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Psicologia e Educao
Volume 2
SUMRIO
Aula 11 Principais abordagens do desenvolvimento humano:
a epistemologia gentica de Piaget _______________________
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AULA
Principais abordagens do
desenvolvimento humano: a
epistemologia gentica
de Piaget
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Para melhor entendimento desta aula, consulte
os contedos da Aula 3 sobre Aristteles e,
na mesma aula, sobre empirismo.
Psicologia e Educao
INTRODUO
Voc j pensou nas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece
e o mundo que ele tenta conhecer?
Nesta aula voc ter contato com uma das mais importantes teorias cogniti-
EPISTEMOLOGIA
CEDERJ
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AULA
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na cidade de Neuchtel, na Sua, e considerado o maior expoente
do estudo do comportamento infantil, organizando o desenvolvimento cognitivo em uma srie de
estgios. Foi um dos mais importantes pesquisadores de Educao e Pedagogia. Mudou-se para Zurique em 1918, onde trabalhou em um laboratrio de psicologia e estagiou numa clnica de psiquiatria.
Estudou psicopatologia na universidade de Sorbonne, na Frana, tendo realizado pesquisas sobre as
caractersticas do pensamento infantil com crianas francesas e com deficientes mentais. Na Sua,
foi diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau e lecionou Psicologia Infantil em Genebra.
Fez seus estudos de Psicologia do desenvolvimento entrevistando milhares de crianas, mas iniciou
observando o crescimento de seus prprios filhos. Publicou seu primeiro livro em 1923, A linguagem
e o pensamento na criana, no qual tratou de egocentrismo versus socializao; nos anos 1920,
publicou mais dois livros: em 1924, O raciocnio da criana, em que discute os traos principais da
lgica infantil e, em 1926, A representao do mundo na criana, no qual caracteriza o mtodo
clnico. Continuou sistematizando sua teoria at 1955, ano em que escreveu Da lgica da criana
lgica do adolescente e passou a dedicar-se epistemologia (aspectos estruturais) e pesquisa
psicolgica, coordenada por Brbel Inhelder, sua colaboradora a partir deste ano.
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ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1. Leia atentamente o fragmento de texto abaixo:
Cinquenta anos de experincias fizeram-nos saber que no existem conhecimentos resultantes de um registro simples de observaes sem uma
estruturao devida s atividades do sujeito, mas tambm no existem (no
homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da inteligncia hereditrio, e s engendra estruturas por uma organizao de aes
sucessivas exercidas sobre objetos. Daqui resulta que uma epistemologia
conforme com os dados da psicognese no poderia ser nem empirista nem
pr-formista, mas consistir apenas num construtivismo, com a elaborao
contnua de operaes e de estruturas novas (PIAGET, 1995).
Agora, com base no que voc leu, argumente por que a abordagem epistmica de Piaget constituiu uma novidade dentro da dimenso inatismo
x ambientalismo.
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RESPOSTA COMENTADA
Como novidades, a teoria piagetiana trouxe uma viso mais interacionista, o que significa que no era mais importante separar o que
no comportamento humano seria decorrente de tendncias inatas
daquilo que teria sido influenciado pelo ambiente. A dicotomia entre
ambientalismo versus inatismo mais tarde denominada empirismo
versus racionalismo deixa de ter sentido, uma vez que reconhece
que apenas o funcionamento da inteligncia inato, conforme diz
o texto acima. As estruturas da mente vo sendo criadas a partir
das sucessivas experincias do indivduo, das suas aes sobre os
objetos. Da Piaget ser considerado um construtivista, pois defende
a elaborao contnua de operaes e de estruturas novas.
Adaptao
Assimilao
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Acomodao
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Sujeito
Objeto de
Conhecimento
Assimilao
!
Esses processos sero compreendidos quando estudarmos os estgios
(ou estdios, para alguns autores) pelos quais passa o desenvolvimento
humano.
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No segundo estgio, o da inteligncia representativa ou properatrio, a criana j substitui um objeto por uma representao simblica do mesmo. Isso ocorre em crianas entre
2 e 6 anos de idade.
No terceiro estgio, o das operaes concretas, que compreende o perodo dos 7 aos 11 anos, a criana sofre uma
mudana qualitativa: ela pode substituir as relaes reais por
aes virtuais, ou seja, a ao pode se dar apenas de forma
interiorizada. O pensamento, que antes se originava somente
na ao real e efetiva, no contato com as coisas, torna-se um
pensamento cuja origem est no interior, mas que no perder sua qualidade de ser, ainda, uma ao. Ela necessita da
presena concreta dos objetos para poder raciocinar.
No quarto estgio, o das operaes formais, a criana consegue desprender-se dos dados imediatos; seu raciocnio pode
basear-se em abstraes, e no mais apenas em dados da
realidade; essa abstrao que lhe permitir avaliar hipteses
sobre diversas possibilidades.
Abstrao
Emprica
Ao
Figura 11.2: Abstrao emprica.
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Descoberta
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Abstrao
Reflexiva
Coordenaes
das Aes
Inveno
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ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
2. Explique o papel da assimilao e da acomodao ao observarmos o
seguinte fato: ao perguntar a crianas, de diversas idades, o que uma
bicicleta, podemos obter respostas do tipo:
a) no efetuar qualquer ao, demonstrando no ter entendido a pergunta;
b) apontar a bicicleta que est prxima;
c) dizer que uma coisa com rodas.
RESPOSTA COMENTADA
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Inteligncia
Adaptao
Organizao
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Adaptao
Organizao
Acomodao
Assimilao
Estrutura
Funo
Aspecto interno
Aspecto externo
Figura 11.5: Relaes entre adaptao e organizao com funo e estrutura.
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Subestgios
1.1. Adaptaes inatas exerccio dos reflexos (0 1 ms).
O beb apresenta os reflexos bsicos de suco, de agarrar, de
chorar, alm dos movimentos constantes de braos e pernas,
tronco e cabea. A conduta basicamente reflexa, inata, ou seja,
desencadeada de forma automtica, quando ocorre a estimulao
especfica de determinado ato reflexo.
1.2. Primeiras adaptaes adquiridas (1 a 4 meses).
Fase caracterizada por reaes circulares primrias, que envolvem somente o prprio corpo. O beb apresenta coordenaes
mo-boca, alm de coordenao entre viso e audio; apresenta
reaes circulares, atravs das quais os resultados obtidos ao acaso
passam a ser conservados por repetio.
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Subestgios
2.1. Subestgio simblico (2 a 4 anos).
a criana ainda no capaz de pensar em categorias gerais,
atendo-se apenas ao particular, da ainda pensar com base
em pr-conceitos;
seu pensamento do tipo transdutivo, ou seja, aquele que vai
do particular para o particular; dessa forma, ela transpe para
outra situao um elemento que lhe chamou a ateno em
determinada situao, chegando a concluses ilegtimas.
2.2. Subestgio intuitivo global ou simples (4 a 5 anos).
o raciocnio totalmente deformado pela percepo; a
criana apresenta percepes globais, no sendo ainda capaz
de diferenciar as relaes entre os elementos;
o pensamento intuitivo global conservador, porque a
capacidade de reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente uma operao com sua inversa, est
ausente.
2.3. Subestgio intuitivo articulado (5 a 7 anos).
neste perodo j se observa um desejo de explicao dos
fenmenos. a idade dos porqus, a criana faz perguntas
o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela (PIAGET; CHOMSKY,
1985). Seu pensamento continua centrado no seu prprio
ponto de vista. Quanto linguagem, no mantm uma conversao longa, mas capaz de adaptar suas respostas s
demandas dos outros;
egocentrismo: inferido atravs de algumas caractersticas
intelectuais e comportamentais, tais como: o pensamento da
criana centrado em seu prprio ponto de vista, indiferente
a pontos de vista de outros; os monlogos, mesmo quando
h outras pessoas, ou quando est sozinha; a incapacidade
de coordenar diferentes pontos de vista;
fenomenismo: em geral, acha que tudo que acontece tem
alguma relao com ela prpria: ela estabelece relaes de
causa e efeito entre fenmenos que vivencia, a partir de seus
anseios e experincias pessoais;
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ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 3
3. Execute a tarefa a seguir:
Observe duas ou trs crianas em diferentes estgios de desenvolvimento e
descreva os comportamentos segundo as suas caractersticas, nomeandoos segundo a teoria piagetiana. Voc pode escolher dois ou trs desenhos
realizados por elas, e tentar compar-los. Outra opo seria solicitar-lhes
que digam o que entendem por algum objeto (colher, por exemplo) e
comparar as respostas em termos de generalizaes progressivas.
COMENTRIO
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Caso tenha escolhido perguntar o que ela entende por colher, por
exemplo, verifique se a resposta limita-se a descrever o objeto, ou
falar sobre sua utilidade (comer, por exemplo), ou se j generaliza,
o que demonstra abstraes mais complexas (talher, por exemplo,
ou pea do faqueiro).
Discuta suas observaes com a tutora presencial, em seu prximo
encontro.
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Outro conceito essencial da epistemologia gentica o egocentrismo, que explica o carter mgico e pr-lgico do raciocnio infantil. A
maturao do pensamento em direo ao domnio da lgica adulta consiste
no gradativo abandono do egocentrismo. Assim, ela adquire a noo de
responsabilidade individual, indispensvel para sua autonomia moral.
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ATIVIDADE
AULA
Atende ao Objetivo 4
4. Leia o texto abaixo e depois responda questo proposta no final.
Se levarmos em considerao o processo de aprendizagem ps-piagetiano,
encontramos as contribuies de Sara Pan (1989), que descreve as modalidades de aprendizagem sintomtica, baseada nos postulados piagetianos.
Ela identifica como a assimilao e a acomodao atuam no modo pelo
qual o sujeito aprende. Como o sujeito est em constante estado de busca
de equilibrao, as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas
a uma hiperatuao de uma dessas formas, somada a uma hipoatuao da
outra, gerando as duas modalidades de aprendizagem a seguir:
a) Hiperassimilao: sendo a assimilao o movimento do processo de
adaptao pelo qual os elementos do meio so alterados para serem
incorporados pelo sujeito, em um aprendizado pode ocorrer uma exacerbao desse movimento. Quando h o predomnio da assimilao, as
dificuldades de aprendizagem so da ordem da no resignao, o que leva
o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, no internalizando as
caractersticas prprias do objeto. H predomnio dos aspectos subjetivos
sobre os objetivos. Esta vem acompanhada da hipoacomodao.
Hipoacomodao: a acomodao consiste em adaptar-se para que ocorra
a internalizao. A sintomatizao da acomodao pode dar-se pela resistncia em acomodar, ou seja, pela dificuldade de internalizar os objetos.
b) Hiperacomodao: acomodar-se abrir-se para a internalizao, mas o
exagero disso pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade,
levando submisso e obedincia acrtica. Quando a acomodao predomina, o sujeito no empresta sentido subjetivo aos objetos e resigna-se
sem criticidade. Essa sintomatizao est associada hipoassimilao.
Hipoassimilao: ocorre uma assimilao pobre, o que resulta na pobreza
no contato com o objeto, de modo a no transform-lo, no assimil-lo
de todo, apenas acomod-lo.
Questo a ser respondida:
Se um aluno apresenta uma sintomatizao do tipo hiperacomodativa/
hipoassimilativa, o que faz com que ele consiga reproduzir com preciso
os modelos impostos, pode ele ser percebido como no tendo problemas
de aprendizagem? Por qu?
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RESPOSTA COMENTADA
RESUMO
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AULA
Conceito, caractersticas
e componentes
da aprendizagem
Meta da aula
objetivos
A meta principal desta aula construir um conceito de aprendizagem a partir do conhecimento de variadas definies ligadas
a diferentes paradigmas tericos. Pretende-se que esse conceito
seja explanatrio e contextualizado na realidade da sala de aula,
englobando o conhecimento das caractersticas
e dos componentes da aprendizagem.
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
1. conhecer algumas definies clssicas de
aprendizagem;
2. associar esses conceitos aos diferentes paradigmas
tericos existentes;
3. enunciar um conceito pessoal de aprendizagem;
4. delinear algumas caractersticas e componentes do
processo de aprendizagem.
INTRODUO
Fonte: http://www.uma.pt/nunosilvafraga/wpcontent/uploads/2008/05/menino
livros.jpg
Fonte: http://cei.edunet.sp.gov.br/Noticias/2007/Novembro/imagens/031.jpg
Como pretendemos a partir desta aula aprofundar o nosso conhecimento sobre a aprendizagem, precisamos definir esse objeto de estudo.
Um dos conceitos mais conhecidos de aprendizagem que ela a
modificao relativamente duradoura do comportamento por meio da
experincia, da observao e do treino.
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CONHECIMENTO
explicadas por tendncias inatas de respostas, maturao ou estados temporrios do organismo (por exemplo, fadiga, drogas etc.).
CONHECIMENTOS
HABILIDADES,
mas
Ato ou efeito de
conhecer. Faculdade
de conhecer. Inclui
descries, hipteses,
conceitos, teorias,
princpios e procedimentos que so
ou teis ou verdadeiros. O estudo do
conhecimento a
Epistemologia.
HABILIDADE
Capacidade de manusear um instrumento,
formular adequadamente uma questo
ou enfrentar uma
situao problemtica, conduzindo-a de
forma satisfatria.
ATITUDE
Norma de proceder
ou ponto de vista,
postura em certas conjunturas; tendncia a
responder, de forma
positiva ou negativa, a
pessoas, objetos
ou situaes.
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Assim, temos:
Aprendizagem formal acontece em instituies de
ensino e formao, e conduz a diplomas e qualificaes
reconhecidos.
Fonte: http://www.tlig.org/bmimages/kulun3.jpg
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sistemas de ensino e formao e no oferece necessariamente certificados formais. Pode ocorrer no local de
trabalho e por intermdio de organizaes ou grupos
da sociedade civil (organizaes no governamentais,
sindicatos, partidos polticos) ou ser ministrada por meio
de organizaes ou servios criados como complemento
dos sistemas convencionais.
Fonte: http://muhpan.files.wordpress.com/2007/10/96-as-criancas-atravessam-a-rua.jpg
Fonte: http://vidadepedro.zip.net/images/experimentos.jpg
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Fonte: http://farm3.static.flickr.com/2182/2263275601_cd84e2fde0.jpg
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Fonte: http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_20/violenciasimboloimagem/escola1.jpg
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/foto/0,,14345623,00.jpg
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Fonte: http://www.maringa.pr.gov.br/sistema_maringa/adm/imagens/gd_alunosxadrez3.jpg
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ATIVIDADE
1. Nos dois exerccios a seguir, complete os parnteses da segunda coluna,
estabelecendo a correspondncia com a primeira:
1 exerccio
1 Aprendizagem formal
2 Aprendizagem no formal
3 Aprendizagem informal
( ) Uma colega de Lucinha tem computador em casa e as duas meninas
ficam navegando na internet e experimentando ferramentas do
Windows. J aprenderam muitas coisas.
( ) Joo cursa Pedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
( ) Uma organizao no governamental prxima casa de Sandra oferece
um timo curso de artesanato em palha e ela pretende inscrever-se
nele.
2 exerccio
a Aprendizagem cognitiva
b Aprendizagem afetiva
c Aprendizagem motora
( ) A escola de Rogria desenvolve um projeto comunitrio de incluso
digital, do qual a menina participa. Ela diz que cada vez mais aprende
a valorizar a cidadania.
( ) As aulas de que Mrio mais gosta so as de educao fsica. O professor
est ensinando turma os fundamentos do vlei e ele j aprendeu o
saque, a manchete e outros mais.
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( ) Bruno chegou a casa muito feliz, pois aprendeu uma nova continha:
a multiplicao.
RESPOSTAS
1 exerccio: 3 1 2.
2 exerccio: b c a.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
Existem inmeras classificaes e tipologias de aprendizagem.
Optamos pela apresentao de algumas, mais conhecidas na literatura
sobre o assunto.
Fonte: http://www.fpce.uc.pt/pessoais/salome/AMG1/page1/page18/files/page18_1.jpg
Fonte: http://nobelprize.org/nobel_
prizes/medicine/laureates
/1904/pavlov.jpg
I VA N P AV L O V
(1849-1936)
Mdico russo que descobriu que
os comportamentos so reflexos
condicionados. Estudou
Fisiologia e Cincias Naturais.
A Teoria da Evoluo, de
Darwin, interessou-o muito e
levou-o a continuar os estudos
de Qumica e Fisiologia, principalmente nos aspectos
relacionados digesto e
circulao sangunea.
Realizou experimentos com
ces, em que associava estmulos (luminosos e sonoros, por
exemplo) ingesto do alimento
pelos animais. Em pouco tempo,
esses estmulos, quando apresentados, faziam com que o co
antecipasse seu reflexo alimentar
de salivao, mesmo sem a apresentao do alimento.
Concluiu, assim, que havia ensinado ao co a salivar diante de
um estmulo que no provocaria
normalmente essa reao.
Os estudos que o levaram a criar a
Teoria do Condicionamento Clssico deram-lhe o Prmio Nobel de
Fisiologia e Medicina.
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BURRHUS FREDERIC
SKINNER
(1904-1990)
De incio desejava ser escritor,
acabou enveredando pelos estudos cientficos e experimentais
da Psicologia.
Interessado inicialmente pelo
comportamento verbal (uma
obra com esse ttulo foi sua
primeira publicao de grande
sucesso), foi fortemente influenciado pela teoria dos reflexos
condicionados de Pavlov e pelas
ideias de Watson sobre a teoria
do reforo positivo e negativo.
Estudou em laboratrio a
modificao de comportamento
de animais (ratos e pombos),
baseando sempre suas teorias
na anlise das condutas observveis. Dividiu o processo de
aprendizagem em respostas
operantes e reforo, generalizando os resultados obtidos
para os seres humanos e desenvolvendo tcnicas de modificao de conduta na sala de aula.
Trabalhou sobre a conduta em
termos de reforos positivos
(recompensas) contra reforos
negativos (castigos), criando
a Teoria do Condicionamento
Operante.
Nenhum terico levou to
longe a crena na possibilidade de controlar e moldar o
comportamento humano. Sua
obra a expresso mais clebre do Behaviorismo.
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Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_Rg2vOgLY4e0/R03REmWdwLI/AAAAAAAAAMg/a44q3oz2URE/
s400/skinner-lab-work-30s.jpg
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Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_fgGTo5cZasU/Rp_RCHMqmbI/AAAAAAAAAE0/Gw_H_WDwUtM/
s400/rato.jpg
E D W A R D L E E T H O R N D I K E (1874-1949)
Um dos mais importantes pesquisadores da Psicologia
animal. Elaborou uma teoria da aprendizagem (Conexionismo) que se concentra no comportamento observvel e na relao entre situaes estimulantes e respostas. Acreditava que a Psicologia tem de estudar o comportamento e no os elementos mentais ou experincias
conscientes de qualquer espcie. As suas concluses
derivam das pesquisas que fez utilizando uma caixaproblema, em que um animal era colocado na caixa e
tinha de aprender a operar uma alavanca para sair.
Formulou a conhecida Lei do Efeito: todo ato que,
numa dada situao produz satisfao, fica associado a
essa situao, de maneira que, quando a situao se
Fonte: http://faculty.frostburg.edu/
repete, tem mais probabilidade de se repetir do que
mbradley/psyography/thorndike.gif
antes. Inversamente, todo ato que, numa dada situao, produz desconforto torna-se dissociado dessa situao, de maneira que, quando a
situao se repete, tem menos probabilidade de se repetir do que antes.
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ATIVIDADE
2. Ao final de cada frase sobre tipos de aprendizagem, voc encontrar
uma lacuna. Complete-a com estas expresses sugeridas.
aprendizagem por ensaio e erro;
aprendizagem por condicionamento simples;
aprendizagem por condicionamento operante.
a. Tereza deu ao filho um quebra-cabea. O menino espalhou as peas e foi
tentando encaix-las at formar a imagem correta. Agora ele j consegue
resolver o jogo quase na primeira tentativa. (_______________)
b. A turma de Mriam estava muito agitada. Ela prometeu que, cada vez que
a turma se comportasse e conseguisse realizar todo o planejamento que
ela faz para a aula, ele teriam um tempo para recreao livre no ptio da
escola. (_______________)
c. Andr conseguiu que seu gatinho fizesse as necessidades fisiolgicas
no jornal repetindo a palavra certo, toda vez que ele demonstrava esse
comportamento. Quando Andr diz certo, o animal vai direto procurar o
jornal. (_______________)
RESPOSTA
Aprendizagem por ensaio e erro Aprendizagem por condicionamento operante Aprendizagem por condicionamento simples.
APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL
A aprendizagem observacional ou por imitao decorre da observao da conduta de outras pessoas significativas, que servem como
exemplo ou modelo. Os aspectos aprendidos variam da agressividade a
preferncias estticas e juzos morais.
Os pesquisadores BANDURA e Walters foram os grandes responsveis
por esses estudos.
ALBERT BANDURA
Nascido em 1925, no Canad, formou-se bacharel em Psicologia e recebeu o
ttulo de doutor pela Universidade de Iowa, onde foi influenciado pelo Behaviorismo e pela Teoria da Aprendizagem. Comeou na ensinar a Universidade
de Stanford e, com a ajuda de um dos seus primeiros alunos, Richard Walters,
escreveu o primeiro livro, Adolescent Aggression. Sua hiptese fundamental era
de que existe forte correlao entre os comportamentos observados e reproduzidos. Destaca assim a importncia da observao e da imitao na aprendizagem.
Props uma verso do comportamentalismo, inicialmente definida como abordagem sociocomportamentalista, depois denominada teoria cognitiva social ou
teoria da aprendizagem social.
Fonte: http://news-service.stanford.edu/news/2007/december5/gifs/graw_bandura.jpg
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Fonte: http://www.counsellingconnection.com/wp-content/
uploads/2007/10/gestalt.gif
Fonte: http://www.cres.org/
star/RubinGestalt.gif
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A autora descreve trs paradigmas tericos dominantes na Psicologia. Cada um deles representa uma viso das relaes indivduosociedade e repercute na Psicologia da Educao, nas concepes de
desenvolvimento humano e de aprendizagem: objetivista, subjetivista e
histrico-crtico.
Paradigma objetivista
Fundamenta-se na Psicologia experimental e na viso do homem
como um fato observvel a partir dos comportamentos que manifesta.
O meio controla-o e condiciona.
Com isto, a educao fica reduzida manipulao de estmulos
externos que possam conduzir a respostas consideradas desejadas e a
aprendizagem verificao dos efeitos objetivos deste processo, uma
adaptao passiva ao ambiente.
Paradigma subjetivista
Fundamenta-se na Psicologia de cunho filosfico e preconiza a
centralizao do processo educacional na satisfao das necessidades dos
educandos, segundo a sua natureza e desenvolvimento, vistos de forma
natural. Sua expresso principal so os modelos no diretivistas de
educao.
Em oposio abordagem anterior, o paradigma subjetivista
v o homem como um ser autnomo, criado para a liberdade e no
determinado pelo meio. A educao deve, ento, criar situaes favorveis ao desenvolvimento pleno das suas potencialidades, tendncias e
predisposies naturais.
Paradigma histrico-crtico
Tem como questo central o indivduo como ser histrico, sendo a
relao homem-sociedade vista como interao recproca em que ambos
se afetam e transformam-se.
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AULA
Fonte: http://www.vivenciapedagogica.com.
br/?q=image/view/271
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/literatura/Profbonzinho03.jpg
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A vertiginosa expanso da tecnologia de informao e comunicao criou uma forma de aprendizagem h poucos anos no conhecida:
a aprendizagem em ambientes virtuais, aprendizagem online ou aprendizagem em rede, realizada com o auxlio da internet e da tecnologia de
informao e comunicao.
Segundo Barajas (2003, p. 5), ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) um espao ou uma comunidade organizada com o propsito
de aprender, o que cria a necessidade da articulao de trs fatores
essenciais: o aparato tecnolgico que lhe d suporte, o desenvolvimento
de uma metodologia adequada e uma concepo clara de aprendizagem,
de construo do conhecimento.
Essa modalidade de aprendizagem mantm caractersticas e especificidades da aprendizagem como conceituada e descrita tradicionalmente,
mas tem sutilezas e nuances que so ainda pouco familiares para ns, professores, e forte impacto na nossa formao, ainda muito tradicional.
A Educao a Distncia foi conceituada por Malcom Tight (2002)
como um conjunto de formas de aprendizagem organizada, em que h
separao fsica entre os que aprendem e os que organizam as situaes de
aprendizagem. Podem coexistir formas presenciais e a distncia, mas as primeiras suplementam ou reforam a interao estabelecida a distncia.
Nesse conceito, alm da nfase aprendizagem mediada, encontramos a referncia ao termo interao, importante para a nossa
abordagem.
Moran (2007), ao falar sobre Educao a Distncia em uma
entrevista, afirma que ela traz mudanas profundas nos processo de
ensino e aprendizagem, e at mesmo na maneira radical como se pensa
o conhecimento. E conclui:
Alteram-se dimenses j dominadas no campo da prtica docente,
como a distribuio de tempos e espaos especiais, agora associados ao uso de estratgias educativas com suporte em ferramentas
tecnolgicas que alteram e amplificam as dimenses de eficincia
e de qualidade nos processos educativos; todavia, temos presente
que essas mediaes, se entendidas em seus fins, no so suficientes
instaurao de transformaes de fundo, assim como do dar
conta das possibilidades de aprendizagem (MORAN, 2007).
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ATIVIDADE FINAL
Esta atividade tem como objetivo relacionar definies clssicas de aprendizagem
ao paradigma terico a que pertencem.
Para isso, observe as definies de aprendizagem a seguir:
Atualizao plena das potencialidades do indivduo em um clima de facilitao
e liberdade, com o mnimo de ansiedade e tenso.
Aquisio dos contedos da cultura, mediada pela linguagem, envolta pelo
contexto social e histrico.
Modelagem sistemtica do comportamento, por meio do uso de reforos,
verificada de forma sistemtica e cientfica.
Situe cada uma no espao correspondente ao paradigma terico correto:
Paradigma terico
Conceito
Objetivista
Subjetivista
Histrico-crtico
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RESPOSTA COMENTADA
Paradigma terico
Conceito
Objetivista
Subjetivista
Histrico-crtico
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RESUMO
A aprendizagem pode acontecer em diferentes ambientes, podendo ser formal,
no formal e informal, alm de apresentar algumas caractersticas e fatores
que determinam a aprendizagem e alguns tipos da mesma. Os conceitos de
aprendizagem no so neutros, mas so vinculados a paradigmas tericos.
Recentemente surgiu uma nova modalidade de aprendizagem: a que realizada
em ambientes virtuais ou com a mediao da tecnologia.
CEDERJ
59
13
AULA
Importncia e princpios da
motivao no processo de
aprendizagem
Metas da aula
objetivos
INTRODUO
Fonte: http://www.csa.osa.org.br/colegio/tour/thumb/01-sala_de_aula_jpg.jpg
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_7n5gooCaIB0/ScPX4YjJ40I/AAAAAAAAApI/
cUywqqgm2K0/s400/poesiabatenasala2.jpg
62
CEDERJ
13
AULA
Fonte: http://www.tvcanal13.com.br/fotos/FOT20080305084537.jpg
A motivao encarada como uma espcie de fora interna que emerge, regula e sustenta todas as nossas aes mais importantes. Contudo,
evidente que motivao uma experincia interna que no pode ser
estudada diretamente (VERNON, 1973, p. 11).
Segundo Drucker (1954), motivao o processo responsvel pela intensidade, direo e persistncia dos esforos de uma pessoa para atingir
uma determinada meta.
CEDERJ
63
Estas so apenas algumas das muitas definies existentes. Em suma, podemos dizer que a motivao a tenso interna que inicia, dirige e mantm o
comportamento do indivduo para uma determinada meta ou objetivo.
Resumindo, ento:
DEFINIO
A motivao formalmente definida como sendo as foras dentro de uma
pessoa, responsveis pelo nvel, pela direo e pela persistncia de esforo
despendido no trabalho.
64
CEDERJ
AULA
13
O CICLO MOTIVACIONAL
Trata-se de um conceito baseado na ideia enunciada por Claude
Bernard, mdico e pesquisador francs, em 1856. Ele destacou que todos os processos vitais tm como meta a manuteno de um equilbrio
necessrio sobrevivncia.
Mais tarde, foi criado o termo
homeostasia para designar a tendncia dos sistemas de restabelecer o
equilbrio quando este alterado ou
destrudo.
Claude Bernard, mdico francs, considerado o pai da moderna Fisiologia, defendendo uma abordagem experimental cuidadosa. Estudou a
digesto, o metabolismo, os fenmenos de vasodilatao e vasoconstrio e vrios aspectos do sistema nervoso. Considerado um precursor da
revoluo bioqumica do sculo XX, desenvolveu tambm importantes
investigaes sobre substncias venenosas. Junto com seu contemporneo
Louis Pasteur, foi um dos mais premiados cientistas de seu pas.
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65
Equilbrio interno
Estmulo
Necessidade
Tenso
Ao
Necessidade
satisfeita
TIPOS DE MOTIVAO
Para facilitar o estudo, sempre procuramos estabelecer ordenaes,
classificaes. Com a motivao, no diferente. Assim sendo, temos:
1. Motivaes fisiolgicas (primrias, inatas, bsicas, biolgicas,
orgnicas)
Esto ligadas sobrevivncia do organismo e no resultam de
uma aprendizagem. Encontram-se estreitamente ligadas a determinado
estado interno do organismo. So exemplos de motivaes fisiolgicas:
respirao, fome, sede, sexo, evitar o frio e o calor, sono, entre outras.
So relacionadas estrutura biolgica do organismo, objetivando garantir o equilbrio orgnico ou homeostasia.
66
CEDERJ
13
AULA
Fonte: http: //www.senado.gov.br/sf/senado/portaldoservidor/jornal/jornal87/
Imagens/salada3.jpg
Fonte: http://www.senado.gov.br/sf/senado/portaldoservidor/
jornal/Jornal91/Imagens/bebendo_agua2.jpg
Fonte: http://www.portalesporte.com.br/arquivos/arquivos_conteudo/Image/mulher-dormindo.jpg
CEDERJ
67
HIPOTLAMO
Regio do crebro
dos mamferos, do
tamanho aproximado
ao de uma amndoa.
Tem uma importante
funo no ajustamento do organismo s
variaes externas
(homeostase), como o
controle da temperatura corporal, o apetite e o balano de gua
no corpo, alm de ser
o principal centro da
expresso emocional
e do comportamento
sexual.
O impulso da dor leva o organismo a evitar o estmulo doloroso para manter o equilbrio orgnico.
Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_35K54_r5OJk/RxatP1qnRRI/AAAAAAAADfM/
frVO1WYqmHY/s400/100_0271.jpg
Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_2J-c38iV9lM/R59y45zFbVI/AAAAAAAAAJE/
aBEvpuKRa0A/s400/oficina1.jpg
68
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13
AULA
CEDERJ
69
motivo extrnseco, o sujeito pode no se sentir motivado para determinada ao ou atividade, uma vez que no se sente totalmente satisfeito,
mesmo se tiver uma elevada motivao intrnseca.
Alguns autores falam de uma terceira forma de motivao, a
transcendente, baseada no princpio de que o ser humano se dirige sempre para fora de si mesmo. Assim, esta motivao desencadeada pelo
valor que tem a satisfao das necessidades de outras pessoas, e no do
prprio indivduo.
Segundo Otero (2003, p. 54):
So trs motivaes que se encontram em todas as pessoas humanas, embora em propores distintas. Se predominar a motivao
extrnseca, a pessoa est dependente, de certo modo, das reaes
dos outros e atua interesseiramente; se predominar a intrnseca,
a pessoa pode decidir-se pela ao tendo em vista a sua melhoria
pessoal; se predominar a transcendente a pessoa atua pensando
ou abrindo-se s necessidades alheias ou melhoria pessoal dos
destinatrios da sua atividade.
ATIVIDADE
1. Observe no texto a seguir os comportamentos sublinhados:
Ricardo saiu hoje para a escola um pouco atrasado, pois demorou mais
para almoar do que de costume. Correu bastante e, ao chegar prximo
escola, estava com muita sede. Mesmo sob o risco de atrasar-se, parou
na padaria e comprou uma gua mineral.
Na aula de ingls, o professor ensinou a letra de uma msica dos Beatles
e, embora tivesse certa dificuldade, o menino esforou-se muito e ficou
feliz ao cantar a msica para o grupo.
Combinou com os colegas, ao final da aula, de ir ao cinema ver um filme
que estreou no fim de semana. Um dos colegas, no entanto, estava sem
dinheiro e Ricardo convidou o grupo para assistir a um DVD na casa dele
e props que deixassem o filme para a outra semana, para que todos
pudessem ir.
Agora, ao lado de cada comportamento sublinhado, escreva o tipo de
motivao que ele apresenta:
parou na padaria e comprou uma gua mineral: motivao ....................
esforou-se muito e ficou feliz ao cantar a msica para o grupo: motivao
..................................
70
CEDERJ
13
AULA
TEORIAS DA MOTIVAO
amplo o leque de teorias da motivao que poderamos apresentar. Elas podem ser divididas em teorias de contedo e teorias de
processo.
As teorias da motivao de contedo tm como foco as necessidades do indivduo (deficincias fisiolgicas ou psicolgicas que precisamos
reduzir ou eliminar, como a necessidade de comer para satisfao).
Vejamos um breve quadro das mais conhecidas:
Fonte: http://www.abraham-maslow.com/maslow_Images/Abraham_Maslow.jpg
Fonte: http://www.umzmanagement.ir/gallery/
img_thumbnails/managementfamousmen3_20
071112_2047974968.jpg
CEDERJ
71
Fonte: http://www.nwlink.com/%7Edonclark/
hrd/case/mcclelland.jpg
Fonte: http://accel21.mettre-put-idata.over-blog.
com/0/48/55/67/dessins-pour-articles/frederickherzberg.gif
Teoria
Autor
Caracterstica
Teoria da Hierarquia de
Necessidades
Abraham Maslow
Teoria ERC
Clayton Alderfer
David McClelland
Frederick Herzberg
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13
AULA
Teoria
Autor
Caracterstica
Teoria da Equidade
Stacy Adams
Teoria da Expectao
Victor Vroom
O processo de motivao pode ser explicado atravs dos objetivos, das escolhas e das
expectativas em conseguir estes objetivos.
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Autorrealizao
Autoestima (ego-status)
Necessidades de associao
(sociais, pertena, amor)
Necessidades de segurana
a) Necessidades bsicas ou fisiolgicas: relacionadas s necessidades orgnicas (respirar, alimentar-se, saciar a sede) so as
principais prioridades do homem. Sem estas necessidades supridas, as pessoas sentiro dor e desconforto e ficaro doentes,
podendo chegar morte.
b) Necessidades de segurana: relacionadas estabilidade bsica
que o ser humano deseja ter. Podemos apresentar como exemplos: a segurana fsica (contra a violncia), a financeira, a da
famlia e a da sade.
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13
AULA
Realizao
Poder
Associao
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AULA
Desejos de alcanar os
objetivos individuais
Expectativas
Recompensas
Relao entre
expectativas e
recompensas
Expectativa
Instrumentalidade
Valncias
M=ExIxV
Valncias
Motivao
Expectativa
Instrumentalidade
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ATIVIDADE
2. Neste esquema, que representa a Hierarquia Motivacional criada por
Maslow, exemplifique cada nvel de motivao:
Pirmide de
Maslow
Autorrealizao
Autoestima
Necessidades sociais
Necessidades de segurana
RESPOSTA
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AULA
APRENDIZAGEM
Fonte: http://www.pm.ms.gov.br/unidades/nioaque/img/odete0603.jpg
Fonte: http://www.icj.g12.br/icj_noticias/junho_2005/imagens/foto12.jpg
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Fonte: http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/montecristo/03almanq/imagem/
foto2.jpg
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13
AULA
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ATIVIDADE FINAL
Esta atividade pretende dar nfase aos processos motivacionais no ensino e na
aprendizagem, mostrando a importncia da incentivao didtica e da enunciao
de expectativas positivas em relao aos alunos.
A seguir, vocs encontram o esquema do ciclo motivacional. Alm do modelo
bsico, vocs vero o fluxo motivacional da satisfao e da frustrao. Observem
que neste ltimo caso h uma barreira que impede a reduo da tenso e inviabiliza a ao.
Ciclo Motivacional
Modelo bsico
Necessidade
(desejo)
Tenso Desconto
Estmulo
(causa)
Objetivo
Comportamento
(ao)
1. Satisfao
Equilbrio
interno
Estmulo
Necessidade
Tenso
Ao
Satisfao
2. Frustrao
Equilbrio
interno
Estmulo
Necessidade
Tenso
B
A
R
R
E
I
R
A
Frustrao
Agora, elabore um exemplo de satisfao e outro de frustrao, envolvendo a aprendizagem escolar. Descreva a situao exemplificadora de cada etapa do ciclo.
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AULA
COMENTRIO
RESUMO
A variedade de conceitos de motivao que existem e as caractersticas do ciclo
motivacional, se bem-sucedidos, provocam enorme satisfao no ser humano.
Existem diferentes tipos de motivos: fisiolgicos, sociais e combinados, que unem
as duas modalidades anteriores. Os motivos podem ainda ser classificados em
intrnsecos (autossatisfatrios), extrnsecos (ligados a recompensas externas) e
transcendentes (relacionados satisfao das necessidades de outras pessoas).
As teorias da motivao so classificadas em dois grupos: as de contedo e as de
processo, e escolhemos trs teorias para detalhar um pouco mais: a Hierarquia
das Necessidades, de Maslow; a das Necessidades Adquiridas, de McClelland; e a
da Expectao, de Vroom. Destacamos ainda a importncia da motivao para o
processo de aprendizagem formal e a responsabilidade do professor em relao
sua incentivao.
CEDERJ
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LEITURA RECOMENDADA
Recomendamos uma leitura bastante conhecida: Reinaes de Narizinho, de
Monteiro Lobato. Embora seja considerado um livro infanto-juvenil, sua leitura
agradvel para adultos e indispensvel para professores.
Recomendamos especial ateno para a situao de Pedrinho, menino da cidade
que, ao chegar ao Stio do Pica-Pau Amarelo, reconfigura seus interesses e suas
motivaes para novas e desafiantes aprendizagens, totalmente diferentes das
que realizava na escola.
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14
AULA
Principais abordagens
tericas em aprendizagem:
condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e
instrumental (B. F. Skinner)
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Faa uma releitura da Aula 3 sobre ambientalismo.
INTRODUO
Voc deve ter uma ideia do que se entende por aprendizagem. Tente escrever
o seu conceito e guarde-o para compar-lo com o que voc tiver aprendido
ao final desta aula. Se pensarmos, muitos fatos observados h sculos por
estudiosos ficaram sem uma explicao plausvel. As modificaes nos comportamentos das pessoas no ocupavam a mente desses tericos. Mesmo
porque o funcionamento da mente era algo to misterioso quanto inacessvel.
Voc j pensou na explicao de certos comportamentos das pessoas?
Por que umas se sentem to ansiosas quando tm de falar em pblico? Por
que ficamos ruborizados, quando pegos em uma mentira? Por que uma pessoa que vende produtos de porta em porta se mantm no emprego, mesmo
aps um ms, sem efetuar vendas? E por que outro vendedor, nas mesmas
condies, desiste do emprego?
A cultura fortalece o pensamento de que tudo isto teria um componente
gentico, ou que seria um exemplo de imitao social, quando so passadas
diversas afirmaes, tais como: Tal pai, tal filho; Dize-me com quem andas
e eu te direi quem s; Quem semeia vento colhe tempestade; Quem
espera sempre alcana. So produtos de uma tendncia a deixar-nos sem
iniciativa, a nos conformarmos com o mundo que encontramos, deixando
as coisas como esto.
Desde a Antiguidade, os povos tm se preocupado com o aprendizado no
sentido de manter sua cultura, preservar valores e orientao religiosa. Dependendo do fato de o pas localizar-se no ocidente ou no oriente, as tendncias
eram diferentes. No Egito, na China e na ndia, a maior preocupao era a
de transmitir tradies e costumes. Na Grcia e em Roma, a aprendizagem
tinha duas finalidades: uma que se preocupava com a formao do indivduo
(pedagogia da personalidade) e outra que se preocupava com o ser humano em geral, com a realidade social, enfatizando a aprendizagem universal
(pedagogia humanista).
Na Idade Mdia, nos pases do Ocidente, ensino e aprendizagem estavam
sob o controle da religio catlica e seus respectivos dogmas. Somente no
final deste perodo, comea a separao entre aprendizagem e ensino. Isso
se deve separao desses com relao ao clero, principalmente por causa
de fatos, como: o surgimento da renascena; as novas religies crists do
sculo XVI como a Reforma Protestante, de Martinho Lutero; o rompimento
de Henrique VII com a Igreja, reforando a autoridade real, em face da forte
influncia poltica das autoridades eclesisticas.
86
CEDERJ
14
O poder absoluto dos reis, por sua vez, contestado no sculo XVIII,
AULA
CEDERJ
87
Fonte: http://upload.
wikimedia.org/wikipedia/
commons/5/56/Ivan_Pavlov_
(Nobel).png
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ec/
One_of_Pavlovs_dogs.jpg
88
CEDERJ
14
AULA
Figura 14.3: A salivao, que apenas ocorria com a comida (fase 1), foi associada
diversas vezes ao som de um metrnomo ou a uma luz (fase 2) e, finalmente, a
resposta de salivao ocorria aps o som, resposta agora condicionada.
Pavlov realizou centenas de experimentos em que associou o alimento a campainhas e outros rudos, assim como a estmulos visuais e
tteis. Tambm variava o intervalo de tempo entre o estmulo que provocava a resposta reflexa, inata, de salivao, e os estmulos anteriormente
neutros para tal resposta.
Uma vez descoberto o processo da aprendizagem por associaes,
Pavlov demonstrou que, para que uma associao ocorresse, era necess-
CEDERJ
89
!
Estmulos condicionados e incondicionados
As leis da aquisio, da extino, da discriminao e da generalizao de
respostas aprendidas por condicionamento foram formuladas, a partir
do seguinte princpio:
Se acontecer de um estmulo casual qualquer acompanhar uma
ou vrias vezes um outro estmulo que elicie reflexos inatos bem
definidos, passar o primeiro a provocar os efeitos de segundo.
Chamaremos a esses estmulos respectivamente de estmulos condicionados e estmulos incondicionados (PAVLOV, 1959).
No diagrama a seguir, o som e o alimento so estmulos inatos respectivamente para R2 e R1. O som, portanto, no est sujeito a condies
para o aparecimento da resposta reflexa de orientao, assim como a
presena do alimento em relao salivao. Associando-se os dois estmulos que pertencem a dois reflexos incondicionados (RI), forma-se um
reflexo novo, condicionado (S2 R1).
S1 (alimento)
S2 (som)
R1 (salivao)
R2 (resposta de orientao)
Os reflexos condicionados (RC) so temporrios, pois decorrem de associaes vivenciadas, enquanto os estmulos incondicionados so fixos,
imutveis, pois pertencem a um reflexo inato da espcie. Estes ltimos
so denominados, na teoria pavloviana, de estmulos reforadores, pois
so aqueles que, por pertencerem a um reflexo que j existe com alguma fora, naquele momento, viro a reforar novas conexes, quando
associados a outros estmulos.
90
CEDERJ
AULA
14
CEDERJ
91
alimento criaria o reflexo, representado pela seta escura (S1-S2), ligando os dois analisadores corticais. Neste diagrama, as regies do crtex
olfativo e gustativo esto localizadas corretamente, mas no estavam
poca de Pavlov, s sendo descobertas meio sculo depois, com as
pesquisas do neurocirurgio canadense Wilder Penfield (1891-1976).
Ele descobriu as localizaes das regies motoras e da sensibilidade geral
do corpo, em duas circunvolues do crebro, da tais regies terem sido
denominadas homnculos de Penfield.
92
CEDERJ
14
AULA
CEDERJ
93
Figura 14.6: Formas utilizadas por Pavlov para criar uma neurose experimental.
94
CEDERJ
14
AULA
O associacionismo antes
Na Antiguidade, Aristteles j falava de associacionismo quatro sculos
antes da era crist em seu ensaio sobre Memria. Ele acreditava, pelas
observaes realizadas, que as associaes eram feitas porque os objetos
eram semelhantes, opostos ou estavam prximos uns dos outros. Tal ideia
voltou no sculo XVII, por intermdio de Locke, embora at as pesquisas de
Pavlov, seguindo o mtodo experimental e controlando o efeito de diferentes variveis, nenhum estudo cientfico tivesse sido feito para comprov-la.
A teoria da aprendizagem por condicionamento foi a mais difundida nas reas da Psicologia e da Pedagogia. O mesmo no aconteceu
com a teoria pavloviana da atividade nervosa superior, cuja importncia
era semelhante, pois tentava explicar o funcionamento cerebral, durante
o processo de associao (PAVLOV, 1960).
Com base em suas observaes, Pavlov concluiu que deveriam existir regies, no crebro, que analisariam as sensaes oriundas dos rgos
dos sentidos. O fato de que um estmulo anteriormente neutro (como o
som de uma campainha) pudesse estimular um reflexo (salivao) que
era analisado por outra regio do crebro (analisador gustativo) levou
Pavlov a inferir que a excitao, nessas regies, no podia estar limitada
s suas reas especficas, ela podia se propagar. S assim se explicaria a
formao de uma nova conexo entre as duas reas cerebrais. Como a
associao entre os dois estmulos processava-se mais rapidamente, se o
estmulo a ser condicionado precedesse o estmulo incondicionado e este
intervalo de tempo fosse, preferencialmente, entre 3 e 5 segundos, Pavlov
inferiu que a excitao, aps se propagar, deveria se concentrar em seu
local de origem (ou no seu analisador cortical especfico, para seguir a
denominao pavloviana). Esse processo explicitado no boxe a seguir.
CEDERJ
95
Fonte: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=872841
Acesse http://www.youtube.com/watch?v=hhqumfpxuzI e
veja o vdeo Classical Conditioning Ivan Pavlov. Nele, voc
poder assistir s imagens originais das experincias de Pavlov
com as tcnicas de instalar fstulas crnicas em ces, tcnica
usada, inicialmente, para estudar o processo digestivo. Veja
tambm o processo de extino da resposta condicionada.
Esses experimentos tiveram papel importante na descoberta
do condicionamento clssico e finaliza com seu princpio universal de que qualquer estmulo passvel de tornar-se um
estmulo condicionado, desde que sejam feitas associaes.
96
CEDERJ
14
AULA
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1.
a) Escreva C ou D, caso voc concorde ou discorde das afirmaes a seguir:
1- O associacionismo representa um tipo de ambientalismo. ( )
2- Teorias associacionistas da aprendizagem sofreram influncia direta do
empirismo e do experimentalismo. ( )
3- A teoria pavloviana prioriza a associao de respostas. ( )
4- O estmulo reforador, nesta teoria, pertence a um reflexo psquico. ( )
5- Para Pavlov, qualquer estmulo pode ser associado a outro estmulo que
elicie reflexos inatos bem-definidos. ( )
b) Analise cada uma das situaes seguintes e identifique o nome do
processo subjacente a cada uma delas:
1- Se uma criana sente dor ao ir ao dentista e depois chora ao ver algum
de branco, dizemos que houve uma __________________ da aprendizagem.
2- Se um toque nas costas de um co for associado comida, mas um
toque no focinho no for seguido do estmulo reforador, dizemos que
houve um processo de _________________.
c) Logo que o pai de uma criana chega a casa, a me serve o jantar. Durante
a refeio, o pai aproveita para falar do colgio, do mau comportamento
e das notas baixas de seu filho. Com a repetio deste pareamento de
estmulos, ao ouvir os passos do pai na entrada da casa, o filho salivar
ou ficar com medo? Explique.
CEDERJ
97
RESPOSTA COMENTADA
a) 1 = C; 2 = C; 3 = D; 4 = D ; 5 = C.
Os itens 3 e 4 esto incorretos porque Pavlov associa dois estmulos
que pertencem a reflexos incondicionados j existentes no organismo. A associao realiza-se porque o estmulo do reflexo mais forte,
no momento, o que refora a nova conexo.
b) 1- generalizao, pois se trata de dar respostas semelhantes a
estmulos semelhantes;
b) 2- discriminao, pois so respostas diferentes a estmulos
semelhantes;
c) O estmulo reforador consiste nas reaes de medo, que so
mais fortes, no momento, do que a fome; logo, a criana ter esta
emoo como resposta.
d) Apresentando estmulos to semelhantes que gerem a impossibilidade de discrimin-los, resultando no desconhecimento, por
parte do sujeito, se a resposta ser reforada ou no com estmulos
reforadores positivos. Em termos de atividade nervosa superior, h
um conflito entre excitao e inibio.
B E H AV I O R I S M O (do
ingls behaviour,
no Reino Unido, ou
behavior, nos EUA),
significa comportamento, conduta e em
geral traduzido por
comportamentalismo
ou comportamentismo. Refere-se ao
conjunto das teorias
psicolgicas que
identificam o comportamento observvel como o objeto de
estudo da Psicologia,
uma vez que os fenmenos mentais no
seriam observveis
nem mensurveis.
Fonte: http://
pt.wikipedia.org/wiki/
Behaviorismo
98
CEDERJ
14
AULA
Fonte: http://arcticboy.
arcticboy.com/view2.
php?q=Pictures%20
Of%20John%20B%20
Watson&url=http://www.
phillwebb.net/topics/
human/Watson/Watson.jpg
CEDERJ
99
100
CEDERJ
14
AULA
CEDERJ
101
Neste caso, qualquer que seja a alameda do labirinto a ser mantido o alimento, aps vrias incurses, o rato acaba encontrando-o, aps o que ele
passar a explorar duas ou trs alamedas que esto prximas dos estmulos
sinais, at que passa a escolher somente aquela que contm o alimento.
102
CEDERJ
14
AULA
mas os utilizava no estudo do comportamento. Declarava que sua proposta, embora behaviorista, poderia ser considerada uma Psicologia mentalista em termos comportamentistas. Acreditava no carter intencional
do comportamento, ou seja, todo comportamento visa alcanar algum
objetivo e o organismo persiste no comportamento, at que este objetivo seja alcanado. Por essas duas proposies, ele considerado um
precursor da Psicologia Cognitiva.
E D WA R D L .
THORNDIKE
(1874-1949)
Psiclogo americano,
contemporneo de
Watson, especializouse no estudo da
inteligncia animal
e, segundo sua lei
do efeito, um comportamento ser
condicionado mais
facilmente se as suas
consequncias forem
satisfatrias ou
agradveis, termos
que ele no definiu de
forma operacional.
Fonte: http://wwwdistance.syr.edu/
pvitaelt.html
mais satisfatrias, ou seja, aquelas que foram escolhidas pela experincia, aumentam de frequncia, enquanto os comportamentos que no
levam a consequncias agradveis vo sendo extintos.
CEDERJ
103
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
2. Explique, em termos da teoria associacionista de Watson, a seguinte
situao:
Em uma escola, a professora de Histria conhecida como exigente, defensora de alunos bem-comportados, que castiga os desordeiros e expulsa-os
da sala. Os alunos que sabem que vo ter aulas com ela, naquele ano,
entram na sala, no primeiro dia de aulas, de forma diferente da usual: alguns
esto com medo, seus coraes batem mais rpido, outros contm suas
iniciativas de participar da aula; outros contm suas condutas de desordem.
A professora de outra disciplina, que sempre d aulas, aps a primeira,
considera a turma como a mais indisciplinada, em face da maior frequncia
com que os alunos tidos como desordeiros explicitam suas tendncias.
104
CEDERJ
14
AULA
RESPOSTA COMENTADA
BHURRUS FREDERIC
S K I N N E R (19041990) teve grande e
longa influncia com
sua anlise experimental do comportamento, ao tornar
mais quantitativo e
operacional o condicionamento instrumental de Thorndike.
Realizou inmeras
experincias sobre
comportamento
animal, transferindo
sua teoria para a rea
da aprendizagem
humana.
Silly rabbit
Fonte: http://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3f/B.F._
Skinner_at_Harvard_
circa_1950.jpg
CEDERJ
105
Com a finalidade de associar um comportamento (resposta) ao aparecimento de uma alterao do ambiente (S1), Skinner utiliza-se do diagrama
a seguir. O indivduo emite um comportamento (no interessando a causa
do mesmo) e se tal resposta (R1) levar ao aparecimento de um estmulo
reforador (S1), a sua frequncia aumentar. A conexo ser entre uma
R e um S (KELLER; SCHOENFELD, 1966).
?
s
R1
S1
Desta forma, algo que uma consequncia vir a afetar o comportamento que a provocou. Para Skinner, estamos constantemente operando no
ambiente, isto , estamos emitindo operantes cujas consequncias iro
alterar-lhes as frequncias. Se a alterao for no sentido de aumentar
a frequncia, a consequncia trata-se de um estmulo reforador; no
caso de um determinado comportamento desaparecer do repertrio
do indivduo, quando sua frequncia era mdia ou alta, infere-se que a
consequncia deste comportamento passou a ser um estmulo aversivo.
106
CEDERJ
14
AULA
CEDERJ
107
!
No confundir modelagem com modelao. O processo de modelagem,
que um termo skinneriano, refere-se ao reforamento de aproximaes sucessivas ao comportamento final desejado. Por exemplo, caso se
deseje que um rato venha a pressionar uma barra para conseguir gua,
primeiro deve-se escolher um estmulo que seja associado ao aparecimento de uma gota de gua no bebedouro. Para isto, seguir as bases do
condicionamento clssico: aps um som, a gua aparece no bebedouro.
Aps estabelecer que o som sinal de gua, este estmulo s ser liberado
se o animal olhar para cima, ou posicionar-se na parede que contm a
barra ou alavanca. Aps alguns reforos, ir liberando o som medida
que o rato levantar a cabea um pouco mais e, depois, somente se ele
tocar a barra (com o focinho ou a pata). Aps este processo de modelagem, som e gua s aparecero se ele balanar a barra e, finalmente,
se ele pressionar a barra para baixo, fazendo funcionar o dispositivo
automtico na Caixa de Skinner.
Na modelao, termo usado por Albert Bandura, tambm um behaviorista, o estmulo que serve de reforo um modelo a ser imitado. No
caso de um jovem observar o sucesso que um amigo faz com as garotas,
quando passa com seu carro conversvel moderno, passa a desejar imit-lo,
para obter o reforo que o amigo obtm. A modelao consiste em
uma imitao social. A sociedade voltada para o consumo faz com que
muitos desejem tudo que propiciar reforos, considerados positivos e os
identifiquem como uma pessoa de sucesso.
108
CEDERJ
14
AULA
CEDERJ
109
110
CEDERJ
Resposta eliciada
Resposta emitida
AULA
14
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 2 e 3
3. Observe o quadro anterior e depois responda s duas questes propostas:
a) A que princpio geral ambos os tipos de condicionamento baseiam-se?
RESPOSTA COMENTADA
CEDERJ
111
112
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14
AULA
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 3 e 4
113
RESPOSTA COMENTADA
1 = E ; 2 = C ; 3 = C ; 4 = C ; 5 = C ; 6 = E ; 7 = E ; 8 = C ; 9 = E ; 10 = C.
Questo a: A resposta 1 est errada porque Skinner apenas operacionalizou a lei
do efeito, base de sua abordagem terica; o item 6 est incorreto porque reforamentos intermitentes so mais resistentes extino do que os contnuos. O item
7 diz exatamente o contrrio do que realmente se deve fazer para extinguir um
comportamento resistente extino, ou seja, transform-lo em reforamento contnuo; o item 9 refere-se a respostas emitidas, ou que operam no meio, justamente
para buscar o estmulo reforador.
Questo b: Vrias tcnicas de ensino, utilizadas no sistema educacional, utilizam
diversos tipos de estmulos reforadores, seja para criar ou para manter os comportamentos que so considerados relevantes para cada contexto social.
114
CEDERJ
14
AULA
RESUMO
Os associacionistas, que podemos dizer que foram os herdeiros da tradio ambientalista e empirista, no incio do sculo XX, transformaram o objeto e o mtodo
da pesquisa em Psicologia, passando ao estudo da formao de ideias e ao experimentalismo. Para eles, a aprendizagem e a reteno dos contedos efetuam-se
quando as condies de ensino favorecem as associaes entre a novidade e aquilo
que j foi aprendido.
A associao uma temtica que se baseia na observao de que o indivduo
percebe algo em seu meio atravs de sensaes. O resultado a conscincia de
algo no mundo exterior que lhe transmite uma ideia. A associao leva s ideias,
desde que os objetos estejam prximos no tempo ou no espao. Este pareamento
pode acontecer entre dois estmulos, como defendem Pavlov e Watson; entre
respostas e estmulos, como defendem Thorndike e Skinner, havendo ou no um
estmulo sinal para que o indivduo possa conhecer a ocasio para emitir o
comportamento, ou deixar que ele aprenda por ensaios e erros. Ou mesmo pode
formar um mapa cognitivo do ambiente, composto de mltiplos estmulos, como
ressaltou o neobehaviorista Tolman.
As crticas ao modelo associacionista baseiam-se principalmente no no reconhecimento de fatores genticos, que determinam a maturao do ser que
aprende, assim como a crena behaviorista de que todo comportamento
pode ser explicado sem que se usem conceitos cognitivos, principalmente o
behaviorismo radical. Uma reao a este aspecto tem sido o desenvolvimento de
teorias cognitivo-comportamentais, que tentam a integrao de ambos os fatores,
sem deixar de lado as recentes pesquisas de neurocientistas. Tambm o contexto
sociocultural em que o indivduo est inserido deve ser levado em considerao.
CEDERJ
115
15
AULA
Meta da aula
objetivos
INTRODUO
118
CEDERJ
15
AULA
WUNDTIANA
Relativa a Wilhelm
Wundt (1832-1920),
mdico, filsofo e
psiclogo alemo,
considerado o iniciador da moderna
Psicologia cientfica,
pela criao do Instituto Experimental
de Psicologia. Neste
laboratrio, considerado o primeiro
da Psicologia, estudava as percepes e
sensaes.
CEDERJ
119
Fonte: http://sivers.org/images/maslow.jpg
Fonte: http://www.nndb.com/people/009/000117655/
gordon-allport-2-sized.jpg
Fonte: http://webspace.ship.edu/cgboer/goldstein.jpg
Fonte: http://www.nndb.com/people/761/000117410/
120
CEDERJ
AULA
15
Fonte: http://www.ubishops.ca/ccc/div/soc/psy/verpaelst/
WEB%20PAGE%20FOLDER/Pictures/HenryMurray.jpg
Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/
biogra1.jpg
ATIVIDADE
1. A seguir, voc encontrar afirmativas caractersticas dos grandes movimentos tericos que dominaram o cenrio da Psicologia: a Psicanlise,
o Behaviorismo e o Humanismo.
Ao lado de cada uma, coloque o nome desta linha terica.
a) Na aprendizagem, o importante a autorrealizao, o crescimento pessoal
do indivduo. __________________________________________________
b) O indivduo que aprende um ser que responde a estmulos do meio
exterior, no sendo importante o que ocorre dentro da mente durante o
processo. ________________________________________________________
c) O conhecimento o objeto de desejo que circula entre professor e aluno.
_________________________________________________________________
d) A atividade intelectual envolvida na aprendizagem depende da sublimao e da identificao com o professor, que tem papel fundamental em
despertar o desejo de saber. _______________________________________
e) As experincias de vida, o clima psicolgico da sala de aula, a integrao
professor-aluno so fatores importantes para a aprendizagem. __________
_________________________________________________________________
f) A aprendizagem interpretada somente como mudana de comportamento. ____________________________________________________
CEDERJ
121
a) Humanismo.
b) Behaviorismo.
c) Psicanlise.
d) Psicanlise.
e) Humanismo.
f) Behaviorismo.
g) Psicanlise.
h) Behaviorismo.
g) Humanismo.
Funfaces.com
Fonte: http://www.intropsych.com/ch13_
therapies/13rogers.jpg
122
CEDERJ
Fonte: http://images.encarta.msn.com/xrefmedia/
sharemed/targets/images/pho/t629/T629056A.jsm
15
AULA
CEDERJ
123
Fonte: http://profetizamorta.blogs.sapo.pt/arquivo/temporary%
20peace.jpg
124
CEDERJ
15
AULA
F o n t e : h t t p : / / w w w. a 1 9 7 9 s p . b l o g g e r. c o m .
br/160204couple03.jpg
Fonte: http://amadeo.blog.com/repository/474799/1024834.
200.p.tn.jpg
CEDERJ
125
A Teoria da Aprendizagem de Carl Rogers teve origem na psicoterapia centrada no cliente, desenvolvida pelo autor. O primeiro objetivo
do modelo no diretivo ajudar o aluno a atingir nveis mais elevados
126
CEDERJ
15
AULA
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_9v60Z4M
qEHM/SBdMq0z5UJI/AAAAAAAAAEM/JdnwMDLEpvk/s320/DSC01885.JPG
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_s6bbAz3A4M8/
SYT9oUyiUJI/AAAAAAAAAmI/stGciZB4wXg/s320/
IMG_5728.JPG
Fonte: http://www.cm-pvarzim.pt/groups/staff/conteudo/imagensgerais/noticias/Contar.jpg/image_preview
CEDERJ
127
Tomada de
conscincia
Ao
Integrao
Estratgias de
aprendizagem
Catarse (livre
expresso dos sentimentos e das emoes, sem defesas
ou impedimentos)
Exerccio da tomada
de decises e escolha
de novos objetivos
Desenvolvimento
da autonomia,
confiana, independncia e novas
orientaes de vida
128
CEDERJ
Explorao do problema
Tomada de deciso
15
AULA
ATIVIDADE
2. Em sua teoria, Carl Rogers fala de estratgias de aprendizagem,
correspondentes a estgios de desenvolvimento do self. Vamos
record-las:
Catarse (livre
expresso dos
sentimentos e
Estratgias de
das emoes,
aprendizagem
sem defesas
ou impedimentos)
Realizao
de novas
percepes
Exerccio da
tomada de
decises e
escolha de
novos objetivos
Desenvolvimento da
autonomia,
confiana,
independncia e novas
orientaes
de vida
No texto a seguir, que relata uma situao de sala de aula, identifique esses
quatro estgios, fazendo um breve comentrio sobre cada um.
CEDERJ
129
Fonte: http://www.espacocomenius.com.br/terapias%20aulas%20palestras/
slides/terapia%20de%20grupo%20%20emef.jpg
130
CEDERJ
15
AULA
Fonte: http://jararaca.ufsm.br/websites/facoscombateaid/img/
b9db13fd34ac6497f267c35553db5705.jpg
Fonte: http://www.caminhodeviver.com/imagens/Turma01b.jpg
CEDERJ
131
132
CEDERJ
15
a) A autenticidade
AULA
CEDERJ
133
ATIVIDADE
3. A seguir, voc encontrar trs citaes de Carl Rogers sobre o facilitador
de aprendizagem, nome que ele d ao professor.
Leia com ateno!
Em grande parte, com todas as crianas, mas, excepcionalmente, com
crianas brilhantes, no necessrio ensin-las, mas elas precisam de
recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, preciso muita imaginao, reflexo e trabalho (1985, p. 150).
ROGERS, Carl. R. Liberdade de aprender em nossa dcada. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1985.
Tem-se de encontrar uma maneira de desenvolver, dentro do sistema educacional como um todo, e em cada componente, um clima conducente ao
crescimento pessoal; um clima no qual a inovao no seja assustadora, em
que as capacidades criadoras de administradores, professores e estudantes
sejam nutridas e expressadas ao invs de abafadas. Tem-se de encontrar,
no sistema, uma maneira na qual a focalizao no incida sobre o ensino, mas sobre a facilitao da aprendizagem autodirigida (1985, p. 244).
ROGERS, Carl. R. Liberdade de aprender em nossa dcada. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1985.
Se quisermos ter cidados capazes de viver construtivamente no presente
mundo em mudana caleidoscpicas, s os teremos se nos dispusermos a
fazer deles aprendizes auto-estimulados e auto-iniciados (...). Esta espcie de
aprendiz se desenvolve melhor, tanto quanto sabemos, num relacionamento
pessoa a pessoa que promova, que facilite o crescimento (1987, p. 130).
ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
Agora, escolha uma das trs e comente o papel do facilitador de aprendizagem, suas competncias profissionais e qualidades pessoais, utilizando
os conceitos de Rogers estudados na aula.
COMENTRIO
134
CEDERJ
15
AULA
aprendizagem.
Para ele, se o professor e o aluno so corresponsveis pela aprendizagem, no h necessidade de avaliao externa.
No ensino centrado na pessoa, o aluno desenvolve o seu prprio
processo de busca do conhecimento. Aprende tambm a estabelecer
critrios, a determinar os objetivos a serem alcanados e verifica se
foram alcanados.
O erro cometido pelo aluno durante o processo de aprendizado
no deve ser censurado ou quantificado atravs de uma nota. Ele ser
orientado pelo facilitador a reencontrar o caminho certo, sem ser diminudo, julgado ou menosprezado por todos.
Criticando duramente o ensino tradicional, Rogers (1977, p. 134)
disse: A aula, ou algum meio de instruo verbal, a forma principal
de colocar conhecimento no recipiente. O exame avalia at onde o estudante o recebeu. Estes so os elementos centrais deste tipo de educao.
ATIVIDADE FINAL
O objetivo principal desta atividade identificar as principais caractersticas da
perspectiva da facilitao da aprendizagem, elaborada por Carl Rogers.
O livro Tornar-se pessoa constitui uma sntese terica das ideias de Rogers.
Apresentamos um trecho da obra, que ele intitula ideias pessoais sobre ensino
e aprendizagem, e solicitamos que voc destaque trs princpios que expressem
de forma clara estas ideias.
a) Eu preciso comear por este, tendo em vista as propostas desta conferncia.
Minha experincia foi no sentido de que no consigo ensinar outras pessoas a
ensinar. Tentar isto para mim ftil a longo prazo.
b) Me parece que qualquer coisa que possa ser ensinada para outra pessoa
relativamente inconseqente, e tem pouca ou nenhuma importncia no
comportamento. Isto soa to ridculo que eu no posso deixar de question-lo
ao mesmo tempo em que o presencio.
CEDERJ
135
CEDERJ
15
k) Descobri que, para mim, um dos melhores, porm mais difceis caminhos
AULA
COMENTRIO
Destacamos em negrito, em cada afirmativa de Carl Rogers, a ideia central que pode
ser apontada pelos alunos em suas respostas.
a) Eu preciso comear por este, tendo em vista as propostas desta conferncia. Minha experincia foi no sentido de que no consigo ensinar outras
pessoas a ensinar. Tentar isto para mim ftil a longo prazo.
CEDERJ
137
b) Me parece que qualquer coisa que possa ser ensinada para outra
pessoa relativamente inconseqente, e tem pouca ou nenhuma importncia no comportamento. Isto soa to ridculo que eu no posso deixar de
question-lo ao mesmo tempo que o presencio.
c) Eu percebo, de forma crescente, que estou interessado somente em
aprendizados que modificam o comportamento de forma significativa,
possivelmente uma idiossincrasia pessoal.
d) Eu sinto que o nico aprendizado que influencia o comportamento de
uma forma significativa a autodescoberta, o auto-aprendizado prprio
de cada pessoa.
e)
Este auto-aprendizado, partindo-se do ponto de que foi pessoalmente
apropriado e assimilado atravs da experincia, no pode ser diretamente comunicado a outras pessoas. To logo um indivduo tenta
comunicar uma destas experincias diretamente, freqentemente com
um grande entusiasmo natural, isto vem a ser ensinar, e seus resultados
so desprovidos de conseqncias. Senti um certo alvio ao descobrir
recentemente que Soren Kierkegaard, o filsofo sueco, tambm chegou
a esta mesma concluso, e a enunciou de forma bastante clara h um
sculo. Isto fez com que minhas ideias parecessem menos absurdas.
138
CEDERJ
15
l) Descobri tambm que uma outra forma de aprender, para mim, especificar
AULA
RESUMO
Esta aula focalizou a abordagem scio-histrica do desenvolvimento e da aprendizagem, estabelecendo comparaes com os dois outros paradigmas estudados
nas aulas anteriores (inatismo e ambientalismo). Afirmamos que toda abordagem
do desenvolvimento humano traz em si uma viso de homem e de mundo, uma
perspectiva ideolgica. No caso da abordagem scio-histrica, destacamos que o
desenvolvimento humano est fundamentado em foras essenciais humanas que
resultam da atividade social objetivadora dos homens, pois a essncia humana no
independente da atividade histrica. A aprendizagem ativa e mediada pelas
instituies da sociedade, principalmente a escola. Cabe Educao a construo
da essncia humana histrica, poltica e socialmente determinada.
LEITURA RECOMENDADA
Recomendamos a leitura da matria:
ROGERS, Carl. Um psiclogo em defesa do aluno. Revista Nova Escola. Disponvel
em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0172/aberto/mt_87186.shtml>.
Acesso em: 26 nov. 2009.
CEDERJ
139
16
AULA
Principais abordagens
tericas em aprendizagem: a
teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
Meta da aula
objetivos
Esta aula pretende caracterizar a teoria da aprendizagem significativa, perspectiva elaborada por David Ausubel, destacando os
seus aspectos e conceitos mais importantes.
INTRODUO
Fonte: http://www3.hi.is/%7Ejoner/eaps/je_my01.jpg
David Paul Ausubel nasceu nos Estados Unidos, em 1918. Formou-se mdicocirurgio, psiquiatra e psiclogo educacional, e demonstrava extremo interesse
pelo estudo da aprendizagem e da educao.
Descreveu criticamente as experincias de castigos e humilhaes que vivenciou na escola e posicionou-se radicalmente contrrio educao tradicional
e conservadora.
Influenciado por Piaget, desenvolveu uma teoria da aprendizagem humana
em sala de aula, em uma poca em que o estudo da aprendizagem escolar
acontecia a partir de leis e pesquisas realizadas em laboratrios.
Pesquisou a aprendizagem de carter cognitivo: a integrao dos novos contedos s estruturas cognitivas previamente existentes no sujeito. Defendia a
abolio da aprendizagem repetitiva e baseada em memorizao.
Em 1973, retirou-se da vida acadmica e dedicou-se exclusivamente clnica
psiquitrica. Suas publicaes mais recentes tm como tema a adico a drogas
e as manifestaes psicopatolgicas da personalidade (neuroses, psicoses).
142
CEDERJ
16
AULA
Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/professor%
20na%20sala%20de%20aula.jpg
Fonte: http://www.cosmo.com.br/multimidia/imagens/2009%5C
01%5C30%5C20384180803G.jpg
CEDERJ
143
a partir de contedos que indivduos j possuem que a aprendizagem ocorre. Estes contedos prvios devero receber novos contedos
que, por sua vez, podero modificar e dar outras significaes queles
preexistentes. Nas palavras do prprio Ausubel (apud MOREIRA e
MASINI, 1982, p. 8), (...) o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe; determine isso e
ensine-o de acordo.
O autor fala de trs tipos de aprendizagem: por recepo, por
descoberta e significativa (em oposio s aprendizagens mecnicas e
repetitivas).
Na aprendizagem por recepo, o contedo a ser aprendido
apresentado ao aluno na sua forma final. O professor simplesmente apresenta ao aluno a generalizao do que o contedo e exige que ele aprenda
e se recorde dela. Esta aprendizagem no envolve nenhuma descoberta por
parte do aprendiz.
Fonte: http://www.badaueonline.com.br/dados/imagens/
escola-crian%C3%A7a.jpg
Fonte: http://www.geocities.com/clerioborges/clerio001.jpg
144
CEDERJ
16
AULA
Fonte: http://www.univap.br/graduacao/fea/historia/fotos/infra1.jpg
Tanto na descoberta como na recepo, o aluno age sobre a informao, e este agir do aluno caracterizar a aprendizagem significativa
ou mecnica.
Ausubel prope quatro combinaes possveis para as dimenses
da aprendizagem: significativa, mecnica, receptiva e por descoberta.
Vamos sistematiz-las em um quadro:
CEDERJ
145
Aprendizagem
Significativa
Mecnica
Receptiva
Por descoberta
146
CEDERJ
AULA
16
ATIVIDADE
1. Responda s perguntas:
a) Como se chama a aprendizagem em que o contedo a ser aprendido
apresentado ao aluno na sua forma final e apenas memorizado?
_________________________________________________________________
b) Como se chama a aprendizagem em que o aluno tem que reorganizar
um conjunto de informaes e integr-lo ao conhecimento que j possui,
produzindo um novo conceito ou proposio?
_________________________________________________________________
c) Como se chama a aprendizagem em que o aluno precisa ter motivao para
aprender e o contedo deve ser lgica e psicologicamente importante?
_________________________________________________________________
RESPOSTA
147
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_X5AxL_shGZc/Rz-KoQ43IyI/AAAAAAAAAlI/
W6ysDOAkkks/s400/barcos.jpg
148
CEDERJ
16
AULA
Fonte: http://www.observatoriodoalgarve.com/cna/Images%5Cancora_2.jpg
CEDERJ
149
Ideias antigas
mais restritas
Fonte: A Teoria Cognitivista de Ausubel, de Cristiano
C. Cruz, disponvel em http://www.robertexto.com/
archivo3/a_teoria_ausubel.htm
150
CEDERJ
16
AULA
Polgonos
irregulares
Pentgono
Quadriltero
Polgonos
regulares
Especialidade
crescente
Tringulo
CEDERJ
151
Exemplo:
Tringulo
Equiltero
Issceles
Escaleno
152
CEDERJ
2. Observe este grfico, que mostra a formao de novos conceitos resultando em aprendizagem significativa.
Diferenciao
progressiva
usada em
Reconciliao
integrativa
facilitam a
Subsunores
interao
resulta em
Nova
informao
(conceitos)
Organizadores
prvios
pode ser
Aprendizagem
significativa
Aprendizagem
subordinada
Aprendizagem
superordenada
Aprendizagem
combinatria
Fonte: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n2/v6_n2_f1.jpg
CEDERJ
153
AULA
16
ATIVIDADE
154
CEDERJ
AULA
16
Fonte: http://ig.cedm.zip.net/images/professor.GIF
Fonte: http://farm3.static.flickr.com/2340/2505899770_447efb8148
_o.jpg
CEDERJ
155
Fonte: http://www.duplipensar.net/images/educacao/professor.jpg
CEDERJ
ORGANIZADORES PRVIOS:
os organizadores prvios
ORGANIZADORES
PRVIOS
ATIVIDADE FINAL
O objetivo desta atividade fixar os conceitos mais importantes da Teoria da
Aprendizagem de David Ausubel.
Estas frases enunciam os conceitos mais importantes de David Ausubel. Ao final,
voc encontrar uma lista de palavras e expresses. Escolha as que so adequadas
e complete as lacunas existentes.
CEDERJ
157
16
CONCEITOS
SUBSUNORES
AULA
158
CEDERJ
16
AULA
- aprendizagem significativa
- organizadores prvios
- estrutura cognitiva
- aquilo que o aluno j sabe
- aprendizagem mecnica ou automtica
- aprendizagem por recepo/aprendizagem por descoberta
- aprendizagem superordenada
CEDERJ
159
RESUMO
Esta aula focalizou a Teoria da Aprendizagem Significativa, elaborada por David
Paul Ausubel. Vimos que a aprendizagem significativa ocorre a partir de contedos que os indivduos j possuem e que ela pode ser feita por recepo ou por
descoberta. Para que ocorra, so necessrias duas condies: a motivao do aluno
e a organizao lgica e psicolgica do contedo. Aos conhecimentos j existentes, que servem de base s novas aprendizagens, Ausubel chama de subsunores.
Para facilitar a aprendizagem, o autor prope que sejam utilizados materiais introdutrios que ele chama de organizadores prvios. Diz ainda que h trs tipos de
aprendizagem: de representaes, de proposies e de conceitos. Conclumos com
algumas aplicaes educacionais desta teoria de aprendizagem, como a aplicao
da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa.
LEITURA RECOMENDADA
Para esta aula sugerimos como leitura complementar um mapa conceitual da teoria
de Ausubel, apresentado por Cristiano C. Cruz em texto citado anteriormente.
Acreditamos que, ao acompanhar o mapa, vocs faro uma boa reviso dos
principais conceitos abordados.
Fatores externos
Possui vontade
de aprender?
Possui ideias
de esteios?
NO para algum
Aprendizagem
mecnica
Por descoberta
Aprendizagem
mecnica
Por recepo
Formas de aprendizagem
significativa
Por superordenao
Por subordinao
Por descoberta
Facilitao
Seleo dos
itens curriculares
relevantes
Diferenciao
progressifa
Combinatria
Organizador prvio
Derivativa
160
CEDERJ
Correlativa
Comparativo
Expositivo
Reconciliao
integrativa
Por recepo
Avaliao
17
AULA
Principais abordagens
tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a
aprendizagem cognitiva
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
D uma olhada novamente na seo Condicionamento instrumental a Lei do Efeito, na Aula 14.
INTRODUO
Voc j se familiarizou com diversas abordagens sobre o processo de aprendizagem: teorias, diversos autores, crticas e aplicaes de cada uma delas.
Agora convidamos a pensar sobre o que caracteriza as teorias cognitivas da
aprendizagem e diferenci-las das demais abordagens. Que processos entram
em ao, na aprendizagem, se adotarmos abordagens cognitivistas?
Em aulas anteriores, foram abordadas teorias comportamentistas ou
behavioristas cujas razes encontram-se nos trabalhos pioneiros do russo
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), que influenciou o estadunidense John
B. Watson (1878-1958), ambos nas primeiras dcadas do sculo passado.
A divulgao dessas teorias, que defendiam o associacionismo como princpio
geral de aprendizagem, veio com o trabalho do psiclogo estadunidense
Burrhus Friederic Skinner (1904-1990). Ele se tornou um representante importante da corrente comportamental, ao defender a associao entre respostas
e suas consequncias, criando o termo condicionamento operante para
as associaes do tipo R-S (response-stimulus, ou resposta-estmulo). Seu
trabalho ampliou a rea de possibilidades de aprendizagem, antes restritas
s associaes do tipo S-S (stimulus-stimulus, ou estmulo-estmulo), dos
dois primeiros autores. Esta era a situao das teorias da aprendizagem, na
primeira metade do sculo passado.
Ao longo do sculo anterior, entretanto, a psicologia havia se constitudo
como uma vertente filosfica. Consolidou-se como cincia nos ltimos anos
deste perodo, com as pesquisas de Wilhelm Wundt (1832-1920), em cujo
laboratrio os estudiosos dedicavam-se a estudos sobre percepo, emoo
e comportamento, atravs de uma abordagem estruturalista. Em oposio
tendncia estruturalista, surge um movimento na Alemanha, que deu origem
162
CEDERJ
ao
GESTALTISMO.
!
Enquanto o behaviorismo florescia na Amrica do Norte, colocando o
comportamento observvel como objeto nico a ser investigado pela
Psicologia, o gestaltismo crescia na Alemanha, ao mesmo tempo em que
Wundt trabalhava com sua teoria estruturalista em seu laboratrio. Tanto
o behaviorismo quanto o gestaltismo eram contra o Estruturalismo, principalmente pela prtica de reduzir experincias complexas a elementos
simples (DAVIDOFF, 1983, p. 13).
Os comportamentistas defendiam a possibilidade de se estabelecer relaes entre estmulos, o que modificaria o comportamento do sujeito. J os
gestaltistas defendem a ideia de que a relao primeira entre o estmulo
17
AULA
CEDERJ
163
Kant e a percepo
O filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804) afirmava que a percepo
um processo nico e que no podemos estud-la atravs de elementos.
Chama a ateno para o fato de que, ao percebermos um objeto, os elementos por ns percebidos so organizados de forma a fazerem sentido e
no apenas atravs de associaes com o que conhecemos, anteriormente.
Ele foi responsvel pelo que ficou conhecido como idealismo transcendental, atravs do qual se acredita que os seres humanos j nascem, dispondo
de formas e conceitos a priori que entram em ao durante nossas experincias concretas, no meio em que vivemos. Desta forma, no dependemos
apenas de nossas vivncias anteriores para compreender o mundo.
!
Os principais tericos da Gestalt foram Max Wertheimer (1880-1943),
Kurt Koffka (1886-1941) Wolfgang Khller (1887-1964) e Kurt Lewin
(1890-1947), que expandiu ainda mais o campo de aplicao dos princpios da Gestalt.
164
CEDERJ
17
AULA
CEDERJ
165
Figura 17.2: Pode mudar o tom que mesmo assim ainda sabemos que se trata da
mesma melodia.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1229642
166
CEDERJ
17
AULA
Essas organizaes, originrias da estrutura cerebral, so espontneas e no arbitrrias. Elas independem de nossa vontade e de qualquer aprendizado. A escola da Gestalt, inovando os estudos sobre tais
processos, possibilitou respostas a muitas questes, at ento insolveis,
sobre o fenmeno da percepo.
O mais importante objeto de estudos da Teoria da Gestalt, portanto,
foram as formas em seu aspecto psicolgico, subjetivo (isto , no material).
A forma psicolgica existe apenas na percepo humana e nesse contexto
que a Gestalt vai estud-la, pois atravs desta que procedemos s nossas
representaes e assimilaes da informao que elas nos transmitem.
A percepo do todo, portanto, significa algo que mais do que
a soma de seus componentes. Na viso gestaltista, portanto, o comportamento deveria ser estudado nos seus aspectos mais globais, levando
em considerao as condies que alteram a percepo do estmulo.
Da mesma forma, tambm nosso psiquismo no pode ser estudado de forma analtica, atravs de funes isoladas, que constituem seus
elementos, mas que no do conta de seu conjunto, de sua configurao.
O ponto de partida deveria, portanto, ser o estudo da percepo. A
harmonia das formas que percebemos contribui para a melhor estruturao de suas imagens em nosso crebro, por atenderem a padres de
organizao, desenvolvidos pelo sistema nervoso.
CEDERJ
167
Os gestaltistas acentuavam o princpio da determinao relacional, ou seja, que as propriedades das partes dependem da relao
entre as partes e o todo e igualmente que as qualidades das partes
dependem do lugar, papel e funo que tm no todo (WERTHEIMER,
1978:164). Um exemplo pode ser tirado da figura anterior: o tamanho
do crculo interno depende da relao entre as partes, o que determina
a percepo do todo.
A preocupao com os aspectos cognitivos da aprendizagem
teve diversos adeptos, cada qual priorizando certas funes ou certos
tipos de percepo. Os gestaltistas iniciais detiveram-se mais nas leis da
percepo, seria a primeira funo a participar do processo do conhecimento, descobrindo leis que a regiam. Inicialmente, interessaram-se pela
percepo do movimento e depois passaram percepo visual e iluses
ticas. Na rea da aprendizagem relativa soluo de problemas, Kohler
A palavra I N S I G H T
significa discernimento, compreenso, perspiccia;
e tambm introspeco. Mas no
neste ltimo sentido
que o movimento
gestaltista a utiliza,
pois na poca a
introspeco era o
mtodo utilizado
pelos pesquisadores
da escola de estruturalista de Wundt,
qual os gestaltistas
opunham-se.
introduziu a noo de I N S I G H T .
168
CEDERJ
17
AULA
Fenmeno PHI
Este fenmeno pode ser observado quando assistimos a uma projeo
de filme, na qual uma srie de fotos isoladas e, portanto, imveis, parecem em movimento. O cinema baseado nessa iluso de movimento:
a imagem percebida em movimento, na realidade, so conjuntos de 24
imagens fixas projetadas na tela, durante um segundo.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:16mmBWrevDP.png
CEDERJ
169
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/52/
Necker_cube_and_impossible_cube.svg
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:DrawingHands.jpg
170
CEDERJ
AULA
17
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1.1. Como voc entendeu a importncia que os gestaltistas iniciais deram
ao estudo das artes?
RESPOSTA COMENTADA
CEDERJ
171
de partes e pedaos, como defendiam os empiristas e os associacionistas, mas na realidade esses elementos so organizados de
forma que tenham algum sentido e no, por meio de associaes.
Durante o processo de percepo, a mente forma uma experincia
completa, o que significa que a percepo no uma impresso
passiva nem um conjunto de elementos sensoriais, mas uma organizao ativa que forma uma experincia coerente. A mente que
molda e forma os dados originais da percepo. Isto influenciou os
gestaltistas, para os quais a organizao perceptiva inata, pois
depende da atividade natural do crebro.
172
CEDERJ
17
AULA
Figura 17.4: Neste quadro do pintor renascentista Fra Angelico (1387-1455), observamos que prevalece a lei da proximidade, pois percebemos trs grupos horizontais de
pessoas. Esta lei impe-se sobre os demais atributos, tais com a cor das roupas, sexo etc.
Fonte: http://sumateologica.files.wordpress.com/2010/06/fra_angelico_all-saints.jpg
2. Lei da Semelhana: h uma tendncia a que eventos semelhantes sejam agrupados. A semelhana pode ser em funo
da intensidade dos estmulos ou pela sua cor, peso, tamanho,
forma etc. Nas imagens a seguir, percebemos trs conjuntos de
duas linhas paralelas, na primeira, e seis retngulos formados
por seis elementos, na segunda.
173
174
CEDERJ
17
AULA
Iluso Mller-Lyer
6. Persistncia do agrupamento: os elementos, quando agrupados, aproximam-se uns dos outros, em todas as formas, o que
nos faz perceber que eles continuam os mesmos, como acontece com as figuras usadas na segunda lei: a da semelhana.
7. Experincia passada (aprendizagem anterior): este princpio
refere-se subjetividade do indivduo que percebe, de acordo com
suas vivncias. A experincia passada tem menos influncia, no
entanto, do que aquilo que est se processando no aqui e agora.
CEDERJ
175
!
Embora os psiclogos no cheguem a um pleno acordo sobre os mecanismos que atuam no processo perceptivo, certos argumentos que so
vlidos para uma figura, podem no o ser para outras. A pregnncia era
algo que estava sendo estudado no final do sculo XIX e incio do XX,
mas que os artistas visuais j praticavam muitas centenas de anos antes,
com o objetivo de captar o essencial das formas.
176
CEDERJ
17
AULA
Figura 17.6: Se voc focar na pessoa, o mar fica como fundo, amorfo. Se voc focar
no mar, ocorre o contrrio.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/838708
CEDERJ
177
Figura 17.7: A simetria pode ser observada na famosa figura humana de Leonardo
da Vinci (1452-1519).
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/22/Da_Vinci_Vitruve_Luc_Viatour.jpg
178
CEDERJ
17
AULA
Simetria pe mesa?
A simetria tem relao com a percepo da beleza, conforme pesquisas
da psicloga evolucionista Nancy Etcoff (1999). Ela descobriu que, ao
apresentar rostos de pessoas, para serem avaliados, segundo o grau de
beleza, os categorizados como os mais belos eram aqueles que apresentavam maior grau de simetria. Estes, alm disso, seriam os que teriam
mais chances de sobrevivncia, na medida em que seriam parceiros mais
facilmente escolhidos para o acasalamento. Ela escreveu dois livros sobre
suas pesquisas iniciais: Survival of the Prettiest e The Science of Beauty.
Na traduo para o portugus, o ttulo deste segundo livro foi A lei do
mais belo.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1193497
CEDERJ
179
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
2.1. Segundo uma lei da percepo, podemos dizer que, quando as partes
de uma totalidade recebem um mesmo estmulo, elas se unem e formam
grupos. Esta ordenao produz-se de forma automtica e somente por
uma resistncia do sujeito que percebe, ou por outra lei perceptiva, que
anular este efeito. Defina esta lei e tente fazer um desenho geomtrico
que a explique.
180
CEDERJ
17
AULA
RESPOSTA COMENTADA
CEDERJ
181
Wertheimer e a Educao
Como crtico do sistema educacional de sua poca, Wertheimer
tentou aplicar suas ideias, afirmando que era necessrio ensinar s crianas conceitos globais, que contribussem para o seu desenvolvimento intelectual, antes de ensinar-lhes os detalhes. Caso contrrio, os estudantes
no compreenderiam to facilmente o significado daquilo que haviam
aprendido atravs de pormenores. Ele emigrou para os Estados Unidos,
em 1933, onde continuou seus estudos e suas crticas ao ensino, que era
baseado na lgica tradicional e na associao de ideias.
182
CEDERJ
17
AULA
Na aula de Matemtica
Ao visitar uma sala de aula, por exemplo, Wertheimer observa que o
professor de Geometria ensina a seus alunos a calcularem a rea de um
quadrado e eles aprendem que o resultado seria obtido, multiplicando
um lado pelo outro: a x a; a seguir, foi ensinado a calcular a rea de um
retngulo, que seguia a mesma frmula ( a x b).
Ao passar para o clculo da rea de um paralelogramo, a tendncia dos
alunos era multiplicar seus dois lados (o maior vezes o menor, como
haviam feito com o retngulo). O professor explica que esta figura um
quadriltero cujos lados opostos so iguais e paralelos, e nomeia seus
vrtices como a, b, c e d. A seguir, traa uma perpendicular a partir dos
dois vrtices superiores (esquerdo e direito) e depois estende a base para
a direita. Marca os dois novos pontos como e e f.
CEDERJ
183
Figura 1a
Figura 1b
Figura 1c
Figura 1d
184
CEDERJ
17
AULA
Figura 17.8: Koffka procura explicar porque vemos as coisas como as vemos.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/837631
No incio de suas investigaes acadmicas, ele estudava o fenmeno do movimento e a percepo auditiva. Seus primeiros trabalhos
combinavam fisiologia e psicologia, tendo publicado seu primeiro livro
em 1935 (Principles of Gestalt Psychology), no qual relacionou suas pesquisas sobre percepo com os princpios bsicos do gestaltismo. Koffka
afirmava que as leis da aprendizagem nada mais eram do que modos de o
indivduo aprender a perceber a situao. Quando a situao envolve
incompletude, o indivduo tende a fechar a Gestalt. Neste sentido, este
processo substituiria o reforo dos comportamentistas.
Koffka rejeitava a ideia de que toda percepo verdadeira deveria
ser explicada, como o faz a Matemtica: uma linha de 5 cm sempre ser
maior do que uma de 4 cm. Ele mostrou que, uma vez que seja combinada
com outros elementos, nossa percepo desta linha pode mudar, como
acontece na famosa iluso de Ponzo. Koffka defendia a ideia de que os
psiclogos deveriam comear, no dando uma explicao apressada
de como as coisas so, mas perguntando Por que as coisas so como
parecem ser?
CEDERJ
185
Figura 17.9: Exemplo de Iluso de Ponzo. A linha de cima parece maior, mas na
verdade do mesmo tamanho que a de baixo.
Fontes: http://www.eso-garden.com/index.php?/weblog/solstice_moon_illusion_todayhttp://
tinyurl.com/4on25lh
uma abordagem,
utilizada em diversos
campos de saberes,
que procura um
entendimento integral dos fenmenos,
no separando seus
componentes em
partes menores.
186
CEDERJ
17
ilha de Tenerife, Khler foi nomeado diretor desta estao, apesar de ele
AULA
187
vamente mais complexos do que os que lhe eram apresentados por outros
pesquisadores. E.L.Thorndike, por exemplo, no propiciava qualquer
pista ou estmulo para que os gatos de suas pesquisas aprendessem a abrir
fechaduras e alcanar o reforo. Se a situao no inteligvel, o animal
no pode apresentar uma resposta inteligente ou apresentar um insight,
isto , uma compreenso imediata, um entendimento sbito acerca das
relaes possveis que podem resolver um problema (HILGARD, 1966).
O plano de manter uma estao nos trpicos, para estudar animais, acabou devido inflao do ps-guerra. Em 1920, os macacos
foram transferidos para o Zoolgico de Berlim; no ano seguinte, Khler
publicou os resultados de suas pesquisas, o que o tornou mais conhecido
e passou a ser diretor do Instituto de Psicologia e professor de Filosofia
na Universidade de Berlim, onde prosseguiu suas pesquisas. Para Khler, a forma no constitui um aspecto ou um corte ilusrio que fazemos
da matria; a forma uma realidade concreta e objetiva, que deve ser
estudada cientificamente, sem reduzi-la a dados quantitativos.
Para ele, existe uma analogia entre a forma que percebemos, no
espao, e aquela que o funcionamento dos nossos rgos perceptivos permite. Durante anos, ele se esforou para ter a comprovao de que nem s
a percepo e o pensamento seguiam os princpios da Gestalt, mas tambm
a atividade cerebral obedecia a uma lgica fundamental semelhante.
Dentre as obras que escreveu, destaca-se o livro The Mentality of
Apes (1925), trabalho que deu origem a uma reviso radical da teoria da
aprendizagem e introduziu a noo de insight. Khler foi responsvel,
atravs de seus estudos, pela disseminao da ideia de que as interpretaes da aprendizagem devem ser apresentadas na terminologia da
188
CEDERJ
17
AULA
fato de que o indivduo que aprende depende do modo como ele aprende
a perceber a situao.
Em relao memria, recordamos totalidades organizadas e no
conexes S-R. Aprender no adicionar traos novos, nem suprimir
os antigos, mas transformar uma Gestalt em outra e isto pode suceder
atravs de um insight, um pensamento, ou mesmo atravs da simples
passagem do tempo.
Khler e o nazismo
Wolfgang Khler foi o nico professor acadmico de Psicologia, na Alemanha, a criticar abertamente o regime nazista, mesmo no sendo judeu.
Muitos de seus colegas da universidade aproximaram-se da ideologia de
Hitler e vrios de seus assistentes, no Instituto de Psicologia de Berlim,
foram obrigados a se desligar da vida acadmica. Khler publicou, em
1933, uma carta aberta em um jornal de grande circulao em seu pas,
criticando as perseguies a cientistas por motivos polticos ou tnicos.
Em 1935, emigrou para os Estados Unidos.
CEDERJ
189
190
CEDERJ
AULA
17
O DESTINO DO GESTALTISMO
Mesmo antes de os nazistas tomarem o poder na Alemanha, a
Psicologia da Gestalt comeou a perder seus fundadores: a sada de
Koffka, que emigrou para os Estados Unidos, onde se tornou um dos
primeiros partidrios da Psicologia da Gestalt, sendo depois seguido por
Wertheimer e pelo psiclogo e filsofo Kurt Lewin (1890-1947), ambos
obrigados a deixar a Alemanha. O ltimo a deixar o pas foi Khler e,
com isso, a Psicologia da Gestalt perdia os pioneiros que a conduziram
em territrio alemo.
CEDERJ
191
No novo continente, eles se depararam com um ambiente cientfico bastante difcil, uma vez que os behavioristas predominavam nos
Estados Unidos e teciam inmeras crticas aos psiclogos da Gestalt.
Isto dificultou a insero dos alemes em instituies conceituadas, o
que, por sua vez, dificultou a divulgao do gestaltismo, que se manteve
muitos anos sem relevncia. Lewin, que estivera vrias vezes nos Estados
Unidos, resolveu permanecer neste pas e conseguiu relevncia com seus
trabalhos com pequenos grupos, assumindo a chefia do Centro de Pesquisas de Dinmica de Grupo no Instituto Tecnolgico de Massachussetts,
em 1933. Porm, veio a falecer dois anos aps. Alguns de seus alunos
continuaram seus trabalhos, que foram depois reconhecidos, assim como
os trabalhos de Khler, mais do que os de seus colegas.
Na rea da terapia, destacou-se a contribuio do psiquiatra berlinense Fritz Perls (1893-1970), cuja origem era judaica. Ele emigrou para a
frica do Sul e depois para os Estados Unidos, onde desenvolveu a Gestaltterapia, como oposio psicanlise (PERLS, 1977) e baseada na fenomenologia e no existencialismo europeus. De Lewin, ele aproveita a ideia de
campo, espao vital e do valor do aqui e do agora (RODRIGUES, 2000).
A Gestalt-terapia
Essa abordagem teraputica parte da ideia de que o homem o principal responsvel por suas escolhas e pela forma como conduz sua vida.
Ele incorpora ideias da abordagem gestaltista, no que se refere percepo. Neste tipo de terapia, as pessoas sadias organizam suas experincias
em direo a necessidades bem definidas ou gestalten e respondero
a elas de forma apropriada. A ao teraputica ajuda os clientes a lidarem
com as gestalten que ficaram incompletas, que precisam ser fechadas.
Ao tomar conscincia destas gestalten em aberto, os pacientes compreendem seus significados e podem integr-las em todos completos.
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 3
1- Tente ligar todos os 9 pontos equidistantes, usando apenas quatro retas, sem
passar duas vezes pelo mesmo lugar. Quando o conseguir, tente analisar seus erros
e explicar a dificuldades que teve at chegar resposta correta, utilizando-se de leis
da Gestalt. Se precisar, use outras folhas, nas quais deve redesenhar os nove pontos.
192
CEDERJ
17
AULA
2- Leia os dois textos abaixo e depois explique porque voc conseguiu entendlos. Ambos j circularam na internet e agora voc precisa dar uma interpretao,
pelo menos segundo uma lei gestaltista:
De aorcdo com uma peqsiusa
de uma uinrvesriddae ignlsea,
no ipomtra em qaul odrem as
Lteras de uma plravaa etso;
a ncia csioa iprotmatne que
a piremria e tmlia lteras etejasm
no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma
bguana ttaol, que vco anida pdoe ler
sem pobrlmea. Itso poqrue ns
no lmeos cdaa Ltera isladoa,
mas a plravaa cmoo um tdoo.
Agora, fixe seus olhos no texto abaixo e deixe que a sua mente leia o que est escrito.
35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 M05TR4R COMO NO554 C4B34
CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3 N155O! NO COM3O
35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45 N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO O
CD1GO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R P3N54R MU1TO, C3RTO?
POD3 F1C4R B3M ORGULHO5O D155O!
SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3! P4R4BN5!
CEDERJ
193
RESPOSTA COMENTADA
1 - Em experincias passadas, voc deve ter tido algum sucesso, tentando resolver
problemas dentro dos campos que lhe eram apresentados. Assim, tornou-se um hbito
no fugir da rea do problema, no ousar sair dos limites que voc acha que foram
impostos. A rotina do pensamento reprodutivo, como afirmava Wertheimer, facilita a
instalao da rigidez do pensamento, impedindo solues criativas bem-sucedidas,
que s seriam possveis com um ataque racional ao problema. Ouse sair dos limites
da figura, uma vez que todas as tentativas que implicavam manter-se dentro de seus
limites necessitavam de cinco retas para ligar todos os crculos. Enquanto a rigidez do
pensamento um fator que dificulta o raciocnio, a flexibilidade o facilita.
Soluo do problema:
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
194
CEDERJ
17
AULA
2- Se pensarmos nos princpios bsicos do gestaltismo, como proposto por Wertheimer, devemos lembrar que, para este autor, a frmula fundamental da Teoria da
Gestalt pode ser expressa da seguinte maneira: existem totalidades, cujo comportamento no determinado pelos seus elementos individuais, mas nos quais os
processos parciais so determinados pela natureza intrnseca do todo.
Segundo a abordagem de Kurt Koffka, no caso do ensino da leitura, devemos v-la
como um processo integral; a sequncia utilizada para ensinar a ler, que parte do
particular (das letras ou dos fonemas) para chegar s palavras e destas para o todo
(as frases com sentido), com estratgia de alfabetizao e de leitura, no corresponde ao que se passa em nosso crebro, no processo de percepo, segundo os
princpios gestaltistas.
Como se trata de uma tarefa de leitura, envolvendo palavras bem conhecidas, a lei
da experincia passada tambm pode explicar o fato de conseguirmos decifrar o
que est escrito. Segundo esta lei, que j vigorava entre os associacionistas, as associaes desempenham um papel importante no processo fundamental da percepo
da forma. A associao, neste caso, imprescindvel, pois certos elementos (ou letras)
das palavras foram trocadas, mas as lemos mesmo assim. Agora que voc acabou de
ler, verifique que, mesmo sem conhecer o cdigo que foi usado, seu crebro acabou
associando-o s diversas palavras, no impedindo sua leitura. Volte ao texto e verifique
as quatro letras que foram trocadas por quatro nmeros: I=1; E=3; A=4; S=5.
RESUMO
CEDERJ
195
possui organizao prpria, para os estmulos que lhe chegam pela percepo.
A percepo no uma soma de sensaes e o todo diferente das partes que
o compem.
Segundo os gestaltistas, existem quatro princpios bsicos no processo ligado
percepo de objetos e formas: a tendncia estruturao, a segregao figurafundo, a pregnncia ou boa forma e a constncia perceptiva. A Teoria Gestaltista
descobriu certas leis que regem a percepo humana das formas, o que facilitou
a compreenso das imagens, das ideias e da aprendizagem.
Essas leis so concluses sobre o comportamento natural do crebro, quando age
no processo perceptivo. Os elementos que constituem um objeto ou uma situao
so agrupados de acordo com as caractersticas que possuem entre si, isto , com
as relaes entre suas partes. A seguir, resumidamente, as Leis da Gestalt:
PROXIMIDADE: os elementos so agrupados de acordo com a distncia em que
se encontram uns dos outros.
SEMELHANA: elementos semelhantes (forma, cor, tamanho), se agruparo.
CONTINUIDADE: tendncia a seguir uma direo, para conectar os elementos, de
forma que eles paream contnuos.
PREGNNCIA: todas as formas tendem a ser percebidas, naturalmente, em seu
carter mais simples; formas mais simples, so mais facilmente assimiladas.
EXPERINCIA PASSADA: certas formas s podem ser compreendidas se j forem
conhecidas, ou se houver uma conscincia prvia de sua existncia.
CLAUSURA ou FECHAMENTO: a boa forma completa-se, fecha-se sobre si, formando uma figura delimitada; tendemos a completar visualmente um objeto incompleto.
Dentre os gestaltistas, destacaram-se Max Wertheimer, com seus estudos sobre
percepo de movimento e depois sobre pensamento produtivo, aplicado
educao; Kurt Koffka, com a aplicao das leis da percepo aprendizagem;
Wolfgang Khler, com seus experimentos com primatas e a noo de insight; e,
finalmente, Kurt Lewin, com seus estudos sobre a dinmica de pequenos grupos
e sua teoria de campo.
196
CEDERJ
18
AULA
Principais abordagens
tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
Metas da aula
objetivos
Pr-requisitos
Para melhor entendimento desta aula, reveja:
Inatismo e Interacionismo, na Aula 2; as ideias de
Piaget sobre desenvolvimento infantil, na Aula
11, e Condicionamento, na Aula 14.
INTRODUO
Voc j se familiarizou com diversas abordagens sobre o processo de aprendizagem: teorias e autores diversos, crticas e aplicaes de cada uma delas.
Agora te convidamos a pensar: o que caracteriza as teorias cognitivas da
aprendizagem e as diferencia das demais abordagens? Que processos entram
em ao, se adotarmos abordagens cognitivistas ou comportamentistas?
E podemos ir mais alm: tente analisar como se deu sua aprendizagem
neste curso. Que estratgias voc usou ou costuma usar para aprender?
E para ensinar?
Fonte: http://www.
elpais.com/recorte/
20070409elpepiedu_2/
LCO340/Ies/Jerome_
Bruner.jpg
J E R O M E S.
B R U N E R (1915-)
Concluiu seu doutorado em Psicologia
na Universidade
de Harvard, em
1941. Foi homenageado como doutor
honoris causa pelas
Universidades de
Yale, Colmbia,
Sorbonne, Berlim e
Roma, entre outras.
Sua obra bem
diversificada e inclui
estudos nas reas da
Educao, Pedagogia
e Psicologia. Embora
psiclogo por formao, tendo dedicado
muitas de suas obras
a esta rea, acabou
sendo mais conhecido na rea da educao, principalmente
pelo fato de ter sido
convidado, pelo
governo dos Estados
Unidos da Amrica,
a participar da reforma curricular que
ocorreu neste pas,
nos anos 1960.
198
CEDERJ
Estas ltimas perguntas sintetizam as preocupaes que mantiveram um psiclogo americano trabalhando durante anos. Seu nome: Jerome Bruner. Na
concepo dele, assim como de outros autores, o desenvolvimento humano
est diretamente ligado cultura. Os processos cognitivos, que acontecem em
nosso crebro, esto centrados na criao de significados. Estes significados
so aprendidos durante o desenvolvimento da criana, que vai adquirindo
diferentes modos de representar a realidade. Para que isto ocorra, a criana
usa a linguagem, a qual, para B R U N E R , constitui o principal meio de representao simblica da realidade, seja uma representao concreta ou abstrata.
Atravs da linguagem (ou narrativa) e das palavras (ou smbolos lingusticos),
o ser humano vai construindo os conceitos do mundo.
AULA
18
BRUNER, UM INTERACIONISTA
A partir da metade do sculo passado, muitos tericos tentaram
explicar os processos pelos quais as crianas comeam a entender e usar
a linguagem. O quadro a seguir visualiza algumas dessas abordagens,
situando a de Bruner:
Quadro 18.1: Abordagens tericas acerca da aprendizagem
Teoria
Pressuposto
Autor mais
relevante
Behaviorismo
Bandura
Skinner
Inatismo
O crebro da criana j possui, desde o nascimento, mecanismos especficos para aprender a linguagem.
Chomsky
Cognitivismo
Piaget
Interacionismo
Bruner
CEDERJ
199
Seu desenvolvimento cognitivo vai depender, portanto, da manipulao de tcnicas de elaborao da informao que esto disponveis
no ambiente em que vive. Para ele, fatores inatos possuem importncia
tambm, uma vez que as crianas possuem predisposies (ou caractersticas congnitas, conforme ele as denomina) que vo influenciar seu
modo de aprender. Esses fatores seriam:
a curiosidade, caracterstica que marca o ser humano desde a
infncia e que constitui um dos atributos que define nossa espcie;
a procura de competncia, tambm observvel desde os primeiros anos de vida, influenciando a imitao dos comportamentos
dos mais velhos;
a reciprocidade, que observada na necessidade de respondermos aos outros e mesmo de colaborar com eles, ao visarmos a
um objetivo final comum;
200
CEDERJ
18
AULA
Figura 18.3: Crianas possuem predisposies que influenciam seu modo de aprender.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1022194
Um novo paradigma
Nos anos 1950 do sculo passado, as discusses que mobilizavam os
psiclogos pressupunham que eles estariam realizando uma revoluo
cognitiva. A duas ltimas dcadas deste perodo foram marcadas por um
desenvolvimento acelerado das cincias, ligadas ao uso do computador,
o que resultou em uma preocupao com os processos cognitivos que
implicam o processamento de informaes. Com o desenvolvimento
da computao e da informtica, os estudiosos passaram da nfase no
significado nfase na informao; ento, dos estudos que tentavam
compreender a construo dos significados, passaram para os estudos
sobre processamento de informaes. Para Bruner, nesta perspectiva,
no havia mais tanta preocupao com o estudo da mente, que passou
a ser relegada a um plano secundrio.
A psicologia cognitiva, defendida por Bruner, conforme ele a denomina, uma psicologia cultural, uma vez que o ser humano elabora suas
representaes, a partir da realidade sociocultural em que est inserido.
Podemos construir significados e estes significados emergem do meio cultural. A cultura, portanto, o local no qual as possibilidades simblicas
se constroem e podem ser compartilhadas e, assim, tambm negociadas.
CEDERJ
201
202
CEDERJ
18
AULA
SINPTICAS.
SINPTICA
Consiste em representar coisas, mediante uma imagem ou esquema espacial independente da ao. Entretanto, tal representao ainda mantm
algum aspecto semelhante coisa representada, uma vez que a escolha da
imagem no arbitrria. Como exemplo, uma criana que tenta desenhar
um objeto que lhe significativo, ou solicita-o atravs da linguagem; ou
quando espera que uma bola venha a girar, quando empurrada.
Estdio da representao simblica, a partir dos 10 anos de
idade. Esta representa o modo mais elaborado da representao da realidade. A criana j consegue representar o meio atravs de uma linguagem
simblica, abstrata; a manipulao dos smbolos j lhe permite no s
compreender, mas modificar a realidade. Consiste em representar uma
coisa mediante um smbolo arbitrrio que, em sua forma, no guarda relao com a coisa representada. Como exemplo, tomemos o nmero trs:
sua representao icnica poderia ser atravs de trs objetos quaisquer,
enquanto que, para sua representao simblica, bastaria o nmero 3.
CEDERJ
203
Os trs modos de representao so um reflexo do desenvolvimento cognitivo, mas podem atuar de forma paralela, ou seja, mesmo
tendo adquirido um tipo de representao, os demais podem continuar
a ser utilizados. A passagem por cada uma destes trs estdios pode
ser acelerada, nos casos em que as crianas estejam em um ambiente
lingustico e culturalmente estimulante.
Representaes visuais
Representaes lingusticas
Representaes ativas
204
CEDERJ
AULA
18
INTELIGVEL
Segundo Houaiss,
que se compreende
bem, que fcil de
entender; claro,
compreensvel.
CEDERJ
205
!
Em sua teoria da aprendizagem, Bruner (1976) coloca em relevo duas
noes bsicas, para que se atinja o conhecimento:
a noo de significado, cujo principal meio para representar a realidade a linguagem;
a noo de self, importante tanto para a aprendizagem, como para a
leitura que a pessoa faz do mundo ao redor; no basta ao ser humano conhecer o mundo externo, mas tambm precisa conhecer como
funciona seu mundo interno. Ao perceber a si mesmo (ou seu self, na
linguagem bruneriana), poder entender como adquire seus significados.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1.
a. Como a teoria cognitiva de Bruner explica a seguinte situao?
Um casal, viajando pela Europa, decide hospedar-se em uma pousada de
uma pequena cidade. Quando resolvem comprar filme para tirar fotos,
percebem que um jornaleiro possui a marca de que precisam, mas a sensibilidade do filme no a que pretendem. Como no falam uma palavra
em alemo, o marido resolve mostrar o nome do filme na embalagem,
fazendo gestos de que aquele que deseja e gesticulando negativamente
para o nmero que corresponde sensibilidade do filme. Enquanto isso,
a mulher mostra outra marca e confirma o nmero que corresponde
sensibilidade desejada e conseguem comprar o que queriam.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1118245
206
CEDERJ
18
AULA
Rep. motora
Rep. inica
40
Rep. simblica
20
0
0 a 3 anos
3 a 9 anos
10 a 14 anos
CEDERJ
207
RESPOSTA COMENTADA
208
CEDERJ
18
AULA
!
A narrativa a forma que psiclogos e educadores devem incentivar,
pois atravs dela que se pode entender como o pensamento da pessoa organiza suas experincias e qual o significado que elas possuem.
A narrativa um conceito to importante, na teoria de Bruner, que ele
chega a afirmar que ...simplesmente no sabemos e nunca saberemos,
se aprendemos sobre a narrativa, a partir da vida, ou sobre a vida, a partir
da narrativa: provavelmente ambos (BRUNER, 2000, p. 95).
209
210
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18
AULA
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211
212
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18
AULA
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213
214
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AULA
18
E S T R AT G I A S
Para Bruner (1956,
apud WHITTAKER,
1997), a estratgia
simplesmente um
plano de ao que
o indivduo utiliza
para obter uma
soluo.
CEDERJ
215
Extrapolao e preenchimento de lacunas: a instruo deve ser planejada de forma a enfatizar as habilidades do aluno de extrapolar
e de preencher os vazios ainda existentes nos temas abordados.
Priorizao da estrutura: o professor deve ensinar aos alunos,
primeiro, a estrutura daquilo que vo aprender, para s depois
concentrarem-se em fatos e detalhes.
A concepo das estratgias formuladas por Bruner possui
o mrito de ter superado as concepes associacionistas da poca e
ter criado uma metodologia experimental, criada para seus estudos.
Alm disso, ressaltou a importncia de um conjunto de fatores psicolgicos necessrios para a formao de conceitos e seus significados.
216
CEDERJ
18
AULA
Outros aspectos podem ser considerados centrais em sua teoria, tais como:
Descoberta cientfica: a reforma curricular inspirada em sua teoria da
aprendizagem reconhece o valor da cincia, tida como a mais sofisticada forma de conhecimento; da o relvo que ele d s matrias
cientficas, que no deveriam somente expor fatos e teorias, mas
deviam levar os alunos compreenso do processo pelo qual se d a
descoberta cientfica. Para isto, os estudantes precisam familiarizar-se
com as metodologias cientficas. Sendo importante esse processo,
Bruner critica as metodologias expositivas, afirmando que o aluno,
logo de incio, deve poder resolver problemas, conjecturar, discutir
da mesma maneira que se faz no campo cientfico da disciplina
(BRUNER, 1965, p. 1.014).
Prontido para aprender: para Bruner, no h dificuldade, mesmo em
crianas de pouca idade, para o ensino das cincias, ou seja, as bases de
qualquer disciplina cientfica podem ser ensinadas em qualquer idade.
Neste aspecto, ele se ope teoria piagetiana, a qual acentua limites
impostos pelos estgios de desenvolvimento cognitivo.
Aprendizagem em espiral: com base nos dois princpios anteriores,
conclui o autor que qualquer cincia pode ser ensinada a estudantes
de qualquer idade, desde que se comece por suas formas mais simples.
Os mesmos tpicos sero gradualmente aprofundados posteriormente.
CEDERJ
217
ESTRATGIAS METACOGNITIVAS
O estudo das estratgias metacognitivas um novo e potencial
objetivo para os professores, uma vez que podem ser teis para auxiliar
os estudantes a compreenderem seus padres nicos de aprendizagem.
Para ensin-los, Bruner prope que o professor os auxilie a usar mapas
mentais, ilustraes e desenhos, formular hipteses para explicar determinado fenmeno, perceberem como esto resolvendo o problema,
compartilharem seus progressos e seus pensamentos, assim como as
estratgias utilizadas.
O desenvolvimento intelectual vai depender, dentre outras interaes da criana, de sua interao sistemtica com o professor. Educadores so importantes instrumentos na aquisio de conhecimentos do
aluno, atuando mais como um orientador e um facilitador do processo
da aprendizagem. Constituem uma fonte importante na manuteno e
na perpetuao da cultura e do conhecimento (MARQUES, 1998).
!
E voc? J pensou em sua fora e suas fraquezas para aprender? Se voc
desenvolveu estratgias para sua aprendizagem? Se j aprendeu sobre
aprendizagem e sobre conhecimento, voc desenvolveu o que Bruner
denomina de estratgias metacognitivas. A metacognio pode ser
definida como a habilidade de conhecer aquilo que j se sabe e tambm
aquilo que desconhecemos. Pode ainda referir-se nossa habilidade de:
planejar estratgias para saber qual informao necessria, naquele
momento, para resolver o problema;
estar consciente de nossos prprios passos no ato de resolver um
problema;
refletir e avaliar a produtividade de nosso prprio pensamento.
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 1 e 2
2.
a. Lembra-se da aprendizagem em espiral, que vimos agora h pouco? Pois
est na hora de darmos mais um passo no seu aprendizado, aprofundando
mais ainda os elementos estratgicos de Bruner. Para isso, tente resolver
o problema a seguir e depois analise as estratgias de que lanou mo:
Um caf e uma rosca custam R$1,10, no total. O caf custa um real a mais
do que a rosca. Quanto custa a rosca?
218
CEDERJ
18
AULA
RESPOSTA COMENTADA
a. Se sua resposta foi dez centavos, significa que voc usou seu
automatismo, sua intuio, sistema que muito influenciado por
experincias e imagens. Voc no parece ter certeza da resposta e
refaz as contas. Ao tentar novamente, usando seu sistema lgico,
voc deve ter chegado resposta correta, que cinco centavos, o
que significa que o seu sistema racional est policiando o poder da
experincia. Ao retirar um real do preo total e chegar necessidade
de dividir os dez centavos entre os dois produtos comprados, voc
saiu da fase de representao icnica para a fase simblica, abstrata.
b. A partir das caractersticas gerais de cada estgio, educadores
podem planejar atividades que sejam inteligveis para a criana em
cada um dos trs estgios. Assim, deve-se levar em considerao o
nvel de desenvolvimento do aluno, respeitar sua maneira de explorar
o ambiente. A criana pode expressar-se pela ao sobre as coisas
concretas, ou seja, atravs de representaes motoras das coisas,
CEDERJ
219
CEDERJ
18
AULA
CEDERJ
221
FEEDBACK
Segundo Houaiss,
a informao que o
emissor obtm da reao do receptor sua
mensagem e que serve
para avaliar os resultados da transmisso.
FEEDBACK
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
3.1. Por que a aprendizagem e o currculo so representados como uma
espiral, na teoria bruneriana?
b. E ao ensinar uma turma do 1 ano do Ensino Mdio? Que tipo de abordagem voc teria?
3.3. Com base nos exemplos dados acima, como a professora seguiria os
estgios de desenvolvimento sugeridos por Bruner?
222
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18
AULA
RESPOSTA COMENTADA
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223
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18
AULA
INPUT
e modificando as categorias preexistentes. So as categorias que vo determinar seus diversos conceitos e so elas que garantem a aprendizagem
como um processo ativo, de construo de novas realidades.
Assim, a estrutura cognitiva prvia (modelos mentais e esquemas)
daquele que aprende um fator essencial no processo de aprendizagem, pois vai fornecer significao e organizao s suas experincias,
podendo ir alm das informaes presentes. como se a mente estivesse
refletindo a si.
Algumas crticas tm sido formuladas abordagem bruneriana,
no propriamente sua teoria, mas em relao sua aplicabilidade nas
instituies escolares, pois demandam mais tempo para o cumprimento
do currculo. Finalizamos, no entanto, com uma frase de Einstein que
sintetiza a crena em mudanas: Algo s impossvel at que algum
duvide e acabe provando o contrrio.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2
CEDERJ
225
RESPOSTA COMENTADA
RESUMO
Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, pela qual se deve induzir uma
participao ativa do aprendiz no processo. O professor deve preocupar-se em
promover situaes de desafio que levem os alunos a resolver problemas. As fases
de desenvolvimento da criana devem nortear a profundidade e a complexidade
do planejamento das aulas, para que se possibilite a aprendizagem.
Sua contribuio para a psicologia marcada pela caracterizao que faz do
desenvolvimento cognitivo, dividindo-o em trs fases:
representaes ativas (1 a 3 anos de idade);
representaes icnicas (3 a 9 anos);
representaes simblicas (a partir dos 10 anos).
Os temas devem ser apresentados com complexidade cada vez maior, o que far
com que os alunos apliquem os conhecimentos adquiridos a uma nova situao e
possam, desta forma, promover a transferncia da aprendizagem.
Na rea da Pedagogia, sobressaem-se diversas contribuies que visam compreender o processo educativo, em suas relaes com a cultura e a formao da
personalidade do aluno. Sua teoria da aprendizagem dedica-se mais ao aspecto
instrucional.
Sua teoria da instruo consiste em apresentar uma srie de estratgias que os
educadores devem levar em considerao:
226
CEDERJ
18
AULA
CEDERJ
227
19
AULA
As principais abordagens
tericas em aprendizagem:
teorias atuais do
processamento de informao
Meta da aula
objetivos
INTRODUO
COMUNICAO
As formas de
Palavra derivada do
latim comunicare,
concentra-se no fato
de tornar comum,
partilhar ou repartir
mensagens.
COMUNICAO
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AULA
Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Ficheiro:Eco,_
Umberto-1.jpg
samento, manipulao e organizao de dados, de tal forma que represente uma modificao (quantitativa ou qualitativa) no conhecimento
do sistema (pessoa, animal ou mquina) que a recebe. Tem muitos
significados. Genericamente est ligado s noes de restrio, controle,
dados, forma, conhecimento, instruo, significado, estmulo, padro,
percepo e representao de signos e referncias culturais.
(Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Informa%C3%A7%C3%A3o)
Delimitando a Informao
Em seu livro A obra aberta (2009), o escritor U M B E R T O E C O fala
das composies poticas contemporneas e das suas propostas de reconstruo varivel, do material ao fruidor. Eco usa a teoria da informao,
calculando a quantidade de informao contida numa determinada
mensagem, delimitada pelos conhecimentos que o indivduo possa ter
sobre a credibilidade de uma fonte.
NORBERT WIENER um terico da comunicao digital tambm afirma que as formas de comunicao dependem diretamente dos respectivos
espaos, dos canais de transferncia de informao e tambm dos agentes
Konrad Jacobs
que neles e com eles atuam e que acabam por mediar a ao comunicativa.
Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Ficheiro:Norbert_
wiener.jpg
UMBERTO ECO
considerado um
dos maiores escritores contemporneos
e um dos grandes
expoentes da nova
narrativa italiana.
Nascido na Itlia,
formou-se em Filosofia e, alm de escrever
romances que se tornaram referncias e
best-sellers, tais como
seu primeiro romance
O nome da Rosa
(1980), tambm crtico e professor.
Atualmente exerce
grande influncia
sobre os meios
intelectuais internacionais, ao estudar
diversos tipos de
fenmenos de comunicao diretamente
ligados cultura das
massas, tais como
histrias em quadrinhos, telenovelas e
cartazes publicitrios.
Para Umberto Eco,
o desenvolvimento
de um processo de
comunicao parte
do estabelecimento
de prioridades, da
tomada de distncia
em relao ao
primeiro contato
com a respectiva
informao.
Fonte: http://www.net
saber.com.br/biografias/
ver_biografia_c_1412.html
CEDERJ
231
232
CEDERJ
AULA
19
Foi dentro dos estudos deste conjunto de fatos que surgiu o conceito de
Teoria Hipodrmica, conhecida como Teoria dos Efeitos Ilimitados; seu
modelo de comunicao baseado no conceito de estmulo/resposta,
ou seja, quando h um estmulo (uma mensagem da mdia), esta adentraria o indivduo sem encontrar resistncias, da mesma forma que uma
agulha hipodrmica penetra a camada cutnea e se introduz sem difi-
O portugus M A U R O
W O L F considerado um dos maiores
tericos na rea de
Comunicao Social.
Sobre a comunicao na internet, ele
afirma: As redes
de fontes que os
rgos de informao estabelecem
como instrumento
essencial para o seu
funcionamento refletem, por um lado, a
estrutura social e de
poder existente e, por
outro, organizam-se
a partir das exigncias dos procedimentos produtivos.
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233
234
CEDERJ
19
AULA
aes ou eventos com fins de comunicao, estes podem ou no ser percebidos pelas pessoas que so o alvo destas aes e eventos. Caso haja
uma respectiva percepo, h uma absoro da informao transmitida,
e, nesse caso, o indivduo a confronta com as informaes que j possui,
podendo ser influenciado e modificar sua posio com conceitos novos
ou diferentes entre si.
Quando h a inteno de se comunicar, podemos afirmar que a capacidade de comunicao vai muito alm dos signos e expresses verbais.
O ser humano precisa se comunicar para sobreviver; interagir com seu
meio, atravs de sua potencial capacidade de comunicao, algo que j
est incluso no comportamento humano, atravs dos sentidos: audio,
paladar, tato, olfato e viso. O ato de se comunicar garante a sociabilidade inerente ao indivduo.
CEDERJ
235
Receptor da mensagem
o indivduo que recebe e decodifica (ou decifra) a mensagem
transmitida. As diferentes formas e culturas podem influenciar a forma
de interpretar uma mesma mensagem (por exemplo, certos gestos com
as mos podem ter significados diversos em diferentes culturas). Pode
existir apenas um ou numerosos receptores para a mesma mensagem.
Rudos
So as obstrues ou obstculos no decorrer do processo de
envio das mensagens de comunicao. Existem dois tipos de rudos: os
externos, que ocorrem no canal de transmisso, e os internos, que so
gerados ao longo das fases de codificao ou descodificao. Os rudos
podem variar conforme o tipo de canal de transmisso que utilizado
ou conforme as caractersticas do(s) respectivo(s) emissor(es) ou do(s)
receptor(es). Exemplo: mandar uma mensagem de texto que chega truncada ao receptor, gerando uma interpretao distorcida.
Retroinformao (feedback)
a resposta da(s) pessoa(s) que esto recebendo a mensagem
inicial do emissor e a retransmitem ou no, utilizando ou no o mesmo
canal de comunicao. Esta nova mensagem (ou retromensagem, ou
236
CEDERJ
19
AULA
CEDERJ
237
Funo ftica
Refere-se ao canal de comunicao. Visa estabelecer e/ou medir a
eficcia de comunicao do canal. Exemplos: pesquisa por telefone, usando gravao e resposta do receptor; mensagens de saudaes e outros.
Funo potica
Foca-se na mensagem emitida pelo emissor. uma linguagem figurada ou metafrica. Exemplos: propaganda com figuras, literatura de fico.
Funo metalingustica
Foca-se no cdigo da linguagem, que usado para fazer referncia
de si mesma. Exemplos: um texto que comenta outro texto; dicionrios;
documentrios sobre filmes.
Para complementar nossa aula, assista aos dois vdeos discriminados a seguir; na prxima atividade, estaremos mostrando
links de outros dois vdeos que ensinam como so classificadas
as diferentes funes dentro dos processos da linguagem de
comunicao. O primeiro vdeo tem a durao de 6:33 minutos
e est disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=LH0
YYR1gy6I&feature=related
No segundo vdeo, assistiremos a mais um exemplo de anlise
das funes da linguagem de comunicao, aplicadas de modo
prtico e associadas a uma propaganda; esse tem a durao
de 2:15 min. e est disponvel em: http://www.youtube.com/
watch?v=Ytu96T1qylo&feature=related
238
CEDERJ
AULA
19
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 1 e 2
1. Como primeira atividade de fixao do contedo ensinado anteriormente,
escolha um dos vdeos indicados, de que mais tenha gostado e, em seguida,
rememore todas as funes da linguagem de comunicao no site http://
www.estudiologia.hpg.ig.com.br/comunica2.htm.
Depois de ver os vdeos e ler tudo no site, escolha e descreva pelo menos
trs destas funes e d um exemplo de cada uma, que voc tenha vivenciado em seu cotidiano.
RESPOSTA COMENTADA
CEDERJ
239
!
Para mostrar como se pode compreender melhor a forma como se complementam os elementos e as funes da linguagem dentro dos processos de
linguagem da comunicao, precisamos aprender como so direcionados
estes fluxos comunicativos.
240
CEDERJ
19
AULA
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 1 e 2
2. Visando fazer uma fixao dos conceitos j propostos, faa os seguintes
exerccios:
2.1. Ao longo do texto, tivemos algumas definies dos conceitos Informao e Comunicao. Escolha uma de cada e explique-a em at cinco linhas.
Fique vontade, caso queira citar algum autor que tenha sido mencionado.
2.2. Descreva o que Teoria Hipodrmica e Teoria das Massas (at cinco
linhas).
2.3. De acordo com o que foi lido, como voc descreveria uma forma ou
fonte aditiva de informao?
2.4. Cite dois exemplos prticos mais utilizados como meios de transmisso
de informao e comunicao; justifique.
CEDERJ
241
RESPOSTA COMENTADA
2.1. Informao: est sempre presente nas nossas vidas, seja por
questes prticas (os computadores), como ferramenta de comunicao e servios diversos, seja como base conceitual para outras
teorias que solidificam a base de uma sociedade organizada. Pode
ser verbal e no verbal e inclui todos os preceitos e fluxos de conhecimento humano. No caso da internet, nasceu como conceito derivado
dos trabalhos de engenharia das telecomunicaes. Mauro Wolf diz
que, para se conseguir mais formas de comunicao, a sociedade
produz informao como qualquer outro produto. A comunicao
um processo em que pessoas influenciam outras pessoas.
2.2. Teoria Hipodrmica, ou Teoria dos Efeitos Ilimitados ou Teoria
da Bala Mgica, modelo de comunicao baseado em estmulo X
resposta, ou seja, quando h um estmulo (mensagem da mdia),
informao penetra o indivduo sem encontrar resistncias.
Teoria das Massas um conjunto de indivduos isolados de suas
referncias sociais, agindo individualmente em nome de sua prpria
satisfao e que acaba sendo manipulado facilmente, atravs de
sua nica referncia, que so os meios de comunicao.
2.3. Refere-se capacidade de um indivduo absorver uma informao em funo de suas expectativas e capacidades individuais.
Ou seja, a informao absorvida adicionada ao conjunto de
conhecimentos que o indivduo j possui.
2.4. O computador usado como um instrumento de comunicao
atravs do qual o fluxo de informaes vem pela grande rede
(internet) e podemos fazer comunicao com vrias pessoas. O
celular tambm utilizado para se comunicar e fornecer informaes.
242
CEDERJ
19
AULA
CEDERJ
243
244
CEDERJ
19
AULA
TURA
C I B E R C U LT U R A
Forma sociocultural
que advm de uma
relao de trocas
entre a sociedade, a
cultura e as novas
tecnologias de base
microeletrnicas
surgidas na dcada
de 1970, graas
convergncia das telecomunicaes com a
informtica. Cibercultura um termo utilizado na definio dos
agenciamentos sociais
das comunidades no
espao eletrnico
virtual.
INTERATIVIDADE:
I N T E R AT I V I D A D E
Segundo a Wikipdia, a extenso
em que os usurios
podem participar
modificando a forma
e o contedo do
ambiente mediado
em tempo real. Ou:
o grau com o qual
uma tecnologia de
comunicao pode
criar um ambiente
mediado no qual
os participantes
podem se comunicar (...)(KIOUSIS,
2002).
CEDERJ
245
BLOG
Termo formado pela
contrao do termo
web log. Tambm
popularmente
chamado blogue em
Portugal. Definese como um site
cujas ferramentas
permitem rpida
atualizao a partir
de envio de textos,
fotos e imagens, os
chamados posts.
Twitter www.twitter.com
246
CEDERJ
AULA
19
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 3 e 4
3. Como parte de nosso aprendizado, assista a um vdeo em que so utilizadas
formas de atuao das redes sociais como instrumentos de apoio Educao.
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=pcvppM1Xin8&feature
=related
3.1 Para a fixao dos conceitos anteriormente informados nesta parte
da aula, assista atentamente ao vdeo indicado, defina o que uma rede
social e, logo aps, escolha duas redes sociais com que tenha se afinizado
mais, na lista divulgada. Descreva-as e mencione pelo menos dois pontos
positivos em relao a como voc aproveita essas redes para colher informaes para seus trabalhos de escola, justificando sua escolha. Faa esta
atividade em no mximo, cinco linhas.
RESPOSTA COMENTADA
CEDERJ
247
O termo TECNOLOGIAS
DE INFORMAO
E COMUNICAO
ou TIC pode ser
definido como um
conjunto de recursos
e ferramentas
tecnolgicas,
utilizadas de forma
integrada. So
utilizadas das mais
diversas formas.
Exemplos: na
indstria (no processo
de automao),
no comrcio (no
gerenciamento, nas
diversas formas
de publicidade) e
na educao (no
processo de ensino
aprendizagem,
na Educao a
Distncia).
DE
INFORMAO
C O M U N I C A O (TIC S ) , que vm
SOFTWARE LIVRE
Segundo informado
pela Free Software
Foundation (http://
www.fsf.org/)
um programa de
computador que
pode ser usado,
copiado, estudado
e redistribudo
sem restries ou
pagamento de direitos
autorais. O conceito
de livre vem como
oposio direta ao
conceito inicial de
software restritivo
(ou software de
proprietrio: que
pertence a algum ou
uma empresa), mas
no ao software que
vendido almejando
lucro (software
comercial). Quando se
pretende distribuir um
software livre, devese anexar a este uma
licena de software
livre e em seguida,
deixar o cdigo
fonte do programa
disponvel (ou aberto)
para o pblico ter
total acesso.
248
CEDERJ
SOFTWARES
19
AULA
CEDERJ
249
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 3, 4 e 5
2. Faa uma associao dos conceitos descritos a seguir que esto na coluna
numerada, enumerando sequencialmente suas definies nas frases que esto
na coluna sem numerao:
a) TICs
b) EAD
c) UBUNTU
d) Software livre
e) Linux
f) Podcast
g) Rede social
250
CEDERJ
19
RESPOSTA COMENTADA
AULA
RESUMO
CEDERJ
251
http://www.youtube.com/watch?v=j_8Gr25qasw&feature=
related
http://www.youtube.com/watch?v=XxSGYl9iKLo&feature=
related
VDEOS SUGERIDOS
Alm dos acima, tambm disponibilizamos uma sequncia adicional de vdeos
contendo contedos que foram estudados neste capitulo e que podero ser teis
para seu futuro desenvolvimento e/ou utilizao no cotidiano profissional e escolar.
Desejamos que faa um excelente proveito de todo este material.
252
CEDERJ
19
AULA
CEDERJ
253
AULA
Aprendizagem em ambientes
presenciais e virtuais
20
Meta da aula
objetivos
Pretendemos com esta aula estabelecer analogias entre a aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais, conceituando
a Educao a Distncia e as suas modalidades e definindo as
caractersticas principais da aprendizagem virtual.
INTRODUO
Fonte: http://www.colmagno.com.br/deondevem/2007/Imagens/mel/datashow1.jpg
256
CEDERJ
20
AULA
Fonte: http://www.dw-world.de/image/0,,1755503_4,00.jpg
Quando conceituamos aprendizagem, embora haja uma pluralidade de definies, a ideia que predomina a de uma mudana durvel
de comportamento, realizada de forma significativa, sob o efeito de
condies oferecidas pelo ambiente.
Este processo toma contornos peculiares quando acontece na
sociedade do conhecimento (preferimos este termo a sociedade da
informao), porque a informao um conjunto de dados recebidos
e no organizados. Quando os organizamos de forma objetiva e prtica,
estamos construindo conhecimento.
As informaes disponveis na internet, por exemplo, precisam
ser avaliadas em sua fidedignidade, filtradas, organizadas, para que
se constitam em conhecimento.
Segundo Markl (2001): O caminho da sociedade da informao
para a sociedade do conhecimento o caminho da informao para o
significado, da percepo para o julgamento.
Sobre a diferena entre a sociedade do conhecimento e a sociedade
da informao, citamos Barreto (2005):
A sociedade do conhecimento contribui para que o indivduo se realize na sua realidade vivencial. Compreende configuraes ticas
e culturais e dimenses polticas. A sociedade da informao, por
outro lado, est limitada a um avano de novas tcnicas devotadas
ao almoxarifar e transferir, o que pode ser uma massa de dados
CEDERJ
257
ATIVIDADE
1. As duas imagens a seguir apresentam crticas aos impactos da tecnologia
e da sociedade da informao sobre o homem moderno. A imagem 1 traz
um tom negativo a esse desenvolvimento, enquanto a imagem 2 mostra
uma viso positiva do mesmo.
Compare as duas, reflita e redija um pequeno texto resumindo estes impactos (positivos e negativos) e expresse a sua opinio sobre o assunto.
Imagem 1
Fonte: http://www.foton.com.br/drops/news_setembro_2008/evolucao.jpg
258
CEDERJ
20
AULA
Imagem 2
Fonte: http://mixdemidias.zip.net/images/ciencia.jpg
COMENTRIO
Aspectos positivos
Aspectos negativos
Evoluo da cincia
Excluso digital
Desenvolvimento econmico
acelerado
Democratizao da informao
CEDERJ
259
A sociedade industrial havia gerado o desafio da eficincia (otimizao do uso do tempo, a fim de realizar mais atividades em menos
tempo). A sociedade ps-industrial nasceu com o final da Segunda Guerra
Mundial, com o aumento da comunicao entre os povos, com a difuso
das chamadas novas tecnologias e com profundas mudanas econmicas. No mais baseada na produo agrcola ou na indstria, a sociedade
voltou-se para a produo de informao, servios, smbolos e esttica.
Nascia a Era da Informao e do Conhecimento, com o crescimento
inexorvel das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs).
Essa evoluo pode ser visualizada na figura a seguir:
Sociedade
Ps-industrial
Tem-se acesso aos
bens produzidos
por outros
Tem-se acesso a
informao gerada
por outros
Fonte: http://www.telefonica.com.br/sociedadedainformacao/socinfo1.htm.
260
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20
AULA
Lvy fala da desterritorializao, da abolio de pontos de referncia fixos na internet, onde o que passa a ter sentido um endereo
eletrnico, sem referncia geogrfica.
Quando usa a palavra hipercrtex, utiliza uma metfora para
designar a internet como um grande crebro e nos remete a Ascott
(1977, p. 337):
A internet a infra-estrutura crua de uma conscincia emergente, um crebro global. A Net refora o pensamento associativo,
hipermediado, pensamento hiperlincado o pensamento do
artista. a inteligncia das redes neurais. Isto o que eu chamo
de hipercrtex.
Nesse contexto surge a Educao que utiliza o suporte da Tecnologia da Informao e da Comunicao, mais conhecida como Educao
a Distncia (EAD).
As novas Tecnologias da Informao e da Comunicao, aliadas
globalizao, so responsveis por uma nova revoluo constituda
por profundas mudanas nas condutas sociais e pessoais do homem
contemporneo.
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Fonte: http://www.angloamericano.edu.br/jornaldoanglo/edicao01/foto_informatica.jpg
Fonte: http://jpn.icicom.up.pt/imagens/ciencia/computador_portatil.jpg
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Fonte: http://www2.fcsh.unl.pt/cadeiras/plataforma/foralinha/cyber/data/0/1860/internet1.jpg
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A modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
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g) estudo individualizado;
h) forma mediadora de conversao, guiada atravs de vrias
tecnologias comunicativas;
i) tipo industrializado de ensino-aprendizagem, com a produo
massiva de materiais autoinstrucionais;
j) crescente utilizao da Nova Tecnologia Informativa;
k) adoo de estruturas curriculares flexveis;
l) custos decrescentes por estudante, depois de elevados investimentos iniciais.
Atualmente, h dois modelos de Educao a Distncia mais
utilizados:
Semipresencial ou Blended Learning (b-Learning)
o modelo que combina mais de uma forma ou metodologia
para transmisso de conhecimentos, sendo algumas presenciais e outras
a distncia.
Para T. M. Duffy; B. Dueber; e C. Hawley (1998), este modelo
mais centrado no aluno e sensvel s reais necessidades deste e do contexto em que a aprendizagem ocorre.
Devemos estar atentos ao que alertam Mateus, Filipe e Orvalho
(2004, p. 217):
(...) este termo ainda est sujeito ao perigo de ser confundido
como um mtodo em que apenas se misturam as duas modalidades de ensino/aprendizagem: face-a-face e online, multiplicando
apenas os canais de acesso ao conhecimento por parte do aluno.
A estratgia b-learning muito mais do que uma multiplicao de
canais, uma combinao de mtodos de ensino/aprendizagem.
No ensino tradicional sempre que se utilizou a combinao de
mltiplas metodologias, como por exemplo a leitura, os laboratrios, tarefas de resoluo de problemas, pesquisas experimentais,
entre outras. Com a disseminao das tecnologias de informao
e comunicao (TIC), emergiu um novo conceito identificado
pelo b-learning, onde a aprendizagem um processo contnuo,
deixando de estar constrangido a um s contexto, espao ou a
um dado momento. Atravs do b-learning os alunos dispem
(online e face-a-face) de novas oportunidades de aprendizagem,
podendo escolher ou combinar as ofertas das unidades curriculares
consoante as suas reais necessidades.
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Fonte: http://www.educacaoadistancia.blog.br/wp-content/
uploads/2008/12/boom.bmp
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_4Nyj5jThBSY/SRieJQgcVSI/AAAAAAAAAAo/UlVQcGuLZd4/s320/educa%C3%A7%C3%A3o.jpg
Inicialmente, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) eram entendidos como softwares desenvolvidos sobre metodologia pedaggica
para auxiliar a promoo dos processos de ensino e aprendizagem. Hoje
so conceituados como verdadeiros espaos sociais em que as pessoas
desenvolvem interaes cognitivo-sociais. Construir um AVA significa
desenvolver condies, estratgias e intervenes de aprendizagem num
espao virtual na web, organizado de tal forma que propicie a construo
de conceitos, por meio da interao entre alunos, professores e objeto
de conhecimento.
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Fonte: http://diplomaguide.com/cimages/multimages/51/web_design.jpg
ATIVIDADE
2. Leia com ateno o texto que se segue:
2
O impacto das novas tecnologias na vida cotidiana e na sociedade
cada vez mais evidente e s passa hoje despercebido para uns poucos
renitentes, que esperam assim fugir aos temores do desconhecido desta
nova aventura. Mas mesmo entre os que reconhecem a sua importncia,
em geral sua observao se restringe s caractersticas quantitativas
do processo em curso (o nmero de pessoas e mquinas envolvidas,
a ampliao da abrangncia de suas atividades, seu carter global,
os valores econmicos envolvidos, etc.), do que pelas caractersticas e
dinmicas especficas que estas novas tecnologias implementam ao nvel
de nosso processo cognitivo e da prpria prtica educativa.
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A sequncia correta a d.
APRENDIZAGEM E INTERAO
Nos dois modelos de Educao a Distncia de que falamos, a
aprendizagem no prescinde da interao, da relao entre quem ensina
e quem aprende.
Ao falarmos de interao, lembramo-nos imediatamente de
Vygotsky (1989, p. 36), que afirma que a interao social origem e
motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Na sua teoria
sociointeracionista, a viso de desenvolvimento humano baseada na ideia
de um organismo ativo, cujo pensamento construdo em um mundo
histrico e cultural: a criana reconstri internamente a atividade externa,
como resultado de processos interativos que se do ao longo do tempo.
A este processo ele chama de Lei da Dupla Formao: tudo que
est no sujeito existe antes no plano social (interpsicologicamente) e
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assncrono: a interao ocorre em diferentes momentos cronolgicos e os que interagem no esto no mesmo espao fsico.
Formato
Atividades
Sncrono fsico
Sncrono online
Assncrono
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Fonte: http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_20/violenciasimboloimagem/escola1.jpg
Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/afetividade.jpg
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Lista de discusso: um servio que recebe e distribui mensagens de todos os seus assinantes. Logo, um e-mail enviado
ao endereo eletrnico da lista distribudo a todos os participantes. Esta mais uma ferramenta que permite interaes
mtuas entre diversas pessoas. As listas so comunidades
virtuais agrupadas em funo de um tema. Todo e-mail
destinado caixa postal da lista reenviado para todos os
membros. Elas podem ter ou no moderadores.
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Fonte: http://www.fei.edu.br/cci/faq/netiquete.htm
CONCLUSO
Reafirmamos que a aprendizagem um processo nico, acontea
ela em ambientes presenciais ou virtuais.
No caso da Educao a Distncia, existem alguns indicadores
especficos, como:
a) as dimenses de espao-tempo: como a maioria de ns tem
experincias majoritariamente presenciais, essas dimenses
precisam ser revistas na EAD. A presena fsica no constante
e o prprio aluno aprende a planejar o seu tempo de estudo;
b) a impessoalidade: a falta de contato fsico constante com o
professor e com os demais alunos precisa ser superada pela
interao mais intensa, atravs de variadas ferramentas;
c) autonomia: na Educao a Distncia, o aluno precisa desenvolver maior autonomia em relao a uma sistemtica de estudo
e desenvolver outras competncias, como a metacognio e a
organizao da prpria maneira de estudar.
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ATIVIDADE FINAL
O objetivo desta atividade fazer uma reviso das mais importantes caractersticas
da Educao a Distncia que estudamos nesta aula.
Ao lado de cada afirmativa coloque V, se ela for verdadeira, e F, se for falsa. A
seguir, apresente a redao correta das frases que voc considerou falsas.
1. ( ) Na aprendizagem a distncia, no aplicado o princpio autoinstrucional,
o processo guiado todo o tempo pelo professor.
2. ( ) Educao a Distncia a modalidade de Educao que utiliza o suporte da
Tecnologia da Informao e da Comunicao.
3. ( ) incorreto dizer que, para a aprendizagem a distncia, so necessrias
competncias como autonomia, metacognio e organizao do prprio
modo de estudar.
4. ( ) Encontros virtuais como chats e videoconferncias so exemplos de
ferramentas de interao assncronas, utilizadas na EAD.
5. ( ) Na EAD, obrigatoriamente, h distncia fsica todo o tempo entre quem
ensina e quem aprende.
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RESUMO
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