos, culturales. (). Creo que la
mejor afirmacin para definir el alcance de la prctica educativa frente
a los lmites a los que ella se somete es la siguiente: sin poderlo todo,
la prctica educativa puede lograr algo (). Esta afirmacin rechaza,
por una parte, el optimismo ingenuo que concibe la educacin como
la clave de las transformaciones sociales, la solucin para todos los
problemas; por la otra, el pesimismo igualmente acrtico y mecanicista
segn el cual la educacin, como supraestructura slo puede lograr
algo despus de las transformaciones infraestructurales (Freire, 1993,
p. 96).
Paulo Freire era un optimista crtico, sustentando lo que deca
Antonio Gramsci: el pesimismo de la inteligencia es el optimismo
de la voluntad. Porque la educacin puede transformar a las personas
que transforman el mundo. Transformar personas y transformar el
mundo son procesos interconectados.
En el libro ms conocido de Paulo Freire, Pedagoga del
oprimido, l sostiene una tesis original: la superacin de la situacin
del oprimido no se puede dar simplemente cuando el oprimido asume
la posicin de opresor. Superar la contradiccin oprimido-opresor
no implica que los oprimidos se vuelvan opresores, sino eliminar la
condicin de opresin. Freire nos advierte que el oprimido necesita
concientizarse y comprometerse con la lucha. El hombre no puede
participar activamente en la historia, en la sociedad, en la
transformacin de la realidad si no lo ayudan a tomar conciencia sobre
LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

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la realidad y sobre su propia capacidad para transformar (). Nadie


lucha contra fuerzas que no entiende, cuya importancia no resalte,
cuyas formas y contornos no pueda distinguir (). Esto es verdad si se
refiere a las fuerzas de la naturaleza () tambin lo es en las fuerzas
sociales (). La realidad no se puede modificar hasta que el hombre
descubre que es modificable y que l mismo lo puede hacer (Freire,
1977, p. 48).
De all surge la importancia de la educacin como concientizacin, no la educacin bancaria para superar la condicin de
opresin. Dentro de esa educacin concientizadora, educador y
educando son sujetos de dilogo en la construccin del conocimiento.
La educacin concientizadora crea problemas, crtica y da prioridad
al dilogo, al respeto, al amor, al acto de crear y recrear, partiendo
del estudio en crculo cultural, de las situaciones-problema sacadas
de la realidad del educando.

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Paulo Freire y la
formacin del maestro
Cul fue la enseanza que nos dej Paulo Freire a nosotros
los educadores?
La formacin del maestro fue una preocupacin constante
para Paulo Freire, manifestada a travs de sus numerosas obras.
En Profesora s, ta no: cartas a quien pretende ensear, l
reafirma la indispensable profesionalizacin de la docencia contra
la desvalorizacin de esta profesin. Las sociedades no puede
consolidar el sueo de cambio sin la presencia de la maestra. Es cierto,
dice Freire, la educacin no es la palanca de la transformacin social,
pero sin ella no se puede lograr tal transformacin. Ninguna nacin
se afirma si excluye esa loca pasin por el conocimiento, sin que se
aventure, plena de emocin, a reinventarse a s misma constantemente,
sin que se arriesgue a crear. Ninguna sociedad se afirma sin
perfeccionar su cultura, la ciencia, la investigacin, la tecnologa, la
enseanza. E todo eso comienza con la pre-escuela (Freie, 1993, p.
53). Comienza con una maestra.
En su libro Miedo y osada: el da a da del maestro, Freire,
preocupado por esa dialctica entre utopa y cotidianidad
cotidianidad, entre
sueo y realidad, en dilogo con el educador estadounidense Ira Shor,
intercambia ideas sobre las experiencia personales de ambos como
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Una Escuela Popular es Posible... Otra Prctica Sindical es Urgente

docentes, comparando las situaciones vividas en Brasil y en Estados


Unidos usando como teln el sueo de una educacin libertadora.
Aprender es atreverse, es superar el miedo. En eso, ambos son
apoyados por el educador popular Carlos Rodrguez Brando. En su
maravilloso libro Paulo Freire: el nio que conecta el mundo una
historia de personas, letras y palabras, l afirma que lo bueno de
aprender a leer el mundo en que se vive es que, poco a poco, nuestros
miedos van desapareciendo, puesto que la gente slo siente miedo
de lo que no entiende (Brando, 2005, p. 18).
En Miedo y osada los autores sostienen que la educacin
libertadora constituye un estmulo para que las personas se movilicen,
organicen y empoderen (ellos utilizan la palabra inglesa
empowerment). Ambos critican el pensum oficial, puesto que
entienden que esto implica desconfianza en la capacidad de los
estudiantes y maestros, negndoles el ejercicio de la creatividad. Freire
defiende, en la accin educadora, el rigor y no es rigidez, el derecho
del maestro a tomar la palabra
palabra, pero no el derecho de fastidiar a
sus alumnos con su discurso.
Las teoras clsicas sobre el currculo escolar separaban los
contenidos de su proceso de construccin, transformando la educacin
en un proceso de acumulacin de pensamientos ya pensados. Si un
nio siente dolor en un diente la actividad medular del currculo
debe ser la asistencia odontolgica. Existen necesidades, intereses,
que son anteriores a todos los currculos, la misma alfabetizacin,
que significa el acceso a la condicin humana, segn la cual aprender
cualquier cosa es una extensin de esa necesidad de ser gente.
La manera en que Paulo Freire defiende el discurso del maestro
nos recuerda otro libro escrito esta vez junto a Antonio Faundez,
titulado Por una pedagoga de la pregunta. En este libro l defendi
la capacidad de direccin de la prctica educativa: se no tenemos
nada que proponer o si sencillamente nos rehusamos a hacerlo, en
realidad, no tenemos nada que hacer con respecto a la prctica
educativa. El tema que se plantea radica en la comprensin pedaggico38

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democrtica del acto de proponer, por parte del educando (Freire y


Faundez, 1985, p. 45). En ese libro, ellos siguen planteando la
necesidad de que la escuela tenga un proyecto poltico-pedaggico
afirmando que el punto de partida de un proyecto polticopedaggico tiene que estar exactamente en los niveles de aspiracin,
en los niveles de sueo, en los niveles de comprensin de la realidad
y en las formas de accin y de lucha de los grupos populares (dem,
p. 38).
Sin embargo, el libro ms importante de Paulo Freire sobre el
maestro y su formacin es Pedagoga de la autonoma, escrito tras su
experiencia en la funcin de secretario municipal de Educacin de
Sao Paulo (1989-1991), su mayor experiencia como administrador
pblico5. Adicionalmente, existe una relacin directa entre ese libro
y la evaluacin que, para ese entonces, Freire realizaba sobre su ltima
experiencia como funcionario pblico.
En Pedagoga de la autonoma, Freire muestra la magnitud de
la formacin del maestro para cualquier cambio educativo, sobretodo
para mejorar la calidad de la enseanza. La calidad de la educacin y
la de enseanza fue un tema constante en los debates de Paulo Freire.
Calidad, a su juicio, era un concepto poltico, como bien afirma en
su libro Poltica y educacin precisamente debido a que no hay una
calidad sustantiva, cuyo perfil se crea universalmente realizado, una
calidad de la cual se pueda decir: esto es calidad, tenemos que
familiarizarnos con el concepto e indagar sobre la calidad de la que

5 Sobre Paulo Freire como administrador pblico existen varios trabajos publicados,
entre los cuales figuran los de Licnio C. Lima, rganizacin escolar y la democracia
radical : Paulo Freire y la gestin democrtica de la escuela pblica y de Carlos Alberto
Torres, conjuntamente con Mara Del Pilar O Cadiz y Pia Lindquist Wong: Educacin
y democracia: la praxis de Paulo Freire en So Paulo. Viviane Rosa Querubi est por
terminar su trabajo de maestra en la Facultad de Educacin de la Universidad de So
Paulo, la cual se titula: Un desafo que no podra rechazar: Paulo Freire como
administrador pblico. Vase tambin la tesis de doctorado de Rubens Barbosa de
Camargo, Gestin democrtica y nueva calidad de enseanza: el Consejo de Escuela y
el Proyecto de Interdisciplinaridad en las Escuelas Municipales de la ciudad de So
Paulo en 1977.

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estamos hablando (Freire, 1993, p. 42). Educacin y calidad son


siempre un asunto poltico, y sin su compresin y reflexin no nos
sera posible entender ni la una ni la otra (dem, p. 43).
La calidad de enseanza tambin se mide a travs de la
formacin de un alumno crtico y politizado. Los neoliberales
confunden calidad con competitividad. En los pases que presentan
desigualdades enormes de ingreso, tal como Brasil, son los docentes
quienes financian la expansin de la enseanza. Si la escuela en estos
pases conserva an un poco de calidad se debe al trabajo de los
maestros. La desprofesionalizacin del maestro le concierne como
ciudadano.
En el libro Pedagoga de la autonoma l nos habla de los
saberes necesarios para la prctica educativa, sealando una dificultad
que haba encontrado en la prefectura de So Paulo con respecto a la
aplicacin de sus teoras educativas, precisamente la formacin del
maestro. Vale decir que no se trataba de una formacin cualquiera,
era una formacin basada en los principios y valores que l presentaba
en su libro. En 1991, Freire dejo de la Secretaria me voy como el
que se queda, sola decir, porque su poltica tendra continuidad
con el nuevo secretario Mrio Srgio Cortella. Sala porque quera
regresar a escribir y se senta motivado a escribir sobre la formacin
del maestro, del educador.
La escuela pblica es la escuela de la mayora, de las periferias,
de los ciudadanos que slo cuentan con ella. Ningn pas del mundo
se desarroll sin tener una buena escuela pblica. Ninguna sociedad
pudo haberse desarrollado sin incorporar a la mayor parte de sus
ciudadanos al buen vivir. La escuela pblica del futuro, segn una
visin freireana de ciudadana, tiene por objeto brindar posibilidades
concretas de liberacin para todos. Freire entenda la escuela pblica
como escuela pblica popular (gran mote de su gestin), como
escuela ciudadana, la cual el mismo definira ms tarde como
escuela del compaerismo que vive la experiencia tensa de la
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democracia, o utilizando una expresin ms concreta la escuela


pblica popular.
La escuela ciudadana es el resultado de un movimiento
creciente de renovacin educativa, tal como lo fue el movimiento de
la Escuela Nueva a finales del siglo XIX, un movimiento que surgi
de las experiencias obtenidas en gestiones populares y democrticas
acerca de la escuela6. Se caracteriza por el pluralismo de instituciones
y de proyectos poltico-pedaggicos. La escuela tiene el deber de
ser ciudadana y desarrollar en la sociedad la capacidad de gobernar y
controlar el desarrollo y el mercado. La ciudadana necesita controlar
el Estado y el Mercado, verdadera alternativa al capitalismo neoliberal
y al socialismo burocrtico y autoritario (Gadotti, 2000, p. 252).
En la alcalda de So Paulo, Freire defendi la Escuela Pblica
Popular como escuela autnoma, escuela ciudadana, pero enfrent
ciertas dificultades en lo referente a su ejecucin, incluso por
divergencias en su equipo y porque esa no era la concepcin
mayoritaria en el Partido de los Trabajadores, que haba llegado al
gobierno municipal. Pienso que el subttulo de su libro Pedagoga
de la autonoma saberes necesarios para la prctica educativa se
podra traducir como: los saberes necesarios para el educador a fin
de construir la escuela autnoma, la escuela ciudadana. Y es que
esos saberes se refieren a una pedagoga de la educacin como el
ejercicio de la libertad y la autonoma. Freire sigui repitiendo esa
idea constantemente en el Instituto Paulo Freire, fundado en 1991,
que a partir de 1992 fue uno de los espacios donde l ms analiz y
reflexion sobre los ltimos temas que lo preocuparon, incluso el
tema de la ecologa.
Considero que el ttulo pedagoga de la autonoma es una
especie de crtica a lo que no logr hacer en su paso por la Alcalda
6 El Movimiento de la Escuela Ciudadana gan mucha fuerza en los ltimos aos, incluso
en el exterior. Sobre este tema vea las obras de Jos Eustquio Romo (2000), de Paulo
Roberto Padilha (2004) y de Jos Clovis de Azevedo (2007), y la numerosa literatura
sobre las experiencias en gestin municipal democrtica.

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de So Paulo y que, en 1977, ao en que public la obra, representaba


una reformulacin de lo que haba hecho como secretario. La
repercusin reinventada de lo que hizo se puede percibir en el hecho
de que muchas otras alcaldas adoptaron, con el tiempo, las mismas
prioridades que mantuvo la gestin de Freire en So Paulo. A decir
verdad, l se identificaba mucho con esas nuevas experiencias de
gestin que retomaban lo que l haba hecho, sin copiarlo.
Paulo se senta, a menudo, insatisfecho cuando algunos
seguidores repetan mecnicamente lo que l haba escrito, dicho
o hecho. l se opona radicalmente a los repetidores de ideas.
Siempre retomaba sus ideas a partir del contexto donde se encontraba
y, as, nos dio el ejemplo de que no era ni siquiera repetidor de sus
propias ideas. Freire era coherente con sus pensamientos, pero no
los repeta. He all la razn por la cual, en mi opinin, Pedagoga de
la autonoma, representa no slo su ltimo libro, sino uno de sus
libros ms importantes. Sin lugar a dudas, fue el ms trascendental
para la formacin del maestro y para el administrador pblico. En su
ltimo mensaje, Freire nos llama la atencin sobre la importancia de
formar maestros y de la autonoma de la escuela. Segn l, la autonoma
es un logro, no una donacin. La autonoma no alejar las escuelas
de un modelo nacional de calidad, todo lo contrario, mientras mayor
sea la autonoma de la escuela, mayor tambin ser su capacidad de
alcanzar ese modelo.
Qu necesita saber el maestro para ensear?

El maestro necesita saber muchas cosas para poder ensear.


Pero, lo ms importante no es lo que necesito saber para ensear,
sino como debemos ser para ensear. La base est en no matar al
nio que existe en nuestros adentros, matarlo sera una forma de
matar al alumno que est all en frente. El estudiante slo aprender
cuando tenga un proyecto de vida y sienta placer por lo que est
aprendiendo. El alumno quiere saber, pero no siempre quiere
aprender lo que se le ensea. Debemos aprender con la rebelda del
alumno, que es una seal de su vitalidad, una seal de su inteligencia,
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la cual debemos canalizar para orientarla hacia la creatividad social y


no hacia la violencia.
Qu significa ensear dentro de esta ptica emancipadora?
Educar siempre significa impregnar de sentido todos los actos
de nuestra vida cotidiana. Es entender y transformar el mundo y a si
mismo. Significa compartir con el mundo: compartir ms all del
conocimiento y las ideas compartir el corazn. Inmersos como
estamos en una sociedad violenta educar para el entendimiento resulta
indispensable. Educar tambin significa desequilibrar, dudar,
sospechar, luchar, participar, estar presente en el mundo.
Educar significa tomar una posicin, no apartarse de ella por
omisin. Para Paulo Freire no puede existir camino ms tico, ms
verdaderamente democrtico que ser compartir con nuestros
estudiantes la forma como pensamos, las razones para que pensemos
de esa manera, nuestros sueos, los sueos que nos hacen batallar,
pero, al mismo tiempo, darles pruebas concretas, irrefutables, de que
respetamos sus opciones cuando se oponen a las nuestras (Freire,
1993, p. 38). La educacin es un espacio donde toda nuestra sociedad
se cuestiona a si misma, se debate y se busca. Como dice Hanna
Arendt (2000, p. 247), la educacin es un punto en el que decidimos
si amamos el mundo lo suficiente para asumir nuestra responsabilidad
con l (). Asimismo, la educacin es donde decidimos si amamos a
nuestros hijos e hijas lo suficiente para no expulsarlos de nuestro
mundo y abandonarlos slo con sus propios recursos.
Educar es reproducir o transformar, repetir servilmente aquello
que fue, optar por la seguridad del conformismo, por la fidelidad de
la tradicin, o, por el contario, enfrentarse al orden establecido y
correr el riesgo de aventurarse; querer que el pasado configure todo
el futuro o partir de l para construir algo nuevo. Por todo esto, ser
maestro es un privilegio. No podemos imaginar un futuro sin el
maestro.
As es que entiendo la preocupacin de Paulo Freire por sealar
los saberes necesarios para la prctica educativa crtica
crtica. Freire
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es muy exigente en lo que


respecta a ese profesional
Presencia en el mundo
insustituible. En Pedagoga
La maestra democrtica, coherente,
de la autonoma, Freire
competente, que conoce su gusto de
sostiene que para ser maestro
vida, su esperanza de un mundo
se necesita: rigurosidad metmejor, que certifica su capacidad de
dica, investigacin, respeto a
lucha, su respeto a las diferencias,
sabe cada vez ms el valor que tiene
los saberes de los educandos,
para modificarlo en la realidad; la
criticidad, tica y esttica, dar
manera consistente con que vive su
cuerpo a las palabras a travs
presencia en el mundo, saber que su
del ejemplo, tomar riesgos,
paso por la escuela es slo un
aceptar lo nuevo, rechazar
momento, pero un momento
cualquier forma de discriimportante que amerita vivirlo
minacin, reflexin crtica
plenamente (Pedagogia da
autonomia, p. 127).
sobre la prctica, reconocer y
asumir la identidad cultural,
tener conciencia de lo infinito, reconocerse como un ser condicionado, respetar la autonoma
del ser del educando, tener buenos sentidos, ser humilde, tolerante,
aprender la realidad, ser alegre y esperanzador, estar convencido de
que el cambio es posible, ser curioso, ser competente a nivel
profesional, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervenir en
el curso del mundo. Ensear exige libertad y autoridad, amerita ser
consciente al tomar decisiones, exige saber escuchar y reconocer que
la educacin es ideolgica, exige estar abierto al dilogo y, finalmente,
exige querer mucho a los educandos. Luego, concluye hablando de
la necesidad de que el maestro se forme continuamente
continuamente, proceso
en que el momento trascendental es el de la reflexin crtica sobre
la prctica. Es as, pensando crticamente en la prctica de hoy o de
ayer que se puede mejorar la prctica de maana (Freire, 1997, p.
44).
Para Paulo Freire, uno de los primeros saberes es el saber del
futuro como un problema y no como algo inexorable. Es el saber de
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la Historia como posibilidad y no como determinacin. El mundo


no es. El mundo est siendo (Freire, 1997, p.85). Resulta imposible
entender el pensamiento pedaggico de Paulo Freire desligado de
un proyecto social y poltico
poltico. Por ello, no se puede ser freireano
slo cultivando sus ideas. Ser freireano exige, por sobre todas las
cosas, comprometerse con la construccin de otro mundo posible.
La pedagoga sin fronteras de Freire es una invitacin para transformar
el mundo.
Esa afirmacin de Paulo Freire tiene absolutamente todo que
ver con el lema del Foro Social Mundial: otro mundo es posible y
para construir ese otro mundo posible fue que Paulo Freire propuso
lucha Esa es la razn que nos hace ensear y
su pedagoga de la lucha.
aprender: nuestro saber est puesto todo a disposicin de una causa.
Las enseanzas de Paulo Freire para la formacin del maestro
no estn slo en sus teoras. Por el contrario, se ven reflejados
coherentemente en sus prcticas. Noten, por ejemplo, su
preocupacin por no promover la invasin cultural cuando asesor
al gobierno de Guinea-Bissau (Freire, 1977).
Para Paulo Freire la alfabetizacin debe ser significativa, y slo
lo es cuando es produccin cultural y no reproduccin cultural
cultural.
Freire dio el ejemplo en el libro escrito conjuntamente con Donaldo
Macedo, en el cual reflexionaban sobre su experiencia en GuineaBissau (Freire y Macedo, 1990). A partir de su anlisis sobre la
experiencia obtenida en Guinea-Bissau, Freire reconoce que existieron
ciertos trazos populistas y crtica el hecho de que los diferentes
grupos tnicos no hubiesen tomados en cuenta. Su proyecto de
alfabetizacin no tuvo xito principalmente porque los diferentes
grupos slo hablan la lengua local y no pudieron aprender a hablar
portugus, lengua oficial, y si la aprendan no la usaban, situacin
que los llevaba de vuelta al analfabetismo.
Paulo Freire insisti en un programa de post-alfabetizacin para
dar continuidad a la formacin inicial. Reconoci que las dificultades
para el proyecto de una alfabetizacin bilinge eran enormes, sin
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embargo, sola afirmar que la experiencia les hizo aprender muchas


lecciones. Una alfabetizacin emancipadora no podra tener
continuidad frente a la invasin cultural portuguesa y eurocntrica.
Si la colonizacin tena por objetivo desafricanizar (Freire, 1977, p.
125), la nueva educacin debera reafricanizar la cultura. Reafricanizar
significaba para Freire, descolonizar las mentes de los colonizados.
Ensear portugus era indispensable, puesto que ere el nico
idioma comn, escrito, hablado e impreso, empero, no podamos
olvidar que ese idioma era la lengua del colonizador. Paulo Freire
no era populista para renunciar a la lengua portuguesa. l intentaba
darle un nuevo significado a la enseanza de la lengua portuguesa en
Guinea-Bissau mientras que insista en alfabetizar tambin en la lengua
del pueblo. Freire sola decir que a fin de cuentas es a travs de ella
que el alfabetizado nombra su propio mundo.
Paulo Freire argumentaba que para que existiese una nueva
sociedad se necesitaba una nueva escuela
escuela, basada en una nueva
praxis educativa. Para que esto sucediese, insista en la necesidad de
reflexionar sobre los mtodos utilizados por las escuelas de los
colonizadores. Antes de transformar las estructuras sociales dominantes
necesitamos conocerlas.
Freire haba trabajado en Guinea-Bissau junto al equipo del
Idac (Instituto de Accin Cultural), del cual fue uno de los fundadores,
en conjunto con el Departamento de Educacin del Consejo Mundial
de Iglesias, ambos con sede en Ginebra. Freire no se conceba como
un especialista neutro. La experiencia de la alfabetizacin, iniciada
hace cuatro aos, integraba un enorme proceso de reconstruccin
nacional, poco despus de la problemtica independencia decretada
el da 24 de septiembre de 1973 y que Portugal slo reconoci al
cabo de un ao, el 10 de septiembre de 1974. La educacin era una
parte del proceso de cambio por el cual el pas atravesaba.
Amlcar Cabral, quien muriera asesinado poco despus de la
independencia de Guinea-Bissau, haba invitado a Paulo Freire, a
quien admiraba fervientemente tanto a nivel intelectual como a nivel
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de militancia. Amlcar haba sido el lder del Paigc (Partido para la


Independencia de Guinea y Cabo Verde). Las cartas del libro las
dirigan a los miembros de la Comisin de Alfabetizacin, y, en
especial, a Mrio Cabral, para aquel entonces, Comisario de Estado
para la Educacin y la Cultura de Guinea-Bissau.
La lucha por la liberacin desarroll en el pueblo la capacidad
de escribir su propia historia. Paulo Freire no fue a Guinea con una
receta pedaggica bajo el brazo, siendo coherente con lo que escribi
una vez: la verdadera ayuda es aquella en que los que participan se
comprometen mutuamente, creciendo juntos en el esfuerzo comn
de conocer la realidad que desean transformar (Freire, 1977, p.
16). Juntos elaboraron el programa nacional de alfabetizacin y la
poltica educacional del nuevo gobierno. El pueblo necesita
reinventar su sociedad y la educacin debera integrar ese gran
proyecto histrico. Sera impensable reproducir la educacin de los
colonizadores. La verdadera ayuda es aquella en la cual los que
participan se ayudan mutuamente en un esfuerzo comn para conocer
la realidad opresora que desean modificar. Freire afirma en una de
sus cartas que el tema de fondo no est slo en sustituir un programa
viejo adaptado a los intereses del colonizador por uno nuevo, pero s
en establecer la coherencia entre la sociedad reconstruyndose
revolucionariamente y la educacin como un todo que debe estar a
su servicio. Y la teora del conocimiento que sta debe poner en
prctica implica un mtodo de conocer antagnico al de la educacin
colonial (dem, p. 123).
La preocupacin sobre la contextualizacin recorre toda la
obra de Paulo Freire. El conocimiento es una informacin
contextualizada. No existe saber sin referencia a un contexto. De all
su insistencia sobre la formacin crtica del maestro. All est el asidero
de su preocupacin, por ejemplo, por el proceso creciente de
globalizacin en la dcada de los 90, y sus efectos en la vida cotidiana.
La globalizacin capitalista era una preocupacin constante en las
ltimas conversaciones con Paulo Freire. En las lneas que

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presentamos a continuacin, resalt un anlisis crtico sobre ese tema


que l toc en su ltimo libro.
Se dice, sin embargo, que la globalizacin de la economa constituye un
momento necesario de la economa mundial, del cual es imposible
escapar por s solo. Se universaliza un dato del sistema capitalista y un
instante de la vida productiva de ciertas economas capitalistas
hegemnicas como si Brasil, o Mxico, o Argentina tuviesen ser partcipes
de la globalizacin econmica de la misma forma como lo hacen en
Estados Unidos, Alemania o Japn. Entonces, se toma el tren a mitad de
camino y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de las
diferentes economas. Se nivela el conjunto de deberes entre las distintas
economas sin considerar las distancias que separan los derechos de los
fuertes y su poder de beneficiarse de ellos y la mano suave de los dbiles
para ejercer sus derechos. Si la globalizacin implica superar fronteras,
la apertura sin restricciones del libre comercio, termina acabando con
los que no pueden resistir. No se indaga, por ejemplo, si en momentos
anteriores de la produccin capitalista en las sociedades que lideran la
globalizacin actualmente, eran tan radicales en lo que respecta a la
apertura que ahora consideran condicin indispensable para el libre
comercio. En este momento, le exigen a los otros, lo que no aplicaron
para si mismas. Uno de los elementos ms eficaces de su ideologa
fatalista es convencer a los perjudicados de las economas sometidas de
que en realidad es tal como dicen, que no hay nada que hacer, sino
seguir orden natural de los hechos, puesto que es algo natural o casi
natural que la ideologa neoliberal se esfuerce por hacernos entender la
globalizacin como una produccin histrica (Freire, 1997, pp. 143-144).

Ya muchos especialistas se han encargado de analizar el impacto


de la globalizacin en la educacin, entre ellos, Martin Carnoy, de la
Universidad de Stanford (EE.UU), gran amigo de Paulo Freire. l
utiliza el trmino mundializacin (como los franceses) para designar
el fenmeno de la globalizacin. De acuerdo con Martin Carnoy,
dos de los fundamentos esenciales de la mundializacin son la
informacin y la innovacin (). La circulacin masiva de capitales
operativos, en la actualidad, se basa en la informacin, comunicacin
y saber con respecto a los mercados mundiales, y dado que el saber
es altamente transferible se presta fcilmente a la mundializacin ().
La mundializacin ejerce un profundo impacto sobre la educacin
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en planos bastante diferentes y, en el futuro, ese fenmeno se har


mucho ms perceptible a medida que las naciones, regiones y
localidades aprendan cul es el papel fundamental de las instituciones
educativas, no slo para transmitir los conocimientos necesarios para
la economa mundial, sino tambin para reincorporar a los individuos
en nuevas sociedades construidas sobre la base de la informacin y el
saber (Carnoy, 2002, pp. 22-23).
La globalizacin como proceso es algo que data de la
antigedad. Lo que nosotros observamos hoy es la globalizacin de
un modelo de sociedad, el capitalista. Ya hemos pasado por otros
procesos de globalizacin: la helenizacin, la romanizacin, la
evangelizacin, la misin civilizadora de la colonizacin y, hoy en
da, el mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue en los ltimos
500 aos, cuatro movimientos de es proceso reciente: Cristiandad,
Misin civilizadora, desarrollo y mercado global. Segn l, cada
momento corresponde a un proyecto global especfico y, ciertamente,
inaugura diferentes historias locales que responden a los mismos
proyectos globales (Mignolo, 2003, p. 377).
Carnoy se refiere sobre todo a la globalizacin como fenmeno
provocado por la expansin de los medios de comunicacin y las
nuevas tecnologas de informacin. Sin lugar a dudas, hay muchas
consecuencias positivas del avance tecnolgico, pero la tecnologa,
por si sola, no es libertadora. La globalizacin capitalista neoliberal
(globalismo) trabaja con la nocin de gobierno (aparatos
administrativos) separada de la nocin de estado. El estado, adems
del gobierno, tiene una dimensin simblica que incluye la nocin
de ciudadana. El estado no slo financia la educacin, tambin
construye valores, sentidos (derechos, ciudadana). Para el
globalismo, el ciudadano se reconoce slo como cliente, como
consumidor, que tiene una libertad de escoger entre diferentes
productos. El ciudadano necesita estar bien informado para escoger.
Era por esto que l necesita saber del ranking de las principales

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escuelas, las mejores. Ese ciudadano no necesita ser emancipado.


Slo necesita saber escoger (Friedman, 1982).
El argumento bsico del modelo neoliberal est en la
justificacin de que es el nico modelo eficaz frente al fracaso de las
economas socialistas y del estado de bienestar. Esto impone la
necesidad de adaptar la educacin a las exigencias de la
sociedad de mercado (sostienen que el sistema educativo est
en crisis porque no est adaptado para la globalizacin capitalista que
considera la escuela como una empresa que necesita someterse a la
lgica de la rentabilidad y la eficiencia), principalmente los
contenidos
contenidos, la evaluacin
evaluacin, la gestin de la educacin, puesto que
ellos estn atrasados, al no responder a las nuevas exigencias del
mercado.
Contra esa ofensiva neoliberal en el campo de la educacin el
Foro Mundial de Educacin aprob, en su quinta edicin,
realizada en Nairobi (Kenia) a finales de enero de 2007, una Plataforma
Mundial en defensa del derecho a la educacin pblica y contra la
mercantilizacin de la educacin. En ese sentido, el Foro Mundial
de Educacin representa una fuerza real de resistencia contra las
amenazas de las polticas neoliberales y, al mismo tiempo, una
esperanza de construir la educacin necesaria para ese otro mundo
posible.
Plataforma del Foro Mundial de Educacin
1. Luchar por la universalizacin del derecho a la
educacin pblica con todas y todos los habitantes del planeta,
como derecho social y humano de aprender, indisociable de otros
derechos, y como deber de estado, incorporando la lucha por la
educacin a la agenda de lucha de todos los movimientos y organismos
involucrados en la construccin del proceso del FME y del FSM;
2. Difundir una concepcin emancipadora de la educacin,
que respeta y convive con la diferencia y la semejanza, popular y

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democrtica, centrada en la vida, asociada a la cultura de la justicia, la


paz y la sostenibilidad en el mundo;
3. Garantizar el acceso a la educacin y el uso de la riqueza
producida, dndole prioridad a los oprimidos,
socialmente producida
silenciados, explotados y marginados del mundo;
4. Promover el control social del financiamiento de la
educacin y la desmercantilizacin de la educacin;
5. Exigir que los gobiernos y organismos internacionales
cumplan con la prioridad que dan a la educacin en sus
declaraciones, pero no en la prctica.

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La vida como objetivo


central de la prctica
docente
Los libros de Paulo Freire son autobiogrficos, de hecho, sera
fcil considerarlos como una autobiografa intelectual revisada
constantemente. Ese estilo freirano lo podemos distinguir desde sus
primeros escritos. Su primera obra es Educacin y actualidad brasilea,
la cual fue producto de diez aos de trabajo, investigacin y reflexin
en Sesi, Recife. Se trata de su trabajo de ascenso para concursar por
el puesto de Historia y Filosofa de la Educacin de la Escuela de
Bellas Artes de Recife, escrita en 1959 y slo publicada en 2001,
despus de que Jos Eustoquio Romo y yo hicimos, por
recomendacin suya, una contextualizacin.
Paulo no quera que su tesis fuese fcil de reproducir. l mismo
ya haba reescrito gran parte de la obra al publicar su primer libro, La
educacin como prctica de la libertad, en 1967. Freire no quera
recibir crticas, una vez ms, de parte de los sectores de izquierda que
lo consideraban ingenuo por creer en demasa en las virtudes
revolucionarias de la democracia, incluso entendiendo que la
democracia no se cuestin slo de escoger, elegir, personas o
gobernantes, sino tambin tener la posibilidad de construir un
proyecto poltico con libertad. Freire no quera ser visto como un
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idealista: conmigo ocurri una larga y lenta evolucin. A pesar de


eso resulta superficial criticar mi trabajo denunciando los elementos
idealistas de mis libros sin considerarlos a partir del lenguaje del
pueblo, de sus valores, de su percepcin del mundo. Es necesario
concebirlo como un elemento que anuncia mi nueva posicin (apud
Beisegel, 1989, p. 22).
Paulo Freire afirmaba que nuestra falta de experiencia
democrtica, es una cara de nuestra actualidad, era una consecuencia
de nuestra colonizacin. En el libro Educacin y actualidad brasilea,
Freire afirma que centralismo, verbalismo, oposicin al dilogo,
autoritarismo, asistencializacin son manifestaciones de nuestra falta
de experiencia democrtica, formada por actitudes o disposiciones
mentales que constituyen, en conjunto, una de las caras de nuestra
actualidad () El sentido marcado de nuestra colonizacin,
fuertemente predatoria, basado en la explotacin econmica del gran
dominio, en que el poder del seor se extenda desde las tierras
hasta su gente tambin, y del trabajo esclavo, primero del nativo y
luego del africano, no habra creado las condiciones necesarias para
el desarrollo de una mentalidad permeable, flexible, caracterstica
del clima cultural democrtico, en el hombre brasileo (Freire, 2001,
pp. 13 y 61). Para l la cultura del silencio era la marca de la
colonizacin; se necesitaba una educacin que superase las posturas
pasivas y antidialgicas, transitando de la heteronoma a la autonoma
y a la participacin activa. Esa educacin democratizante trasciende el
ambiente escolar formal, lo que se traduce en la necesidad de
involucrar a la comunidad en esa tarea. Slo participamos en lo que
nos pertenece, se es el sentido de la afiliacin, de la pertenencia,
condiciones previas a la participacin. Aquello que no le interesa a
las clases dominantes slo se conquista cuando las clases subordinadas
estn organizadas y movilizadas: la lucha hace la ley.
En Educacin y actualidad brasilea, Freire defiende la
organizacin necesaria entre educacin y contexto histrico
histrico. Una
educacin emancipadora debe ser una educacin crtica, una

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

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educacin que hace una lectura crtica del mundo vivido. Siempre
analizando la realidad de aquella poca, el joven educador Paulo
Freire afirma que el ser humano no vive autnticamente si no
estuviera integrado crticamente a su medio: uno de los aspectos
ms importantes de nuestro comportamiento educativo, en la fase
actual de nuestra historia, ser, sin lugar a dudas, el de trabajar en pro
de formar al hombre brasileo, un sentido especial, el cual solemos
llamar sentido de perspectiva histrica. En la medida en que se
desarrolle ese sentido, igual crecer en el hombre nacional el
significado de su incorporacin en un proceso del que se sentir
partcipe, y no un simple espectador. (apud Beisiegel, 1989, p. 20).
Un ejemplo mucho ms claro de esas narraciones
autobiogrficas y de la necesidad que tena de contextualizar lo que
escriba se puede encontrar en su libro Cartas a Cristina: reflexiones
sobre mi vida y mi praxis. En ese libro, Freire cuenta que su sobrina
(Cristina) le hace una solicitud: me gustara que comience a escribirme
cartas hablando sobre cualquier tema de su vida, de su infancia, y tal
vez, hablando un poco sobre las idas y venidas que lo transformaron
en el educador que hoy eres. Fue a partir de esas solicitud de la
sobrina Cristina, durante el exilio, que l decidi, entonces, escribir
ese libro. Cartas a Cristina es un libro de recuerdos. All encontramos
el relato de Paulo Freire recordando su infancia y adolescencia,
relacionando narrativa histrica autobiogrfica y conceptos educativos.
Freire muestra, por ejemplo, como de la experiencia de la
vida difcil, vivida en Jaboato (PE), el joven Paulo siempre sacaba
lecciones nuevas: Jaboato se nos iba presentando como un mundo
nuevo, mucho ms amplo de lo que habamos probado para el
momento o que el patio de nuestra casa de Recife. Un mundo lleno
del verde de la caa de azcar, del olor de su caldo, del olor a melado
de los molinos (). Pero un mundo tambin en el que la explotacin
y la miseria se iban revelando ante nosotros con su dramtico realismo.
Es all que se encuentran las razones ms remotas de mi radicalidad
(Freire, 1994, p. 98). Ms tarde, Paulo recuerda que la muerte de su

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padre empeor mucho la situacin financiera de su familia: adems


del vaco afectivo que la muerte de mi padre nos dejo, su desaparicin
signific tambin el empeoramiento de nuestra situacin. Por una
parte, la ausencia del jefe de la casa; por el otro, la disminucin drstica
en la modesta jubilacin que mi padre reciba, la cual se redujo a la
pensin que mi madre pas a recibir en su condicin de viuda (Idem,
p. 107).
Freire nos cuenta que le faltaba dinero, pero, incluso as,
frecuentaba libreras en Recife y acababa comprando los libros que
quera leer. Fue en ese libro que l habla de los dos autores que
disfrutaba leer como maestro de portugus: Ea de Queiroz, Jos
Lins do Rego, Graciliano Ramos, Gilberto Freire, Manuel Bandeira,
Carlos Drummond de Andrade, entre otros.
En este libro, vida y obra se entrelazan. Freire dice que lo
obligaron a leer a Marx para entender el mundo. No fue lo contrario:
no ley primero a Marx, para despus, entender el mundo. La realidad
lo llev a leer a Marx. Los temas que perseguir durante toda su vida
nacieron en el joven Freire: la mutabilidad del mundo (Idem, p.
199), el papel de la democracia en la mutabilidad del mundo, el
gusto de la libertad y la vocacin humana de ser ms: es que el
gusto por la libertad forma parte de la naturaleza misma de las mujeres
y hombres, forma parte de su vocacin para ser ms (Idem, p.198).
Sin embargo, sta es una vocacin condicionada por la realidad
histrica, econmica, social y poltico-cultural, concluye l. sta no
es un dato, es un destino correcto. Por eso es que vivir la vocacin
implica luchar por ella, sin esto no se concreta. Es en este sentido
que la libertad no est presente, sino el derecho que unas veces
conquistamos otras preservamos, que unas veces mejoramos otras
perdemos (Idem, p. 199).
Paulo Freire era una persona inquieta, incesante en su
bsqueda, tratando de entender todo. Antes de hablar, sea cual fuere
el lugar donde hablaba en sus charlas, siempre aguardadas y apreciadas,
l busca informarse sobre el contexto dentro del cual iba a hablar.
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Casi siempre comenzaba la


charla a partir de un dato nuevo
Profesor investigador
de la realidad aprendido poco
antes. Como bien afirmara en
Hoy en da se habla
Cartas a Cristina el gusto por
insistentemente del profesor
la libertad, el amor a la vida,
investigador. A mi manera de ver,
que me hace temer perderla,
lo que el profesor tiene de
el amor a la vida, que me
investigador no es una cualidad, es
coloca en una bsqueda
una forma de ser o de actuar que se
constante e infinita siempre
suma a la de ensear. Forma parte
yendo por ms, como poside la naturaleza de la prctica
bilidad, jams como suerte o
docente de indagar, buscar,
destino , constituyen o han
investigar. Lo que es indispensable
venido constituyendo social e
es que en su formacin
histricamente la naturaleza
permanente el profesor se perciba y
humana. Una de las cosas, si no
se asuma a s mismo como
la que ms me agrada, por ser
investigador por el hecho de ser
gente, es saber que la historia
profesor. (Pedagogia da
que me hace y de cuya lectura
autonomia, p. 32).
soy partcipe, es un tiempo de
posibilidad, e no de determinismo. Es por esto que, responsable frente a la posibilidad de ser
y del riesgo de no ser, mi lucha adquiere sentido. En la medida en el
futuro sea problemtico, y no inexorable, la praxis humana accin
y reflexin implica decisin, ruptura, escogencia (Freire, 1994, p.
213).
Paulo Freire sola reiterar que somos seres incompletos
incompletos, no
terminados, inconclusos. Por eso estamos siempre aprendiendo y
pasando por nuevas experiencias que van tambin interfiriendo en la
forma como vemos el mundo. Esto lo deja claro en un intenso dilogo
sostenido con el educador estadounidense Myles Horton,
transformado en un libro: El camino se hace caminando:
conversaciones sobre educacin y cambio (2003). Ese libro es el

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resultado de una conversacin entre ambos educadores durante un


encuentro caracterizado por el intercambio de experiencias e ideas
sobre educacin radical y escuelas democrticas
democrticas. Para ellos, la
educacin debe ser libertadora y participativa, debe tratar de crear
una nueva sociedad. El tema principal del libro es el cambio. Mis
ideas, dice Myles Horton, cambiaron y cambian constantemente y
deben cambiar; estoy tan orgulloso de mis inconsistencias como de
mis consistencias (Freire y Horton, 2003, p. 42). Paulo Freire agrega
que eso forma parte de la propia existencia incompleta: una de las
mejores formas de que la gente trabaje como seres humanos es no
saber que somos seres incompletos, pero, a su vez, asumir esa
condicin. No somos completos, tenemos que adentrarnos en un
proceso de bsqueda permanente. Sin eso, moriramos en vida. Lo
cual quiere decir que mantener la curiosidad es absolutamente
indispensable para que continuemos siendo o llegando a ser (Idem,
p. 43).
La docencia es una actividad que se basa en preguntas, es por
eso que no cae en la rutina, cada da es una sorpresa. Cada da el ser
humano es diferente. No entramos dos veces en la misma clase, como
dira Herclito. Yo cambi y mi saln de clase cambi. Por ello, la
docencia es, a su vez, una actividad fascinante. Es una actividad de
reencantamiento permanente. Hugo Assmann, uno de los primeros
bigrafos de Paulo Freire, afirma que el reencantamiento de la
educacin requiere la unin entre sensibilidad social y eficiencia
pedaggica. Por ende, el compromiso tico-poltico del docente debe
manifestarse principalmente en la excelencia pedaggica y en el aporte
para un clima esperanzador en el propio contexto escolar (2001, p.
34).
En la docencia ser y saber son inseparables. Nuestra tradicin
clsica de la educacin, sin embargo, evita por todos los medios,
conectar nuestros afectos con nuestra razn. Paulo Freire al contrario,
defenda una razn encharcada de emocin. Insista mucho en ese
punto. La educacin no debe ser un proceso de formacin de

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ciudadanos tiles para el estado, el mercado o la sociedad. La


educacin responde por la creacin de la libertad de cada ser,
consciente, sensible, responsable, donde razn y emocin estn en
equilibrio e interaccin constante.
Platn fue uno de los primeros filsofos en plantear la relacin
entre la razn y la emocin en trminos opuestos. Segn l, el ser
humano necesitaba deslastrarse de las pasiones y los placeres.
Descartes tambin dio importancia a la razn al concebirla como
base de la existencia: pienso, luego existo. Immanuel Kaht hizo lo
mismo, aunque ste fue an ms radical, en su opinin, las pasiones
son consideradas como una enfermedad: mientras ms enamorados,
ms infelices, mientras ms cultivo la razn ms feliz me vuelvo,
argumentaba. Felicidad y razn no conviven juntas. Segn l, la
construccin del conocimiento debera recorrer un camino lleno de
infelicidad y sufrimiento.
Haciendo un lado las exageraciones, si la razn y la emocin
nos acompaa durante toda la vida, stas deben convivir en perfecta
armona a fin de forjar conocimiento. Debe existir alguna forma de
hacerlas trabajar juntas. Y podramos, entonces, preguntarnos: Puede
el afecto, el sentimiento ayudad a formar las estructuras cognitivas de
un nio? Para el psiclogo francs Henri Wallon la respuesta es s: la
emocin es la fuente del conocimiento. La afectividad puede acelerar
o retardar el desarrollo intelectual, aunque no sea la causa por la cual
se forman las estructuras cognitivas de un nio. La afectividad no es
condicin insuficiente en la formacin de tales estructuras. Estas son
independientes del afecto, pero esa independencia no implica que
caminen separadas.
Tanto Jean Piaget como Henri Wallon admiten la necesidad
de superar la dicotoma entre razn y emocin. Ellos resaltan la
importancia del papel de la afectividad en la construccin de
conocimientos. Todo conocimiento es siempre un conocimiento
cognitivo-afectivo. No existe un conocimiento puramente afectivo o
puramente cognitivo. Quien produce conocimiento es un ser
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humano, un ser de racionalidad y de afectividad


afectividad. Ninguna de
estas caractersticas es superior a la otra. Es siempre un sujeto el que
construye las categoras del pensamiento a travs de sus experiencias
con el otro, dentro de un contexto determinado, en un momento
determinado. El aspecto afectivo dentro de esta construccin se
mantiene constante (Fernndez, 1990). De acuerdo con Edgar Morin
(2000, p. 59), el desarrollo de la inteligencia, el conocimiento y la
percepcin no se puede desligar del mundo de la afectividad, la pasin,
la curiosidad, volvindose stas verdaderos puntos de apoyo para las
investigaciones filosficas y cientficas. El cientfico objetivo, serio y
calculador es tambin un ser lleno de sueos, fantasas, impulsos y
deseos.
Una razn omnipotente genera una escuela burocrtica y
racionalista, incapaz de comprender el mundo de la vida y el ser
humano como un todo. Es una escuela dogmtica y muerta. Es
necesario entender los procesos cognitivos como procesos vitales ya
que el intelecto y la sensibilidad son inseparables. Como dice
Humberto Maturana, si queremos entender cualquier actividad
humana debemos enfocarnos en la emocin que define el dominio
de acciones a travs del cual sucede tal actividad y, en ese proceso,
aprender a distinguir cuales acciones se esperan de esa emocin
(2001, p. 130).
La construccin del conocimiento es al mismo tiempo afectiva
y social. El conocimiento es una construccin social
social, estructuralmente vinculada con el colectivo. Humberto Maturana y Francisco
Varela nos hablan de la necesidad del acoplamiento estructural en
la naturaleza necesariamente colectiva de la produccin de
conocimiento: si sabemos que nuestro mundo es siempre el mundo
que construimos con otros, cada vez que nos encontramos frente a
una contradiccin u oposicin a otro ser humano con quien deseamos
convivir, no podremos mantener una actitud tendiente a reafirmar lo
que vemos desde nuestra propia perspectiva, pero s podremos
considerar que nuestro punto de vista es resultado de un acoplamiento

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estructural dentro de un dominio formado por experiencias tan vlido


como el de nuestro oponente, aunque el de l nos parezca menos
deseable. Por ende, tocar buscar una perspectiva ms integral, sobre
un dominio vivencial en que el otro tambin tenga lugar y en el cual
podamos, junto a l, construir un mundo (Maturana y Varela, 1995,
p. 262). Ese acoplamiento permite tener una visin ms completa
que permite demostrar lo que hasta para aquel momento era invisible
y que ahora es conocido, nacido unido, de acuerdo con la
etimologa de la palabra conocido. El mundo que creamos con otros
es el que tenemos, concluyen Maturana y Varela. Como dice Paulo
Freire en su libro Pedagoga del oprimido (1977, p. 79) nadie educa
a nadie, igual que nadie se educa a si mismo: los hombres se educan
en comunin, mediatizados por el mundo.
El conocimiento no guarda relacin slo con los afectos y ni
siquiera es slo social. El conocimiento est conectado con el universo,
de cierta forma, se puede decir que es csmico. Para conocer es
necesario saber dnde estamos parados en el universo. Lo que somos
y lo que pensamos no est separado del cosmos, de las preguntas:
quines somos?, de dnde venimos? para dnde vamos? Como
dice Edgar Morin, la educacin debera mostrar el destino
polifactico del humano: el destino de la especie humana, el destino
individual, el destino de lo social, el destino de lo histrico, todos
entrelazados e inseparables. De esta forma, una de las vocaciones
esenciales de la educacin del futuro ser el examen y el estudio de
la complejidad humana, lo que llevara al asalto del conocimiento, y
por ende, de la conciencia, la condicin comn a todos los humanos
y la riqusima y necesaria diversidad de los individuos, los pueblos,
las culturas, sobre nuestras races como ciudadano de la Tierra (2000,
p. 61).
En muchos ambientes educativos actuales existe un descontento
positivo cada vez mayor con respecto a la visin instrumental iluminista
de la razn en detrimento de la afectividad, viendo en ella algo positivo.
Esto llevo a que muchos investigadores se interesarn en el estudio

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de la afectividad en la educacin (Damsio, 2002; Arajo, 2003a). La


educacin necesita ser integral, es decir, complementaria a la
formacin lgico-matemtica y cognitiva con la dimensin afectiva.
Cuando un nio tiene una relacin afectiva positiva con la escuela y
siente cario por el maestro o maestra, puede aprender con mayor
facilidad: no se puede separar lo afectivo de lo cognitivo. Cualquier
experiencia afectiva negativa en la escuela podra ocasionar muchos
fracasos escolares. El hecho de que seamos seres complejos e
incompletos obliga a que nuestra educacin sea integral y permanente.
Como afirma Edgar Morin el ser humano es un ser racional e
irracional, capaz de ser comedido y desmedido, sujeto a la afectividad
intensa e inestable. Sonre, re, llora, pero sabe tambin conocer con
objetividad; es serio y calculador, pero tambin ansioso, angustiado,
animado, aturdido, absorto; es un ser de violencia y ternura, de amor
y odio, est consciente de la muerte, pero no cree en ella, se aparta
del mito y la magia, pero tambin de la ciencia y la filosofa; los
dioses y las ideas son sus dueos, pero duda de los dioses y crtica las
ideas; se nutre de conocimientos probados, pero tambin de ilusiones
y quimeras(2000, p. 59).
En 1944, cuando Adorno y Horkheimer terminaron su libro
Dialctica de la aclaracin, demostraban que, en el capitalismo, el
valor de la ciencia pasaba a medirse en base al criterio de utilidad
(razn instrumental): para Bacon, igual que para Lutero, el placer
estril que el conocimiento proporciona no pasaba de una especie
de lujuria. Adorno y Hirkheimer sostienen que para esa concepcin
de ciencia lo que importa no es la satisfaccin conocida para los
hombres como verdad, sino la operacin, el procedimiento eficaz
(1985, p. 20).
Rescatar la visin humanista de la educacin frente a su
visin instrumental es fundamental en este mundo actual donde
predomina el uso cada vez mayor de las tecnologas. Los jvenes
usan la tecnologa mucho ms para jugar, para divertirse que para
establecer vnculos y relaciones de amistad. La escuela debe utilizar

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la tecnologa principalmente para ofrecer elementos para que los


jvenes tengan acceso a ellas, y que al mismo tiempo, puedan
expresarse de manera reflexiva, crtica y ldica a travs de esas nuevas
formas de comunicacin: multimedia, realidad virtual, internet
(Aparici, 1999, p. 59). Los computadores no son slo mquinas, son
ordenadores, como dicen los franceses, son instrumentos o medios
de comunicacin y de una nueva razn (tcnica). Escribir a mano es
diferente a escribir en computadora, sta condiciona incluso nuestra
forma de escribir.
La visin iluminista instrumental fue muy criticada por el
educador argentino Jos Tamarit (1996). Bsicamente, su perspectiva
separa educacin, vida y conocimiento. La educacin es mucho ms
de que la simple adquisicin de conocimientos y el desarrollo de
competencias lgico-lingsticas. La educacin slo puede ser un
modo de vivir, afirma Hilton Japiass (1999, p. 50), o, como afirma
Carlos Rodrigues Brando para saber, para hacer, para ser o para
convivir, todos los das mezclamos nuestra vida con la educacin
(1985, p. 7).

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Aprender y ensear
con sentido
He ejercido la profesin docente desde hace 45 aos, podra
parecer que ya s lo que significa ser maestro, pero ni de casualidad:
siempre necesitamos interrogarnos sobre nuestro oficio, sobre la vida
profesional del maestro. Cuestionarnos sobre nuestra profesin
implica preguntarnos sobre el aprendizaje de nuestros alumnos.
Debemos preocuparnos permanentemente por el aprendizaje de
nuestros alumnos, y eso depende de la respuesta que damos cuando
se nos pregunta sobre el sentido de nuestro trabajo.
Desde hace mucho tiempo he estado reflexionando sobre el
sentido de mi profesin. En Internet publiqu un texto con el ttulo
Belleza de un sueo: ensear y aprender con sentido. Varias
instituciones y organizaciones, tanto brasileas como extranjeras, lo
difundieron de varias formas, bien sea en libros o artculos, ese
pequeo texto fue uno de los que me caus ms alegra por el modo
en que fue recibido. Recib muchos mensajes de cario a partir de
ese texto y aqu aprovecho para retomar algunas de las ideas que
desarrolle en l.
Paulo Freire fue mi inspiracin para escribir el libro Belleza
de un sueo7. En Pedagoga de la autonoma, Freire nos habla de la
7 Varios sindicatos, alcalda, instituciones y casas editoriales, como Positivo (Curitiba)
publicaron varias ediciones de este libro, el cual est disponible en el sitio web del
Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org.

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belleza de ser gente (1997, p. 67), de la belleza de ser maestro:


ensear y aprender no pueden salir de la bsqueda, la belleza y la
alegra (Idem, ibid.). Freire llama la atencin sobre la necesidad del
componente esttico en la formacin del educador. Escog un ttulo
que habla de sueo de sentido, que quieren decir la misma cosa.
Sentido quiere decir camino no recorrido pero que se desea
recorrer, por ende, significa proyecto, sueo, utopa. Aprender y
ensear con sentido es aprender y ensear con un sueo en la mente.
La pedagoga nos sirve de gua para cumplir ese sueo.
En 1980, Paulo Freire, a su regreso tras 16 aos exilio, se reuni
con un gran nmero de profesores en Belo Horizonte, estado de
Minas Gerais. En su pltica, habl de la esperanza, del sueo posible,
del temor que senta al pensar en aquellos y aquellas que pierdan su
capacidad de soar, de inventar su valor de denunciar y anunciar,
aquellos y aquellas que, en lugar de visitar de vez en cuando o
maana, el futuro, por el profundo compromiso con el hoy, con el
aqu y el ahora, que en lugar de hacer ese viaje constante al maana se
amarren a un pasado de exploracin y rutina (Freire, 1982, p. 101).
Paulo Freire nos hablaba de la belleza del sueo de ser
maestro de tantos jvenes de este planeta. Si el sueo pudiese ser el
mismo para muchas personas, entonces, dejara de ser un sueo y se
volvera realidad. La realidad
realidad, sin embargo, dista mucho del sueo
sueo.
Muchos de mis alumnos y alumnas, bien sea en Pedagoga o en la
Licenciatura, no piensan dedicarse a los salones de clase. Muchos
manifiestan poco inters en continuar con la carrera docente, incluso
a pesar de estar en una carrera de formacin de maestros. Las
condiciones concretas del ejercicio de la profesin influyen mucho
en esta decisin. Se preparan para ser maestros, pero luego ejercern
otra profesin.
Y educadores en el mundo somos bastantes: 50 millones,
adems, estamos organizados y habr algo que podamos hacer para
cambiar el orden de las cosas, incluso cambiar el sentido mismo de
lo que somos y hacemos. Segn Jacques Delors (1998, p. 156), la
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profesin docente cuenta con una las organizaciones ms slidas del


mundo y los sindicatos de educadores pueden desempear y
desempean un papel muy influyente en varios dominios. Somos
muchos, estamos organizados, pero pasamos por una gran y profunda
crisis de identidad.
En innumerables conferencias que he dado a muchsimos
docentes dentro y fuera del pas, adems de constatar un enorme
malestar entre ellos, el cual se mezcla con decepciones, irritacin,
impaciencia, escepticismo, perplejidad, paradjicamente, he
comprobado que todava existe mucha esperanza. La esperanza sigue
alimentando a esta profesin tan difcil. Existe un anhelo por entender
mejor la razn por la cual es tan difcil educar hoy en da, hacer
aprender, ensear, ansas se saber qu hacer cuando todas las frmulas
gubernamentales no pueden dar respuesta al problema. La mayora
de estos docentes, con la disminucin drstica de los salarios, con la
prdida de valor de la profesin y el continuo deterioro de las escuelas
suelen parecer ms crceles que escuelas salen en busca de ms
cursos y conferencias que les den respuesta sobre lo que no
encontraron en la formacin inicial, ni tampoco en su prctica actual.
Pocas son las veces en que encuentran respuesta en estos cursos
y conferencias. La mayora de las veces, o se topan con frmulas
tecnocrticas que causan an ms frustracin, o se encuentran con
profesionales de la pedagoga de ayuda, que encantan con sus bellas
y seductoras palabras, hacen rer a las audiencias ms numerosas en
medio de una catarsis colectiva, pero regresan a sus escuelas tan vacas
como antes, despus de presenciar el show de estos falsos predicadores
de la palabra. Regresan con las mismas preguntas: Qu estoy haciendo
aqu?; Por qu no busco otro trabajo?; Para qu sufrir tanto?; Por
qu y para qu ser maestro?
Si bien, por una parte, la transformacin en las condiciones
objetivas de nuestras escuelas no depende slo de nuestro desempeo
como profesionales de la educacin, por la otra, creo que si no se
produce un cambio en la propia concepcin de nuestra profesin
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esa transformacin no ocurrir en el corto plazo. Mientras nosotros


construimos un nuevo sentido para nuestra profesin, sentido ste
que est ligado a la funcin misma de la escuela en una sociedad
aprendiente, ese vaco, esa perplejidad, esa crisis habr de continuar.
Esencialmente, ser maestro hoy no es ni ms difcil ni ms fcil
que serlos hace algunas pocas dcadas. Es diferente, s. Frente a la
velocidad con que la informacin
nace, se mueve, envejece y
Enseanza de los contenidos
muere; frente a un mundo que
As como no puedo ser profesor
atraviesa por cambios constantes,
sin creerme capacitado para
el papel del maestro viene
ensear de manera adecuada y
cambiando, tal vez no en la
correcta los contenidos de mi
esencial tarea de educar, pero al
disciplina, tampoco puedo, por otra
menos en la tarea fundamental
parte, reducir mi prctica docente a
la mera enseanza de esos
de ensear, de guiar el
contenidos. ste es tan slo un
aprendizaje y tambin en su
momento de mi actividad
propia formacin que se volvi
pedaggica. Mi testimonio tico al
aparentemente necesaria.
ensear los contenidos es tan

Ser maestro, no ser


importante como los contenidos en
s. Es la decencia con que lo hago,
un oficio en riesgo de extincin?
la preparacin cientfica puesta en
se pregunta Luiza Corteso
prctica sin arrogancia, con
(2002).
humildad. Es el respeto jams
S, un cierto tipo de
negado al educando, a su saber de
experiencia hecha que busco
maestro est en riesgo de
superar con l. Mi coherencia al
extincin, responde ella. Aquel
dar la clase es tan importante como
funcionario eficaz y competente
la enseanza de los contenidos. La
podr existir, pero tendr que
coherencia entre lo que digo, lo
renunciar a su funcin de
que escribo y lo que hago.
maestro. Ella plantea que hoy
(Pedagogia da autonomia, p. 116).
existe una marcada contradiccin
entre el maestro en blanco y
negro, el maestro monocultural, bien formado, seguro, claro,
paciente, trabajador y distribuidor de saberes, eficiente, exigente y
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el maestro intermulticultural, que no es un daltnico cultural,


que percibe la heterogeneidad, que es capaz de investigar, de ser
flexible y recrear contenidos y mtodos, capaz de identificar y analizar
problemas de aprendizaje y responder a las diferentes situaciones
educativas. Uno no se pregunta por qu ser maestro, simplemente,
cumple rdenes, currculos, programas, pedagogas. Otro se cuestiona
sobre su papel. Uno est centrado en los contenidos curriculares,
otro en el sentido de su oficio. S, un cierto tipo de maestro est en
riesgo de extincin y eso es muy bueno.
Qu significa ser maestro hoy en da
da?
Ser maestro actualmente es vivir intensamente su tiempo
con conciencia y sensibilidad
sensibilidad. No se puede concebir un futuro
para la humanidad sin educadores. Los educadores, dentro de una
visin emancipadora, no slo transforman la informacin en
conocimiento y en conciencia crtica, tambin se encargan de formar
personas. Frente a los falsos predicadores de la palabra, de los
mercaderes de la educacin, ellos son genuinos amantes de la
sabidura, los filsofos de los que nos hablaba Scrates. Ellos hacen
fluir el saber no el dato, la informacin, el conocimiento puro
porque construyen sentido para la vida de las personas y para la
humanidad y buscan, juntos, un mundo ms justo, ms productivo y
ms saludable para todos. Es por ello que los educadores son
imprescindibles.
El poder del maestro est tanto en su capacidad de reflexionar
crticamente sobre la realidad para transformarla, como en la
posibilidad de formar un colectivo para luchar por una causa comn.
Paulo Freire insista en que la escuela transformadora era la escuela
del compaerismo, por eso su pedagoga es una pedagoga del
dilogo, de los intercambios, del encuentro, de las redes solidarias.
Compaero viene del latn y significa aquel que comparte el pan.
Por lo tanto, estamos hablando aqu de una postura radical que al
mismo tiempo es crtica y solidaria. A veces somos slo crticos y
perdemos el cario de los otros por falta de compaerismo. Como
LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

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dice Francisco Imbernn, para superar la crisis de la escuela, primero


debemos hablar sobre lo que resulta obvio, justificando as no buscar
opciones o, lo que es lo mismo, actuar como Freire, pasando de la
cultura de la queja a la cultura de la transformacin (2000,p.28).
Una de las expresiones ms tristes que he escuchado, la o una
vez de cierta alumna, maestra del sistema de educacin pblica, que
tras haber realizado un anlisis extremadamente pesimista sobre la
escuela donde daba clases dijo: en vista de tantas dificultades, lo
nico que hago es prender el piloto automtico e ir a la escuela.
Deca que no senta ningn tipo de nimo, voluntad o satisfaccin
con la profesin y que slo estaba all porque no tena otra opcin.
El maestro no se define por su funcin, por su papel, sino por su
misin. Si el maestro se considera a si mismo como una parte ms de
la mquina educativa es porque renunci a si mismo como persona,
como ser humano; se rindi, mat al nio curioso que lata dentro
de l. As no puede ensear jams.
Ser imposible superar las condiciones actuales de la profesin
sin un profundo sentimiento de compaerismo
compaerismo, sin sembrar paz y
sustentabilidad en la escuela. Lo nico que alcanzaremos luchando
solos ser la frustracin, la falta de nimo y el lamento. All radica el
sentido profundamente tico de esta profesin. En el fondo, para
enfrentar a la barbarie neoliberal en la educacin an es vlida la tesis
de Marx de que el educador debe ser educado, educado para la
construccin histrica de un sentido nuevo sobre su funcin.
Escribo estas reflexiones tomando como inspiracin la Pedagoga
de la autonoma de Paulo Freire. En este su ltimo libro, l trabajo
principalmente la tica y la esttica del ser maestro: lo que l debe
saber y cmo debe ser para ser maestro.
Paulo Freire soaba con una nueva sociedad, un mundo donde
todos tuviesen lugar, no un mundo hecho para algunos pocos. La
educacin puede dar un paso en direccin hacia ese otro mundo
posible si ensea a las personas un nuevo paradigma del conocimiento,
con una visin del mundo donde todas las formas de conocimiento
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tengan su espacio, si se dota a los seres humanos de generosidad


epistemolgica
epistemolgica, un pluralismo de ideas y concepcin que se
convierte en la gran riqueza de saberes y conocimientos de la
humanidad.
Creo que todava existe en la comunidad humana una reserva
enorme de altruismo y solidaridad, un dique que el educador necesita
conocer y materializar para romper las barreras del pensamiento
represado. Educar es dar poder, ms que ensear se necesita
reconquistar, o mejor an, ensear, en este contexto, es reconquistar,
despertar la capacidad de soar, despertar la creencia de que es
posible cambiar el mundo. Por esto es que esta profesin es
insustituible. No podemos concebir un futuro sin ella, no podemos
imaginar un futuro sin maestros. Con respecto a esto, creo firmemente
en las palabras de Rubem Alves en carta enviada a algunos amigos a
finales de 2001: Ensear es un ejercicio de inmortalidad. De alguna
forma continuamos viviendo en aquellos ojos que aprendieron a ver
el mundo a travs de la magia de nuestra palabra. De esta manera, el
maestro no muere jams
A esta altura muchos lectores y lectoras se estarn preguntando
si tal vez no estoy idealizando la figura del profesor, ignorando
totalmente la estructura catica que el estado capitalista impuso a las
redes y sistemas de enseanza, la cual termina culpando al maestro
por los fracasos de la escuela. Estoy de acuerdo en que el escenario
no es optimista, no podra ignorar esa realidad. Por el contrario,
necesitamos encender nuevamente ese sueo de ser maestro
justamente para combatir ese estado de las cosas. Necesitamos reafirmar
el sueo precisamente, como nos dice Paulo Freire, para hacer frente
a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideologa fatalista y a su
rechazo inflexible al sueo y la utopa (1997, p. 15). Salir del plano
ideal hacia la prctica no es abandonar el sueo para actuar, sino para
reaccionar en funcin del sueo, en funcin de un proyecto de vida
y de escuela, del mundo posible, del planeta de un proyecto de
esperanza.

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Educar en la ciudad
que educa
Para qu sirve el conocimiento?
En primera instancia el conocimiento sirve para
autoconocernos, tanto a nosotros mismos como a todas nuestras
circunstancias; sirve para conocer el mundo, tambin para que
adquiramos las habilidades y las competencias del mundo laboral,
para participar en la toma de decisiones de la vida en general, en lo
social, en lo poltico, en lo econmico. Sirve para entender el pasado
y proyectar el futuro. Sirve para comunicarnos, para comunicar lo
que sabemos, para conocer mejor lo que ya sabemos y para seguir
aprendiendo. Pero el conocimiento tambin sirve para cambiar el
mundo.
El centro de la obra de Paulo Freire es el proceso de
humanizacin8. Su principal preocupacin era cambiar el mundo
a travs de la educacin, de la educacin poltica. Slo una educacin
poltica puede ser emancipadora. Por defender esa tesis, la derecha
lo expuls del pas y la izquierda lo tild de ingenuo y dijo que

8 Ver el artculo publicado por Freire en la Revista Paz e Terra, no. 9, de octubre de 1969
(Ro de Janeiro: Civilizacin Brasilea), titulado Papel de la educacin en la
humanizacin (pp. 123-32).

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primero haba que conquistar el poder del estado,


dominar el poder econmico, y que slo despus se
podra hacer la reforma
educativa. La educacin no
podra cambiar a la sociedad
que la mantiene. La
educacin sera, en esencia,
la reproductora de la
sociedad.

Experiencias informales
Si nosotros tuvisemos claro que
fue aprendiendo que aprendimos a
ensear; habramos entendido sin
problemas la importancia de las
experiencias informales en las
calles, las plazas, el trabajo, los
salones de clase de las escuela, los
patios de los recreos, en que
diversos gestos del alumno, del
personal administrativo, del
personal docente se cruzan llenos
de significado. (Pedagogia da

Es cierto, mecnicamente la educacin no


cambia a la sociedad, pero
s a los seres humanos,
autonomia, p. 50).
quienes a su vez pueden
cambiar sus vidas y sus
estructuras polticas, socia-les y econmicas. Los seres humanos no
son deter-minados. Fue con esta conviccin, cambiar es difcil, pero
es posible y urgente, que Paulo Freire asumi la Secretara Municipal de Educacin de So Paulo. Sobre esta experiencia Freire
escribi un libro titulado La educacin en la ciudad. La ciudad no
slo es un espacio fsico para la reproduccin de las relaciones
econmicas de produccin. Es un lugar de relaciones sociales, un
lugar de encuentro y de fiesta. La ciudad es el espacio de la vida
social y poltica, el espacio del conocimiento. Por eso es necesario
hablar de un derecho a la ciudad (Lefebvre, 1969) para todos, que
va ms all de la conquista de los servicios urbanos de primera
necesidad (agua, electricidad, gas, vivienda y servicios). El derecho a
la ciudad tiene ms que ver con un derecho a los espacios-tiempos
de la ciudad, a su uso como espacios de encuentro. Es el derecho a la
calle como lugar de encuentro, el derecho a tener tiempo para disfrutar
de la ciudad, para hacer ejercicios. Es el derecho al compaerismo, a
encontrarme con los vecinos de mi barrio.
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Qu es educar en la ciudad?
Henri Lefebvre (1969) hace una distincin entre el hbitat
como el lugar en que se vivey el habitar definido como la accin
de participar de una comunidad. Distingue lo cotidiano como la vida
subordinada a la norma del da a da, a la vida cotidiana que escapa
de esa determinacin. Lo cotidiano del trabajador estara
subordinado a los tiempos de produccin de la mercanca, una rutina
diaria de ir y venir del trabajo. Es lo cotidiano programado que se
extiende a todos los habitantes de la ciudad. Lo cotidiano del trabajador
no deja tiempo para la vida cotidiana, para socializar, para una vida en
comunidad. Lo cotidiano no nos permite pensar crticamente en
nuestra realidad. Todo el tiempo est dedicado a la mercanca, al
consumo, y no a la creacin artstica, a lo simblico, a lo ldico. La
ciudad crea un descomps entre lo econmico y lo social. En la ciudad
falta el tiempo para lo humano, para la humanizacin. Lo econmico
predomina sobre lo humano. Predomina el consumo como modo
de vida e imperativo histrico y existencial. El ciudadano pasa a ser el
consumidor, que slo se siente incluido si puede participar en la
ciudad como consumidor. El consumo es el valor dominante. Esto
tambin sucede con los nios, educados ms para el consumo, para
relacionarse con objetos
objetos, que para relacionarse con personas
personas.
Para Lefebvre es necesario desprogramar lo cotidiano, dirigido
por la racionalizacin y por la normatizacin, rescatando la dimensin
ldica en nuestra vida cotidiana. En este sentido, Lefebvre va ms all
que Marx, quien no haba considerado la dimensin de la alegra, de
la fiesta, en la vida cotidiana del trabajador. A Marx se le haba escapado
la dimensin dionisaca del ser humano, tan bien retratada por
Nietzsche, una dimensin que no est comandada por la
racionalizacin y que tiene un gran potencial revolucionario. La
educacin tiene un papel importante en esto. La obra de Lefebvre
arroja luz sobre el futuro de la ciudad como ciudad educadora, en
la cual el ser humano se coloca como sujeto de su deber, apropindose
de la ciudad y no sujetndose a ella, no perteneciendo a ella como
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objeto, sino siendo dueo de ella, propietario, sujeto. El derecho


a la ciudad sera el derecho a producir cultura en ella, el derecho al
esparcimiento saludable y creativo.
Para m, el pensamiento de Lefebvre coincide con la visin
que Paulo Freire tena sobre el papel de la educacin en la ciudad.
En 1990, cuando fue invitado a participar en la primera reunin de
las Ciudades Educadoras
Educadoras, en Barcelona, inmediatamente acept
la invitacin y escribi un hermoso texto sobre el tema. La ciudad
dispone de innumerables posibilidades educadoras. La vivencia en
la ciudad constituye un espacio cultural de aprendizaje permanente
en s misma, espontneamente: hay un modo espontneo, casi
como si las ciudades gesticularan, o como si caminaran o se movieran
o como si hablaran de s mismas; es casi como si las ciudades
proclamaran hechos vividos en ellas por mujeres y hombres que
pasaron por ellas y que se quedaron; es un modo espontneo, como
deca, que tienen las ciudades para educar (Freire, 1993, p.23).
Pero la ciudad puede ser intencionalmente educadora.
Una ciudad puede ser considerada como una ciudad que educa
cuando, adems de sus funcione tradicionales econmica, social,
poltica y de prestacin de servicios tambin ejerce una nueva funcin
cuyo objetivo es la formacin para y por la ciudadana. Para que una
ciudad pueda ser considerada educadora tiene que promover y
desarrollar el protagonismo de todos y de todas nios, jvenes,
adultos, ancianos en busca de un nuevo derecho, el derecho a la
ciudad educadora: mientras es educadora, la Ciudad es tambin
educanda. Mucho de su tarea educativa implica nuestra posicin
poltica y, obviamente, la manera como ejerzamos el poder en la
Ciudad y el sueo o la utopa con que impregnemos la poltica, al
servicio de lo que y de quienes la hacemos (Idem, ibid.).
Podemos hablar de ciudad que educa cuando esta ltima
busca instaurar, con todas sus fuerzas, la ciudadana plena, activa,
cuando establece canales permanentes de participacin, incentiva la
organizacin de las comunidades para que tomen en sus manos, de
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forma organizada, el control social de la ciudad. sta no es una tarea


espontnea de las Ciudades. Necesitamos voluntad poltica y una
perspectiva histrica. La tarea educativa de las Ciudades se realiza
tambin a travs del tratamiento de su memoria y en su memoria no
slo guarda, sino que tambin reproduce, extiende, y se comunica
con las generaciones que llegan. Sus museos, sus centros de cultura,
de arte, son el alma viva del mpetu creador, de las seales de la
aventura del espritu (Idem, p. 24). La ciudad no educa sin la voluntad
del ciudadano. Por eso es importante afirmar que no basta reconocer
que la Ciudad es educativa, independientemente de lo que queramos
o deseemos. La Ciudad se vuelve
educativa por la necesidad de educar,
Defensa de la ecologa
de aprender, de ensear, de conocer,
de crear, de soar, de imaginar con
Es urgente que asumamos el
deber de luchar por los principios
que todos nosotros, mujeres y
ticos fundamentales como el
hombres, impregnamos sus campos,
respeto a la vida de los seres
sus montaas, sus valles, sus rios;
humanos, la vida de los otros
animales, la vida de los pjaros, la
impregnamos sus casas, sus edificios,
vida de los ros y los bosques. No
dejando en todas partes el sello de
creo en el amor entre hombres y
cierto tiempo, el estilo, el gusto de
mujeres, entre seres humanos,
cuando no son capaces de amar el
cierta poca. La Ciudad es cultura,
mundo. La ecologa adquiere una
creacin, no slo por lo que hacemos
importancia fundamental a finales
en ella y de ella, sino por lo que
de este siglo. Debemos considerar
la ecologa en cualquier prctica
creamos en ella y con ella; y tambin
educativa de carcter radical, crtico
es cultura por la propia mirada esttica
o liberador () En este sentido me
o de espanto, gratuita, que le damos.
parece una contradiccin
lamentable formular un discurso
La Ciudad somos nosotros y nosotros
progresista, revolucionario y tener
somos la Ciudad (Idem, p. 22).
Cual es el papel del
maestro en la ciudad que educa?
La ciudad violenta e insostenible nos sumerge en un clima de
miedo y de falta de esperanza. Nuestra

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una prctica que niega la vida.


Prctica que contamina el mar, las
aguas, los campos, que devasta los
bosques, destruye los rboles,
amenaza la vida de los animales y
aves. (Pedagogia da indignao,

pp. 66-67).

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fuerza como educadores y educadoras es limitada. Nuestras escuelas


tambin son producto de la sociedad. A pesar de esto, la esperanza,
para el maestro, para la maestra, no es algo vaco, de quien espera
que algo suceda. Al contrario, la esperanza para el maestro encuentra
sentido en su propia misin, la de transformar personas, la de darle
nueva forma a las personas y alimentar, por su parte, la esperanza de
stas para que logren construir una realidad diferente, una ciudad
nueva, ms humana, menos fea, menos malvada, como sola decir Paulo
Freire. Una educacin sin esperanza no es educacin emancipadora.
La educacin, en la ciudad que educa, se confunde con el
propio proceso de humanizacin. Respondiendo a la pregunta
cmo puede el maestro convertirse en intelectual en la sociedad
contempornea?, el gran gegrafo brasileo Milton Santos, fallecido
en el ao 2001, respondi: cuando consideramos la historia posible,
y no slo la historia existente, pasamos a creer que otro mundo es
posible. Y no hay intelectual que trabaje sin la idea de futuro. Para
ser digno del hombre, de cualquier hombre, del hombre visto como
proyecto, el trabajo intelectual y educativo tiene que estar basado en
el futuro. De esta manera los profesores pueden convertirse en
intelectuales: viendo hacia el futuro (Santos, 1999, p. 14).
ciudad como la
Para esto necesitamos una pedagoga de la ciudad,
propuesta por Paulo Freire.
En primer lugar tenemos que aprender sobre la ciudad. Paulo
Freire deca que el primer libro de lectura es el mundo. Para aprender
sobre la ciudad tenemos que leer el mundo. En general, ignoramos
la ciudad, tenemos una visin tan estrecha que no la vemos, y algunas
veces hasta la escondemos, le damos la espalda para no ver ciertas
cosas que suceden en ella. No queremos ver ciertas cosas de la ciudad
para no comprometernos con ellas, pues al verlas nos
comprometemos. Veamos nuestro comportamiento en los semforos
cuando se nos acerca algn nio o nia de la calle: nuestra defensa es
no verlos a los ojos. En la ciudad tratamos de hacer que muchos seres
sean invisibles; hasta en nuestras propias casas, cuando tenemos visitas
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y les estamos mostrando la casa, no les presentamos a la empleada


domstica o a la asistente de limpieza que all trabaja. Les pasamos
por el lado como si fuesen transparentes.
Necesitamos una pedagoga de la ciudad que nos ensee a ver,
a descubrir la ciudad para poder aprender con ella, de ella, para
aprender a convivir con ella. La ciudad es el espacio de las
diferencias
diferencias. La diferencia no es una deficiencia. Es una riqueza.
Existe una prctica de la ocultacin de las diferencias, tambin
resultado del miedo a ser tocados por ellas, sean diferencias sexuales,
culturales, etc. En general, nuestra pedagoga se dirige a un alumno
promedio, que es una abstraccin. Sin embargo, nuestro alumno real, el
alumno concreto, es nico. Cada uno de ellos es diferente y debe ser
tratado dentro de su propia individualidad, dentro de su subjetividad.
Una pedagoga de la ciudad tambin sirve para que la escuela construya
el proyecto poltico-pedaggico de una educacin en la ciudad.
En la ciudad que educa, el ciudadano camina sin miedo,
observando todos los espacios. Tenemos que aprender a movernos
en la ciudad, a caminar mucho por sus rutas, dejar el carro en casa y
caminar, no ver la ciudad slo en fotos y videos. Para eso es importante
una educacin ciudadana para el trnsito y para la movilidad.
Necesitamos mapas, guas. Necesitamos saber dnde est la gente.
Como sujetos de la ciudad, necesitamos sentirnos como ciudadanos.
La ciudad nos pertenece y porque nos pertenece participamos de su
permanente construccin y reconstruccin.
Necesitamos conocer el aparato cultural de la ciudad. Cualquier
programa que pretenda interconectar los espacios y las instalaciones
de la ciudad es fundamental, pues desconocemos nuestra propia
ciudad o subutilizamos su potencial. Necesitamos darle poder desde
el punto de vista educativo a todo el aparato cultural. La ciudad es el
espacio de la cultura y de la educacin
educacin. Existen muchas energas
sociales transformadoras que an estn adormecidas por falta de un
enfoque educativo de la ciudad. Ese es el objeto de la pedagoga de
la ciudad.
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El paradigma
del oprimido
La imagen de Paulo Freire, que me viene a la cabeza al
reflexionar hoy sobre su figura, es la de un andariego, un hombre de
muchas andanzas por el mundo, un andariego de la utopa y de la
educacin libertadora. Anunciaba y denunciaba. Viva intensamente
sus emociones, sus alegras, sus rabias o su justa ira, como l deca
sin ser dramtico. Como todas sus obras son en gran medida
autobiogrficas, en ellas la razn y la emocin se entrecruzan, rozan
su epistemologa y su visin poltica de la sociedad. l hablaba de
una razn encharcada de emocin, contraponiendo su paradigma
dialctico al paradigma estructural
estructural; la razn contextualizada o
referenciada en el carcter histrico de la razn cartesiana, positivista
e instrumental. En la razn dialctica, la categora de totalidad se
recupera, el sentido de las cosas no es slo aprendido por el anlisis
racional, sino por la totalidad del aparato epistemolgico humano:
razn-afectividad-sensibilidad. Y en ese sentido su teora tena, con
ms profundidad y consecuencia, la dimensin de la
transdisciplinaridad.
Paulo Freire dej marcas profundas en mucha gente, tanto por
humanos como por profesionales. No slo por sus ideas, sino,
especialmente, por su compromiso tico-poltico.
En Los ngeles, el 12 de abril de 1991, en una reunin con
educadores y amigos, Paulo Freire lanzaba la idea de la creacin de
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un instituto. Su deseo era encontrar una manera de reunir personas e


instituciones de todo el mundo, movidas por la misma utopa de una
educacin como prctica de la libertad, para que pudieran reflexionar,
intercambiar experiencias, desarrollar prcticas pedaggicas en las
diferentes reas del conocimiento, y que contribuyeran con la
construccin de un mundo con ms justicia social y solidaridad. As
surgi el Instituto Paulo Freire (IPF). Hoy en da, Paulo Freire ya
no est entre nosotros, o mejor dicho, est en todos nosotros a travs
de la red que teji. En la actualidad, el IPF est presente en ms de
veinte pases, procurando mantener viva su lucha, dando continuidad
a su legado y reinventndolo.
Para nosotros en el IPF, Paulo Freire contina siendo la gran
referencia para una educacin como prctica de la libertad. Freire
podra ser comparado con muchos educadores del siglo XX, pero
ninguno mejor que l formul una pedagoga de los silenciados
y de la responsabilidad social, y al mismo tiempo de los oprimidos,
dndoles voz, y de aquellos que no son oprimidos, pero que estn
comprometidos con ellos y que luchan a su lado. Colocar a Paulo
Freire en el pasado es no querer alterar la cultura opresiva del presente.
Conviv 23 aos con Paulo Freire. Trabajamos juntos y
estbamos involucrados en los mismos temas educativos, tanto en el
perodo que pasamos juntos en Ginebra, como despus, a partir de
1980, cuando regres a Brasil.
Luego de la partida de Paulo Freire, el 2 de mayo de 1997,
recibimos ms de 600 mensajes de condolencias, enviadas a la familia
y al Instituto. Todos ellos son manifestaciones de cario y de inmenso
aprecio por el gran educador. Hablan del profundo dolor y tristeza
por la prdida de un maestro, pero tambin de la nostalgia que deja
tras de s, evidenciando el impacto de su praxis en muchas partes del
mundo. Profesores de aproximadamente 150 universidades enviaron
mensajes. Esto demuestra tambin la repercusin de sus ideas en el
medio acadmico.
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Tal vez sus ideas hayan


despertado controversias, pero no
su persona. Muchos de los mensajes
recibidos en el IPF dicen textualmente: mi vida no sera la misma
si no hubiera ledo la obra de Paulo
Freire. Lo que escribi se quedar
para siempre en mi mente y en mi
corazn. Esa relacin entre lo
cognitivo y lo afectivo es mucho ms
fuerte en la obra de Paulo Freire y
tambin en aquellos que fueron
influenciados por l.

Valor de las emociones


Ninguna formacin docente
verdadera puede realizarse
alejada, por un lado, del
ejercicio de la criticidad que
implica el ascenso de la
curiosidad ingenua a la
curiosidad epistemolgica y,
por el otro, sin el
reconocimiento del valor de
las emociones, de la
sensibilidad, de la
afectividad. (Pedagogia da
autonomia, p. 51) .

Los mensajes recibidos


inmediatamente despus de su
muerte revelaron el impacto
terico y afectivo sobre la vida de
tantos seres humanos en todas partes del mundo. Esas manifestaciones
terminan siempre en el deseo de unirse a otras personas e instituciones
para darle continuidad a su trabajo, a su compromiso, que sobre todo
era el compromiso con los oprimidos. Pero no era un compromiso
con los oprimidos de aqu o de all de Amrica Latina, por
ejemplo, sino con los oprimidos de todo el mundo.
Paulo Freire era tambin un ser humano que transmita
esperanza. No por terquedad, sino por imperativo histrico y
existencial, como afirma en su libro Pedagoga de la esperanza.
Adems de la esperanza, cultiv la autonoma. Autonoma es la
capacidad de decidir, de tomar el destino en nuestras propias manos.
Frente a una economa de mercado que invade todas las esferas de
nuestra vida, tenemos que luchar tambin por medio de la
educacin para crear en la sociedad civil la capacidad de gobernar y
de controlar el desarrollo social capacidad esta alternativa al
socialismo autoritario. Freire senta un verdadero gusto por la
democracia. Siempre la trataba con cario.
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Lo que ms le preocupaba en los ltimos aos era el avance de


una globalizacin capitalista neoliberal. Por qu Paulo Freire atacaba
tanto al pensamiento y a la prctica neoliberal? Porque el neoliberalismo es completamente opuesto al ncleo central del pensamiento
de Paulo Freire, que es la utopa. Mientras el pensamiento freireano
es utpico, el pensamiento neoliberal aborrece al sueo. Para Freire,
el futuro es posibilidad. Para el neoliberalismo, el futuro es una
fatalidad. El neoliberalismo se presenta como nica respuesta a la
realidad actual, descalificando cualquier otra propuesta. Descalifica
principalmente al estado, a los sindicatos y a los partidos polticos.
Denuncia a la poltica haciendo poltica.
Paulo Freire atacaba la tica del mercado sustentada por el
neoliberalismo porque sta se basa en la lgica del control, y en su
lugar, defenda una tica integral del ser humano. La educacin no
puede orientarse por el paradigma de la empresa capitalista que slo
enfatiza la eficiencia. Este paradigma ignora al ser humano. Para este
paradigma, el ser humano funciona nicamente como un mero agente
econmico, como un factor humano. El acto pedaggico es
democrtico por naturaleza, el acto empresarial se orienta por la lgica
del control. El neoliberalismo logra naturalizar la desigualdad. Por
eso, Paulo Freire llama nuestra atencin hacia la necesidad de que
observemos el proceso de construccin de la subjetividad democrtica,
mostrando, por el contrario, que la desigualdad no es natural. Es
necesario aguzar nuestra capacidad de sentir extraeza. Tenemos que
tener cuidado con la anestesia de la ideologa neoliberal, que es
fatalista, que vive de un discurso fatalista. Pero no existe una realidad
que sea seora de s misma. El neoliberalismo se comporta como si
la globalizacin fuese una realidad definitiva y no una categora
histrica.
La concepcin de mundo de Paulo Freire y su teora sociopoltico-educativa nos ayuda no slo a entender mejor cmo funciona
el modelo neoliberal, tambin nos ayuda a construir la respuesta
necesaria al neoliberalismo. l defiende una nueva modernidad

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cuya racionalidad debe estar empapada de afectividad. Contra el


iluminismo pedaggico y cultural que acenta slo la adquisicin de
contenidos curriculares, Freire realza la importancia de la dimensin
cultural en los procesos de transformacin social. La educacin es
mucho ms que la instruccin. Para ser transformadora para
transformar las condiciones de opresin, la educacin debe
enraizarse en la cultura de los pueblos. La posmodernidad valoriza,
adems del saber cientfico elaborado, el saber primario, el saber
cotidiano. Sostiene que el alumno no diferencia las significaciones
instructivas de las significaciones educativas y cotidianas. Al incorporar
conocimiento, incorpora otras significaciones, por ejemplo: cmo
conocer, cmo se produce el conocimiento y cmo lo utiliza la
sociedad... En fin, el saber cotidiano de su grupo social.
El tema de la posmodernidad fue tratado varias veces por
Paulo Freire, principalmente en los debates que tuvo con Peter
McLaren y Henry Giroux. El posmodernismo se habra iniciado en
1968, con los movimientos populares de resistencia poltica y de crtica
cultural, como sostiene Antonio Negri: es en 1968 cuando se ubica
la ruptura de poca entre modernidad y posmodernidad: de hecho,
en 1968, la intelectualidad de masa se mostr, por primera vez,
hegemnica, es decir, como constelacin hegemnica en la / de la
multitud (Negri, 2003, p. 182). En el libro Pedagoga de la esperanza,
Paulo Freire afirma: para m la posmodernidad est en la forma
diferente, substantivamente democrtica, de lidiar con los conflictos,
de trabajar la ideologa, de luchar por la superacin constante y
creciente de las injusticias, y de llegar al socialismo democrtico. Existe
una posmodernidad de derecha, pero tambin existe una
posmodernidad de izquierda, y no como casi siempre se insina,
cuando se nos insiste, que la posmodernidad es un tiempo especial
en demasa, que suprimi las clases sociales, ideologas, izquierda y
derecha, sueos y utopas (Freire, 1992, p. 198).
Otra nocin desarrollada por Paulo Freire y que distingua
de toda connotacin neoliberal fue la nocin de calidad. Cuando

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estuvo en la direccin de la Secretara Municipal de Educacin de


So Paulo nos hablaba de una nueva calidad, una calidad social y
poltica de la educacin. Calidad es empeo tico, alegra de aprender.
Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la
competitividad. Los neoliberales niegan la necesidad de la solidaridad.
Sin embargo, las personas no son competentes por el hecho de ser
competitivas, sino porque saben enfrentar sus problemas cotidianos
junto con los dems problemas y no de manera individual.
En marzo de 1997, un grupo de jvenes de Brasilia abri fuego
y mato a un indio patax. A Paulo Freire le impresion mucho este
horror y se preguntaba cmo habamos llegado a tamaa barbarie.
Las causas son mltiples: estn los medios de comunicacin, las
escuelas, la sociedad Todos somos responsables. Pero tambin est
la impunidad que permite, sobre todo a las clases poderosas, hacer
casi todo lo que quieran sin ser castigadas. Rara vez son castigadas.
Son pocos los ricos que estn en la crcel. Por eso tenemos que decir
no puede sin tener miedo de ser antidemocrticos. Est lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer. Ante la injusticia, la
impunidad y la barbarie, necesitamos una pedagoga de la indignacin
nacin. Decir no provoca no slo espanto, sino conocimiento. El
no desacomoda, incomoda, desinstala. Nos obliga a investigar. Decir
no es afirmarse como yo. Es buscar la tica, es valor, es postura.
Paulo Freire nos hablaba con frecuencia de una pedagoga de la
rebelda
rebelda.
El reconocimiento de Paulo Freire fuera del campo de la
pedagoga demuestra que su pensamiento tambin es transdisciplinario
y transversal. La pedagoga es esencialmente una ciencia transversal.
Desde sus primeros escritos consider que la escuela es mucho ms
que las cuatro paredes del saln de clases. Cre el crculo de cultura,
como expresin de esa nueva pedagoga que no se reduca a la nocin
simplista de aula. En la sociedad del conocimiento de hoy en da
esta idea es mucho ms verdadera, ya que el espacio escolar es
mucho ms grande que la escuela. Los nuevos espacios de la

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formacin (medios de comunicacin, radio, TV, video, iglesias,


sindicatos, teatros, empresas, ONG, espacio familiar, Internet...)
extendieron la nocin de escuela y de saln de clases. La educacin
se hizo comunitaria, virtual, multicultural y ecolgica, y la escuela se
extendi a la ciudad y al planeta. Hoy en da se piensa en red, se
investiga en red, se trabaja en red, sin jerarquas. La nocin de jerarqua
(saber-ignorancia) es altamente apreciada por la escuela capitalista.
Por otra parte, Paulo Freire insista en la conectividad, en la gestin
colectiva del conocimiento social a ser socializado de forma ascendente.
Ya no se trata nicamente de ver la ciudad educativa (Edgar Faure),
sino de ver al planeta como una escuela permanente.
A Paulo Freire le gustaba la libertad. Esta sera una lectura
libertaria. Como muchos de sus intrpretes afirman, la tesis central
de su obra es la tesis de la libertad-liberacin. La libertad es la categora
central de su concepcin educativa desde sus primeras obras. La
liberacin es el objetivo de la educacin. La finalidad de la educacin
ser liberarse de la realidad opresiva y de la injusticia. La educacin
tiene por objetivo la liberacin, la transformacin radical de la realidad,
para mejorarla, para hacerla ms humana, para permitir que los
hombres y las mujeres sean reconocidos como sujetos de su historia
y no como objetos.
La liberacin se sita en el horizonte de una visin utpica de
la sociedad y del papel de la educacin. La educacin, la formacin,
deben permitir una lectura crtica del mundo. El mundo que nos
rodea es un mundo inacabado y eso implica la denuncia de la realidad
opresiva, de la realidad injusta (inacabada), y, en consecuencia, la
crtica transformadora, el anuncio de otra realidad. El anuncio es
necesario como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa
nueva realidad del maana es la utopa del educador de hoy.

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Dar continuidad
y reinventar a Freire
Por qu seguir leyendo a Paulo Freire?
No hay duda de que a algunos les gustara dejarlo atrs, en la
historia de las ideas pedaggicas, y a otros les gustara olvidarlo por
causa de sus opciones polticas. A l no le interesaba agradar a todos.
Pero haba una unanimidad compartida por todos sus lectores y por
todos los que lo conocieron de cerca: el respeto a la persona
persona.
Paulo siempre fue una persona cordial, generosa y muy respetuosa.
Poda no estar de acuerdo con las ideas, pero respetaba a la persona,
mostrando un elevado grado de civilizacin. Es ms: su prctica del
dilogo lo llevaba a respetar tambin el pensamiento de aquellos y
aquellas que no concordaban con l.
La pedagoga del dilogo que pens y practic se fundamenta
en una filosofa pluralista. El pluralismo no significa eclecticismo o
posiciones endulzadas, como l acostumbraba decir. Significa tener
un punto de vista y, a partir de l, dialogar con los dems. Es lo que
mantena la coherencia de su prctica y de su teora. Paulo era, por
encima de todo, un humanista. Actualmente sera la nica forma de
clasificarlo. No hay duda de que Paulo Freire fue un gran humanista.
Es necesario reiterar que la fuerza de la obra de Paulo Freire
no est nicamente en su teora del conocimiento, sino en haber

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insistido en la idea de que es posible, urgente y necesario cambiar el


orden de las cosas. En historia se hace lo que se puede y no lo que
nos gustara hacer. Una de las grandes tareas polticas que debe ser
cumplida es la persecucin constante de hacer que maana sea posible
lo que hoy es imposible, toda vez que, a veces, se hace posible viabilizar
algunos imposibles de hoy (Freire, 1993, p. 108). Freire no slo
convenci a muchas personas en muchas partes del mundo con sus
teoras y prcticas, sino que tambin despertaba en ellas la capacidad
de soar con una realidad ms humana, menos fea y ms justa. Como
legado, nos dej la utopa.
Estamos ante un educador que no se someti a corrientes y
tendencias pedaggicas, y que cre un pensamiento vivo orientado
oprimido Esa es la ptica
nicamente por el punto de vista del oprimido.
bsica de su obra, a la cual fue fiel toda su vida: la perspectiva del
oprimido. Ese compromiso podemos encontrarlo en la dedicatoria
de su libro ms importante, Pedagoga del oprimido, escrito en Chile,
en 1968: A los harapientos del mundo y a los que en ellos se
descubren y, descubrindose, sufren con ellos, pero, sobre todo,
luchan con ellos.
La pregunta que hoy nos podemos hacer es la siguiente: este
punto de vista todava es vlido? Si no fuera vlido, ya no habra
razn para seguir leyendo a Paulo Freire. O mejor dicho, Paulo Freire
sera un autor ya superado, porque su lucha por el oprimido ya habra
sido superada. Pasara a la historia como un gran educador, pero que
ya no tendra nada ms que decir en nuestro tiempo.
Por el contrario, su pedagoga contina siendo vlida no slo
porque an hay opresin en el mundo, sino porque responde a
necesidades fundamentales de la educacin actual. La escuela y los
sistemas educativos hoy en da se encuentran frente a nuevos y grandes
desafos, ante la generalizacin de la informacin en la sociedad,
llamada por muchos sociedad del conocimiento, sociedad del
aprendizaje. Las ciudades se estn convirtiendo en educadoras y
alumnas, multiplicando sus espacios de formacin. La escuela, en
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este nuevo contexto de impregnacin del conocimiento, ya no puede


ser un espacio, entre otros, de formacin. Tiene que ser un espacio
organizador de los mltiples espacios de formacin, ejerciendo una
funcin ms formativa y menos informativa. Tiene que convertirse
en un crculo de cultura, como deca Paulo Freire, mucho ms
gestora del conocimiento social que instructora.
En este contexto, el pensamiento de Paulo Freire es ms actual
que nunca, pues en toda su obra insisti en las metodologas, en las
formas de aprender y de ensear, en los mtodos de enseanza e
investigacin, en las relaciones personales, en fin, en el dilogo.
Debemos continuar estudiando su obra, no para venerarlo
como se venerara a un ttem o a un santo, ni para seguirlo como a
un gur, sino para leerlo como a uno de los ms grandes educadores
crticos del siglo XX. Honrar a un autor es sobre todo estudiarlo y
revisarlo de manera crtica, retomar sus temas, sus problemas, sus
cuestionamientos.
Objetividad, subjetividad
Si no es posible desconocer, por un lado,
que son estas condiciones materiales de la
sociedad con que se gestan la lucha y las
transformaciones polticas, no es posible,
por el otro, negar la importancia
fundamental de la subjetividad en la
historia. Ni la subjetividad hace, todo
poderosamente, la objetividad, ni sta
perfila, inapelablemente, la subjetividad.
En mi opinin, es imposible hablar de
subjetividad a no ser que fuese entendida
dentro de su relacin dialctica con la
objetividad. No hay subjetividad en la
hipertrofia que la hace realizadora de la
objetividad ni tampoco en la minimizacin
que la entiende como reflejo puro de la
objetividad. (Pedagogia da indignao,
p. 127).

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En eso l mismo nos dio


un hermoso ejemplo. Paulo
retomaba con frecuencia los
mismos temas. Hay algo que
permanece constante en su
pensamiento: su preocupacin
tica, su compromiso con los
condenados de la Tierra
(Pedagoga del oprimido), con
los excluidos (Pedagoga de
la autonoma). Su punto de
vista siempre fue el mismo. Lo
diferencia es el nfasis en ciertas
problemticas que, estas s, se
van diversificando y evolucionando.

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En 2002, estuve en la Universidad de California, Los ngeles


(Ucla), durante la celebracin del II Foro Paulo Freire, y habl de
dos perspectivas opuestas de mundo
mundo, de humanidad. Perspectiva
significa punto de vista que es la vista de un punto, de un lugar. De
ah escog como perspectivas las de dos lugares: la de Washington y
la de Angicos
Angicos.
Paulo Freire nos alentaba leer el mundo. Leemos el mundo a
partir del espacio, del lugar donde nos ubicamos, usando una palabra
espaola cargada de significado. No se trata de un lugar fijo, pues
siempre estamos en camino, en movimiento. Nuestro punto de vista
siempre determina nuestra visin del mundo. No es casualidad que
nuestros puntos de vista sean tan diversos y hasta antagnicos. Nos
ubicamos en muchos lugares. Esa diversidad es la riqueza de la
humanidad. Sin ella no habra cambio; el mundo sera esttico,
eternamente inmutable, sin sentido, sin perspectiva. El respeto por
la diversidad no es slo una exigencia tica. Es una condicin de la
humanidad. Es una condicin sine qua non para el avance de la
humanidad misma.
Paulo Freire nos hace soar porque hablaba a partir de un
punto de vista que es el punto de vista del oprimido, del excluido, a
partir del cual podemos pensar en un nuevo paradigma humanitario,
civilizatorio, el sueo de otro mundo posible, necesario y mejor.
Entonces, por qu hablo de la perspectiva de Washington versus la
perspectiva de Angicos? Por qu no hablar de la perspectiva del
opresor y del oprimido como deca Paulo Freire del colonizador
y del colonizado, del globalizador y del globalizado?
Hablo de Washington como metfora, como smbolo de un
poder, de una poltica, de una visin de mundo, de un punto de
vista. Angicos fue la ciudad donde Paulo Freire tuvo la experiencia
ms importante con su mtodo pedaggico. Fue a partir del xito
obtenido en Angicos, en 1963, que fue conocido en el mundo.
Actualmente Angicos y Washington pueden ser tomados como
metforas de dos paradigmas civilizatorios
civilizatorios. Incluso haciendo un
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anlisis dialctico unidad y oposicin de contrarios de esos dos


puntos de vista, entre ellos hay una irreductibilidad de fondo, como
existe entre guerra y paz, entre poder militar y poder de la utopa,
entre fundamentalismo y dilogo.
Contradicciones existen en todo. Por eso existen cambios. Al
proponer esta reflexin sobre estas dos vas opuestas de humanidad
humanidad,
no tenemos la intencin de defender tal irreductibilidad. Al contrario,
procuramos superarla dialcticamente para que en el otro mundo
posible no exista tanta hambre y tanta pobreza como en la actualidad,
sustentadas por guerras y fundamentalismos. La belleza de la diversidad
no debe ser confundida con la brutalidad de la miseria frente a la
riqueza.
Estamos ante la opcin de escoger entre dilogo y guerra, y
Paulo Freire nos puede ayudar a encontrar un camino ms seguro.
Contra la visin necrfila del mundo que opone un fundamentalismo a otro fundamentalismo, que lleva a la depredacin
ambiental, a la violencia, que suscita y alimenta el terrorismo (poltico,
econmico, religioso, militar, de Estado...) existe otra visin, una
visin bifila que promueve el dilogo y la solidaridad. Por difcil
que sea esta va, es la nica capaz de evitar la guerra, la barbarie y el
exterminio. El terrorismo no puede impedirnos pensar con claridad.
Cul de los dos puntos de vista es lo ms verdadero?
El punto de vista del oprimido es ms verdadero que el
punto de vista del opresor porque el oprimido no tiene nada que
esconder, mientras que el opresor necesita esconder su juego, sus
maas y artimaas, para seguir oprimiendo. Sin embargo, Paulo Freire
adverta que el oprimido no se liberar si no se libera su opresor. La
alternativa para un futuro mejor para la humanidad no es la eliminacin
del enemigo, sino la superacin de la contradiccin entre los dos.
Paulo Freire tambin insista en que el dilogo entre
antagnicos no es posible. Lo que hay entre ellos es conflicto. En el
mejor de los casos puede haber un pacto. Entonces, cmo hablar
de dilogo? Es posible dialogar con un terrorista? No, no hay dilogo
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con el terrorismo porque el terrorismo es la negacin misma del


dilogo. Es por eso que el dilogo tiene que establecerse antes, hay
que actuar antes sobre las causas y no a posteriori. Debemos prevenir
el terrorismo, actuando sobre sus causas. El dilogo tiene que
establecerse antes de que ocurran los actos de terrorismo. En sus
races, el dilogo debe ser radical. El terrorismo debe ser prevenido.
Tenemos que asegurarnos de que no prevalezca sobre el dilogo.
Ya el dilogo no es una opcin poltica. Hoy en da el dilogo
es un imperativo histrico y existencial. La alternativa al dilogo es el
terrorismo, es la globalizacin de la crueldad, es la guerra. Ambas
posibilidades estn presentes en la coyuntura actual: por un lado, la
legitimidad democrtica y, por el otro, la legitimidad de la fuerza.
Es ms: es necesario ampliar nuestro punto de vista
vista.
Tenemos que ver a la Tierra desde lejos, en su totalidad, en su
planetariedad, como una comunidad nica. Todava pensamos en
bloques de naciones contra otros bloques de naciones: Comunidad
Europea, bloque de Japn, bloque de los Estados Unidos, de China...
caractersticos del modelo de fragmentacin neoliberal. Estos bloques
estimulan la competitividad sin solidaridad y las mquinas de guerra
contra la vida. Al contrario, tenemos que pensar en la cultura de la
paz y de la sustentabilidad, pensar globalmente, planetariamente, en
favor de toda la comunidad de vida.
En fin, debemos salir de una visin antropocntrica para
cultivar una visin holstica
holstica, fundamentada en una referencia tica
planetaria, por encima de gneros, especies y reinos. Paulo Freire
nos hablaba en su ltimo libro de una tica del gnero humano,
apuntando hacia el sueo posible de una humanidad unida en torno
a un objetivo comn de justicia, paz y prosperidad para todos. Ese es
el sueo. Se trata de hacer que sea viable histricamente.
El poder de la obra de Paulo Freire no est tanto en su teora
del conocimiento, sino en el hecho de haber insistido en la idea de
que es posible, urgente y necesario cambiar el orden de las cosas. No
slo convenci a mucha gente en muchas partes del mundo con sus
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teoras y prcticas, sino que tambin despert en ellas la capacidad de


soar con un mundo ms humano, menos feo y ms justo. Fue una
especie de guardin de la utopa
utopa. Ese es el legado que nos dej,
un legado que, por encima de todo, es un legado de esperanza
esperanza.
Como tierno guerrero de las palabras, Paulo Freire critic, atac
la tica del mercado neoliberal, pero tena la esperanza de sustituirla
por una tica humana integral. Crea en la historia como posibilidad
y no como fatalidad. Darle continuidad a Freire no es tratarlo como
un ttem, algo que no se puede tocar, sino slo adorar; no es tratarlo
como un gur, que tiene que ser seguido por discpulos, sin
cuestionarlo. Nada menos freireano que esta idea. Paulo Freire fue,
sobre todo, un creador de espritus. Por eso debe ser tratado como
un gran educador popular. Adorar a Freire como un santo significa
destruir a Freire como educador. Por eso no debemos repetir a Freire,
debemos reinventarlo, como l mismo deca. Para l la idea de ser
repetido sera aborrecible: la nica manera que alguien tiene para
aplicar, en su contexto, alguna de las propuestas que hice es justamente
rehacindome, es decir, no siguindome. Para seguirme lo
fundamental es no seguirme, afirm en el libro Por una pedagoga
de la pregunta (Freire y Faundez, 1985, p.41). No se le puede dar
continuidad a Freire sin reinventarlo. Para esta tarea no design a
una persona o institucin en particular. Esta tarea nos la dej a todos,
a todas y a todos los que estn comprometidos con la causa de los
oprimidos.

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ANEXO
Pequeo glosario freireano

Accin cultural. Cuando las personas aprenden a leer y escribir su


realidad, actuando sobre ella para transformarla, su accin es una accin
cultural. Segn Paulo Freire, todos los seres humanos, al entrar en contacto con
la naturaleza y reflexionar sobre el sentido que tiene su accin, son creadores
de cultura. Por ende, su accin es una accin cultural. La accin cultural es un
acto de conocimiento y de transformacin de la realidad (ver invasin cultural).
Aculturacin. Manera como un pueblo se adapta a la forma de pensar
del pas que lo haya invadido, dominado, o de un pas que es los suficientemente
poderoso para imponerle su forma de pensar mediante, por ejemplo, la guerra,
la televisin, el cine, los medios, las tecnologas de la informacin. Conlleva una
cierta alienacin de la cultura local o nacional.
Alienacin. Cuando una persona pierde el dominio de algo que le
pertenece. Proceso mediante el cual el pueblo, un grupo o un individuo se ve a
si mismo como un extranjero (ciego, extrao, perdido). Esto puede suceder a
escala econmica, poltica, cultural, social, etc. Es decir, cuando la persona no
sabe lo que sucede con ella misma y, como no reflexiona sobre lo que pasa,
acta como un extranjero que llega a un lugar que no conoce y que se siente
perdido.
Activismo. Actitud de aquellos que se dedican exclusivamente a la
accin sin reflexionar crticamente sobre lo que hacen. Sin sistematizar su prctica.
Su opuesto es el verbalismo, que consiste en dar valor slo a la palabra, a la
teora e ignorar la accin, la prctica.
Crculo de cultura. En el crculo de cultura no puede existir el maestro
tradicional (bancario) que todo lo sabe, ni tampoco el alumno que no sabe
nada. Asimismo, no pueden existir las lecciones tradicionales que slo ejercitan
la memoria del estudiante. El crculo de cultura es un lugar junto a un rbol,
en la sala de una casa, en una fbrica, pero tambin en la escuela donde un

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grupo de personas se rene para discutir sobre su prctica, su trabajo, la realidad


local y nacional, su vida familiar, etc., y decidir juntos sobre los temas que
deseen tratar. El crculo de cultura puede ser tanto una unidad de enseanza en
una escuela, como un mtodo de enseanza o un mtodo de investigacin.

Codificacin. Es la representacin de una situacin vivida por los


estudiantes en su trabajo diario y que guarda relacin con la palabra generadora
(ver abajo). La codificacin es la representacin de ciertos aspectos del problema
que se desea estudiar, ella nos permite conocer algunos momentos del contexto
concreto. La codificacin consiste en la representacin de una situacin
existente o real, construida por los alumnos con sus elementos en integracin
(Pedagogia do oprimido, p. 141). La descodificacin es el proceso de anlisis
del cdigo (texto, dibujo, pelcula, diapositiva, etc.) para capturar los elementos
existenciales que permanecen escondidos. La decodificacin es uno de los
momentos ms trascendentales del mtodo Paulo Freire de alfabetizacin.
Conciencia crtica . Segn Paulo Freire, la conciencia crtica es el
conocimiento o la percepcin que logra descubrir ciertas razones que explican
la manera como los hombres y las mujeres estn en el mundo. Esta conciencia
devela la realidad, conduce a los seres humanos hacia su vocacin ontolgica
e histrica de humanizarse. Su fundamento est en la creatividad y el estmulo a
la reflexin y a la accin verdaderas de los seres humanos sobre la realidad, lo
cual promueve su transformacin creadora (ver conciencia ingenua).
Conciencia ingenua . Es la conciencia humana en el grado ms
elemental de su desarrollo, cuando todava est inmersa en la naturaleza y
percibe los fenmenos, pero no sabe separarse de ellos para juzgarlos. Es la
conciencia en su estado natural, an mgico. Es una conciencia natural en la
medida en que el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crtica se da a
travs de un proceso de humanizacin (ver conciencia crtica).
Concientizacin. Proceso pedaggico que busca darle al ser humano
la oportunidad de descubrirse a si mismo a travs de la reflexin crtica sobre su
existencia. Contrario a lo que muchos piensan, Paulo Freire no invento esta
palabra. sta era una palabra que los tericos del Instituto Superior de Estudios
Brasileos (Iseb) ya utilizaban, entre ellos varo Viela Pinto y Guerreiro Ramos.
No obstante, Paulo Freire le dio a esta palabra un contenido poltico-pedaggico
tan particular que puede decirse que l es el padre de esta palabra. En su
acepcin original, la palabra implicaba accin, es decir, una relacin particular
entre el pensar y el actuar. De acuerdo con Freire, concientizacin es el desarrollo
crtico de la toma de conciencia, es ir ms all de la fase espontnea de

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aprehensin de lo real para llegar a una fase crtica en la cual la realidad se


vuelve un objeto cognoscible (ver toma de conciencia).

Contexto concreto y contexto histrico. El contexto concreto es


la situacin, o lugar, el marco dentro del cual se sita un problema determinado
que deseamos analizar. El contexto histrico es la reflexin que se hace con
respecto al contexto concreto. Entre estos dos contextos se establece una relacin
mutua: el primero ejerce su influencia sobre el segundo y viceversa. Es decir, se
establece una relacin dialctica. No se puede pensar correctamente si el
producto de esta reflexin no sirve en nada para mejorar el trabajo diario. Sin
embargo, para hacer esto, se necesita conocer bien la prctica, de la misma
manera como se necesita conocer lo que algunos autores han reflexionado
sobre prcticas similares.
Cultura del silencio. Es el fruto de la sociedad opresora en que los
hombres y las mujeres no pueden reflexionar y tomar decisiones sobre todo lo
que los afecta, no pueden expresar sus pensamientos. Pero, a pesar de que las
personas sean tratadas como se fuesen cosas, objetos, etc., tal silencio es relativo.
Es un silencio aparente ya que los explotados expresan, de alguna forma, lo
que realmente sienten de su opresin. Entre los oprimidos, se desarrolla una
cultura que los poderosos no ven, una cultura que es silenciosa, pero que es
una forma de resistencia a la opresin.
Dilogo . Es la esencia de la educacin segn Paulo Freire, un
encuentro de los hombres mediatizados por el mundo para dar un nombre al
mundo (Pedagogia do oprimido, p. 107). Los hombres y mujeres, al reflexionar
sobre su prctica y actuar sobre ella, para transformarla, necesitan comunicarse,
ponerse de acuerdo entre si, estar dispuestos a escuchar otras opiniones, a
demostrarse a si mismos que lo que hacen es realmente positivo. Es actuar y
pensar como sujetos y permitir que las personas que los rodean tambin sean
sujetos crticos.
Educacin bancaria. Es la educacin que deposita nociones en la
mente del educando como si se tratase de hacer un depsito en el banco. Es
todo tipo de educacin en que el maestro es el que tiene la ltima palabra y los
alumnos slo pueden recibir y aceptar pasivamente lo que el docente dice. De
esta forma, el nico que piensa es el docente y los alumnos slo pueden pensar
de acuerdo a lo que l diga o piense. Los estudiantes tienen la nica misin de
recibir los depsitos que el docente hace sobre las informaciones que posee.
La educacin bancaria es tambin domesticadora en vista de que busca controlar
la vida y accin de los estudiantes para que acepten el mundo tal como es,

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prohibindoles, de esta forma, ejercer su poder creativo y transformador sobre


el mundo.

Educacin problematizadora. Concepcin de la educacin opuesta


a la concepcin bancaria. En esta concepcin, el educador propone (no impone)
al educando el contenido del estudio a cubrir, a partir de las propias palabras
generadoras del educando, para que l mismo pueda sugerir conjuntamente
con el educador la primera visin sobre el contenido, pasando de una visin
mgica a una visin cientfica, de una conciencia ingenua a una conciencia crticaLa educacin problematizadora se fundamenta en la creatividad y estimula la
accin y la reflexin autntica sobre la realidad de manera que sea posible su
transformacin.
Humanizacin. Camino a travs del cual los hombres y mujeres
pueden llegar a ser concientes de si mismo, de su forma de actuar y pensar,
cuando desarrollan todas sus capacidades. Humanizacin y deshumanizacin
son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y concientes de
esa condicin. Pero si ambas constituyen una posibilidad, slo la primera
parece constituir una vocacin del hombre (Pedagogia do oprimido, p. 48).
La deshumanizacin es una distorsin de la vocacin de ser ms, distorsin
posible en la historia, pero no es una vocacin histrica (Idem, ibid.). Y a
pesar de que la deshumanizacin sea real en la historia, sin embargo, no es
un destino contra el cual sea imposible luchar, sino el resultado de un
orden injusto que genera violencia por parte de los opresores, la cual, a su
vez, genera el ser menos (Idem, ibid.)
Indito factible. Expresin utilizada por Paulo Freire para referirse
el devenir, el an no, el futuro a ser construido, la futuridad a ser creada, el
proyecto a realizar. Esa expresin tiene que ver con la nocin de sueo y utopa.
Para Paulo Freire la utopa est al mismo tiempo en el acto de denunciar el
mundo deshumano y en el anuncio del mundo humano a ser construido por
nuestra accin transformadora. El indito factible es una posibilidad an indita
porque corresponde a una accin que no podra ocurrir a menos que superemos
las situaciones-lmites (ver abajo), transformando la realidad en la cual ella est
en relacin con nuestra praxis.
Invasin cultural. Invasin cultural es la penetracin, en una sociedad
cualquiera, de una cultura extraa, que le impone su manera de ser y ver el
mundo. Para Paulo Freire es la penetracin de los invasores en el contexto de
los invadidos, sin respeto a la potencialidad del ser, imponindoles su visin del
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mundo, frenando su creatividad e inhibiendo la expansin de los invadidos


(Pedagoga del oprimido, p. 186) (ver arriba accin cultural).

Libertad. En su libro Pedagoga del oprimido, Paulo Freire define la


libertad como una conquista y no una ddiva; la libertad exige una investigacin
permanente, la cual, a su vez, slo existe en el acto responsable de aquel que la
realiza. Nadie posee la libertad, como condicin para ser libre; al contrario, se
lucha por la libertad porque no se posee. La libertad no es una idea que se hace
mito, es una condicin indispensable para el movimiento de la investigacin, en
el cual los hombre se han introducido por su condicin de seres inconclusos
(p. 53).
generador. La palabra generadora
Palabra generadora y tema generador
debe constituir para el grupo con el que se va a trabajar, una palabra muy
utilizada dentro del lenguaje cotidiano. La condicin principal para que una
palabra sea generadora es que sta sirva para generar, a partir de ella, otras
palabras por eso se llama generadora, a fin de alcanzar el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Ese aprendizaje no puede separarse de la lectura y la
escritura sobre lo que sucede en la sociedad en que los estudiantes y el maestro
trabajan a diario. En otras palabras, la palabra generadora debe permitir tanto
una lectura crtica y una escritura lingstica como una lectura poltica. Los temas
generadores son los temas tomados del universo de vocablos de los grupos con
que se trabaja en el proceso de alfabetizacin. Paulo Freire llamo a esta
interaccin que los temas generadores ejercen los unos sobre los otros universo
temtico.
Praxis. Es la unin que se debe establecer entre lo que se hace y lo que
se piensa acerca de lo que se hace. La reflexin sobre lo que hacemos en
nuestro trabajo diario, con el fin de mejorar tal trabajo, se puede llamar con el
nombre de praxis. Es la unin entre la teora y la prctica. Concepto comn en
el marxismo, que tambin se conoce como filosofa de la praxis, la cual se
refiere a la reaccin del hombre ante las condiciones reales de su existencia, su
capacidad de integrarse a la produccin (praxis productiva) y a la transformacin
(praxis revolucionaria). Para Paulo Freire, praxis es la accin y reflexin de los
hombres sobre el mundo para transformarlo (Pedagogia do oprimido, p. 120).
Texto y contexto. El acto de aprender a leer y escribir no implica por
si mismo el desarrollo de la capacidad de reflexin. Una lectura no crtica
separa texto y contexto, transformando el texto en un discurso abstracto, sin
lazos con la realidad. Por el contrario, leer es pronunciar el mundo, codificarlo
LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

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Fuerza Nacional Magisterial - FUNAMA


Construyendo Educacin Popular
Una Escuela Popular es Posible... Otra Prctica Sindical es Urgente

para, al final, nos conozcamos internamente. El vnculo entre el acto de leer y la


realidad permite que acontezca un proceso genuino de conocimiento,
transformador del hombre y del mundo.

Toma de conciencia (o prise de conscience, expresin muy utilizada


por Jean Piaget). La toma de conciencia es una etapa de la concientizacin, pero
no es la concientizacin. La concientizacin es la toma de conciencia en un nivel
ms profundo; es el desarrollo crtico de la toma de conciencia. La concientizacin
implica accin y la toma de conciencia no (ver concientizacin).

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MOACIR GADOTTI

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