U n iversidad

m ayo r

FACULTAD DE EDUCACIN

TALLER
I- Identificacin de la Consigna de Trabajo
1

Asignatura

Diseo y D esarrollo Curricular

Profesora

Sra. Nancy G o d oy E

Actividad Curricular

Principios para el desarrollo curricular

Fecha Inicio

Fecha entrega

M o d alid ad

Grupal (4 integrantes, max) o Individual

II- Objetivos a lograr con la realizacin de este trabajo:

Reconocer la aplicacin de aspectos de la pedagoga (Saber)
Integrar saberes de distintas reas del co nocim iento en el proceso indagativo
(Saber Hacer)

Consigna:
a.

Reflexione sobre los principios que plantea C. Coll para el diseo y

desarrollo curricular.

b. Elabore un mapa conceptual con los principios curriculares.

c.

De los principios planteados por el autor, cuales se reflejan en la realidad

del establecim iento donde usted se desem pea, ejem plifique.

d. Cm o se realizara un diseo curricular de acuerdo a estos principios?

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PRINCIPIOS GENERALES PARA EL DISEO CURRICULAR1.

En el capitulo dos de este libro referido a los fundamentos del currculo, Coll Indica
que el marco de referencia de su propuesta curricular" est delimitado por lo que
podemos denominar enfoques cognitivos en sentido amplio"23
. De estos enfoques el releva
los principios bsicos compartidos. Estos no son prescripciones educativas en sentido
estricto, sino ms bien principios generales, ideas fuerzas, que impregnan todo el diseo
curricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concrecin de sus
elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que
conciernen su desarrollo y aplicacin. Estos principios son:
1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal
del alumno est fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de
desarrollo operatorio. La Psicologa gentica ha estudiado este desarrollo2 y ha puesto de
relieve la existencia de unos estadios que con, pequeas fluctuaciones de los mrgenes de
edad, son relativamente universales en su orden de aparicin.
A cada uno de los grandes estadios de desarrollo4 corresponde una forma de
organizacin mental, una estructura intelectual que se traduce en una determinada
posibilidad de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El diseo
curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no slo en lo que concierne a la
seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planificar las
actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de
funcionamiento de la organizacin mental de los alumnos.
2. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre I crecimiento personal
del alumno est igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con
que se inicia su participacin en las mismas.5 Estos conocimientos pueden ser a su vez el
resultado de experiencias educativas anteriores- escolares o no- o de Aprendizajes
espontneos;

1 Coll, Cesar: "Psicologa y Currculum", editorial Laia, Barcelona, 1987.

2 Ibld. p. 36.
3 Piaget e Inhelder (1969), Drlval (1983), Coll y Glllieron (1985).
4 Sensorlomoto (0 - 2 aos), intuitivo o preoperatorio (2- 6/7 aos), operatorio concreto (7-10 aos),
operatorio formal (1-14/15 aos).
5Ausubel (1977), Reif y Heller (1982).

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Asimismo, pueden estar ms o menos ajustados a las exigencias de las nuevas

situaciones de aprendizaje y ser ms o menos correctos. En cualquier caso, de lo que no
hay ninguna duda es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a
partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha
construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y
interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse
especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee
tambin implicaciones para la metodologa de la Enseanza y para la evaluacin.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y aplicacin del diseo curricular
exige tener en cuenta simultneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno
es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado- exponente de su nivel de
crecimiento personal- depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se
encuentra, como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias
previas de aprendizaje. Las actividades educativas escolares tienen como finalidad ltima
promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente mediante la
asimilacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada:
conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de
aprender por s solo- fruto de los dos factores sealados- y lo que es capaz de hacer y de
aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observndolas, imitndolas,
siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre dos puntos, que
Vigostsky llama zona de desarrollo prximo por que se sita entre el nivel de desarrollo
efectivo y el nivel de desarrollo potencial,6 delimita el margen de la incidencia de la
accin educativa.
En efecto, lo que en un principio del alumno nicamente es capaz de hacer o de
aprender con la ayuda de los dems, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente por s
solo. Desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relacionados entre s: el
nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno pude
realizar gracias a la enseanza, pero esta a su vez puede llegar a modificar el nivel de
desarrollo. La enseanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno,
pero no para acomodarse a l, sino para ampliarla y generar eventualmente, nuevas zonas
de desarrollo prximo. En los puntos siguientes veremos algunos requisitos que deben

6Vigostsky (1977 y 1979).

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cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento personal
del alumno.
5. La cuestin clave no reside en s el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los
contenidos o a los procesos contrariamente a lo que sugiere la polmica al uso, sino en
asegurarse de que sea significativo. La distincin aprendizaje significativo y aprendizaje
repetitivo, acuado en el marco de un intento de construir una teora del aprendizaje
escolar, Concierne al vinculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos
previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y
no arbitrarias con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognoscitiva estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el contrario al
alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos,
estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.
Mediante la realizacin de aprendizajes significativos el alumno construye la
realidad atribuyndole significados. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el
crecimiento personal del alumno tanto mayor cuanto ms significativo es cuanto ms
significados le permite construir. As pues lo verdaderamente importante es que el
aprendizaje escolar - de conceptos, procesos, de valores- sea significativo. Notase el
papel destacado que juega el conocimiento previo del alumno en el aprendizaje
significativo.
En efecto, "el factor ms importante que Influye sobre el aprendizaje es la cantidad,
claridad y organizacin de los conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el
aprendizaje, constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teoras y otros datos de origen
no perceptivo, de los que el alumno pude disponer en todo momento, constituyen su
estructura cognoscitiva". 7
8
6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer
lugar el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de
su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad sicolgica: tiene que
haber en la estructura cognoscitiva del alumno elementos pertinentes y relacionables). En
segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es
decir el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

7Ausubel (1968, 1973).

8 Ausubel y Robinson, citados por Novak (1982).

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Este segundo requisito

es una llamada de atencin sobre el papel decisivo

de los

aspectos motivacionales.
Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lgica y
sicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente(a
menudo requiere menos esfuerzo y es ms sencillo hacerlo de ese modo), los resultados
carecern de significado y tendrn escaso valor educativo. Asimismo, el mayor o menor
grado de significatividad del aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta
tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir
conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir
significados precisos, pude conformarse con establecer una relacin puntual o puede
tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el mayor nmero posible de
elementos de su estructura cognoscitiva.
Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivacin favorable para
aprender significativamente de nada sirve si no cumple la condicin de que el contenido
de aprendizaje sea potencialmente significativo en la doble vertiente lgica y sicolgica.
7. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada con su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos- conceptos, destrezas, valores, normas,
etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las
circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan debe ser una preocupacin
constante de la educacin escolar. Cuando ms numerosas y complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognoscitiva, cuando ms profunda sea su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el
grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su
funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones
y de nuevos contenidos.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una
intensa actividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la
mayor pertenencia de estos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en
funcin de las nuevas informaciones, etc.
Esta actividad como queda patente, es de naturaleza fundamentalmente interna y
no debe identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos y de
situaciones, este ltimo tipo de actividad es un medio que pude utilizarse en la educacin
4

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escolar- y un medio privilegiado en determinadas situaciones y en determinados

momentos evolutivos- para estimular la actividad cognitiva interna directamente
implicada en el aprendizaje significativo. No debe identificarse, en consecuencia,
aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como
mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es solo una de
las vas posibles para llegar el aprendizaje significativo, pero ni es la nica ni consigue
siempre su propsito inexorablemente.
9. Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se le atribuye
habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorizacin
mecnica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo,
de la memorizacin comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del
mismo. La memoria no es solo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual
se abordan nuevos aprendizajes.9 Cuando ms rica sea la estructura cognoscitiva del
alumno- en elementos y en relaciones- , mayor ser la probabilidad de que pueda
construir significados nuevos, es decir, mayor ser su capacidad de aprendizaje
significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje
significativo son los tres vrtices de un mismo triangulo.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo
irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes
significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo
recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de
estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, as como de planificacin y de
regulacin de la propia actividad.
Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la
estructura cognoscitiva del alumno y su significatividad y funcionalidad esta en funcin
de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones
que las conecta. En otros trminos, la adquisicin de los procesos o estrategias que
subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisicin de
otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la
estructura cognoscitiva- cuantas ms cosas se conozcan significativamente- tanto mayor
ser la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.

9 Norman (1985), Chi (1985).

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11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realizacin de

aprendizajes significativos ha sido puesto de relieve en los puntos anteriores, puede
concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos.10 Los esquemas son "un
conjunto organizado de conocimiento (...) pueden contener tanto conocimiento como
reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas (...)
pueden ser especficos)...) o generales"11 " los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genricos almacenados en la memoria aplicables a objetos,
situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones".
Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico en informaciones y
detalles, poseer un grado de organizacin y de coherencia interna variables y ser ms o
menos valido, es decir, ms o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de
conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre s
relaciones de extensin y complejidad diversa.
Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del alumno
en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de
conocimiento: la nueva informacin adquirida se almacena en la memoria mediante su
incorporacin y asimilacin a uno o ms esquemas, el recuerdo de los aprendizajes
previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es pues
constructivista, los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin forzndola a
acomodarse a sus exigencias, los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones
nuevas, los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas,
valores, actitudes, etc. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de
conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender.12
12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno- revisin,
enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva-es el objetivo de
la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibracin de las estructuras
cognitivas de Piaget13, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de
conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso inicial desequilibrio- reequilibrio posterior.14

10 Anderson (1977), Marril y otros (1981), Hewson y Posne (1984), etc.

11 Norman (1985) pp. 75-76.
12 Cagne y Dickm (1983).
13 Piaget (1975).
14 Coll (1983).

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El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo

consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de
aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena, o est excesivamente alejada de los
esquemas del alumno, este no pude atribuirle significacin alguna y el proceso de
enseanza aprendizaje se bloquea. Si a pesar de ello, se fuerza la situacin, el resultado
ms probable es un aprendizaje puramente repetitivo.
A la inversa, cuando la tarea plantea unas resistencias mnimas o es interpretada
en su totalidad- correcta o incorrectamente- con los esquemas disponibles, el aprendizaje
resulta igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno
remite a cuestiones claves de la metodologa de enseanza aprendizaje y los esquemas
del alumno; utilizacin de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio
ptimo; presentacin de la tarea de una forma adecuada, toma de conciencia del
desequilibrio y de sus causas como motivacin intrnseca para superarlo, etc.
No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre, tome
conciencia de ello y este motivado para superar el estado de desequilibrio. Este es,
nicamente, el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a trmino, es
preciso adems que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o
construyendo unos nuevos. La reequilibracin no es por supuesto automtica ni necesaria
en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que pude producirse o no y tener mayor
o menor alcance segn la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, segn el
grado y el tipo de ayuda pedaggica.
13. La visin de conjunto que resulta de esta apretada sntesis de algunas aportaciones del
anlisis psicolgico..., sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los
procesos de crecimiento personal que trata de promover la educacin escolar. Una
interpretacin construtivista del aprendizaje escolar - incompatible a todas luces con una
concepcin de la enseanza entendida como pura transmisin de conocimientos- exige
una interpretacin igualmente constructivista de la intervencin pedaggica, cuya idea
directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de
conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus
experiencias sean lo ms correctos y ricos posible.
Sin embargo, como seala acertadamente Resnick15 una concepcin constructivista
de la intervencin pedaggica no renuncia a formular prescripciones concretas para la

Resnick (1983).

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enseanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseanza aprendizaje. Una

concepcin de esta naturaleza esta igualmente obligada a plantearse las cuestiones
tradicionales del diseo curricular: objetivos, mtodos de enseanza, evaluacin, etc.
Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensin distinta cuando se abordan
desde la perspectiva constructivista.