ELENI SANTIAGO SEIDEL

O PROFESSOR, A HISTRIA E A CRIANA: as aventuras e desventuras entre

o Era uma vez e o Foram felizes para sempre

FLORIANPOLIS SC
2007

ELENI SANTIAGO SEIDEL

O PROFESSOR, A HISTRIA E A CRIANA: as aventuras e desventuras entre

o Era uma vez e o Foram felizes para sempre

Dissertao aprovada como requisito obteno do grau de

Mestre em Lingstica, pelo Programa de Ps-Graduao em
Lingstica da Universidade Federal de Santa Catarina, rea
de concentrao, Lingstica Aplicada.
Orientadora: Prof. Dr Terezinha Kuhn Junkes

FLORIANPOLIS SC
2007

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela magnitude de sua criao, em quem encontrei fora nos

momentos de fraqueza e cansao e quando de minha incompreenso diante de
tantas dificuldades, sempre me mostrou caminhos.
Aos meus pais: Rosalino (in memoriam) com quem aprendi os valores
necessrios para a vida e Paula que com sua doena ensinou-me o valor de
pequenas aes e com quem tenho aprendido a andar devagar.
Ao meu marido e companheiro Ingo, pela pacincia e compreenso quando
meu olhar no encontrou o seu.
Aos meus filhos Camila e Lucas com a grandeza do meu amor e todo meu
orgulho por cham-los de FILHOS.
Aos amigos por no permitirem que minha ausncia se transformasse em
saudade.
Aos alunos do IV perodo do curso Normal Superior, turma 2006/II com minha
profunda admirao.
A minha orientadora e professora Terezinha Kuhn Junkes por tantas vezes
me falar ao corao e mostrar entre caminhos tortuosos e pedras, as flores.
A todos os professores, contadores de histrias ou no, que escolheram essa
profisso e fazem dela uma obra de arte.
Ao IFES, pela abertura de espao e por tornar possvel o desenvolvimento da
pesquisa junto aos acadmicos. Obrigada.

H muito, as histrias tm mostrado simbolicamente o incio

da individuao com a partida da casa paterna.
L fora, certamente h perigos, desafios, quedas, mas nunca
derrotas. No caminho da individuao, tudo so
possibilidades de conscientizao, tudo so vitrias.
Ser derrotado ficar.
PAVONI (1989)

LISTA DE ANEXOS

Anexo 01 - Questionrio Aplicado aos Acadmicos

Anexo 02 - Marionete de Palitos
Anexo 03 - rvores Genealgicas
Anexo 04 - Histrias de Pais e Filhos
Anexo 05 - Fantoches da Aluna (Professora de Arte na Rede
Pblica Municipal)
Anexo 06 - Proposta de Atividades com a Histria das Bruxas.
Anexo 07 - Proposta de Atividades com a Lenda da Vitria Rgia
Anexo 08 - Proposta de Atividades com a Lenda do Sol e da Lua
Anexo 09 - Proposta de Atividades com o Mito do Curupira
Anexo 10 - Proposta de Atividades com a Lenda do Negrinho do Pastoreio
Anexo 11 Adivinhaes
Anexo 12 Frases Feitas
Anexo 13 Ditados Populares
Anexo 14 - Artista Plstico Ag Pinheiro
Anexo 15 - Fotos da Realizao do Trabalho com o Artista Plstico
Anexo 16 - Fotos dos Personagens do Boi de Mamo Confeccionado pelas Alunas
Anexo 17 - Avaliao do Trabalho com o Artista Plstico
Anexo 18 - Histria dos Irmos Grimm
Anexo 19 - Histria de Charles Perrault
Anexo 20 - Histria de Hans Christian Andersen

Anexo 21 Sntese das Apresentaes dos Autores: Irmos Grimm, Andersen e

Charles Perrault.
Anexo 22 - Anlise do Semestre Letivo
Anexo 23 - Autorizao para Observao dos Acadmicos
Anexo 24 - Termo Consentimento da Instituio

RESUMO

A presente pesquisa inscreve-se no ramo da Lingstica Aplicada e enfoca como ponto de

investigao especfico o Texto e Ensino. Aborda a contao de histrias na formao do professor e
da criana com nfase nas atividades de linguagem que promovem a interao entre os sujeitos:
professor formador/ professor em formao/ criana. Apresenta os resultados obtidos no segundo
semestre de 2006, no Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior, com a turma do quarto perodo
do Curso Normal Superior e tem como objetivo: propor aes pedaggicas que possibilitem ao
acadmico, do curso Normal Superior, perceber a importncia da contao de histrias na formao
e estimulao das crianas da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental e como esta
contao favorece a interao verbal. A pesquisa justifica-se por vir ao encontro dos professores,
pesquisadores e acadmicos envolvidos com o processo educacional; Os autores que sustentam
teoricamente a pesquisa, no que se refere interao verbal e perspectiva interacionista da
linguagem so Bakhtin e Vygotsky. Outros autores presentes na fundamentao do trabalho so:
para a parte da leitura, o apoio veio de Teberosky e Colomer( 2003), Geraldi(1984 e 1987), Kleiman
(1985, 1999, 2000) e Martins (1982). As histrias infantis, sua importncia na formao social do
indivduo, sua linha temporal, sua articulao com a escola e com o professor, as estratgias de
instrumentalizao do professor emergiram das leituras de Zilbermam (1981), Lajolo(1981, 1985,
1999), Betelheim (1980), Faria (2004), Silva (1988), Girardello (2003), entre outros.

encaminhamento metodolgico adotado para a pesquisa foi o da pesquisa-ao pelo fato de a

pesquisa-ao partir das aes dos interlocutores (papel ativo), de sua atuao no meio social e da
interao. A pesquisa foi realizada em dois momentos denominados: primeiro e segundo planos.
Desenvolvimento do Primeiro Plano (professora/pesquisadora e acadmicos/professores): partiu-se
da proposta da ementa, leitura de textos tericos para anlise e discusso, elaborao de estratgias
didticas para o trabalho com a contao de histrias aos acadmicos. Nessa primeira etapa o
objetivo foi analisar a compreenso dos conhecimentos adquiridos em sala de aula e da sua
incorporao na prtica pedaggica por parte dos acadmicos. Na segunda parte, parte prtica, os
acadmicos/professores contaram histrias aos seus prprios alunos nas salas de aula de suas
respectivas escolas. Nessa etapa o objetivo foi analisar a interao acadmico/professor x crianas
na contao de histrias, a dinmica discursiva que ocorreu nesse contexto escolar e como essa
interao contribui para a formao social da criana. O desenvolvimento da pesquisa possibilitou
perceber a importncia que o papel do professor de ensino superior desempenha na formao dos
futuros professores e a necessidade de conciliar teoria e prtica para que haja uma

instrumentalizao efetiva para a prtica pedaggica desses futuros professores e dos que j o so.
Tambm se percebeu como a interao constituda no processo interlocutivo colabora para a
apreenso de conhecimento pelos acadmicos assim como para o desenvolvimento e formao das
crianas. A anlise de dados comprovou o quanto a contao de histrias favorece a interlocuo e a
interao verbal assim como a compreenso, o vocabulrio e o conhecimento das crianas.
PALAVRAS-CHAVE: interao - professor criana - contao - histria

ABSTRACT

The following research is inscribed in the field of Applied Linguistics and deals with Text and Teaching
as a specific point of investigation. It approaches story telling in educating teachers and children with
emphasis in language activities that promote interaction between the subjects: teacher educator/
teacher in training/ child. It shows results obtained in the second half of 2006 at the Instituto Cenecista
Fayal de Ensino Superior with a 4th group of Higher Normal Course and its objective is to: Propose
pedagogic actions that enable the academician of the Higher Normal Course to understand the
importance of story telling in the education and stimulation of children of Infant Education and Initial
Grades of Fundamental Learning and how this story telling favors verbal interaction. This research is
justified because it meets with teachers, researchers and academicians involved in the educational
process; Authors who theoretically support the research, regarding verbal interaction and the
interactive perspective of speech are Bakhtin and Vygotsky. Other authors present in the works
substantiation are: for the reading, support came from Teberosky and Colomer( 2003), Geraldi(1984
and 1987), Kleiman (1985, 1999, 2000) and Martins (1982). Child stories, their importance in the
social education of individuals, their time line, their articulation with the school and teacher, teachers
instrumentation strategies emerged from readings of Zilbermam (1981), Lajolo(1981, 1985, 1999),
Betelheim (1980), Faria (2004), Silva (1988), Girardello (2003), among others. The handling of
adopted methodology for research was the research-action due to the fact that research-action starts
from the interlocutors actions (active role) as well as their procedure in the social and interaction
environment. The action took place at two moments named: first and second plans. Development of
the First Plan (teacher/researcher and academicians/teachers): starting from the proposal of synopsis,
theoretical text reading for analysis and discussion, setting up of didactic strategies for the job by story
telling to the academicians. At this first stage the objective was to analyze the understanding of
acquired knowledge in the classroom and its incorporation into pedagogic practice by the
academicians. In the second part, practical part, academicians/teachers told storied to their own pupils
in the classrooms of their respective schools. At this stage the objective was to analyze the interaction
of academician/teacher x children in story telling, speech dynamics occurred in this school context and
how this interaction contributes to the childs social education. The development of the research
enabled the understanding of the importance that the higher teaching makes in forming future
teachers and the need to conciliate theory and practice in order to achieve effective instrumentation
for the pedagogic practice of these future teachers and of those who already are. It was also realized
how the interaction established in the process where the interlocutor helps with the knowledge

concern by academicians as well as for the educational development of the children. Data analyses
proved how much the story telling favors childrens speech and verbal interaction as well as
vocabulary and learning.

KEY-WORDS: interaction teacher - children - story telling

Excludo:

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 13
CAPTULO I
1 -PRESSUPOSTOS TERICOS............................................................................. 21
1.1 A Interao .......................................................................................................... 21
1.2 Histrico da Literatura Infantil.............................................................................. 36
1.2.1 A Literatura Infantil no Brasil ............................................................................ 41
1.2.2 A Literatura Infantil na Atualidade .................................................................... 46
1.3 A Escola, a Criana e a Literatura....................................................................... 50
1.4 A Leitura ............................................................................................................. 60
1.4.1 ALeitura na Escola............................................................................................60
1.4.2 A Leitura Compartilhada................................................................................... 67
1.5 As Crianas e o Ouvir Histrias........................................................................... 69
CAPTULO II
2 A PROPOSTA METODOLGICA DA PESQUISA ................................................ 77
2.1 Metodologia da Pesquisa-Ao .......................................................................... 77
2.2 A Instituio ........................................................................................................ 78
2.3 Fase Exploratria dos Acadmicos / Professores .............................................. 80
2.4 Plano Geral de Ao .......................................................................................... 85
2.5 Planejamento e Desenvolvimento das Aulas ..................................................... 88
2.6 Material Didtico ................................................................................................. 96
CAPTULO III
3 ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA ................................................................ 97
3.1 Desenvolvimento do Primeiro Plano .................................................................. 97
3.2 Desenvolvimento do Segundo Plano ...............................................................138
3.3 As Contaes dos Acadmicos aos seus Alunos : transcries e
anlises ..........................................................................................................142

3.3.1Transcrio e Anlise das Contaes da Acadmica (A)................................143

3.3.2 Transcrio e Anlise da Contao da Acadmica (B) ..................................153
3.3.3 Transcrio e Anlise das Contaes da Acadmica (C)...............................163
3.3.4 Transcrio e Anlise das Contao do Acadmico (D) ................................174
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................181
REFERNCIAS ......................................................................................................186
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO INFANTIL .........................................................190
ANEXOS ................................................................................................................192

13

INTRODUO

H muito os professores tm se debruado sobre o assunto: contao de

histrias e tm discutido em encontros e em congressos a importncia que isso adquire
no processo de formao e de desenvolvimento da criana. Tambm no faltam
dvidas sobre o quo difcil esta tarefa para os professores, que sempre esto
atarefados, com carga horria extensa e que dispem de pouco tempo para a
preparao de suas aulas. Alguns at dizem que se no tm tempo para contar
histrias a seus prprios filhos, como faz-lo aos filhos dos outros; na verdade, essa
atitude representa, em muitos, o medo e a insegurana de adentrar em um universo
pouco explorado e por isso ainda muito desconhecido.
Muitos professores tambm vem o livro didtico como o material que j est ali
para a funo da leitura e de certa forma suficiente em si, no necessitando, ento, das
histrias dos livros infantis. O que se quer destacar que as histrias no so s para
serem lidas pelas crianas, mas tambm contadas pelo professor para que sejam mais
um instrumento de ensino-aprendizagem na escola.
Ao se analisar o aspecto da contao de histrias, percebe-se que possvel
diminuir a distncia entre as histrias e seus contadores (aqui representados pelos
professores) fornecendo a eles, em seu curso superior ( o que se pretende mostrar),
subsdios que sejam capazes de modificar o quadro que se apresenta muitas vezes nas
escolas: professores que no gostam de fazer uma contao de histrias a seus
prprios alunos, embora afirmem que sabem da importncia que a mesma adquire e
consideram-se, ainda assim, grandes incentivadores do hbito de ler pelas crianas.

14

O tema da presente pesquisa a contao de histrias na formao dos

professores e das crianas. A contao como instrumento de ensino-aprendizagem no
cotidiano escolar; as dificuldades encontradas pelo professor da disciplina de Literatura
Infantil na formao dos acadmicos do curso Normal Superior; as dificuldades que
esses acadmicos encontram para realizar a contao de histrias aos seus prprios
alunos.
Por isso pensou-se exatamente nessa formao do professor. Primeiro, preparlo para a contao e, a partir dessa preparao, observar o quanto a interao
professora (pesquisadora) X professores/acadmicos e professores/acadmico X
alunos na prtica da contao de histrias responsvel pela formao e
desenvolvimento de ambos: de um lado o professor/acadmico (futuro professor ou j
com anos de prtica) e, de outro, as crianas (alunos desses acadmicos nas escolas
onde trabalham ou efetuam estgios).
O objetivo geral foi propor aes pedaggicas que possibilitassem ao acadmico,
do curso Normal Superior, perceber a importncia da contao de histrias na formao
e estimulao das crianas da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e como esta contao favorece a interao verbal.
Para atingir esse objetivo, tornou-se essencial para a efetivao da pesquisa
comprovar

que

se

diz

enquanto

professora/pesquisadora

enquanto

acadmico/professor, assim como saber de que forma a criana manifesta-se a partir

dos vrios momentos da histria contada e, tambm, se o professor lana mo de
recursos oferecidos pela pesquisadora durante as aulas que foram ministradas no curso
acadmico na disciplina de Literatura Infantil.

15

Nesse sentido, partiu-se do trabalho a ser desenvolvido durante o semestre letivo

de 2006/II com os acadmicos do curso Normal Superior do Instituto Cenecista Fayal
de Ensino Superior, onde a pesquisadora atua como professora da disciplina de
Literatura Infantil, desde o segundo semestre de 2005.
O grupo do IV perodo do Curso Normal Superior formado por 28 alunas e 01
aluno. So, em sua maioria, professores que j atuam no magistrio h algum tempo,
mas que no possuem a habilitao exigida por lei para darem aula a crianas do
Ensino Fundamental.
Tem sido grande a procura pelos cursos de formao de professores desde que
se tornou obrigatrio o diploma de concluso de curso superior para todos os que j
atuam como professores continuarem e para os que querem ingressar na carreira do
magistrio poderem faz-lo. Dessa forma, entre os acadmicos do curso h em grande
nmero de profissionais com experincia no magistrio que vm em busca da
habilitao; outros que escolheram o curso como opo profissional e, no raro,
tambm encontramos profissionais que no possuem perfil para o magistrio; vm s
aulas apenas para terem o diploma e com ele melhorarem o salrio na aposentadoria
(alguns faltando poucos anos para isto). Nestes professores, na maioria das vezes, no
se percebe muito interesse em adquirir conhecimentos que auxiliem na sua prtica
pedaggica, que possibilitem um trabalho diferenciado, mais consistente. O que se
percebe no painel da sala de aula dos acadmicos envolvidos na pesquisa um
distanciamento grande entre os acadmicos. H os que muito vm buscar, e vemos
nestes a preocupao em manter seu emprego ou at conseguir um ou ainda melhorar
a remunerao, fazer um bom trabalho, o interesse em melhorar sua atuao; e

16

aqueles que embora tenham a prtica, seu trabalho como professor est longe de ser o
de comprometido com a educao.
Ressalta-se, portanto, a importncia que adquirem ento os cursos superiores,
responsveis diretos pela formao dos professores em pesquisadores, engajados com
as mais recentes teorias relativas ao processo ensino/aprendizagem. E, quando se fala
em responsveis na formao de professores, inclui-se a figura do professor formador
desses acadmicos. ele que trar as concepes fundamentais, as teorias recentes
que instrumentalizaro o futuro professor para que haja mudanas na prtica
pedaggica de cada um deles.
Evidencia-se assim um movimento duplo o professor formador precisa
promover a articulao entre teoria (formao) e prtica como dois objetos constitutivos
e apresentar proposta de implementao de mudanas prticas para que o futuro
professor possa, dessa forma, contribuir na construo de novos paradigmas em sua
atuao profissional.
A concepo epistemolgica adotada para a pesquisa foi da pesquisa-ao,
onde pesquisador e sujeitos esto envolvidos no mesmo processo na busca de soluo
conjunta. Conforme Pereira (2002) no simplesmente resolver um problema prtico
da melhor forma, mas, pelo delineamento do problema pretende compreender e
melhorar a atividade educativa.
O objeto da pesquisa a formao e a prtica docente como elementos
constitutivos e no dissociados. Para a atuao na formao social da criana preciso
que se tenha no s o conhecimento terico e tcnico (o que fazer), mas tambm o
conhecimento prtico (como fazer) para que este se realize efetivamente.

17

Os cursos de graduao que visam formao de professores de Educao

infantil e do I ciclo das Sries Iniciais do Ensino Fundamental apresentam em sua
matriz curricular a disciplina de Literatura Infantil; alguns com carga horria de 60
horas/aulas e outros com 80 horas/aulas. uma disciplina essencial formao dos
professores. Percebe-se tambm que nem sempre os professores compreendem a
importncia que a disciplina, e, principalmente a contao de histrias s crianas,
possui ou adquire desde os primeiros acalantos, feito pelos pais ao embalar seus filhos,
at seu processo de socializao com o universo externo ao ncleo familiar (amigos,
parentes, escola). preciso mostrar aos acadmicos que tambm contribui e muito a
contao de histria para a solidificao das relaes de afetividade, de formao de
carter, de conhecimento do mundo que rodeiam as crianas. Os subsdios que
adquirem com a disciplina sero fundamentais para o trabalho com as crianas desde a
oralidade, passando pela leitura e pela escrita.
A pesquisa foi realizada em dois momentos denominados: primeiro e segundo
planos.
Desenvolvimento

do

Primeiro

Plano

(professora/pesquisadora

acadmicos/professores): partiu-se da proposta da ementa, leitura de textos tericos

para anlise e discusso, elaborao de estratgias didticas para o trabalho com a
contao de histrias aos acadmicos. Nessa primeira etapa o objetivo foi analisar a
compreenso dos conhecimentos adquiridos em sala de aula e da sua incorporao na
prtica pedaggica por parte dos acadmicos.
Desenvolvimento do Segundo Plano:
Na segunda parte, parte prtica, os acadmicos/professores contaram histrias
aos seus prprios alunos nas salas de aula de suas respectivas escolas.

18

Nessa etapa o objetivo foi analisar a interao acadmico/professor x crianas

na contao de histrias, a dinmica discursiva que ocorreu nesse contexto escolar e
como essa interao contribui para a formao social da criana.
pertinente um aprofundamento nos objetivos que se propem e que se pem
em prtica com o trabalho desenvolvido na disciplina para que se possa perceber o
embasamento terico que os professores/acadmicos (futuros professores e j
professores) precisam ter e muni-los de recursos tericos e metodolgicos necessrios
a uma efetiva prtica pedaggica com as histrias para crianas. Ou seja, mostrar a
importncia da interao entre a professora/pesquisadora e os professores/acadmicos
e dos professores acadmicos com seus alunos na contao de histrias. Assim
mostrar no s a pesquisa desenvolvida com os acadmicos, mas tambm, a mudana
que se pretende realizar prtica desses acadmicos enquanto professores em seu
espao de sala de aula com seus prprios alunos perceber o real carter dialgico
que a linguagem adquire no espao da sala de aula e a dimenso que a interao
verbal (oral e escrita) adquire na formao social da criana.
O motivo para a pesquisa ocorre fundamentalmente pela experincia de 13 anos
da pesquisadora com o Ensino Fundamental e trs anos com a formao de
professores na disciplina de Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua
Portuguesa e de Literatura Infantil no Curso Normal Superior, em Itaja, Santa Catarina.
As contribuies dos resultados da pesquisa:
Responsabilidade do professor/formador;
Favorecimento das trocas verbais em sala de aula para o conhecimento;
As relaes que se estabelecem na interao;
A contao de histria e sua contribuio no processo de formao da criana;

19

A contribuio do trabalho proposto para professores e acadmicos no sentido

de oferecer estratgias que evidenciem o processo interativo na sala de aula atravs da
contao de histrias.
O primeiro captulo dessa pesquisa constitui a base terica que norteou o
caminho a ser trilhado pela pesquisadora; foi dividido em sesses para melhor
compreenso do leitor e entendimento do prprio percurso que se quis propor. Os
pressupostos tericos que embasam o estudo iniciam com a interao bakhtiniana da
linguagem, a constituio do sujeito scio-histrico, o meio social e a atuao do
indivduo nesse meio que encontraram sua sustentao em Bakhtin(1995, 2000) e
Vygotsky (1991, 1995, 2001). A leitura, a prtica da leitura em sala de aula e a leitura
compartilhada tiveram retorno nas leituras de Teberosky e Colomer (2003), Geraldi
(1984 e 1987) e Kleiman (1985, 1999, 2000). As histrias infantis, sua importncia na
formao social do indivduo, sua linha temporal, seus precursores e defensores, sua
articulao com a escola e com o professor, as estratgias de instrumentalizao do
professor emergiram das leituras de Zilbermam (1981), Lajolo (1981, 1985, 1999),
Betelheim (1980), Faria (2004), Silva (1988), Girardello (2003), entre outros.
Procurou-se sustentao terica para mostrar a mudana que se pretende
realizar prtica dos acadmicos envolvidos na pesquisa enquanto professores em seu
espao de sala de aula e a dimenso que a interao verbal adquire na formao
social da criana.
No captulo II, apresenta-se o percurso metodolgico da pesquisa, os dados da
instituio, a fase exploratria dos sujeitos envolvidos, o plano geral de ao
organizado para a efetivao da pesquisa, o planejamento das aulas para a execuo
do primeiro plano e o material didtico proposto para esse plano.

20

Na seqncia, no captulo III, detalha-se o desenvolvimento do primeiro e do

segundo planos da pesquisa, assim como as contaes de histrias dos acadmicos
aos seus alunos, as transcries dessas contaes e as anlises das contaes. Ou
seja, os resultados alcanados com o desenvolvimento da pesquisa.
Por fim, apresentam-se algumas consideraes finais que visam a retomar o
trabalho desenvolvido, sem, no entanto, fech-lo, o que se acredita no ser possvel
partindo do tema proposto.
Na parte final encontram-se os anexos que se selecionou para comprovar o
trabalho realizado assim como ilustrar o fazer pedaggico da pesquisadora.
Espera-se com a apresentao deste trabalho corroborar com o crescimento e
formao dos professores no que se refere prtica pedaggica da contao de
histrias s crianas nas escolas.

21

REFERENCIAL TERICO

1.1 A INTERAO

Para iniciar a busca de conhecimento que fundamente a presente pesquisa

optou-se pela concepo de interao de dois grandes pesquisadores: Bakhtin e
Vygotsky.
no horizonte da teoria de Bakhtin e de Vygotsky que a pesquisa pretende
encontrar o significado mais apropriado da palavra interao e da palavra linguagem
para o que se prope como conceitos-chave.
A teoria de Bakhtin, aos poucos, tem chegado aos meios acadmicos e sendo
discutida pelos professores e alunos. Torn-la prtica de sala de aula, ainda que muito
vagarosamente, um desafio a que poucos professores se propem. Deve-se isso
efetiva transformao que tm gerado as discusses nos cursos da ps-graduao e o
tempo que muitos pesquisadores tm-se debruado sobre os escritos de Bakhtin para
entender essa teoria e procurar caminhos para faz-la chegar aos meios acadmicos e,
deles, para a sala de aula. Para tanto, precisa-se primeiramente entender que muitos
conceitos, outrora aprendidos, embora tenham dado sua contribuio ao ensino,
tornaram-se ultrapassados e dessa forma, preciso conhecer, entender, apreender
novas teorias para ento passar a dimensionar a nova prtica proposta.
A mudana comea com a compreenso da palavra-chave de Bakhtin:
dialogismo aqui entendida como a interao verbal, no s enquanto conversa,
dilogo, mas como elemento imprescindvel constituio do homem como ser social,

22

inseparvel do homem, da presena do outro. Os indivduos se constituem na tessitura

da comunicao humana e mergulham na trama das trocas verbais.
Importante enfatizar que o dialogismo, segundo Bakhtin (1995), tambm requer
desdobramentos diferentes; de um lado tem-se a interao que acontece diretamente
com o outro, frente-a-frente, e, de outro, se tem a assimilao de outros discursos para
o seu. a prtica viva da linguagem. Segundo o autor

(...) na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou

escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou no,
importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc... A
palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido
ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras
e somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias
ideolgicas ou concernentes vida. (BAKHTIN, 1995, p. 95)

com a viso de totalidade que Bakhtin viu a linguagem, e, dessa forma, no

concebia a lngua como algo pronto, um sistema abstrato. algo vivo que vem das
relaes sociais que constituem o homem, e no desprovida de situaes concretas,
reais de uso.
O pensamento humano e sua discursividade so formados a partir da interao
com o outro, em um vai e vem constante, onde se explicita o seu pensamento e se
apropria do de outrem. nessa relao que se formam os laos ideolgicos prprios de
cada ser humano. No possvel, nessa concepo de linguagem, ignorar as relaes
de natureza social que ocorrem. A fala composta de enunciados que so ditos no
momento da interao e no se desconsidera o que j foi dito antes pelo locutor ou pelo
receptor ou o que ser dito depois; necessrio que se considere o contexto das
relaes, visto que, os enunciados s se caracterizam no uso ativo que a palavra
adquire nos enunciados concretos. Para Bakhtin (2000, p.348) o enunciado sempre

23

cria algo que, antes dele, nunca existira, algo novo e irreproduzvel, algo que est
sempre relacionado com um valor.
dessa forma que se pode compreender que o enunciado um elo na cadeia
da comunicao verbal (p. 320), o que vem antes, depois, no se separa dos elos,
constitutivo.
O reconhecimento que temos ou que tem o receptor do sentido de cada palavra
s se d pelo contexto situacional. A palavra isolada de seu contexto no traz o sentido
ideolgico que permite inseri-la no dilogo ou compreend-la no dilogo. Como diz o
autor:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela
determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo
fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o
produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve
de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra,
defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise,
coletividade. (BAKHTIN, 1995, p.113)

Para Bakhtin, a interao dialgica que determina o (s) sentido (s) do

enunciado. Esses sentidos so mltiplos e do sentido s relaes sociais nas quais
cada indivduo encontra-se inserido e envolvido. E ento que seu discurso ganha vida
pois: Toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente
responsiva [...], toda compreenso prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a
gera obrigatoriamente, o ouvinte se torna falante. (BAKHTIN, 2000, p. 271)
Portanto, toda compreenso plena, real, ativamente responsiva e no seno
uma fase inicial preparatria da resposta (p. 272). No um sujeito passivo que
apreende a enunciao do outro, na verdade, um sujeito ativo, com discurso interior e
que recria o prprio discurso no discurso do outro.

24

A enunciao produto da interao de dois indivduos. Ela varia de acordo com

o interlocutor (sua classe social, hierarquia, etc.). Para Bakhtin no h interlocutores
abstratos, pois:

O mundo interior e a reflexo de cada indivduo tm um auditrio

social prprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se
constroem suas dedues interiores, suas motivaes,
apreciaes, etc... Quanto mais aculturado for o indivduo, mais
o auditrio em questo se aproximar do auditrio mdio da
criao ideolgica, mas em todo caso, o interlocutor ideal no
pode ultrapassar as fronteiras de uma classe e de uma poca
bem definida. (BAKHTIN, 1995, p. 113)

Para o autor, a palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros
(p. 113). Em uma extremidade estou eu, mas meu interlocutor que est na outra
servindo de ponte tambm.
Para Bakhtin (1995), a lngua, no seu uso prtico, inseparvel de seu contedo
ideolgico ou relativo vida. A palavra torna-se povoada com as instituies, os
acentos que o falante confere-lhe quando a domina e ela passa ento a ser familiar e
no neutra. Bakhtin (1995, p. 107) afirma: a pluralidade de acentos que d vida
palavra.
No processo de interao, as intenes e acentos acontecem de um para o outro
e no possvel desconsiderar ou priorizar um em relao a outro. Para que se
compreenda a enunciao do outro, preciso orientar-se em relao a ela, encontrar o
seu lugar adequado no contexto.
Bakhtin (2000) afirma que dentro da dimenso histrico-social que se
movimentam os interlocutores. O discurso sempre est fundido em forma de enunciado

25

pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma no pode existir

(p. 274)
O que se pretende propor na pesquisa que o professor possa entender a lngua
a partir de suas propriedades e caractersticas pragmticas e no conceba a lngua
excluindo o sujeito e a situao de interao. Nas palavras de Bakhtin (1995, p.113) a
palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. E, ambos encontram-se
presentes em dado momento e situao, que caracteriza a situao em que a interao
acontece e a linguagem significada. Para Geraldi (1997, p. 27) a linguagem
concebida como um jogo e neste jogo h objetivos a atingir: os parceiros que nele se
constituem agem, a cada jogada, um sobre o outro na expectativa da correspondncia
do que dizem ao outro, ou seja, que sejam compreendidos e o dilogo se constitua.
Para o autor as aes praticadas com a linguagem so, a cada passo, ditadas pelos
objetivos pretendidos.
Pode-se afirmar que o dilogo proposto por Bakhtin muito mais amplo do que
a concepo de lngua que ensinada pelo professor na escola. do contato com a
teoria bakhtiniana que se mudam conceitos sobre a linguagem e, com isso, muda-se a
postura do professor em relao ao ensino da lngua. Para que o professor possa
mudar o conceito de lngua necessrio que tenha contato com as teorias propostas na
pesquisa. O papel de professor formador vem a ser fundamental para mostrar ao aluno
caminhos, leituras, discutir, trocar idias, traar paralelos. A compreenso desta
dimenso de linguagem que possibilita entender o valor que a lngua adquire na
situao dialgica. Ela passa a servir de instrumento de interao entre os
interlocutores.

26

possvel atravs da apropriao do conceito bakhtiniano de interao, analisar

a concepo de linguagem pela criana atravs das trocas verbais. somente nessas
trocas que a palavra ganha novos significados e o dilogo constitui-se como elemento
de ligao entre a criana e o mundo que a rodeia.
Aos poucos, a criana vai defrontando-se com situaes que requerem sua
reflexo a respeito do significado da palavra, e so essas situaes sociais cotidianas
que permitem que ela analise, faa conjecturas, experimente, teste regras sociais,
aprimore seu esprito crtico, enfim, constitua-se como ser social, ideologicamente
formado.
Bakhtin (1995) diz que as palavras so tecidas a partir de muitos fios ideolgicos
que compem a trama da conversao humana. Dessa forma pela apropriao do
poder que a palavra possui que possvel formar crianas com olhares e vozes
capazes de transformar a sociedade em que vivem.
No dilogo terico que se quer estabelecer na presente pesquisa, buscou-se o
outro lado da ponte, um interlocutor que em nosso parecer aproxima-se do dilogo que
Bakhtin prope: Vygotsky.
A importncia de Vygotsky como pesquisador e psiclogo indiscutvel. Sua
maior

contribuio

consiste

na

abordagem

que

deu

relao

desenvolvimento/aprendizagem e a criao do conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal. Para o autor, o desenvolvimento e a aprendizagem esto relacionados desde
o nascimento; o indivduo constitudo pelo resultado de um movimento dialtico entre
aprendizagem e desenvolvimento, movimento em que um torna-se sobreposto ao outro
ao mesmo tempo em que o nega. (ZANELLA, 2001, p. 93)

27

Segundo Freitas (1994), a linguagem foi a preocupao central de Vygotsky e a

abordagem dada por ele no era a de um sistema abstrato, mas de aspecto funcional e
psicolgico. Antes de Vygotsky, a relao existente entre pensamento e linguagem
sempre fora abordada pelos psiclogos de acordo com as concepes vigentes na
poca: ambientalistas (determinada pelo meio) e inatista (o indivduo constitua-se pela
maturao). Para Vygotsky, o problema entre as duas consiste na separao entre
sujeito e cultura.
Conforme Zanella (2001, p. 95), a aprendizagem para Vygotsky consiste na
apropriao da cultura. O destaque foi dado aos aspectos sociais da aprendizagem em
que a nfase o meio onde o sujeito desenvolve e aperfeioa as habilidades.
Para Vygotsky, o papel assumido pelo professor (e tambm os outros adultos e
crianas) de destaque, como mediadores do mundo para a criana.
Quanto a importncia do professor, Freitas assim afirma:
Vygotsky acentua o seu papel, fazendo da atividade de ensino
uma das mediaes pelas quais o aluno, pela sua participao
ativa e pela interveno do professor, passa de uma experincia
social a uma experincia pessoal sinttica e unificadora.
Vygotsky, ao resgatar o papel do professor, coloca, pois, em
relevo, a funo da escola: o Lcus da aprendizagem escolar.
(FREITAS, 1994, p. 93).

A partir do desenvolvimento de sua pesquisa, a relao pensamento/linguagem

foi tida como algo concreto, construdo em um processo dinmico de interao com o
meio social. Primeiramente, o pensamento evolui nas crianas para s depois
aprenderem as palavras para expressarem os seus pensamentos, como as palavras de
Vygotsky assim expressam:

28

O primeiro pensamento da criana est vinculado aos primeiros

sons ainda inarticulados. O seu pensamento de origem
secundria. S comea quando a criana ao reprimir os sons
comea a suspender o reflexo perante o ltimo tero e a retardlo dentro de si.
(VYGOTSKY, 2001, p. 222)

Quando a criana tenta atrair a ateno do adulto com pequenos rudos,

resmungos , de certa forma, o incio da funo social da fala. A partir dos dois anos,
que surge, nas crianas, a necessidade de verbalizar as coisas a partir da percepo
de que tudo possui um nome; a fase conhecida como simblica. Nas palavras de
Smolka:
Ao enfatizar a natureza social da mente, Vygotsky ressalta a
mediao pelo outro, pela palavra como chave no processo de
internalizao. Esse processo, por sua vez, implica uma srie de
transformaes: uma operao que inicialmente representa uma
atividade externa, isto , social, reconstruda e comea a
ocorrer internamente. Nesse sentido, a fala externa, comunicativa,
ou seja, a fala para o outro, constitui a matriz de significaes da
fala para si. Nesse sentido, ainda, a natureza da fala egocntrica,
bem como da fala interna, dialgica: o que a criana internaliza
o movimento dialgico, a dialogia.
(SMOLKA, 1995, p. 68)

A teoria de Vygotsky tambm se baseia na interao, atravs da qual passa a

ser possvel transformar seu meio social e sua constituio como sujeito. a palavra
que constitui e transforma o homem. Para Vygotsky (1991), o conhecimento vai se
constituindo atravs da relao intermental.

Aprendizado e desenvolvimento esto

juntos desde os primeiros momentos de vida da criana e o primeiro que serve de

estmulo ao segundo.
Para Vygotsky (1991), uma palavra sem significado um som vazio, um ato de
pensamento.
Seguindo a esteira de Vygotsky, a linguagem prtica social, nela que os
significados so constitudos e sua representao compreendida. A linguagem no

29

isolada pelo indivduo, ela est nele e com ele para ser lanada ao outro no meio social,
nas prticas cotidianas, ser significado e re-significada como um jogo, conforme
Fontana e Cruz:

As palavras no so formas isoladas e imutveis. Elas so

produzidas na dinmica social, seus significados no so estticos.
Uma palavra que nasce para designar um conceito vai sofrendo
modificaes. Vai sendo reelaborada no jogo das prticas e das
foras sociais.
(FONTANA CRUZ 1997, p.85):

nesse jogo de ida e volta que se constituem as relaes sociais. A criana

passa a reconstruir as formas culturais de ao e pensamento, as significaes, o uso
de cada palavra que ouvida, repetida, falada. Somente nas relaes com o meio, com
o outro, que cada indivduo desenvolve as formas culturais, torna-se capaz de organizar
seu pensamento e de organizar a realidade em que vive.
Vygotsky (1991) analisou o desenvolvimento das crianas e colocou em
discusso o fato de que psiclogos da poca analisavam apenas o que as crianas j
sabiam construir/fazer sozinhas (desenvolvimento social); dessa forma, a anlise ficava
apenas com o passado da criana, aquele conhecimento adquirido j concludo.
Para Vygotsky, o desenvolvimento no era sinnimo de maturao biolgica. O
destaque que deu escola foi muito ftico. nesse ambiente que o indivduo entende o
mundo, se apropria do conhecimento e interage com a complexidade social em que
vive. Para ele o desenvolvimento foi concebido em dois nveis: o primeiro onde a
criana executa atividades sozinha; e, o segundo, em que no consegue realizar
atividades sozinha, necessitando de ajuda do adulto ou de outra criana para realiz-la.
Segundo Zanella (2001, p. 97): este nvel muito mais indicativo do desenvolvimento da

30

criana que o anterior, pois este refere-se a ciclos de desenvolvimento j completos,

fato passado.
Foi o segundo nvel de desenvolvimento que possibilitou o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, em que Vygotsky deu destaque ao papel dos fatores sciohistricos na educao. Quando professor e aluno debruam-se sobre materiais
didticos para resolverem algo em um nvel que permite essa interao, criam a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZPD).
Em suas palavras:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que
ainda no amadureceram, mas que esto em processo de
maturao, funes que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio. [...] O nvel de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
(VYGOTSKI, 1991, p. 97):

Importante destacar, na teoria de Vygotsky, a mediao, que entendida, grosso

modo, como processo de interveno. possvel observar no desenvolvimento da
criana que sua aprendizagem ocorre mediada por elementos, pessoas e situaes que
provocam novos aprendizados. Ele trabalha com o fato de que as relaes do homem
com seu meio so mediadas por instrumentos e signos. Conforme Oliveira:

As concepes de Vygotsky sobre a base biolgica do

funcionamento do crebro humano fundamentam-se em sua idia
de que as funes psicolgicas superiores so construdas ao
longo da histria social do homem. Na sua relao com o mundo,
mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos
culturalmente, o ser cria as formas de ao que os distinguem de
outros animais. (OLIVEIRA, 1992, p. 24)

31

O elemento mediador denominado por Vygotsky como instrumento uma forte

influncia marxista que traz como pressuposto a ligao do homem em relao a outras
espcies. no trabalho que ocorrem as relaes sociais e a utilizao de instrumentos.
O homem foi aos poucos aprimorando seus instrumentos de trabalho para fins
especficos. Vygotsky retomou as concepes marxistas sobre trabalho e usou de
instrumentos para mostrar que com estes que o homem transforma seu meio e a si
mesmo. Conforme Jobim (1994, p. 125), o instrumento simboliza especificamente a
atividade humana, a transformao da natureza pelo homem que, ao faz-lo,
transforma a si mesmo.

Da mesma forma, Oliveira (1997, p. 29) afirma que o

instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho,

ampliando as possibilidades de transformao da natureza.
O outro elemento mediador presente nos pressupostos de Vygotsky o signo,
compreendido como elemento que representa outros objetos, acontecimentos,
situaes. Para Vygotsky os instrumentos so auxiliadores das atividades externas do
indivduo, enquanto os signos so instrumentos psicolgicos, orientados para dentro
do indivduo. Jobim assim afirma:
Vygotsky assinala que existe uma diferena sensvel entre eles,
pois o instrumento psicolgico se destaca do instrumento tcnico
pela direo de sua ao: o primeiro se dirige ao psiquismo e ao
comportamento, enquanto o segundo, constituindo tambm um
elemento intermedirio entre a atividade do homem e o objeto
externo, destinado a obter uma mudana no objeto em si.
(JOBIM, 1994, p. 125)

Para o estudo realizado por Vygotsky, importante o papel desempenhado pela

escola. Vale ressaltar que considera relevante a interferncia que o professor faz na
zona de desenvolvimento proximal da criana quando a ensina a relacionar, re-

32

significar, reestruturar significados, enfim, elaborar conhecimento. Esses processos,

sem a interferncia do professor no ocorreriam. Em casa, os processos acontecem de
forma mais descontrada e sem que a criana e at os pais se dem conta de que ela
capaz de realizar operaes mentais de clculo ou de escrita de forma a imitar o adulto.
A escola vem ditando o ritmo do aprendizado. em Fontana & Cruz que se encontra o
retorno do que se diz:

A escola, possibilitando o contato sistemtico e intenso dos

indivduos com os sistemas organizados de conhecimento e
fornecendo a eles instrumentos para elabor-los, mediatiza seu
processo de desenvolvimento. (FONTANA; CRUZ 1997, p. 66)

O aprendizado oportunizado criana pela escola diferenciado por Vygotsky

porque, na situao escolarizada, h a relao de ensino que provoca a interao em
que os papis so muito definidos: alunos e professor. A aprendizagem despertar
processos de desenvolvimento diferentes, conforme Oliveira (1992), que no ocorrero
quando o indivduo interagir com as outras pessoas.
Cabe ao professor possibilitar criana o conhecimento, ensin-la a raciocinar e
a significar. De acordo com Vygotsky (2001), no processo de aprendizagem bem mais
importante que o professor ensine a criana a pensar do que s lhe transmitir
conhecimento.
Vygotsky destaca, no entanto, que nessa interao professor e aluno no cabe
ao professor o ensinamento de significados prontos ao aluno, porque cada palavra
usada para a criana, inicialmente incompreensvel e, nessa juno de palavras para
explicitar o conhecimento, acaba por se produzir um emaranhado de palavras que no
so compreendidas de imediato. Assim afirma Vygotsky:

33

O meio social e todo o comportamento da criana devem ser

organizados de tal forma que cada dia traga novas e mais
combinaes, casos imprevisveis de comportamento para os
quais a criana no encontre no acervo da sua experincia hbitos
e respostas prontas e sempre depare com a exigncia de novas
combinaes de idias. (VYGOTSKY, 2001, p. 238)

Fontana & Cruz (1997) afirmam que a criana precisa de oportunidade para
adquirir novos conceitos e palavras na dinmica das interaes verbais mediadas pelo
professor.
no trabalho do professor, na interao que medeia com as crianas, que ele
participa do trabalho de compreenso de conceitos que a criana manifesta. comum
durante o percurso da aula o professor suscitar conceitos que o aluno possui sobre algo
que se perguntou. Na seqncia, as crianas inferem e relatam o que possuem de
conceitos sobre o assunto. Nesse momento h a afirmao e ou refutao de conceitos
pela criana, dependendo da colocao do professor e do quanto ela conseguiu
compreender do fato.
De acordo com Oliveira (1992), Vygotsky distingue conceito cotidiano do conceito
cientfico. O primeiro refere-se aos conceitos que se desenvolvem no decorrer das
interaes sociais imediatas e, o segundo, quele que a criana adquire no meio do
ensino, no conhecimento organizado (sistema de ensino).
Ocorre a conceituao inicial ento, que levada pelo professor para um nvel
mais reflexivo para que a criana perceba a situao e a palavra que utilizou, de forma
que desenvolva primeiro a linguagem como atividade intelectual. Para Vygotsky:

Aprender a pensar corretamente sobre o mundo significa

preocupar-se com que na experincia do aluno se estabeleam
vnculos corretos entre os elementos do mundo e as reaes

34

desse aluno. Aprender a pensar corretamente sobre si mesmo

significa estabelecer em sua experincia vnculos corretos entre
seus pensamentos e atos, ou seja, entre as reaes preliminares e
as reaes executivas. (VYGOTSKY, 2001, pp. 243 e 244)

Encontra-se no dizer de Fontana & Cruz (1997) que a interveno do professor

que vai contribuir para o desenvolvimento proximal das crianas, uma vez que atua
sobre atividades psquicas emergentes na criana, fazendo-as avanar no raciocnio e
comear a se dar conta dele para poder responder ao outro.

Sem dvida, a

escolarizao demonstra papel muito significante. Nas palavras das autoras (p. 114),
na relao de partilha e de articulao de saberes, as crianas e professores ensinamse reciprocamente.
Atravs da interao que ocorre entre a criana e o outro (seja ele professor, pai,
colega mais experiente, etc...), ela vai construindo com a linguagem a sua identidade e
dessa forma compreende que capaz de transformar o espao a que pertence. Para
Zanella (2001), a interao importante para o indivduo porque:

Essas interaes que ele estabelece com as pessoas que o

cercam, seja na escola ou em outro ambiente, exercem, portanto,
papel fundamental no desenvolvimento humano, pois a partir da
apropriao das significaes socialmente produzidas que as
funes psicolgicas se constituem, o que vem a ressaltar a
gnese social da conscincia humana defendida por Vygotsky.
(ZANELLA, 2001, p. 96)

No dilogo de Bakhtin e Vygotsky, o que norteia o caminho desta pesquisa, a

percepo de que ambos analisaram o homem em seu constituinte social mais
importante, que a linguagem e suas formas. Ambos consideram o homem em sua
formao scio-histrica, ou seja, no se isolou o homem para analis-lo como ser

35

individual e possuidor de um sistema abstrato de linguagem. O que fizeram foi

considerar as relaes sociais, o pensamento e a linguagem do homem com o homem.
Bakhtin difere um pouco o social do social de Vygotsky, dada a nfase que d para o
lugar onde se constitui a linguagem.
O que difere Bakhtin de Vygotsky que o primeiro d mais valor ao significado
da palavra, sua elaborao, seu conceito como prtica social. Conforme Vygotsky:
(...) o fato mais notvel para a psicologia da linguagem o de que
a linguagem desempenha duas funes inteiramente diversas: de
um lado serve como meio de coordenao social da experincia de
pessoas isoladas; de outro, um instrumento mais importante do
nosso pensamento. (VYGOTSKY, 2001, p. 233)

Bakhtin d mais valor s marcas ideolgicas tambm, ao espao privilegiado da

criao ideolgica.
Vygotsky procura formular uma melhor compreenso a respeito da relao que
h entre a palavra e o pensamento, ambos em um processo dinmico.
Bakhtin situa a palavra no vasto conjunto de textos que circulam socialmente.
Objetivou analisar de que forma o contexto ideolgico modifica a conscincia do
indivduo scio-histrico. No permite que se separe a linguagem de seu contedo
ideolgico, de toda sua formao social. Bakhtin (1995) afirma que os indivduos no
recebem a lngua pronta tal qual deve ser usada, ela constituda no fluxo da
comunicao.
O que se conclui que Bakhtin e Vygotsky representam uma base slida para a
sustentao deste trabalho de pesquisa por situarem seus estudos no indivduo e na
linguagem, sem desconsiderar o ser historicamente e socialmente sujeito s
especificidades de seu contexto cultural.

36

1.2 HISTRICO DA LITERATURA INFANTIL

No sculo XVII, a organizao familiar marcada pelo patriarcalismo e recebe

grande influncia e estmulo dos protestantes. J possvel verificar um interesse
especial pela criana, organizando-se os primeiros tratados de pedagogia, escritos
pelos protestantes ingleses e franceses.
Na poca, cabia aos pais a educao dos filhos em sua totalidade. Os filhos que
no eram da nobreza no tinham acesso cultura escolar ou a professores, situao
essa que se manter at o sculo XVIII.
Com o tempo, a conquista de poder poltico e a crescente capacidade econmica
da burguesia favoreceram o surgimento de instituies que transformaram a criana no
eixo em torno do qual essa classe se organiza.
Sobre isso j em 1981 Zilberman se manifesta:

Antes da constituio deste modelo familiar burgus, inexistia uma

considerao especial para com a infncia. Essa faixa etria no
era percebida como um tempo diferente, nem o mundo da criana
como um espao separado. Pequenos e grandes compartilhavam
dos mesmos eventos, porm nenhum lao amoroso especial os
aproximava. A nova valorizao da infncia gerou maior unio
familiar, mais igualmente os meios de controle do desenvolvimento
intelectual da criana e manipulao de suas emoes. Literatura
infantil e escola, inventada a primeira e reformada a segunda, so
convocadas para cumprir esta misso. (ZILBERMAN, 1981, p.15)

Como se pode constatar nas palavras da autora, a criana, que no era vista
como um ser diferente do adulto, passa a receber maior considerao e seu mundo
passa a ser conhecido de forma diferenciada, o que no foi suficiente para que seu

37

desenvolvimento intelectual fosse favorecido de maneira mais construtiva. O que se

esperava que a escola fizesse o papel de valorizao da infncia.
O que a autora enfatiza que a prpria necessidade e funcionamento da
sociedade obedecia aos critrios hierrquicos e as demonstraes de afeto no eram
explcitas. O que se fazia era educar (moralmente), formar (para a vida em sociedade)
cada um dentro de seu ncleo social e ensinar a religio, bastante rgida. Os pastores
tinham a forte crena de que os indivduos eram domados a partir dessa educao
religiosa.
Nessa poca, as crianas diferenciavam-se pela classe social: nobreza e plebe.
Enquanto as primeiras tinham acesso a livros clssicos, as segundas ficaram com a
contao de histrias feita pelos pais, geralmente histrias de aventuras. Mas a que
se inicia a expanso do pblico leitor, conforme Zilberman, (1986).
A literatura infantil teve seu incio marcadamente no sculo XVIII quando
apareceram no mercado livreiro as primeiras obras publicadas, segundo Lajolo e
Zilberman (1999). Foi nesse perodo que se compreendeu quanto a criana diferente
do adulto e que sua educao deveria ser, por esse motivo, diferenciada.
Nesse sculo, as crianas e as mulheres gozam um pouco mais de liberdade, a
famlia j exibe uma imagem de parceira interna, dominada pelo liberalismo e pelo calor
afetivo e no s pelo poder paterno, embora ainda evidente, e a obedincia hierrquica.
Surgem as Fbulas de La Fontaine (1668 e 1694); As Aventuras de Telmaco; de
Fnelon (1717) e Charles Perrault com Contos da Mame Gansa (ttulo original era
Histrias ou Narrativas do tempo passado com moralidades).
De acordo com Lajolo & Zilberman (1999), a estrutura familiar passa a ser
modificada com a Revoluo Industrial. A produo artesanal multiplicou-se e aparecem

38

manufaturas mais complexas, inovaes tecnolgicas. As fbricas trouxeram para a

cidade

homem

do

campo.

Com

isso,

havia

sobra

de

mo-de-obra

e,

conseqentemente, aumento da misria e dos ndices de criminalidade. Enquanto

estrutura familiar, mantm-se o pai como provedor e a me como gerenciadora dos
afazeres domsticos. Com a interferncia do estado, ditado este como modelo ideal
familiar a ser seguido: mais domstico e ainda pouco participativo.
A criana passa a ser percebida diferente do adulto, com necessidades e
caractersticas que lhes so prprias.
Conforme Lajolo & Zilberman:

A preservao da infncia impe-se enquanto valor e meta de

vida; porm, como sua efetivao somente pode se dar espao
restrito, mas eficiente, da famlia, esta canaliza um prestgio
social at ento inusitado. A criana passa a deter um novo
papel na sociedade, motivando o aparecimento de novos objetos
industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos
da cincia (a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de
que ela destinatria. (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999, p. 17)

A vontade de ascender socialmente favorece a alfabetizao e com ela a

atividade de lazer que a leitura proporciona. Grande parte do impulso dado ao consumo
de livros, ento, coube escola, juntamente com todo o papel de formao intelectual
da criana.
A escola passa a ocupar papel importante dentro da estrutura social: o destino
natural da criana e, nas palavras de Lajolo e Zilberman (1999, p.17): a segunda
instituio convocada a colaborar para a solidificao poltica e ideolgica da
burguesia.

39

Nessa poca, por fora legal, a escola passa a ser obrigatria a todas as
crianas vindas de todos os segmentos sociais, no mais somente da burguesia. Essa
medida contribuiu para retirar do espao das fbricas um contingente de trabalhadores
mirins que ajudavam com seu trabalho no sustento familiar.
Para contribuir com a escola e a formao da criana, visto que a literatura
infantil trabalha com o emprego da linguagem escrita, ocorre o aperfeioamento da
tipografia e a expanso dos livros.
Zilberman (1986) afirma tambm que a literatura encontrou seu destinatrio e,
dessa forma, tornou-se permanente pelo fato de cativar a criana, incentivando-a ao
consumo atravs do gosto pela leitura. Foi por certo tempo o nico atrativo cultural
voltado criana e passou, ento, a representar seus interesses atravs da fico. Nas
palavras de Lajolo & Zilberman:

No se trata necessariamente de um espelhamento literal de uma

dada realidade, pois, como a fico para crianas pode dispor com
maior liberdade da imaginao e dos recursos da narrativa
fantstica, ela extravasa as fronteiras do realismo. E essa
propriedade, levada s ltimas conseqncias, permite a
exposio de um mundo idealizado e melhor, embora a
superioridade desenhada nem sempre seja renovadora ou
emancipatria. (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999, p. 19)

A literatura traduz o mundo da criana atravs de simbologia que a criana

capaz de decifrar, mas, ao mesmo tempo, traz uma realidade por vezes utpica.
Desses dois pontos, traduo do mundo atravs da simbologia e realidade s vezes
utpica, a literatura acaba por conseguir de psiclogos e professores algumas crticas,
sob a alegao de que ambos podem ser contraditrios. Na verdade, segundo as

40

autoras acima, (1991, p.20) deles que nasce a possibilidade de sua (obra) anlise e
crtica.
perceptvel a estreita ligao que a literatura infantil tem com a Pedagogia.
Tambm fato que a literatura, em seu incio, tinha carter formativo e informativo,
conforme mostram Lajolo & Zilberman (1999, p. 18): "inspira confiana burguesia, no
apenas por endossar valores desta classe, mas, sobretudo por imitar seu
comportamento, por estar vinculada, como se disse, escolarizao da criana.
No sculo XIX, a criana burguesa encontra-se integrada no contexto familiar,
sendo mais forte o aspecto de ascenso da mulher, mesmo que seja nas funes
domsticas.
Surge uma literatura mais abundante e ao mesmo tempo moralizante com o claro
objetivo de formar as crianas o quanto antes para lidar com o enfrentamento do mundo
e da vida adulta.
Quando se pesquisa a histria da literatura infantil percebe-se que o mundo
europeu saiu na frente. A maioria dos livros traz a origem da literatura a partir dos
autores europeus, o que caracteriza esse mundo como precursor da literatura infantil.
Na Europa, coube a Charles Perrault, aos Irmos Grimm e a Hans Christian
Andersen, as compilaes das histrias oriundas do folclore (contos de fada) e das
adaptaes, visto que no eram contos destinados criana. A obra dos Irmos Grimm,
editada, pela primeira vez, em 1812, transformou-se em sinnimo da literatura feita para
crianas.
Foram esses autores que, no sculo XIX, mais contriburam com a confirmao
da literatura infantil enquanto produo literria e garantiram seu poder de atrao e
continuidade.

41

Na atualidade, os contos desses autores j foram por tantas vezes contados e

recontados, escritos e reescritos, que em muito j foram modificados e apresentam-se
muito diferentes de seu contedo original.
Os livros para o pblico adolescente j existiam no sculo XIX, mas eram raros,
sobrando, para a faixa da puberdade e da adolescncia, a literatura adulta, conforme
Lajolo e Zilberman (1999).
A partir desse sculo, ento, a literatura infantil passa a definir com mais cuidado
e segurana o interesse da criana pela histria. Para Lajolo & Zilberman, 1999, p. 20
em primeiro lugar, a predileo por histrias fantsticas (...) ou por histrias de
aventuras, transcorridas em espaos exticos, de preferncia, e comandadas por
jovens audazes. Para exemplificar tem-se na seqncia Hans Christian Andersen, e
Lewis Carroll, Mark Twain , Robert L. Stevenson.

1.2.1 A Literatura Infantil no Brasil

No Brasil no foi diferente a trajetria da literatura infantil. Esta tambm manteve

o carter pedaggico, principalmente com adaptaes de textos portugueses. At
quase no sculo XX,conforme Lajolo e Zilberman (1999, p. 23) apenas uma ou outra
histria para criana foi publicada. Tem-se registro, em 1818, da coletnea de Jos
Saturnino da Costa Pereira com a obra Leitura para meninos (histrias morais) e, em
1848 sai a segunda edio da obra As Aventuras do Baro de Mnchhausen
(anteriormente editada em 1808). No fim do sculo XIX, a literatura infantil brasileira
sofre influncia positiva da prpria situao econmica do Brasil. Em Minas Gerais e no
Rio de Janeiro, ambos marcados pelo desenvolvimento do ouro e da administrao

42

colonial, respectivamente, viabiliza-se o aumento (se que se pode dizer) da circulao

de livros.O carter pedaggico da literatura brasileira tambm vem ligado situao
econmica do pas, como se pode ver em Sandroni:

Com relao ao desenvolvimento da literatura destinada a crianas

e jovens no Brasil, o primeiro decnio do sculo XX caracteriza-se
por uma reao nacionalista ao domnio, at ento absoluto, de
Portugal. importao pura e simples de livros editados na
metrpole sucederam-se a traduo das obras de mais sucesso na
Europa e a criao de livros destinados escola num portugus j
abrasileirado que visava a aproximar a linguagem escrita da
falada. (SANDRONI, 1986, p. 32)

Da ltima dcada do sculo XIX at a segunda dcada do sculo XX, tem-se no

Brasil a expanso das cidades, o aumento da populao urbana e percebe-se j um
fortalecimento de classes sociais intermedirias (antes apenas a aristocracia rural e a
burguesia). Este fortalecimento refletir-se- na cultura e na escola conforme Lajolo &
Zilberman:

(...) na medida em que o consumo de livros espelha o padro de

escolarizao e cultura com que esses novos segmentos sociais
desejam apresentar-se frente a outros grupos, com os quais
buscam ou a identificao (no caso da alta burguesia) ou a
diferena (os ncleos humildes de onde provieram).
(LAJOLO & ZILBERMAN, 1999, p. 27)

Com desejo de apresentao dos novos grupos sociais que se formaram,

comeava a surgir mercado consumidor para os livros, este, aberto pela disposio de
jornalistas, escritores e professores e destinado principalmente ao corpo discente das
escolas, impulsionado pelos editores que descobriram nesse mercado um novo filo
lucrativo.

43

Outro aspecto importante a destacar-se o de que at ento, em sua grande

maioria, a literatura infantil provinha de tradues feitas por escritores brasileiros de
obras clssicas europias, algumas muito importantes e belas. No entanto, o que
caracterizava negativamente era o fato de que circulavam muitas vezes em portugus e
nem sempre correspondiam ao vocabulrio brasileiro, dessa forma, o sentido era
prejudicado. Para Lajolo & Zilberman (1999, p. 31) esta distncia entre a realidade
lingstica dos textos disponveis e a dos leitores unanimemente apontada por todos
que, no entre-sculos, discutiam a necessidade da criao de uma literatura infantil
brasileira.
Como dito acima, os livros em sua maioria eram tradues de literatura europia;
o Brasil tambm adotou o modelo vigente nessa literatura: o de que a escola e o texto
infantil vinham a ser aliados imprescindveis na formao dos cidados. Em muitos a
grande lio era a de que o trabalho, o amor ptria e a dedicao famlia, aos mais
velhos, aos mestres e escola so os penhores da felicidade (Lajolo & Zilberman,
1999, p. 33).
A literatura infantil brasileira vai marcando seu terreno na construo da criana.
Antes, as mes contavam histrias e, agora, os livros fazem isso.
Tem-se como principal nome ligado gnese da literatura infantil brasileira o
escritor Monteiro Lobato. a partir dele que surge a literatura realmente brasileira.
Este escritor proporciona alm do aspecto instrutivo da literatura, principalmente o
aspecto de nacionalismo nas suas obras dedicadas s crianas e jovens. O ambiente
do stio do Picapau Amarelo, criado pelo autor, era habitado por fabulosos personagens
como Visconde, Emlia, Quindim e Rabic, criados pela magia do encantamento.
Tambm no se pode desconsiderar a importncia do Jeca Tatu, um personagem

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marcante na vida literria e editorial nacional. A importncia de Monteiro Lobato como

precursor da literatura assim afirmada por Cunha:

Com Monteiro Lobato que se tem incio a verdadeira literatura

infantil brasileira. Com uma obra diversificada quanto a gneros
e orientaes, cria esse autor uma literatura centralizada em
alguns personagens que percorrem e unificam seu universo
ficcional.
(CUNHA, 1989, p.24)

Monteiro Lobato tambm traduziu fbulas, lendas, contos de fada, alm de obras
didticas. Segundo o professor e mestre em Literatura brasileira, Manoel Cardoso,
Lobato imprescindvel para o estudo da literatura infanto-juvenil brasileira:
O importante em Lobato a conscincia de mundo (universo), pois
atravs do conhecimento do que se escreve para a criana,
desde os primrdios, com Esopo e Fedro, passando pela mitologia
grega, com seus heris, at chegar ao minimundo de um stio, que
cresce, se agiganta, atravs do inter-relacionamento com o vasto
mundo que o procedeu. (CARDOSO, 1991, p.45)

Na verdade, Lobato recriou as fbulas dando a elas caractersticas da fauna

nacional e trouxe, atravs das histrias de D. Benta, o direito da criana (como faziam
os personagens do Stio do Picapau) de opinar, recurso esse que para Cardoso (1991,
p. 23) substitui ao surrado moral da fbula, trazendo contribuio didtica de que cada
um capaz.
Monteiro Lobato retratou com fidelidade a sociedade brasileira da poca,
manifestando preocupao com as questes sociais.
O difcil em Lobato encontrar o que mais cativante para as crianas e para os
adultos em sua obra. Tm-se os personagens to bem criados e humanizados, a
sabedoria do Visconde de Sabugosa e sua submisso boneca Emlia, por quem nutria
uma paixo que talvez justificasse esta submisso. Tem-se a prpria Emlia, a boneca

45

de pano autoritria, que tudo questiona, dona de si e, quem sabe, encarregada das
primeiras lies feministas? Pode-se pensar que a atrao estava justamente na
curiosidade que as crianas do Stio do Picapau tinham e que se confundia com
coragem ou ausncia de medo.
H muitos aspectos especiais nas estrias de Lobato. No h como esquecer da
linguagem. No havia em sua obra preocupao em escrever usando uma linguagem
simplificada para facilitar o entendimento da criana. H palavras difceis, construes
elaboradas sem prejuzo algum do sentido, o que, em comparao com muitas obras
lidas hoje, representa respeito ao conhecimento da criana e no desmerecimento.
A escritora Fanny Abramovich (1983) recolheu muitos depoimentos sobre a
influncia de Lobato, o que ele significou na infncia, na vida de jornalistas,
professores, escritores, amigos; Caio Graco fez uma observao merecedora de
destaque:

Lobato era um militante convicto que queria modificar o mundo!

Atravs de gente velha, j estava ficando cansado, porque era
intil... Era preciso escrever para crianas, pois s elas poderiam
mudar este mundo, to precisado de transformaes... E uma
coisa clarssima na obra de Monteiro Lobato: ele sabia o que
estava fazendo, sabia quais eram as suas intenes.
(ABRAMOVICH, 1983, p. 34)

Hoje, a literatura infantil no Brasil vai muito bem. E muito disso, deve-se a
Lobato, a escola e aos seus professores. Lobato rompeu de certa forma com a viso
clssica de educao moralista adotada como j dito anteriormente dos preceitos
europeus. A qual visava muito mais obedincia e jugo aos pais e religio do que a
desenvolver criatividade, imaginao, dar prazer ou fazer a criana gostar de ler. Para
Cardoso (1991, p. 13) essa viso maniquesta, calcada nos interesses do sistema, foi

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rompida apenas por Lobato ao criar Emlia, que por ser uma bruxinha de pano, pode
ser ela mesma (grifo do autor): irreverente, mordaz, curiosa (...).
Para comprovar a real importncia que Lobato tem para a literatura brasileira,
(lembrando que no se pode encerrar Lobato em nenhum momento) em especial
infantil, recorremos Abramovich:

Esse autor de 24 livros infantis (editados em 17 volumes),

milhares de exemplares por ano, que nunca soube ao certo
quantas tradues fez, para espanto geral, quase no consta
das antologias literrias. Deste que foi (e ) o nosso maior autor
nacional infantil, s se escuta uma lstima generalizada: Que
pena que morreu... J imaginou o que ele estaria gozando
agora? J pensou pra onde se dirigia a sua irreverncia, a sua
crtica aguda, o seu humor desenfreado, neste momento de
realismo fantstico que vivemos? (ABRAMOVICH, 1983, p. 38)

As palavras da autora corroboram para enfatizar o que se afirmou quanto a

inegvel contribuio que Lobato teve para com o universo literrio infantil brasileiro.

1.2.2 A Literatura Infantil na atualidade

A literatura para crianas e jovens uma das reas que mais tem sido
desenvolvida nos ltimos tempos. Muito desse desenvolvimento deve-se s discusses
promovidas nos meios acadmicos e levadas para as escolas; aos pais, tambm mais
conscientes da importncia do ler; imprensa na divulgao do livro; ao prazer em
torno do gosto pela leitura.
A literatura infantil teve sua modificao a partir do aparecimento de muitos
novos escritores e do nmero significativo de obras escritas para o pblico infantil.

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Os temas explorados pelos autores so vastos: aventura, cotidiano, famlia,

escola, esporte, preconceito, valores, brincadeiras. muito mais na escola com o
trabalho do professor que se cria (ou pelo menos se tenta) o hbito de ler nos
pequenos. Tarefa essa que deve ser pleiteada pelos pais, que tambm comeam a
compreender o quanto a literatura uma forma de enriquecimento.
Para Cardoso (1991), o favorecimento da literatura infantil coube escola atual
depois do advento da Lei 5692/71 estimulando o hbito da leitura e valorizando o autor
nacional (p. 14).
Foi entre 1940 e 1970, atravs de concursos literrios, criao de prmios
nacionais que a literatura brasileira realmente comeou a encontrar cho firme para a
publicao. Nessa poca a publicao de livros infantis chegou a superar a publicao
de literatura destinada ao pblico adulto, conforme Cardoso (1991).
At bem pouco tempo, a literatura infantil era vista pela crtica como uma
produo literria secundria (assunto este muito discutido e polemizado), era nivelado
ao brinquedo ou a mecanismos para manter a criana entretida e quieta. At certo
ponto possvel observar tendncias mais claras quanto a gnero, temtica, embora
tambm se perceba ainda um pouco de excesso quanto preocupao pedaggica.
Para Cardoso (1991), no possvel separar a literatura infantil/juvenil da
literatura feita para adultos, porque os caminhos percorridos por ambas possuem as
mesmas caractersticas. Para ele trs so as tendncias da literatura Infantil e Juvenil
atualmente: Romantismo, Realismo e Simbolismo e poucos so os traos do
Modernismo que se observam.
O autor analisa as caractersticas citadas a partir de estudos de obras de autores
consagrados. Para ele h predominncia do Romantismo nas obras que tratam de

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aventuras, a luta pelo triunfo da justia, o mundo das lendas e mitos e das histrias de
detetives. Entre os autores destacam-se: Stella Car, Giselda Laporta Nicolelis, Pedro
Bandeira e Orgenes Lessa.
O Realismo, segundo o autor, mais recente na literatura infantil. Surgiu em
obras com a temtica dos problemas brasileiros: o menor abandonado, o retirante, o
indgena, a ecologia, as desigualdades sociais. Destaque para autores como:
Ganymdes Jos, Ana Maria Machado, Luclia de Almeida Prado, Drummond, Lino de
Albergaria, Marina Colasanti, Mirna Pinski, Domingos Pelegrini e Lygia Bojunga Nunes.
Desde a Bblia que se percebe o quanto a simbologia permeia as histrias que
se ouve. O Simbolismo na literatura infantil representa, para Cardoso (1991, p. 78), a
volta ao mundo da fantasia com as fbulas redesenhadas trazendo a realidade para a
fico de forma menos dura que o realismo, porm mais contundente em sua
profundidade.

O simbolismo a mais antiga forma de expresso.

Primordialmente, o homem se expressa atravs de smbolos,
formas possveis de focalizar os problemas, sem acusar
diretamente os responsveis pelos desmandos, pela cobia, pela
opresso, pela inveja e por todos os conflitos que grassavam na
sociedade. Vm da as fbulas, que transferem para o mundo
dos animais e das coisas os defeitos dos homens, como forma
de chamar a ateno dos culpados por todos os transtornos
geradores das desgraas humanas. (CARDOSO, 1991, p. 78)

Destaque para autores como Fernanda Lopes de Almeida, Ruth Rocha,

Bartolomeu Campos Queirs, Edson Gabriel Garcia.
Quanto s caractersticas modernas herdadas da Semana de 22, so percebidas
experincias com a linguagem (trazendo-a para o cotidiano), vocabulrio simples,
situaes do dia-a-dia, perodos curtos aliados a perodos mais longos. Tem-se como

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representante desta tendncia: Joo Carlos Marinho, Ruth Rocha e a poesia de Jos
Paulo Paes.
O que no se pode desprezar o cuidado que se precisa ter com o grande
aumento de publicaes voltadas ao pblico infantil. Isto implica seriamente na
qualidade do que produzido, visto que em muito se percebe o interesse de editoras
em apenas vender um produto sem preocupar-se com a qualidade que o mesmo
possui; claro que h no mercado gente sria frente de editoras, mas tambm h os
que no possuem o comprometimento enquanto escritores e editores.
Para Abramovich (1983), faltam na literatura infantil cuidados com a ilustrao,
com o visual, presena do humor, histrias onde aconteam coisas; faltam o fantstico,
o maravilhoso, personagens que se comportem como crianas dos dias de hoje; falta
quem conte a histria direito. Muitos aspectos para quem sabe da grande produo
literria atual (leia-se quantidade). O cuidado na escolha do livro pelos pais, pelos
professores e at pela criana no pode ser negligenciado, como diz a autora:

(...) falta mesmo gente que saiba escrever e escrever bem!

Gente que escreva gostoso, solto, envolvente, divertido e
prazerosamente como a Ruth Rocha, a Ana Maria Machado, a
Elvira Vigna, a Lygia Bojunga Nunes, o Joel Rufino dos Santos, a
Vivina de Assis Viana, o Wander Piroli, o Joo Carlos Marinho, o
Ziraldo, a Sylvia Orthof, a Marina Colasanti, e mais alguns
outros, para uma quantidade grande de textos ruins,
anacrnicos, cansados, e longnquos da criana e da literatura.
Literatura algo mais srio. E literatura infantil, ainda mais!!!
(ABRAMOVICH, 1983, p. 62)

Hoje, o que se observa, so escritores e ilustradores muito criativos que do sua

rica contribuio literatura infantil nacional e, muitos, j com livros publicados no
exterior.

50

O cuidado com a escolha dos livros aumenta diante do aumento de opes de

livros e de autores. Entre tantas histrias e tantos escritores necessria maior ateno
com os objetivos que se pretende com a leitura, com a escolha do livro e a preferncia
por determinado autor. Entre os autores citados por Abramovich, h aqueles que j
escreveram obras que no se enquadram nas caractersticas citadas por ela. O
universo editorial tem a preocupao voltada muitas vezes para a venda e esquece-se
da qualidade.

1.3 A Escola, a Criana e a Literatura

Como se verificou com a linha temporal traada sobre a origem da Literatura

Infantil feita no item anterior, coube escola a alfabetizao e, por conseqncia, o
desenvolvimento do hbito de leitura.
Zots conta uma histria sobre o nascimento de um leitor que merece especial
ateno para que se possa analisar o quo importante a formao do leitor, leitor este
que no tem idade, classe social, nem cor; aquele que encontra com a literatura a
capacidade de tomar decises, optar, escolher, definir, a seu modo, ao longo de sua
existncia. A histria diz assim:

Conheo um velhinho que, quando se aposentou, deparou-se

com um grande vazio. Tinha trabalhado a vida inteira, criado os
filhos, sempre ocupando seu tempo com exigncias imediatas.
De repente flagrou-se sem um projeto para ocupar os dias que
se tornaram grandes demais. E virou leitor, um feliz leitor.
Porque os livros, muito mais do que lhe preencher o tempo
vazio, contriburam para que ele continuasse sentindo-se vivo,
num processo de contnuo crescimento, codificando verdades

51

que sua intuio j tinha farejado ou descoberto. (ZOTS, 2005, p.

21)

Esse encontro do personagem com a leitura o encontro ou reencontro com o

prazer que a histria proporciona. Prazer esse que a escola pode retirar do aluno se
no fizer da leitura uma fonte de prazer e conhecimento.
Como a escola forma os leitores e/ou desenvolve neles o hbito da leitura? Se se
procurasse uma receita, s seria encontrada nos livros de fico. No h receita pronta
para o difcil da escola.
Tanto a escola quanto os pais desejam que a literatura seja uma forma de
enriquecimento, por exigir conscincia, ateno e participao dos leitores. Se h o
desejo por que no h a concretizao?
Podem-se apontar muitos aspectos que serviro de justificativa para o fato,
embora no se chegue a um deles como principal.
Cunha (1989) afirma que a responsabilidade por alunos que lem pouco no
s da poltica educacional do Brasil e de uma distribuio injusta de renda. H tambm
os meios de comunicao, especialmente a televiso. A autora aponta como fato mais
importante a relao que o adulto passa a ter com o livro e, que, em contrapartida, tem
levado a criana e o jovem a negligenciar a leitura de livros e encontrar no universo
televisivo a distrao, a informao e o prazer como nica fonte. Decorre que para o
professor ou at os pais, h conscincia muito clara da prpria relao desse adulto
com o livro e sobre a importncia de ler, assim como a relao que ele (leitor) e eles
(pais) tm com a televiso.
O mundo atual obriga o adulto a cada vez ter menos tempo para o lazer. Disto
vem a desculpa da falta de tempo para a leitura, o preo dos livros em relao a outros

52

bens materiais, a falta de hbito de visitar bibliotecas, livrarias ou feiras de livros.

Inicialmente preciso refletir que a leitura pode ser uma forma de lazer, de descanso
mental, de fuga da realidade que s vezes to difcil e tambm pode ser uma
forma de prazer.
O hbito de assistir televiso substitui cada vez mais outras formas de lazer e
deixa como papel secundrio a leitura.
Para Cunha (1989, p. 50), essa suposio de que a criana no se interessa
pelo livro apenas reflexo do prprio desinteresse do adulto por tal objeto.
A autora enfatiza que sua experincia tem demonstrado que a criana v o livro
como um brinquedo, alguma coisa de mgico e encantador (1989, p.50), mas a
atitude do adulto que contribui para minar a ligao dela com o livro.

A idia de que a leitura vai fazer bem criana ou ao jovem levanos a obrig-los a ler, como lhes impomos a colher de remdio, a
injeo, a escova de dentes, a escola. Assim, comum o menino
sentir-se coagido, tendo de ler uma obra que no lhe diz nada,
tendo de submeter-se a uma avaliao, e sendo punido se no
cumprir as regras do jogo que ele no definiu, nem entendeu.
tortura sutil e sem marcas observveis a olho nu, de que no
nos damos conta. (CUNHA, 1989, p. 51)

Abramovich (1991, p. 140) compartilha desse mesmo raciocnio. Para a autora,

as crianas passariam a ler se essa leitura no viesse acompanhada da noo de
dever, de tarefa a ser cumprida, mas sim de prazer, de deleite, de descoberta, de
encantamento...
Nesse aspecto entra mais o papel assumido pelo professor.
O ambiente escolar responsvel pela divulgao, pelo incentivo e pela
ampliao do contato da criana com o mundo da leitura. Mesmo antes de saber ler,

53

este contato importantssimo para o desenvolvimento da imaginao, da criatividade,

do conhecimento, da realidade e da distino entre fantasia e realidade. O professor
torna-se o mediador desse contato. Sabe-se que o mundo maravilhoso da literatura
apresentado criana pelo professor muitas vezes e no pelos pais, como deveria ser
primeiramente.
A escola surge, portanto, como ltima oportunidade de conquistar os leitores em
formao. Mas, quase sempre, por parte do professor h uma preocupao demasiada
com prazo para a leitura, cobrana atravs de ficha de leitura, resumo ou prova. Esse
deve ser o objetivo da escola, do professor?
Muito j se tem discutido sobre as causas do aluno brasileiro ler pouco. E h os
que ainda atribuem essa culpa escola (ao professor especificamente). Nesse ponto,
concorda-se com o estudo de SILVA (1986) em seu artigo, ao apresentar fatores
ligados falta de leitura e s desculpas que se ouve para o fato. O autor afirma que a
escola se transformou no principal rgo responsvel pela formao e desenvolvimento
do leitor (p. 69). Mas confronta esta afirmao com os fatores que determinam a
grande desigualdade social existente e que impede o acesso escolarizao por todas
as camadas sociais. Entre os fatores, analisa, h o escasso tempo para ler, poder
aquisitivo para comprar livros e existncia de biblioteca. do conhecimento de muitos
que os trs aspectos analisados por Silva esto intimamente ligados a problemas
sociais maiores, enredados na teia poltica brasileira. No se observa que a
administrao pblica brasileira, nos diferentes nveis (federal, estadual ou municipal),
trabalhe efetivamente no sentido de uma melhor redistribuio de renda, de melhoria
nas condies de trabalho e na construo de mais escolas, como se observa nas
palavras do autor:

54

A maturidade do nosso leitor somente ser atingida quando a

injustia, a discriminao, a explorao do trabalho, etc, forem
completamente banidas da sociedade brasileira. (...) o processo de
amadurecimento vai ocorrer quando os indivduos comearem a
questionar a alienao imposta e ler criticamente a realidade
social. (SILVA, 1986, p.71)

A funo da escola tambm desenvolver o esprito crtico, o conhecimento,

educar para a vida, para o convvio social. No dizer de Kleiman e Moraes (1999, p. 91):
A principal tarefa da escola ajudar a desenvolver a capacidade de construir relaes
e conexo entre os vrios ns da imensa rede de conhecimento que nos enreda a
todos.
Fica difcil faz-lo se a leitura na escola dada puramente com o objetivo do
professor certificar-se de que o aluno leu e no o que vivenciou ou sentiu.
Dentre os professores, sem generalizaes, h os que ainda consideram o
ensino da gramtica normativa como ponto central das aulas de Lngua Portuguesa e
h os que j perceberam que a linguagem deve ser o ponto central e, dessa forma, j
realizam um trabalho mais consistente na promoo da leitura, da formao social do
indivduo.
Concorda-se com Cunha (1989) quando afirma que ao professor cabe
apresentar ao aluno a literatura, assim como outras formas de arte como sendo as
mais fascinantes formas de descobertas do indivduo. Cabe a ele (professor)
mostrar as possibilidades, deixar que o aluno se aventure nos caminhos da leitura, da
msica ou outra forma de arte. uma atuao motivadora e estimulante, a forma mais
eficaz de ajudar o aluno a sentir-se em casa com o livro e, claro, muito menos
coerciva. Se a escola (entendida como professor) assim o fizer, bem provvel que

55

cada aluno descubra a interpretao profunda da realidade, transforme suas

experincias atravs da fruio (Geraldi, 1984): o ler por prazer.

Embora no transmitindo nenhum conhecimento preciso, capaz

de ser reduzido a conceitos exatos, a obra suscita uma poderosa
animao da nossa sensibilidade, da nossa imaginao e do
nosso entendimento que resulta prazenteira, como toda fruio
esttica. Este prazer pode integrar, atravs da empatia com as
situaes fictcias, emoes veementes, sofrimentos e choques
dolorosos, sem que deixe de ser prazer, j que tudo decorre em
nvel simblico-fictcio. (ROSENFELD, 1976, p. 55)

Nos cursos de literatura infantil, em seminrios (que acontecem cada vez mais
freqentemente nos ltimos anos), j se percebe a preocupao em dar ao professor,
principalmente da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental a
formao, o aumento dos seus conhecimentos. At se prope discusses de
estratgias educativas para que veja o livro como um recurso valioso.
Nos cursos de formao continuada, nas faculdades, embora lento, j possvel
perceber o objetivo de difundir e dar consistncia ao trabalho com a literatura infantil
que o professor deve realizar atravs de sua prtica pedaggica. O importante a
atualizao constante do professor para que ele saiba o papel que precisa
desempenhar na educao literria de cada criana e assim saiba como proceder com
a leitura com a seleo dos livros, aspectos importantes para que no afaste o leitor do
livro, pois

(...) no basta colocar a criana em contato com o livro, na

escola, para se conseguir formar um leitor. preciso atentar para
alguns detalhes extremamente importantes: que livro indicar,
como indicar, como induzir leitura... Porque a leitura tanto pode
transformar-se em sinnimo de espontaneidade, liberdade e
prazer, como tambm de chateao, de cobrana, de dever
escolar, de castigo... (ZOTZ, 2005, p. 31).

56

Para o autor, o professor deve deixar que o aluno opte pelo que ele quer ler, ou
ento fornecer uma lista com indicaes de vrios livros para que o aluno tenha opes
e no s o que foi escolhido pelo professor. A participao do aluno na escolha do livro
tambm contribui para que ele sinta-se mais envolvido na atividade de leitura. Assim,
CAGNETI entende hoje seu percurso como professora de leitura:

Apesar de bem intencionada, vejo hoje que durante muitos anos

eu tentei transmitir esta paixo de forma errada. Incentivava a
leitura, sim, mas depois cobrava, sufocava, enquadrando livros
em gneros, escolas, fichas, respostas minhas (que o pobrezinho
do leitor devia descobrir), separando tudo em gavetas estanques
que aprisionavam o livro esfacelado. O todo desaparecia, na
nsia do entrar nele. (CAGNETI, 2005, p.55).

Compartilhar o pensamento de Cagneti fcil para ns professores. Por mais

capacitados que sejam muitas vezes pela literatura, acaba mesmo caindo na cobrana
dessa leitura, como se, sem ela, no houvesse um trabalho completo. O velho hbito de
que para ser professor tem de cobrar, fazer prova, no deixar o aluno colar e, assim,
como querer o livro livre, sem soltar o leitor? (CAGNETI, 2005, p.55).
Quando se fala em paixo pela literatura, fala-se em leitura. O professor deve
sim ler muito mais que seus alunos, principalmente os livros que indica, para que possa
tirar suas impresses, sensaes e compar-las com a de seus alunos, discutir com
eles a experimentao que tiveram com aquela leitura. Se o professor no experimentar
as sensaes do livro como que ele pode saber se os alunos odiaram ou amaram a
leitura proposta?
Cagneti prope seis atitudes para o professor comear sua reciclagem literria,
as quais apresentamos abaixo:

57

Tomar contato com o que existe de novo no mercado;

encontrar novas maneiras de fazer o livro chegar ao aluno;
conscientizar-se da importncia que tem o permitir-se que o aluno se identifique com o que
l;
valorizar os clssicos, mas apresentando-os no momento oportuno;
descobrir novas formas de trabalhar um texto;
e, principalmente, acreditar na importncia do ler, antes de qualquer coisa pelo prazer de ler.
(CAGNETI, 2005, p.61)

No h nada de inovador, diro muitos professores, nem se trata de atitudes

difceis de serem colocadas em prtica, diro outros. Ento, o que se faz necessria a
atitude, o enfrentamento por parte dos professores formados, dos acadmicos, dos
professores engajados no trabalho mais libertador que se prope fazer com a literatura
infantil.
Abre-se um parntese para uma pergunta que pode surgir: por que no se
considera a famlia como responsvel pela difuso da literatura? Para isso, incursionase pelo caminho das polticas sociais e talvez no se encontre nenhuma soluo,
nenhuma causa, apenas, desculpas e constataes. claro que, em sua maioria,
desde o nascimento, a criana tem o contato direto com o universo familiar, os
acalantos, as conversas, as histrias dos outros. Da a chegar contao de histrias
feita pelos pais um aspecto amplo e com muitas ramificaes: a formao de cada
filho; o grau de escolaridade dos pais; a afetividade; o nvel scio-econmico; enfim,
todos os elementos ligados estrutura familiar. O dia-a-dia de trabalho, o acmulo de
dificuldades e tantos outros fatores contribuem para que os pais, em seu tempo livre,
acabem optando pela fonte de lazer mais barata e comum: a televiso. Nela o
imaginrio da criana voltado em sua maioria para programas pouco instrutivos,
pouco criativos, voltados ao pblico jovem e muitas vezes violncia. No se tem a

58

pretenso neste trabalho de discutir a questo da influncia da televiso. Apenas se faz

uma reflexo que se julga necessria.
O que se constata nas conversas com professores, orientadores, supervisores e
pais, que muitas crianas vm, na maioria das vezes, de ambiente familiar modificado
e, dessa forma, cabe ao professor o trabalho de divulgao da literatura restrita mais ao
espao escolar, visto que este um dos seus objetivos para a disciplina de Lngua
Portuguesa.
Entende-se o espao escolar como um caminho firme no desenvolvimento do
hbito de leitura.
A realidade que grande parte dos professores de escolas pblicas tem hoje a
de que recebem crianas muitas vezes diferentes realidades, pouco estimuladas, frutos
de um lar formado por pais com pouco ou nenhum grau de escolaridade; a escola na
viso dos pais, o lugar que oferece alimentao, ensina a ler e a escrever. Como o
professor pode ento difundir a leitura como atividade intelectual se as crianas muitas
vezes no possuem condies sociais para isso? Na conversa com acadmicos e
professores, tanto com os que trabalham em escolas pblicas quanto os que trabalham
em escolas particulares, para a realizao da pesquisa, muitos colocaram que h
situaes em sala de aula que demonstram a dura realidade das crianas materializada
nas diferenas lingsticas, na psicomotricidade, nas relaes com outras crianas.
Algumas tm um vocabulrio que condiz com a idade e outras, pouco falam no incio do
ano. Com o passar do tempo torna-se visvel a mudana em seu desenvolvimento, o
que, segundo os professores, resultado de estimulao e convvio social. A
reproduo dessa realidade se materializa em suas falas ou em seus escritos quando

59

lhe solicitado que falem, contem algo ou escrevam sua palavra (dependendo da
idade) na produo de textos, por exemplo.
realmente importantssima a formao do professor para lidar com todas
essas diferenas que permeiam o universo escolar. Diferenas essas que contribuem
para a socializao, para o prprio fazer do professor. O que ele questiona quando est
diante de trinta, trinta e cinco crianas : como deve proceder para recuperar, sanar,
curar, recriar a magia da infncia que em muitos casos foi tirada dessas crianas, como
formar leitores?
necessrio para o efetivo trabalho com a literatura a leitura, que se inicia nos
cursos de formao com os acadmicos e estende-se pratica pedaggica destes em
sala de aula com seus alunos.
Como passo importante para o processo de formao que o professor aprenda
conceitos e saiba dimension-los em sua prtica. Isso que ser apresentado a seguir
na abordagem do trabalho com a leitura, qual se julga imprescindvel para o trabalho
com a literatura.

1.4 A Leitura
1.4.1 A Leitura na Escola

O trabalho do professor deve caminhar para o resgate do papel social da leitura

e romper com os paradigmas enraizados na prtica pedaggica da maioria dos
professores. por esse enfoque que Mafra apresenta seu comentrio sobre a leitura e
mostra o que se constata:

60

Para o mundo da educao escolar, a leitura tende a permanecer

uma prtica excessivamente regrada segundo a melhor e
inquestionvel
tradio.
Nesse
paradigma
delineiam-se
separaes e excluses: entre os que aprendem e os que no
conseguem aprender; os que gostam de ler e os que no gostam;
entre os que lem bem e os que so sofrveis em seu
desempenho. Pois para a escola a leitura continua sendo uma
questo simples de ter ou no ter um bom desempenho. (MAFRA,
2003, p. xv)

preciso, portanto, mudar conceitos e prticas relacionados aula de leitura

para que possa ser efetivado um aproveitamento melhor dessas aulas de leitura, ou,
em alguns casos, para que se possa chegar a elas.
A insatisfao pelo sistema educacional em que o aluno est inserido notria.
Decorre a frustrao pela forma de ensino, a qual contraditria, visto que o ambiente
escolar agrada ao aluno. Na verdade, ele gosta do ambiente, dos amigos, dos
professores (pelo menos em sua maioria), o que lhe desagrada a maneira com que o
professor conduz seu movimento. Os contedos fragmentados, ensino de gramtica
fora do contexto de uso, desmotivao do professor pelo ensino e tantos outros fatores
contribuem para aulas montonas, onde o aluno apenas um receptor da informao
em um espao sem interao.
V-se como um aspecto a ser modificado, na prtica pedaggica do professor,
as aulas de leitura. A compreenso do que leitura, dos nveis dos leitores, das
preferncias que os alunos tm para a leitura, as formas diferenciadas de promover a
prtica so aspectos que precisam ser discutidos, revistos e melhorados.
A aula de leitura que se presencia em grande parte das escolas reporta aula
que o prprio professor tinha quando era aluno, ou seja, reproduo dos seus

61

professores. Em grande parte a prtica de leitura se baseia na atividade de

decodificao que, sozinha, em nada modifica a viso do mundo do aluno.
A concepo de leitura que fundamenta a pesquisa encontrada em Kleiman
(1989) (2000) e em Koch (2006). Esta ltima esclarece que a concepo de leitura que
a maioria dos professores possui a de que a leitura a atividade de captar as idias
do autor, desconsiderando, entretanto, o leitor e sua vivncia. O foco passa a ser no
autor. Tambm concebe que o professor v a leitura ou o foco desta no texto, e tem a
leitura ento como captar o sentido das palavras e estruturas do texto, afinal, tudo est
dito no texto (p. 10).
O que se prope na pesquisa a concepo de leitura que venha ao encontro da
concepo interacional (dialgica) da linguagem. No se pretende que o professor
desconsidere o leitor ou a situao de interao em que a linguagem construda. Os
sujeitos no so passivos, mas atuantes, aqueles que se constroem e so construdos
no texto (p. 10).
Kleiman (1985) afirma que o professor precisa entender o quanto que o processo
de leitura complexo e o da interao tambm. Sem esse entendimento ele, na maioria
das vezes, estar ecoando acriticamente comentrios alheios sem conseguir
implementar essa viso, verbalizando em agir. (p.15).
Para Kleiman (2000), o aluno no aprecia a leitura porque no consegue extrair
o sentido (p.16). E assim que se d o procedimento de leitura em sala de aula,
alunos que no gostam de ler porque a atividade de leitura no faz sentido.
O conceito de leitura precisa ser o de atividade dinmica, processual e tem nas
palavras de Koch, o que se busca efetivamente:

62

(...) o sentido de um texto construdo na interao textosujeitos e no algo que preexista a essa interao. A leitura, ,
pois, uma atividade interativa altamente complexa de
produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base
nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na
sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um
vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.
(KOCH, 2006, p. 11)

A leitura, vista por esse ngulo, o da interao, elimina a passividade que o aluno
assume diante do texto. Kleiman (1985, p.40) afirma que: (...) a passividade no
conseqncia da ao do professor no contexto, mas da sua inao (...), pois a
passividade produto da interveno do professor como nico interlocutor. S o
professor intervm e quase sempre o texto vira pretexto para o ensino de gramtica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais(1998) explicitam a concepo de leitura
tambm como processual e no simplesmente com decodificao.
A partir do contato do leitor com os textos que esto a sua volta, ou seja, os que
circulam socialmente, ele passa a conseguir estabelecer parmetros de semelhana,
diferena, funcionalidade e verificar quais atendem suas necessidades e por que.
Tambm consegue perceber o sentido expresso apenas nas entrelinhas do texto e por
fim, consegue associar seu conhecimento prvio com o que l, ou leu atravs da
intertextualidade. Entende-se intertextualidade no dizer de Koch como:
(...) o elemento constitutivo do processo de escrita/leitura e
compreende
as
diversas
maneiras
pelas
quais
a
produo/recepo de um dado texto depende de
conhecimentos de outros textos por parte dos interlocutores, ou
seja, dos diversos tipos de relaes que um texto mantm com
outros textos. (KOCH, 2006, p.86)

No entender de Kleiman (1999, p.62), intertextualidade constitui-se das:

63

(...) relaes entre os diferentes textos que permitem que um

texto derive seus significados de outros. Os textos incorporam
modelos, vestgios, at estilos (no caso das pardias) de outros
textos e de outros gneros. Diz-se que todo texto remete a
outros textos no passado e aponta para outros no futuro.

As autoras cruzam seus dizeres de forma coesa e permitem afirmar a

significncia que o processo de leitura possui, visto como interao, permitindo ao leitor
buscar informaes em outras fontes para estabelecer relaes de sentido entre o que
sabe e o novo, o que leu e o que l agora.
Kleiman (1999, p. 62) elucida mais o pensamento proposto ao afirmar que
quanto mais se l, mais se detectam vestgios de outros textos naquele que est lendo
e mais fcil se torna perceber as suas relaes com outros objetos culturais e, portanto,
mais fcil sua compreenso.
Para que o leitor faa essa significao, essa relao precisa estar maduro e,
para tanto, ler muitos textos de forma a ter com eles intimidade, tornar-se capaz de
tematizar, conceituar, re-significar e discutir sobre o que leu. E, quando ainda no
leitor precisa mesmo assim ter o contato com a leitura que vem necessariamente da
motivao do professor e do manuseio que a criana faz quando de posse do livro, seja
ele didtico ou paradidtico. O sentido de leitura que se pretende buscar e afirmar
tambm encontra seu dizer em Lajolo:

Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de

um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significao,
conseguir relacion-lo a todos os outros textos significados para
cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia
e, dono da prpria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelarse contra ela, propondo outra no prevista. (LAJOLO, 1985, p.59)

64

Nos PCN (1998) encontra-se claramente expresso que entre a condio de

destinatrio dos textos escritos e a falta de habilidade ainda para l-los reside o papel
importantssimo do professor para desenvolver a competncia do leitor.

Nessas situaes, o aluno deve pr em jogo tudo o que sabe para

descobrir o que no sabe. Essa atividade s poder ocorrer com a
interveno do professor, que dever colocar-se na situao de
principal parceiro, favorecendo a circulao de informaes. (PCN,
1998, p. 70)

Chegar a esse ponto requer certa habilidade, capacidade, fazer relao com os
textos.
A leitura, primeiramente, como sugere Geraldi (1984), deve servir para busca de
informaes, ou seja, para extrair do texto uma informao. O autor afirma que muitos
textos no respondem questo para que buscar informao e o estudante acaba
constatando que ler o texto somente serve para responder s questes de
interpretao, fazendo assim uma simulao da leitura. Na verdade, esta leitura deve
ser realizada de duas formas: com roteiro elaborado anteriormente para responder ao
que se estabeleceu e sem roteiro elaborado para saber o que o texto informa, prope.
Um segundo aspecto o da leitura realizada para estudo do texto, onde se
deve especificar a idia defendida, os argumentos e contra-argumentos e a coerncia
entre cada um e a idia. O autor afirma que muito comum esta leitura aparecer mais
em outras disciplinas do que na disciplina de Lngua Portuguesa.
Uma terceira postura a da leitura como pretexto. O texto usado para
produo de outro texto, ou seja, serve para definir o tipo de interlocuo do
leitor/texto/autor.

65

Por ltimo, Geraldi (1984) sugere a leitura-fruio do texto, cujo objetivo o de

recuperar de nossa experincia uma forma de interlocuo praticamente ausente das
salas de aula de lngua portuguesa: o ler por ler.
Como um exemplo de ler por ler, temos a leitura que fazemos muitas vezes por
puro prazer: saborear um texto pelo prazer de descobrir o que ele pode proporcionanos, ler uma revista no s pela informao, mas pela curiosidade revelada a cada
pgina. Aprendemos, sim, com essas leituras e sem ao menos percebermos. No h
nenhuma cobrana de ningum sobre o que lemos. Por isso nada aprendemos? O
importante que a leitura pode ou no ser agradvel e cabe a cada um de ns a
deciso de interromp-la em determinada hora e momento, por pouco ou muito tempo.
A leitura indispensvel para a aprendizagem independente do nvel escolar em
que se esteja: fundamental, mdio, superior; ela parte do aprender em tempo integral,
afinal, estamos sendo bombardeados por textos o tempo todo. Lemos tudo o que nos
circunda: placas de nibus, de trnsito, bulas, receiturios, rtulos, anncios, entre
outros. Dessa forma, a leitura no pode recusar a experincia do aluno, portanto, os
textos fornecidos para leitura devem interrelacionar-se com o ambiente social, mesmo
quando a fantasia e a fico fizerem parte da leitura, e no se distanciarem dele. No
dizer de Marcondes:

Ler estar psicologicamente disposto a fazer perguntas, buscar

respostas e, preferencialmente, saber encontr-las. Muitas vezes,
as respostas no so explcitas. Ou, ainda, no podem ser
encontradas na rea do conhecimento de que faz parte a pergunta.
Mas a prpria existncia da dvida revela nova possibilidade de
interpretao e, portanto, desconfiana do texto lido, o que j
saudvel para abrir possibilidades de leitura. Alm disso, uma
pergunta do leitor far parte de uma incansvel busca pela
resposta. Mesmo que no se chegue a ela de imediato, a
existncia da dvida caminho aberto para a busca de respostas.
(MARCONDES, 2002, p. 10)

66

O que se precisa evidenciar o papel fundamental da aula de leitura:

desenvolver intelectualmente o aluno e faz-lo ler textos que circulem socialmente para
que se torne capaz de entender a funo de cada um, o dizer expresso claramente ou
no, a manipulao do que est sendo dito, de como est sendo dito, de como e por
que so produzidos para tambm, por que no, passar o leitor a ser produtor. Para
exemplificar, cita-se o exemplo da carta do leitor. A leitura atenta deste gnero
jornalstico contribui para que se tenha criticidade sobre acontecimentos do seu entorno
e muitas vezes o leitor passa a ser escritor quando opta por enviar sua indignao,
apreciao a um veculo comunicativo.
O contato com textos diversificados, mas que esto a sua volta, e, no entanto
prximos a ele, faz com que seja possvel estabelecer coerncia entre os textos lidos e
sua funo social, como se pode constatar em Marcondes que diz que o professor ao
incorporar um trabalho com textos diversificados:

(...) estar colaborando para que acabe a artificialmente do ensino

de lngua nas escolas, pois no raro observar que a interlocao
permanea entre aluno e professor, como se o universo do jovem
fosse bem restrito. Ler o que circula socialmente na sociedade,
participando e no se limitando a pequenos universos.
(MARCONDES, 2002, p. 12)

As informaes sobre leitura que se discorreu ao longo do captulo permitem

reafirmar a necessidade de mudana nos conceitos de leitura que muitos professores
tm e que praticam em sala de aula. Torna-se essencial a melhoria na qualidade das
aulas de leitura e na relao do aluno / leitura / professor. Cabe ao professor
reconhecer a complexidade dessa relao e trabalhar para a melhoria dos objetivos a

67

que se prope com o leitor e o texto. a relao com a leitura que permite ao aluno
compreender o que l e, com isso, compreender a si mesmo.

1.4.2 A Leitura Compartilhada

O caminho que se percorreu at agora com a leitura mostra que este no

apenas processo de decodificao, nem apreenso de um s sentido do que se l. Na
produo de leitura, as crianas usam de diferentes formas para dar sentido ao que
lem. E, quando se fala em leitura, ainda vem mente a leitura como forma monolgica
tanto por parte do professor quanto do aluno. Dessa forma, no se percebem o
dialogismo, a interao nem a mediao de elementos que se julgam necessrios para
o ato de leitura.
Um ponto a considerar para a possvel soluo das aulas monolgicas de leitura
o da leitura compartilhada. Ela permite a aplicao dos trs elementos citados, de
maneira que a aula de leitura seja vista como processual, interacional e no mais
monolgica.
Quando se cria um ambiente onde a criana possa manusear, conversar sobre o
livro, a ilustrao, suas preferncias com os amigos de classe e com o professor, criase, na verdade, um momento riqussimo de troca de conhecimento e interao.
Nessas situaes, o professor pode instigar, discutir, envolver as crianas no
processo para que absorvam o real significado do papel social que a leitura possui.
Muitas so as formas de compartilhar a leitura. O essencial o dilogo, o ler
para algum, o contato com o texto e com as inferncias que cada um passa a ter do
que leu ou ouviu. Quando se coloca a criana em pequenos grupos e se faz a leitura,

68

preciso que se perceba que o trabalho pedaggico com o grupo muda completamente,
isto , a dinmica da sala outra: vrias crianas falando ao mesmo tempo, conversas
paralelas; isto deve ser compreendido como interao e no como indisciplina.
Nas palavras de Teberosky e Colomer (2003), a participao nessas rotinas de
leitura parece oferecer um contexto social rico, que seria o responsvel pelas diferenas
significativas no desenvolvimento da linguagem escrita.
Outro ponto que o professor deve trabalhar com os alunos de aprenderem a ter
um melhor aproveitamento da leitura que compartilharam entre si. Isso pode ser feito
ensinando os alunos a resumir, questionar, resolver problemas de decodificao e
compreenso do texto, entre outros.
Teberosky e Colomer (2003) apresentam algumas vantagens da leitura
compartilhada: o estabelecimento de uma situao afetiva e descontrada para que as
crianas percebam que ler livro uma atividade prazerosa ou interessante; o manuseio
de livros contribui para a criana acostumar-se com a organizao dos livros, perceber
as funes do livro, familiarizar-se com a forma escrita da linguagem, comentar ou
explicitar os nexos entre as aes favorece os mecanismos prprios da leitura como os
de antecipao e inferncia; observar detalhes ajuda a interpretar; respeitar as
perguntas, dar ateno aos comentrios das crianas produzem uma experincia ativa
de dilogo.

69

1.5 As Crianas e o Ouvir Histrias

Quando a criana ouve uma histria, passa a sentir emoes importantes; tristeza,
alegria, divertimento, raiva, medo, ansiedade e, ento, com os olhos da imaginao
tudo passa a ser real.
atividade constante contar histrias nas pr-escolas, mas, medida que a
criana cresce, parece que a atividade passa a ser considerada menos importante.
Como em toda a pesquisa considera-se a importncia da interao bakhtiniana
da linguagem, cumpre afirmar que a contao de histrias permite que a desenvolvida
sugesto da criana se processe na interao realizada no espao da sala de aula.
claro que contar histria no um conto que deve se realizar s no espao pedaggico.
Os primeiros acalantos feitos pelos pais para ninar as crianas j constituem o incio de
sua entrada no universo das narrativas.
Como diz Girardello (2003), a narrativa chega atravs de letra de cantiga, msica
favorita que os pais cantam, atravs da conversa do adulto com a criana. Isso contribui
para o desenvolvimento cognitivo e, de forma geral, para o seu crescimento. A
intensidade do contato da criana com a linguagem, mesmo sendo diferente, far com
que a criana tenha contato com a narrativa, ainda que esta no seja destinada a ela,
que no venha acompanhada do olhar e do calor do outro. (Girardello, 2003).
atravs das narrativas que se entendem as aes dos outros.
A contao de histrias s crianas tem importncia particular para o
desenvolvimento do vocabulrio, para a compreenso de conceitos e tambm para o
conhecimento da linguagem escrita. Esta atividade permite o contato com a linguagem

70

de uma forma viva e a criana passa a reconhecer a linguagem oral como forma de
chegar escrita.

As leituras em voz alta para crianas pequenas, nas quais elas

escutam, olham, perguntam e respondem, so um meio para que
entendam as funes e a estrutura da linguagem escrita, e podem
vir a ser, tambm, uma ponto entre a linguagem oral e a linguagem
escrita. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 20).

Desde cedo as crianas devem ser acostumadas a ouvir histrias. A

sensibilidade para a linguagem e para o contexto das histrias uma caracterstica que
se percebe nas crianas acostumadas a ouvir. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003,
p.26). Para as autoras, a leitura em voz alta tambm contribui positivamente sobre o
desenvolvimento de aspectos no lingsticos como conceitos relacionados ao material
impresso e ativo sobre as motivaes para aprender a ler e a escrever.
Girardello (2003) destaca trs aspectos importantes na prtica de contao de
histrias: a voz, a presena e a imaginao. Considerar-se- o aspecto de voz que,
para a autora, tem o poder de criar o vnculo afetivo. Assim, o momento da contao,
quando a professora organiza as crianas, prepara o grupo, senta-se com eles,
aproxima-se, aconchega-os, estar promovendo uma interao muito mais abrangente,
que extrapola o plano verbal. Entretanto, a autora sugere que a contao sem o apoio
do livro oportuniza mais interao ldica, possibilidades expressivas, qualidade
meldica do que a leitura de histrias. Outro ponto relevante na contao o da
apropriao da histria por quem vai cont-la. Quando o texto memorizado cena por
cena, ele d chance de adquirir expresso de quem conta com a voz, a respirao, os
tons.

71

A criana que comea a balbuciar as primeiras palavras, quando

ouve uma histria, no dissocia o contedo lingstico da
expresso vocal e corporal da pessoa que narra. O desafio de
descobrir o sentido das palavras pleno de prazer para as
crianas, como bem sabemos. Parte desse prazer est em
associar ludicamente o som das palavras sua articulao oral o
sutil e complexo movimento dos lbios, da lngua, da face.
(GIRARDELLO, 2003, p.4)

Ao se destacar o papel do professor na contao de histrias, quer-se enfatizar o

quanto relevante sua formao, o desenvolvimento de habilidades para essa
contao, visto que cabe a ele tambm proporcionar criana oportunidades para
desenvolver a imaginao, enriquecer o vocabulrio e atender suas expectativas
medida que entre no universo fantasioso das histrias infantis.
Concorda-se com MALBA TAHAN (1995, p.11) quando afirma que a histria
deve ensinar, instruir, educar, comover e tambm agradar. A criana precisa do
condimento da alegria, de mobilidade, da surpresa, do interesse em face das situaes
ou desfechos imprescindveis.
Para isso se destaca que o professor conhea as caractersticas do contador de
histrias para que possa treinar, aprimorar-se quando as caractersticas no lhe forem
naturais. Percebe-se que h muitos professores com receio do ato de contar histrias.
Esse receio (que sugere despreparo) possvel ser superado atravs de tcnica e
aprimoramento. Malba Tahan (1995) fornece e compreende essas caractersticas.
Sentir; viver a histria; ter a expresso viva; ardente; sugestiva;
narrar com naturalidade;
conhecer com absoluta segurana o enredo;
dominar o auditrio;
contar dramaticamente (sem carter teatral exagerado);

72

falar com voz adequada, claro e agradvel;

evitar ou corrigir os defeitos da dico;
ser comedido nos gestos;
emocionar-se com a prpria narrativa.
Esse preparo do professor evidencia a inteno que se tem de contribuir para a
sua formao e, conseqentemente, dos alunos que este professor ter pela frente.
Caber a ele formar adultos responsveis e conscientes de sua participao ativa na
vida em sociedade. Segundo Perrotta (1995), a escola marcadamente um lugar em
que as situaes escolares favorecem a formao social da criana.

a escola, portanto, um lugar privilegiado para que a

construo de conhecimentos seja elaborada atravs da
cooperao entre adultos e crianas, e tambm da
colaborao que entre elas propicia, para isto preciso que
valorizem tudo o que as crianas j sabem, bem como aqueles
tantos outros conhecimentos que elas demonstram,
ativamente, esta em via de construir. (PERROTTA, 1995, p.20)

Quando a formao do professor bem fundamentada ele sabe que no pode

desconsiderar o conhecimento que a criana j possui, bem como a maneira e
circunstncias atravs das quais foi construdo e sua funo como mediador ampliar e
transformar esse conhecimento, desenvolvendo as potencialidades da criana.
Outro ponto a se considerar o envolvimento da criana com as histrias de
fadas, os contos de fadas. Muitas vezes o professor, os pais e irmos mais velhos
questionam: por que a criana necessita tanto ouvir as mesmas histrias? Que fascnio
h em uma narrativa a qual ela j sabe o desfecho?
importante observar a prpria estrutura dos contos de fadas, das narrativas.
Repletas de simbologia, so capazes de transmitir experincias pessoais at complexas

73

e possuem uma mesma estrutura e temtica: falam da plenitude do ser, da eterna luta
do bem contra o mal. Correspondem s coordenadas da vida humana, isto , assim
como cada ser humano, a vida dos personagens repleta de caminhos, obstculos a
transpor, exigncias de esforo fsico e psicolgico para se atingir o final feliz.
Para Coelho:

Ao ouvirem (ou lerem) os contos de fada, as crianas, mesmo

sem o saber, esto formando as leituras de mundo que as
ajudaro nos caminhos a serem trilhados na vida. Em cada uma
dessas histrias maravilhosas, h uma verdade vital. Neste
nosso mundo-co do vale-tudo e de ausncia de parmetros
para o comportamento humano, esses exemplos de vida, em
que a virtude exaltada, o mal castigado e os altos ideais
saem vitoriosos, sem dvida podem ser timos guias
iluminadores para os pequenos aprendizes de vida e de leitura.
(COELHO, 2005, p. 12)

Quanto estrutura dos contos de fadas, eles partem de um esquema bsico

essencialmente temporal. Conforme Faria (2004) partem sempre de uma situao inicial
que apresenta um estado de calmaria, equilbrio. No desenvolvimento, esta situao
inicial quebrada com o surgimento de um problema e as tentativas do heri ou
herona para resolver o conflito. Por fim, tem-se o desfecho que tanto pode ser feliz com
a resoluo do conflito ou infeliz quando o problema no resolvido.
Para que a soluo ocorra, o heri ou herona dispe de poderes naturais ou
sobrenaturais ou at mgicos, embora em sua maioria os contos tratem de verdades
humanas. Coelho afirma que:
Nas transformaes que so comuns nos contos de fadas (a do
patinho Feio em cisne, do Sapo ou da Fera em prncipe, etc.) esto
patentes as transformaes pelas quais todo ser humano precisa
passar (da infncia maturidade) para se realizar em plenitude
quando persegue um ideal. (COELHO, 2005, p. 12)

74

De fato, no se pode negar a valorosa contribuio que os contos de fadas

desempenham no desenvolvimento emocional e intelectual das crianas. Vieira (2005,
p. 9) afirma que o conto de fadas um estmulo encorajador na luta da vida, em que
valoriza os princpios ticos na relao com o outro: o mal denunciado e o bem
valorizado.
Dessa forma, as crianas percebem, ao ouvirem os contos de fadas, que sua
vida real uma sucesso de acontecimentos; elas precisam lutar contra as dificuldades
e saber que isto inevitvel. Percebem tambm que possvel combater as
adversidades que surgem, com firmeza e perseverana, para que consigam, por fim, o
sucesso, a vitria. O texto serve como terapia. o resgate do sonho, do imaginrio e do
ldico que daro suporte emocional s crianas.
Bettelheim (1980) explica que para dominar os problemas psicolgicos do seu
crescimento e obter o sentimento de autovalorizao, a criana precisa entender o que
acontece consigo.

Ela pode atingir essa compreenso, e com isto a habilidade de

lidar com as coisas, no atravs da compreenso racional da
natureza e contedo de seu inconsciente, mas familiarizando-se
com ele atravs de devaneios prolongados ruminando,
reorganizando e fantasiando sobre elementos adequados da
histria em resposta a presses inconscientes. (BETELHEIM,
1980, p. 16)

Essa viso que os contos de fadas promovem no encontrada nas outras

formas de literatura, por isso conduzem as crianas para que se descubram, conheam
a si e ao mundo que as cerca, alm das experincias que so necessrias para
desenvolver ainda mais o seu carter.

75

O autor considera de suma importncia a contao de histrias feita pelos pais

como forma de transmitir segurana s crianas:
(...) ler no o mesmo que ouvir de algum a estria, porque
enquanto l sozinha a criana pensa que s algum estranho a
pessoa que escreveu a histria ou arranjou o livro aprova a
retaliao do gigante e sua frustrao. Mas quando os pais
contam-lhe a histria, a criana fica segura de que eles aprovam a
retaliao feita em fantasia ameaa que o domnio adulto implica.
(BETELHEIM, 1980, p. 36)

A interao conseguida na contao de histrias feitas pelos pais e, acredita-se,

tambm pelo professor, auxilia na compreenso de vrios aspectos complexos da
mente infantil e demonstram que ela no est s no universo fantasioso de sua mente;
est tambm compartilhando com a pessoa que ama e transmite-lhe segurana.
Afirma-se ainda que para haver interao, isto , a histria ser compartilhada, o
contador precisa gostar do que est fazendo, seus sentimentos so importantes para a
criana que ouve e sente a histria contada.
Como diz Bettelheim (1980), s a crena e a convico de que os conflitos sero
superados que do criana fora para crescer bem, com segurana, autoconfiana
e auto-respeito.

O primeiro captulo dessa pesquisa percorreu o universo da linguagem e da

interao humana nos enfoque de Vygotsky e Bakhtin. Traou-se uma trajetria da
Literatura Infantil, sua origem e importncia. Percorreu-se o mundo da literatura infantil
brasileira e o universo de Monteiro Lobato do passado at chegar aos dias atuais e,
como se concebe a literatura agora, como a relao escola, criana e literatura.

76

Outra preocupao que se teve no decorrer do trabalho foi o de destacar a

leitura; sua importncia, concepo, prtica e sua funo junto literatura infantil para
ento se chegar contao de histrias s crianas e como essa atividade corrobora
no sentido de criar vnculos afetivos, conhecimento, segurana para as crianas.
Por fim, considerou-se como significativo destacar os contos de fadas e, no dizer
de GES (1984), como podem ser teraputicos porque as crianas atravs deles
encontram sua soluo para os conflitos interiores. De certa maneira, as narrativas
infantis, em geral, produzem bons frutos: tranqilidade, prazer, consolo e diverso.
No captulo a seguir, mostrar-se- o percurso metodolgico da pesquisa: a
metodologia da pesquisa-ao, a instituio, a fase exploratria dos sujeitos envolvidos,
o planejamento e desenvolvimento das aulas e o material didtico utilizado pela
professora/pesquisadora para o trabalho com os seus acadmicos.

77

CAPTULO II

A PROPOSTA METODOLGICA DA PESQUISA

2.1 Metodologia da Pesquisa-Ao

Para o desenvolvimento do trabalho na presente pesquisa, partiu-se da

estratgia da pesquisa-ao. A escolha deve-se ao fato de a pesquisa-ao partir das
aes dos interlocutores (papel ativo), de sua atuao no meio social e da interao.
Segundo Thiollent (2005), entende-se a pesquisa-ao como a interao ampla e
explcita entre pesquisadores e pessoas implicadas na situao investigada. Julgou-se
essa a forma mais apropriada para o trabalho didtico-metodolgico que se props
realizar.
O processo da construo da proposta pedaggica foi inicialmente discutido,
abordado em sala de aula com o grupo de acadmicos do IV perodo do Curso Normal
Superior do Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior, para, s ento, chegar-se s
estratgias de ao que foram desenvolvidas no decorrer das aulas pela professora e
pelos prprios acadmicos em suas respectivas salas de aula, nas escolas onde
trabalham. Como afirma Thiollent (2005), necessrio que exista a negociao entre as
partes envolvidas (professora e acadmicos) para que se instaure uma espcie de
contrato de investigao sobre o que se pretende investigar, os critrios a serem
adotados e os procedimentos a serem utilizados.

78

Nas palavras de Pereira (2002), pesquisa-ao refere-se pesquisa feita por

educadores a partir de sua prpria prtica na escola e/ou em sala de aula. Dessa
forma, caracteriza-se como pesquisa aplicada com acompanhamento qualitativo. O foco
principal desta pesquisa a contao de histrias s crianas e o caminho percorrido
pelos acadmicos para chegarem contao em sala de aula para seus prprios
alunos, orientados e monitorados pela pesquisadora.
Este captulo compe-se de sesses em que se relatam e avaliam-se o
desenvolvimento da pesquisa, assim como o local escolhido, os sujeitos envolvidos e a
interao pesquisadora/acadmicos/crianas.

2.2 A Instituio

A presente pesquisa foi realizada no Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior

em Itaja, Santa Catarina. A instituio existe h seis anos, sendo que o Curso de
Normal Superior funciona h menos tempo, trs anos. Foi o primeiro curso que a
instituio quis implementar e o que mais tarde recebeu autorizao do Ministrio da
Educao para funcionar. A primeira turma formou-se no curso em maro de dois mil e
sete (2007). A escolha por esta instituio deu-se pelo fato de a pesquisadora lecionar
na instituio desde 2003 e, no referido curso, desde 2004.
O curso foi criado de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9394/96 - LDB - para formar professores para a Educao Bsica (Educao
Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental). O artigo 63 desta Lei define o espao
em que deve ocorrer a formao dos professores para a Educao Bsica.

79

ART. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de

profissionais para a Educao Bsica, inclusive o Curso Normal Superior, destinado
formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino
fundamental.
O Curso Normal Superior do Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior foi
autorizado pelo MEC pela portaria n 2242/03 de 18/08/2003, oferecendo a modalidade
de Formao de Professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A
organizao curricular do curso est em acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para formao docente da Educao Bsica, e a determinao legal do
cumprimento de 2800 horas distribudas em 6 semestres letivos em trs anos.
Nos dias 24 e 25 de abril de 2006, o curso passou pelo processo de
Reconhecimento, atravs de avaliao realizada por professores doutores designados
pelo MEC, considerando ao final que o curso recomendado. Por sugesto desta
equipe de avaliadores do MEC, o curso passou em janeiro de 2007 a nomear-se como
Pedagogia. Para isso se tem na instituio uma turma a formar-se no curso Normal
Superior em agosto do presente ano. As demais turmas migraram para Pedagogia,
visto que a matriz curricular deste oferece formao mais ampliada e possibilidade de
atuarem como gestores e professores da Educao Infantil. O processo consiste em
adequaes feitas s matrizes do curso Normal Superior e acrscimo de 01 (um) ano
na formao docente. Em fevereiro do presente ano iniciou a primeira turma de
Pedagogia (oficialmente).
Tem-se atualmente no curso cerca de 200 (duzentos alunos), sendo que apenas
dois so homens, o restante formado por mulheres com idades muito variadas.

80

2.3 Fase Exploratria dos Acadmicos/ Professores

Primeiramente realizou-se uma pesquisa (questionrio) para saber quem eram

os acadmicos que iniciavam o IV perodo do curso Normal Superior, turma 2006/II, na
instituio em que a pesquisadora leciona. Neste perodo a pesquisadora lecionou a
disciplina de Literatura Infantil. Os acadmicos responderam o que os motivou na
escolha do curso e o que esperam da disciplina de Literatura Infantil, no segundo
semestre de 2006 (conforme anexo 1).
O resultado da investigao revelou que o grupo composto por vinte e oito (28)
mulheres e um (01) homem.
A grande maioria, vinte e cinco alunos, atua no magistrio. O tempo de atuao
varia de seis (6) meses a dezoito (18) anos. Os acadmicos situam-se na faixa etria
compreendida entre dezenove (19) anos, at trinta e nove (39) anos. A grande maioria
est na faixa de vinte (20) a trinta (30) anos. Uma aluna j possui curso superior,
formada em Histria com Especializao em Psicopedagogia. Quase todos os demais
cursam o ensino superior pela 1 vez e iniciaram o curso juntos, h um ano e meio. Dizse quase todos porque dois deles j haviam iniciado o curso de Pedagogia em outra
instituio e desistiram por problemas pessoais e financeiros.
Atravs do questionrio foi possvel conhecer os motivos que os acadmicos
apontaram para a escolha do curso, que, de certa forma, mostraram-se muito variados,
como possvel observar nas respostas abaixo:

Por que recebi boas referncias sobre o curso e principalmente sobre os professores que
so excelentes profissionais. E tambm porque o meu servio requer professores qualificados.

81

Escolhi esse curso por j estar atuando na rea, e para ampliar meus conhecimentos, para
melhorar a minha prtica pedaggica.

Bom, amo a educao e depois eu iniciei na Univali (l-se Universidade do Vale do

Itaja) engravidei fiquei um tempo fora e depois resolvi voltar, mas no IFES (l-se Instituto
Cenecista Fayal de Ensino Superior) pelo diferencial e qualidade de educao. (grifo nosso)

Escolhi fazer o curso Normal Superior, no apenas para adquirir conhecimento, amigos
novos e tambm formao.

Uma boa formao profissional no campo da educao.

A escolha do curso originou-se por ganhar uma bolsa para cursar NS, sendo que a escolha
do mesmo foi por motivo de adorar o trabalho do docente, e de ser professor de crianas, o que
muito importante. O curso veio a satisfazer os meus objetivos.

Optei por este Curso porque preciso dele para continuar trabalhando na educao e como
pretendo ser professora foi a melhor opo.

No foi bem uma escolha e sim um acaso, mas depois que entrei adorei. E vejo que nesta
profisso ns poderem mudar muita coisa, pois as crianas so o futuro de nosso pas.

A ousadia, ou a ingenuidade de pensar que poderia transformar o mundo...

82

Graduao para poder continuar na profisso e ampliao e atualizao de conhecimentos

na rea da educao.

A formao do professor como agente transformador na sociedade em que vive.

O que se apresenta como importncia, como aspectos relevantes a considerar

so, nos dizeres dos acadmicos, a necessidade e a preocupao com a formao
docente para que possam continuar atuando na profisso, assim como a busca por
uma formao de qualidade. No expressam a simples conquista de um diploma,
embora isto seja constatado no dia-a-dia da sala de aula pela pesquisadora em alguns
acadmicos, para a grande maioria o diploma deve vir acrescido de conhecimento.
Outro ponto a se destacar refere-se ao aspecto econmico dos acadmicos. O
levantamento para essa afirmao foi conseguido junto ao setor financeiro da
instituio. Julgou-se pouco oportuno perguntar aos prprios acadmicos sua condio
financeira e se foi devido a esta sua escolha pela instituio.
O Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior (IFES), por ser uma instituio
sem fins lucrativos, ou seja, o que se arrecada deve ser investido na prpria instituio
e enviado a outras escolas e faculdades ligadas Campanha Nacional de Escolas da
Comunidade (CNEC), a mensalidade 30% menor que outras faculdades da regio.
Esse fato motiva a escolha de alguns acadmicos, mas, segundo dados da instituio,
o curso o que possui mais alunos com bolsa (da prpria instituio e de outras
empresas e rgos pblicos), - h um grande nmero de acadmicos com a
mensalidade em atraso - a dificuldade com o pagamento da mensalidade o fato que
mais contribui nesse tempo em que o curso funciona para a desistncia de alunos. A

83

causa disto est nos baixos salrios recebidos pelos acadmicos atuantes na rea
pedaggica. A grande maioria trabalha como atendente nas creches da Prefeitura de
Itaja, outros como professores substitutos (visto que no possuem diploma para
prestarem concurso pblico), fato esse que os leva a ficar alguns meses por ano sem
renda e os que trabalham o ano todo so dispensados em dezembro e re-contratados
no incio de maro. Poucos trabalham em escolas particulares (na verdade apenas
trs), que so as instituies que pagam salrios um pouco melhores.
Quanto ao questionamento sobre as expectativas referentes disciplina de
Literatura Infantil neste segundo semestre de 2006, os depoimentos so semelhantes.
Para muitos, o que esperam a aquisio de conhecimento, mtodos e tcnicas para o
trabalho com a Literatura Infantil em sala de aula e tambm a melhoria na atuao
profissional. Abaixo se apresentam alguns depoimentos:

Espero aprender novos mtodos para desenvolver em sala de aula.

Espero que essa disciplina, leve-me a descobrir coisas novas sobre a literatura infantil.
Alm de que me ajudar para realizao do meu projeto.

Espero ampliar essa maravilhosa viagem que a literatura engrandecendo e melhorando

a minha atuao como educador.

Aprender tcnicas para desenvolver com as crianas.

Tenho muitas expectativas nesta disciplina pois quero muito melhorar minhas aulas.

84

Espero obter subsdios sobre como trabalhar com literatura em uma fase que estamos
cercados pela tecnologia. Conhecer diversidade de atividades para trabalhar em sala de aula.

Espero ampliar meus conhecimentos para poder passar todo o encanto da Literatura.

Tudo que vier ser de grande utilidade, pois sou totalmente neutro no assunto.

Espero que consiga acabar com a decepo que venho sentindo. Acredito na literatura
infantil, pois faz nos viver alguns momentos felizes, ainda que fantasiosos.
Conhecer novas formas de explorao dos livros de literatura, que possam ampliar e
melhorar a atuao em sala de aula repercutindo no gosto pela leitura a ser desenvolvido pelos
alunos.

Aplicar as histrias na sala de aula, utilizando mais a literatura infantil.

Espero aprender o que significam os contos, os clssicos na vida das pessoas, porque
surgiu e porque at hoje to importante para ns humanos, ouvir e contar histrias.

Observa-se que h a busca por mtodos e tcnicas, no muito claros a que se

referem. No decorrer da pesquisa viu-se que muitos desejam atividades para realizarem
aps a leitura do livro pelo professor, ou atividades que possam ser feitas relacionadas
s datas comemorativas (dia das Mes, dos Pais, Folclore, Meio Ambiente, etc). Em
um depoimento, a acadmica citou o auxlio no projeto (entenda-se trabalho de

85

concluso de curso, TCC), a aluna j est certa de que far o TCC nesta rea e v na
disciplina uma ponte na busca de conhecimentos e na professora a orientadora do
projeto. Outro ponto interessante nas respostas o de que com freqncia citam o
embasamento terico como fator de busca. Julga-se isso muito importante porque na
concepo da pesquisadora no h conhecimento prtico consistente sem o apoio do
conhecimento terico. E por fim ressalta-se a busca desses fatores como contribuio
da melhoria na prtica pedaggica, ou seja, a atuao dos acadmicos em sua sala de
aula, em seu trabalho.

2.4 Plano Geral de Ao

A pesquisa desenvolveu-se em dois planos concomitantes. Nos 20 encontros

que a professora pesquisadora teve com os acadmicos durante o semestre,
selecionaram-se quinze deles para o desenvolvimento do plano de ao da pesquisa.
Os demais foram utilizados para a Semana Pedaggica do Curso (evento anual),
avaliao parcial I e II, um encontro para avaliao institucional (feita pelos acadmicos
no laboratrio de informtica) e demais trabalhos para notas.

a)

Partiu-se da proposta da ementa da disciplina e da leitura de textos

tericos para anlise e discusso e elaborao de estratgias didticas
para o trabalho com a contao de histrias aos acadmicos em sala
de aula com a pesquisadora.

86

b)

Em um segundo momento, realizou-se a parte prtica em que os

acadmicos contaram histrias em sala de aula aos colegas e
posteriormente aos seus prprios alunos, nas instituies em que
lecionam. Para a efetiva anlise e observao desta fase, embora em
sala de aula todos tenham feito, a pesquisadora optou por apenas 4
(quatro) acadmicos, em dois momentos cada um: a contao em sala
de aula e a contao em seu local de trabalho aos seus alunos.

No primeiro plano (plano a), foi feita a anlise de compreenso dos

conhecimentos adquiridos em sala de aula e da sua prtica na ao pedaggica, por
parte dos acadmicos, atravs de atividades diversas, tais como: relatrios,
questionrios, atividades prticas aps a contao de histria de forma a enriquecer o
trabalho pedaggico e a atender s solicitaes dos acadmicos, conforme item 2.3.
No

segundo

plano

(plano

b),

foi

feita

anlise

da

interao

professora/pesquisadora x professor/acadmico, professor/acadmico x crianas na

contao de histrias e durante a realizao de atividades realizadas como seqncia
da contao de histrias.
Pretende-se, dessa forma, perceber mais claramente como se d, e se
possvel, promover um conhecimento mais efetivo ao acadmico, de forma que ele
sinta-se seguro com a apreenso dos subsdios para realizar o trabalho com a contao
de histrias.
Percebe-se que os acadmicos, em muitos momentos, no do valor s
discusses tericas, s informaes trazidas pelo professor para a sala de aula por
crer, talvez, que esse conhecimento no lhe ser til, ou por crer que quando

87

necessitarem dele iro busc-lo com leitura. sabido que no corre-corre dirio do
professor, no acmulo de horas/aula que precisa ter at para pagar sua faculdade no
h esse tempo de sobra para o estudo, as revises, as leituras complementares,
estudo esse que deve transpor o espao de sala de aula, deve ter o sentido de
continuidade para seu crescente aprimoramento. Percebem-se, assim, as discusses
como forma de enriquecimento, interao, transformao pedaggica, afinal, em uma
leitura o leitor s gostar do que for capaz de compreender com mais intensidade e
facilidade daquilo que lhe for til e prximo.
Outro ponto que se quer considerar o da integrao em sala de aula. durante
a aula que as discusses ocorrem, que se observam os diversos pontos de vista, ocorre
a troca de experincias e, nesse dialogismo, o conhecimento mais efetivo e resignificado. Conforme Koch (2003, p. 29): por isso que se pode afirmar que o uso da
linguagem essencialmente argumentativo, (...) procuramos dotar nossos enunciados
de determinada fora argumentativa. Nesse jogo de afirmaes, refutaes que se
instauram, instaura-se tambm a fora da linguagem de cada um, no seu dizer, no seu
ouvir e compreender o novo e re-significar o que j se sabe.
O professor no se torna o nico mediador. Os prprios acadmicos alternam-se
neste papel e contribuem de forma significativa para seu prprio crescimento e para o
crescimento dos demais.
Quanto interao entre o professor e as crianas, pretende-se observar o
interesse que despertado pela contao, a forma como a criana se prepara e se
porta perante a contao, os conhecimentos que ela traz para a interao e aqueles
que capaz de demonstrar que aprendeu nas atividades subseqentes.

88

2.5 Planejamento e Desenvolvimento das Aulas

O total de aulas do semestre foi de vinte encontros, totalizando 80h/a. Entretanto,

foram desconsiderados os dias de avaliao marcados pela instituio, a semana do
professor (semana destinada a cursos e palestras oferecidos pela instituio,
apresentao de trabalhos dos acadmicos do Curso Normal Superior) e os feriados
que coincidem com dias de aula da disciplina, desenvolveu-se o trabalho com os
acadmicos em sala de aula em quinze encontros. Nesse nterim, a pesquisadora
observou a realizao da contao de histrias pelos acadmicos s suas respectivas
classes. Como o grupo grande, selecionaram-se quatro sujeitos para a observao do
trabalho efetivo de contao s crianas a quem lecionam: a aluna A, que leciona h
apenas um ano em uma creche da Prefeitura de Itaja, junto com a aluna B, que atua na
Educao Infantil h alguns anos e a professora responsvel pela sala, embora no
tenha o diploma de curso superior. A aluna C, por ser a nica a ter curso superior. A
mesma atua h 10 anos com o Ensino Fundamental, 2 srie. O aluno D, por ser o
nico homem do grupo, ter pouqussima experincia com o magistrio e estar pela
primeira vez lecionando para a quarta srie. Sua experincia anterior foi em uma escola
particular de Ed. Infantil. Como se percebe, o universo bastante heterogneo, assim
como o grau de experincia de cada acadmico e o universo em que atuam
profissionalmente.
No

primeiro

encontro

da

professora/pesquisadora

com

os

professores/acadmicos, que ocorreu no dia 24 de julho de 2006, fez-se a

89

apresentao da ementa proposta para a disciplina, os objetivos, as leituras indicadas

na bibliografia e a organizao do contedo proposto para o semestre. Destacou-se
que o plano de ensino foi feito de forma aberta, ou seja, podia ser modificado quando
necessrio. Como encerramento das atividades do primeiro encontro aplicou-se o
questionrio de identificao dos acadmicos, necessrio para a realizao da
pesquisa (anexo 1).
Abaixo, a disposio da ementa, objetivos e referncias entregues aos alunos.
EMENTA:
A Literatura Infantil, sua origem, conceito e sua utilizao nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e na educao em geral. O conhecimento da tradio oral e da literatura atual atravs do
resgate histrico, e, sua importncia no desenvolvimento da leitura e

dos valores na formao do

indivduo.

IDENTIFICAES

Professora: Eleni Santiago Seidel

Disciplina:Literatura Infantil

E-mail: eleni@ifes.com.br
Perodo: 4

Ano: 2006II

Carga horria: 80 horas-aula

OBJETIVOS

O Aluno do curso superior dever:

Compreender a importncia da Literatura Infantil na atualidade como fortalecedora e

transformadora da criana e do adolescente como leitores e conseqentemente como cidados.
Perceber os nveis de leitura e as competncias de leitura e sua implicao no hbito de ler.

90

Conhecer a origem da literatura, seus gneros e sua prtica em diversos contextos sociais.

Importante comentar que os objetivos foram discutidos para esclarecer dvidas e

esclarecer tambm o fato citado por uma acadmica de que muito se fala de um tempo
para c sobre leitura e literatura e o porqu disso, em nosso tempo de criana isso no
ocorria? A professora/pesquisadora esclareceu que v como um grande passo essas
discusses nos meios acadmicos sobre a importncia da literatura e que ao longo do
semestre veramos como foi a trajetria da literatura infantil at adquirir a importncia
que possui hoje e o fato de j constar como disciplina nos cursos de formao de
professores.
Outro ponto questionado foi a respeito dos nveis de leitores, pois j sabemos
que muito difcil um aluno que l e goste disso; imagine se o professor consegue ver o
nvel de leitor desse aluno. O comentrio da acadmica refere-se muito ao grau de
dificuldade que os professores enfrentam ao receberem alunos em uma segunda ou
terceira srie e constatar que no sabem ler (decodificar), apenas copiam palavras e
escrevem o prprio nome (quase sempre o pr-nome apenas) sem auxlio do professor.
A discusso acabou pegando fogo; muitas acusaes sobre os possveis
culpados pela situao, mas, sem fundamento, apenas frases feitas sobre poltica e
educao. A interveno feita sugeriu que se de nosso conhecimento, enquanto
professores, o problema e os possveis culpados, isso mostra que visivelmente o
primeiro passo para mudanas ocorrerem deve partir do professor em sua sala de aula.
Crticas vazias no contribuem para a melhora do sistema educacional brasileiro. Aes
pedaggicas, empenho, conhecimento, fora de vontade funcionam melhor. Cada
professor conhece sua realidade e se capaz de identificar as dificuldades, tambm

91

capaz de trabalhar para que mudanas aconteam na vida escolar de seus alunos. No
se pode apenas culpar e cruzar os braos a ao pedaggica o que realmente
importa para a criana e esse papel do professor.
Discusses como essas visam a mostrar como pode tornar-se rico o espao de
interao em sala de aula e a contribuio do professor na formao de professores
para que consigam atuar na resoluo de conflitos educacionais j to conhecidos por
todos e to necessrias s mudanas a se fazer.
Quanto ao questionamento da acadmica sobre os nveis de leitores, veremos
adiante, nas palavras de Faria (2004), os nveis leitura e as competncias de leitura.
Outros aspectos foram levantados, tais como: uso do e-mail da professora
(horrios, se respondia com freqncia), se podiam justificar faltas por e-mail, trazer
declarao do trabalho quando houvesse reunies de pais ou cursos, se havia livros
para comprar, como a professora faria com o material a ser usado nas aulas, etc. .
A instituio exige no Plano de Ensino (PE) que conste uma bibliografia bsica e
uma complementar. A bibliografia bsica deve necessariamente ter na biblioteca da
instituio, pelo menos trs exemplares de cada uma das obras citadas (que so
sempre duas obras), e, a complementar pelo menos um exemplar na biblioteca e no PE
devem constar trs obras. No PE a professora/pesquisadora indicou as obras abaixo
destacadas com *, mas sugeriu mais livros na bibliografia entregue para os acadmicos
de forma que tivessem mais opes para leitura e aperfeioamento. Os demais livros
podem ser encontrados na Biblioteca Comunitria da Universidade de Itaja e alguns
(poucos), na Biblioteca Pblica Municipal; esclareceu-se que todos podiam ser
emprestados pela professora/pesquisadora de seu acervo prprio, bastava que

92

solicitassem e tivessem o devido cuidado com o material emprestado, como de

costume.
Em seguida se apresenta a referida bibliografia:

BIBLIOGRAFIA BSICA
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 4. ed. So Paulo:
Scipione, 1999.
COELHO, Betty. Contar Histrias. Uma arte sem idade. So Paulo: tica,
1998.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

* CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria e prtica. 1. ed. So Paulo:
tica, 1990.
* FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. So Paulo: Contexto,
2004.
KADE, Snia Salomo. Literatura Infanto Juvenil: um gnero polmico. 2. ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1986.
LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. So Paulo: Moderna, 2001.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os Clssicos Universais desde cedo. Rio de
Janeiro: Objetiva. 2002.
NICOLA, Jos de; INFANTE, Ulisses. Anlise e Interpretao de Poesia. So Paulo: Scipione,
1995.
STEFANI, Rosaly. Leitura: que espao esse? So Paulo: Paulus, 1997.

93

* TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta

construtivista. So Paulo: Artmed, 2003.
ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil: autoritarismo, emancipao. So Paulo: tica,
1987.
ZOTS, Werner. Livro que te quero livre. Florianpolis: Letra Brasileira, 2005.

Procurou-se fazer e entregar um cronograma do desenvolvimento das aulas

durante o semestre; no exigncia da instituio, mas a professora/pesquisadora
julgou oportuno, por facilitar aos alunos o acompanhamento

das aulas em caso

de falta ou sada cedo. Esclareceu-se, no entanto, que poderiam ocorrer mudanas na

seqncia feita por no se ter plena certeza do tempo estipulado para cada assunto.
Tanto pode ser a mais ou a menos, de forma que ser necessrio o acompanhamento
dessa planilha ao longo do semestre para realizar as mudanas conforme e/se
ocorrerem.
O cronograma das aulas ministradas no decorrer do semestre,entregue no
primeiro dia de aula, foi este:
Aula 1:
Apresentao da disciplina. Discusso dos aspectos apresentados para a mesma,
apresentao da bibliografia.Texto: Aula de Redao.
Aula 2:

94

Assistiu-se ao filme A Ilha1 e aps a discusso fez-se uma atividade contrapondo este
filme com o outro a que assistiremos em casa, A Era do Gelo 2,com o objetivo de fazer
a analogia entre a fico e a fantasia, os dois lados do mundo real.
Aula 3:
Nveis de Leitura; Seleo de livros de acordo com os nveis de leitura e leitores
propostos.
Atividades: Apresentao dos livros com as respectivas histrias.

Aula 4:
Competncias de leitura;
Incio da Literatura.

Aula 5:
O Folclore e a Literatura Infantil: Sugesto de Atividades (Julio Csar da Silva)

Aula 6: Atividades: escolha de um mito ou lenda e em grupos fazerem a contao da

histria e a elaborao de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula com as
crianas.

Lincoln Six-Echo (Ewan Mcgregor) um morador de um utpico, porm rigorosamente controlado

complexo em meados do sculo 21. Assim como todos os habitantes deste ambiente cuidadosamente
controlado, Lincoln sonha em ser escolhido para ir para "A Ilha" dita o nico lugar descontaminado no
planeta. Mas Lincoln logo descobre que tudo sobre sua existncia uma mentira. Ele e todos os outros
habitantes do complexo so na verdade clones cujo nico propsito fornecer partes sobressalentes
para seus humanos originais. Percebendo que uma questo de tempo antes que seja usado, Lincoln
faz uma fuga ousada com uma linda colega chamada Jordan Two-Delta (Scarlett Johansson).
Perseguidos sem trgua pelas foras da sinistra instituio que uma vez os abrigou, Lincoln e Jordan
entram em uma corrida por suas vidas e para, literalmente, conhecer seus criadores. Diretor Michael Bay,
Warner Bros., 2005.

95

Aula 7: As caractersticas do contador de histrias.

Prtica: o uso dos instrumentos auditivos, sinestsicos e especiais na
contao dos mitos e lendas.

Aula 8:
O Mito e a Lenda: quais os mitos e lendas mais conhecidos que povoam o
universo infantil. Preparao das apresentaes/contaes aos colegas da classe.

Aula 9:
Contao das histrias e apresentao das atividades.

Aulas 10, 11 e 12:

Desenvolvimento de projeto com o artista plstico Ag Pinheiro: do Touro ao Brasil
Bumb a imagem do boi pelo mundo e o folclore catarinense.
Desenvolvimento dos personagens do Boi-de-Mamo em massa de papel
mach.2

Aula 13: Na freqncia das Fadas: estudo dos contos de fadas clssicos, da estrutura
dos contos, da importncia que adquirem no universo infantil.

Os personagens confeccionados serviro para a contao da histria do boi-de-mamo s crianas,

alm de que o professor poder confeccion-los com as crianas tambm a partir da receita da massa.
Outro ponto importante que do mesmo material podero ser montados animais, plantas e personagens
para diversas outras histrias.

96

Aula 14: Estudo dos autores: Charles Perrault, Irmos Grimm e Hans Christian
Andersen. Desenvolvimento de atividades relacionadas aos contos e escolha de alguns
para contao em sala de aula.

Aula 15: Os livros infantis em sala de aula: cuidado na escolha, definio de critrios,
respeito aos leitores e indicao bibliogrfica.
Atividades: Contao de histrias pela professora/pesquisadora e apresentao de
obras com sugesto de atividades para serem desenvolvidas em sala de aula.

2.6 Material Didtico

Para o encaminhamento das aulas, a pesquisadora apoiou-se em textos tericos

de autores diversos, conforme a bibliografia constante no item 2.5, e de vrios livros de
literatura infantil escritos por: Edmir Perrotti (2002), Ana Maria Machado (1997) (2002)
Ktia Canton (1997), Ziraldo (1998), Ricardo Azevedo (2005), Walmir Ayala (s/d),
Luciana Garcia (2005), Bruno de La Salle (1995), Hans Christian Andersen (2005),
Charles Perrault, Irmos Grimm, Stephen Michael King(1998), Audrey Wood, Mem Fox
(1995), entre outros. As referncias das obras infantis e os autores citados encontramse ao final na Referncia Bibliogrfica de Literatura Infantil.
A

escolha

por

esses

autores

partiu

de

pesquisas

cursos

da

professora/pesquisadora, de seus estudos e tambm de sugestes dadas por

acadmicos no semestre anterior.

97

No prximo captulo apresentar-se- a anlise dos dados obtidos nos dois

momentos da pesquisa. No primeiro momento, analisar-se- professora/pesquisadora
em sala de aula com os professores/acadmicos (alunos do IV perodo do Curso
Normal Superior), os contedos trabalhados na disciplina de Literatura Infantil e as
interaes e resultados alcanados ao longo do semestre letivo. No segundo momento
far-se-o a anlise dos dados obtidos na contao de histrias realizadas pelos
professores/acadmicos aos seus prprios alunos, nas instituies de ensino em que
trabalham.

CAPTULO III

ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA

3.1 Desenvolvimento do Primeiro Plano

Conforme informado no item 2.5 (planejamento e desenvolvimento das aulas), a

pesquisa caminhou em dois planos. Plano a: a anlise de compreenso dos
conhecimentos adquiridos em sala de aula e da sua prtica na ao pedaggica, por
parte dos acadmicos. Plano b: a parte prtica em que os acadmicos contaram
histrias em sala de aula aos colegas e posteriormente aos seus prprios alunos, nas
instituies em que lecionam. No se analisar apenas a contao de histrias no

98

espao de sala de aula ou sua importncia; optou-se pelo desafio de trilhar tambm o
caminho da formao dos professores no curso superior para, s ento, chegar
contao de histrias.
Para efetivar o desenvolvimento do primeiro plano, partiu-se do processo de
leitura.
Na primeira aula, conforme relato no item 2.5, ocorreram questionamentos e
discusses, o que para a pesquisadora mostrou-se gratificante pelo fato de, j no
primeiro momento ser possvel perceber a interao com e entre o grupo de
acadmicos. Vale lembrar que o grupo estava no quarto perodo do curso Normal
Superior, portanto, j se conhecia, tinha amizade e afinidade. Apenas uma acadmica
era nova no grupo. Ela havia trancado a matrcula dois semestres antes e retornou para
completar o curso por presso profissional, conforme argumentou.
Enfatizou-se neste primeiro dia que se fariam necessrios o empenho e a
dedicao

na

leitura

professora/pesquisadora

antecipada
para

dos

textos

que se pudesse

sugeridos
discutir

propostos

pela

e trabalhar aspectos

convergentes e/ou divergentes relacionados aos mesmos. Assim seria mais fcil a
conduo dos trabalhos.
Para enfatizar a necessidade desta leitura, a professora/pesquisadora ainda
ressaltou a importncia desse conhecimento adquirido com as leituras na formao
profissional de cada acadmico e que compartilha do pensamento de Daniel Pennac
(1998) quando afirma que o verbo ler no suporta o imperativo. No haveria cobrana
de notas ou trabalhos avaliatrios das leituras; caberia sim, a cada um, perceber o
quanto as discusses tornam-se ricas quando se tem o que dizer, a quem dizer
(Geraldi, 1984) e pode-se demonstrar o valor do que se discute, por que se discute e o

99

que se discute. Sem a leitura prvia esses aspectos ficariam deficitrios e pouca
validade teria a interao. Dessa forma, esperou-se aproximar os acadmicos dos
textos a serem lidos ao invs de afast-los da leitura por cobrana ou obrigao.
A segunda aula iniciou-se com a proposta de assistirmos ao filme A ilha. Caberia
aos acadmicos assistirem em casa ao filme: A Era do gelo II, por ser um filme infantil,
mais atraente, a princpio; muitas acadmicas j o tinham inclusive assistido no cinema
ou em casa com os filhos. Na sala, a proposta era assistir ao filme de fico cientfica
para contrapor ao outro filme infantil (A Era do Gelo II). Nenhum acadmico conhecia o
filme A ilha, fator que muito contribuiu para a presena e concentrao durante a
exibio. Aps o filme, alguns aspectos foram levantados pela professora para
discusso; assim ficou mais fcil compreender ou apontar aspectos os quais se julgou
oportunos:

Quando vemos ou lemos pesquisas sobre clonagem de seres humanos para substituio,
muitas vezes concordamos. E agora?
possvel que os instintos sejam preservados nos clones?
A torcida foi pelo bem ou pelo mal, e se fosse real?
At que ponto a tica mdica deve prevalecer em relao clonagem de seres humanos?
possvel que as memrias fiquem gravadas no DNA de um clone?
Se se pudesse escolher ter um clone para salvar sua vida, o que faria?
E se fosse um filho ou algum que se ama muito?
Que garantia tem-se de que a clonagem humana ainda fico?

O trabalho proposto com os dois filmes consistiu no seguinte roteiro a ser

apresentado em forma redacional:

100

Aponte aspectos considerados fictcios em ambos os filmes e argumente;

Aponte aspectos prximos do real em ambos os filmes e argumente;
Os filmes A Ilha e A Era do Gelo II promovem impresses futuras. Como voc
avalia isso?
Como voc v no filme A Ilha o poder do homem, considerando:
O biolgico;
O social;
O tico;
No filme A Era do Gelo II, h valores humanos projetados nas personagens, no
caso os animais. Como voc analisa a capacidade de transmisso desses
valores ou da falta de tica para as crianas?
De que maneira o filme, considerado infantil, apresenta aes e atitudes comuns
aos adultos? Como considerar este aspecto na discusso com as crianas?

Os resultados foram muito satisfatrios. O que se pretendeu com a atividade foi o

contraponto entre fico e realidade. O que mais se destacou foi a mensagem que o
filme A Era do Gelo II traz, como a grande preocupao da sociedade atual, o
aquecimento global e, no filme, A Ilha, o quanto a fico j est prxima da realidade.
possvel verificar o que se afirma nas palavras dos prprios acadmicos:
A funo social do filme A Era do Gelo II alertar sobre o aquecimento global e uma
possvel inundao com o derretimento das geleiras.
O filme interessante para trabalhar sobre os medos, a amizade, as diferenas e
tambm sobre o aquecimento global, a preservao das espcies, do meio-ambiente, etc..

101

Muitos se reportaram ao fato de condenarem a clonagem humana, mas, ao se

depararem com a possibilidade, embora remota, de usarem um clone para salvar a vida
de um filho, me ou pai, por exemplo, no exitariam em comprar um clone.
Pude notar conversando com algumas pessoas que se tivessem condies teriam um
clone para que pudessem viver mais.
Atravs do filme pode-se comprovar que o homem capaz de realizar feitos cientficos
que so muito importantes para a vida humana, podendo ser utilizados para o bem ou para o
mal.
O homem traz consigo desejos inatos, seu instinto de sobrevivncia muito forte, tudo
o que ele sabe ele vivencia atravs de experincias enquanto sujeito de uma sociedade,
portanto na sua funo social de nada servir ao homem que s pensa em si mesmo.

Outros se reportaram ao fato de terem conscincia da necessidade de mudanas

para salvar o planeta, mas, no esto atentos a pequenos detalhes como fechar uma
torneira, tomar banhos mais rpidos, fazer a reciclagem do lixo, economizar
combustvel.
Quanto ao aspecto questionado sobre realidade e fantasia as respostas
variaram:
Pode-se notar que as crianas esto mais maduras e j sabem distinguir o real do
imaginrio. Elas assistem a um filme e logo conversam entre elas a respeito do mesmo
ressaltando o que real ou no.
No meu ponto de vista, a fico algo mais complexo de ser explicado para as
crianas, pois trata-se de algo que muitas vezes est longe de ser explicado para as crianas.
Atravs do imaginrio podemos trabalhar questes do cotidiano fazendo assim a
manipulao do real que so a clonagem e o derretimento das geleiras.

102

A fantasia promovida pelas histrias leva a criana a analisar as questes do mundo

real atravs das histrias ali contadas seja por um livro ou DVD.

Todos os aspectos duvidosos, imprecisos colhidos nas respostas foram

levantados pela professora/pesquisadora na entrega dos trabalhos e novamente
discutidos pelo grupo. Foi importante perceber que alguns acadmicos justificaram-se
afirmando que o que escreveram no era exatamente o que queriam dizer. Conversouse sobre a importncia da clareza de nosso enunciado, escreve-se para algum e no
para si mesmo (no caso especfico do trabalho) e, dessa forma, necessrio um
cuidado maior com o que se tem a dizer.
A terceira e quarta aulas iniciaram-se com o estudo das competncias de leitores
e os nveis de leitores. Para o estudo partiu-se da proposta de Faria (2004). Na obra, a
autora apresenta as competncias de leitura segundo Poslaniec & Houyel. Para a
autora, as competncias de leitura provm de duas fontes, a saber: aquela que a
criana j sabe, traz de casa e aquela que a criana adquire na escola, bibliotecas,
centros culturais, entre outros.
Poslaniec & Houyel (apud FARIA, 2004, pp. 18 e 19) apresentam as seguintes
competncias:
Domnio da lngua oral Aos seis anos, as crianas j se comunicam
normalmente em seu meio por intermdio da linguagem falada: elas
conhecem algumas leis sintticas bsicas da lngua; possuem um
vocabulrio concreto ligado s suas experincias no meio social em que
vivem; compreendem o significado da entonao de frase (carinho,
crtica, proibio, encorajamento...). Elas j tm, a idia do que pode ser
uma frase, uma palavra, uma letra, um som; elas sabem, por exemplo,
que no se emprega o mesmo registro de lngua conforme as situaes.
Domnio da capacidade abstrata de associar Associar uma palavra a
seu referente, associar um gesto a um estado de esprito, associar uma
expresso a uma emoo. Essas competncias so fundamentais numa
leitura das imagens que se ligam s palavras do texto ou quelas que so
usadas quando da conversa com o adulto sobre a pgina ilustrada. Esse
trabalho de articulao entre a imagem e as palavras vai aos poucos
aumentando, ampliando o domnio da lngua.

103

Conhecimento sobre objetivos da leitura Por sua vivncia social, a

criana j traz contatos com textos escritos e imagens, com logotipos e
marcas, com frases e palavras vistas na tev, em cartazes de rua, em
embalagens de produtos, etc. e tm uma noo, mesmo inconsciente,
sobre para que a leitura pode lhe servir. Bem aproveitada na escola, esta
competncia pode motivar seu desejo de aprender a ler e de construir
para si um projeto de leitor. Trataremos deste ltimo aspecto quando
abordarmos a metodologia da leitura de narrativas.
Conhecimento intuitivo de que ler compreender Segundo Poslaniec &
Houyel, a crianas j sabe que, num texto escrito, h um sentido global a
descobrir; que ler no uma simples operao de decifrao. De alguma
maneira, ela j sabe que ler compreender. Da, sem dvida, o
desinteresse das crianas pela leitura dos textos tradicionais de cartilhas,
j suficientemente analisadas e criticadas hoje em dia.

As discusses que permearam a apresentao do texto acima foram bem-vindas

para a interlocuo dos acadmicos que j trabalham e, principalmente, aos que atuam
na Educao Infantil. Foi possvel tambm fazer uma intertextualidade com as aulas de
Alfabetizao (ministradas por outro professor do curso) onde aprenderam sobre as
fases da alfabetizao e discutiram a diferenciao entre alfabetizao e letramento. A
professora/pesquisadora reforou a importncia de que a escola possui a grande
responsabilidade de reforar e ampliar as competncias que a criana possui antes de
ser alfabetizada, principalmente no que diz respeito habilidade de vivenciar as
histrias que l ou ouve. Seguindo Faria:
Sabemos que o texto literrio narrativo oferece ao leitor a
possibilidade de experimentar uma vivncia simblica por meio
da imaginao suscitada pelo texto escrito e/ou pelas imagens. A
literatura portadora de um sistema de referncias que permite
a cada leitor organizar sua funo psquica com o vivido e a
sensibilidade que lhe prpria. Tornar-se um leitor de literatura
um vai-vem constante entre a realidade e fico que permite
avaliar o mundo, se situar nele. (FARIA, 2004, p. 19)

Outro aspecto importante apresentado aos acadmicos foi relacionado aos nveis
de leitura. A base desse estudo foi Martins (1982).

104

Martins, na obra O que leitura (1982), discorre sobre trs nveis de leitura:
sensorial, emocional e o racional. A opo pela apresentao desses aspectos aos
acadmicos foi a de ampliar as formas de se trabalhar a leitura em sala de aula e de
valorizar a literatura infantil.
Segundo a autora, o nvel sensorial o que est ligado aos aspectos externos
leitura, tais como: o tato, o manuseio, as ilustraes, o planejamento grfico
caprichado. O nvel emocional diz respeito aos livros que provocam a fantasia e a
liberao das emoes. O nvel racional est ligado ao plano intelectual de leitura, isto
, concepo mais formal de leitura.
Ressaltou-se aos acadmicos a importncia de que nenhum dos trs nveis deve
ser trabalhado, como a prpria autora destaca, isoladamente; todos devem interagir em
uma proposta de leitura: sensao, imaginao e pensamento.
O trabalho proposto pela professora/pesquisadora foi o de leitura/contao de
histrias em sala, visando inicialmente ao reconhecimento do livro, ao manuseio,
percepo das competncias que podem ser desenvolvidas a partir da histria
lida/contada, Destacou-se, segundo Faria (2004, p. 14) que o professor, para elaborar
seu trabalho com a leitura de livros para crianas, precisa ler primeiro essas obras
como leitor comum, deixando-se levar espontaneamente pelo texto, sem pensar ainda
na sua utilizao em sala de aula. Somente aps a fruio (GERALDI, 1984) que se
d a escolha prazerosa do livro e, a partir dela, a leitura/contao aos colegas de classe
e a anlise dos aspectos relacionados s competncias e aos nveis de leitura.
Optou-se pela leitura/contao, visto que muitos no se sentem vontade para
contar uma histria aos outros. Afirmam que no possuem habilidade, e ler bem mais

105

fcil. Como ainda no se chegou instrumentalizao dos acadmicos, a

professora/pesquisadora atendeu solicitao.
O procedimento seguinte foi o de selecionar o livro para a leitura/contao. A
professora/pesquisadora deixou livre essa escolha para que pudesse perceber qual o
empenho na escolha, o cuidado que teriam na seleo. O que se observou foi que
quase a totalidade dos alunos optou pela leitura de histrias. No ficou evidente o
cuidado na seleo dos livros; muitos nem haviam lido o livro primeiramente. Outro
aspecto constatado foi o de que alguns acadmicos tiveram dificuldade para ler,
atrapalharam-se com palavras ou trocaram a linha em que deveriam ler; tambm no
olharam para o pblico, mantiveram-se presos ao texto e desconsideraram o grupo de
colegas ouvintes quase que por completo. Alguns dirigiram o olhar apenas para a
professora como se esta fosse a nica interessada na histria. Muitos livros escolhidos
faziam parte de colees adquiridas de vendedores que passam vez por outra nas
escolas e at na instituio em que os acadmicos estudam s releitura dos clssicos
sem nenhum atrativo textual ou visual.
O trabalho foi proposto para ser feito em duplas; algumas optaram pela contao
da histria feita pelos dois componentes, em que cada um lia um pedao da histria;
proposta que no partiu da professora/pesquisadora. O que se sugeriu era que um
poderia apresentar a histria e o outro os aspectos relacionados com as competncias
e os nveis de leitura. As duplas que optaram pela contao feita pelos dois
componentes poderiam ter escolhido uma narrativa que possibilitasse a leitura
simultnea, o que no ocorreu. A professora/pesquisadora sugeriu a histria Quem me

106

Dera3 para a leitura simultnea. Nessa narrativa, a menina Vera quer que algum
brinque com ela e sai perguntando ao pai, me, ao cachorro, ao gato, ao pardal,
lagarta listada, dona Maria: Quer brincar comigo? E cada um responde-lhe que no
e dizem quais os motivos que os impedem de brincar naquele momento. Essas
respostas possibilitam uma leitura diferente em que cada um da dupla pode utilizar-se
da voz para ser um dos personagens, ou todos, quando o outro for o narrador e a
prpria personagem principal, a menina Vera. Sugeriu-se que essa mesma leitura seja
feita com os alunos que j possuem a habilidade de leitura, entregando-lhes fichas com
a fala dos personagens, e, aps uma primeira leitura feita pelo professor, os alunos, na
segunda vez, possam identificar quem o personagem da ficha que possuem e cada
pequeno grupo que recebeu a ficha com a fala de determinado personagem pode ler
junto quando chegar a sua vez. Sem contar que todos os personagens iniciam sua
resposta com a expresso: Ah! Vera quem me dera..., a repetio desta expresso
ocorre no incio da fala de cada personagem questionado pela menina. Como as
crianas percebem isso, j repetem sozinhas a cada incio de fala dos personagens.
Na avaliao feita pela professora/pesquisadora aos acadmicos, alm dos
aspectos acima, tambm se enfatizou que preciso primeiramente conhecer a histria
que se ir contar ou ler. Como possvel passar para os ouvintes a histria com prazer
se a mesma no foi sentida pelo contador? As poucas argumentaes apresentadas
pelos acadmicos para este aspecto to evidente foram o da falta de tempo para
escolher melhor o livro, o nervosismo porque a situao de contadores nova e a de
que

faltou

treino.

Destacou-se

junto

aos

acadmicos

tambm

que

professora/pesquisadora observou uma preocupao grande quanto escrita nos

3

MACHADO, Ana Maria. Quem me dera. So Paulo: Editora tica, 2. ed., 1997.

107

trabalho, isto , escrevem muito bem, cuidadosamente (como se observa nos

depoimentos das pginas 97 e 98) . Entretanto, o questionamento que se fez aos
acadmicos foi o de que no se percebeu esse cuidado na atividade acima referida;
ficou evidente a falta de preparo para a leitura, isto , a apropriao da histria. A
interlocuo que se procedeu foi no sentido de chamar a ateno para o fato de que
preocupam-se muito com a correo gramatical feita pela professora/pesquisadora
assim como faro seus alunos, mas a linguagem oral acaba em segundo plano, e, s
vezes, como professores, faro isso em suas aulas que devem ter o objetivo primeiro o
da comunicao.
A interveno feita foi de destacar os seguintes aspectos: o olhar (importncia
mpar para o contador manter contato com a platia); variar o tom de voz
(GIRARDELLO, 2003); ler a histria vrias vezes antes de ler ou cont-la; quando o
texto for longo a histria deve ser contada e no lida; o tempo (no deve ser muito
longo) porque se perde o interesse pela histria; a postura do contador (no
permanecer parado), o movimento auxilia a atrao da criana pelo contador e pela
histria. (Dohme, 2000).
Quanto aos aspectos relacionados s competncias e aos nveis de leitura, os
acadmicos demonstraram mais segurana na apresentao. Souberam destacar bem
os critrios relacionados aos aspectos visuais dos livros, como a importncia das
ilustraes (embora muitos livros tenham deixado a desejar neste aspecto), o tamanho
das letras, a encadernao (cf. Teberosky e Colomer, 2003); o que se considerou
importante foi o fato de considerarem adequadamente os livros e a faixa etria a que se
destinam, evidenciando que mesmo um livro com poucas frases pode ser lido por um
leitor fluente, da mesma forma que um livro sem texto no destinado apenas aos

108

leitores iniciantes. O nvel mais citado foi o emocional, visto que as histrias favoreciam
o imaginrio, a fantasia e a possibilidade de vivenciar as histrias.
Na quinta aula, passou-se ao desenvolvimento do texto O Folclore e a Literatura
Infantil: sugestes de atividades (SILVA4, 1986). O objetivo do trabalho com o texto era,
alm das discusses que se oportunizaram, discutir a relevncia do tema e o trabalho
mais consistente que o professor pode realizar na escola com seus alunos.
O texto acima prope como discusso inicial o questionamento sobre o
planejamento educacional tendo como ponto de partida a realidade cultural de cada
regio, de cada escola, de cada turma. Ao se partir dessa proposta, desconsiderar-se-ia
o planejamento educacional como elemento pedaggico a servio de uma ideologia
dominante (cf. o autor). Prope tambm o folclore como fonte para a literatura. Neste
item o ponto que mais se discutiu foi o de que muito j se escreveu sobre a fragilidade
conceitual da distino entre literatura infantil e literatura para adultos. (SILVA, 1986, p.
59). Assim como o autor, a professora/pesquisadora recorreu Ceclia Meireles para
retirar a dvida sobre essa questo to controversa. No livro Problemas de Literatura
Infantil, Ceclia Meireles (1984) responde ao questionamento: a literatura infantil uma
literatura destinada para crianas ou uma literatura que interessa s crianas? Para a
autora:

Tudo uma literatura s. A dificuldade est em delimitar o que

se considera como especialmente no mbito infantil. So as
crianas, na verdade, que o delimitam, com sua preferncia.
Costuma-se classificar como Literatura Infantil o que para elas se
escreve. Seria mais aceitado, talvez assim classificar o que elas
lem com utilidade e prazer. (MEIRELES, 1984, p. 20)

SILVA, Jlio Csar da. O Folclore e a Literatura Infantil: sugestes de atividades. In: KHDE, Snia
Salomo. Literatura Infanto-Juvenil: um gnero polmico. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

109

A professora/pesquisadora corrobora com Silva (1986) e fica no grupo dos que

no aceitam essa diferena (p. 59) entre literatura para adultos e literatura para
crianas e preferem analisar o literrio de cada texto, sem considerar a literatura infantil
como um gnero menor. Dessa forma, traz-se o pensamento junto ao de Ceclia
Meireles, o de que as crianas definem o que lhes d prazer e elas prprias se
encarregam de fazer a delimitao do que lhes atraente ou no.
Para seguir a proposta de SILVA (1986), mostrou-se aos acadmicos os
caminhos que se tem a tomar com o trabalho com o folclore: preocupar-se com
conceitos ou com atividades que provoquem um trabalho mais intenso, mais
estimulante. Levou-se os alunos ao encontro do pensamento do autor de que muito
mais favorvel realizar-se o trabalho criativo, que estimule as crianas a entenderem,
conhecerem o folclore de sua regio, de seu pas, a simplesmente lembrar que existe
um dia para comemora-se e centrar o estudo em conceitos. O grupo, junto com a
professora/pesquisadora

convenceu-se

de

que

atividades

de

conhecimento,

reconhecimento, pesquisa, descobertas, conversas, so mais enriquecedoras porque

tendero a levar o aluno a valorizar a sua cultura popular, assim tornando a prtica
muito mais atraente.
O autor (1986, p. 61) lista uma srie de manifestaes folclricas que so
merecedoras

de

estudo:

ditados,

canes

populares,

provrbios,

sentenas,

supersties, relatos, lendas, contos, obras teatrais, poesias, msica, dana, pintura,
escultura, decorao, artesanato, costumes, festas, jogos, adivinhas, cermicas,
tecelagem, caractersticas da linguagem, mmica, vestimenta, alimentao, etc.
Diante de tantos aspectos a serem investigados pelos professores e pelas
crianas, o grupo foi consensual ao falar que o trabalho que se desenvolve fica restrito

110

ao ms de agosto (normalmente a uma semana), no se faz um planejamento

interdisciplinar, no h integrao na escola com atividades variadas que envolvam
todas as sries e que, diante de tantos aspectos possveis e merecedores de ateno e
estudo, d para se realizar efetivamente um trabalho rico e que envolva alunos, pais,
professores, comunidade escolar como um todo e o seu entorno.
SILVA (1986, pp. 62 a 66) ainda prope uma srie de atividades ricas e variadas,
as quais facilitaro em muito o trabalho dos alunos em seu ambiente pedaggico.
Visam a contribuir com a valorizao da cultura popular e de forma a envolver a
comunidade escolar como um todo. A cada atividade proposta pelo autor, a
professora/pesquisadora discutia com o grupo a viabilidade, o empenho, a motivao
de alunos e professores para que se chegassem ao consenso ou no da validade
daquela atividade na realidade escolar em que esto os acadmicos inseridos. No
referido texto, prope-se o trabalho com os mitos e lendas, as fbulas, anedotas,
rondas infantis, brincadeiras infantis, parlendas, adivinhas, estas ltimas recebem uma
sugesto a mais do autor. Ele afirma (p. 64) que no planejamento com adivinhas
reservaramos um espao para programar semanalmente o momento das adivinhas,
que seriam pesquisadas pelas crianas e se transformariam num jogo de vivacidade.
Outro

item

que

foi

bastante

comentado

pelo

grupo

pela

professora/pesquisadora foi o levantamento que se pode fazer da comunidade. O autor

(p. 64) prope a realizao de shows para descoberta de talentos locais, encontrados
atravs de questionrio a ser respondido pela criana com a ajuda dos pais a fim de
encontrar escritores, doceiras, cozinheiras, artistas plsticos que fazem trabalhos com
modelagem e/ou tecelagem, rezadores, contadores de estrias, vendedores de ervas e

111

garrafadas, mestres de danas e capoeira, etc. outra opo para a descoberta destes
talentos seria a da gincana.
De todas as discusses o que se concluiu como importante foi o de que todas as
atividades realizadas sejam apresentadas na comunidade escolar, expostas nos
corredores para que o aluno venha a se dar conta de que seu trabalho contribui para a
valorizao cultural de sua comunidade/regio e que essa valorizao auxilia no
conhecimento que tem de sua prpria histria.
Aps todas as discusses, a professora/pesquisadora sugeriu como atividade
para a sala de aula, a ser realizada pelos acadmicos, o trabalho com a histria de
cada um.
Para esse trabalho a professora/pesquisadora partiu da contao de duas
histrias literrias infantis: lbum de Retratos5 e Guilherme Augusto Arajo Fernandes6.
Na contao da obra de Jorge Fernando, o objetivo era mostrar que podemos
organizar um belo trabalho de resgate de nossa histria com a montagem de um lbum
de retratos. Aps a contao, que por sinal muito agradvel de ouvir pela sonoridade
proporcionada pelas rimas feitas em cada apresentao dos membros da famlia que
aparecem nas fotos, a professora/pesquisadora props o seguinte trabalho: com rimas,
cada acadmico faria uma frase usando, ao invs dos personagens da histria de Jorge
Fernando, seus prprios nomes e suas qualidades e/ou defeitos mais evidentes. Partiuse da seguinte quadrinha: No quarto da minha tia um velho ba havia, dentro achei a
foto da ________(nome de uma acadmica). Cada acadmico tentava continuar a
partir de uma palavra falada pelo colega anterior.
5
6

SANTOS, Jorge Fernando. lbum de Retratos. Belo Horizonte: Formato, 1998.

FOX, Mem. Guilherme Augusto Arajo Fernandes. 14. ed. So Paulo: BRINQUE-BOOK, 1995.

112

Uma das acadmicas lembrou que estava fazendo um curso de scrapbook

(tcnica que significa recortar, colar e guardar as fotos de um jeito bem charmoso,
utilizando folhas de diferentes materiais, fitas coloridas, recortes de revistas e outros
materiais de sua preferncia), sua interveno resultou em mais uma estratgia de
trabalho com o livro visto que as ilustraes da obra do autor lembram essa tcnica.
Em seguida, partimos da montagem e elaborao de uma rvore genealgica
para construo da histria de cada um dos acadmicos.
A professora/pesquisadora usou a letra e a msica Eu, de Paulo Tatit e Sandra
Peres do selo Palavra Cantada. A msica conta a histria de como os pais do narrador
se conheceram. Cada acadmico pesquisou a histria de seus pais ou alguns optaram
pela prpria histria (porque j so casados) e escreveram como se deu o primeiro
encontro entre os pais ou entre a acadmica e o marido, como foi a chegada dos filhos.
Os trabalhos foram expostos nos corredores da instituio durante a Semana do
Professor, conforme anexos 03 e 04. A atividade mostrou-se muito rica e importante
porque todos quiseram socializar sua histria para o grupo e at acrescentaram
comentrios no presentes na narrativa que fizeram e que julgaram importantes como,
por exemplo: o casamento contra vontade dos pais, a separao dos pais e o
sofrimento que isso causou, a separao do prprio acadmico e at alguns motivos
que levaram ao trmino do casamento.
No segundo momento, a professora/pesquisadora contou a histria de Guilherme
Augusto Arajo Fernandes, um garoto que mora ao lado de um asilo onde vivem
diferentes personagens e um em especial, a senhora Antnia Maria Diniz Cordeiro,
porque ela tambm tinha quatro nomes como ele. O autor tambm utiliza o recurso da
rima, mas a temtica a saudade.

113

Na histria acima, Dona Antnia perdeu a memria com a velhice e o menino

Guilherme acaba encontrando um jeito de faz-la reencontrar. A professora comentou
do quanto o livro favorece o trabalho com as emoes, em especial com o sentimento
da saudade, que no deve ser visto como algo triste, ruim, porque s temos saudade
de coisas boas que nos aconteceram. Acrescentou que alm de trabalhar com
desenhos e com escritura de momentos que nos oportunizam a saudade, o professor
tambm pode organizar uma atividade em que cada criana traga para a sala um objeto
(brinquedo, roupa, sapato, jia, etc.) e entregue professora que os colocar em uma
caixa no centro da sala. Em um crculo no entorno da caixa o professor retira um objeto
e pergunta ao grupo de quem pode ser. Se o grupo adivinhar o dono do objeto, o
professor convida a criana que trouxe o referido objeto para contar a histria desse
objeto e porque foi o escolhido. Esta atividade oportuniza momentos de rica interao e
socializao entre todos os envolvidos, alm de favorecer a liberao de sentimentos
na criana.
Outro ponto a considerar a interao entre o texto literrio e o leitor/ouvinte na
troca de impresses acerca da histria e a possibilidade de traar paralelos com sua
prpria vivncia. Vygotsky (2001b, p. 27) afirma que desde que nasce a criana j est
em constante interao com os adultos que ativamente procuram incorpor-las sua
cultura. Dessa forma, a interao da criana com o meio leva-a a ser um agente ativo
no processo de criao deste meio (Vygotsky, 2001b, p. 25).
Na aula seis, discutiu-se a proposta seguinte: da contao de mitos e lendas
pelos acadmicos aos colegas em sala. Como forma de auxiliar os acadmicos na

114

seleo e escolha das histrias, a professora/pesquisadora levou para a sala os livros7

de que dispunha e deixou que o grupo mergulhasse na leitura/pesquisa das histrias
que neles continham. Dividiu o grupo em dois outros: metade optou pela contao de
lendas e a outra por mitos do folclore nacional. Cada grupo, alm da histria,
apresentaria sugestes que o professor pudesse desenvolver a partir da contao
daquela histria proposta pelo grupo.
Orientou-se os acadmicos para desenvolverem atividades que realmente
pudessem ser feitas em sala de aula e que no utilizassem materiais caros ou de difcil
busca. Os grupos trabalharam animados e at organizou-se um lanche coletivo para
esse dia. A professora/pesquisadora sugeriu que assim no dispersaramos o grupo e a
concentrao seria mais eficaz, visto que o lanche estaria disponvel no prprio espao
da sala de aula e ao alcance de todos. O lanche, claro, foi com comidas regionais:
bolo de fub, de coco, po com manteiga, torta de bolacha salgada, sucos, doces, entre
outras.
A professora/pesquisadora, a cada contao que realizou em sala para os
acadmicos, destacou detalhes importantes para se manter a ateno do grupo e
iniciou a aula sete lembrando aos acadmicos os aspectos que na primeira contao
haviam deixado a desejar. Solicitou que a escolha por um mito ou lenda levasse em
conta primeiramente o critrio de que a histria deve agradar ao contador; caso
contrrio no haver empolgao na atividade e os ouvintes percebem quando a
histria contada no agrada ao contador. Para esse trabalho apoiou-se em Abramovich
7

AYALA, Walmir. Lendas do Sul: histria do urutau. Belo Horizonte: Villa Rica Editoras Reunidas, s/d.
______, Walmir. Lendas do Sul: histria da boiguau. Belo Horizonte: Villa Rica Editoras Reunidas, s/d.
AZEVEDO, Ricardo. Armazm do Folclore. So Paulo: tica, 2005.
GARCIA, Luciana. O Mais Assustador do Folclore: monstros da mitologia brasileira. So Paulo:
Caramelo, 2005.
MACHADO, Ana Maria. Histrias brasileira.So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

115

(1991) e em Dohme (2000). Esses autores elencam vrios aspectos a serem

desenvolvidos pelos contadores de histrias. Para Dohme (2000) fcil contar histrias
s crianas. Mas essa atividade exige do contador interesse no relacionamento a que
se prope. preciso que se esteja disposto a ouvir e para isso a autora enfatiza que
preciso voltar a ser criana (p. 11), alm de que a atividade de contao exige
respeito aos limites, s emoes e aos valores dessa criana (p. 11).
A autora destaca alguns elementos como fundamentais para que o pblico
ouvinte entenda o que est sendo dito e aproveite o contedo da histria contada,
principalmente os ligados voz:
Dico
Volume
Velocidade
Tonalidade
Vocabulrio
Esses elementos, segundo Dohme (2000, pp. 40 a 44) seguem abaixo
adaptados:

1 Dico
A dico responsvel pelo entendimento da mensagem. As palavras mal pronunciadas, fazem
com que a mensagem seja recebida de forma truncada, porque a no-compreenso de uma palavra
pode levar incompreenso de toda a frase, e no entender uma frase pode prejudicar o
entendimento de toda a histria.
Quando h problemas na dico, a comunicao no final da histria reduzida a uma sucesso
de palavras incompreensveis. Para ter boa dico, o primeiro passo tomar o cuidado de pronunciar
de forma clara cada uma das slabas que compem a palavra, sentindo cada um dos seus sons.

2 Volume
A leitura, fala ou contao efetuada em voz baixa responsvel pela incompreenso do discurso
do contador pelos ouvintes. Para a autora (p. 42), o narrador deve ter conscincia de que ele no

116

est mesma distncia das pessoas do que quando est conversando informalmente. Outro
aspecto salientado pela autora o de que a curta distncia entre contador e ouvinte tambm facilita a
leitura dos lbios e dos movimentos. Destaca que o inverso muito desagradvel: falar alto demais,
gritando. (p. 42)
Cada pessoa precisa estar consciente da necessidade do ajuste da voz a cada situao de
interao.

3 Velocidade
A velocidade pode ser medida pelo nmero de palavras que uma pessoa pronuncia em um
espao de tempo determinado, segundo Dohme (2000, p. 43). Cada contador possui a sua prpria
velocidade. Entretanto deve-se observar se a velocidade no influi na compreenso da histria por
parte do outro.
O ajuste do tom de voz em cada contador e a cada situao colabora para a
compreenso na compreenso do que se fala. Assim como a variao que se faz na velocidade
tambm colabora para criar a situao proporcionada pela contao. Nas palavras da autora, (p. 43):
falar mais rpido pode passar mais emoo, um sentimento de urgncia, e falar mais devagar
adequado quando se deseja passar um sentimento de paz, harmonia, serenidade. Justamente da
combinao de vaiadas velocidades na voz o efeito conseguido pode ser muito interessante.

4 Tonalidade
Para se conseguir diferentes efeitos na contao, a autora sugere a variao da gravidade do
tom de voz que se utiliza: ora mais grave, ora mais agudo. Como sugere a autora, voz fininha para
meninas, vozeiro para homens corajosos, voz fina e tremida para velhinhas, voz doce para as fadas
e estridente para as bruxas.
O contador precisa estar atento histria que narra para que no cometa equvocos na
voz de cada personagem durante a contao e esteja atento tambm s mudanas de personagens
que ocorrem durante os dilogos.

5 Vocabulrio
Outro fator importante: as pessoas podem no estar entendendo a comunicao simplesmente
porque no conhecem o sentido das palavras que esto sendo usadas. Principalmente quando
estamos falando com crianas, afirma Dohme (p. 44).
Quando a criana desconhece o sentido de muitas palavras pode sentir-se desmotivada em
relao ao que ouve e desistir de acompanhar a histria.
O correto usar palavras simples, das quais se tem a certeza absoluta de que as crianas as
entendero. Outra sugesto logo em seguida ao pronunciamento de uma palavra desconhecida,

117

apropriado fazer uma substituio por outra de mais fcil entendimento pela criana. Isso auxilia o
entendimento e contribui para o aperfeioamento do vocabulrio.

A professora/pesquisadora tambm orientou os acadmicos quanto aos recursos

auxiliares de que podem dispor na contao de histrias. Cada narrativa deve ser
estudada para que se possa observar cuidadosamente que recursos ela oportuniza
para serem usados de forma a tornar a contao mais atraente. Lembrou que o bom
contador s precisa de ateno nos elementos citados anteriormente, mas, nada o
impede de recorrer a outros recursos para sua contao. Esses recursos podem ser
utilizados pelas prprias crianas, durante a contao, para tornar a atividade de
contao mais interativa. Os recursos sugeridos aos acadmicos provm de
adaptaes feitas a partir de Dohme (2000):

efeitos sonoros: podem ser usados para demonstrar sons da natureza, de

bichos, de pssaros, de passos, galope do cavalo, ranger de correntes ou de
portas, entre outros. Para se conseguir tais efeitos pode-se dispor de sons reais
gravados anteriormente ou se produzir na hora. Apitos especiais, feitos com
madeira auxiliam no som dos pssaros, a prpria voz na produo dos sons de
muitos animais e pssaros, cascas de coco no som do galope ou copos plsticos
emborcados produzem efeito semelhante, o mesmo recurso pode ser usado para
os passos; o barulho da chuva pode ser conseguido com uma tigela de inox e
alguns gros de arroz derrubados dentro dela bem devagar ou bem rpido,
dependendo da intensidade da chuva; o barulho assustador dos troves
conseguido com radiografias velhas sacudidas vrias vezes.

118

efeitos sensitivos: so os efeitos que acionam os sentidos, principalmente olfato

e tato. possvel usar spray no ambiente para imitar o perfume de flores ou de
natureza. J possvel encontrar nos supermercados alguns com cheiro de
natureza, de mar; isso contribui para criar a atmosfera para e na contao. O
ideal, para Dohme (2000, p. 110), que se conte com colaboradores que
devero agir de acordo com a marcao da narrao. Outro elemento
interessante para se produzir o do vento, que pode ser conseguido com auxlio
de ventiladores dirigidos para os ouvintes lentamente. O calor do sol ou do fogo
pode ser conseguido com a ajuda do aquecedor porttil, h muitos de pequeno
porte e de fcil manuseio. A chuva pode ser produzida com borrifos feitos com
borrifadores de plantas, a pouca distncia dos ouvintes. Para se criar o efeito de
uma teia de aranha, basta amarrar em uma haste de madeira vrios fios de
barbante bem finos e passar sobre o rosto dos ouvintes.

Tambm se colocou para os acadmicos que h recursos diferenciados para a

contao. Podem ser feitos o teatro de sombras, o teatro de fantoches, de
dedoches (pequenos fantoches usados nos dedos), marionetes, dobraduras,
boces (bonecos grandes do tipo ventrloquo), entre outros. A professora
apresentou algumas marionetes de palitos, vide foto anexo 02, e uma aluna do 2
perodo do curso Normal Superior, usou do espao da professora/pesquisadora
para apresentar seu trabalho como professora de arte no municpio de Itaja e
alguns fantoches que ensina aos alunos da rede pblica, fotos no anexo 05.
Com esses enfoques instrumentais, procurou-se tornar o momento da contao
mais prazeroso para o acadmico e deix-lo mais fortalecido com o conhecimento

119

adquirido, diante da grande variedade de recursos nos quais ele pode se amparar
para realizar a contao de histrias, aos colegas e, depois, aos seus prprios
alunos de forma mais criativa e segura.
No oitavo encontro discutiu-se entre o grupo quais os mitos e lendas mais
conhecidos e se era vlido trabalhar s os mais conhecidos. A professora ento
mostrou o livro O Mais assustador do folclore8, obra em que a autora apresenta
mitos

pouco

conhecidos

por

ns.

Para

trabalho

com

as

lendas

professora/pesquisadora levou para os grupos a coleo Histrias e Lendas do

Brasil9. Na coleo, Tia Regina narra histrias e lendas das cinco regies brasileiras,
das quais muitas nunca foram ouvidas por ns, ou ento, j ouvimos, mas no
sabemos a regio de origem. Foram feitas as leituras de muitas histrias e para os
grupos a aula de leitura foi prazerosa por ter sido ao mesmo tempo busca de
informaes e fruio (GERALDI, 1984). Foi lembrado aos acadmicos de que este
prazer era proveniente da prpria forma como se processa a aula de leitura. Eles
dispunham de tempo para escolher, manusear, criticar, reler, folhear os livros sem a
cobrana, por parte da professora, da leitura que faziam. A professora/pesquisadora
enfatizou o que acaba acontecendo com os alunos quando no se proporciona
prazer na aula de leitura. Explicou que eles so, desde o comeo, bons leitores e
podem continuar a ser se os adultos que o circundam alimentarem seu entusiasmo
em lugar de pr prova sua competncia; se estimularem seu desejo de aprender,
antes de lhe impor o dever de recitar e se acompanharem os esforos que fazem.

GARCIA, Luciana. O Mais Assustador do Folclore: monstros da mitologia brasileira. So Paulo:

Caramelo, 2005.
9
REGINA, tia. Histrias e lendas do Brasil: So Paulo: APEL, s/d. volumes I, II, III, IV e V.

120

Como afirmam Fontana e Colomer (1997, p. 115), nas relaes de ensino

compartilhadas, professor e crianas ensinam e aprendem.
Para os grupos que ainda no haviam escolhido uma histria o material foi de
grande ajuda. A professora justificou o fato de no ter apresentado o material
anteriormente explicando que precisava sentir o grau de envolvimento dos grupos
na busca por livros de histrias do folclore, visto que na primeira contao, a maioria
deixou a seleo dos livros para a ltima hora. Um dos destaques dado por Jlio
Csar da Silva (1986), no texto visto na aula cinco, foi o envolvimento e a pesquisa;
dessa forma, a professora/pesquisadora queria constatar se o grupo praticou o que
se discutiu. Cada grupo tambm observou com ateno a histria escolhida para
certificar-se dos recursos auxiliares que seriam possveis de aplicar contao.
O nono encontro foi destinado contao das histrias envolvendo mitos e
lendas do folclore brasileiro. Para que a apresentao/contao fosse avaliada pela
professora, em conjunto com o grupo, optou-se pela gravao em vdeo. Todas as
histrias foram contadas com o uso de recursos auxiliares e executadas de maneira
diferente. O trabalho tornou-se muito rico porque cada grupo pode aprender com o
outro uma forma diferente de contar histrias e as diferentes linguagens possveis
na contao. Nas palavras de Bakhtin (1995, p. 37) [...] no fluxo da interao
verbal que a palavra se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o
contexto em que surgem.
O primeiro grupo montou um pequeno cenrio (foi mais teatral) com um grande
panelo (simbolizando um caldeiro de bruxa) e o narrador contou como as bruxas

121

ms recolhem crianas de mes desatentas. O grupo baseou o trabalho na obra de

Franklin Cascaes10.
Durante a contao da histria entravam e saam bruxas do cenrio onde a
me embalava o filho para dormir. Na avaliao da professora/pesquisadora, esse
movimento pode favorecer a distrao da criana e faz-la perder o foco na
narrativa, at porque as bruxas assustam muitas crianas. Por outro lado, valorizouse

muito

empenho

deste

grupo

avaliao

foi

positiva

para

professora/pesquisadora por terem demonstrado desde o incio do semestre muita

dificuldade para contar ou ler histrias e realmente terem se empenhado na
execuo da proposta, na montagem do cenrio, na escolha do figurino. Essa
apresentao acabou sendo escolhida para ser reapresentada na Semana do
Professor (evento realizado anualmente pelo curso Normal Superior, no ms de
outubro).
Na segunda contao, usou-se o teatro de fantoches para contar a Lenda da
Vitria-Rgia. No palco prprio para fantoches pequenos, o grupo montou um
cenrio de fundo e acrescentava os elementos sobre o cenrio (lua, estrelas,
indiazinha Nai), medida que o narrador apresentava a histria. Tambm havia a
voz da personagem Nai representada por outro componente do grupo e uma
msica bem suave no fundo que contribuiu para a atmosfera noturna onde a histria
ocorreu. O grupo foi muito feliz na escolha da lenda e tambm se empenhou muito
na confeco dos elementos do cenrio para a contao, tornando-a muito rica.
Como o teatro de fantoches permite o uso de roteiro de leitura, isso contribuiu para
que a histria narrada fosse tranqila, as palavras bem pronunciadas, com pausas
10

CASCAES, Franklin. O fantstico na ilha de Santa Catarina. Florianpolis: editora da UFSC, 1983.

122

entre as mudanas das aes dos personagens. O escritor Bruno Bettelheim assim
afirma a respeito da necessidade das pausas na contao de histrias:

Quando o contador d tempo s crianas de refletirem sobre as

histrias, para que mergulhem na atmosfera que a audio cria,
e quando so encorajadas a falar sobre o assunto, ento a
conversao posterior revela que a histria tem muito a oferecer
emocional e intelectualmente, pelo menos para algumas
crianas. (BETTELHEIM, 1980, p. 91)

O grupo apreciou muito a contao, e o comentrio foi de que a histria narrada

com o recurso auxiliar dos fantoches contribui para a apreenso da ateno das
crianas e o som da voz agua a curiosidade delas por no verem o contador, no
saberem de quem se trata. Como s escutam, como se os personagens realmente
falassem a elas o que acontece. Tambm chamou a ateno do grupo a prpria
lenda escolhida; muitos no a conheciam da forma como foi narrada: mostrando a
transformao da indiazinha Nai na grande estrela das guas, a vitria-rgia, cuja
flor s abre noite para poder observar a beleza da lua por quem era apaixonada.
Na terceira apresentao, o grupo escolheu a Lenda do Sol e da Lua. Como
recurso

auxiliar,

optou

pelo

teatro

de

sombras.

No

utilizaram

que

convencionalmente se faz, o prprio teatro de fantoches com os personagens

recortados em cartolina presos a palitos de sorvete. O grupo pendurou um lenol
branco na parte da frente da sala de aula, de forma que ficasse mais alto que os
acadmicos do grupo. Na parte de trs acenderam uma lmpada bem forte que
focava os personagens Sol e Lua, medida que apareciam na narrao. Os
personagens (duas acadmicas usando um adorno na cabea e fantasias de ndios)
contriburam para melhorar o efeito visual para a platia. A lenda muito

123

interessante e prendeu a ateno de todos. O grande grupo avaliou como uma forma
eficaz de esconder-se da platia, mas a prpria professora salientou que um
recurso muito bom para se desenvolver em sala com a participao das crianas.
a oportunidade de a criana mergulhar no universo ficcional, participar ativamente
das aventuras, vivenciar a linguagem do teatro.
A quarta apresentao foi do Mito do Curupira, personagem que habita as
florestas brasileiras e protege animais e plantas da ameaa do homem. A
personagem tem os ps virados para trs, uma cabeleira vermelha e visto quase
sempre montado em um porco do mato. O grupo criou um pequeno cenrio onde
uma vov contava a histria netinha. Prximo s duas, via-se um segundo cenrio,
tambm pequeno, que lembrava uma floresta. O curupira foi representado por uma
acadmica com uma fantasia improvisada com papel crepom e cartolina, materiais
que so fceis de se obter. A narradora (vov) mostrou-se muito tranqila e teve-se a
impresso de que realmente conversava com a netinha. O grupo avaliou
positivamente a apresentao, mas a professora/pesquisadora destacou o fato de a
contao dirigir-se apenas neta ficando a platia em segundo plano; lembrou que
mesmo em uma apresentao teatral, o pblico no esquecido a apresentao
s existe por causa dele. Mesmo que a contao fosse destinada netinha, era
necessrio que a narradora falasse olhando para frente, cruzando seu olhar com o
dos demais ouvintes. O grupo concordou e lembrou que se fosse para crianas
talvez elas no soubessem bem a histria, entretidas que ficariam com a apario do
curupira. O olhar da narradora seria uma ferramenta para traz-las para a histria
narrada.

124

Na ltima apresentao, o grupo trouxe a lenda do Negrinho do Pastoreio,

pertencente ao folclore do Rio Grande do Sul. Para a contao, o grupo diminuiu as
luzes da sala e, com auxlio de lanternas, focava os personagens dispostos sobre
uma mesa onde os fatos ocorriam. Cada personagem (fazendeiro, negrinho, filho do
fazendeiro, amigo do fazendeiro, Nossa Senhora), era representado por objetos: uma
rosa (o negrinho), uma pedra (o fazendeiro), uma vela (Nossa Senhora) e assim por
diante. Essa tcnica de representao dos personagens contribuiu para aumentar o
conhecimento do grupo que a desconhecia. Discutiu-se o quanto a tcnica
favorvel, j que preciso pensar muito em qual objeto combina para a
representao do personagem do Bem ou do Mal. O grupo foi muito elogiado,
inclusive pela professora, pela inovao que podia agradar ou no aos demais
acadmicos presentes.
Como descrito, as apresentaes melhoraram significativamente em relao
primeira. Foi possvel sentir o grupo mais dedicado, detalhista, preocupado com o
sucesso de sua apresentao. No houve preocupao em centralizar a ateno na
figura da professora. O olhar percorreu a sala em quase todas as contaes em que
foi possvel visualizar o contador; a voz ficou muito ntida; houve a mudana de voz
para adequar a cada personagem quando o prprio narrador o fazia ou quando um
mesmo acadmico executava a voz de mais de um personagem.
A concluso a que se chegou foi de concordncia com as palavras de Dohme
(2000), que afirma que a narrao de uma histria a crianas pode ter vrias tcnicas
como suporte. Cada uma deve ser vista como um desafio para aperfeioar o
conhecimento de aplicao que o contador precisa ter.

125

Ao final das apresentaes julgou-se oportuno um reforo como fechamento de

todas as questes apresentadas pelo prprio grupo e pela professora/pesquisadora.
Para isso orientou-se a leitura do captulo A Importncia das Histrias, escrito por
Abramovich (1991), como subsdio terico e ao mesmo tempo prazeroso de vrias
questes relacionadas contao de histrias.
A autora retoma a importncia do contador ler bem a histria antes de apresentla s crianas, a necessidade de ler bem quando se optar pela leitura da histria ao
invs da contao. Lembra que qualquer histria pode ser contada criana:
grande, curta, de muito antigamente ou dos dias de hoje, contos de fadas, de
fantasmas, realistas, lendas (p. 20), desde que seja conhecida pelo contador e que
este tenha segurana ao cont-la. Afirma ainda que o critrio de seleo de quem
conta e o que pode suceder depois depende do quanto ele conhece suas crianas,
o momento que esto vivendo, os referenciais de que necessitam e do quanto saiba
aproveitar o texto. (ABRAMOVICH, 1991, p. 20).
O que a autora comenta so aspectos discutidos em sala pelo grupo e que a
leitura do captulo vem acrescentar, relembrar como fundamento importante.
Destacou-se na leitura que ouvir histrias no algo que se restrinja a quem no
sabe ler atividade de todos; toda pessoa sempre tem algo a contar.
Cada grupo apresentou atividades que podem ser realizadas a partir da
contao de histrias. Na opinio da professora/pesquisadora, a prpria atividade de
contao de cada grupo pode ser desenvolvida pelo professor e por si s bastaria.
Mesmo assim cada grupo ainda apresentou atividades com colagem, pintura, uso de
materiais reciclveis em trabalhos de arte. A esse respeito, Abramovich (1991, p. 23),
ouvir histria pode estimular atividades como o desenhar, o musicar, o ficar, o

126

pensar, o teatrar, o imaginar, o querer ouvir de novo, entre tantas outras. As

propostas de atividades com as contaes de histrias realizadas pelos acadmicos
encontram-se nos anexos (06, 07,08, 09 e 10).
Como finalizao dessa etapa de atividades com o folclore, a professora ainda
realizou uma atividade de competio entre grupos com adivinhaes retiradas da
obra de Azevedo11 (2005) (presentes no anexo 11). Tambm se organizou uma lista
proposta pelo autor com frases-feitas e ditados populares que servem para a
realizao de um trabalho muito criativo em sala de aula (anexos 12 e 13).
As aulas dez, onze e doze destinaram-se ao trabalho com o artista plstico Ag
Pinheiro12 (anexo 14). O objetivo do projeto era de trazer conhecimento a respeito da
figura do boi-de-mamo e sua representatividade no folclore nacional, em especial,
no de Santa Catarina. No primeiro encontro, o artista plstico proferiu uma palestra a
respeito da figura do boi pelo mundo, desde a mitologia grega. Foi possvel conhecer
as tradies de muitos povos e a simbologia do boi.
Segundo o palestrante, o caminho percorrido iniciou na Mesopotmia e os
fencios, hebreus e sumrios viam no touro a representao do deus lunar. Com
essa civilizao nasceu o alfabeto com 22 letras. O smbolo inaugural do alfabeto a
cabea de um touro, representado pela letra A (Aleph) invertida ( ). Com a Lei de
Moiss, que proibia recriar atravs de desenhos seres vivos, a letra

(Aleph) sofreu

uma rotao de 90, formando a letra A que conhecemos hoje.

No Egito, os deuses eram representados com caras de animais. Osris,
conhecido como touro de bis, era a representao da fora maior.
11
12

AZEVEDO Ricardo. Armazm do Folclore. So Paulo: tica, 2005

Ag Pinheiro, conhecido artista plstico itajaiense, com obras premiadas em nvel nacional.

127

Na ndia, mais precisamente no sul, os povos hammaputs baseiam-se na

fertilidade do touro, enquanto no norte, os povos Shameatsbara vem o lado fmea
(vaca) como smbolo absoluto de vida mamfera.
Na China, a figura do touro significa o smbolo da natureza primria do ser
humano. Na Grcia, o imaginrio religioso que deu sentido mitolgico ao touro.
Na Europa, com as Cruzadas rabes, foram introduzidas tradies como as
touradas, as corridas de touros, as tourinhas de Ericeira, boi de canastra de Lisboa,
entre outros.
Nas Amricas, a figura do boi assume um carter muito rico devido interveno
de outras etnias. O boi est presente no Mxico, Nicargua, Panam, Brasil e nos
rodeios na Amrica do Norte.
No Brasil, o boi espalhou-se como figura por vrias regies. No Norte, h a festa
do Boi Bumb (Boi Caprichoso e do Boi Garantido). Em Pernambuco, no Nordeste,
tambm muito conhecido, mas no Paran e em Santa Catarina que a
manifestao folclrica ainda sobrevive. Segundo Pereira:
Trata-se de uma brincadeira animada com msicas para as
personagens, bonecos manipulados numa dana que
acompanha a contao e a dramatizao de uma histria sobre
o enfraquecimento e morte do animal (BOI), aparentemente
merc da explorao pelo ser humano (fazendeiro Mateus e
Vaqueiro), (PEREIRA, 2006/2007, p. 01)

O autor ainda enfatiza a importncia do trabalho com questes sociais e, dessa

forma, o boi-de-mamo como atividade cultural vem ao encontro dos PCN (1997)
como proposta de atividade dos Temas Transversais.
Na regio de Itaja, a narrativa do boi-de-mamo gira em torno do casal
Moreninho e Moreninha, a qual est grvida e implora ao marido que mate o boi

128

preferido do patro e traga-lhe a sua lngua para comer. Quando Moreninho est
executando o prometido esposa apanhado e vai preso. Se no conseguir
ressuscitar o boi, ser morto. A esposa, em desespero, vai atrs do curandeiro, que
consegue ressuscitar o boi e libertar Moreninho. Para alegrar essa comemorao,
surgem na festa outros personagens, como a vaca, a cabra, o cavalinho, as
bernunas e a Maricota.
A palestra foi muito importante por acrescentar aspectos inovadores nossa
cultura do Boi-de-Mamo assim como toda a historicidade da figura do boi pelo
mundo.
Na aula seguinte, o artista plstico solicitou que cada acadmico trouxesse para
a sala de aula um rolo de papel higinico branco, picado e batido no liquidificador,
com um pouco de gua e depois escorrido. Na sala foi acrescentado cola ao papel e
misturado at formar uma massa homognea. Com ela o artista ensinou os
acadmicos a modelarem os personagens que representam a histria do boi-demamo, conforme anexo (15). medida que ficavam prontas iam para o forno
eltrico para secar.
No ltimo encontro (aula treze), o artista auxiliou os acadmicos na pintura das
figuras construdas na aula anterior. O trabalho ficou muito bonito, conforme anexo
(16). Esse trabalho possibilitar aos acadmicos que a histria do boi-de-mamo
seja contada para as crianas usando os bonecos de papel mach. Outra
possibilidade favorvel que a partir da receita da massa, cada acadmico poder,
quando for preciso, construir com seus prprios alunos figuras diferentes para outras
contaes de histrias ou outros trabalhos de arte.

129

Como encerramento do trabalho do artista, a professora/pesquisadora solicitou

que os acadmicos fizessem de forma descritiva uma avaliao do projeto, at para
que o prprio artista pudesse receber o retorno de seu trabalho. Algumas avaliaes
encontram-se no anexo 17.
No dcimo terceiro encontro, iniciou-se o trabalho com os contos de fadas. O
texto lido e discutido com o grupo de acadmicos foi Na freqncia das fadas, de
Francisca Nbrega13. No texto, a autora traa um paralelo entre trs histrias
inscritas no ciclo da Borralheira: Cinderela, Almofadinha de Ouro e Bicho de Palha,
sendo as duas ltimas do folclore brasileiro, presentes na obra de Cmara
Cascudo14.

opo

pelo

texto

de

Nbrega

deu-se

pelo

desejo

da

professora/pesquisadora de levar os acadmicos a um possvel desvendamento dos

elementos mticos presentes no conto da Cinderela e substitudos, porm no
ausentes, nas verses brasileiras de Almofadinha de Ouro e Bicho de Palha.
A autora inicia sua anlise retomando as fases da narrativa: situao de
calmaria, quebra dessa situao, desenvolvimento do conflito e busca de uma
soluo e, por fim, a resoluo do conflito, j vistas sob a tica de Faria (2004). No
texto em si, tem-se por primeiro a coincidncia numrica: trs histrias divididas em
trs partes (a situao de orfandade, uma situao transacional de provao e uma
situao final). Percebe-se tambm que desejo das trs jovens da histria
reconstruir a Trade Familiar (pai, me e filha); para isso sofrem todo tipo de
desgnios para alcanarem a realizao de to desejado sonho. Assim, desenrola-se,

13

NBREGA, Francisca. Na freqncia das fadas. In: KHDE, Snia Salomo (org.). Literatura
Infanto-Juvenil: um gnero polmico. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
14
CASCUDO, Cmara. Contos Tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro: Tecnoprint, 1976,
pp. 92/97 e 65/67 respectivamente.

130

segundo a autora, a anlise do significado das cinzas, da escada do castelo, dos

adereos, das vestes presentes nas trs histrias. A leitura do artigo prazerosa
pelo tom potico emprestado ao relato, embora, s vezes, na opinio dos
acadmicos, um pouco confusa por desconhecerem tantos elementos simbolgicos
que, at ento, nunca lhes chamara a ateno.
Para reiniciar as consideraes a respeito dos contos de fadas, optou-se por
conceitu-los a partir de Pavoni (1989, p. 43). Para a autora, contos de fadas so
histrias de encantamento. Talvez resida a a necessidade que se tem de ouvir e
ouvir de novo as mesmas histrias que tanto fascnio despertam no ser humano.
Considera-se essencial a discusso da importncia que os contos de fadas
representam e adquirem na contao de histrias s crianas. Embora representem
a realidade econmica da Europa Medieval, essa realidade no est longe da
realidade de muitas crianas brasileiras e, em muitos momentos, pode produzir
alvio. Para o educador Bruno Betelheim, os contos de fadas so catrticos para a
criana porque
falam de suas presses internas graves de um modo que ela
inconscientemente compreende e sem menosprezar as lutas
interiores mais srias que o crescimento pressupe oferecem
exemplos tanto de solues temporrias quanto permanentes
para dificuldades prementes. (BETELHEIM, 1980, p. 14)
O final feliz dos contos de fadas representado pelo bordo: E foram felizes para
sempre, fornece para a criana o alvio e o conforto de que suas dificuldades so
passageiras, assim como a tristeza. Para o autor, o consolo auxilia na vitria contra
as atribulaes e dores que a criana enfrenta. (p. 181)

131

Os contos de fadas so preferidos pelas crianas pequenas e tambm pelas

maiores, afinal, reportam a ritos de passagem ou de iniciao pelos quais as crianas
tambm passam (infncia para a adolescncia e, desta, para a vida adulta).
Bruno Betelheim defende que os contos de fadas sejam contados para as
crianas e no lidos. Afirma que a contao favorece o envolvimento emocional, o
mergulho e a reflexo sobre a histria. E depois da histria contada, ainda possvel
a conversao, que tambm contribui para o enriquecimento emocional e intelectual.
Ao ouvir a contao dessas histrias de encantamento, a criana pode se
identificar com uma personagem, pode se projetar sobre os sentimentos desse
personagem e junto com ele libert-lo e libertar-se do medo e da angstia
vivenciados.
O pensamento da professora/pesquisadora e a concluso dos acadmicos aps
as discusses foram finalizados com palavras de Betelheim (1980, p. 185), quando
nos afirma que o conto de fadas , entre todas as histrias, o mais indicado para a
contao. Ajuda as crianas a encontrarem um significado na vida, tornando suas
emoes mais claras, harmonizando-se com suas ansiedades e ajudando a aliviar
as presses conscientes e inconscientes.
A professora/pesquisadora realizou a contao de alguns contos de fadas: Fadas
esto nos contos15, Cinderela16 e 1001 Noites Luz da Lua17.
Na aula catorze, o proposto foi que se estudasse um pouco mais a fundo os
autores: Charles Perrault, Irmos Grimm e Hans Christian Andersen, precursores da

15

CANTON, Ctia. Fadas que no esto nos contos: confuso de contos clssicos. So Paulo: DCL,
2000.
16
LA SALLE, Bruno de. Cinderela. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1998.
17
CANTON, Ktia. 1001 Noites Luz da Lua. So Paulo: DCL, 1997.

132

literatura infantil na Europa e responsveis por compilarem grande parte dos contos
de fadas que se conhece hoje em dia.
De forma simples e rpida dividiu-se anteriormente a classe em grupos e cada
um dos trs grupos ficou responsvel por apresentar nesse dia um pequeno estudo
dos autores acima e contar para o grupo uma histria cuja autoria seja atribuda a
eles.
Cada grupo realizou sua apresentao e a professora/pesquisadora foi
interagindo com os apresentadores, assim como os demais acadmicos. Ao final, foi
possvel perceber com mais clareza o estilo adotado pelos autores ao escreverem as
histrias que ouviram, seja na forma mais branda de Hans Christian Andersen ou
mais dramtica de Charles Perrault, conforme se pode observar no quadro elaborado
por uma acadmica, anexo (21).
Cada um dos trs grupos contou uma histria onde tambm foi possvel
comprovar os diferentes estilos dos autores. As histrias apresentadas encontram-se
nos anexos (18,19 e 20).
A professora/pesquisadora contou duas histrias presentes no livro O Patinho
Realmente Feio e outras histrias malucas18. Na obra, os autores brincam com
histrias conhecidas e que so modificadas por eles de forma humorada.
No ltimo encontro proposto para essa pesquisa, a professora/pesquisadora
ainda apresentou aos acadmicos sugestes de Teberosky e Colomer (2003) sobre
os cuidados na escolha dos livros, os critrios para a escolha e passou a referncia

18

SMITH, Lane & SCIESZKA, Jon. O Patinho Realmente Feio e outras histrias malucas. So Paulo,
Companhia das Letrinhas, 1997.

133

dos livros trabalhados em sala de aula durante o semestre (conforme bibliografia de

Literatura Infantil que se encontra no final do trabalho).
Nesse encontro, a professora fez a contao de algumas histrias com o objetivo
de mostrar aos acadmicos que h um referencial muito rico disposio dos
professores para trabalharem com uma infinidade de temas. Durante todo o
semestre tambm se procurou abrir a aula com a contao de uma histria ao grupo.
Ou, foi-se apresentando medida que eram solicitadas, obras possveis de serem
trabalhadas em datas comemorativas (dia dos pais e das mes). No se teve a
pretenso de apresent-las ao longo do desenvolvimento desse captulo por no se
julgar necessrio. Entretanto, faz-se agora a sugesto de alguns ttulos com a
indicao do tema ou atividade que favorece a contao.
Com a histria de Ziraldo, A Menina Nina19, possvel mostrar a dor da perda de
quem se ama de uma maneira consoladora. Com a obra Uma Coisa Puxa Outra20, os
conflitos gerados pela no aceitao de nosso nome acabam de um jeito muito
gostoso ao se descobrir quanto ao nosso nome, seu significado, o porqu da escolha
e quem a fez. O Jardim de Cada Um21 proporciona com muita poesia a aceitao das
coisas que acontecem conosco e ajuda a cultivar bons sentimentos no jardim de
nosso corao. A rvore que virou palito22 mostra em uma narrativa sem linguagem
verbal, a gravidade do desmatamento provocado pelo homem no planeta, idia
compartilhada em outra obra: Dona Tricotina Tapeceira23, tambm sem linguagem
verbal, mas so obras em que as ilustraes se encarregam de provocar a
19

ZIRALDO, Alves Pinto. A menina Nina.So Paulo: Melhoramentos, 2002.

SOUZA, Shirley. Uma Coisa Puxa Outra.So Paulo: Caramelo, 2002.
21
RIBEIRO, Nye. O jardim de cada um. Campinas, SP: Papirus, 2002.
22
QUINAUD, Rosngela. A rvore que virou palito. 3. ed. Belo Horizonte: Dimenso, 1991.
23
PATERNO, Semramis. Dona Tricotina Tapeceira. Belo Horizonte: L, 1993.
20

134

imaginao do leitor. Para lidar com as emoes do relacionamento efetivo entre pai
e filho, foi sugerido o livro O Homem que Amava Caixas24 o qual traz uma histria
doce de um pai que ama o filho e no consegue expressar esse amor com palavras
e o faz com coisas feitas a partir de caixas que d ao menino para que ele se divirta.
Para o dia das mes, e, de certa forma sair do convencional, uma boa opo o livro
Uma viagem com muitas mes25. A riqueza das ilustraes j seria um diferencial por
ser o livro todo ilustrado com gravuras feitas em tecido bordado. Todavia a histria
leva o leitor a viajar com uma sementinha pelos caminhos onde encontra vrias
mes: Ventania, rvore, Correnteza, Noite, Nuvem, at que adormece e, com a
ajuda das muitas mes, transforma-se em uma linda rvore e d incio a um novo
ciclo.
O sentimento de medo comum em adultos e em crianas, nestas com mais
intensidade e freqncia. Na obra O livro dos Medos26, vrias histrias so
apresentadas com o intuito de desmistificar alguns medos terrveis que rondam
adultos e crianas. A professora/pesquisadora aplicou com os acadmicos a
atividade em que cada um desenhava o medo mais terrvel que sentia, depois os
desenhos foram trocados com colegas, aleatoriamente, e coube a cada colega
escrever ao autor do desenho um antdoto para combater o terrvel mal. Depois foi
feita a socializao dos medos e dos antdotos.
Uma opo de conto de fadas diferente possvel com a obra O Bordado
Encantado27 pela delicadeza da linguagem e o envolvimento que a narrativa provoca

24

KING, Stephen. O Homem que Amava Caixas.So Paulo: Brinque-Book, 1997.

RIBEIRO, Nye. Uma viagem com muitas mes. So Paulo: Editora do Brasil, 2004.
26
PINSKY, Mirna, et all. O Livro dos Medos. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998.
27
PERROTTI, Edmir. O Bordado Encantado. 5. ed. So Paulo: Paulinas, 2002.
25

135

no leitor diante de todos os perigos enfrentados para encontrar o bordado da me

que fora levado pelo vento.
Conforme o cronograma entregue no primeiro encontro, tambm foram
fornecidas aos acadmicos algumas sugestes que podem ser feitas a partir da
contao de histrias ou da leitura de histrias feita tanto pelo professor quanto pelo
aluno. Embora no se tenha tido o objetivo da escritura na pesquisa, optou-se
tambm por fornecer atividades de reescritura visto que h acadmicos que lecionam
para terceiras e quartas sries e foi uma solicitao feita por eles
professora/pesquisadora.
Primeiramente, necessrio que haja um momento para a leitura como fruio
(GERALDI, 1984), ou seja, a leitura sem preocupao com a cobrana, com o
trabalho a ser desenvolvido. o momento da criana apreciar a imagem, sentir
prazer pelo que l, viajar pelo texto, imaginar-se como integrante da histria.
Em outros momentos, necessrio encaminhar a leitura para determinados
aspectos da histria sem, contudo, sobrecarregar as crianas com muitos critrios a
serem avaliados.
Para trabalhar-se com a estrutura da narrativa, podem-se iniciar com
questionamentos:
a- Como comea a histria (personagens, nomes, situao inicial...)?
b- O que acontece para mudar esse comeo?
c- Que problema (dificuldade) aparece?
d- O que as personagens fazem para resolver isso?
e- Como conseguem?
f- Como acaba a histria?

136

Quando a narrativa apresenta um desfecho no feliz (o problema no teve

soluo), o professor pode pedir um novo desfecho. Essa estratgia aplica-se
tambm aos alunos que no sabem escrever. Neste caso, o professor registra o
novo desfecho e o aluno trabalha a ilustrao. Para os maiores, atravs desta
estratgia, o professor analisa o quanto o aluno concebe a histria e sua realidade.
Outra opo o professor contar a histria apenas at o desenvolvimento,
criando um suspense para que cada um imagine o desfecho. Somente aps a
criao individual de um novo desfecho que o real (da histria) vem tona,
contado pelo professor.
O professor pode criar um roteiro no quadro com pistas da narrativa para a
criao pelos alunos. Por exemplo: d o nome dos personagens, lugar, problema...
e pede a criao da narrativa. S depois a histria contada para o grupo. s vezes
a criana pode decepcionar-se com a sua criao, achando-a inferior que foi lida
pela professora. Nesse caso, faz-se necessria a interveno do professor, que
discute sobre a idade do autor, explica seu trabalho, sua experincia. Aos poucos, a
criana percebe que pode criar uma narrativa rica para seu momento.
Outro momento importante a leitura das criaes pelos alunos. A valorizao
das criaes a grande contribuio do professor no processo de interao da
linguagem. Aps a leitura, o professor pode fazer a escolha de uma narrativa para
que se faa a reescritura do texto em grupo. A interveno colaborativa do professor
e do grupo amplia a viso que a criana tem do texto criado por ela e as
modificaes enriquecedoras do grupo.

137

Um trabalho enriquecedor tambm o professor trabalhar com os cdigos

grficos, muito presentes nos livros sem linguagem verbal. Quando o aluno l a
imagem percebe estes elementos (caricaturas, gestos, onomatopias, cones, riscos
curvos ou retos indicando locomoo ou pulo, ou vo, etc.).
O trabalho consiste em dividir a classe em grupos e cada grupo l uma narrativa
curta no primeiro momento. Aps, cada grupo desenvolve as ilustraes para as
partes importantes do texto usando o mximo de elementos de hipersignificao. O
professor avalia junto ao grupo o trabalho e refaz, contribui, opina e interage o
tempo todo. Em um outro momento, de preferncia na semana seguinte, o professor
retoma os mesmos grupos e distribui para cada um as ilustraes, obviamente troca
o trabalho entre os grupos. A tarefa seguinte de cada grupo criar uma histria a
partir das ilustraes recebidas. Ao final os grupos apresentam um a um a estria
criada e o outro grupo analisa se foi semelhante ou no.

Ao finalizar a apresentao do primeiro momento proposto para a pesquisa que

se realizou, espera-se ter sido possvel aos leitores a compreenso da trajetria
percorrida pela pesquisadora junto aos seus acadmicos, do IV perodo do Curso
Normal Superior, no que se refere aos objetivos propostos para a pesquisa:
instrumentalizar teoricamente o acadmico para que este possa direcionar
melhor sua prtica pedaggica;
contribuir com mtodos e tcnicas de contao de histrias s crianas para a
melhoria da prtica pedaggica do professor;

138

compreender o papel do professor/formador e do aluno/aprendiz no espao

social que ocupam como agentes sociais transformadores;
Dos acadmicos envolvidos no processo espera-se que, alm do conhecimento
adquirido, tambm compartilhem do imenso prazer sentido nas aulas durante o
semestre.
Na avaliao parcial II (AP II), a professora/pesquisadora fez com os acadmicos
um fechamento do semestre letivo e solicitou que respondessem quais conceitos
tornaram-se mais claros, como analisam a contao e a leitura de histrias s
crianas, de que forma o conhecimento adquirido contribuiu para sua formao
profissional e como avaliam, de forma geral, os procedimentos metodolgicos das
aulas de Literatura Infantil. Os resultados obtidos, de forma muito satisfatria,
vieram ao encontro das expectativas da professora/pesquisadora no que se refere
busca do conhecimento e ao prazer encontrado nessa busca. Encontram-se no
anexo 22 .

3.2 Desenvolvimento do Segundo Plano

Apresenta-se aqui a anlise do desenvolvimento do segundo plano proposto

para a presente pesquisa. Esse segundo plano props-se a investigar de forma
qualitativa a contao de histria na prtica dos acadmico/professores aos seus
prprios alunos em sala de aula, nas instituies em que lecionam.

139

Pretende-se aqui fazer anlise da dinmica discursiva que ocorreu no contexto

escolar dos acadmico/professores (alunos da pesquisadora) para verificar aspectos
propostos e julgados como necessrios construo do conhecimento do
acadmico, bem como a interao que ocorreu entre ele e seus alunos na contao
de histria promovida no contexto de aprendizagem.
No decorrer da abordagem analtica do desenvolvimento efetivo do segundo
analisou-se primeiramente:
Os marcadores e expresses de diferentes tipos, usados pelos acadmicos/
professores para iniciar a contao de histrias aos seus alunos.
Se

houve

apreenso

de

tcnicas

de

contao

trabalhadas

pela

professora/pesquisadora em sala de aula e que se tornaram prtica ou

auxiliaram na contao de histria.
Durante o semestre foram sugeridas vrias atividades que podiam ser
desenvolvidas a partir de histrias s crianas. Dessa forma, pretendeu-se verificar
se houve aps a contao alguma atividade realizada que viesse a complementar,
de forma interdisciplinar, a histria ouvida.
Na interao que se pretendeu buscar fez-se a anlise das crianas, alunos dos
acadmicos, interlocutores da ao promovida pela atividade de contao de
histrias. Na fala das crianas, o que se pretendeu analisar foram os seguintes
aspectos:
uso de expresses que remetam ao lado imaginrio ou real do universo da
contao da histria proposta;

140

uso de expresses que demonstrem alegria, receio, angstia, desejo;

interlocues que reforcem seu envolvimento com a histria contada.

A abordagem que se quis mostrar na pesquisa realizada a de que h todo um

processo de formao envolvido na prtica pedaggica dos professores. No se quis
(mais uma vez) tecer crticas prtica dos professores sem que se fosse um
elemento do processo de formao e se estivesse atuando nessa formao. Cada
professor que sai diplomado dos cursos superiores esteve (quase sempre) em busca
de capacitao e aprimoramento. Sua prtica contribuir na formao discente e se
sua contribuio for de forma limitada, parte dessa limitao tambm cabe aos
professores formadores que atuam nos cursos superiores.
A resposta se os acadmicos absorvem conceitos, apreendem tcnicas,
modificam postura enquanto profissionais e, se em sala de aula (tanto nos cursos
superiores quanto em sua atuao profissional) so capazes de perceber a
importncia das relaes sociais que so estabelecidas e fortalecidas na interao
professor X aluno, aluno X aluno que comprova ou no a aprendizagem e o
crescimento enquanto profissionais da educao.
As descries apresentadas neste segundo plano da pesquisa demonstram
vrios momentos em que acadmicos aplicaram o conhecimento, isto ,
demonstraram ou no o conhecimento adquirido de forma prtica e efetiva no seu
local de trabalho, com seus alunos, sua prtica na contao de histrias.
Para a observao dos quatro sujeitos selecionados, primeiramente enviou-se
uma carta solicitando autorizao para a observao dos quatro acadmicos

141

coordenao das instituies em que os mesmos atuam profissionalmente, conforme

anexo 23.
A pesquisa realizou-se com duas acadmicas (A e B) que atuam na mesma
instituio, em uma creche da Prefeitura de Itaja, localizada no bairro So Vicente,
rea perifrica da cidade; com a acadmica (C) que atua em uma escola da rede
privada, no centro da cidade de Itaja e com o acadmico (D) que atua em uma
escola pblica municipal no bairro Itaipava, na zona rural da cidade.
O fio condutor na escolha dos acadmicos (heterogeneidade, grau de
especificidade e o universo em que atuam) converge para trs realidades muito
diferentes, o que, em nosso ponto de vista, enriqueceu a pesquisa, visto que foi
possvel perceber como o meio social contribui para a aprendizagem.
Para a anlise proposta, faz-se necessrio reforar a importncia terica que os
pressupostos de Vygotsky (1991, 1987, 2001) e Bakhtin (1995) adquirem na anlise
da interao e do dialogismo no trabalho realizado.
A intensidade do dilogo proposto por Bakhtin e a noo de linguagem como
algo vivo sustentam o objetivo que se tem para a mudana de foco na viso do
trabalho com a linguagem na sala de aula. O movimento dialgico das muitas vozes
em sala de aula corrobora para a percepo da apropriao dos vrios discursos que
ocorrem na relao aluno X aluno, professor X aluno e aluno X professor.
A interao pretendida por Vygotsky (1991) a que possibilita ao indivduo
transformar o seu meio social, e, nessa dinmica, o professor assume papel de
destaque como elemento mediador no universo em que se encontram as crianas.
Os episdios transcritos a seguir referem-se a seis contaes de histrias
gravadas pela professora/pesquisadora nas semanas em que observou os sujeitos

142

da pesquisa na instituio de ensino em que atuam, contando histrias aos seus

alunos, quase todas no ltimo ms de aula do semestre II de 2006.

NORMAS PARA TRANSCRIO

As normas para transcrio usadas nas contaes de histrias dos acadmicos

s crianas so fundamentadas nas normas propostas em Castilho, A. & Preti, D.
(Orgs. A Linguagem falada culta na cidade de So Paulo: materiais para seu estudo.
So Paulo, TAQ, 1986).
I. Incompreenso de palavras ou segmentos:

II. Hiptese do que se ouviu:

(hiptese)

III. Truncamento:

IV. Alongamento de vogal:

:::

V. Silabao:

VI. Interrogao:

VII.

((minsculas))

Comentrios descritivos do transcritor:

Observaes complementares: utilizou-se da letra P: maiscula para indicar a

fala do professor (aqui aluno/acadmico), e da letra A: tambm em maisculo para
indicar a fala do aluno. Para as falas sobrepostas usou-se o smbolo { }. Para a
marcao de fala pausada utilizou-se de trao entre slabas ou palavras e de um
trao longo na pausa longa. A indicao de silncio foi (...). Para a interlocuo com
a

professora/pesquisadora

utilizou-se

as

letras

PP

em

maisculo.

Os

acadmicos/professores sero indicados na fala da pesquisadora e das crianas

143

pelas iniciais A, B, C e D, em maisculas. Em alguns momentos optou-se por deixar

o nome dos alunos quando se julgou importante para o entendimento da
interlocuo.

3.3 As Contaes de Histrias dos Acadmicos aos seus Alunos:

transcries e anlises

As contaes ocorreram no ms de novembro de 2006, em trs diferentes

escolas da cidade de Itaja, SC; situadas em trs diferentes bairros da cidade,
envolveram crianas de Educao Infantil (uma turma com crianas de 1 ano e dez
meses at 2 anos e uma turma em que as crianas tem 6 anos); uma turma de
segunda srie do Ensino Fundamental (crianas com 8 anos em sua maioria) e uma
turma de quarta srie do Ensino Fundamental (crianas com 9 e 10 anos).
No grupo de dois anos, observou-se a contao da acadmica (A) s 15 crianas
com idade compreendida entre 1 ano e 10 meses e 2 anos. No grupo de 6 anos
havia 24 crianas, sob responsabilidade da acadmica (B) e uma auxiliar. Na
segunda srie havia 23 crianas no grupo da acadmica (C) e no grupo da 4 srie,
26 crianas na contao do acadmico (D).
A anlise que se prope fazer na pesquisa encontra apoio em Bakhtin (1995). As
trocas verbais que se efetivam na sala de aula de forma direta, ou seja, professor e
aluno, aluno e aluno, aluno e professor, face-a-face, configuram-se como marcas de
discurso individual, ou como prope Bakhtin, discurso de outros que se integram ao
nosso.

144

3.3.1 Transcries e Anlise das Contaes da Acadmica A:

Histria 1
O grupo da acadmica A composto por quinze crianas com idade entre 1 ano
e dez meses e 2 anos. So muito ativas e imediatamente curiosas com a presena
da professora/pesquisadora. A acadmica A conversou tentando explicar quem era
a visita e o que fazia ali. Sem muito sucesso; eles brincavam entre si e outros se
dirigiam pesquisadora para conversar, dilogo que se tornou um pouco difcil
sem o apoio da auxiliar com as tradues. Esse fato de imediato mostrou que so
crianas desinibidas, sem receio de expressar-se diante de estranhos. So
realmente encantadoras e, mesmo a escola situando-se em um bairro muito carente,
so crianas saudveis, limpas, cheirosas e ativas. A acadmica A tentou traz-las
para perto de si e comentou que precisava que a auxiliassem na contao da
histria que iria fazer. Explicou-lhes que contaria a histria da ona pintada. Pegou o
livro, mostrou a capa s crianas e comeou a histria:

1- P: O que ser que a ona pintada procura para seu jantar?

2- A1: Comidinha.
3- P: Cuidado, cutia! Cuidado veado! A ona pintada est caando o seu jantar.
4- A2: O seu jantar!
5- A3: Oia, o bicho!
6- A1: o bicho-papo...qu comida
7- P: Olha s___ a cutia se escondeu na toca.
8- A1: Ai, fugiu.
9- P: O macaco subiu na rvore
O veado mergulhou no rio mas___

145

A ona sabe nadar ___

Sabe subir na rvore ___
A ona esperta e ___
Cuidado, capivara! Que a ona sabida demais.
10- A1: (xxx)
11- P: Num salto ligeiro e certo, agarrou a sua caa, agora ele vai comer o seu
jantar em algum esconderijo.
12- A4: Mame! Mame!
13- P: E depois dormir um bom sono.
14- A5: ____
15- A3: Comeu!!
16- P: ___ e agora?
17- A3: Durmi, durmi!
18- P: Ela escovou o dente?
19- A3: No.
20- A1: No covou dente, no.
21- P: Vocs escovam o dente depois de comer?
22- A2: .
23- A1: ___ nis cova dente.

Histria 2

1- P: A mame, olhe!
2- A1: Mame, Mariana.
3- P: a mame, Mariana, olha. Ela vai passear com o nenm dela, n?
4- P: Vem c, Gabriel, ouvir e ajudar na histria vem?
Ela vai l levar o filhinho dela para passear. Ela vai l na casa da vov.
5- P: L na casa da vov.
6- A1: Vov! Vov!
7- P: Na hora que ela est indo para casa da vov ela ouvem barulho l na

146

rvore, o que era?

8- A2: Uma barata!
9- A3: Um papagaio!
10- P: A mame ouviu mame! e quando olhou viu que era o papagaio.
11- A1: Gaio.
12- P: Ele mostrou para o nenm. Olha Julhinho, o papagaio na rvore. Que
papagaio esse?
13- A2: loiro papagaio.
14- P: o papagaio, o louro, l na rvore.
15- A2: .
16- P: Canta a msica do papagaio, canta!
17- P: Canta, Duda, canta. Oh!
Papagaio louro ___ No?
Elas ento continuaram o passeio delas, quando a mame viu l na flor _ que
tinha bastante o qu?
18- A1: (xxx)
19- A2: Menino.
20- P: Borboletas! A mame levou o beb para ver as borboletas l em cima da flor.
21- A2: Fl.
22- P: Chegando l na casa da vov ___ a mame olha na____ na mo dela.
23- A2: Na mo.
24- A3: Na minha me.
25- P: Na mo dela que estava doendo.
26- A2: Duendu.
27- P: Cad a mo do nen?
Todo mundo tem a mo no tem?
28- A: {tem}
29- P: O nenm comeou a chorar e a mame ouviu um barulho dentro da bolsa _ o
que era?
30- A1: A vois.
31- A2: (xxx)

147

32- P: O que tinha, Gabriel?

33- A2: A bia, a bia.
34-P: A bola, Gabriel?
Era o marido dela telefonando, ela disse Al!.
35- A2: Meu bola (mostrando uma bola no cho)
36- P: Ah, sua bola!
37- A3: Meu pai, fonando.
38-O papai disse para levar o nenm para casa.
Ela pegou e levou o filhinho para casa s que ela lembrou de passar l na loja
para comprar um presente. O que eles compraram?
39- A: (xxx)
40- A2: Batom.
41- P: Olhe aqui, o que o filhinho compra para ela?
Ana, vem Ana, O que o Diogo foi comprar na loja com o pai.
42- A3: Um celular.
43- P: Isso, um celular, n?
Chegando em casa ela deu o celular para o papai que ficou muito feliz. A o
Diogo e o papai foram na loja comprar um presente pra mame, l na loja.
44- P: Uma bolsa?
45- A1: Uma bssa n?
46- P: Que cor a sua bolsa, Maria Eduarda?
47- A1: Bssa _
48- P: Vermelha! Igual a da mame que ficou muito feliz com o presente.
49- A1: rosa a bssa.
50- P: T! A mame ficou muito feliz com o filhinho e disse para ele ir l comprar
outro presente pro papai. O que ele comprou?
51- A3: Um papato.
52- A4: sapato.
53- A2: um sapato pro papai.
(xxx)

148

54- P: S que o papai precisava trabalhar, ento o filhinho foi l no porto pra ver se
o papai tava chegando de carro.
55-A1: De carro, n?
56- A2: (xxx)
57- P: Quano o papai chegou ele contou historinha para o nenm Diogo.
58- A3: (xxx)
59- A4: Qu v!
60- A5: Tambm qu v!
61- A6: No papai.
62- P: A mame mostrou o gato na historinha.
63-A7: Oh tia, o gato do meu pai fugiu.
64- A8: Morreu n, tia?
65- A1: Gato moeu.
66- P: O que tem aqui.
67- A2: Um papagaio.
68-P: S que este vermelho
Vamos cantar a msica do louro
((acadmica e alunos))
Papagaio louro do bico dourado
Leve essa cartinha para meu namorado.
69- A1: Ado, meu ado!
70- A2: Quero ver o papagaio.
71- P: Ento vamos mostrar.
72- A3: o papagaio louro.
73- A4: Borboleta.
74- P: O que voc t cantando?
75- A4: Borboletinha foi na cozinha.
76- P: Fazer chocolates para a madrinha.
77- A1: Dinha.
((Professoras e alguns alunos))
78- (xxx) {Perna de pau}

149

Olho de vidro
E nariz de pica-pau.
79- A1: Pau! Pau!
80- P: Como que seu nome, vamos falar para a E. (pesquisadora)
Fala teu nome, fala (...)
81- A5: Ana Beatriz.
82- A6: Meu nome Uca.
83- A7: Maa Duada.
84- A8: Bssa da titia?

Anlise da contao da primeira acadmica Acadmica A

Por considerar-se todas as formas de literatura importantes e, por conseguinte,

as formas que a fazem chegar s crianas importantes, torna-se difcil tecer crticas
ou fazer uma anlise mais cientfica. Mas julgam-se oportunas algumas
consideraes na contao da acadmica em questo. O primeiro ponto a ser tocado
a ausncia de emoo na voz da contadora e o fato de que a mesma, em ambas
as histrias, utilizou o recurso visual do prprio livro. Em nenhum momento isso foi
colocado como incorreto durante as aulas ministradas no semestre letivo, no entanto,
o que se observou foi o apego demasiado ao texto escrito; no se observou o
improviso ou a mudana significativa da voz para captar a ateno do grupo. Muito
se discutiu durante as aulas na faculdade da necessidade de apropriar-se do texto
primeiramente, mesmo quando este for lido e no contado. A criana libera seu
imaginrio e fantasia no contato tanto com a escrita, com a leitura ou com a audio.
Mas pode-se favorecer esse processo com o uso de recursos expressivos e, como j
dito, a voz imprescindvel para a criana sentir a histria. Girardello (2003) afirma

150

que na narrao livre h mais espao para possibilidades expressivas tanto para a
criana como para o contador, justamente pela independncia de no ter o texto
escrito para seguir, estar preso. A autora tambm aponta a caracterstica meldica
que se pode empregar na narrao livre. Essa caracterstica pode ser percebida
quando o leitor da histria j se apropriou do texto ou sua leitura sai mais livremente,
ou seja, no est preso a cada palavra expressa no texto.
Convm considerar que ao longo do semestre deu-se destaque para a
metodologia preparatria da contao de histria que passa primeiramente pela
escolha do livro (considerar idade das crianas, gosto, qualidade do livro e da
histria) e pela leitura e apropriao da histria (no caso da leitura esse contato
auxilia e d segurana para o improviso) para que se possa ter o acolhimento das
crianas e, conseqentemente, sua participao. Dessa forma no se observou o
emprego de recursos trabalhados ao longo do semestre.
Outro ponto a considerar nas duas contaes observadas da disperso do
grupo. Eram as crianas menores, um grupo no muito grande (15 crianas com
idade compreendida entre 1 ano e 10 meses e 2 anos) e mesmo com a auxiliar na
sala, as crianas no ficaram atentas. O que se infere na conversa com a acadmica
o fato de por serem pequenas, nem todas as crianas tm contato com a leitura ou
com a contao de histrias fora do espao da sala de aula. Talvez isto justifique a
indiferena de alguns narrao da histria pela acadmica/professora ou talvez
seja pelo fato de no haver identificao com as personagens. Para Vygotsky (1982)
as diferenas qualitativas no ambiente social da criana so responsveis pela
capacidade de seu desenvolvimento potencial. No se observou o grupo prximo da
contadora, apenas alguns enquanto outros ficavam de p, pegavam bola (turnos 32

151

ao 36). Ao se fazer essa afirmao apia-se no dizer de Girardello (2003, p. 04) a

conhecida sensao de aconchego manifestada pelas crianas ao ouvir histrias
tem relao com a familiaridade desse reconhecimento, que avaliza e ajuda a dar
significado ao fluxo tantas vezes incongruente das coisas vividas. Ao iniciar a
histria da ona, a acadmica/professora estabeleceu a atividade sem nenhum
aquecimento. Mesmo assim as crianas tentam participar da histria (turnos 2 a 4),
mas na seqncia no encontram retorno sua fala (turno 5 a 9). Vygotsky (1982)
destaca que as interaes so importantes no processo de constituio do sujeito.
Nos trechos destacados no ocorre interao, tem-se a impresso de falas soltas
tanto da acadmica quanto da criana.
Nos turnos 11 a 17, j se evidencia um dilogo entre os envolvidos embora ainda
por palavras e no frases. Quanto a isso Vygotsky (1982, p. 158) diz que medida
que o pensamento se torna diferenciado, a criana perde a capacidade de expresslo em uma nica palavra, passando a um todo composto.
Na segunda contao tambm no se observou o movimento de trazer as
crianas para o que iria acontecer de forma a envolv-las na contao. A acadmica
utilizou um material feito por ela e pelas crianas. Trata-se de um livro com vrias
gravuras recortadas de revistas e coladas. medida que virava as folhas, mostrava
as gravuras s crianas para que contassem o que aparecia. A estratgia muito
boa, visto que as gravuras em sua maioria faziam parte da realidade, isto , as
crianas reconheciam o que aparecia na imagem. Girardello (2003, p. 03) comenta
que o contato que as crianas tm com as histrias na cultura significa o reencontro
simblico com o padro organizativo que j vivenciam no seu cotidiano, atravs da
rotina domstica, da expectativa pelo aniversrio, do ziguezague entre lembrana e

152

imaginao prospectiva que marcam a ao do faz-de-conta. O material, do ponto de

vista organizativo, portanto, pode ser considerado bom. Entretanto, o fator que se
questiona

da

prpria

narrao:

ao

tentar

criar

um

enredo,

acadmica/professora foi perdendo-se na seqncia do que ela mesma criava,

tornando a histria cansativa e em alguns pontos confusa (vrias vezes o pai e o filho
compravam presentes).
No turno 27 a acadmica/professora faz uma pergunta: Cad a mo do nen?
Todo mundo tem a mo, no tem? As crianas respondem segunda pergunta:
Tem. A primeira no retomada e segue-se adiante com uma outra colocao
(turno 29). A seguir, transcreveu-se alguns turnos para anlise:
38-O papai disse para levar o nenm para casa.
Ela pegou e levou o filhinho para casa s que ela lembrou de passar l na loja
para comprar um presente. O que eles compraram?
39- A: (xxx)
40- A2: Batom.
41- P: Olhe aqui, o que o filhinho compra para ela?
Ana, vem Ana, O que o Diogo foi comprar na loja com o pai.
42- A3: Um celular.
43- P: Isso, um celular, n?
No turno 38 surge um novo questionamento da professora: O que eles
compraram? A criana responde: Batom. Nesse momento h a tentativa da
professora de trazer uma aluna para a contao (a mesma estava brincando longe do
grupo), turno 41. O que acontece que a criana que respondeu no teve retorno de
sua fala para o grupo e a interlocuo da professora com a menina dispersou o fio
condutor da histria; surge o nome Diogo que no estava no enredo e que no foi

153

possvel identificar como sendo de alguma criana do grupo e s vai ser retomado no
turno 57. Em seguida, a acadmica/professora afirma que o filho (nenm) comprou o
celular para a me. A dificuldade que se pretende mostrar aqui a da criana conseguir
fazer o plano imaginrio do que ouve. Vygotsky (1991) diz que a criao de uma
situao imaginria no algo fortuito na vida da criana; pelo contrrio, a primeira
manifestao de sua emancipao. Na contao realizada isto se tornou difcil para a
criana. Nos turnos 62 a 65 h uma nova tentativa de dilogo das crianas com a
acadmica/professora e novamente no h retorno, apenas uma nova pergunta O que
tem aqui? (turno 66).
A partir do turno 68 a acadmica interrompe o uso do livro e a atividade de
contao e leva o grupo a lembrar da msica do papagaio, turnos 69 a 72. Em
seguida percebe a fala de uma criana que diz insistentemente: Borboleta turno 73
e volta-se para ela para ento convidar o grupo a uma nova msica.
Embora o material e a conduo da contao tenham apresentado equvocos,
vale ressaltar que toda tentativa de levar as crianas ao contato com a literatura e
mais do que isso, ao contato com a linguagem, com a interao, passvel de
apreo e louvor. Conforme Girardello (2003, p. 03), a criana que tiver contato com
a linguagem ter tambm contato com a narrativa - ainda que esta no seja
destinada a ela, que no venha acompanhada do olhar e do calor do Outro. O que
se quer enfatizar que a narrao, com suas pausas e acentos, cria um suspense
que leva ao clmax, onde ento se encontra conforto, alvio para o sentimento de
tenso que se teve e dessa forma seduz a criana. Infelizmente no se sentiu isto
na contao da primeira acadmica.

154

3.3.2 Transcrio e Anlise da Contao da Acadmica (B):

No dia agendado com a acadmica para a observao da contao, ao chegar,

inicialmente ocorreu uma pequena confuso para fazer o registro das fotos; todos
queriam sair em destaque e levantavam posicionando-se frente dos outros. A
pesquisadora falou s crianas que pretendia fotograf-las enquanto estavam
ouvindo a professora. Ainda assim questionaram se ela (a pesquisadora) tiraria foto
de l para c e depois de outro jeito (explicavam com as mos para deixar claro que
todos queriam sair nas fotos). Diante da afirmativa da pesquisadora de que todos
sairiam na foto, acalmaram-se. Registra-se que por motivos tcnicos (falha na
gravao), apenas uma contao foi transcrita.

1- P: Vamos nos posicionar para ouvir a histria?

2- Coro: Qual? Qual?
3- P: A do homem acar?
4- A1: De acar! de acar!
5- ((muita agitao e conversa entre eles))
6- P: Beatriz, cachinhos de ouro, sente aqui. Depois voc no vai entender.
7- ((gritos do Lus Felipe e de outro menino))
8- P: Luiz Felipe, por favor, por favor.
9- A2: Professora, aquela bola dura, n?
10- P: T, agora sente! Senta ali.
11- Ento t, pessoal, agora chega.
12- P: Quem j viu as fotos da Eleni vai sentar no tapete comigo. Gabrielli,
por favor, sente aqui.
13- (XXX)

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14- {deixa em, tambm quero ver de novo}

15- P: Agora escutem o que a professora vai falar.
16- (XXX)
17- P: Quando contamos uma histria n, precisamos de ateno e _____
18- {silncio}
19- P: Ento eu vou contar uma histria, vamos l?
20- A3: Meu nome Jfferson.
21- A2: Meu nome Joo Vitor de Cavalcanti.
22- PP: O meu Eleni.
23- A1: O que isso? ((apontando para a mquina fotogrfica))
24- A2: para tirar foto, n?
25- A1: Vamo tir foto professora?
26- A2: Vai bat foto?
27- PP: S depois da histria que vamos tirar foto, vou colocar a mquina
aqui e s vou mexer nela quando acabar a histria.
28- A3: Posso mexer na sua unha professora? ((menina pesquisadora))
29- A1: Voc tem telefone?
30- PP: ((afirmao com a cabea))
31- P: Deu pessoal? Vamos formar nosso crculo para ouvir a histria? Qual
ser que conto hoje?
32- Coro: {a da misria!}
33- A4: Essa eu no quero.
34- Coro: {da misria! da misria!}
35- P: Essa eu j contei umas 4 vezes, gente! Posso contar outra?
36- A5: No.
37- Coro: {misria! misria!}
38- P: T, eu vou contar a da misria
39- Deu, Joo Vitor, por favor sente! Respeite os amigos.
40- (...) ((o aluno por fim sentou-se ao lado da pesquisadora))
41- P: Agora eu vou contar para vocs a histria da Misria. Vocs vo saber
por que a histria da misria.

156

42- Era uma vez um casal de campone:::ses, pessoas que trabalham na

roa, l na zona rural. Esse casal estava passando mui:::ta fome.
43- Estavam at ficando doentes porque no tinham o que comer, o que
beber, somente gua e deu :::___. Viviam h dias s com gua.
44- Ento___ certo dia, o dono da casa pensou: hum ::: eu tenho um irmo
que muito bem de vida e acho que ele vai poder me ajudar. S que faz
tanto tempo que no vejo ele _, ser que vai lembrar de mim? _ Acho que
vai, n?
45- Ento ele, sua esposa e seus dois filhos, um maiorzinho e o outro beb, ]
partiram.
46- Andaram___ andaram ____ andaram____ sem dinheiro para pagar nibus,
andaram ____ andaram____. Tinham sado muito cedo e quase de noitinha
chegaram. A ele chegou l:
47- (( palmas da acadmica))
48- (...)
49- P: Silncio.
50- (( palmas novamente))
51- P: nada de ningum atender.
52- ((palmas da acadmica e das crianas, bem fortes))
53- P: A esposa, achando que ele no estava se esforando, disse:
54- Chama! Chama o nome do teu irmo. Como o nome dele?
Ah! o Telm.
55- ((risos das crianas))
56- P: Ento chama logo esse Telm; a mulher j estava ficando nervosa e ele
muito calmo. A professora esqueceu de dizer que o nome do campons era
Telim.
57- (risos))
58- P: Calma, mulher. Disse o campons __ vamos bater mais uma vez que ele vai
nos atender.
59- (( palmas da acadmica e das crianas))
60- P: A ::: ___ chegou um homem grande e perguntou:

157

61- Que que vocs querem?

62- Eu quero falar com meu irmo Telm.
63- Aqui ele no conhece ningum como vocs. Ele no conhece os empregados
dele. Virou as costas e saiu.
O Telim insistiu:
64- ((palmas da acadmica))
65- P: Novamente.
66- ((palmas das crianas e da acadmica))
67- P: Vocs no foram embora ainda?
No! Eu quero falar com meu irmo Telm. Diga a ele que sou o Telim e que:::ro
falar com ele.
68- P: O homem foi at a casa, contou ao patro que por fim mandou o campons
e a famlia entrarem.___ Quando olhou o patro o irmo disse: Oh!, meu
irmo! Que bom encontrar contigo.
O outro retrucou: O que voc quer? ((voz rspida e grossa)
Meu irmo estamos muito doentes e precisamos de ajuda. S voc pode nos
ajudar. T bom! Voc vai l no campo, capina, limpa o jardim e eu lhe darei um
saco de farinha.
L foi ele e a mulher para o trabalho.
69- A: E os filhos?
70- P: Tambm foram.
71- A: O beb tambm foi trabalhar?
72- P:No, o beb s mamava ainda!
73- A: Ah, bom.
74- P: J era noite quando cansado foi ter com o irmo que lhe deu apenas um
saco de farinha.
75- Saram pelo caminho cheio de mato, ele com o saco de farinha nas costas e a
mulher morrendo de raiva, n? Ela disse:
Teu irmo to rico como , por que s nos deu farinha? Por que no nos deu
carne? Arroz, feijo e leite para as crianas?
76- A: D para fazer piro.

158

77- P: O que amigo?

78- A: D para fazer piro.
79- P: Foi o que o homem disse para a mulher. D para fazer piro e at mingau
para as crianas. Vamos embora, deixa. Quem canta seus males espanta.
Vamos

cantar.

80- A: Isso legal!

81- P: Tll, tll!
82- Coro: Tll, tll, ...!
83- P: Oh mulher, voc est cantando tambm? Que bom!
Claro que estou cantando,
Claro que voc est cantando comigo.
No estou cantando, est com raiva de seu irmo. Por que ele fez isso?
Foram andando___ andando ___ e ele foi cantando.
84- P e A: Tll! Tll! Tll!
Tll! Tll! Tll!
85- P: Foi a que ele notou que o som vinha do mato e cantou:
86- P e A: Tll! Tll!Tll!
Tll! Tll! Tll!
87- P: De repente:
88- PLACT ((som de batida))
89- E ele escutou uma vozinha:
Eu sou a misria!
90- ((riram))
91- Como a misria?
92- E a voz bem pequeninha disse:
93- (XXX)
94- P: Eu sou a misria. E vivo com voc desde o dia que voc nasceu. E por isso
que voc pobre, voc vive na misria porque eu ando sempre com voc
que nunca percebeu. A mulher gritou assustada:
Mata! Mata! Mata! Socorro!
Mas ele era sbio e no matou a misria;

159

95- A: (XXX) o saco do bem.

96- P: Muito inteligente. Ento (XXX)
Ele chegou no casebre, uma casa bem pequeninha, quase caindo aos
pedaos, e teve uma idia, o que voc quer comigo? pergunta a misria.
Ele abriu um saco bem grande, que nem o do papai Noel e disse (XXX) no
consigo, voc pode pegar pra mim?
97- PLUFT ((som de salto)) a misria entrou no saco e ele amarrou bem
apertado. Colocou o saco nas costas e: ((batendo uma mo na outra)) foi
embora.
98- ((bem baixinho))
99- P: Algum aqui gosta de cemitrio noite?
100- Coro: No:::
101- P: O campons foi para o cemitrio.
102- A1: s vezes aparece um lobo!
103- A2: Tem gente morta.
104- A3: s veis parece gente morta!
105- P: Ele no foi por causa dos mortos. Os mortos no faziam nada para
ningum. Ningum gostava de chegar perto era de uma rvore que havia
l.
106- (XXX)
107- P: Ele sabia que vivia na misria por causa da Misria que estava no saco.
Ele chegou perto da rvore e cavou::: cavou___ cavou, chegou a quebrar
a enxada e a p de tanto que batia e no conseguia mais cavar. Ele
achou um ba, desse desse tamanho::: que tirou de l e jogou o saco com
a misria l dentro e tapou bem tapado para ningum perceber que tinha
sido enterrado alguma coisa ali.
Depois quando::: ele abriu o ba::: ____
108- A1: Tinha ouro!
109- A2: Tinha moedas de ouro!
110- P: O ba estava cheio de moedas de ouro que algum havia guardado ali.
111- A3: de real.

160

112- A4: Ele comprou um palcio!

113- P: Ele grito: Estou rico! Rico! Rico!
114- (XXX)
115- P: Por que ele ficou rico?
116- Alunos: { por que ele enterrou a misria}
117- P: mas a histria no acaba por aqui no. Sabem aquele casebre que ele
tinha? Virou um palcio! E sabem quantos sacos ele tinha recebido do
irmo?
118- Alunos: { um }
119- P: Agora ele mandou dois sacos para o irmo, dois sacos de farinha.
120- P: O irmo curioso para saber como o Telim tinha arrumado dinheiro foi at a
sua casa.O que houve meu irmo? Voc mora na casa de seu patro?
No, essa casa minha.
121- (XXX)
122- P: A ele contou ao irmo toda aquela histria, tudi:::nho que tinha
acontecido.
O irmo quis saber onde ele tinha enterrado a misria. Ele contou que foi
bem ao lado da rvore assustadora que h no cemitrio.
123- (XXX)
124- P: O irmo que era a maldade em pessoa, foi at o cemitrio e desenterrou a
misria (XXX)
Eu quero voc, quero voc falava a Misria. Foi voc que me salvou, dizia ela
ao Telm.
Olha s (XXX) chegou ali bem perto ele j foi assaltado e a misria
grudada n? Chegou na sua casa ___ cad a casa? Tinha pegado fogo.
Os filhos e a mulher estavam num canto em uma barraca.
125- P: Por que isso aconteceu?
126- Alunos: Porque ele desenterrou a misria ((gritando)).
127- A1: Porque ele era malvado!
128- P: .
129- A2: Ele no deu comida para o irmo.

161

130- P: Ele no queria ser um homem bom. E no fim da histria o Telm ficou rico,
bem rico porque ele era um homem bom, humilde e o Telm no era rico
e mau. No que todo rico mau! No;;; existem muitas pessoas ricas
que so boas e agradveis. Esse era do mal. Na histria quem era rico
ficou?
131- Alunos: Pobre.
132- P: E quem era pobre ficou?
133- Alunos: Rico.
134- A1: Ele tava com uma casa bem bonita!
135- A2: Ele comprou um carro vermelho.
136- A3: Ele ficou bonzinho.
137- P: Por que o Telm teve de ficar bonzinho no final da histria?
138- A1: Porque ele sempre tava ajudando.
139- P: No, porque ele teve que passar pela humilhao e aprender a conquistar
tudo o que tinha de novo , sem ser mau.
Essa a histria!
140- A1: Telim, Telm! Telim, Telm!

Anlise da contao da segunda acadmica Acadmica B

Ao entrar na sala de aula, observei que a acadmica estava interagindo com as

crianas e terminou sua fala para s ento apresentar ao grupo a pesquisadora e
dizer-lhe o que ela veio fazer na sala de aula deles. Chamou muito a ateno o
quanto que o grupo dinmico e ativo sem, no entanto, haver qualquer forma de
alterao de voz por parte da aluna/acadmica ou tom de voz rspido. A forma
carinhosa prevaleceu mesmo quando foi preciso chamar a ateno do grupo
(momento das fotos, por exemplo) e nos turnos 31 e 39.

162

Na conversa que tive com a aluna/acadmica em sala de aula na faculdade,

revendo a contao realizada por ela, esta destacou o quanto o grupo tem
preferncia pela histria contada por ela, a da Misria. Mesmo ela argumentando que
preferia contar outra histria, as crianas optaram insistentemente por essa,
conforme se observa nos turnos 31 a 39. Para Teberosky e Colomer (2003),
conveniente ler repetidas vezes aqueles textos que mais agradaram aos receptores
para que estes tenham prazer em antecipar as situaes que vivenciaro, rirem do
que j sabem que vai acontecer.
Chama a ateno o fato das crianas estudarem em um Centro de Educao
Infantil (CEI), localizado em um bairro pobre da cidade. Isto talvez abra espao para
que se perceba, ou imagine-se que a misria da histria seja conhecida das crianas
e venha da o desejo de que se torne realidade o final da histria. Para Bettelheim
(1980), assim que os contos tornam-se teraputicos.
Afirma-se na anlise dessa contao que a acadmica promove, ou volta-se para
a tentativa de promover uma contao de histrias que caminhe para o
desenvolvimento da capacidade comunicativa, sugerida por Bakhtin (1995), em seus
alunos. medida que a histria vai sendo contada, as crianas, mesmo j a
conhecendo, interagem sem medo de falar ou de se expor diante de algum
desconhecido (a pesquisadora).
A exposio do pensamento das crianas, em vrios turnos, converge para
Vygotsky (1987), ao afirmar que o pensamento expresso por meio de palavras e
cada pensamento expresso se relaciona com alguma coisa e estabelece relaes.
Nos turnos 108 a 112, percebe-se que os pensamentos expressos oralmente
fundem-se em reais e imaginrios. Ao mesmo tempo em que um aluno afirma que o

163

ouro real (moeda nacional), o outro afirma que ele comprou um palcio (elemento
que vem das histrias das fadas). Nos turnos 126, 127 e 128, h a expresso bem
clara do sentimento das crianas pelo que lhes bom ou mau, no exitam em
afirmar que o irmo era mau por no dar comida ao outro quando este lhe pediu. Nos
turnos 75 a 79, as crianas trazem para sua realidade elementos da histria narrada
e a professora aproveita-se da interao e reafirma o que fora citado, dessa forma
encorajando o aluno no processo de desenvolvimento de sua linguagem. Vygotsky
(1991) afirma que a linguagem vai ocorrer na criana atravs das interaes sociais
visto que o homem um ser social. Em seguida j se nota a expresso de satisfao
do aluno em saber que vai cantar, turno 80.
Quanto aos recursos usados pela contadora, destaca-se o da voz. As marcaes
de slabas estendidas, de pausas fortaleceram a ateno das crianas durante a
contao da histria. Ressalta-se isto justamente por tratar-se de crianas pequenas
as quais possuem menos tempo de concentrao. Assim ampara-se nosso
pensamento em Vygotsky (1991, p. 47) a criana deve prestar ateno para poder
ver.

3.3.3 Transcrio e Anlise da Contao da Acadmica (C):

A acadmica optou pela contao no auditrio da instituio a trs turmas de

primeira srie. O motivo deu-se pelo fato que o livro didtico traz como unidade

164

temtica os Contos de Fadas, conforme explicao dada s crianas por uma das
professoras da primeira srie presentes na sesso de contao.
O grupo da professora (C) chegou acompanhado da auxiliar. As crianas foram
sentadas nas fileiras comuns de auditrio e muitas tiveram dificuldades em enxergar
o palco devido ao fato do piso ser reto e elas menores que algumas que sentavam
sua frente. Ficavam tentando posicionar-se de joelhos ou esticando o pescoo antes
de qualquer movimento no palco. A contao ocorreu aps o horrio de recreio,
motivo este que justifica o fato das crianas mostrarem-se muito agitadas na
chegada ao auditrio. Enquanto aguardavam e/ou como tentativa de acalmar as
crianas, uma das professoras conversou sobre a unidade do livro didtico que
estavam estudando. Perguntou se algum sabia o nome de algum conto de fadas.
De imediato, os alunos disseram:

1- A1: Bela Dormecida.

2- A2: Cinderela.
3- A3: O Pequeno Polegar.
4- A4: Irmos Grimm.
5- A5: meu pai alugou o vdeo dos Irmos Grimm.
6- A6: bem legal n?
7- A4: legal? Ento v v.
Com a chegada da acadmica (A), caracterizada com saia de tules coloridos,
boina, meias coloridas, sapato e bolsa, as crianas aplaudiram, vibraram e algumas
ficaram de p nas poltronas, imediatamente contidas pelas professoras. Era visvel o
quanto estavam excitadas com a atividade. comum na instituio as crianas

165

chamarem as professoras somente pelo nome e, no caso da acadmica, seus alunos

chamavam-na apenas pelo apelido.
A contao iniciou-se com a acadmica olhando para a bolsa que trazia e
elevando-a para que as crianas notassem o que estava fazendo. Disse-lhes que era
uma bolsa que ganhara da Fada dos Livros. Rapidamente as crianas acalmaram-se
e ficaram curiosas para ver o que havia dentro da bolsa.
A acadmica iniciou a msica:
8- Conta um, conta dois, conta trs...
Mil histrias pra vocs.
Conta quatro, conta cinco, conta seis...
Conta outra vez.
As crianas acompanharam e batiam palmas no ritmo da msica. A acadmica
retirou uma caixa de fsforos da bolsa e iniciou a histria:

9- P: Era uma vez___ a histria de uma meni:::na peque:::na, contada por

Hans Christian Andersen .
10- {da menina dos fsforos}
11- A1: Prefiro de medo.
12- A2: Melhor de terror.
13- A3: Cala a boca, j comeou.
14- P: Era uma vez, numa grande cidade, uma linda menina, muito pobre,
que ganhava a vida vendendo caixas de fsforos para ajudar o pai. Uma
noite___ vspera de natal____ com a neve caindo abundante____, a
pequena vendedora vagava pelas ruas afundando nela, seus ps_____.
15- A1: Viu como tem suspense, seu coisa!
16- P: Nas mos geladas, levava as caixinhas de fsforos.
17- P: Dentro das casas aquecidas___, as famlias cantavam ao p das rvores
de natal, repletas de presentes____. O cheiro dos assados quentinhos
espalhava-se pelas ruas. (...)

166

18- P: ningum queria comprar seus fsforos___(...) .Muito cansada,

sentou-

se em um canto e lembrou-se das bonitas fbulas que sua doce mezinha lhe
contava, enquanto a fazia ninar, nos braos quentes.
19- A1: Por que no vendia outra coisa?
20- A2: Histria boba, ora vender fsforo.
21- A3: Devia vender bala.
22- P: O frio aumentava. (...) com lgrimas nos olhos, ela olhou as caixinhas de
fsforos.___ Se acendesse apenas um para aquecer as mos, o pai talvez
nem notasse. Pegou um fsforo e riscou___; uma chaminha quente, luminosa
brilhou. Pra ela parecia o calor de um grande fogo de lenha bem ali perto.
23- A1: Pede pra ela acender um fsforo.
24- A4: Tadinha. Ningum ajuda, n? ((virando-se para a amiguinha ao lado))
25- A5: Depois tudo fica bem.
26- A6: Nessa histria o fim de tristeza.
27- A7: s vezes, a (C) muda o fim.
28- P: Pegou outro fsforo e riscou ______.
Diante dela surgiu uma mesa posta com porcelanas e um delicioso peru
recheado com ameixas e mas _____ que tinha um cheiro maravilhoso.
Quando estendeu a mo...a chama se apagou e tudo desapareceu.
29- A1: ( t doida, t doida, t doida)
30- P: S a neve caa diante dela. Acendeu___ um terceiro fsforo(...), agora
parecia estar sentada junto a uma enorme rvore de Natal, onde milhares de
bolas coloridas e estrelinhas cintilavam. De repente____ a chama tremeu___
o fsforo apagou____e tudo desapareceu.
31- A2: Que fim bobo, n?
32- A3: No fim, presta ateno.
33- P: A menina riscou mais um fsforo e lembrou-se de sua av, que sempre a
tratava com carinho. Mas o fsforo se apagou e a imagem se desfez____.
O frio aumentava;___ Ento, acendeu todos os fsforos que ainda
resta:::vam, e sua volta tudo brilhou:::
34- A6: Ela j t congelando.

167

35- A5: Meu Deus, ela no consegue nada.

36- P: Seus olhos brilha:::ram quando viu dois braos estendidos em sua
direo___.Quando acordo___, estava em uma cama bem quenti:::nha.
Todos olhavam para ela com muito amor. Ago:::ra tinha uma nova famlia
Que a adotara.
37- A7: Viu, eu disse que a (T) muda o fim.
( a outra criana balanou a cabea consentindo)
38- P: Naquele lar ___o amor tinha acendido uma no:::va chama__ que nunca
mais se apagaria.
Entrou por uma porta e saiu por outra, quem quiser, que conte outra!
39- A1: Ei, ela morreu de frio, n?
40- A7: No, bobo, ela foi adotada.
41- A2: (A) ela morreu, no morreu, eu conheo a histria!
42- A1: Eu sabia que ela ia morrer.

Histria 2

Na hora agendada com a pesquisadora, as crianas do grupo de segunda srie

(23 alunos), estavam com a auxiliar. Com a chegada da acadmica (C),
caracterizada de Papai Noel, ficaram pulando, batendo palmas e alguns gritaram:

{ a C! a C!}
1- PP: Mas a professora (C) no bem magrinha? Ela no tem essa barriga
no!
2- A1: Ela usa um travesseiro, no sabia?
3- A2: ____ s pode ser um travesseiro, que nem novela.
4- A3: Ela esperta. T bem diferente.
5- A4: Ela quer enganar a gente, n?
6- A5: Oi, C! voc?
7- { D para ver} { a C, sim.}

168

(xxx)
8- PP: Eu ainda acho que no a C.
9- A1: A C tem o nariz diferente.
10-PP: Tambm acho.
11- A2: Mas e se for a C?
12- P: Papai Noel est Magri:::nho!
13- A3: a voz da C, sim.
14- { , s pode ser.}
(( Nesse momento, a acadmica retira a barba e as crianas explodem de
alegria))
15-A1: Ah! voc mesmo C.
16-A2: Adivinhamos que era ela viu, professora? (( dirigindo-se
pesquisadora))
17-P: A C quer desejar a todos vocs, um Papai Noel bem grande, um Natal
bem feliz.
Agora, eu quero que vocs venham aqui bem pertinho de mim, parassem o
que esto fazendo.
(xxx)
((tumulto e todos falando juntos enquanto se dirigem para o cho, o mais
prximo da acadmica))
18- P: A Mame-Noel _____
19- A1: Papai Noel, C.
20- A2: (xxx)
21- A3: A Mame Noel tem (xxx)
22- A4: loiro sim.
23- P: Eu vou contar para vocs uma histria_____
24- A1: do livro.
25- P: No sei, tem que sair de dentro do saco mgico da Mame Noel.
26- A2: Livro de histria...
(( a acadmica revira com a mo o saco do Papai Noel))
27- P: Vou falar as palavras mgicas.

169

28- A1: Abracadabra!

29- A4: Por favor, com licena, desculpe!
30- A5: Com licena, desculpe.
31- P: Conta um, conta dois, conta trs...
Mil histrias pra vocs.
Conta quatro, conta cinco, conta seis.
Conta outra vez!
32- P:Vamos juntos?
(( acadmica e alunos, batendo palmas))
Conta um, conta dois, conta trs...
Mil histrias pra vocs.
Conta quatro, conta cinco, conta seis.
Mil histrias pra vocs.
33- A1: Vamos ver se ele abre.
34- A2: Abriu?
35- P: No abriu. Acho que temos que cantar mais forte.
(( repetem a cano, cantando bem mais alto))
36- A1: Agora vai abrir.
(( A acadmica faz mais suspense e fora como se o saco no abrisse))
37- { Eba! Abriu!!!}
(...) (( acadmica com jeito esquisito))
38- A5: Que foi C?
39- A2: O que tem a?
40- P: Uma rvore de Natal (( retirando uma pequena rvore decorada)).
41- P: sobre isso que eu vou contar a histria, sobre o pinheiro de Natal.
Era uma vez, trs rvores. Quando conversavam costumavam dizer o
que gostariam de ser. Eram muito diferentes umas das outras.
Ai, amiga. Quando eu crescer quero ser um bar:::co.
42- A1: Ah! Eu j ouvi essa histria.
43- P: A outra rvore disse ento:
Eu quero virar um ba para que guardem dentro de mim os mais valiosos

170

tesou:::ros _____.
A segunda rvore disse:
Eu no quero virar ba ___ eu quero me transformar junto com minha
amiga em um barco e nesse barco s vou carregar rei e rainha___.
A terceira rvore disse:
Olha! No quero ser cortada, no. Quero ficar na montanha e crescer___
crescer___ crescer::: para as pessoas ao olharem l para cima possam
pensar em Deus.
(( as crianas ouviam atentamente, sentadas no cho, muito curiosas))
44- P: Pena que chegou o dia das rvores serem cortadas e as trs bem
animadas.
A primeira dizia: Ai que bom! Vou realizar o meu sonho. Agora serei um
grande ba.
A segunda dizia mais animada ainda: Agora eu serei aquele barco!
E a terceira menos animada, mas sempre otimista dizia:
Alguma coisa til eu serei___
O sonho das trs rvores no se realizou:
A primeira ___ foi transforma:::da em um coxo, onde se alimentam os
animais. E ela ficou muito, muito triste.
A segunda ____ foi transforma:::da em um barquinho de pesca onde mal
cabiam cinco pessoas de to pequenininho.
45- A1: Oh! Oh! Se ferrou.
46- P: Jamais carregaria reis e rainhas. Somente peixe e pessoas comuns ___.
Ela ficou (xxx).
S que a terceira rvore teve um fim ainda pior____
47- A2: Foi cortada!
48- P: Ela foi cortada em lascas, em pedaos bem compri:::dos, serrada, lixada
e foi deixada num canto sem utilidade nenhuma.
E ela ficou mais triste ainda.
Acontece que os anos passaram ____ passaram____passaram___ at que
um dia pegaram aquele coxo, tiraram toda a cana moda que tinha dentro

171

dele, limparam bem e dentro daquele coxo colocaram um bebezinho____

(xxx) enrolado em um pano. Naquela hora_____ a rvore percebeu que
Estava acolhen:::do o maior tesouro do universo.
49- A1: Jesus!
50- P: Maior que ouro, que prola, que prata e qualquer jia.
51- A2: A primeira rvore?
52- P: A primeira.
A segunda rvore___ lembram daquele barquinho pequeno? (( sinal
afirmativo com a cabea feito pelas crianas))
Pois ___ certa noite recebeu uma visita especial. Um homem que entrou
com todos os outros pescadores dentro e ali naquele barco pequeno ele
adormeceu. noite ___ um vento forte fez uma tempestade gigantesca no
mar ___ e o barquinho quase viran:::do, viran:::do, quase viran:::do. Aquele
homem levantou-se do seu sono ___ andou pelo mar e disse: Paz! Aquietate! ___ E o mar___ na mesma hora obedeceu.
53- A3: Por qu?
54- P: A rvore pensou: no preciso de mais nada. Eu estou carregando o rei
mais poderoso de toda a Terra. Com isso___ ela ficou muito feliz.
55- A4: (xxx)
56- A5: E a terceira?
A terceira, l no depsito, ficou anos e anos guardada, empoeirada____.
At que um dia___ resolveram tir-la de l. Ela ___ muito feliz___ disse:
Que bom! At que enfim vou servir para alguma coisa. Limparam as duas
lascas compridas da madeira muito bem. Tiraram toda a poeira e deixaram
bem limpinha____ pregaram uma na outra e ali crucificaram um homem.
A pobre madeira ficou ainda pior___ doeu servir para algo to ruim ___ to
tris:::te ___ ela ___ que viu cair a ltima lgrima daquele homem.
Somente trs dias depois ela viu que serviu para ajudar um homem a salvar
a humanidade. Ela sentiu-se mais orgulhosa e mais feliz.
57- A1: Que legal!
58- P: Com isso, todas as rvores acabaram ____ tendo seus sonhos

172

realizados ainda melhor. Pensaram em ser uma coisa, acabaram sendo

outra ___ melhor::: ainda.
59- A2: Que histria legal, C!
60- P: Assim so nossos sonhos ___ s vezes ns sonhamos com alguma
coisa que no d certo no momento. Mas no porque queremos ____
ou porque algum no quer. No era para acontecer naquele momento.
Ns devemos deixar de sonhar?
61- A3: No!
62- A4: No, C.
63- P: Gostaram da histria?
64- A5: Adoramos, C.
((aplausos))
65- P: Ento entrou por uma porta e saiu por outra, quem quiser que conte
outra.

Anlise da contao da terceira acadmica Acadmica C

Evidenciou-se primeiramente o recurso da utilizao de caracterizao do

contador, isto , a roupa que a acadmica vestiu na primeira contao (saia colorida,
chapu e bolsa) e na segunda o traje de Papai Noel. Em ambas as contaes a
acadmica recorreu a este recurso, o que positivamente contribuiu para que tivesse
a ateno das crianas voltadas para si. Outro destaque foi o uso de acessrios
como a bolsa recebida da Fada das Histrias, na contao 1, e o saco mgico do
Papai Noel, na contao 2. Ambos trouxeram as crianas atividade e interao
pela curiosidade. A msica utilizada nas duas contaes antes do incio da histria
tambm foi um excelente recurso. Como as crianas j sabem (o que demonstra que

173

a contao de histrias nessa instituio prtica constante), acompanham o

contador fazendo com as mos os nmeros cantados ou acompanham com palmas.

Diferente da primeira contao, a segunda ocorreu no espao da sala de aula.

As carteiras foram afastadas previamente deixando um espao amplo no meio da
sala onde as crianas sentaram-se no cho. Observou-se que a acadmica convidou
as crianas a aproximarem-se dela, o que, apesar do tumulto inicial acontece; as
crianas posicionam-se ao lado e em frente da contadora de forma que ela consegue
olhar para todos a quem vai contar a histria.

Essa apreenso de tcnica pela

acadmica foi discutida com a professora-pesquisadora aps a primeira contao de

histria feita no auditrio a um nmero muito grande de crianas. O local, a
disposio das crianas longe do contador (naquele momento a acadmica estava
no palco), deu ao ato de contao uma caracterstica mais teatral e pareceu-nos que
o posicionamento das crianas era como se estivessem mesmo em um espetculo.
Na contao 1, a disperso ocorreu de diferentes formas: crianas levantavam,
pediam para ir ao banheiro, conversavam entre si; outras reagiam pedindo silncio
para ouvirem a contadora; as professoras faziam gestos pedindo silncio, ajeitavam
as crianas na cadeira ao mesmo tempo que demonstravam grande interesse pela
histria que era contada.

Outro recurso a considerar foi o proposto por Girardello (2003): a alternncia da

voz. A acadmica criou suspense, emoo, tristeza, baixou o tom para que obtivesse
mais ateno do grupo; diferenciou a voz dos personagens. Em muitos momentos o
recurso provocou riso, ateno e interao, conforme se observa nas falas: Eba!
Abriu!; Que foi, C?; O que tem a? da contao 2 e,

174

Por que no vendia outra coisa?; Tadinha. Ningum ajuda, n? da contao

1. A voz mediadora, na alternncia feita, variou e mostrou-se autoridade explcita
definindo os papis sociais de professora e aluno muito mais na contao 2 do que
na 1.

Em ambas as contaes a interlocuo aconteceu. Houve troca entre o

conhecimento espontneo das crianas e a informao trazida pela contadora, como
se comprova nas falas que interrompem a seqncia da narrativa 2. Ficou evidente
para a acadmica que o grau de disperso da classe depende de muitos fatores e a
estratgia do espao e da voz funcionou muito melhor na segunda contao do que
na primeira.

Observou-se tambm, na interao das crianas com a contadora, o

envolvimento emocional com a histria. No dizer de Bettelheim (1980), a criana
pode atingir a compreenso e a forma de lidar com o que lhe acontece ao
familiarizar-se com as histrias. Em muitas falas percebe-se a expresso de desejo,
ou do sentimento de solidariedade com a personagem envolvida no sofrimento.

Na contao 2 h muitos turnos em que a contadora narra a histria sem

interrupes, isto , sem que as crianas falem algo com ela ou entre si. Entretanto, foi
possvel perceber, na observao feita, que atravs do olhar com a professora elas
mantinham uma sintonia com a atividade comunicativa da contao. Como afirma
Bakhtin (2000, p. 272) o prprio falante no espera uma compreenso passiva, [...],
mas uma resposta, uma concordncia, uma participao, uma objeo, etc. Na histria

175

2, por exemplo, uma criana dirige-se contadora com questionamento que visa a
buscar elementos para seu completo entendimento do relato.

A2: A primeira rvore?

P: A primeira.
Foi relevante perceber que a contao sem o auxlio do livro (GIRARDELLO,
2003) promoveu mais a interao da acadmica com seus alunos, atravs das
expresses faciais e dos gestos, mas foi a voz que criou o vnculo de envolvimento
afetivo.

O envolvimento criado pela acadmica com seus alunos tambm proporcionou a

prtica da leitura compartilhada, defendida por Teberosky e Colomer (2003) como
atuao efetiva e descontrada para que as crianas percebam como o ouvir participar
da histria atividade prazerosa.

Nas observaes das contaes da acadmica A, enfatiza-se ainda o quanto seu

posicionamento com as crianas contribui para apresentar-lhes a literatura (CUNHA,
1989) como arte fascinante e motivadora.

3.3.4 Transcrio e Anlise da Contao do Acadmico (D):

O grupo que constitui a turma de quarta srie do Ensino Fundamental estuda em

uma escola da zona rural da cidade de Itaja, so 26 crianas com idade entre 9 e 10
anos; a escola bastante espaosa, as salas de aula agradveis e amplas e com
espao externo bastante acolhedor. O grupo pareceu-me muito tranqilo, curioso e feliz

176

por receber uma visita importante a professora do fessor (professor). Por questo
de localizao, calendrio e horrio livre da pesquisadora, s foi possvel registrar a
contao de uma histria do acadmico (D).
O acadmico, primeiramente, colocou para o seu grupo de crianas que a
pesquisadora tinha vindo para ouvi-lo contar uma histria para eles. No seria
necessrio se preocuparem, porque ela no estava ali para avali-los, e sim, ao
professor (D). Em seguida, pediu ao grupo que ouvisse com muita ateno a histria
que ele preparara.

1- P: Bom, pessoal. Essa histria conta sobre o homem e a mulher. Um professor

adaptou esse conto que eu peguei na internet.
((alunos em silncio, olhando para ele))
2- P: Em uma cidade distante havia uma mulher to trabalhadeira, to trabalhadeira
que acordava bem cedinho e saa para buscar lenha para quando marido e os
filhos chegassem em casa tivesse comida na mesa.
Num belo dia quando passava pelo bosque com seu machado nas costas,
para cortar lenha para o almoo ___ olhou, olhou ___ e na beirada do rio tinha
uma rvore cada no cho. Ela pensou: Se j tem uma rvore no cho, porque
eu vou cortar outra? Vou aproveitar aquela que j esta cada ali.
3- Pegou o machado e deu uma machadada ___ deu outra machadada, na terceira
vez que ela bateu com o machado na rvore ele caiu l no rio. A mulher
comeou a chorar ___ chorar ___ desesperada gritando: Meu Deus, meu
machado caiu no rio, como vou fazer comida para meu marido e meu filho? Eles
trabalharam o dia todo.
Imediatamente o Senhor desceu do cu e perguntou: Mulher, o que tanto te
aflige?
4- Ela respondeu: Senhor, meu machado caiu no rio e no vou poder cortar a lenha
para o meu marido.

177

Deus imediatamente disse: No tem problema mulher, pulou no rio e l de

dentro trouxe ___ de prata, cheio de brilhantes.
5- A mulher muito sincera disse: Senhor, este no meu machado, o senhor est
enganado.
6- Ser que eu me enganei? disse o Senhor Como seu machado?
Ah! ___ bem velhinho, de madeira!
7- Novamente o senhor mergulhou e desta vez trouxe um machado de ouro, cheio
___ cheinho de brilhante ___ mais lindo que o outro.
8- Mas a mulher muito sincera e devota de Deus disse:
9- Meu Deus ___ esse machado no meu. O meu, como eu disse ___ bem
velhinho ___ de madei:::ra, enferrujado, s para cortar lenha mesmo.
10- Deus mergulhou pela terceira vez e agora trouxe o machado da mulher e
entregou os trs machados a ela e falou:
11-Mulher tome ___ pode ir embora agora. Voc foi muito sincera comigo e em
nenhum s momento mentiu. Ento, de presente eu vou lhe dar o machado de
prata, o de ouro e voc vai levar o seu.
12-A mulher foi feliz de volta pra casa. Chegou ___ foi logo mostrar o machado de
prata e de ouro ao marido.
13-Venderam os dois machados, compraram um stio enor:::me cheio de plantao,
ele nem precisava mais ficar picando lenha para fazer comida___ tinham
empregados ___ comiam do bom e do melhor. Com os machados que
venderam, fizeram muito dinheiro com ele;
14-S que um belo dia ___ ela e o marido resolveram passear naquele lugar onde
ela encontrou Deus.
15-O marido acabou tropeando e caindo no rio. ___ e:::le no sabia nadar ento
ele afundou.
16- Ela imediatamente suplicou:
Deus, me ajude, por favor, Deus! Suplico.
17- Deus desceu e falou: Por que estais nervosa, mulher? Deus, agora meu
marido que caiu no rio e ele afundou, por favor ajude, eu preciso dele.

178

18-O Senhor mergulha e volta com um prncipe lindo ___ de olhos azuis ___ bem
vestido, uma maravilha ___.
19- este seu marido mulher?
20- Sim este Deus! Ela respondeu.
21- Deus ficou furioso com a mulher que tinha mentido para ele. Olhou furioso para
ela e disse:
22-Como ousas mentir para mim? Este no seu marido
23- ___Imediatamente a mulher percebeu o que fizera e suplicara o perdo de
Deus.
24-No, Deus ___ me desculpa. Eu falei isso pro meu prprio bem. Se eu
falasse para o Senhor que este no era meu marido voc iria fazer igual ao
machado. ___ Mergulharia e traria outro mais lindo que esse e por fim traria
meu marido ___ como eu no menti, voc ia mandar levar os trs e dessa
forma eu s vou levar um. Eu no posso ter trs maridos ___ eu sou uma
mulher fiel e devota, no posso ter mais que um marido.
25-Deus imediatamente perdoou a mulher e desceu at o rio, pegou o
verdadeiro marido.
26-A mulher foi para casa e continuou sua vida normal.
27-Dizem que at hoje esto l no bosque vivendo. Deus quando pode desce
Terra e conversa com os dois para ver se est tudo bem.
28- Bom ___esta histria chegou ao fim::: quem quiser reprise de mim__
29- Quando o professor leu esse conto ele achou muito interessante a maneira
como a mulher conseguiu sair. Ela mentiu para Deus__ mas provou que era por
uma boa causa e livrou-se do castigo. Deus a perdoou porque tinha mentido por
uma coisa boa. Todo dia se v gente mentindo ___ ser que por uma coisa
bo:::a?!!! S devemos mentir se for ltimo caso e por algo bom ___ uma
menti:::ra pode prejudicar algum. Nenhuma mentira sadia, n?
30- Querem ouvir outra histria? No esto cansados?

Anlise da contao do quarto acadmico Acadmico D

179

Na anlise da contao do acadmico (D) s vinte e seis crianas de seu grupo

de quarta srie do Ensino Fundamental, o destaque dado pela pesquisadora quanto
ao seu tom de voz, muito alto e grave. Enfatiza-se que o mesmo toca violo e canta e
foi possvel ao longo do semestre utilizar este recurso em sala de aula da faculdade,
sempre o lembrando que deveria us-lo com seus alunos. Com a voz e sem nenhum
recurso teatral, ele trouxe as crianas para a histria, sem dificuldade. As crianas
ficaram sentadas nas prprias carteiras e ouviram praticamente caladas e encantadas
pela histria. O que foi possvel perceber de vez em quando foi um riso ou uma
remexida na carteira, uma troca de olhares entre as crianas e entre elas e o professor.
As pausas (___) foram muito utilizadas pelo contador, assim como o alongamento de
vogais (:::).
O acadmico tambm caminhou pelo espao da sala vagarosamente e foi
acompanhado pelo olhar das crianas. Olhou o tempo todo para elas e fixava seu olhar
em uma ou outra principalmente nos momentos em que pausava ou acentuava as
vogais quando a histria assim requeria. Seu olhar foi correspondido e em muitas vezes
seguido de sorriso.
Quando se fala em interao, no conceito bakhtiniano, no se pode conceber
apenas o discurso oralizado. Aqui, percebeu-se no olhar e no sorriso trocado entre
acadmico/professor e seus alunos uma atitude responsiva silenciosa, [...] o que foi
ouvido e ativamente entendido responde nos discursos subseqentes ou no
comportamento do ouvinte. (BAKHTIN, 2000, p. 272)
A histria escolhida pelo acadmico no era nenhum clssico e era
desconhecida pela pesquisadora. Ele mesmo disse como chegou histria e que a

180

mesma havia sido adaptada da internet. Ressalta-se que no era sobre personagens
infantis e, sim, adultos; entretanto o elemento fantstico (machados) e a presena
materializada de Deus favoreceram a imaginao criadora das crianas.
Importante destacar que nenhum dos acadmicos fez meno autoria das
histrias contadas, mesmo quando se fez uso do livro (caso da acadmica A), o que em
nosso entender foi uma falha.
O aspecto que desfavoreceu a contao, sob a tica da pesquisadora, foi seu
trmino e a sucesso de anlises que o contador fez sozinho sob o que havia contado
(turno 29). A oralidade deve ser prtica eficaz de troca de idias, o que no ocorreu
aqui. As impresses pessoais do contador anteciparam-se s das crianas. O que elas
conceituaram sobre o tema mentira, o que inferiram sobre a atitude de Deus e da
mulher, o que pensam sobre mentir? No se sabe. No ocorreram a troca, a exposio
de idias e conceitos e impresses pessoais. O tema da histria foi muito pertinente e
possibilitava uma boa troca entre o acadmico/professor e seus alunos visto oportunizar
conhecer e rever valores socialmente constitudos, assim como a formao religiosa e o
comportamento que as crianas assumem diante da mentira que ouvem ou contam.
Para Freitas (1996), antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea a
controlar o ambiente com a ajuda da fala que produzir novas relaes com o ambiente
em que se insere. As situaes que contribuam de certa forma para as discusses
acerca de valores e comportamentos auxiliam o prprio entendimento pela criana de
seu valor social, sua participao social. No necessariamente se pretende apoiar o
trabalho com histrias formadoras, mas o que se destaca a interao da criana,
sujeito ativo, (BAKHTIN, 1995) com o outro ser social. Conforme Oliveira (1992), o ser
humano se constitui como sujeito na sua relao com o outro social.

181

No presente captulo fez-se a anlise do desenvolvimento do primeiro e segundo

planos propostos para a pesquisa. Primeiramente, a anlise do percurso metodolgico
realizado pela professora/pesquisadora com seus alunos em sala de aula da faculdade
e, em seguida, a anlise da contao de histrias dos acadmicos aos seus alunos, nos
respectivos locais de trabalho com as respectivas anlises dessa prtica, assim como
da interao que ocorreu ou no entre o acadmico e seus alunos.
A seguir sero feitas as consideraes finais ao trabalho.

182

CONSIDERAES FINAIS

A fascinao que sempre se teve com as letras, as palavras ensinadas desde

cedo por pai e me, levaram-nos ao contato prazeroso com a descoberta do mundo
mgico escondido por detrs das letras e figuras dos pacotes de embrulho e de uma ou
outra revista trazida para casa, pela me, como um grande tesouro.
A escola, infelizmente, no teve a mesma colaborao nessa descoberta e nesse
prazer. Como aluna da graduao em Letras, a inquietao comeou a fazer parte de
minhas poucas discusses filosficas em sala de aula do curso; mais com os colegas
de trabalho com quem comumente se conversa nos intervalos de aulas ou em cursos
de formao. Sem muito conhecimento especfico, mas com muita vontade, soube o
que no pretendia ser e fazer enquanto professora de Sries Iniciais do Ensino
Fundamental (na poca, ainda chamado de Primrio): mais uma professora que no
deixa ou no incita seus alunos a enveredar pelo mundo da literatura. Ali, naquele
momento, l pelo incio dos anos noventa, surgia a professora decidida a mudar
caminhos dela, de crianas e, mais tarde, adolescentes que cruzaram seu caminho.
Dizer que a idia da pesquisa surgiu nesse tempo, seria inverdico de certa
forma, mas tambm no seria de todo. A incomodao da poca levou-me ao estudo e
leitura, mais tarde ao curso de Especializao e, por fim ao Mestrado.
Como nunca se pra de aprender e de se constatar que nada se sabe, o trabalho
no curso superior de Pedagogia, com a disciplina de Literatura Infantil, tornou possvel a
troca de experincias de meu fazer pedaggico acumulado nos anos de sala de aula
com os acadmicos e com os acadmicos/professores, visto que nem todos lecionam.

183

Dessas conversas de sala de aula, de corredores, nasceu finalmente o tema da

pesquisa: a contao de histrias na formao do professor e da criana.
O objetivo geral foi o de propor aes pedaggicas que possibilitassem ao
acadmico, do curso Normal Superior, perceber a importncia da contao de histrias
na formao e estimulao das crianas da Educao Infantil e Sries Iniciais do
Ensino Fundamental e como esta contao favorece a interao verbal.
O percurso terico escolhido para amparar nosso discurso e evidenciar o que
julgamos e pretendemos que os acadmicos e demais profissionais da Educao se
apiem foram a concepo dialgica e a interao verbal proposta por Bakhtin (1995,
2000) e a concepo de indivduo social proposta por Vygotsky (1991, 1982 e 2001).
Optou-se por trilhar o caminho da histria da Literatura Infantil, seus precursores,
sua importncia histrica e social, sua relevncia na escola e no desenvolvimento da
criana, assim como o papel dos contos de fadas na formao das crianas, apoiado
nas leituras de Zilberman (1981), Lajolo e Zilberman (1999), Cunha (1985), Abramovich
(1991), Silva (1986), Girardello (2003), Faria (2004) e Bettelheim (1980), entre outros.
Quando se pensa em literatura, seja infantil, juvenil ou adulta, pensa-se em
leitura. Na presente pesquisa considerou-se oportuno dedicar uma sesso prtica
social da leitura e o trabalho que se faz ou dever-se-ia fazer nas escolas pelo professor:
Geraldi, (1984), Marcondes (2002), Cagneti (2005), Kleiman (1985, 1999, 2000), Mafra
(2003) e a leitura compartilhada defendida por Teberosky e Colomer (2003).
A base terica selecionada para a pesquisa direcionou-nos para um trabalho
prtico em sala de aula mais efetivo e seguro.
O desenvolvimento da pesquisa propunha objetivos especficos que nos
conduziram

dois

planos

distintos

para

pesquisa:

formao

dos

184

acadmicos/professores do Curso Normal Superior, na disciplina de Literatura Infantil,

alunos da pesquisadora; e a prtica desses acadmicos/professores na contao de
histrias aos seus prprios alunos, em seus respectivos locais de trabalho.
A proposta era fazer-se a anlise qualitativa dos dados, ou seja, verificar,
constatar como o processo de formao do professor na disciplina de literatura infantil
se realiza e como este conhecimento posto em prtica no momento em que o
professor assume sua classe e pe em prtica seu conhecimento terico, aqui,
especificado pela contao de histria.
A pesquisa propunha tambm a interao verbal e, portanto, tambm se verificou
como se deu a apropriao do conceito bakhtiniano de interao dialgica e de que
forma a prtica do acadmico/professor favoreceu essa interao na contao de
histrias.
Os dados da pesquisa evidenciaram a grande responsabilidade que tem o
professor dos cursos superiores na formao dos acadmicos/professores. O espao
de sala de aula que ocupa e o grau de comprometimento com o trabalho que realiza
tornam-se cada vez mais necessrios e inquestionveis.
a partir da formao que recebe que o professor sai da faculdade ou at antes
disso, e chega s classes onde passa a desempenhar sua funo com o mesmo ou
menor ou maior grau de comprometimento. Dele passam a depender crianas em fase
de desenvolvimento e de construo como cidados.
Tornou-se claro para ns o esforo necessrio e urgente de lutar por qualidade
na educao oferecida pelos cursos superiores. deles que sairo os professores,
preparados ou no, para as salas de aula do pas. Nossa responsabilidade , sem
dvida, imensa.

185

Outro ponto a considerar o das trocas verbais em sala de aula. Buscou-se o

maior grau de abertura possvel para que se constitusse o espao da aula como
democrtico, que imperasse o direito de falar, ouvir, discordar, contribuir. Se se
conseguiu com todos os acadmicos, acredita-se que no. Entretanto, tambm se
percebeu, na maioria, a facilidade de falar para os outros, o prazer de trazer ao grupo
sua histria, seu trabalho, sua experincia. Conforme Smolka (1993), so inmeras as
formas de mediao que se estabelecem entre as crianas e o conhecimento, e a
mediao do professor, das crianas e do conhecimento se d a partir da interao.
Para Bakhtin (1995, p. 37): preciso fazer uma anlise profunda da palavra como
signo social para compreender seu funcionamento como instrumento da conscincia.
Para o autor, s atravs dessa anlise profunda que se pode entender a dimenso da
palavra que acompanha toda a criao ideolgica, seja ela qual for.
No outro lado da pesquisa esto as crianas. De que forma a atividade de
contao de histrias capaz de auxili-las em sua formao social, na sua
constituio e desenvolvimento? O que foi possvel constatar o quanto a atividade
benfica aos pequenos, os quais foram o foco de nossa observao. O quanto essa
prtica favorece a interao, as trocas verbais, o vocabulrio, o entendimento da
prpria vida. Tambm se tornou mais perceptvel em quais escolas a prtica da
contao e/ou leitura de histrias ocorre com mais freqncia. Isso denota que j est
acontecendo, no s na Educao Infantil, onde mais comum de se observar, mas
tambm no Ensino Fundamental. O movimento bem-vindo e espera-se que se alastre
chegando aos pontos mais distantes e/ou carentes desse pas. A base terica
apresentada na pesquisa evidencia a importncia da prtica da contao e de como
sua contribuio valorosa ao pedaggica do professor.

186

Os subsdios fornecidos pela pesquisadora aos acadmicos no curso superior

durante o semestre letivo foram importantes para que tenham conscincia da
importncia de seu papel e de sua prtica na vida das crianas e de como necessria
a modificao de concepes de linguagem para que ocorra a transformao do
indivduo por quem se tem grande responsabilidade. Cada acadmico observado
durante a contao de histrias aos seus prprios alunos teve retorno de sua ao. Em
uns percebeu-se mais autonomia e segurana; outros ainda necessitam de prtica, mas
seguramente sabem e entendem que precisam fazer sua parte na construo da
educao desse pas e, enquanto professora/pesquisadora, acredita-se na capacidade
que todo o grupo de acadmicos envolvidos na pesquisa possui e poder ainda crescer
junto s crianas que acolhem a cada ano.

187

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ZIRALDO, Alves Pinto. Menina Nina: duas razes para no chorar. 8. ed. So Paulo:
Companhia Melhoramentos, 1998.

193

ANEXO 1

QUESTIONRIO/SONDAGEM

IDADE:
PROFISSO:
GRAU DE ESCOLARIDADE:
TEMPO DE ATUAO NO MAGISTRIO:

1- ESCREVA, DE FORMA SUCINTA, O QUE O MOTIVOU NA

ESCOLHA PELO CURSO NORMAL SUPERIOR:
2- O QUE ESPERA DA DISCIPLINA DE LITERATURA INFANTIL
NESSE SEMESTRE?

194

ANEXO 2
MARIONETE DE PALITOS

195

ANEXO 3
RVORES GENEALGICAS

196

ANEXO 4
HISTRIAS DE PAIS E FILHOS

197

ANEXO 5
FANTOCHES (PROFESSORA DE ARTES NA REDE PBLICA MUNICIPAL)

198

ANEXO 6

PROPOSTA DE ATIVIDADES COM A HISTRIA DAS BRUXAS.

Objetivo Geral: Conhecer o mito das bruxas a fim de ressaltar todas as coisas
que estragam a beleza do mundo.

Especficos:
Aprender a trabalhar em grupo.
Ampliar o gosto pela leitura e construo de texto.
Interessar-se pelo resgate dos valores entre as pessoas.
Ouvir, cantar e movimentar-se com a msica.
Reconhecer a importncia do respeito com as pessoas.
Compreender que bruxa toda maldade que existe no mundo.
Estabelecer e organizar grficos.

Contedos:
Cidadania
Respeito
Bem/mau

Desenvolvimento das atividades

Usar uma contao de histria dinmica com roupas de bruxa, som e
ambiente adequado para aguar o interesse dos alunos.
Contao da histria: A Bruxa.
Conversa informal sobre a histria ressaltando o que o texto identifica
como bruxa, (ou seja, que bruxa toda maldade que existe no mundo).
Montar com os alunos uma lista das coisas ruins que esto acontecendo
no mundo, e outra com as coisas boas traando paralelo entre elas.
Pedir que eles tragam de casa notcias de acontecimentos bons e ruins do
mundo.

199

J com as notcias em mos contar com as crianas qual a maior

quantidade de notcias, se boas ou ruins.
Montar um grfico classificando as notcias em:
Aes dos homens (boas ou ruins)
Aes da natureza (boas ou ruins)
Dividir a turma em grupos onde iro confeccionar cartazes dividindo as
notcias.
Trazer a discusso para sala de aula, o que de bom e ruim acontece,
como os amigos se tratam, o que falam um ao outro.
Pedir que os alunos montem uma redao sobre o relacionamento entre
eles.
Montar uma lista de palavras usadas no cotidiano escolar ressaltando as
boas maneiras de tratar as pessoas.
Dividir a turma em dois grandes grupos, cada grupo ir montar um trem
dos sentimentos com caixas, que consiste em trs vages nomeando-os em: vago
pessoas, vago sentimentos e vago lixo.
O outro grupo ter de confeccionar uma ambulncia que servir de auxlio
transportando: remdios, injees (imaginrio) para curar o desrespeito e a falta de
educao se acaso ocorrer na turma.
Esse material produzido por eles ficar na sala como auxlio durante o trabalho
com o tema.
No trem todas as crianas podero colocar no vago das pessoas nomes de
pessoas que amam, amigos da sala de aula.
No vago dos sentimentos bons do dia, aes boas que fizeram.
No lixo, colocaremos tudo de ruim que acontece no mundo e na escola.
Cantar com as crianas a msica:
O bruxinha bonitinha da vassoura de capim
Me carrega pro espao
Abre os braos s pra mim.
Depois trabalhar com a msica, ressaltando que se podemos transformar
as bruxas ruins (maldades) em bruxinhas boas (boas aes, bondade).

200

Entregar a letra da msica digitada e pedir que as crianas criem a partir

dali uma histria em quadrinhos.

201

ANEXO 7

PROPOSTA DE ATIVIDADES COM A LENDA DA VITRIA RGIA.

Portugus:
Produo de texto transformar a histria em um livro.
1. Produo de texto a partir da contao da histria, incluindo dilogos;
2. Depois da correo pelo professor, devolver o texto para reestruturao feita
pelo aluno;
3. Separar com os alunos o texto em partes par que ele possa montar o livro e
posteriormente ilustr-lo.

Cincias:
Plantas propor pesquisa sobre a vitria-rgia
1. Nome cientfico;
2. Origem;
3. Caractersticas;
4. Regio encontrada;
5. poca da florao e reproduo.

Geografia:
Hidrografia estudo da bacia Amaznica.
1. Rios e afluentes;
2. Atividade econmica;
3. Tipos humanos;
4. Questes ambientais;

Historia:
Tribos de origem Tupi da nossa regio
1. cultura, populao, problemas, forma de sobrevivncia.

202

ANEXO 8

PROPOSTA DE ATIVIDADES COM A LENDA DO SOL E DA LUA.

Lngua Portuguesa: conversar sobre as lendas folclricas de nossa regio, bem como o
conhecimento que os mais velhos tm sobre elas de forma que a criana perceba a
cultura indgena que est inserida na nossa sociedade.

Contedos indicados: trabalho com poesias, releituras de objetos indgenas, Problemas

Envolvendo as Quatro Operaes, Sistema Monetrio e de Medidas, Classes
Gramaticais, Regies Brasileiras, Tradies Indgenas no Brasil, escultura e
construes com sucatas.

Temas para debate: o ndio nos dias atuais, como sua vida, seus costumes antigos,
saber se ainda so praticam rituais da sua cultura, onde existem tribos indgenas em
nosso estado e no pas.

203

ANEXO 9

PROPOSTA DE ATIVIDADES COM O MITO DO CURUPIRA

Tema: Folclore

Lenda: Mito do Curupira

Srie: 2 srie

Disciplina: Lngua Portuguesa

possvel trabalhar com um projeto sobre o meio-ambiente, a preservao das

matas, rios, animais, seu habitat, o desequilbrio ecolgico...
O professor pode desenvolver atividades continuadas envolvendo as disciplinas
de Lngua Portuguesa e Arte. Primeiramente deve-se fazer a contao do Mito do
Curupira com o mundo real.
Em seguida, o professor ir dividir a turma em 06 grupos, cada grupo ir
construir sua prpria historia e em seguida ilustrar. Aps terminar devero montar o livro
para uso da classe.

204

ANEXO 10

PROPOSTA DE ATIVIDADES COM A LENDA DO NEGRINHO DO PASTOREIO

Proposta 1
DISCIPLINAS

Lngua Portuguesa
Apreciao da histria.
Releitura da lenda.

Em grupos, os alunos recontaro a lenda, primeiramente escrevendo-a e

desenhando-a como uma histria em seqncia. Depois, cada grupo socializar

histria.
Outra proposta que os grupos organizem um teatro da lenda. Para este
trabalho, necessrio que se d um prazo para a preparao.

Educao Artstica
Construir fantoches de EVA para a apresentao da lenda.
Modelagem dos personagens da lenda com massa de biscuit.
Construir o negrinho em tamanho natural com meia fina, cabide e papel mache.

Histria
Investigar a partir da lenda, a escravido no Brasil.
Dividir a sala em grupos para a realizao de uma pesquisa, onde sero
sorteados os seguintes temas:
Os negros na frica.
A vinda dos escravos para o Brasil.
O tratamento aplicado aos escravos.
A abolio da escravatura.

205

Cada grupo ficar responsvel em pesquisar algumas informaes relevantes

sobre o tema que ser socializado com a classe, atravs de apresentao oral e
cartazes.
Promover uma visita ao Museu Histrico, com o objetivo de conhecer
instrumentos de castigos aplicados aos escravos.

Cincias
Promover um estudo do animal apresentado na lenda.
Investigar a definio da raa baio.

Matemtica
Criar situaes-problema a respeito da aposta feita pelos fazendeiros.

Ensino Religioso
Refletir sobre assuntos apresentados na lenda como:
ganncia
inveja
maldade
f

206

ANEXO 11

ADIVINHAES DO FOLCLORE
O QUE , O QUE : PERIGOSA DE
ARMAR,
SEMPRE MELHOR NO ENTRAR
NINGUM GOSTA DE PERDER
TODO MUNDO QUER GANHAR?
O QUE , O QUE :
TEM DENTE MAS NO TEM BOCA
NO MORDE, MASTIGA OU COME
CARECA E TEM CABELO
QUEM ADIVINHA SEU NOME?
O QUE , O QUE :
ESSA ADIVINHA DUREZA
QUEM COMEA NUNCA ACABA
RESPONDA QUEM TEM CERTEZA
POR QUE QUE O BOI SEMPRE
BABA?
O QUE , O QUE :
SO SEMPRE GRANDES AMIGOS
PASSAM O DIA SE BATENDO
MAS NO FAZEM MAL AOS OUTROS
EMBORA VIVAM MORDENDO?
O QUE , O QUE :
SO LUZES MAS NO TEM FIOS,
SO QUIETAS E AGITADAS
SE DORMEM DURANTE O DIA
PASSAM A NOITE ACORDADAS?
O QUE , O QUE :
QUE COISA, QUE COISA
PASSA A VIDA NA JANELA
E MESMO DENTRO DE CASA
EST SEMPRE FORA DELA?
O QUE , O QUE : DURO, GORDO
E CARECA
BRANQUINHO, SIM SENHOR
SUA ME DESDENTADA
MAS SEU PAI CANTADOR?
O QUE , O QUE :
PLANTA E ANDA NO CHO
SEU MOO, NO ABUSO

DIGA L QUAL A PLANTA

QUE NO MUNDO TEM MAIS USO?
O QUE , O QUE :
COSTUMA CHEGAR NA HORA
S VEZES AT DE REPENTE
QUANDO VIVE D TRABALHO
S MORTA FICA CONTENTE?
O QUE , O QUE :
NO TEM BOCA E SEMPRE MORDE
NO ENGOLE NEM TEM PEITO
S NA CORDA ENTRA NA GUA
SENDO MORTO EST DIREITO
O QUE , O QUE :
MINHA VIDA UM PESADELO
J NO SEI O QUE EU FAO
POIS QUEM MAIS CHORA POR MIM
QUEM ME CORTA UM PEDAO?
O QUE , O QUE :
NO SEGREDO MAS QUEBRA
TEM UM PALMO DE PESCOO
TEM BOCA E VIVE CALADA
TEM BARRIGA E NO TEM OSSO?
O QUE , O QUE :
PODE SER FRIO E SER QUENTE
PODE SER FRACO OU SER FORTE
NO SABE VIVER PARADO
ASSOPRAR SUA SORTE?
O QUE , O QUE :
GUA E NO VEM DO MAR
NEM NA TERRA NO NASCEU
DO CU ELA NO CAIU
TODO MUNDO J LAMBEU?

202

ANEXO 12
FRASES FEITAS
1- BICHO-DE-SETE-CABEAS
2- DEUS-NOS-ACUDA
3- CHEIO DE DEDOS
4- RISO AMARELO
5- BOTAR PANOS QUENTES
6- CULPA NO CARTRIO
7- DAR UMA COLHER DE CH
8- QUEBRAR O MEU GALHO
9- NA HORA H
10- JOO SEM BRAO
11- DAR UMA MO
12- DAR UMA FORA
13- HORA DO VAMOS VER
14- CONVERSA MOLE PARA BOI DORMIR
15- GANHAR TEMPO
16- LENGALENGA
17- DOR-DE-COTOVELO
18- CARA AMARRADA
19- CARA DE QUEM COMEU E NO GOSTOU
20- FICAR EM CIMA DO MURO
21- MINHOCA NA CABEA
22- MATAR CACHORRO A GRITO
23- DEIXANDO A PETECA CAIR
24- SALVANDO A PTRIA
25- ENTREGANDO OS PONTOS
26- FICA TUDO POR ISSO MESMO
27- BATE-BOCA
28- TINTIM POR TINTIM
29- PENSOU DUAS VEZES
30- MEDIU OS PRS E OS CONTRAS

203

ANEXO 13

DITADOS POPULARES
1-ANTES SOLTO MAGRICELA DO QUE GORDO NA PRISO
2- CADA QUAL ENTERRA SEU PAI COMO PODE
3- COBRA PARADA NO COME SAPO
4- COICE DE GUA NO FAZ MAL A CAVALO
5- MACACO NO BRIGA COM O PAU ONDE SOBE
6- MAIS H QUEM SUJE A CASA DO QUE A VARRA
7- LARANJA MADURA NA BEIRA DA ESTRADA OU EST AZEDA OU TEM
MARIMBONDO
8-EM TERREIRO DE GALINHA BARATA NO ENTRA
9-NADA DUVIDA QUEM NADA SABE
10- MAIS VALE UM OVO HOJE DO QUE UMA GALINHA AMANH.
11- MOCIDADE PREGUIOSA, VELHICE TRABALHOSA
12- PARA BAIXO TODO SANTO AJUDA.
13-PASSARINHO QUE COME PEDRA SABE O RABO QUE TEM
14- QUEM FALA DEMAIS D BOM-DIA A CAVALO
15- QUEM QUER SER MAIS DO QUE , FICA PIOR DO QUE EST.
17-QUEM ANDA NA LINHA O TREM ESBAGAA
18- POBRE QUANDO PE A MO NOP BOLSO, S TIRA OS CINCO DEDOS.
19- QUEM PLANTA COLHE
20- TUDO NO MUNDO TEM FIM
21- QUEM TEM BURRO E ANDA A P, MAIS BURRO
22-QUEM TEM RABO DE PALHA, NO SENTA PERTO DO FOGO
23- ROUPA SUJA SE LAVA EM CASA

204

ANEXO 14
ARTISTA PLSTICO AG PINHEIRO

CURRCULO:
Ag Pinheiro, 1967, Itaja.
Filho de pescador, tem no mar sua grande paixo.
Iniciou sua carreira artstica em 1988 com a primeira exposio individual. Desde
ento so 14 individuais, 46 coletivas, 22 Sales de Arte em Santa Catarina e outros
estados, obtendo 11 premiaes. Graduou-se em Histria em 1997, desenvolvendo
alguns projetos na rea da educao. Atualmente coordena o Programa "ARTE
OPERRIA" em uma escola particular de Itaja, buscando dinamizar a apreenso e
consumo de bens artsticos.

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ANEXO 15
FOTOS DA REALIZAO DO TRABALHO COM O ARTISTA PLSTICO

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ANEXO 16
FOTOS DOS PERSONAGENS DO BOI DE MAMO CONFECCIONADOS PELAS
ALUNAS.

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ANEXO 17
AVALIAO DO TRABALHO COM O ARTISTA PLSTICO

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ANEXO 18
HISTRIA DOS IRMOS GRIMM
Os Msicos de Bremen
Um homem tinha um burro que, h muito tempo, carregava sacos de milho para o
moinho. O burro, porm, j estava ficando velho e no podia mais trabalhar. Por isso, o
dono tencionava vend-lo. O pobre animal, sabendo disso, ficou muito preocupado,
pois no podia imaginar como seria seu novo dono... e, ento, para evitar qualquer
surpresa desagradvel, ps-se a caminho da cidade de Bremen.
"Certamente, poderei ser msico na cidade", pensava ele.
Depois de andar um pouco, encontrou um co deitado na estrada, arfando de cansao.
- Por que ests assim to fatigado? perguntou o burro.
- Amigo, j estou ficando velho e, a cada dia, vou ficando mais fraco. No posso mais
caar; por isso meu dono queria me entregar carrocinha. Ento, fugi, mas no sei
como ganhar a vida.
- Pois bem, lhe disse o burro. Minha histria bem semelhante sua. Vou tentar a vida
como msico em Bremen. Venha comigo. Eu tocarei flauta e voc poder tocar tambor.
O co aceitou o convite e seguiu com o burro. No tinham andado muito, quando
encontraram um gato, muito triste, sentado no meio do caminho.
- Que tristeza essa, companheiro? perguntaram os dois.
- Como posso estar alegre, se minha vida est em perigo? respondeu o gato.
Estou ficando velho e prefiro estar sentado junto ao fogo, em vez de caar ratos. Por
esse motivo, minha dona quer me afogar.
- Ora, venha conosco a Bremen, propuseram os outros. Seremos msicos e
ganharemos muito dinheiro.
O gato, depois de pensar um pouco, aderiu e acompanhou-os. Foram andando at que
encontraram um galo, cantando tristemente, trepado numa cerca.
- Que foi que lhe aconteceu, amigo? perguntaram os trs.
- Imaginem, respondeu o galo, que amanh a dona da casa vai ter visitas para o jantar.
Ento, sem d nem piedade, ordenou ao cozinheiro que me matasse para fazer uma
canja.
Os outros, ento, lhe propuseram:
- Ns vamos a Bremen, onde nos tornaremos msicos. Voc tem boa voz. Que tal se
nos reunssemos para formar um conjunto?
O galo gostou da idia e juntando-se aos outros seguiram caminho.
A cidade de Bremen ficava muito distante e eles tiveram que parar numa floresta para
passar a noite. O burro e o co deitaram-se embaixo de uma rvore grande. O gato e o
galo alojaram-se nos galhos da rvore.
O galo, que se tinha colocado bem no alto, olhando ao redor, avistou uma luzinha ao
longe, sinal de que deveria haver alguma casa por ali. Disse isso aos companheiros e
todos acharam melhor andar at l, pois o abrigo ali no estava muito confortvel.
Comearam a andar e, cada vez mais, a luz se aproximava. Afinal, chegaram
casa. O burro, como era o maior, foi at a janela e espiou por uma fresta. volta de
uma mesa, viu quatro ladres que comiam e bebiam. Transmitiu aos amigos o que tinha
visto e ficaram todos imaginando um plano para afastar dali os homens. Por fim,

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resolveram aproximar-se da janela. O burro colocou-se de maneira a alcanar a borda

da janela com uma das patas. O co subiu nas costas do burro. O gato trepou nas
costas do co e o galo voou at ficar em cima do gato.
Depois, a um sinal combinado, comearam a fazer sua msica juntos: o burro
zurrava, o co latia, o gato miava e o galo cacarejava. A seguir, quebrando os vidros da
janela, entraram pela casa adentro, fazendo uma barulhada medonha.
Os ladres, pensando que algum fantasma havia surgido ali, saram correndo
para a floresta. Os quatro animais sentaram-se mesa, serviram-se de tudo e
procuraram um lugar para dormir. O burro deitou-se num monte de palha, no quintal; o
co, junto da porta, como a vigiar a casa; o gato, junto ao fogo, e o galo encarapitouse numa viga do telhado. Como estavam muito cansados, logo adormeceram.
Um pouco alm da meia noite, os ladres, verificando que a luz no brilhava
mais dentro da casa, resolveram voltar. O chefe do bando disse aos demais:
- No devemos ter medo! E mandou que um entrasse primeiro para examinar a
casa.
Chegando casa, o homem dirigiu-se cozinha para acender um vela. Tomando
os olhos do gato, que brilhavam no escuro, por brasas, tentou neles acender um
fsforo. O gato, entretanto, no gostou da brincadeira e avanou para ele, cuspindo-o e
arranhando-o. Ele tomou um grande susto e correu para a porta dos fundos, mas o co,
que l estava deitado, mordeu-lhe a perna. O ladro saiu correndo para o quintal, mas,
ao passar pelo burro, levou um coice. O galo, que acordara com o barulho, cantou bem
alto: - C, c, r, c!!!!
Sempre a correr, o ladro foi se reunir aos outros, a quem contou:
- L dentro h uma horrvel bruxa que me arranhou com suas unhas afiadas e
me cuspiu no rosto. Perto da porta, h um homem mau que me passou um canivete na
perna. No quintal, h um monstro escuro, que me bateu com um pedao de pau. Alm
disso tudo, no telhado est sentado um juiz, que gritou bem alto:
"- Traga aqui o patife!!!"... Acho que no devemos voltar l... muito perigoso!!
Depois disso, nunca mais os ladres voltaram casa, e os quatro msicos de Bremen
sentiam-se muito bem l, onde faziam suas msicas e viviam despreocupados. De vez
em quando algum das redondezas os chamava e l iam eles, felizes e contentes, tocar
a sua msica."

Fonte: www.metaforas.com.br

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ANEXO 19
HISTRIA DE CHARLES PERRAULT
Gato de Botas

Adaptado do conto de Charles Perrault

Um dia na aldeia ONDE NADA ACONTECE morreu o moleiro.

E deixou testamento.
Ao filho mais velho deixou o moinho, ao do meio o burro, e ao mais
novo o gato.
-Que vou fazer com um gato? - lamentou-se Toms, o mais novo.
-Muitas coisas, meu amo.
-Tu falaste, gatinho?
-Falei. Compra-me umas botas e eu servir-te-ei dedicadamente.
O Gato, que era muito esperto, conseguiu ento que o dono o
vestisse como um criado.
Correu ao monte para caar um coelho. Era muito habilidoso a
colocar armadilhas e, passado pouco tempo, tinha apanhado o maior.
Levou-o ento ao palcio do Rei.
- uma oferta do Marqus de Carabs. - disse ao Rei.
Dias mais tarde o Rei e a filha saram a passeio.
Toms tomava banho num pequeno rio que corria junto estrada. Ao
acercar-se a carruagem real, o gato gritou bem alto:
-Socorro, SOCORRO, acudam ao meu amo...
Os gritos foram ouvidos pelo Rei e pela filha.
-O Marqus de Carabs foi roubado, Majestade! - disse o Gato.
E o Rei deu roupas a Toms, que ficou vestido como se um Marqus
fosse.
E to bem parecia e to bem falava que o Rei o aceitou na Corte.
Perante esse reconhecimento real toda a gente passou a julgar que
ele era mesmo Marqus.
Por aquelas bandas vivia tambm um terrvel Ogro.
O Gato, que era muito valente e esperto, foi procur-lo. E riu-se dele,
dizendo-lhe que no acreditava que se pudesse transformar em
diferentes animais.
O malvado enfureceu-se e transformou-se em Leo.
Mas o gato disse que s acreditava se ele se transformasse em Rato.

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E logo aps a transformao do Ogro em rato o Gato com Botas caou-o e comeu-o.
Acorreu gente de todo o lado a vitoriar o salvador.
-Devei-lo a meu amo, o Marqus de Carabrs. - dizia o Gato - A partir de hoje ser o
vosso novo Senhor!
Todos aceitaram a ordem, colocando-se em seguida disposio do Marqus de
Carabrs.
E assim este pode casar-se com a princesa.
E o Gato foi muito feliz!
FONTE: www.sotaodaines.chrome.pt

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ANEXO 20
HISTRIA DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN
O Patinho Feio
Era uma vez ...
uma patinha que teve quatro patinhos muito lindos, porm
quando nasceu o ltimo, a patinha exclamou espantada:
- Meu Deus, que patinho to feio!
Quando a me pata nadava com os filhos, todos os animais
da quinta olhavam para eles:
- Que pato to grande e to feio!
Os irmos tinham vergonha dele
e gritavam-lhe:
- Vai-te embora porque por tua
causa que toda a gente est a olhar para ns!
Afastou-se tanto que deu por si na outra margem. De
repente, ouviram-se uns tiros. O Patinho Feio observou
como um bando de gansos se lanava em vo. O co dos
caadores perseguiu-o furioso.
Conseguiu escapar do co, mas no tinha para onde ir, no
deixava de andar. Finalmente o Inverno chegou. Os animais do bosque olhavam para
ele cheios de pena.
- Onde que ir o Patinho Feio com este frio? No parava de
nevar. Escondeu-se debaixo de uns troncos e foi ali que uma
velhinha com um cozinho o encontrou.
- Pobrezinho! To feio e to magrinho!
E levou-o para casa.
L em casa, trataram muito bem dele. Todos, menos um gatinho
cheio de cimes, que pensava: "Desde que este patucho est aqui,
ningum me liga".
Voltou a Primavera. A velha cansou-se dele, porque no servia
para nada: no punha ovos e alm disso comia muito, porque
estava a ficar muito grande.
O gato ento aproveitou a ocasio.
- Vai-te embora! No serves para nada!
A nadar chegou a um lago em que passeavam dois belos cisnes
que olhavam para ele. O Patinho Feio pensou que o iriam
enxotar. Muito assustado, ia esconder a cabea entre as asas
quando, ao ver-se refletido na gua, viu, nada mais nada menos,
do que um belo cisne que no era outro seno ele prprio.
Os cisnes desataram a voar e o Patinho Feio fugiu atrs deles.
Quando passou por cima da sua antiga quinta, os patinhos, seus
irmos, olharam para eles e exclamaram:
- Que cisnes to lindos!

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Adaptao de um conto de Hans Christian Andersen

Fonte: www.metaforas.com.br

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ANEXO 21
SNTESE

DAS

APRESENTAES

ANDERSEN E PERRAULT

DOS

AUTORES:

IRMOS

GRIMM,

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ANEXO 22
ANLISES DO SEMESTRE LETIVO

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ANEXO 23

AUTORIZAO PARA OBSERVAO DOS ACADMICOS.

COORDENADORA DAS SRIES INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
ESCOLA ................................................................................................................

PREZADA, PROFESSORA:

Eu, ELENI SANTIAGO SEIDEL, aluna regularmente matriculada no curso

de MESTRADO EM LINGSTICA, na Universidade Federal de santa Catarina
(UFSC), venho formalmente requerer autorizao para observao de aulas de
contao de histrias s crianas da .............................. (srie) da professora
................................................(nome do/da acadmica). A observao parte do
meu projeto de pesquisa cujo tema a contao de histrias na formao dos
professores e das crianas.
A escolha do/da professor (a) como sujeito de minha pesquisa deve-se a
fatores como: o/a mesmo (a) meu/minha aluno (a) no IV perodo do Curso
Normal Superior no Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior (IFES), onde
ministro a disciplina de Literatura Infantil, um(a) aluno (a) que se destaca em
sala de aula por buscar envolver-se com o processo educacional e, por ltimo,
leciona na srie escolhida como foco para a pesquisa.

Espero poder contar com seu apoio e

compreenso, antecipadamente agradeo

Professora ELENI SANTIAGO SEIDEL

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ANEXO 24

TERMO DE CONSENTIMENTO DA INSTITUIO