Pruebas de Pedagogia 2013

1.
PEDAGOGA
1.1 TEORAS PEDAGGICAS Y TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE HUMANO
El conocimiento de las teoras pedaggicas que fundamentan el quehacer

del docente constituye un referente indispensable en la formacin de los
educadores, ya que posibilita analizar y justificar tcnica y cientficamente
nuestras prcticas en el aula. Adems, permite fundamentar proyectos
educativos y verificar el avance de los conceptos y prcticas educativas en
el devenir del tiempo.
Si deseamos provocar altos niveles de comprensin en los estudiantes, y
prepararlos para que puedan desenvolverse en la vida cotidiana y
profesional, es necesario construir formas ms efectivas de manejar los
procesos de enseanza-aprendizaje, procesos que se relacionan con las
distintas disciplinas acadmicas. En este sentido, es fundamental que
comprendamos cmo aprenden las personas, con base en la investigacin
actual, para ajustar nuestra prctica docente.
Esta rea nos permitir evaluar si los docentes pueden
identificar el fundamento pedaggico de distintas prcticas de
enseanza en el aula y analizar cules de las estrategias
planteadas dan mejores resultados, sobre la base de la reflexin
acerca de su propia experiencia.
1. El concepto de educacin progresiva de Dewey, versin norteamericana
de la escuela activa, propone que la educacin es una constante
reorganizacin o reconstruccin de la experiencia. Esta reconstruccin se
aade al significado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir el
curso subsiguiente de la experiencia. Dewey enfatiza la necesidad de
combinar el enfoque activo centrado en las capacidades infantiles con el
enfoque social del proceso educativo. Esta concepcin se contrapone a:
A. la educacin como formacin, que reconoce la teora de las facultades
innatas, pero que ignora la existencia de un ser vivo con funciones activas y
especficas.
B. el trabajo por proyectos, que pretende el estudio integrado y
pluridisciplinar de un tema amplio relacionado con la vida real del
estudiante.
C. la teora del aprendizaje verbal significativo, que sostiene que el
conocimiento previo organizado en unidades significativas y funcionales es
un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes.
D. ninguna de las tres concepciones anteriores sobre
aprendizaje se contrapone al concepto de educacin de Dewey.
Respuesta: A
Razn: La educacin progresiva de Dewey se opone a la
educacin tradicional, y critica el enfoque clsico del
conocimiento. Pretende realizar una reconstruccin de las
prcticas morales y sociales, as como de las creencias.
2. Cul de las reflexiones que se describen a continuacin concuerdan con

el concepto de aprendizaje aqu mencionado?
La tendencia es que los conocimientos que se manejen en las aulas y la

forma como se llegue a ellos y se usen sean ms autnticos, ms parecidos
a los que manejan los expertos y la gente culta disciplinariamente y a las
formas en que ellos los manejan en el mundo real (Boix Mansilla & Gardner,
1998).
A. El verdadero aprendizaje se da cuando el individuo acta y piensa un
concepto independientemente de las circunstancias concretas.
B. El aprendizaje se define claramente cuando el maestro explica de forma
correcta el contenido necesario.
C. El verdadero aprendizaje se da cuando el estudiante puede explicar
teoras tal como lo hacen los expertos.
D. Se consigue un verdadero aprendizaje cuando en situaciones
cotidianas se logra desarrollar conceptos ms elaborados de una
disciplina, y se logra conectarlos con otros.
Respuesta: D
Razn: De acuerdo al concepto establecido, se logra un
verdadero aprendizaje cuando el alumno o alumna est en
capacidad de resolver problemas, desarrollar sus conocimientos
y aplicarlos a problemas de la vida cotidiana, tal como lo hara
una persona con experiencia en determinada rea.
3. Cuando hablamos de proceso individual de construccin de significado,
nos estamos refiriendo a un principio del aprendizaje humano que se
contrapone a uno de estos enunciados. Cul es?
A. El docente debe propiciar espacios para que el nuevo aprendizaje se
construya sobre los conocimientos previos.
B. El docente debe permitir que quien aprende construya sus propios
significados.
C. El docente debe dar el tiempo necesario para que ocurran los procesos de
aprendizaje.
D. El docente debe tener toda la informacin necesaria para
transmitrsela a sus estudiantes.
Respuesta: D
Razn: Esta opcin se contrapone al proceso individual de
construccin de significados, pues si el docente posee toda la
informacin necesaria para resolver un determinado problema o
desarrollar un concepto y se la transmite a sus alumnos, no les
permite realizar ningn proceso de construccin.
1.2 EL DISEO Y LA PLANIFICACIN MICROCURRICULAR
La planificacin microcurricular le permite al docente definir y organizar las

tareas y actividades acadmicas necesarias para alcanzar el aprendizaje en
los estudiantes. Adems, rene informacin sobre los objetivos que el
docente tiene con relacin al aprendizaje de sus estudiantes, y sobre los
criterios metodolgicos y de evaluacin que selecciona como ms efectivos
para su quehacer educativo.
La planificacin microcurricular responde a las preguntas fundamentales de
qu y cmo ensear? y qu, cmo, cundo y por qu evaluar?, y su
objetivo es posibilitar la comprensin de los estudiantes sobre los distintos

temas.
Actualmente, adems de observar en las microplanificaciones curriculares si
las destrezas y contenidos corresponden al currculo general, interesa
verificar la coherencia que existe entre los objetivos planteados, las
estrategias de enseanza seleccionadas y aplicadas, las formas de
evaluacin utilizadas, as como la organizacin de las actividades, de tal
forma que todo esto permita potencializar el aprendizaje de los estudiantes.
En este apartado, los docentes debern seleccionar alternativas
y analizar distintas planificaciones a fin de mejorarlas, partiendo
de sus reflexiones o intuiciones sobre qu estrategias seguir.
4. Los estudiantes de sexto ao de EGB acudieron con grandes expectativas
a una visita al museo de arte. Un grupo fue guiado por Manuel, quien indic
a los nios en detalle todas las cosas que deban observar en las diferentes
muestras que recorran. En cambio Josu, el segundo gua, pidi a los
estudiantes observar caractersticas que consideraban destacadas en las
muestras y reflexionar sobre ellas. Basado en esas reflexiones, l
complement con informacin sobre cada tema.
Evale las reflexiones que se hacen a continuacin y seleccione la que nos
llevara a planificar una clase que permita desarrollar el espritu
investigativo.
A. Manuel hizo lo que todos los guas deben hacer en las visitas a los
museos: seguir la ruta y describir cada una de las cosas que son
importantes de destacar para que nada se quede sin explicacin.
B. Josu permiti que los estudiantes observen caractersticas, juzguen lo
que consideran ms importante, aadi informacin complementaria y de
esa forma los alumnos quedaron satisfechos con la visita al museo.
C. La directora del museo observ que los profesores debieron planificar
previamente la visita junto con los guas. En sus clases previas los
estudiantes debieron investigar sobre las diferentes muestras de la
exposicin. Al llegar al museo, el gua preguntara entonces sobre qu
muestra les gustara profundizar y separar as los distintos grupos para los
recorridos. Los nios tomaran notas, haran preguntas, leeran la
informacin de los carteles y al final se reuniran con el gua para aclarar
ciertas dudas o para reformular sus preguntas y ampliar su informacin en
otras fuentes.
D. Los museos no son una buena herramienta para un aprendizaje
significativo ni para el desarrollo del espritu investigativo. Eso se puede
hacer en el aula con mejores resultados.
Adaptado de Investigacin, de Claudia Luca Ordez
Respuesta: C
Razn: En el tipo de trabajo que se plantea en la opcin C, se da

una apertura para que se entable una relacin entre los
estudiantes y el conocimiento, mediada por un maestro que
estimula en sus alumnos la bsqueda y construccin de
preguntas y comprensiones cientficas. Es decir, se aplican
principios constructivistas.
5. Lea este fragmento de una entrevista al Dr. Mario Carretero, experto en el
tema de la enseanza de las Ciencias Sociales e Historia.
EN: Cmo cambiar la concepcin de algunos que consideran las clases de

Ciencias Sociales como aburridas: no es ms que nombres y fechas, cosas
que pasaron hace mucho y a m no me interesan ni me afectan en nada?
MC: Motivarlos es bastante fcil, cualquier problema social relativamente
relevante afecta directamente a los estudiantes: la pobreza, la sanidad, la
igualdad de oportunidades, el SIDA, el comportamiento sexual. Estas son
cuestiones que motivan.
Tomado de Enseanza de las Ciencias Sociales. Entrevista a Mario
Carretero. Lunes, 12 de noviembre de 2007.
Ante esta reflexin de Carretero, cul de las siguientes cree usted que es
una innovacin pedaggica en el aula, cuando hablamos de la enseanza de
las Ciencias Sociales?
A. Realizar un sondeo entre los estudiantes de cuntos de ellos estn
registrados en el Facebook, cuntas veces a la semana ingresan, para qu lo
utilizan; reflexionar individualmente y luego discutir en grupo cmo ha
cambiado el Facebook su manera de relacionarse con otros.
B. Entregarles en fichas escritas la informacin sobre el SIDA y sus efectos
en los jvenes para pegarlas en sus cuadernos.
C. Que el docente realice una presentacin en Power Point sobre el SIDA y la
responsabilidad de los jvenes en su autocuidado.
D. Entregarles una gua de preguntas para que los estudiantes
las contesten utilizando para ello la informacin que obtengan
en Internet sobre el SIDA.
Respuesta: A
Razn: Debido al inters que tienen los jvenes en las redes
sociales, esta opcin motivara su estudio de las Ciencias
Sociales.
1.3 LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Cuando el docente revisa en forma crtica sus apreciaciones para evaluar el

aprendizaje humano, enriquece su prctica docente, pues empieza a
cuestionarse sobre la eficiencia de la metodologa y estrategias que utiliza a
fin de generar aprendizajes en sus estudiantes.
Por esta razn, el anlisis de las formas de evaluacin se ha convertido en
un tema recurrente en el debate didctico contemporneo y es objeto de
amplias discusiones entre los distintos actores de la vida escolar.
Para muchos, es un tema de difcil solucin y acuerdos, pero,
indudablemente, compromete da a da a vencer los desafos similares de
esta hermosa tarea de educar. No solo se puede entender la evaluacin
como el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de la informacin,
destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su
adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para
la toma de decisiones. Evaluar es tambin participar en la construccin de
un tipo de conocimiento axiolgico, interpretando la informacin y
estableciendo visiones no simplificadas de la realidad. Estas visiones nos
permitirn retroalimentar los procesos en forma continua y facilitar la
generacin de una verdadera cultura evaluativa que incorpore la evaluacin
como una prctica cotidiana que se realiza para mejorar y potenciar el
desarrollo de todos y todas.
Con esta visin, en esta prueba se presentan casos que podrn
ser evaluados por el docente, partiendo de la base de criterios
que surgen de su prctica pedaggica y de sus conocimientos

tericos.
6. De los cuatro comentarios que se presentan a continuacin sobre
evaluacin, seale el que considere ms cercano a las prcticas actuales en
educacin:
A. Evaluar no es solo medir; la evaluacin requiere un ejercicio adicional de
valoracin del proceso en forma cualitativa.
B. Evaluando se obtiene un mayor aprovechamiento del uso de los recursos.
C. La evaluacin solo sirve para cumplir con el sistema.
D. La evaluacin debe realizarse al final de un proceso para
verificar los resultados.
Respuesta: A
Razn: La evaluacin, a ms de tener un carcter cuantitativo,
estima cuantitativamente el valor, la importancia o la incidencia
de determinados objetos, personas o hechos. Evaluar no es la
mera calificacin asignada a una prueba, tarea o destreza.
7. Un indicador que puede reflejar que los estudiantes verdaderamente han
comprendido algo es:
A. Que las planificaciones realizadas por los maestros sean realmente interesantes y
tengan concordancia con los objetivos planteados durante el curso escolar.
B. Que los estudiantes tengan comentarios como este, por ejemplo: Ahora miro algo
cuando voy por la calle y pienso: tal aparato, cmo funciona? En mi mente, cuando veo
algo, trato de hacer un diagrama y puedo decir: Ah!, esto funciona as: actan tales
fuerzas, pero tal fuerza debe ser menor a esta, porque se mueve as.
C. Que los estudiantes saquen muy buenas calificaciones en los exmenes trimestrales y
finales.
D. Que los estudiantes sigan con atencin las consignas dadas para realizar los
trabajos, cumplan con todas las tareas y terminen las actividades solicitadas
con prontitud.
Respuesta: B
Razn: La aplicacin de los aprendizajes en situaciones de la vida cotidiana
constituye el mejor indicador de que lo aprendido en el aula ha sido asimilado e
incluido en el bagaje de conocimientos de los estudiantes.
8. Luis, profesor de sptimo ao de Educacin General Bsica,

decide utilizar el siguiente formato para evaluar y retroalimentar el
desempeo de los alumnos por sus propios compaeros de equipo.
Les explica que para cada una de las categoras de evaluacin
mostradas, deben colocar una X en el cuadro que ms se
aproxime a la descripcin de la persona a la que se est evaluando.
Llenarn una cartilla por cada miembro del grupo, y una para s
mismos.
Categoras de evaluacin
Asiste a las actividades de grupo, aunque se

retrase un poco a la hora de inicio de dichas
actividades.
Totalmente
en
desacuerdo
(1)
En
desacuerdo
(2)
De acuerdo
(3)
Totalme
nte de
acuerdo
(4)
Termina a tiempo todos los trabajos que le

han sido asignados al grupo.
Asiste a clase con el material ledo y
necesario para avanzar satisfactoriamente
en las discusiones de grupo.
Escucha atentamente las presentaciones de
los dems.
Contribuye a las discusiones en grupo.
Tiene dominio sobre la informacin que se
discute.
Aporta informacin nueva y relevante en las
discusiones que realiza el grupo.
Utiliza recursos apropiados para investigar
los temas de sus presentaciones.
Presenta ideas lgicas y argumentos.
Realiza preguntas que promueven la
comprensin con mayor claridad y precisin.
Comunica ideas e informacin claramente.
Ayuda a identificar e implementar tcnicas
con las que el grupo pueda funcionar mejor.
Tabla tomada de: Assessing student achievement. Assessment of problem based learning;
students and classes.
Ante esta forma de evaluar el trabajo en grupo, indique con cul de las
siguientes opiniones usted est de acuerdo:
A. Es importante que los alumnos logren desarrollar el sentido crtico sobre su
participacin y la de otros en el trabajo en equipo. Asimismo, es importante valorar la
retroalimentacin como herramienta para mejorar su desempeo y tomar conciencia
de su responsabilidad frente al grupo.
B. Los alumnos son incapaces de decidir una valoracin de su desempeo en el
trabajo grupal.
C. Esta forma de evaluar solo disfrazar los resultados reales de la evaluacin.
D. El nico que puede decidir una valoracin real sobre el trabajo en equipo
es el maestro o la maestra, cuando ha observado detalladamente el trabajo
de los estudiantes.
Respuesta: A
Razn: Esta forma de evaluar un trabajo en grupo da un equilibrio entre la coevaluacin y
la autoevaluacin a travs de sus compaeros y de s mismo, respectivamente. Permite
hacer juicios crticos sobre su participacin y tomar conciencia de su responsabilidad
frente al grupo.
2. INCLUSIN EDUCATIVA
La educacin de las personas con necesidades educativas especiales debe promover su

participacin en la sociedad y en el mundo profesional, su sentido de dignidad y
autoestima, el desarrollo de su personalidad, su potencial creativo y sus talentos.
Las personas con necesidades educativas especiales, al igual que todas las dems
personas, necesitan construir y alimentar relaciones con otros, desarrollar vnculos de
solidaridad y amistad, y aprender en el marco de relaciones de cooperacin con sus
pares. Esto permitir la construccin de un mundo ms equitativo para todos y todas.
Las preguntas de esta seccin tienen como objetivo ubicar al docente en
situaciones que requieran de un anlisis basado en sus conocimientos sobre
inclusin, conjugados con su sensibilidad frente al tema.
9. Azucena tiene 13 aos y est en noveno ao de Educacin General Bsica.

Azucena se da cuenta de que, por lo general, los que ms participan son los
varones de la clase, pues el profesor les hace ms preguntas a ellos que a las
nias. El da de ayer, Azucena decidi hacerle una pregunta al profesor de
Matemticas, quien en tono de burla le dijo: Est claro que usted no
comprende esta disciplina, las mujeres no tienen capacidad para las
Matemticas. Por esta razn, Azucena no volvi a participar en clases y perdi
el inters por una disciplina que antes le interesaba.
Qu estereotipos estn presentes en el maestro durante su interaccin con
Azucena y con el resto de estudiantes?
A. Cuando los nios preguntan, interrumpen el proceso y perjudican la clase.
B. Solo los hombres tienen capacidad para las Matemticas.
C. Es necesario que las mujeres se preparen para enfrentar el futuro.
D. Quien es bueno para cualquier disciplina no necesita preguntar.
Respuesta: B
Razn: El maestro en cuestin, maneja un criterio equivocado sobre el
aprendizaje de las Matemticas. Muestra una exclusin de gnero en la
materia.
10. Desde muy temprana edad, Santiago no quera permanecer mucho tiempo
sentado en la banca de ninguna escuela. En segundo grado se escapaba a jugar
ftbol y los maestros lo seguan y le pegaban. Pas de un colegio a otro y
termin gradundose en el colegio de bellas artes. Qu tipo de educacin le
hubiera recomendado usted a los padres para ayudar a solucionar el problema
de Santiago?
A. Una escuela que cuente con espacios grandes y reas deportivas.
B. Una escuela que lo discipline y lo controle para que no se le permita hacer su
voluntad.
C. Una escuela que promueva el trabajo de sus estudiantes basado en sus intereses.
D. Una escuela cerca de su casa para que su madre lo pueda controlar en
mayor medida.
Respuesta: C
Razn: El aprendizaje y la enseanza deben estar orientados a considerar las
conductas individuales de las personas.
11. La maestra Elena se percata de que Anita, de 4 aos, no juega con sus
compaeros durante el recreo, sino que permanece aislada. Ante tal situacin,
lo que debe evitar hacer Elena es:
A. Ubicarla con un grupo de nios para observar si logra involucrarse.
B. No tomar en cuenta el particular debido a que es parte de su personalidad.
C. Hablar con los padres de la nia para indagar un poco ms y llegar a algn
acuerdo para ayudar a la nia.
D. Conversar con la nia para conocer mejor las razones que la llevan a
tomar esa actitud.
Respuesta: B
Razn: Lo que debe evitar la maestra Elena es la opcin B, ya que lo ms
indicado es hablar con los padres para indagar sobre la particularidad del
comportamiento de la nia, conversar con la nia para saber las razones de su
actitud e integrarla a grupos.
1. PEDAGOGA
En esta rea se incluyen las teoras pedaggicas y teoras sobre el aprendizaje humano, diseo y
planificacin microcurricular y evaluacin del aprendizaje.
Teoras pedaggicas y teoras sobre el aprendizaje humano
El conocimiento de las teoras pedaggicas que fundamentan el quehacer del docente se constituye
en un referente indispensable en la formacin de los educadores, ya que nos posibilita analizar y
justificar tcnica y cientficamente nuestras prcticas en el aula. Adems. Nos permite fundamentar
proyectos educativos y verificar el avance de los conceptos y prcticas educativas en el devenir del
tiempo.
Si deseamos provocar altos niveles comprensin en nuestros estudiantes y prepararlos para
desenvolverse en la vida cotidiana y profesional, es necesario construir formas ms efectivas de
manejar los procesos de enseanza-aprendizaje relacionados con las distintas disciplinas
acadmicas. En este sentido, es fundamental que comprendamos cmo aprenden las personas,
basados en la investigacin actual, para ajustar nuestra prctica docente.
Esta categora nos permitir evaluar si los docentes pueden identificar el fundamento pedaggico de
distintas prcticas de enseanza en el aula y analizar cules de las estrategias planteadas dan
mejores resultados, basados en la reflexin sobre su propia experiencia.
El diseo y planificacin microcurricular
La planificacin micro-curricular le permite al docente definir y organizar las tareas y actividades
acadmicas necesarias para alcanzar el aprendizaje en los estudiantes. Adems, rene informacin
sobre los objetivos que el docente tiene en relacin al aprendizaje de sus estudiantes, y sobre los
criterios metodolgicos y de evaluacin que selecciona como ms efectivos para su quehacer
educativo.
La planificacin micro-curricular responde a las preguntas fundamentales de qu y cmo ensear?
y qu, cmo y cundo evaluar?, para posibilitar la comprensin de los estudiantes sobre los
distintos temas.
Actualmente, adems de observar en las microplanificaciones curriculares si las destrezas y
contenidos se corresponden con el currculo general, interesa verificar la coherencia que existe entre
los objetivos planteados, las estrategias de enseanza seleccionadas y aplicadas, y las formas de
evaluacin utilizadas, as como la organizacin de las actividades, de tal forma que permitan
potencializar el aprendizaje de los estudiantes.
En este apartado los docentes debern analizar distintas planificaciones y seleccionar alternativas
que le permitan mejorarlas, basados en sus reflexiones o intuiciones sobre qu estrategias podran
dar mejores resultados en el aula
La evaluacin del aprendizaje
Cuando el docente revisa en forma crtica sus criterios para valorar y evaluar el aprendizaje
humano, enriquece su prctica docente porque empieza a cuestionarse sobre la eficiencia de la
metodologa y estrategias que utiliza para generar aprendizaje en sus estudiantes.
Por esta razn, el anlisis de las formas de evaluacin se ha convertido en un tema recurrente en el
debate didctico contemporneo, y es objeto de amplias discusiones entre los distintos actores de la
vida escolar.
Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente nos
compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar.
No slo se puede ubicar a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de la
informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un
patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones.
Evaluar es tambin participar en la construccin de un tipo de conocimiento axiolgico,
interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad que nos
permitirn retroalimentar los procesos en forma continua y facilitar la generacin de una verdadera
cultura evaluativa que incorpora la evaluacin como una prctica cotidiana que realizamos para
mejorar y potenciar el desarrollo de todos.
Con esta visin, en esta prueba se presentan casos que podrn ser evaluados por el docente
basndose en sus criterios que parten de su prctica pedaggica y sus conocimientos tericos.
1.1. Lea el siguiente concepto de aprendizaje:
Segn David Perkins (1992; 1998) la comprensin se construye al ejercer acciones en
contextos especficos y se traduce siempre en posibilidades de accin. El verdadero
aprendizaje se basa en la comprensin y se lo puede observar cuando el aprendiz piensa y
acta en contextos diferentes en el proceso de aprendizaje.
Entre las alternativas que se dan a continuacin, cul de las reflexiones concuerdan con el
concepto de comprensin tomado de Perkins?
A. El verdadero aprendizaje se concreta cuando el individuo ha especializado sus saberes para
pensar y actuar en aplicaciones que el docente pide.
B. Para evidenciar la comprensin es suficiente resolver ejercicios de la materia.
C. El verdadero aprendizaje se evidencia cuando se puede aplicar en contextos diferentes, a partir
de la experiencia de cada individuo.
D. El aprendizaje se logra cuando el maestro presenta y explica en forma correcta el contenido que
se estudia.
Respuesta correcta: C
La respuesta correcta es la alternativa C porque Perkins seala en su reflexin que para verificar
que existe comprensin de un concepto o teora es necesario que el aprendiz pueda identificar
cundo y dnde es necesario utilizarlo (ese concepto o teora), relacionarlo con los dems
elementos del contexto y aplicarlo correctamente para la resolucin de diversas situaciones.
1.2. Una docente de cuarto curso de Nivel Medio de la asignatura de Fsica dise una
propuesta de clases donde los estudiantes diseen aviones que puedan planear cierta distancia,
con el propsito de mostrarles cmo interactan las fuerzas que hacen volar un avin. Sobre
el tema, la docente cuenta lo siguiente:
Para apoyar el desarrollo de los productos, organic el trabajo en grupos y en dos sesiones.
En la primera entregu a cada estudiante una hoja con las condiciones del nuevo proyecto y
les solicit que hicieran una lluvia de ideas en grupo sobre cmo desarrollar el proyecto, que
organizaran las ideas en temas de investigacin y que se asignaran tareas especficas
personales- para avanzar en el diseo del avin. En la segunda sesin, cada miembro del
grupo deba presentar la profundizacin que hubiera realizado en su tarea. A la luz de esta
nueva informacin, el grupo deba discutir y replantear el proyecto. En varias ocasiones estas
segundas sesiones contaron con la presencia de otros profesores para discutir y complementar
las ideas de los estudiantes.
Adems para cada clase asign una lectura especfica del texto del curso (Hetch, 2000) y
recalqu la importancia de la lectura previa a las clases. En las clases slo era posible utilizar
los apuntes tomados por los estudiantes a partir de sus lecturas, y peridicamente realic
controles de lectura. Con esto busqu propiciar el manejo de una serie de conocimientos
tericos bien fundamentados, que ayudaran a desarrollar en la clase destrezas como el anlisis
de situaciones cotidianas, o el estudio de un objeto comn a travs de debates entre
compaeros. Tambin coordin discusiones generales de toda la clase, donde ordenamos y
jerarquizamos los conceptos usados en mapas conceptuales, y lemos o creamos grficos, para
identificar los errores conceptuales comunes que tenan los estudiantes, con la intencin de
discutir cmo superarlos.
Por qu cree usted que este tipo de prctica docente genera que los estudiantes comprendan
a profundidad los temas?
A. Porque al analizar lecturas de tipo tcnico y cientfico los estudiantes pueden memorizar los
conceptos que necesitan para luego aplicarlos.
B. Porque los estudiantes logran entender cmo funciona el objeto de estudio a partir de su
reproduccin grfica.
C. Porque los estudiantes logran determinar y definir, en el marco de una situacin real, los
conceptos de la materia que necesitan usar para que sus diseos funcionen y los aplican durante el
proceso de construccin de los aviones.
D. Este tipo de prctica no genera que los estudiantes comprendan a profundidad los temas de las
materias.
La respuesta es la alternativa C, porque la prctica descrita en el caso evidencia que los
estudiantes estn actuando como especialistas pues investigan, aplican teoras en la realidad,
relacionan conceptos, retroalimentan constantemente el proyecto a partir de sus errores
conceptuales y lecturas, y analizan cmo superar los problemas que se les presentan y la
metodologa que usan. En este proceso, los estudiantes no definen conceptos ni usan frmulas slo
porque el profesor lo pide, sino que identifican los conceptos que en realidad tienen sentido para
sus proyectos y los usan para mejorarlos. Esto les permite lograr un manejo conceptual pertinente,
que los llevar a recordar en forma permanente lo aprendido.
La educacin de las personas con necesidades educativas especiales debe promover su participacin
en la sociedad y el mundo profesional, su sentido de dignidad y autoestima, y el desarrollo de su
personalidad, su potencial creativo y sus talentos.
Las personas con necesidades educativas especiales, al igual que todas las dems personas,
necesitan construir y alimentar relaciones con otros, desarrollar vnculos de solidaridad y amistad, y
aprender en el marco de relaciones de cooperacin con sus pares, lo que permitir la construccin
de un mundo ms equitativo para todos.
Las preguntas de esta seccin tienen como objetivo ubicar al docente en situaciones que requieran
de un anlisis basado en sus conocimientos sobre inclusin, conjugados con su sensibilidad frente al
tema.
2.1. En el aula hay 20 estudiantes, de los cuales dos son afro-ecuatorianos. Un estudiante del
grado se burla constantemente de ellos y les dice que slo sirven para bailar y jugar ftbol.
Cul cree usted que debera ser la reaccin de un docente frente a esta situacin de
discriminacin?
A. No darle importancia para que pase desapercibido el problema.
B. Llamar a conversar en privado al estudiante que se burla y ayudarlo a reflexionar sobre lo
valiosas que son las diferencias para enriquecer la convivencia, y sobre las mltiples capacidades de
las personas de esta raza utilizando ejemplos reales.
C. Amonestar pblicamente al estudiante que est burlndose de los dos estudiantes afroecuatorianos y sancionarlo con 5 puntos menos en conducta, para que los dems no se atrevan a
repetir la burla.
D. Conversar con los dos estudiantes afro-ecuatorianos para indicarles que no deben tomar en
cuenta las opiniones de los otros, y que deben aprender que en esta sociedad van a tener problemas
de este tipo regularmente.
Respuesta correcta: B
La respuesta apropiada es el literal B, porque el docente debe generar un ambiente de respeto y
convivencia armnica en el aula de clases, cuidar que no se cometan injusticias con ningn
estudiante y generar reflexiones alrededor de situaciones de discriminacin.
Tampoco es la respuesta ptima mantenerse en silencio frente a un acto de injusticia, porque
provocar en los estudiantes la percepcin de que se acepta esa discriminacin o de que es mejor
no entrometerse cuando se generan situaciones de este tipo. Lo oportuno es que se demuestre una
participacin activa, atendiendo las injusticias para darles solucin.
2.2. Elena, estudiante de tercero de bachillerato, tiene problemas de audicin, por lo que se le
dificulta escuchar lo que los maestros le dicen. Su representante solicit que se la ubique en
primera fila para que as pueda escuchar las indicaciones de los maestros, sin embargo ella ya
no quiere permanecer en ese puesto porque algunos de sus compaeros se burlan de su
dificultad. Qu comentario del docente considera usted adecuado frente a esta situacin?
A. No hay otra forma de comprender las clases que escuchndolas, as que igual tienes que
sentarse en primera fila.
B. Si tus compaeros te molestan es porque das motivo para ello al preguntar por algo que no
escuchaste durante la clase. Tus preguntas molestan a tus compaeros porque me haces repetir todo
ms de una vez.
C. Te voy a proporcionar material adicional para que puedas leerlo antes de clases y obtener la
informacin que necesites. Igualmente puedes grabar las clases y hacer todas las preguntas que te
surjan en ella. Voy a conversar tambin con tus compaeros para que entiendan tu situacin.
D. Voy a contactar con el DOBE porque yo tengo que seguir la clase.
La alternativa correcta es la C, ya que la estudiante se sentir apoyada por su maestro y
comprendida frente a una dificultad fsica y emocional que se le presenta en la vida, pero con el
mensaje de que cualquier dificultad puede ser superada, sin que esto signifique que se le excusar
de sus deberes como estudiante. El docente da muestras de que conoce el caso y pone un nuevo
lmite para crear una sensacin de contencin sin ahogamiento. Adems, el docente con su forma
de abordar el tema proporciona el mensaje a los estudiantes de que siempre van a encontrar en
momentos difciles personas con las que pueden contar.
Prueba de Pedagoga
PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 1
TEORAS DEL APRENDIZAJE HUMANO
CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO
Ahora, ms que nunca antes, la reflexin sobre la calidad de la educacin
se desarrolla en un clima muy favorable, principalmente como compromiso
asumido por muchos docentes, en miras de cambiar los niveles de evaluacin que
realiza la sociedad en lo referente a la tarea pedaggica. El nuevo espritu
ideolgico tiene sus manifestaciones en el cambio de mentalidad que est
presente en los docentes que han descubierto la importancia de la educacin
concebida como un proceso de formacin integral que no solo se logra a travs
de la enseanza de contenidos y destrezas, sino sobre todo en la bsqueda
comprometida de una cultura de paz, el respeto de los derechos humanos,
el trabajo con los grupos vulnerables, en el desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje con equidad de gnero, aspectos que son, en
definitiva, los sustentos de una educacin humanista.
En este sentido, el conocimiento de las teoras de aprendizaje se constituye en un
referente indispensable en la formacin de los docentes, por cuanto es el
saber histrico del que disponemos los educadores para conocer los avances
de la prctica educativa en el tiempo.
Desde el punto de vista curricular, los docentes tienen la responsabilidad de
procesar los aprendizajes de manera que los estudiantes logren un
desarrollo integral. Cada maestro tiene un modelo de actuacin, un modelo de
ensear y
aprender que adquiere de experiencias vividas, vistas o imitadas y las aplica en
su labor cotidiana. Las teoras de aprendizaje son propuestas de
construccin conjunta de caminos y alternativas para conseguir el
mejoramiento de los procesos de aprendizaje, tomando lecciones de las
prcticas de quienes nos antecedieron en esta tarea.
Se
requiere,
entonces,
analizar
el
impacto
del
conductismo
en
la
prctica educativa, el cual todava se aplica en nuestro pas, pese a que varios
pedagogos sostienen que debera ser superado; conocer teoras que se podran
considerar de transicin porque toman aspectos del conductismo y del
cognitivismo, analizar las teoras cognitivas y avanzar hacia la tendencia histricocultural que es la que est orientando la actual prctica educativa para muchos
docentes.
1.1 TEORAS CONDUCTISTAS
Pregunta modelo: Carolina se haba negado a estudiar las operaciones con
quebrados, pero un da demostr, en un examen, que finalmente lo haba logrado.
El profesor, aparte de calificar la prueba, escribi en la parte superior de la hoja de
examen: Carolina: Te felicito por haber hecho un avance tan significativo en
tu
aprendizaje. De acuerdo con las teoras conductistas, qu accin realiz el
profesor al escribir ese mensaje?
A. Un premio (reforzamiento activo) por haber suprimido una conducta nueva.
B. Una supresin (reforzamiento negativo) por haber desarrollado una conducta
nueva.
C. Un halago (reforzamiento positivo) por haber modificado una conducta antigua.
D. Una omisin (reforzamiento para provocar la extincin de la conducta).
1.2 TEORAS COGNITIVISTAS
Pregunta modelo: La recuperacin de informacin de la MLP (memoria a
largo plazo) depende en gran medida de cmo almacena los datos cada persona.
Como dijo un psiclogo: El hallazgo ms interesante de las investigaciones
sobre la memoria es la importancia del papel del sujeto en la
transferencia de la informacin. El paso de datos de la MCP (memoria a corto
plazo) a la MLP parece depender en gran medida de lo que el sujeto desea
transferir, de cmo desea transferirlo y de la manera en que almacena la
informacin. La manera en que el educador conduce o gua a los estudiantes
hasta la informacin es algo que afecta grandemente el qu y el cmo ellos
deciden procesar. Por tanto, si la tarea del maestro es
proporcionar oportunidades
para analizar y discutir las
relaciones entre la informacin nueva y la informacin adquirida
previamente, entonces la correspondiente tarea del alumno es:
A. Atender y memorizar la nueva informacin
B. Integrar la nueva informacin con la previa, formando estructuras nuevas
C. Intentar recordar los conocimientos previos
D. Intentar comprender lo enseado
2.3 TEORAS CONSTRUCTIVISTAS
Pregunta modelo: Los estudiantes de la clase de Fsica se niegan a creer que la
fuerza de la gravedad es la misma para todos los objetos. Los estudiantes
suponen que la velocidad a la que caen los objetos depende del material del que
estn constituidos. El profesor propone que demuestren experimentalmente
esta idea. Despus de cierta discusin, se plantea un experimento en que se
dejar caer una pelota y una hoja de papel para medir su

Cuando los estudiantes han credo demostrar lo que proponan,
les solicita que metan en una bolsa de plstico tantas hojas
como sea posible, compactndolas y cerrando la bolsa antes de
mismo tiempo que se
velocidad.
el profesor
de papel
soltarla, al
suelta la pelota. En esta clase, qu proceso est llevando a cabo el educador,

segn Piaget?
A.
Acomodacin
B. Desequilibrio
C. Adaptacin
D. Cognicin
TEMARIO DE ESTE BLOQUE
1. Teora del condicionamiento de Burrhus Skinner
2. Teora psicogentica de Jean Piaget
3. Teora de la asimilacin de David Ausubel
4. Teora sociohistrica de Lev Vigotsky
5. Teora del descubrimiento de Jerome Bruner
DISEO CURRICULAR Y DISEO DE PROYECTOS EDUCATIVOS Y DE AULA
El diseo curricular es una de las etapas ms importantes en el proyecto de un
modelo educativo. El currculo puede ser conceptualizado de muchas formas. Hay
quienes
lo
identifican
como
una
concrecin
didctica
(teoras,
principios, categoras, regularidades) en un objeto particular de enseanzaaprendizaje, en
la que se aplica una concepcin terico-metodolgica a una realidad
educativa especfica, ya sea para un curso de educacin bsica, media
o carrera universitaria, etc. Otros autores lo consideran como un proyecto global
integrado y flexible, as como vertebrado en torno a principios que hay que
modelar en situaciones concretas, donde ms que la presentacin selectiva del
conocimiento,
un plan tecnolgico altamente estructurado es concebido como un marco en
el que hay que resolver los problemas concretos.
Por su parte, disear un proyecto educativo significa planear un proceso para
alcanzar una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la
seleccin del problema surgido en un contexto educativo particular, y
su tratamiento hasta la presentacin del informe. En otros trminos, corresponde
la realizacin
de
varias
etapas
interrelacionadas
de
concepcin,
planeamiento, formulacin de acciones, implementacin y evaluacin. El
trmino proyecto se deriva del verbo latino proiectare, que significa echar algo
hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genrico significa la planeacin y
organizacin de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.
2.1 DISEO CURRICULAR
Pregunta modelo: De las siguientes oraciones, cul expresa mejor la definicin

de habilidades y destrezas dentro del currculo?
A. Como un saber pensar, actuar y valorar.
B. Como las representaciones mentales sobre diferentes hechos.
C. Como acciones fundamentales a desarrollar para aprender.
D. Como el manejo de conceptos especficos en cada asignatura.
Respuesta correcta: A
2.2 DISEO DE PROYECTOS EDUCATIVOS Y DE AULA
Pregunta modelo: De las siguientes oraciones, cul declara una visin
institucional?
A. Formar integral e integradamente seres humanos con competencias para
la accin, solidarios y ticos, respetuosos del entorno, desde el nivel Inicial
al Bachillerato, en el marco de una propuesta pedaggica inclusiva e
intercultural, acorde a las necesidades de la sociedad.
B. Llegar a ser, en el ao 2020, una institucin educativa que brinde servicios de
calidad a nios de 0 a 5 aos, fomentando la unidad en la diversidad y el
desarrollo de competencias generales, bsicas y especficas en los estudiantes.
C. Dirigir y fortalecer la Educacin Bsica de diez aos, con la universalizacin del
primero, octavo, noveno y dcimos aos de Educacin Bsica con equidad,
calidad, calidez y cobertura, sobre la base de una propuesta pedaggica que
responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento D. Estudiantes que
respondan a la realidad multitnica y pluricultural de nuestro pas, as como a sus
necesidades de desarrollo.
1. Diseo curricular
2. Diseo de proyectos educativos y de aula
INVESTIGACIN EDUCATIVA
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin es una
actividad necesaria. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa
como disciplina que trata las cuestiones y problemas relativos a la
naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de
la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo.
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando
en pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como
disciplina de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental,
designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se
resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e
incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro

factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto
se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de
las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de
Bain;
la publicacin de las obras de autores como C. Bernard, Galton, Burt,
Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la
educacin
(Arnal, J., et al., 1994, pp. 24-25).
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos
elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea
de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito
educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han
surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos.
Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin investigacin
educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se
le establecen.
Pregunta modelo: Si la hiptesis de investigacin es que el estado nutricional de
un nio incide positivamente en su rendimiento escolar, entonces decimos que el
estado nutricional es:
A. Una variable dependiente
B. Una variable independiente
C. Una variable moderadora
D. Una variable de control
1. Investigacin cuantitativa
2. Investigacin cualitativa
LEGISLACIN EDUCATIVA
La Legislacin Educativa constituye el cuerpo de leyes, cdigos, normas y
procedimientos que rigen el sistema educativo nacional que, basados en la lgica
y el sentido comn, tratan de ordenar la gestin y administracin educativa en el
pas. Los componentes de dicho cuerpo de leyes, entre otros, son: la Constitucin
de la Repblica, la Ley de Educacin y su Reglamento General, el Cdigo de
Convivencia y el Cdigo de la Niez y Adolescencia.
Al incluir este bloque en la prueba de Pedagoga no se busca que los docentes
sean expertos en ubicar artculos en los distintos documentos legales, sino
que sean capaces de identificar los diversos principios y reglas que rigen el
sistema educativo nacional contenidos en esos instrumentos legales, para su
aplicacin en todas las circunstancias del quehacer educativo, y que conozcan

cules son los principales derechos y obligaciones de los protagonistas del
sistema educativo ecuatoriano
(estudiantes,
padres
de
familia
o
representantes, profesores y directivos).
4.1 LA CONSTITUCIN DE LA REPBLICA DEL ECUADOR
Pregunta modelo: El artculo 28 de la Constitucin de la Repblica dice, entre
otras cosas, que la educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles.
El laicismo de la educacin significa que:
A. En los centros educativos fiscales se debe cuestionar la existencia de Dios y
combatir la religin establecida.
B. Los docentes tienen el derecho de hacer proselitismo religioso en las clase, si
son creyentes, o de hacer proselitismo anti-religioso, si no lo son.
C. Est prohibido a los directivos, docentes, padres de familia, etc., promover
o hacer proselitismo religioso.
D. Los establecimientos educativos fiscales deben ser independientes de cualquier
credo religioso.
4.2 LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN Y SU REGLAMENTO GENERAL
Pregunta modelo: Eduardo, un estudiante de la zona rural de Pelileo, ingres
al octavo ao de educacin bsica en un plantel de Ambato. Han pasado seis
meses desde el comienzo del ao lectivo, durante los cuales ha asistido
normalmente a clases, pero su representante todava no ha presentado todos
los documentos para legalizar su matrcula. Cul de las siguientes acciones
est acorde con
el Reglamento a la Ley de Educacin?
A. Llamar al representante de Eduardo y en vista de que ha pasado tanto tiempo
sin legalizar la matrcula pedirle que lo retire.
B. Pedir al representante que tramite, de manera urgente, la documentacin
respectiva para solicitar a la Direccin Provincial de Educacin de Tungurahua
la legalizacin de su matrcula.
C. Comunicar al representante que, por no haber regularizado su matrcula
durante tanto tiempo, Eduardo no aparece como alumno registrado, y
prcticamente ha perdido el ao.
D. Por el tiempo que ha transcurrido legalizarlo sin trmite alguno.
4.3 CDIGO DE CONVIVENCIA

Pregunta modelo: Leonor Espada es dirigente de un curso de primero
de Bachillerato en el que estn matriculados 46 estudiantes: 27 mujeres y 19
varones. Un grupo de representantes le han solicitado que por favor ubique a las
mujeres
en la parte delantera del aula. Cul o cules de las siguientes maneras
de ubicar a las estudiantes son compatibles con el principio de equidad
de gnero consignado en el Cdigo de Convivencia?
A. Puesto que todos los estudiantes, independientemente de su gnero, deben

ser tratados de igual manera, la ubicacin en el aula debera ser
aleatoria. Es importante que los estudiantes varones y mujeres sepan
convivir en un ambiente de igualdad.
B. Debido a la edad que tienen los estudiantes, es conveniente distribuirlos en filas
de mujeres y filas de varones: de esa manera las nias y los nios tendrn la
oportunidad de tenerse confianza y conversar los asuntos propios de su gnero.
C. Las chicas son un poco ms maduras que los chicos, y por eso es justo que
ellas ocupen la parte delantera del aula y ellos la parte trasera. Las chicas por lo
general son ms delicadas que los chicos, y de esta manera se evita que ellas
sufran por el comportamiento de ellos.
D. En vista de las profundas diferencias entre ambos gneros, conviene que los
varones y las mujeres se ubiquen en aulas separadas.
4.4 CDIGO DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA
Pregunta modelo: Carmen lanz la lonchera de Jaime al arenero, pisote su
snduche y luego ech arena en los ojos de su compaero. El nio corri hacia la
maestra llorando, no sin antes darle un rabioso empujn a Carmen. La
maestra tom de la mano a ambos alumnos y los tranquiliz; les lav las manos y
el rostro; les ayud
a
recoger los
restos
de
comida
esparcida en
el arenero e inmediatamente
despus
inst
a
Carmen a que sacara su refrigerio para compartirlo con Jaime. Segn el
Cdigo de la Niez y Adolescencia, cul de los siguientes objetivos
contribuy a cumplir la maestra?
A. Fortalecer el respeto a sus progenitores, a su propia identidad cultural, su
idioma, etc.
B. El respeto al medio ambiente.
C. La capacitacin para un trabajo productivo.
D. Promover y practicar la paz, la no discriminacin, la tolerancia, la participacin y
la cooperacin.
Respuesta correcta: D
1. Constitucin de la Repblica del Ecuador (lo que dice sobre temas educativos)
2. Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento
3. Cdigo de Convivencia
4. Cdigo de la Niez y Adolescencia (lo que dice sobre temas educativos)
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
CARACTERIZACIN Y PREGUNTA MODELO
Las innovaciones educativas, como la introduccin de tecnologa en el aula,
prcticas en boga, en escuelas y colegios, desde hace algunos aos.
docentes y directivos se encuentran ante un abanico de posibilidades
van desde el uso de recursos hechos en casa hasta el uso
son
Los
que
de
sofisticadas computadoras y costosos programas computacionales.

Las herramientas que el educador posee para tomar decisiones de seleccin y uso
de tecnologa son generalmente
empricas. stas suelen basarse en criterios de novedad y moda, o en ofertas
lanzadas por los fabricantes y comercializadores de tecnologas. La seleccin de
tecnologa educativa no debe ser tan simplista, y no puede desligarse del contexto
en el que va a ser utilizada, de modo que debe analizarse desde un punto de vista
ms sistmico u holista, que incluya el proceso completo de diseo instruccional.
Por tanto, se debe tener claro una serie de criterios que deben analizarse antes de
realizar una toma de decisiones crticas y reflexivas. Estos criterios son: anlisis
del profesor (reflexin que permite que el profesor haga explcitos sus supuestos
sobre cmo ensear y cmo aprender), anlisis del contenido (reflexin sobre la
naturaleza de la materia de estudio y las implicaciones que sta tiene en la
seleccin de la tecnologa), anlisis del estudiante (identificacin de las
caractersticas particulares de los estudiantes y de cmo stas afectan
la seleccin de tecnologa), anlisis del contexto institucional (identificacin de
las caractersticas de la escuela o colegio donde ensea el profesor, que
facilitan o limitan el uso de tecnologa), y anlisis de la tecnologa educativa
(identificacin de las caractersticas pedaggicas y logsticas de diferentes
tecnologas).
Pregunta modelo: Si se desea presentar una demostracin matemtica, de
los siguientes
medios
de
comunicacin, cul
sera
el ms
apropiado
para transmitirla?
A.
B.
C.
D.
Medio impreso.
Transmisin televisiva de tipo educativo.
Casete de audio transmisible.
Un videojuego.
TEMARIO DE ESTE EJE
1. Caractersticas de la tecnologa
1.1 Sentidos y nmero de participantes en la comunicacin
1.2 Vida o duracin del mensaje
1.3 Flexibilidad en el tiempo
1.4 Control por el estudiante
2. Anlisis de tecnologas educativas
2.1 Teleconferencias, audioconferencias y videoconferencias
2.2 Los medios grabados: audio y videocasete, videodisco, CD y DVD
2.3 La computadora multimedia e interactiva: multimedia, hipertexto e hipermedia
2.4 La computadora en la red: Internet y la World Wide Web
2.5 Tecnologas sincrnicas: textuales y audiovisuales
2.6 Tecnologas textuales asincrnicas: correo electrnico y grupos de discusin
electrnicos
2.7 Tecnologas multimedia en Internet: la World Wide Web
FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y PARADIGMAS EDUCATIVOS

La Filosofa de la Educacin es, por su propia naturaleza y expresin, un
saber filosfico. Ortega y Gasset (1952) escribi que si el maestro ha de ser
pedagogo,
ha de ser maestro filsofo. La filosofa de la educacin incluye interrogantes tales
como: Qu se debe ensear? Es posible educar sin un modelo de referencia?
Por qu un modelo y no otro? Quin decide y quin debe decidir? Se
debe
imponer al educando una opcin contra su voluntad? Deben los gobiernos
imponer su modelo ideolgico porque gozan de mayora? Qu dimensiones
humanas hemos de educar? Cmo debe ser ejercida la autoridad del maestro?
Quines han de educar? Es posible justificar cul es la mejor educacin? Es
posible la neutralidad? Son indiferentes los medios?
Por paradigma se suele entender, desde la publicacin de la obra La estructura
de las revoluciones cientficas de, Thomas S. Kuhn, como el conjunto de premisas,
principios, creencias y conocimientos que un determinado grupo de
cientficos, epistemlogos o profesionales adoptan durante un tiempo como gua
y marco de referencia tanto de sus teoras como de sus prcticas. Existen
varios tipos de paradigmas con caractersticas distintivas. Entre los ms
destacados tenemos el paradigma conductista y el paradigma histrico social.
6.1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Pregunta modelo: Todo enfoque epistemolgico sustenta la organizacin de los
planes de estudio de una u otra forma. Si la organizacin, por ejemplo de un curso
de Qumica, comienza con la presentacin y graficacin del tomo, sigue con la
explicacin de su estructura, contina con un proceso inductivo hasta culminar con
la presentacin de reacciones y enlaces qumicos graficados, decimos que el
docente en el currculo de esta asignatura, evidencia:
A. Un enfoque epistemolgico materialista dialctico.
B. Un enfoque epistemolgico idealista-subjetivo.
C. Un enfoque epistemolgico deductivo.
D. Un enfoque epistemolgico emprico inductivo.
6.2 PARADIGMAS EDUCATIVOS
Pregunta modelo: Cul de las siguientes descripciones corresponde a un
docente que trabaja bajo el paradigma educativo histrico-social?
A. El docente parte de la idea de que un alumno activo que aprende
significativamente puede aprender a aprender y a pensar.
B. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de
experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel
protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.
C. El docente identifica la zona de desarrollo prximo de sus alumnos, y desde all
promueve su aprendizaje por medio de procesos de andamiaje flexibles y
estratgicos.
D. El docente desarrolla una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estmulos para ensear.
1. Filosofa de la educacin
2. Paradigmas educativos
2.1 Paradigma conductista
2.2 Paradigma histrico-social
BIBLIOGRAFA BSICA DE ESTE BLOQUE
Acevedo, J. (1972). Filosofa de la educacin. Bogot. Voluntad..

Alarco, L. F. (1960). Filosofa de la educacin. En: La educacin, vol. 5, N.
19/20 (Julio/Diciembre).
Alfaro Lpez, H. G., et al. (1993). Filosofa de la educacin: Hacia una
pedagoga para Amrica Latina.
Mxico: UNAM.
Arbelez Contreras, G. (1983). Filosofa de la educacin. Cali: Universidad de
San Buenaventura. Facultad de
Educacin, Educacin a Distancia.
Arellano Duque, A. (2005). La educacin en tiempos dbiles e inciertos.
Barcelona: Anthropos.
Autores Varios (2000). Pedagogas del siglo XX. Barcelona: CISSPRAXIS.
Delors, J. (1996
PRUEBA DE DIDCTICA BLOQUE 1
DIDCTICA GENERAL
Etimolgicamente, la palabra didctica, significa arte de ensear porque deriva

del griego didaskein, (ensear) y tekn (arte). En nuestra poca, la didctica es el
arte pero tambin la ciencia de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y
experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base disciplinas tales
como la Biologa, la Psicologa, la Sociologa y la Filosofa. Y tambin es arte, en
la medida en que establece normas de accin o sugiere formas de
comportamiento. Ambos aspectos son complementarios e igualmente importantes
porque la Didctica no puede separar teora y prctica.
De un modo ms explcito, puede decirse que la Didctica est representada por
el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello
rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que
arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte
ms eficaz.
El conocimiento de la Didctica es esencial para los docentes, pues se trata
de una disciplina nuclear dentro del mbito pedaggico, que se centra en el
estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. El saber didctico es
necesario para el profesorado de todos los niveles e imprescindible para los
maestros de niveles inicial, primario y medio, quienes tienen la
responsabilidad de acompaar al estudiante en la formacin de las
actitudes y ensean las estrategias de aprendizaje adecuadas para aprender
a lo largo de la vida.
Pregunta modelo: Usted est iniciando una unidad didctica y aspira a que
sus alumnos participen en todos los momentos del ciclo del aprendizaje.
Qu secuencia aplicara para desarrollar este ciclo de manera
ordenada y completa?
A. Planificacin, organizacin y direccin.
B. Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
C. Induccin y deduccin.
D. Experiencia, reflexin, conceptualizacin y aplicacin.
1. Principios didcticos: Aplicacin
2. Objetivos: Clasificacin
2.1 Habilidades, destrezas, actitudes
2.2 Competencias
3. Proceso didctico: Ciclo del aprendizaje
4. Planificacin: Niveles de concrecin
5. Medios y recursos didcticos que se usan en el proceso de enseanzaaprendizaje.
6. Proceso de evaluacin: Tipos de evaluacin y tipos de pruebas.
Medina Revilla, A., y Salvador Mata, F. (2002). Didctica general. Madrid:
Prentice Hall.
Captulo 4: El diseo didctico: objetivos y fines (pp. 105-127)
Captulo 7: Los medios y recursos en el proceso didctico (pp. 185-190)
Captulo 11: La evaluacin: Principios, modelos y mbitos (pp. 307-310)
Morales Gmez, G. (2004). Lo que todo docente debe saber sobre
competencias y estndares: Gua tericoprctica para el trabajo pedaggico en
clase. Cali, Colombia: Litocencoa.
Captulo 1: Competencias cognitivas: concepto, competencia y aptitud. Tipos de
competencias (pp. 27-32)
Nrici, I. G. (1973). Hacia una didctica general dinmica. Buenos Aires:
Kapelusz.
Principios didcticos (pp. 158-162)
Objetivos de la enseanza en los campos cognoscitivo y afectivo (pp. 183-192)
Mtodos y tcnicas de enseanza (pp. 237-246)
Tcnicas de enseanza (pp. 281-323)
Verificacin del aprendizaje (pp. 459-485)
LECTURA COMPRENSIVA
La comprensin de lo que se lee es una capacidad fundamental para el
desempeo de casi cualquier profesin, y lo es mucho ms en la profesin
docente, pues los educadores necesitan leer y escribir constantemente, as como
evaluar la lectura y la escritura de sus estudiantes. Por ello, se incluye dentro de
esta prueba un bloque de preguntas que evalan la capacidad de los docentes de

leer un texto y contestar acertadamente preguntas que demuestran haberlo
comprendido bien. Como se ver en el ejemplo que consta a continuacin, los
docentes leern primero un texto de mediana extensin y despus contestarn
algunas preguntas referidas a l.
Texto de muestra:
No se puede obligar a aprender Si los profesores no saben en qu consiste el
aprendizaje, tienen las mismas probabilidades de favorecerlo que
de obstaculizarlo. Veamos por qu.
1. No se puede obligar a aprender
El aprendizaje y el desarrollo se dan espontneamente, en tanto que no se puede
forzar sino tan solo facilitarlo.
2. Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende antes
No se aprende nada que no est relacionado con la satisfaccin de una necesidad,
deseo o para evitar alguna amenaza. La nica motivacin es la calidad de nuestra
supervivencia.
3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender El
profesor debe diferenciar el desafo de la amenaza.
4. El profesor debe reconocer las seales del alumno que se
siente amenazado Cuando un alumno no puede seguir, lo que conviene es una
pausa. Un sermn no mejorar las cosas.
5. No se puede aprender aquello para lo que no se est preparado
La sugerencia sera la de tener una idea intuitiva de lo que se ir
enseando y ajustarlo a la respuesta del alumno. El inters del alumno
indica claramente su preparacin para aprender la enseanza que se le est
proporcionando.
6. El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede
relegrsela El poder del profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el
alumno vaya alcanzado la autonoma. El alumno tiene el derecho y la
responsabilidad de decidir su objetivo y el profesor, si el alumno ha decidido ser
enseado, elegir el mejor camino para lograrlo.
7. Cualquier cosa que se ensee, lo que se ensea es "la propia
personalidad"
El alumno aprende sobre s mismo y sobre el profesor. Un profesor, as,
puede proporcionar un buen modelo para el alumno (aunque tambin puede no
hacerlo).
Si el profesor no ejemplifica sus recomendaciones, de poca utilidad ser toda
prdica que ste hiciera.
8. El aprendizaje tiene su tiempo Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser
asimilado.
9. La "enseanza" es parte de un contexto de aprendizaje
La esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre las diversas
partes de la teora sobre el mundo, que se activan a la vez consecutivamente, lo
que se aprende queda ligado al contexto en el que se ha aprendido. Por lo tanto,
una de las tareas del profesor es la de variar los rasgos no esenciales del contexto
de aprendizaje para que no dominen los contenidos y se fijen los rasgos
relevantes.
10.
Las
necesidades
del
profesor
Si
Ud.,
profesor,
no
es
comprensivo, difcilmente podr ayudar a un alumno bloqueado. El profesor
debe tener la sensibilidad suficiente para advertir hasta dnde ha llegado el
alumno para entender como guiarlo a destino.
Claxton, G. (1987), "Ensear", en: G. Claxton, Vivir y aprender, Alianza, Madrid,
pp. 213-239.
Pregunta modelo 1: El texto No se puede obligar a aprender es:
A. Un declogo expositivo.
B. Un declogo instructivo.
C. Un declogo argumentativo.
D. Un declogo descriptivo.
Pregunta modelo 2: Indique cul de las siguientes frases podra reemplazar al
ttulo No se puede obligar a aprender.
A. El aprendizaje debe ser obligado. B.
El aprendizaje debe ser exigente. C. El
aprendizaje debe ser impuesto. D. El
aprendizaje debe ser voluntario.
Prueba de Pedagoga
TEORAS DEL APRENDIZAJE HUMANO
Ahora, ms que nunca antes, la reflexin sobre la calidad de la educacin
se desarrolla en un clima muy favorable, principalmente como compromiso
asumido por muchos docentes, en miras de cambiar los niveles de evaluacin que
realiza la sociedad en lo referente a la tarea pedaggica. El nuevo espritu
ideolgico tiene sus manifestaciones en el cambio de mentalidad que est
presente en los docentes que han descubierto la importancia de la educacin
concebida como un proceso de formacin integral que no solo se logra a travs
de la enseanza de contenidos y destrezas, sino sobre todo en la bsqueda
comprometida de una cultura de paz, el respeto de los derechos humanos,
el trabajo con los grupos vulnerables, en el desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje con equidad de gnero, aspectos que son, en
definitiva, los sustentos de una educacin humanista.
En este sentido, el conocimiento de las teoras de aprendizaje se constituye en un
referente indispensable en la formacin de los docentes, por cuanto es el
saber histrico del que disponemos los educadores para conocer los avances
de la prctica educativa en el tiempo.
Desde el punto de vista curricular, los docentes tienen la responsabilidad de
procesar los aprendizajes de manera que los estudiantes logren un
desarrollo integral. Cada maestro tiene un modelo de actuacin, un modelo de
ensear y
aprender que adquiere de experiencias vividas, vistas o imitadas y las aplica en
su labor cotidiana. Las teoras de aprendizaje son propuestas de
construccin conjunta de caminos y alternativas para conseguir el
mejoramiento de los procesos de aprendizaje, tomando lecciones de las
prcticas de quienes nos antecedieron en esta tarea.
Se requiere, entonces, analizar el impacto del conductismo en la
prctica educativa, el cual todava se aplica en nuestro pas, pese a que varios
pedagogos sostienen que debera ser superado; conocer teoras que se podran
considerar de transicin porque toman aspectos del conductismo y del
cognitivismo, analizar las teoras cognitivas y avanzar hacia la tendencia histricocultural que es la que est orientando la actual prctica educativa para muchos
docentes.
1.1 TEORAS CONDUCTISTAS
Pregunta modelo: Carolina se haba negado a estudiar las operaciones con
quebrados, pero un da demostr, en un examen, que finalmente lo haba logrado.
El profesor, aparte de calificar la prueba, escribi en la parte superior de la hoja de
examen: Carolina: Te felicito por haber hecho un avance tan significativo en

tu
aprendizaje. De acuerdo con las teoras conductistas, qu accin realiz el
profesor al escribir ese mensaje?
A. Un premio (reforzamiento activo) por haber suprimido una conducta nueva.
B. Una supresin (reforzamiento negativo) por haber desarrollado una conducta
nueva.
C. Un halago (reforzamiento positivo) por haber modificado una conducta antigua.
D. Una omisin (reforzamiento para provocar la extincin de la conducta).
1.2 TEORAS COGNITIVISTAS
Pregunta modelo: La recuperacin de informacin de la MLP (memoria a
largo plazo) depende en gran medida de cmo almacena los datos cada persona.
Como dijo un psiclogo: El hallazgo ms interesante de las investigaciones
sobre la memoria es la importancia del papel del sujeto en la
transferencia de la informacin. El paso de datos de la MCP (memoria a corto
plazo) a la MLP parece depender en gran medida de lo que el sujeto desea
transferir, de cmo desea transferirlo y de la manera en que almacena la
informacin. La manera en que el educador conduce o gua a los estudiantes
hasta la informacin es algo que afecta grandemente el qu y el cmo ellos
deciden procesar. Por tanto, si la tarea del maestro es
proporcionar oportunidades
para analizar y discutir las
relaciones entre la informacin nueva y la informacin adquirida
previamente, entonces la correspondiente tarea del alumno es:
A. Atender y memorizar la nueva informacin
B. Integrar la nueva informacin con la previa, formando estructuras nuevas
C. Intentar recordar los conocimientos previos
D. Intentar comprender lo enseado
2.3 TEORAS CONSTRUCTIVISTAS
Pregunta modelo: Los estudiantes de la clase de Fsica se niegan a creer que la
fuerza de la gravedad es la misma para todos los objetos. Los estudiantes
suponen que la velocidad a la que caen los objetos depende del material del que
estn constituidos. El profesor propone que demuestren experimentalmente
esta idea. Despus de cierta discusin, se plantea un experimento en que se
dejar caer una pelota y una hoja de papel para medir su velocidad.
Cuando los estudiantes han credo demostrar lo que proponan, el profesor
les solicita que metan en una bolsa de plstico tantas hojas de papel
como sea posible, compactndolas y cerrando la bolsa antes de soltarla, al
mismo tiempo que se
suelta la pelota. En esta clase, qu proceso est llevando a cabo el educador,

segn Piaget?
A. Acomodacin
B. Desequilibrio
C. Adaptacin
D. Cognicin
1. Teora del condicionamiento de Burrhus Skinner
2. Teora psicogentica de Jean Piaget
3. Teora de la asimilacin de David Ausubel
4. Teora sociohistrica de Lev Vigotsky
5. Teora del descubrimiento de Jerome Bruner
Sandoval, R. (s/f). Programa de capacitacin en liderazgo educativo. Quito:
Asociacin de Facultades Ecuatorianas de Filosofa y Ciencias de la Educacin.
Teora del aprendizaje (pp. 15-96).
Tenutto, M. (2007). Escuela para maestros: Enciclopedia pedaggica prctica.
Montevideo, Uruguay: Cadiex
International. Parte III (pp. 579-660).

DISEO CURRICULAR Y DISEO DE PROYECTOS EDUCATIVOS Y DE AULA
El diseo curricular es una de las etapas ms importantes en el proyecto de un
modelo educativo. El currculo puede ser conceptualizado de muchas formas. Hay
quienes lo identifican como una concrecin didctica (teoras, principios,
categoras, regularidades) en un objeto particular de enseanza-aprendizaje, en
la que se aplica una concepcin terico-metodolgica a una realidad
educativa especfica, ya sea para un curso de educacin bsica, media
o carrera universitaria, etc. Otros autores lo consideran como un proyecto global
integrado y flexible, as como vertebrado en torno a principios que hay que
modelar en situaciones concretas, donde ms que la presentacin selectiva del
conocimiento,
un plan tecnolgico altamente estructurado es concebido como un marco en el
que hay que resolver los problemas concretos.
Por su parte, disear un proyecto educativo significa planear un proceso para

alcanzar una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la
seleccin del problema surgido en un contexto educativo particular, y
su tratamiento hasta la presentacin del informe. En otros trminos, corresponde
la realizacin
de
varias
etapas
interrelacionadas
de
concepcin,
planeamiento, formulacin de acciones, implementacin y evaluacin. El
trmino proyecto se deriva del verbo latino proiectare, que significa echar algo
hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genrico significa la planeacin y
organizacin de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.
2.1 DISEO CURRICULAR
Pregunta modelo: De las siguientes oraciones, cul expresa mejor la definicin
de habilidades y destrezas dentro del currculo?
A. Como un saber pensar, actuar y valorar.
B. Como las representaciones mentales sobre diferentes hechos.
C. Como acciones fundamentales a desarrollar para aprender.
D. Como el manejo de conceptos especficos en cada asignatura.
2.2 DISEO DE PROYECTOS EDUCATIVOS Y DE AULA
Pregunta modelo: De las siguientes oraciones, cul declara una visin
institucional?
A. Formar integral e integradamente seres humanos con competencias para
la accin, solidarios y ticos, respetuosos del entorno, desde el nivel Inicial
al Bachillerato, en el marco de una propuesta pedaggica inclusiva e
intercultural, acorde a las necesidades de la sociedad.
B. Llegar a ser, en el ao 2020, una institucin educativa que brinde servicios de
calidad a nios de 0 a 5 aos, fomentando la unidad en la diversidad y el
desarrollo de competencias generales, bsicas y especficas en los estudiantes.
C. Dirigir y fortalecer la Educacin Bsica de diez aos, con la universalizacin del
primero, octavo, noveno y dcimos aos de Educacin Bsica con equidad,
calidad, calidez y cobertura, sobre la base de una propuesta pedaggica que
responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento D. Estudiantes que
respondan a la realidad multitnica y pluricultural de nuestro pas, as como a sus
necesidades de desarrollo.
1. Diseo curricular
2. Diseo de proyectos educativos y de aula
lvarez de Zayas, R. M. (1996). El diseo curricular en la educacin

mdica cubana. Revista Pedagoga Universitaria,1(1). Tambin disponible va
internet en:
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lvarez de Zayas, R. M. (1997). Currculum integral y contextualizado.
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Macchi.
Vidal Ledo, M. (2003). Diseo curricular por competencias. Educacin Media
Superior,17(3).

INVESTIGACIN EDUCATIVA
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin es una
actividad necesaria. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa
como disciplina que trata las cuestiones y problemas relativos a la
naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de
la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo.
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando
en pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como
disciplina de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental,
designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se
resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e
incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro
factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto
se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de
las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de
Bain;
la publicacin de las obras de autores como C. Bernard, Galton, Burt,
Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la
educacin
(Arnal, J., et al., 1994, pp. 24-25).
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos
elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea
de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito
educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han
surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos.
Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin investigacin
educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se
le establecen.
Pregunta modelo: Si la hiptesis de investigacin es que el estado nutricional de

un nio incide positivamente en su rendimiento escolar, entonces decimos que el
estado nutricional es:
A. Una variable dependiente
B. Una variable independiente
C. Una variable moderadora
D. Una variable de control
1. Investigacin cuantitativa
2. Investigacin cualitativa
Arnal, J., Rincn D., & Latorre A. (1994). Investigacin educativa:

Fundamentos y metodologas. Barcelona: Labor.
Bunge, M. (1986). La investigacin cientfica: Su estrategia y su filosofa.
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Errandonea, A. (1997). Metodologa cualitativa versus metodologa
cuantitativa Cuadernos de Clacso, N 35.
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prctica. Madrid: Akal.
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Schanzer, R. (1999). Paradigmas de los enfoques cuantitativo y cualitativo en
investigacin social: La combinacin de informacin cualitativa y cuantitativa.
En Papeles de Investigacin, N 3, Coleccin dirigida por N. Rosa,
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, UNR.

LEGISLACIN EDUCATIVA
La Legislacin Educativa constituye el cuerpo de leyes, cdigos, normas y
procedimientos que rigen el sistema educativo nacional que, basados en la lgica
y el sentido comn, tratan de ordenar la gestin y administracin educativa en el
pas. Los componentes de dicho cuerpo de leyes, entre otros, son: la Constitucin
de la Repblica, la Ley de Educacin y su Reglamento General, el Cdigo de
Convivencia y el Cdigo de la Niez y Adolescencia.
Al incluir este bloque en la prueba de Pedagoga no se busca que los docentes
sean expertos en ubicar artculos en los distintos documentos legales, sino
que sean capaces de identificar los diversos principios y reglas que rigen el
sistema educativo nacional contenidos en esos instrumentos legales, para su
aplicacin en todas las circunstancias del quehacer educativo, y que conozcan
cules son los principales derechos y obligaciones de los protagonistas del
sistema educativo ecuatoriano
(estudiantes,
padres
de
familia
o
representantes, profesores y directivos).
4.1 LA CONSTITUCIN DE LA REPBLICA DEL ECUADOR
Pregunta modelo: El artculo 28 de la Constitucin de la Repblica dice, entre
otras cosas, que la educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles.
El laicismo de la educacin significa que:
A. En los centros educativos fiscales se debe cuestionar la existencia de Dios y
combatir la religin establecida.
B. Los docentes tienen el derecho de hacer proselitismo religioso en las clase, si
son creyentes, o de hacer proselitismo anti-religioso, si no lo son.
C. Est prohibido a los directivos, docentes, padres de familia, etc., promover
o hacer proselitismo religioso.
D. Los establecimientos educativos fiscales deben ser independientes de cualquier
credo religioso.
4.2 LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN Y SU REGLAMENTO GENERAL
Pregunta modelo: Eduardo, un estudiante de la zona rural de Pelileo, ingres
al octavo ao de educacin bsica en un plantel de Ambato. Han pasado seis
meses desde el comienzo del ao lectivo, durante los cuales ha asistido
normalmente a clases, pero su representante todava no ha presentado todos
los documentos para legalizar su matrcula. Cul de las siguientes acciones
est acorde con
el Reglamento a la Ley de Educacin?
A. Llamar al representante de Eduardo y en vista de que ha pasado tanto tiempo
sin legalizar la matrcula pedirle que lo retire.
B. Pedir al representante que tramite, de manera urgente, la documentacin
respectiva para solicitar a la Direccin Provincial de Educacin de Tungurahua
la legalizacin de su matrcula.
C. Comunicar al representante que, por no haber regularizado su matrcula
durante tanto tiempo, Eduardo no aparece como alumno registrado, y
prcticamente ha perdido el ao.
D. Por el tiempo que ha transcurrido legalizarlo sin trmite alguno.

4.3 CDIGO DE CONVIVENCIA

Pregunta modelo: Leonor Espada es dirigente de un curso de primero
de Bachillerato en el que estn matriculados 46 estudiantes: 27 mujeres y 19
varones. Un grupo de representantes le han solicitado que por favor ubique a las
mujeres
en la parte delantera del aula. Cul o cules de las siguientes maneras
de ubicar a las estudiantes son compatibles con el principio de equidad
de gnero consignado en el Cdigo de Convivencia?
A. Puesto que todos los estudiantes, independientemente de su gnero, deben ser
tratados de igual manera, la ubicacin en el aula debera ser aleatoria.
Es importante que los estudiantes varones y mujeres sepan convivir
en un ambiente de igualdad.
B. Debido a la edad que tienen los estudiantes, es conveniente distribuirlos en filas
de mujeres y filas de varones: de esa manera las nias y los nios tendrn la
oportunidad de tenerse confianza y conversar los asuntos propios de su gnero.
C. Las chicas son un poco ms maduras que los chicos, y por eso es justo que
ellas ocupen la parte delantera del aula y ellos la parte trasera. Las chicas por lo
general son ms delicadas que los chicos, y de esta manera se evita que ellas
sufran por el comportamiento de ellos.
D. En vista de las profundas diferencias entre ambos gneros, conviene que los
varones y las mujeres se ubiquen en aulas separadas.
4.4 CDIGO DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA
Pregunta modelo: Carmen lanz la lonchera de Jaime al arenero, pisote su
snduche y luego ech arena en los ojos de su compaero. El nio corri hacia la
maestra llorando, no sin antes darle un rabioso empujn a Carmen. La
maestra tom de la mano a ambos alumnos y los tranquiliz; les lav las manos y
el rostro; les ayud
a
recoger los
restos
de
comida
esparcida en
el arenero e inmediatamente
despus
inst
a
Carmen a que sacara su refrigerio para compartirlo con Jaime. Segn el
Cdigo de la Niez y Adolescencia, cul de los siguientes objetivos
contribuy a cumplir la maestra?
A. Fortalecer el respeto a sus progenitores, a su propia identidad cultural, su
idioma, etc.
B. El respeto al medio ambiente.
C. La capacitacin para un trabajo productivo.
D. Promover y practicar la paz, la no discriminacin, la tolerancia, la participacin y

la cooperacin.
1. Constitucin de la Repblica del Ecuador (lo que dice sobre temas educativos)
2. Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento
3. Cdigo de Convivencia
4. Cdigo de la Niez y Adolescencia (lo que dice sobre temas educativos)
BIBLIOGRAFA BSICA PARA ESTE BLOQUE
Asamblea Nacional Constituyente. (2008). Constitucin de la Repblica del
Ecuador. Quito: Corporacin de Estudios y Publicaciones. Tambin disponible
va internet en:
http://www.asambleaconstituyente.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.
pdf
Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. (2005). Quito: Corporacin de
Estudios y Publicaciones.
Cdigo de Convivencia (2007, mayo 22). Acuerdo Ministerial No. 182. Tambin
disponible va internet en: http://www.educacion.gov.ec/_upload/Acuerdo182.pdf
Cdigo de la Niez y Adolescencia. Publicado por Ley No. 100 en el Registro
Oficial 737, del 3 de enero de 2003. Tambin disponible va internet en:
www.oei.es/quipu/ ecuador /Cod_ninez.pdf
Libro I: artculos 1-95
Libro II: artculos 100, 102 y 103

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
CARACTERIZACIN Y PREGUNTA MODELO
Las innovaciones educativas, como la introduccin de tecnologa en el aula,
prcticas en boga, en escuelas y colegios, desde hace algunos aos.
docentes y directivos se encuentran ante un abanico de posibilidades
van desde el uso de recursos hechos en casa hasta el uso
sofisticadas computadoras y costosos programas computacionales.
son
Los
que
de
Las herramientas que el educador posee para tomar decisiones de seleccin y uso
de tecnologa son generalmente
empricas. stas suelen basarse en criterios de novedad y moda, o en ofertas

lanzadas por los fabricantes y comercializadores de tecnologas. La seleccin de
tecnologa educativa no debe ser tan simplista, y no puede desligarse del contexto
en el que va a ser utilizada, de modo que debe analizarse desde un punto de vista
ms sistmico u holista, que incluya el proceso completo de diseo instruccional.
Por tanto, se debe tener claro una serie de criterios que deben analizarse antes de
realizar una toma de decisiones crticas y reflexivas. Estos criterios son: anlisis
del profesor (reflexin que permite que el profesor haga explcitos sus supuestos
sobre cmo ensear y cmo aprender), anlisis del contenido (reflexin sobre la
naturaleza de la materia de estudio y las implicaciones que sta tiene en la
seleccin de la tecnologa), anlisis del estudiante (identificacin de las
caractersticas particulares de los estudiantes y de cmo stas afectan
la seleccin de tecnologa), anlisis del contexto institucional (identificacin de
las caractersticas de la escuela o colegio donde ensea el profesor, que
facilitan o limitan el uso de tecnologa), y anlisis de la tecnologa educativa
(identificacin de las caractersticas pedaggicas y logsticas de diferentes
tecnologas).
Pregunta modelo: Si se desea presentar una demostracin matemtica, de
los siguientes
medios
de
comunicacin, cul
sera
el ms
apropiado
para transmitirla?
A.
B.
C.
D.
Medio impreso.
Transmisin televisiva de tipo educativo.
Casete de audio transmisible.
Un videojuego.
TEMARIO DE ESTE EJE
1. Caractersticas de la tecnologa
1.1 Sentidos y nmero de participantes en la comunicacin
1.2 Vida o duracin del mensaje
1.3 Flexibilidad en el tiempo
1.4 Control por el estudiante
2. Anlisis de tecnologas educativas
2.1 Teleconferencias, audioconferencias y videoconferencias
2.2 Los medios grabados: audio y videocasete, videodisco, CD y DVD
2.3 La computadora multimedia e interactiva: multimedia, hipertexto e hipermedia
2.4 La computadora en la red: Internet y la World Wide Web
2.5 Tecnologas sincrnicas: textuales y audiovisuales
2.6 Tecnologas textuales asincrnicas: correo electrnico y grupos de discusin
electrnicos
2.7 Tecnologas multimedia en Internet: la World Wide Web
BIBLIOGRAFA BSICA PARA ESTE BLOQUE
Escamilla de los Santos, J. G. (2000). Seleccin y uso de tecnologa educativa.

Mxico: Editorial TrillasITESM.
Falieres, N. (2004). Cmo ensear con las nuevas tecnologas en la escuela
de hoy. Buenos Aires: Crculo
Latino Austral.
FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y PARADIGMAS EDUCATIVOS
La Filosofa de la Educacin es, por su propia naturaleza y expresin, un

saber filosfico. Ortega y Gasset (1952) escribi que si el maestro ha de ser
pedagogo,
ha de ser maestro filsofo. La filosofa de la educacin incluye interrogantes tales
como: Qu se debe ensear? Es posible educar sin un modelo de referencia?
Por qu un modelo y no otro? Quin decide y quin debe decidir? Se
debe
imponer al educando una opcin contra su voluntad? Deben los gobiernos
imponer su modelo ideolgico porque gozan de mayora? Qu dimensiones
humanas hemos de educar? Cmo debe ser ejercida la autoridad del maestro?
Quines han de educar? Es posible justificar cul es la mejor educacin? Es
posible la neutralidad? Son indiferentes los medios?
Por paradigma se suele entender, desde la publicacin de la obra La estructura
de las revoluciones cientficas de, Thomas S. Kuhn, como el conjunto de premisas,
principios, creencias y conocimientos que un determinado grupo de
cientficos, epistemlogos o profesionales adoptan durante un tiempo como gua
y marco de referencia tanto de sus teoras como de sus prcticas. Existen
varios tipos de paradigmas con caractersticas distintivas. Entre los ms
destacados tenemos el paradigma conductista y el paradigma histrico social.
6.1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Pregunta modelo: Todo enfoque epistemolgico sustenta la organizacin de los
planes de estudio de una u otra forma. Si la organizacin, por ejemplo de un curso
de Qumica, comienza con la presentacin y graficacin del tomo, sigue con la
explicacin de su estructura, contina con un proceso inductivo hasta culminar con
la presentacin de reacciones y enlaces qumicos graficados, decimos que el
docente en el currculo de esta asignatura, evidencia:
A. Un enfoque epistemolgico materialista dialctico.
B. Un enfoque epistemolgico idealista-subjetivo.
C. Un enfoque epistemolgico deductivo.

D. Un enfoque epistemolgico emprico inductivo.
6.2 PARADIGMAS EDUCATIVOS
Pregunta modelo: Cul de las siguientes descripciones corresponde a un
docente que trabaja bajo el paradigma educativo histrico-social?
A. El docente parte de la idea de que un alumno activo que aprende
significativamente puede aprender a aprender y a pensar.
B. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de
experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel
protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.
C. El docente identifica la zona de desarrollo prximo de sus alumnos, y desde all
promueve su aprendizaje por medio de procesos de andamiaje flexibles y
estratgicos.
D. El docente desarrolla una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estmulos para ensear.
1. Filosofa de la educacin
2. Paradigmas educativos
2.1 Paradigma conductista
2.2 Paradigma histrico-social
Acevedo, J. (1972). Filosofa de la educacin. Bogot. Voluntad..

Alarco, L. F. (1960). Filosofa de la educacin. En: La educacin, vol. 5, N.
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Barcelona: Anthropos.
Autores Varios (2000). Pedagogas del siglo XX. Barcelona: CISSPRAXIS.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: SantillanaUNESCO
Ferrer, F. (1998). Educacin y sociedad: Una nueva visin para el siglo XXI.
Revista Espaola de Educacin comparada.
DIDCTICA GENERAL
Etimolgicamente, la palabra didctica, significa arte de ensear porque deriva

del griego didaskein, (ensear) y tekn (arte). En nuestra poca, la didctica es el
arte pero tambin la ciencia de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y
experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base disciplinas tales
como la Biologa, la Psicologa, la Sociologa y la Filosofa. Y tambin es arte, en
la medida en que establece normas de accin o sugiere formas de
comportamiento. Ambos aspectos son complementarios e igualmente importantes
porque la Didctica no puede separar teora y prctica.
De un modo ms explcito, puede decirse que la Didctica est representada por
el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello
rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que
arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte
ms eficaz.
El conocimiento de la Didctica es esencial para los docentes, pues se trata
de una disciplina nuclear dentro del mbito pedaggico, que se centra en el
estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. El saber didctico es
necesario para el profesorado de todos los niveles e imprescindible para los
maestros de niveles inicial, primario y medio, quienes tienen la
responsabilidad de acompaar al estudiante en la formacin de las
actitudes y ensean las estrategias de aprendizaje adecuadas para aprender
a lo largo de la vida.
Pregunta modelo: Usted est iniciando una unidad didctica y aspira a que
sus alumnos participen en todos los momentos del ciclo del aprendizaje.
Qu secuencia aplicara para desarrollar este ciclo de manera
ordenada y completa?
A. Planificacin, organizacin y direccin.
B. Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
C. Induccin y deduccin.
D. Experiencia, reflexin, conceptualizacin y aplicacin.

1. Principios didcticos: Aplicacin
2. Objetivos: Clasificacin
2.1 Habilidades, destrezas, actitudes
2.2 Competencias
3. Proceso didctico: Ciclo del aprendizaje
4. Planificacin: Niveles de concrecin
5. Medios y recursos didcticos que se usan en el proceso de enseanzaaprendizaje.
6. Proceso de evaluacin: Tipos de evaluacin y tipos de pruebas.
Medina Revilla, A., y Salvador Mata, F. (2002). Didctica general. Madrid:
Prentice Hall.
Captulo 4: El diseo didctico: objetivos y fines (pp. 105-127)
Captulo 7: Los medios y recursos en el proceso didctico (pp. 185-190)
Captulo 11: La evaluacin: Principios, modelos y mbitos (pp. 307-310)
Morales Gmez, G. (2004). Lo que todo docente debe saber sobre
competencias y estndares: Gua tericoprctica para el trabajo pedaggico en
clase. Cali, Colombia: Litocencoa.
Captulo 1: Competencias cognitivas: concepto, competencia y aptitud. Tipos de
competencias (pp. 27-32)
Nrici, I. G. (1973). Hacia una didctica general dinmica. Buenos Aires:
Kapelusz.
Principios didcticos (pp. 158-162)
Objetivos de la enseanza en los campos cognoscitivo y afectivo (pp. 183-192)
Mtodos y tcnicas de enseanza (pp. 237-246)
Tcnicas de enseanza (pp. 281-323)
Verificacin del aprendizaje (pp. 459-485)
LECTURA COMPRENSIVA
La comprensin de lo que se lee es una capacidad fundamental para el
desempeo de casi cualquier profesin, y lo es mucho ms en la profesin
docente, pues los educadores necesitan leer y escribir constantemente, as como
evaluar la lectura y la escritura de sus estudiantes. Por ello, se incluye dentro de
esta prueba un bloque de preguntas que evalan la capacidad de los docentes de
leer un texto y contestar acertadamente preguntas que demuestran haberlo
comprendido bien. Como se ver en el ejemplo que consta a continuacin, los
docentes leern primero un texto de mediana extensin y despus contestarn

algunas preguntas referidas a l.
Texto de muestra:
No se puede obligar a aprender Si los profesores no saben en qu consiste el
aprendizaje, tienen las mismas probabilidades de favorecerlo que de
obstaculizarlo. Veamos por qu.
1. No se puede obligar a aprender
El aprendizaje y el desarrollo se dan espontneamente, en tanto que no se puede
forzar sino tan solo facilitarlo.
2. Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende antes
No se aprende nada que no est relacionado con la satisfaccin de una necesidad,
deseo o para evitar alguna amenaza. La nica motivacin es la calidad de nuestra
supervivencia.
3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender El
profesor debe diferenciar el desafo de la amenaza.
4. El profesor debe reconocer las seales del alumno que se
siente amenazado Cuando un alumno no puede seguir, lo que conviene es una
pausa. Un sermn no mejorar las cosas.
5. No se puede aprender aquello para lo que no se est preparado
La sugerencia sera la de tener una idea intuitiva de lo que se ir
enseando y ajustarlo a la respuesta del alumno. El inters del alumno
indica claramente su preparacin para aprender la enseanza que se le est
proporcionando.
6. El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede
relegrsela El poder del profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el
alumno vaya alcanzado la autonoma. El alumno tiene el derecho y la
responsabilidad de decidir su objetivo y el profesor, si el alumno ha decidido ser
enseado, elegir el mejor camino para lograrlo.
7. Cualquier cosa que se ensee, lo que se ensea es "la propia
personalidad"
El alumno aprende sobre s mismo y sobre el profesor. Un profesor, as,
puede proporcionar un buen modelo para el alumno (aunque tambin puede no
hacerlo).
Si el profesor no ejemplifica sus recomendaciones, de poca utilidad ser toda
prdica que ste hiciera.
8. El aprendizaje tiene su tiempo Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser
asimilado.
9. La "enseanza" es parte de un contexto de aprendizaje
La esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre las diversas

partes de la teora sobre el mundo, que se activan a la vez consecutivamente,
lo que se aprende queda ligado al contexto en el que se ha aprendido. Por lo
tanto, una de las tareas del profesor es la de variar los rasgos no esenciales del
contexto
de aprendizaje para que no dominen los contenidos y se fijen los rasgos
relevantes.
10. Las necesidades del profesor Si Ud., profesor, no es
comprensivo, difcilmente podr ayudar a un alumno bloqueado. El profesor
debe tener la sensibilidad suficiente para advertir hasta dnde ha llegado
el alumno para entender como guiarlo a destino.
Claxton, G. (1987), "Ensear", en: G. Claxton, Vivir y aprender, Alianza, Madrid,
pp. 213-239.
Pregunta modelo 1: El texto No se puede obligar a aprender es:
A. Un declogo
expositivo. B. Un
declogo instructivo.
C. Un declogo
argumentativo. D. Un
declogo descriptivo.
Pregunta modelo 2: Indique cul de las siguientes frases podra reemplazar al
ttulo No se puede obligar a aprender.
A. El aprendizaje debe ser obligado.
B. El aprendizaje debe ser exigente.
C. El aprendizaje debe ser impuesto.
D. El aprendizaje debe ser voluntario.
1. PEDAGOGA
En esta rea se incluyen las teoras pedaggicas y teoras sobre el aprendizaje humano, diseo y
planificacin microcurricular y evaluacin del aprendizaje.
Teoras pedaggicas y teoras sobre el aprendizaje humano
El conocimiento de las teoras pedaggicas que fundamentan el quehacer del docente se
constituye en un referente indispensable en la formacin de los educadores, ya que nos
posibilita analizar y justificar tcnica y cientficamente nuestras prcticas en el aula. Adems.
Nos permite fundamentar proyectos educativos y verificar el avance de los conceptos y
prcticas educativas en el devenir del tiempo.
Si deseamos provocar altos niveles comprensin en nuestros estudiantes y prepararlos para
desenvolverse en la vida cotidiana y profesional, es necesario construir formas ms efectivas de
manejar los procesos de enseanza-aprendizaje relacionados con las distintas disciplinas
acadmicas. En este sentido, es fundamental que comprendamos cmo aprenden las personas,
basados en la investigacin actual, para ajustar nuestra prctica docente.
Esta categora nos permitir evaluar si los docentes pueden identificar el fundamento
pedaggico de distintas prcticas de enseanza en el aula y analizar cules de las estrategias
planteadas dan mejores resultados, basados en la reflexin sobre su propia experiencia.
El diseo y planificacin microcurricular
La planificacin micro-curricular le permite al docente definir y organizar las tareas y
actividades acadmicas necesarias para alcanzar el aprendizaje en los estudiantes. Adems,
rene informacin sobre los objetivos que el docente tiene en relacin al aprendizaje de sus
estudiantes, y sobre los criterios metodolgicos y de evaluacin que selecciona como ms
efectivos para su quehacer educativo.
La planificacin micro-curricular responde a las preguntas fundamentales de qu y cmo
ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?, para posibilitar la comprensin de los estudiantes
sobre los distintos temas.
Actualmente, adems de observar en las microplanificaciones curriculares si las destrezas y
contenidos se corresponden con el currculo general, interesa verificar la coherencia que existe
entre los objetivos planteados, las estrategias de enseanza seleccionadas y aplicadas, y las
formas de evaluacin utilizadas, as como la organizacin de las actividades, de tal forma que
permitan potencializar el aprendizaje de los estudiantes.
En este apartado los docentes debern analizar distintas planificaciones y seleccionar
alternativas que le permitan mejorarlas, basados en sus reflexiones o intuiciones sobre qu
estrategias podran dar mejores resultados en el aula.
La evaluacin del aprendizaje

Cuando el docente revisa en forma crtica sus criterios para valorar y evaluar el aprendizaje
humano, enriquece su prctica docente porque empieza a cuestionarse sobre la eficiencia de la
metodologa y estrategias que utiliza para generar aprendizaje en sus estudiantes.
Por esta razn, el anlisis de las formas de evaluacin se ha convertido en un tema recurrente en
el debate didctico contemporneo, y es objeto de amplias discusiones entre los distintos actores
de la vida escolar.
Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente nos
compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar.
No slo se puede ubicar a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de
la informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a
un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones.
Evaluar es tambin participar en la construccin de un tipo de conocimiento axiolgico,
interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad que nos
permitirn retroalimentar los procesos en forma continua y facilitar la generacin de una
verdadera cultura evaluativa que incorpora la evaluacin como una prctica cotidiana que
realizamos para mejorar y potenciar el desarrollo de todos.
Con esta visin, en esta prueba se presentan casos que podrn ser evaluados por el docente
basndose en sus criterios que parten de su prctica pedaggica y sus conocimientos tericos.
PREGUNTAS MODELO:
1.1. Lea el siguiente concepto de aprendizaje:
Segn David Perkins (1992; 1998) la comprensin se construye al ejercer acciones en
contextos especficos y se traduce siempre en posibilidades de accin. El verdadero
aprendizaje se basa en la comprensin y se lo puede observar cuando el aprendiz piensa y
acta en contextos diferentes en el proceso de aprendizaje.
Entre las alternativas que se dan a continuacin, cul de las reflexiones concuerdan con
el concepto de comprensin tomado de Perkins?
A. El verdadero aprendizaje se concreta cuando el individuo ha especializado sus saberes para
pensar y actuar en aplicaciones que el docente pide.
B. Para evidenciar la comprensin es suficiente resolver ejercicios de la materia.
C. El verdadero aprendizaje se evidencia cuando se puede aplicar en contextos diferentes, a
partir de la experiencia de cada individuo.
D. El aprendizaje se logra cuando el maestro presenta y explica en forma correcta el contenido
que se estudia.
La respuesta correcta es la alternativa C porque Perkins seala en su reflexin que para
verificar que existe comprensin de un concepto o teora es necesario que el aprendiz pueda
identificar cundo y dnde es necesario utilizarlo (ese concepto o teora), relacionarlo con los
dems elementos del contexto y aplicarlo correctamente para la resolucin de diversas
situaciones.
1.2. Una docente de cuarto curso de Nivel Medio de la asignatura de Fsica dise una
propuesta de clases donde los estudiantes diseen aviones que puedan planear cierta
distancia, con el propsito de mostrarles cmo interactan las fuerzas que hacen volar un
avin. Sobre el tema, la docente cuenta lo siguiente:
Para apoyar el desarrollo de los productos, organic el trabajo en grupos y en dos
sesiones. En la primera entregu a cada estudiante una hoja con las condiciones del nuevo
proyecto y les solicit que hicieran una lluvia de ideas en grupo sobre cmo desarrollar el
proyecto, que organizaran las ideas en temas de investigacin y que se asignaran tareas
especficas personales- para avanzar en el diseo del avin. En la segunda sesin, cada
miembro del grupo deba presentar la profundizacin que hubiera realizado en su tarea.
A la luz de esta nueva informacin, el grupo deba discutir y replantear el proyecto. En
varias ocasiones estas segundas sesiones contaron con la presencia de otros profesores
para discutir y complementar las ideas de los estudiantes.
Adems para cada clase asign una lectura especfica del texto del curso (Hetch, 2000) y
recalqu la importancia de la lectura previa a las clases. En las clases slo era posible
utilizar los apuntes tomados por los estudiantes a partir de sus lecturas, y peridicamente
realic controles de lectura. Con esto busqu propiciar el manejo de una serie de
conocimientos tericos bien fundamentados, que ayudaran a desarrollar en la clase
destrezas como el anlisis de situaciones cotidianas, o el estudio de un objeto comn a
travs de debates entre compaeros. Tambin coordin discusiones generales de toda
la clase, donde ordenamos y jerarquizamos los conceptos usados en mapas
conceptuales, y lemos o creamos grficos, para identificar los errores conceptuales
comunes que tenan los estudiantes, con la intencin de discutir cmo superarlos.
Por qu cree usted que este tipo de prctica docente genera que los estudiantes
comprendan a profundidad los temas?
A. Porque al analizar lecturas de tipo tcnico y cientfico los estudiantes pueden memorizar los
conceptos que necesitan para luego aplicarlos.
B. Porque los estudiantes logran entender cmo funciona el objeto de estudio a partir de su
reproduccin grfica.
C. Porque los estudiantes logran determinar y definir, en el marco de una situacin real, los
conceptos de la materia que necesitan usar para que sus diseos funcionen y los aplican durante
el proceso de construccin de los aviones.
D. Este tipo de prctica no genera que los estudiantes comprendan a profundidad los temas de
las materias.
La respuesta es la alternativa C, porque la prctica descrita en el caso evidencia que los
estudiantes estn actuando como especialistas pues investigan, aplican teoras en la realidad,
relacionan conceptos, retroalimentan constantemente el proyecto a partir de sus errores
conceptuales y lecturas, y analizan cmo superar los problemas que se les presentan y la
metodologa que usan. En este proceso, los estudiantes no definen conceptos ni usan frmulas
slo porque el profesor lo pide, sino que identifican los conceptos que en realidad tienen
sentido para sus proyectos y los usan para mejorarlos. Esto les permite lograr un manejo
conceptual pertinente, que los llevar a recordar en forma permanente lo aprendido.
La educacin de las personas con necesidades educativas especiales debe promover su
participacin en la sociedad y el mundo profesional, su sentido de dignidad y autoestima, y el
desarrollo de su personalidad, su potencial creativo y sus talentos.
Las personas con necesidades educativas especiales, al igual que todas las dems personas,
necesitan construir y alimentar relaciones con otros, desarrollar vnculos de solidaridad y
amistad, y aprender en el marco de relaciones de cooperacin con sus pares, lo que permitir la
construccin de un mundo ms equitativo para todos.
Las preguntas de esta seccin tienen como objetivo ubicar al docente en situaciones que
requieran de un anlisis basado en sus conocimientos sobre inclusin, conjugados con su
sensibilidad frente al tema.
PREGUNTAS MODELO:
2.1. En el aula hay 20 estudiantes, de los cuales dos son afro-ecuatorianos. Un
estudiante del grado se burla constantemente de ellos y les dice que slo sirven para
bailar y jugar ftbol. Cul cree usted que debera ser la reaccin de un docente frente
a esta situacin
de discriminacin?
A. No darle importancia para que pase desapercibido el problema.
B. Llamar a conversar en privado al estudiante que se burla y ayudarlo a reflexionar sobre lo
valiosas que son las diferencias para enriquecer la convivencia, y sobre las mltiples
capacidades de las personas de esta raza utilizando ejemplos reales.
C. Amonestar pblicamente al estudiante que est burlndose de los dos estudiantes afroecuatorianos y sancionarlo con 5 puntos menos en conducta, para que los dems no se atrevan a
repetir la burla.
D. Conversar con los dos estudiantes afro-ecuatorianos para indicarles que no deben tomar en
cuenta las opiniones de los otros, y que deben aprender que en esta sociedad van a tener
problemas de este tipo regularmente.
La respuesta apropiada es el literal B, porque el docente debe generar un ambiente de respeto y
convivencia armnica en el aula de clases, cuidar que no se cometan injusticias con
ningn estudiante y generar reflexiones alrededor de situaciones de discriminacin.
Tampoco es la respuesta ptima mantenerse en silencio frente a un acto de injusticia, porque
provocar en los estudiantes la percepcin de que se acepta esa discriminacin o de que
es mejor no entrometerse cuando se generan situaciones de este tipo. Lo oportuno es
que se demuestre una participacin activa, atendiendo las injusticias para darles solucin.
10
2.2. Elena, estudiante de tercero de bachillerato, tiene problemas de audicin, por lo que
se le dificulta escuchar lo que los maestros le dicen. Su representante solicit que se la
ubique en primera fila para que as pueda escuchar las indicaciones de los maestros, sin
embargo ella ya no quiere permanecer en ese puesto porque algunos de sus compaeros
se burlan de su dificultad. Qu comentario del docente considera usted adecuado frente
a esta situacin?
A. No hay otra forma de comprender las clases que escuchndolas, as que igual tienes que
sentarse en primera fila.
B. Si tus compaeros te molestan es porque das motivo para ello al preguntar por algo que
no escuchaste durante la clase. Tus preguntas molestan a tus compaeros porque me haces
repetir todo ms de una vez.
C. Te voy a proporcionar material adicional para que puedas leerlo antes de clases y obtener la
informacin que necesites. Igualmente puedes grabar las clases y hacer todas las preguntas que
te surjan en ella. Voy a conversar tambin con tus compaeros para que entiendan tu
situacin.
D. Voy a contactar con el DOBE porque yo tengo que seguir la clase.
La alternativa correcta es la C, ya que la estudiante se sentir apoyada por su maestro y
comprendida frente a una dificultad fsica y emocional que se le presenta en la vida, pero con el
mensaje de que cualquier dificultad puede ser superada, sin que esto signifique que se le
excusar de sus deberes como estudiante. El docente da muestras de que conoce el caso y pone
un nuevo lmite para crear una sensacin de contencin sin ahogamiento. Adems, el docente
con su forma de abordar el tema proporciona el mensaje a los estudiantes de que siempre van a
encontrar en momentos difciles personas con las que pueden contar.
11
BIBLIOGRAFA MNIMA
* Carretero, M. (1993). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Paids.
* Cdigo de Convivencia (2007, mayo 22). Acuerdo Ministerial No.182.
* Cdigo de la Niez y Adolescencia. Publicado por Ley No. 100 en el Registro Oficial 737, del
3 de enero de 2003.
* Cmo aprende la gente. Cerebro, mente, experiencia y escuela. Editorial de la Academia
nacional de Ciencias de Estados Unidos. Washington, D.C.
* Daz-Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa. En http://redie. ens.uabc.mx/ vol5no2/contenidoarceo. html
* John D. Bransford, Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, editors with additional material
from the Committee on Learning Research and Educational Practice M.Suzanne Donovan, John
D.Bransford, and James W.Pellegrino, editors Commission on Behavioral and Social Sciences
and Education National Research Council (2000).
* Sandoval, R. (s/f). Programa de capacitacin en liderazgo educativo. Quito: Asociacin de
Facultades Ecuatorianas de Filosofa y Ciencias de la Educacin.
* Tenutto, M. (2007). Escuela para maestros: Enciclopedia pedaggica prctica. Montevideo,
Uruguay: Cadiex International.

Pruebas de Pedagogia 2013

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1.

El conocimiento de las teoras pedaggicas que fundamentan el quehacer

2. Cul de las reflexiones que se describen a continuacin concuerdan con

La tendencia es que los conocimientos que se manejen en las aulas y la

La planificacin microcurricular le permite al docente definir y organizar las

objetivo es posibilitar la comprensin de los estudiantes sobre los distintos

Razn: En el tipo de trabajo que se plantea en la opcin C, se da

EN: Cmo cambiar la concepcin de algunos que consideran las clases de

Cuando el docente revisa en forma crtica sus apreciaciones para evaluar el

que surgen de su prctica pedaggica y de sus conocimientos

8. Luis, profesor de sptimo ao de Educacin General Bsica,

Asiste a las actividades de grupo, aunque se

Termina a tiempo todos los trabajos que le

La educacin de las personas con necesidades educativas especiales debe promover su

9. Azucena tiene 13 aos y est en noveno ao de Educacin General Bsica.

dejar caer una pelota y una hoja de papel para medir su

suelta la pelota. En esta clase, qu proceso est llevando a cabo el educador,

Pregunta modelo: De las siguientes oraciones, cul expresa mejor la definicin

El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro

aplicacin en todas las circunstancias del quehacer educativo, y que conozcan

4.3 CDIGO DE CONVIVENCIA

A. Puesto que todos los estudiantes, independientemente de su gnero, deben

sofisticadas computadoras y costosos programas computacionales.

CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO

Acevedo, J. (1972). Filosofa de la educacin. Bogot. Voluntad..

Etimolgicamente, la palabra didctica, significa arte de ensear porque deriva

esta prueba un bloque de preguntas que evalan la capacidad de los docentes de

examen: Carolina: Te felicito por haber hecho un avance tan significativo en

suelta la pelota. En esta clase, qu proceso est llevando a cabo el educador,

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 2

Por su parte, disear un proyecto educativo significa planear un proceso para

BIBLIOGRAFA BSICA DE ESTE BLOQUE

lvarez de Zayas, R. M. (1996). El diseo curricular en la educacin

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 3

Pregunta modelo: Si la hiptesis de investigacin es que el estado nutricional de

Arnal, J., Rincn D., & Latorre A. (1994). Investigacin educativa:

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 4

D. Por el tiempo que ha transcurrido legalizarlo sin trmite alguno.

4.3 CDIGO DE CONVIVENCIA

D. Promover y practicar la paz, la no discriminacin, la tolerancia, la participacin y

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 5

empricas. stas suelen basarse en criterios de novedad y moda, o en ofertas

BIBLIOGRAFA BSICA PARA ESTE BLOQUE

Escamilla de los Santos, J. G. (2000). Seleccin y uso de tecnologa educativa.

La Filosofa de la Educacin es, por su propia naturaleza y expresin, un

C. Un enfoque epistemolgico deductivo.

Acevedo, J. (1972). Filosofa de la educacin. Bogot. Voluntad..

Etimolgicamente, la palabra didctica, significa arte de ensear porque deriva

TEMARIO DE ESTE BLOQUE

docentes leern primero un texto de mediana extensin y despus contestarn

La esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre las diversas

La evaluacin del aprendizaje

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