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Buscando

en el Nivel Inicial

Introduccin
"D eiU a IR ,

Constituirse como sujeto es un largo proceso. El impacto de las

interacciones es impredecible. Las vicisitudes son infinitas.Y eternas.
La subjetividad humana es nica, irrepetible y absolutamente
singular. se es el gran misterio de la vida. El desafo deser humano.
En este libro hemos intentado dar cuenta de algunos de los
procesos que impactan sobre los nios pequeos y que ayudan a la
configuracin de la subjetividad durante los perodos iniciales de la
vida. Nuestro inters radica en compartir ideas con docentes, padres,
madres y todo profesional vinculado con la salud infantil preocu
pados por intervenir en la vida de los nios y nias en los primeros
aos de sus vidas, preocupada y respetuosamente.
Nos interesan las intervenciones que posibilitan la construc
cin de sentido de modo flexible, espontneo y amoroso. Nos
interesan las intervenciones donde importa el otro/a ,sus potencia
lidades y su condicin particular de ser . Nos interesan las interven
ciones interactivas, donde importa mostrar el mundo y ayudar a
construir significados que lo tornen amistoso y capaz de despertar
las ganas de ser apropiado y descubierto.
En este encuentro con el mundo en contextos culturales, los adultos
significativos les proveen a nios y nias instrumentos para organizar
y comprender el mundo en forma comunicable. El simbolismo es
transmitido y apropiado. Los chicos construyen sentido a partir de la
transmisin de smbolos.
Cuerpo, palabra, objetos, instrumentos generan oportunidades
para la construccin de sentido.
Desde el nacimiento bebs y adultos se comunican a travs del
cuerpo:miradas,gestos,silencios hablan. Ms tarde la aparicin de la
palabra, en el mejor de los casos, viene a acompaar y extender la

comunicacin corporal, pero algunas veces llega para sofocar el

lenguaje corporal. De esto se habla en nuestro primer captulo. Nos
interesa destacar el uso del lenguaje del cuerpo no slo en los nios y
nias sino tambin en docentes y padres.
El segundo captulo tiene como propsito explicar algunos de
los complejos procesos infantiles que permiten la comprensin del
mundo por parte de los nios y sus expresiones infantiles en tanto
desde pequeos son personas extremadamente sensibles, inteli
gentes y sociables. A ll se destaca esencialmente que en las interac
ciones humanas se provocan y se captan estados subjetivos de los
otros,sin que medien palabras. Lo cmico, el humor,se destaca como
una construccin que emerge, justamente, de esas interacciones e
impactan en la subjetividad infantil.
, El tercer captulo desarrolla conceptos acerca de la agresin
infantil y su influencia en la constitucin de la subjetividad. Es la
agresin constructora de sentido? En tanto autoafirmacin y expansividad por cierto que s.Y si esta capacidad se pierde, se pierde la
capacidad de amar. En oposicin a lo que comnmente se supone,
sojuzgar la agresividad, no es saludable. En este artculo se explica
cun importante es comprender el sentido de la agresin en el
desarrollo infantil.
El cuarto captulo caracteriza la sexualidad en el nivel inicial de
la vida, explica su relevancia en la constitucin subjetiva humana y
provee recursos concretos para la educacin sexual. Sin miedo, sin
ocultamiento, develando sentidos y procesos, con el compromiso
de preparar a los nios y a las nias para el amor y la felicidad, y como
docentes, el desafo que nos presenta este siglo con los cambios
culturales. Con respeto y verdad, por medio de la transmisin de
conocimientos, valores y competencias, la sexualidad alcanzar en
ellos el desarrollo ntegro de sus vidas.
El quinto captulo vuelve nuestra mirada sobre la construc
cin de sentido desde la comunicacin entre docentes y nios/as. En
l Ana Mana Porstein destaca la necesidad de comprender los
mensajes del nio y su cuerpo, con su piel, sus ojos, su expresin a
travs de posiciones,gestos,movimientos. Los mensjes pueden o no
ser explcitos, pueden o no ser acompaados por la palabra hablada,
pero no siempre son entendidos o decodificados por el/la docente.

Volver la mirada atenta y sensible al lenguaje corporal, intervenir

oportunamente, hacer uso del propio cuerpo adulto tantas veces
acallado, requiere un trabajo en el que el lector se podr encontrar
orientado por la autora de este captulo.
El nacimiento de los nios y nias en el contexto de la sociedad
de la informacin, los introduce en un mundo de otros significados.
Las N T IC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin)
son recursos que subjetivan y provocan la constitucin de nuevos
sentidos. Cul es el rol de adultos educadores respecto de su uso?
Cul el lugar de la familia? El sexto captulo provee respuestas a esta
pregunta. No slo desde su relevancia en el desarrollo infantil, sino
desde su uso en los contextos educativos. Negar su existencia, desco
nocer su impacto y renunciar a ellas no ayuda al desarrollo infantil.
Como adultos necesitamos adentrarnos en su significado, uso y
aprovechamiento social.
El sptimo captulo plantea el tema de la evaluacin. Evaluar
significa comprender las relaciones y las implicancias recprocas entre
la enseanza y el aprendizaje. Es decir, evaluar es asignar sentido a las
acciones de enseanza y aprendizaje. En el nivel inicial docentes y
directivos necesitan develar sus prcticas, necesitan evaluar para
analizar articulaciones o fracturas entre propuestas y prcticas, entre
ideas y acciones.Sin ello la educacin pierde articulacin y el docente
no puede llevar a cabo la retroalimentacin necesaria sobre su
cotidianeidad pedaggica.

La construccin de
y el lugar del

en la escuela infantil

T>eUa TR. /4$fenen

La construccin de 4itc0y
y el lugar del CMenfe- en la escuela infantil

D elia /.

El desarrollo psicolgico es entendido como la configuracin

de la personalidad a travs de procesos complejos con los cuales la
persona organiza sus experiencias de accin y de interaccin en el
mundo. La construccin de significados ocupa un lugar central en esos
procesos de diferenciacin e integracin de la identidad.
Numerosos pensadores destacan el proceso de significar
como una actividad epistemolgica, a travs de la cual se produce un
permanente equilibrio entre sujeto y objeto, entre cada uno y los
otros sujetos humanos.
La actividad de significar se toma como el movimiento funda
mental de la personalidad. Piaget concibe el conocimiento como un
proceso evolutivo de interpretaciones sucesivas ms abarcadoras,
que se estructura en sistemas jerrquicos y autoorganizados. Piaget
( 19 8 1) define: "El conocimiento no es una copia del objeto ni una toma de
conciencia de formas a priori que estn predeterminadas en el sujeto, es
una construccin perpetua por intercambios entre el organismo y el medio
desde el punto de vista biolgico y entre el pensamiento y el objeto desde el
punto de vista cognoscitivo".
Se aprecia que el conocimiento no es un copiar o representar
una realidad desligada de quien conoce; por el contrario cada uno
intenta apropiarse de significados con los cuales la sociedad est
estructurada.Y esto se lleva a cabo en un doble sentido: en el sentido
de prender la real objetividad social, y en el sentido de producir esta
realidad" (Berger y Luckmann, 1968), en tanto el ser humano es un
sistema que est inserto en un determinado contexto sociocultural.
La realidad se nos presenta como un mundo intersubjetivo, un
mundo que se comparte con otros. La intersubjetividad, la interac
cin con otros, la comunicacin con otros en nuestra vida cotidiana,
II

da existencia a distintas perspectivas, en un mundo significado por la

presencia de los otros.
La intersubjetividad enfatiza que la cognicin compartida es
esencial en la formacin de nuestras ideas, experiencias y relaciones,
en otras palabras, en nuestras construcciones psicolgicas.
El desarrollo psicolgico es entendido, por lo tanto, como un
proceso creativo, a travs del cual la persona est en constantes
reestructuraciones de su organizacin personal debido a su interac
cin con el medio.Aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales
se construyen intersubjetivamente, de modo activo, a travs de un
proceso espiralado de construccin de significados.
Ejemplos de aspectos cognitivos son la percepcin de la realidad,
es decir la concepcin de mundo y la visin de s mismo;los procesos
de comprensin, de pensamiento, de conceptualizacin y los modos
de resolucin de problemas.
La posibilidad de expresar emociones, necesidades e intereses,
la capacidad de autocontrol, de tolerar frustraciones y aceptar
lmites, es decir el desarrollo de aspectos afectivos tambin se confi
gura de modo intersubjetivo.
Resulta evidente que las relaciones interpersonales, la toma de
conciencia del punto de vista del otro, la capacidad de escuchar y
responder, en tanto aspectos sociales se configuran de modo inter
subjetivo, as como los aspectos morales que se relacionan con
conocer normas y reglas sociales,construir un sistema de creencias y
valores pudiendo interpretar qu es el respeto, y otros valores como
la responsabilidad, la justicia y la equidad.
Estas funciones psicolgicas estructuran la personalidad a
partir de la participacin en la vida social; es as como cada sujeto
toma conciencia de sus modos activos de funcionamiento. Con
escasas interacciones, con procesos intersubjetivos escasos o con
limitada vinculacin con otros, el individuo tendr tendencia a ser
egocntrico, con dificultad para diferenciar lo objetivo de lo subjetivo,
le resultar difcil distinguir lo que pertenece a las cosas y a las otras
personas.
Psiclogos cognitivos destacan la importancia de la participa
cin de los sujetos en procesos dialgicos intersubjetivos, enten
diendo el proceso de interaccin como un proceso dialcticoIA

contextual. Sealan, a su vez, la interaccin recproca entre estruc

turas cognitivas de interpretacin de la realidad y experiencias.

Qu se entiende por intersubjetividad

Segn Trevarthen la intersubjetividad es un "mecanismo gene
rador de engarce motivacional", entendidos los motivos como
"urgencias" o impulsos del organismo, y que se corresponden segn
este autor, con estados peculiares del sistema nervioso central.
Trevarthen seala que los motivos primordiales para entenderse y
cooperar son bsicos en el nio, que entran en sintona con los
deseos naturales del adulto para interactuar con los nios desde bien
pequeos.Todo ello induce a postular la existencia de "un mecanismo
innato que prefigura la inteligencia cooperativa de los adultos y que es
ms general que el lenguaje, mecanismo que es ya funcional a esta
edad [2 meses]" (Trevarthen, 1977).
Trevarthen diferencia la intersubjetividad primaria, como un
estadio inicial, de la intersubjetividad secundaria. La intersubjetividad
primaria en su etapa inicial no distingue entre lo mental y lo corporal,
pero es esencialmente de orden corporal. Se activa cada vez que un
nio pequeo entra en una relacin cara a cara con personas, del

I5

mismo modo que la comunicacin y el lenguaje: por la presencia de

otros significativos; al activarse sucesivamente, el proceso y el
producto se realimentan. Por eso hay desarrollo.
Trevarthen caracteriza la intersubjetividad secundaria en fun
cin de la trada adulto-nio-objeto. El bebe no slo solicita la accin
del otro sino que le interesa la accin del adulto, por lo cual empieza a
compartir intenciones y el significado de las actividades en las cuales
la interaccin con objetos se destaca como portador de significados.
La cooperacin relativa a la actividad compartida, paulatinamente se
va ajustando mediante signos rudimentarios y bastante improvisados,
los que solidariamente beb-adulto construyen a travs de vocaliza
ciones y movimientos en los que el ritmo y los tonos son los signifi
cantes.
En la intersubjetividad secundaria los nios empiezan a captar
el significado de muchos signos convencionales, por ejemplo, expre
siones tan comunes como "Ac est!","Tom", Dame ,etc.Tomando
a Bruner.es en este momento en que los formatos de accin conjunta
manipulativa se van iniciando: aparecen los juegos a do con objetos.
Por ello, la accin manipulativa del adulto sobre los objetos y sobre el
entorno en general,atrapa al nio y le provocan sus acciones de imita
cin; sta juega un papel primordial en la configuracin de las
primeras experiencias intersubjetivas. En palabras de ngel Rivire
(1996), se van prefigurando las condiciones iniciales para que los
bebs puedan interpretar que los O tros tienen emociones.es decir,
se van prefigurando las capacidades mentalistas de los sujetos
humanos.
Se podra decir que el acceso a la intersubjetividad secundaria
le da entrada al nio a la cultura, a sus rituales, costumbres y, natural
mente, a sus significados.
La nocin de sujeto, la subjetividad es una construccin signifi
cada socialmente pero tambin la constituye cada sujeto desde una
perspectiva individual y singular, por su mismidad, por la incesante
bsqueda y produccin de sentido.
D'Andrade ( 1997) dice: la cultura consiste en sistemas de
significados aprendidos, comunicados por medio del lenguaje natural
y de otros sistemas simblicos y que poseen funciones representacionales, directivas y afectivas, capaces de crear entidades culturales y

sentidos determinados de la realidad. A travs de sistemas de signifi

cados los individuos se adaptan a su entorno y estructuran sus activi
dades interpersonales. Los sistemas culturales de significados afectan
y son afectados por varios sistemas de bienes y servicios y una red
interpersonal de rdenes y peticiones . La cultura proporciona estra
tegias cognitivas que contribuyen a organizar y representar el mundo
fsico y social. El aprendizaje cultural tiene lugar en el contexto
familiar y escolar.
La realidad est representada por un simbolismo compartido
por la comunidad cultural; su transmisin es justamente, la transmi
sin del simbolismo. La creacin de significados implica el encuentro
con el mundo en contextos culturales, aportando instrumentos para
organizar y comprender el mundo en forma comunicable.

Intersubjetividad y significados
Cmo entender la construccin de significados poniendo slo
el acento en el sujeto que conoce y prescindiendo de las prcticas en
que ese conocimiento adquiere significado?
En el ambiente de crianza, familia y escuela, conocimiento y
accin se entrelazan en los procesos constructivos de los chicos; as
se advierte que el particular contexto histrico-cultural define singu
larmente la actividad de las personas que operan en estos ambientes
de crianza y apelan a instrumentos culturales cargados de significados
por quienes los usan.
El concepto de participacin guiada de Brbara Rogoff ( 1998)
hace referencia a estos puentes que establecen los adultos para
orientar las acciones de los nios. Insistimos:estos puentes,explcitos
o implcitos, verbales o no, son proveedores de significados culturales,
configurados en momentos sociohistricos particulares.
En los procesos de socializacin: qu conductas destacan,
priorizan, propenden los adultos? Qu aplauden , desestiman
maestros y padres? Por qu? Qu se considera deseable, inteligente,
valioso? y cul es la actitud del adulto para ponerlo de manifiesto?
Gesto, mirada, palabra,actitud corporal,contacto,distancia,proximi
dad, alejamiento? Qu mensajes se transmiten de modo implcito o

explcito en las actividades rutinarias, en las actividades de juego, en

los procesos interactivos?
Seria deseable que la familia y la escuela se interroguen acerca
de qu tipo de acciones destacan y propenden en los nios/as.
Tienden a favorecer o a sofocar el despliegue del componente
esencial de subjetividad de cada infante? Desde qu marcos de signi
ficacin interpretan las experiencias y expresiones infantiles? Cuen
tan con una mirada atenta, amplia, flexible, de apertura, para com
prender y favorecer procesos de subjetivacin basados en la
confianza y la estima de los valores de cada nio/a? Quin duda hoy
acerca de que el aprendizaje comienza desde el nacimiento? Sin
embargo ha costado siglos advertir que los nios/as tienen derecho
al aprendizaje desde que nacen. Nadie duda hoy acerca de que l
amor y el afecto estable y manifiesto es el condicionante bsico para
los nios; el amor propositivo, ingenioso, es generador de confianza y
de oportunidades neuronales, cognitivas, emocionales y motoras en
los nios/as.
Donald Winnicott (1993) introduce el concepto de mutuali
dad para explicar el comienzo de la comunicacin entre dos perso
nas. Se trata de una alimentacin mutua , de una sintona que
construye los sentimientos de confianza y seguridad en los peque
os.
Ambiente de crianza es aquel que posibilita (o perturba) el
desarrollo integral del nio y est sostenido por un conjunto de
vinculaciones humanas afectivas, solidarias y de apoyo necesarias
para la salud y la realizacin de los proyectos de vida.

El lugar del lenguaje en la construccin

de significados
El sujeto humano nace dentro de una comunidad que posee
determinados significados anclados, configurados y estructurados en
el lenguaje.A su vez, el sujeto humano va a comprender el mundo a
travs del lenguaje y los modos singulares en que se ha ido desarro
llando histricamente en cada contexto socio-cultural especfico. Las
estructuras discursivas de cada comunidad local, sern el soporte,
marco y contexto para la apropiacin de los sentidos que se trans
s

mitn a travs del lenguaje. Podra decirse que la narrativa del

lenguaje, es el vehculo para el significado. Es la manera por excelencia
para significar nuestras experiencias.
Bruner destaca que las narrativas se configuran particular
mente a travs de las figuras significativas, por la intersubjetividad y el
dilogo. Estos espacios interactivos construyen los entramados
lingsticos que se corresponden con pautas, costumbres, estilos, de
determinadas comunidades sociales,histricas,polticas,culturales.
A travs de la intersubjetividad, anclada en el lenguaje.se da una
continuidad experiencial especfica de cada comunidad. Pero de
ninguna manera esta continuidad experiencial es tomada por cada
sujeto como un espejo o reproduccin; estas experiencias son
reordenadas, adecuadas y significadas de modo singular e irrepetible
por cada sujeto en particular. Esto configura la historia de cada uno,
que a su vez, es constantemente reordenada, expandida y articulada
en funcin de nuevas experiencias.
Por medio de contextos comunicativos y estructuras repeti
tivas en juegos, intercambios y rutinas, se configura el lenguaje infantil,
dando entrada a la construccin de significados. As es como el
adulto se comunica con los nios y por medio de la interaccin,
proporciona a travs de sus ayudas, de apoyos en la adquisicin del
lenguaje a travs de los formatos , como plantea Bruner.

La nocin de significado a travs de la accin

Disponer de un concepto, una idea, una representacin mental,
implica disponer de un significado de algo. Comnmente se
relacionan significados con palabras , es decir que frecuentemente,
se relacionan los significados con el lenguaje. Pero ha sido demos
trado, aclarado y explicado, que en sus orgenes los significados se
relacionan con las acciones.
Las acciones tambin poseen significado, por ejemplo gestos,
acciones instrumentales, rituales. Pero para que las acciones posean
significado y el nio/a pueda apropiarse de los mismos, la accin tiene
que ser significativa, por lo cual se remite al significado que cultural y
socialmente provee, y esencialmente, es provisto (accin y signifi
cado) por una persona,en espacios emocionalmente significativos.

Puede decirse que el significado tiene un origen funcional, puesto que

comprendemos qu es un objeto, sus caractersticas y posibilidades
de uso, por las acciones que realizamos con l.
En otras palabras, el conocimiento en sus orgenes es esencial
mente funcional: y en tanto las acciones se realizan e interpretan
desde y con el cuerpo, los significados tienen un origen corporeizado.
Piaget dira:en la gnesis del conocimiento est la accin. Por lo
tanto, el conocimiento de los objetos, los hechos, las situaciones,
alientan experiencias de aprendizaje situadas . La apropiacin del
significado de los objetos, hechos, situaciones, no es natural , sino
cultural . El conocimiento surge de la accin funcional dirigida hacia
un objetivo reconocido,significado por la cultura en la cual ese objeto
se usa. Es un aprendizaje socialmente transmitido, y reiteramos, en
sus orgenes,particularmente corporeizado.

La construccin de sentido
La produccin de sentido es el proceso que realizan en comn
quienes se comunican; la transmisin de informacin y la significacin
son los elementos sustantivos para que se lleve a cabo este proceso.
Es decir, que en tanto hay interaccin, hay construccin de sentido
puesto que los actores sociales inevitablemente informan y al mismo
tiempo portan significados. El sentido se produce y modifica en las
interacciones entre sujetos. Cada uno hace una interpretacin
simblica de la realidad; por lo tanto otorga sentido a cada circuns
tancia que le toca vivir.
El sentido es la interpretacin del significado sociocultural de las
experiencias humanas. Es una manera de entender el mundo, es
producto de una formacin y prcticas sociales. El sentido surge de
cada relacin significativa y da lugar a la construccin de los procesos
cognitivos, el desarrollo de emociones, sentimientos, valores ticos y
sentidos sociales que configuran subjetivamente a cada uno.
La interaccin presupone interpretacin con marcos de
referencia y esquemas de pensamiento propio, pero a su vez cons
truidos a partir de la interaccin y la comunicacin. Dicha interpreta
cin desde determinados marcos referenciales es el factor central,

constitutivo del sentido. Por ello todo ser humano en interaccin

porta significados que le permiten al otro, en interaccin tambin,
construir sentido.
Destacamos: el sentido surge de la accin en contextos
sociales situados. El sentido, como producto psicolgico, no puede
entenderse como una experiencia, conocimiento, juicio o decisin
personales sino que se entrelaza con factores socioculturales contexta
les; por lo tanto nunca implica una reproduccin de sentido, ni
tampoco una creacin absolutamente personal. De todos modos
vale sealar que el sentido tambin es resultado del des
pliegue de la imaginacin y la creatividad.
Al interpretar, valorar, explicar, comprender, denotar experien
cias,todo sujeto humano construye sentido.
Insistimos: el sentido es una construccin simblica de cada
sujeto pero amasada por su cultura y los significados que comparte
con actores sociales con quienes interacta y se comunica. Por lo
tanto se puede destacar que el sentido es un producto comunicacional.
En otras palabras: la realidad no es independiente del sentido
que le damos a los hechos. Nuestra manera de ver el mundo nos
constituye. Los sentidos que otorgamos a la realidad compleja, inaca
bada y siempre cambiante, se relaciona con los significados que esas
experiencias proveen. El sujeto se produce, se constituye, se construye, en
relacin con las experiencias a las que atribuye un sentido.

La construccin de sentido y la escuela infantil

Hemos sostenido a lo largo de estas lneas que el sujeto no est
dado sino que se constituye.
La constitucin del sujeto implica una relacin entre libertad y
necesidad. La constitucin de la subjetividad humana est multideterminada por posicin social, familia, historia particular, ideologa,
experiencias mltiples.
Silvia Duschatsky y Patricia Redondo ( 1999) dicen: Si la educa
cin es transmisin, pasaje, no lo es de porciones cuantificables de
informacin, ni de puro procedimiento, sino de smbolos, significados,
saberes que nunca,apropiados,se conservarn tal cual .

En este sentido podramos preguntarnos, la escuela infantil

recibe a la infancia dirigindola hacia lo ya existente o es capaz de
advertir lo ignorado en ella y crea las condiciones como para hacer
posible que fluya la potencialidad que cada nio/a trae? Sera
necesario renunciar a prcticas de dominio sobre el otro para
ayudarlo a que otorgue sus sentidos a la realidad que le es mostrada
en la escuela infantil.
No existe duda respecto de que la infancia es un perodo de la
vida que tiene entidad propia, que est fuertemente condicionada por
la biologa pero, insistimos, se construye y se despliega a partir de la
cultura y, sobre todo, de lasubculturaa la que cada nio/a pertenece.

Es bien sabido que al recin nacido el movimiento le permite

manifestarse, llamar, hacer notar su presencia, demandar atencin
para satisfacer sus necesidades elementales; por medio de los gestos
puede mostrar emociones y vnculos afectivos. Las expresiones del
rostro as como el paso, o el caminarse caracterizan por la utilizacin
personal del movimiento que traduce un estilo motriz. Entonces,
actividad corporal, expresividad, contacto corporal, identidad, cuer
po, son conceptos que se imbrican en un contexto de relaciones
mutuas.

Audicin, vista, olfato, gusto, tacto proveen informacin y lo

habilitan a este ser humano pequeo a ir construyendo sentido dt
realidad. Componentes sensoriales inician y amplan la configuracin
de estructuras motrices. Por lo tanto, para crecer emocionalmente,el
nio necesita de su accin. Su propio cuerpo ser el punto de partida de
las sensaciones que experimenta tempranamente, y punto de
referencia de sus relaciones personales consigo mismo y con los
otros.
Para los adultos no es simple decodificar el campo de significa
ciones que generan el cuerpo y el movimiento en relacin; pero su
comprensin posibilita interpretar su desarrollo, su salud, y sus
posibilidades de aprendizaje e interaccin con el contexto social.
Tanto el movimiento como el gesto son formas de expresin que
implican, por parte de cada uno de nosotros una accin de com
prensin^ intercambio de subjetividades.
Desde este marco se posibilita que los lactantes puedan tomar
la iniciativa y puedan conducir interacciones eficaces tanto con el
adulto que se ocupa de ellos como con el medio material, movin
dose de manera autnoma, explorando nuevas posturas y movimien
tos, sin requerir para esto la ayuda del adulto; a travs de ello el
lactante logra una actividad competente, eficaz.
La espontaneidad con que puede moverse el nio/a, esa
capacidad natural de desplegar su iniciativa poniendo a prueba sus posibili
dades, deja marcas complacientes de estima en sus modelos de
aprendizaje; por el contrario, las exigencias lo fuerzan a sentir insegu
ridad respecto de s mismo. En otras palabras el vnculo segurizante
se liga a los movimientos libres, armnicos y autnomos, y el vnculo
con un adulto que lo somete a situaciones de inestabilidad corporal
impulsa al nio a percepciones motoras de inseguridad y temor.
Afirmamos que la sensibilidad postural de los adultos que los
alzan, los acunan, los calman, posibilita la configuracin de las primeras
actitudes emocionales de los nios/as. Se ha comprobado que la
amplitud,frecuencia y ritmos de los gestos del beb se vinculan direc
tamente con la amplitud, la frecuencia y los ritmos de los gestos de los
adultos significativos.
En los ltimos aos, a partir de la observacin y el registro
detallado de recin nacidos, se ha podido apreciar que tienen part-

cular preferencia por estmulos relativos a personas, se vinculan con

estmulos interpersonales y cuentan desde el nacimiento, con condi
ciones muy potentes para sintonizar y armonizar con las personas.
Estos sistemas semiticos expresivos, muy determinados por la
estructura inicial del sistema nervioso les permite a los bebs relacio
narse socialmente con las figuras adultas de crianza, sin requerir
intencin por parte del adulto.
Hemos caracterizado ya, segn el pensamiento de Trevarthen,
las intersubjetividad primaria y secundaria. l ha planteado que los
objetos son objeto de fascinacin para bebs de tres/cuatro meses;
pero alrededor de los cinco o seis meses las personas y sus acciones
pasan a ser objeto de fascinacin. Nace aqu el inters de compartir
intersubjetivamente con otros la relacin con los objetos. Son stas
las condiciones para la aparicin de las conductas propiamente
comunicativas.
Esto es la antesala de la comunicacin como conducta de
relacin con personas Qu es comunicarse? Son pautas deliberadas
de relacin acerca de las cosas, los acontecimientos, que se realizan
mediante signos. Los primeros signos, sin duda tienen un origen
eminentemente corporal, sostenidos por la accin, que luego se
configura como accin instrumental. Los bebs se fascinan con las
acciones instrumentales de los adultos; ver cmo manipulan cucha
ras, llaves, telfonos, utensilios, herramientas, objetos en general, le
proveen significaciones con las que ellos van otorgando sentido a
hechos, situaciones, experiencias.
ngel Rivire,Vigotsky, Bruner, Piaget, entre otros, han demos
trado que la accin instrumental posibilita la configuracin de sm
bolos en el nio, adems de definir cualquier clase de accin mediada,
como es la accin simblica.

Intercorporeidad y sentido
Se han realizado numerosas investigaciones a partir de las
cuales se afirma que en nuestras comunicaciones, los adultos damos
diferente importancia a los factores que en ella participan: un 7% de
los que comprendemos se relaciona con lo que decimos, un 38% lo
comprendemos por cmo lo decimos y 55% es comprendido por el
lenguaje corporal.

24

Por cierto que esto nos sorprende; pero si pensamos cmo se

configuran las comunicaciones desde el nacimiento, nos sorpren
demos menos.
La comunicacin, la interaccin, se da en los espacios, que
pueden ser interpretados tanto en el plano real como simbolico.Y en
ese espacio mantenemos diversas distancias respecto de los otros.
Pueden caracterizarse 4 distancias, segn la proximidad en la que las
interacciones se dan:
1. Distancia ntima: delimitada por la percepcin de calor, olor
y respiracin del otro.
2. Distancia personal: separa a los individuos que no tienen
contacto entre s.
3. Distancia social: marca el lmite del poder que ejercemos
sobre otra persona,y
4. Distancia pblica: fuera del crculo en el que el individuo se
encuentre directamente afectado.
Las experiencias de cada uno, el sentimiento de tolerancia a la
presencia del otro, el tipo de vnculo que se establece en la interac
cin, posibilita mayor o menor proximidad de los cuerpos y le da el
particular matiz al encuentro . A su vez define y caracteriza el
sentido que provee dicha proximidad. Por eso afirmamos que el
espacio y las interacciones corporales no son neutros.
La constitucin de la subjetividad es eminentemente corporal.
Lo cual es equivalente a destacar que en el origen de los smbolos est
la simbologa de los cuerpos en interaccin.
Insistimos con lo dicho ya en otro lugar: nuestra corporeidad es
intercorporeidad. Equivale a decir que el sentido en sus orgenes,
es corporal. Expresiones faciales, manos, miradas, tensin,flexibilidad,
plasticidad, portan significados, por lo tanto dan origen a la construc
cin de sentido... ms ac y ms all de las palabras.
Una mirada atenta al cuerpo de los nios pequeos, permite
advertir cun amplio y rico es su alfabeto . Dicen sin palabras,
solicitan sin hablar, expresan sin convenciones lingsticas... sin
embargo la mayora de los adultos comprendemos qu dicen.
Lentamente, con la aparicin de la palabra, y lamentablemente, sta
ocupa todo el lugar de las comunicaciones.
Tambin sabemos que el cuerpo se institucionaliza; en los

diversos mbitos en que los nios/as se insertan, la sociedad codifica

sus cuerpos, y la riqueza original o se pierde o no es percibida por la
misma sociedad que lo codifica.
Cuando al fin los nios/as pueden apelar al lenguaje verbal
como los adultos para expresarse, nos tranquilizamos. Pensamos: es
ms fcil comprenderlos cuando nos dicen con palabras qu les
o cu rre ...
Tambin puede que nos tranquilice que, como nosotros, los
nios/as usen las palabras como pantalla para ocultar sus verdaderos
deseos, para modificar sus impulsos naturales, para dominar sus
sensaciones y emociones.
En otras palabras: tenemos dificultades para descifrar el
lenguaje corporal de los nios porque no siempre desci
framos los mensajes de nuestro cuerpo. Centramos todo
nuestro esfuerzo en el uso del lenguaje verbal.
Tener acceso a la palabra es una manera de acceso a lo simb
lico; este acceso supone una apoyatura en la imagen del cuerpo. La
palabra evoca una cosa, pero nunca deja de ser palabra corporal.
Antes de eso el cuerpo no habla:em ite. El cuerpo es relacin.
En el jardn maternal y de infantes se pueden trabajar los mlti-.
pies indicadores de apropiacin de lo social y cognitivo, particular
mente desde lo preverbal. La actitud corporal, los gestos expresivos,
los estilos de asir los objetos no son dados: son construidos en el
espacio y por la proximidad con el adulto en la relacin de sostn. Es
la actitud la que configura el vnculo con el nio.
Los pensadores cognitivos han descripto numerosos ejemplos
de desarrollo temprano a travs de la intercorporeidad. Indu
dablemente las primeras comunicaciones entre bebs y adultos son
preverbales. Qu es comunicacin para el beb?: lo actitudinal. Lo
preverbal est por encima del significado de las palabras,y cuando las
palabras son pronunciadas, son tomadas por la postura, el gesto, la
expresin. El nio pequeo comprende ms por el tono, el gesto, la
actitud corporal que por el verdadero sentido de la palabra.
Aceptacin y rechazo son construidos por los nios/as peque
os/as ms por lo actitudinal-preverbal que por la palabra. Hay una
directa correlacin entre las emisiones sonoras y posturales del
adulto y cmo son significadas por los nios/as. Los sentidos que vaya

construyendo alentarn,a su vez, las expresiones preverbales del nio

pequeo/a.
Es bien conocido el desarrollo del gesto de sealar que
Vygotsky (1988) usa para ilustrar la relacin entre conducta Instru
mental y signo. Primero es un intento de tomar objetos; la interven
cin de la madre entregando el objeto le provee al pequeo/a el signi
ficado social de sealar. La intervencin humana transforma una
accin instrumental en significado social de sealar. La accin primero
dirigida al objeto es,ahora, dirigida al humano. Un nuevo significado se
construye. Lo corporal es ahora signo.
En el jardn maternal y de infantes es necesario y relevante
apreciar en qu medida la intervencin de los adultos favorece u
obstaculiza la construccin de significados. Es necesario advertir en
qu medida la intervencin de los adultos desde lo verbal y lo no
verbal, potencia la accin instrumental que deriva en la construccin
de representaciones acerca del mundo.
Cada versin de mundo construida implica la transformacin
de la versin de mundo que los nios tienen.Toda significacin implica
una nueva construccin de mundo. El mundo es, para los humanos,
una construccin simblica en reconstruccin permanente. As se
aprende, as se ensea.

La disponibilidad corporal de los docentes

en Nivel Inicial:
Preguntmonos:
jg$ Es necesario recuperar la sensibilidad perdida para aquello
que se expresa en lo no dicho?
jgS'Como adultos, qu sentimos cuando no podemos hablar?
Muchos dicen: invisibilidad, parlisis, desaparicin, lmite,
imposibilidad.
jgS"En virtud de que la sociedad institucionaliza el cuerpo, lo
normativiza, cmo vivimos cada uno de nosotros la posibi
lidad de recuperar esa sensibilidad perdida?
Es posible tocar,acariciar para decir algo sin hablar?
jsZ Es posible sertocado,ser acariciado?
jsZ Existen oportunidades de una experiencia libre y ldica del

cuerpo? o apreciamos, lo buscamos, lo posibilitamos en

nosotros y en los nios?
Es necesario recuperar el nivel de las conductas preverbales?
El adulto con su cuerpo (coincidiendo o no con lo que dicen
sus palabras), posibilita el acceso a lo simblico, a una pauta, a una
condicin, a una norma. El cuerpo del adulto es frontera que limita o
posibilita,es contenedor o prohibidor, inhibe la agresividad o estimula
la creatividad y la comunicacin, y tambin puede provocar angustia y
desorganizacin.
La mirada del adulto toca, rechaza, propone, alienta, limita,
acepta, estimula, distancia, dinamiza, interroga, brinda apoyo, dice s
dice no. Sus manos, sus brazos, su disponibilidad corporal crean el
camino para el trnsito de la dependencia infantil a la autono
ma; su actitud corporal, lo reconozca o no, siempre comunica al
nio algo mucho ms all de las palabras.
Es conciente el adulto de ello? El nio lo registra porque an
no se ha enmudecido su lenguaje corporal, la institucionalizacin no
ha coartado an su lectura corporal. La institucionalizacin lleva a
que nios y nias hagan uso de su cuerpo segn ciertos cdigos,
formas y estilos. Esta institucionalizacin puede ser alentadora y
abierta o estricta y enmudecedora de la expresividad natural del
cuerpo infantil.
Pero tambin existen muchos-as docentes que no slo hablan
con palabras sino que hacen hablar a su cuerpo: su propuesta didc
tica, su intervencin est configurada como una intervencin corpo
ral. Hay contacto con la mirada, con el gesto, con la mano, hay inter
vencin corporal que alienta al nio/a, no son obstculo para el
aprendizaje sino motivacin para la libertad.
Su disponibilidad corporal se encabalga en la disponibilidad de
nios y nias. Es un docente que no slo habla con palabras sino
tambin con el cuerpo. Se da una interesante correlacin entre la
postura del nio/a y del docente y viceversa. Hay liberacin del gesto,
autonoma del movimiento, propia y de los chicos/as.
Su cuerpo, por contraste con lo expresado en las lneas anteriores,
no bloquea sino que puede expresar euforia, placer, asentimiento,
espera, alegra, escucha, puede esperar antes de responder, puede

tscuchar e interpretar, puede mantener el contacto visual y posar su

mirada sin hablar, e igual est respondiendo a la singularidad de cada
nlo/a.
Muchos smbolos a los que apelan los nios en su expresin
preverbal fueron aprendidos en la interaccin social y suponen una
cierta elaboracin del comportamiento cultural, como por ejemplo
tizar la mano para decir que se detenga,describir un objeto dibujando
iu forma en el aire, decir cuntos aos tiene. Es lo que hemos denomi
nado la institucionalizacin o codificacin del gesto.
Pero
Cmo se transmite en el jardn ese anclaje cultural?
Cules son las normas que le prestan apoyo?
Cul es el cuerpo que se forma en el jardn?
Qu expresa el cuerpo del adulto de modo tal que el ni lo lee
como posibilidad o como prohibicin?
Veamos algunos ejemplos del cuerpo del docente cuando acta
como posibilidad:
& Cuando est prximo a los nios al contar un cuento.
j s Cuando puede guardar silencio y prestar atencin a dos
manos de nios unidas durante el juego.Cuando es capaz de
ofrecer la suya en ayuda sin decir palabra.
jsS Cuando es capaz de alojar con su cuerpo el cuerpo del otro,
cuando lo sostiene, cuando lo toma para levantarlo, cuando
lo acompaa durante sus exploraciones y al regreso de las
mismas, cuando vuelve por momentos a refugiarse en l/ella
y puede reintegrarlo sin obstculos a la realidad cotidiana.
^"Cuando es capaz de apoyar su mano en la espalda de algn
nio angustiado sin hablarle.
^"Tambin la cara, zona privilegiada de las manifestaciones
afectivas, puede mostrar miradas que tocan, que acarician,
pupilas que se ensanchan para ver mejor, que se achicn
para no ver, miradas que se posan en el suelo al hablar
como ausentes y desinteresadas, o miradas que se fijan
sobre la mirada de los nios con intencin de disposicin y
alerta.
t Cuando se ubica prximo a los chicos,y usa el piso y las sillas
bajas.
Y recordemos que su porte, su vestido.su presentacin, son
una forma de comportamiento simblico.

Tambin sabemos que a veces el cuerpo del docente no acta

como posibilidad...
js <Cuando algn nio/a le produce cierta tensin, da un paso
atrs.
js < Al hablar con los nios cruza los brazos sobre su pecho
mostrando distancia y frialdad.
Cuando hay un conflicto entre nios, su cuerpo entra en el
conflicto al igual que el de los nios.
js Cuando un nio se acerca para contar o pedir algo.se mueve
intranquila en la silla como diciendo ya basta!
js Z Cuando entra al espacio de juego inoportunamente o
interfiere en el espacio de los nio/as.
jg$ Cuando apela al ndice sin hablar para dar cuenta de su
estado emocional.
t Cuando los nios ponen en juego expresiones arcaicas tales
como gatear, reptar, su cuerpo se crispa y tensiona porque la
remite a sus propias experiencias arcaicas penosas.
Podramos preguntarnos entonces:
jS Puede la/el docente volver a encontrar el cuerpo en el
silencio de las palabras?
jg Puede flexibilizar la rigidez (corporal y no tanto) frente a las
situaciones cotidianas que nos alteran?
& Es posible manejar diversos recursos expresivos y diversi
ficar las posturas relacinales?
^ C m o reconocer la palabra del cuerpo? Para tom ar
cuerpo, la palabra se debe arraigar en un cuerpo y no
en el continuo de los cuerposJean Le Du ( 19 8 1).
Es necesario, por parte del docente, la toma de conciencia del
cuerpo, de ese modo el cuerpo toma iniciativas, se le concede
influencia sobre la vida.
Podramos seguir hacindonos preguntas, y algunas respuestas
pueden asomar. Pero nos interesa destacar que ms all de que el
cuerpo es lenguaje, el lenguaje no verbal no es unvoco. Cada situa
cin y contexto para distintos sujetos puede implicar interpreta
ciones diferentes y comprometer subjetividades de manera muy
dismil. Si se escucha la voz interna y se aprende a m irar el

lenguaje corporal se podr intervenir con mayor disponibi

lidad propia para propiciar la comunicacin a travs de este
lenguaje.
Ser docentes no es solo que nos oigan, sino que tambin nos
vean y tambin que nos puedan tocar. Nuestro cuerpo nos presenta y
nos revela. Es necesario estar atentos a lo que sienten los dems, a
registrar la sensibilidad al cuerpo de los dems; en otras palabras es
necesario habitar el cuerpo.
Sara Pan ( 1985) dice: Cuerpo como sntesis del ser y del
saber . Cuando la palabra es obligada a silenciarse, es el cuerpo el
que habla. El que indaga,el que explora, el que conoce y da a conocer.
No cabe duda que vivimos en una sociedad que prioriza el
lenguaje verbal. El jardn no excluye esta priorizacin. Pero resulta
importante pensar en qu medida esto tiene que seguir siendo as.
Qu sujeto deseamos formar? Aspiramos a la autonoma
intelectual? Pensamos que es nuestra responsabilidad la interioriza
cin de la cultura, una cultura que exalta modelos corporales de
juventud y belleza pero que excluye lo diferente? Pensamos en un
jardn en el que el cuerpo como simbologa quede excluido?
Pensamos en un jardn en el que el cuerpo de los docentes es un
cuerpo ausente o un cuerpo presente slo desde el dolor y la repre
sin? Estos son los significados que transmitimos por interaccin; a
partir de ellos los chicos construyen sentido.
Docentes y adultos destacamos fuertemente lo verbal en
nuestras interacciones. No es necesario destacar ni insistir en esto.
Pero s vale recuperar el lugar de lo corporal, no tanto lo verbal en
nuestras interacciones.
La corporeidad del adulto en situacin interpersonal con los
nios/as, se configura como una mediacin externa que posibilita la
interiorizacin de signos y herramientas culturales. EI camino que va
del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de otra persona.
Vygotsky ( 1988).
Tambin es necesario apreciar cules son los indicadores del
estado emocional de un beb la evolucin de su vida afectiva, para
actuar respetando sus posibilidades y necesidades; lalectura preverbal no es simple pero es una actitud que se puede formar. Por esta
razn destacamos la necesidad de que los adultos significativos que
interactan con los nios y nias en el jardn maternal y de infantes
n

reconozcan su propio cuerpo, interpreten las capacidades comunica

tivas que cada uno posee, las incremente, las pongan en disponibili
dad para comunicarse con los nios. Pero tambin es necesario
acrecentar la sensibilidad para percibir los mensajes preverbales de
los nios y as ampliar sus posibilidades, comprender las necesidades
emocionales, cognitivas y sociales de los/as nios/as. En la base de
estas intervenciones adultas estara la intencin de
favorecer la construccin de significados.
Mucho se habla de la violencia actual en contextos sociales; en
las escuelas infantiles tambin puede haber violencia; violencia expl
cita cuando las voces se elevan, cuando se aferra a un nio/a, cuando
se usan expresiones duras. Pero tambin se ejerce la violencia impl
cita, la violencia silenciosa, cuando no se responde, cuando no se
atiende, cuando se vulnera el derecho a conocer, cuando se rechaza
con la mirada, el gesto, la tensin corporal, cuando la mano no se
extiende en el momento adecuado, cuando se impone una accin o
movimiento prematuro, cuando los objetos no se entregan sino que
se dejan cuando no se ampla la disponibilidad corporal como
expresin de afectos.
A sum ir un cuerpo es
tener y ejercer una libertad y
una inteligencia, hay que
reconocer y perm itir que se
reconozca. Deberamos deses
timar el mito de la naturalidad: se
aprende a dar, se aprende a soste
ner, se aprende a tomar, se apren
de a comunicar. Esencialmente se
puede recuperar la capacidad per
dida tempranamente para enlazar
se con los dems e interactuar comunicndose por medio de lo no
verbal. Se construye sentido.
La estereotipia temprana del gesto, de lo preverbal, la tendencia
a priorizar la palabra, ha llevado a mujeres y hombres a desperdiciar
una riqueza maravillosa: la comunicacin no verbal. Y por cierto
tambin, a perder parte de la riqueza simblica con que podramos
incrementar la significacin de mundo .

Hay que ser parte activa de la trama de los espacios educativos

en los cuales las interacciones se concretan a travs de la intercorpo
reidad. De este modo tambin se ensea.

Cules son los mediadores de significado

y de sentido?
Decamos al comenzar este texto, que tempranamente los
nios construyen sentido a partir de la palabra con que el adulto
acompaa sus acciones e interacciones cotidianas con bebs. Las
palabras, el lenguaje, son mediaciones del significado y del sentido de
las cosas.
Histricamente el hombre ha construido signos y smbolos que
le permitieran trascender de su contingencia. Siempre ha querido
dejar testimonios de su transitar por la vida. Qu signos y qu
smbolos ha creado siempre han tenido que ver con las circunstancia
sociales pero tambin mucho han tenido que ver la ciencia y la tecno
loga.
Usar la piedra para dejar un testimonio no es lo mismo que
disponer de un recurso informtico. El pincel no es lo mismo que el
cuerpo; la herramienta posibilita pero tambin limita. A esto nos re
ferimos con posibilidades y limitaciones de la tecnologa. Signos y
smbolos de ellos ayudan a objetivar esos aspectos. Imaginacin y
creatividad vienen en nuestra ayuda para posibilitar diversas media
ciones culturales.
Los signos y smbolos de comunicacin del lenguaje, la ciencia,
el arte, la tecnologa, la economa, son mediadores culturales. Pero, en
general, se piensa que slo a partir del lenguaje se puede construir
sentido. En algunos casos se ha extendido al lenguaje visual, pero se ha
trabajado bastante menos la posibilidad de otros mediadores.
Pero slo las palabras pueden considerarse instrumentos de
mediacin de sentido?
Nos interesa destacar que se pueden desarrollar otras media
ciones en la produccin de sentido. Nos interesa incluir algunas pre
guntas problematizadoras de la construccin de sentido y diversas
mediaciones.

De qu manera se suele producir el sentido?

Cmo se construye la trama de significacin en las diversas
mediaciones?
Existen signos y smbolos de comunicacin propios de cada
mediacin?
De qu modo afectan las diversas mediaciones, aspectos cognitivos,emocionales,sociales y morales?
Es posible potenciar la expresin de sentimientos, la construc
cin de sentido de la realidad desde diversas mediaciones?
Cmo se hace para ayudar desde diversos signos y smbolos
de comunicacin que no slo tengan que ver con el lenguaje,
para alentar la constitucin los significados?
Es posible desde la escuela infantil apelar a signos y smbolos
no verbales para promover la constitucin de sentido? Y en
cuyo caso cmo se va constituyendo esa lgica expresiva no
verbal tanto en adultos como en nios/as para dar lugar a la
constitucin de la subjetividad?
Pero, sobre todo, cul es el grado de conciencia del impacto de
los mediadores no verbales en la interaccin temprana?
Algunas reflexiones acerca de los elementos que participan de
las mediaciones
Cmo son las condiciones en que el lenguaje no verbal es un
facilitador?
El adulto, es consciente del impacto del uso de su cuerpo
como mediador?
Cul es el sentido que se quiere crear, la representacin de ese
sentido que se quiere crear?
Es posible que los nios/as puedan acceder a la interpretacin
significativa de la realidad cuyo sentido se quiere crear?
Existe una interpretacin compartida del significado de la rea
lidad cuyo sentido se quiere crear?
Se han creado las condiciones como para el proceso de
construccin del sentido que se intenta provocar a partir de las
diversas mediaciones, pero particularmente a travs de la
mediacin corporal?
Pero, sobre todo, sera deseable que en la escuela infantil, los
adultos tomaran conciencia de sus posibilidades comunicativas

a travs del cuerpo y de lo no verbal. Es nuestro propsito

destacar que el docente no slo ensea con sus palabras sino
tambin con sus gestos, expresiones corporales, sus manos,sus
miradas, sus silencios... Lo no verbal se constituye, de este
modo, en una estrategia metodolgica . Se conjugan las
dimensiones personales y sociales para expresar significados y
para posibilitar la construccin de sentido por parte de los
nios y nias.
Segn ngel Rivire, la manera como el nio va percibiendo su
experiencia le permitir ir otorgando sentido a la experiencia de los
otros. Emocional y cognitivamente ir construyendo el sentido a
partir del proceso de "leerle" la mente a los otros en un continuo que
se genera desde los inicios de la vida del nio.

Los mensajes entre la expresividad

ldica-corporal de los nios y la disponibilidad
del docente: un intercambio de (itcto^
/4*ui TKeva, PonaUiit

Los mensajes entre la expresividad

ldica-corporal de los nios y la disponibilidad
del docente: un intercambio de C fttd t

'Titania, 'Pontet

El cuerpo del nio est siempre presente en alguna parte,

por relacin con su interlocutor situado igualmente
en alguna parte.
Las palabras del otro son suyas desde el momento
en que el otro las pronuncia. La expresin mlmico-gestual del otro
es ya un lenguaje, y la actitud del cuerpo del nio
es ya recepcin.

Julin de Ajurriaguerra2

El propsito de este texto, al igual que en los otros que

componen este libro es reflexionar sobre la construccin de significad<?s,focalzando en este caso la comunicacin entre los docentes,
ya sea de Jardn Maternal o Jardn de Infantes y los nios/as. Ambos
comparten un nmero interesante de horas,en algunos casos exce
sivo-, en diferentes instituciones.
Estas instituciones que poseen una historia y estn ubicadas en
un contexto socioeconmico que las influye, han conformado un
conjunto de normas, rituales y un proyecto educativo determinado,
producto tanto de las variantes anteriores como de la formacin y
actualizacin de las autoridades, maestras y maestros que la compo
nen.

2*l. de Ajurriaguerra, J. (1977-78). Personalidad y Socializacin. Resumen de los cursos

dictados por el Prof. Julin de Ajurriaguerra, en Revista La Hamaca -"C u e rp o , espacio,
identidad ( 1992). Editorial. Fundari-CIdse. Buenos Aires.

Hablar de comunicacin es hablar de mensajes de ida y vuelta.

Mensajes comprendidos, contestados o ni siquiera percibidos, por
que generalmente son codificados por el nio a travs de su cuerpo.
& El nio y su cuerpo, con su piel, sus ojos, su expresin a
travs de posiciones,gestos, movimientos.
& Mensajes ms o menos explcitos, a veces acompaados y
enriquecidos por la palabra hablada, pero no siempre
entendidos, decodificados sensiblemente por el docente
destinatario, (tal vez por desconocimiento, por exceso de
trabajo, por falta de prctica, o de empatia).
Empatia: Qu importante poder sentirla, ponerse en el lugar
del otro !... En este caso del nio, para contenerlo mejor, incluso para
animarse a hipotetizar acerca de ms de un sentido al observar
algunas de sus acciones o juegos, en vez de encerrarse en valora
ciones del tipo: nio malo, bueno, travieso, agresivo, Hiperkintico!
(Tan de moda ltimamente.. .),con mala o buena conducta .
Los mensajes corporales de los nios pueden ser sutiles:
J&S un cambio en el espacio de la sala; por ejemplo, arrinco
narse siempre en un mismo lugar lejano de la maestra...
un tocar y agarrar muchos objetos sin detenerse a jugar
con ninguno...
& la eleccin del mismo tipo de material de juego por un
perodo de tiempo largo,sin variacin alguna...
& el brillo de los ojos que parecen sonrer aunque el resto del
rostro no d cuenta de ello...
& el rechazo a tocar la mano transpirada de un compaerito/a durante una ronda...
& una tensin excesiva al girar en la calesita empujada por
o tro s...

Segn Fabr y Rougier (1965)\el tono es un estado de base y a

la vez variable de la contraccin muscular permanente e involuntaria,
de naturaleza refleja .
La funcin tnica permite entre otras cosas, amortiguar los
movimientos bruscos, fijar las articulaciones e incluso poner en alerta la musculatura, determinando una cierta aptitud para reaccio
nar . (Le Boulch.J.3-19 7 1).
Los movimientos, cualesquiera que sean, tienen siempre
como tela de fondo, la actividad muscular esttica que se manifiesta
en el tono, en el mantenimiento de la actitud y en la equilibracin .
(Rigal,R.4y tros- 1979).
El beb recin nacido oscila entre la insatisfaccin y la calma
que coinciden con la manifestacin de las reacciones tnicomotrices. As, en estado de necesidad, ya sea de alimento, compaa,
etc., se observan descargas tnicas junto a una agitacin motriz
descoordinada y luego, despus de la satisfaccin, un estado de calma,
correspondiente a un descenso del tono. Esto significa que el beb se
tensiona, se pone duro, patalea, enrojece, o bien se relaja, se
expande blandamente.
Wallon, H.5 (1963) nos dice: . . . Desde el nacimiento, el dilogo del
nio con el mundo se realiza a travs de las relaciones tnico-emo-
cionales, conjuntamente con la actividad digestiva-respiratoria ... y
en referencia a la comprensin del adulto, portador de lenguajes
sociales como el contacto cutneo, las caricias, el estilo de manipula- j
cin durante los cuidados al cambiarlo, la mirada,la palabra...
j
A partir de esto, se pueden deducir, segn Le Boulch.J. ( 1997)
dos aspectos de la interaccin entre el tono y la expresividad inicial:
la relacin entre el estado tnico y la necesidad.

Tono y Emocin: Su relacin con la expresividad

Los ejemplos anteriores nos llevan a pensar no slo en las
acciones ms observables sino en los matices expresivos de las
mismas, producidos por diferentes niveles de tensin o relajacin,
sobre el fondo de la funcin tnica, adems de otros aspectos
referidos a la construccin de su intersubjetividad en relacin con el
grupo de pares,as como con el docente de la sala.

3Fabr y Rougier ( 1965) El acto motor. Citados en Rigai, R.y otros ( 1979) Motricidad:
aproximacin psicofisiolgica. Editorial Augusto E.PilaTelerea. Madrid.
"Le Boulch.J. (1972) La Educacin por el movimiento: el mtodo Psico. Cintico. Editorial E.S.F.
Pars.
5Rigai, R .y otros (1979) Motricidad: aproximacin psicofisiolgica. Editorial Augusto E.Pila
Telerea. Madrid.
W allon,H.( 1963) L'evolution psychologlque de I enfant.Revue Enfance.Pars.


las variaciones de tono como forma de expresin espon
tnea de las emociones primarias.
|
Con el tiempo las reacciones tnicas se van coordinando y ya ai
los 6 meses, el pequeo hace un despliegue de variadas formas para;
expresar sus emociones, lo que lo habilita a un intercambio de men*
sajes intersubjetivos, por lo que se puede afirmar que el tonotambiri!
cumple una misin fundamental en la conciencia de s mismo y en la
distincin del yo y del otro.
As, la expresin espontnea del nio hacia su entorno, ir
modelndose a travs de las actitudes de la figura maternante, la
madre u otro adulto y, ms tarde, ya en el Jardn, el o la docente de la
sala, que influencian sobre el sentido de sus manifestaciones expre
sivas que se irn haciendo cada vez ms especficas. Es decir que el!
desarrollo socio-motor del nio ir evolucionando ...e n presencia
de la mirada de los Otros, por lo que reviste una relacin de signifi
cante y significado, o dicho de otra manera, slo existe cuando es
recibido por otro ser expresivo que lo interpreta. De esta forma, la
expresin deja de ser una simple manifestacin subjetiva para
convertirse en una expresin para otro. (Le Boulch.J.6- 1997).
Esta expresividad tnico-emocional, que es observable durante el
juego, tambin nos hace reflexionar sobre la apreciacin de parte
del docente del q u y del c m o hacen los nios lo que hacen.
Veamos estos ejemplos:
Maree se tira por el tobogn despus de su amigo Joaqun, que
siempre juega de lder de las iniciativas. ste ya se desliz varias veces,
con euforia, gritando a veces, abriendo los brazos como si estuviera
en un avin...
Maree lo sigue de vez en cuando, como apremiado por el otro.
Abre las piernas para ir frenando la velocidad de la cada, a veces su
cuello se pone tenso. Ni qu hablar de las manos, tan aferradas al
tobogn! Incluso su sonrisa se parece ms a una mueca.
Ambos nios pudieron jugar, el qu , o sea tirarse del tobogn,
pero... Cmo lo hicieron? Ambos lo disfrutaron?...

7Le Boulch.J. ( 1997) El movimiento en el desarrollo de la persona. Editorial Paidotribo. Coleccin

Pedagogas Corporales. Madrid.

Quizs a Marcelo haya que contenerlo antes de que comience a

experimentar tirarse de panza con la cabeza para abajo o Parado!
como lo hacen algunos nios de la sala de 5, ms audaces, incluso
inconscientes del peligro.
Quiz a Joaqun haya que observarlo en otros juegos de vrtigo,
como en la calesita,en las hamacas o en el salto en profundidad... O
tal vez haya que pensar actividades ldicas en planos inclinados o en el
mismo tobogn, donde los nios -todos ellos-, no slo Joaqun,
puedan deslizar pelotas, tirarse abrazando a un oso o a una mueca,
enganchados con otro compaero/a,tapados con una sabanita.
Cuntas posibilidades de juego podran ir lentamente propo
niendo los docentes cuya percepcin les permita darse cuenta de
los cmo ,es decir.de los diferentes significados que se entraman en
una u otra forma de moverse o jugar!
Sinteticemos entonces el concepto de e xp re sivid ad ld ica ,que se refiere al estilo de juego de cada nio, no slo al juego que
juegan, sino a la carga emocional con que lo hacen: con soltura y
placer u obligados,angustiados,o respondiendo a ntimas fantasas...
Porque cuando un nio se mueve o juega, siempre expresa una perso
nalidad en situacin adems de un determinado nivel de desarrollo
motriz.
Gracias a su expresividad, plena en significados, el nio puede
ser reconocido en su lenguaje ms autntico: el juego,ya que cuando
se juega de verdad, uno se juega entero .
Aucounturier, B.7 (1993) desde la corriente de la Psicomotricidad Operativa,define a la expresividad ldica comotodo lo
que el nio nos puede mostrar a travs de su motricidad puesta en
juego, en la cual proyecta sus emociones, su malestar o bienestar, su
fantasmtica ... entendiendo por fantasmtica,al grupo y calidad de
fantasmas de cada nio...
Estos fantasmas devienen de fantasy, en ingls, fantasa, en
castellano. Se relacionan entonces con sus fantasas ms profundas
y pueden considerarse una estrategia del psiquismo para superar las

8Aucounturier, B. ( 1993):Rev/sto La hamaca. N6 Editorial. Fundari-Cidse. Bs.As.

angustias inconscientes de los primeros meses de vida. Los fantas

mas son esbozos del pensamiento y las angustias aludidas sor*
anteriores a la formacin del pensamiento, no se relacionan con!
imgenes y por eso mismo.no pueden ponerse en palabras,aunque s
se expresan a travs del juego sensorio-motor y simblico.
Aunque no deseamos profundizar aqu este concepto de*
fantasmas,-referidos a angustias primarias, ligadas a casos de trastornos
de la expresividad ldica-corporal en diversos grados, podemos decir
que en todos ellos se plantean problemas de la separacinindividuacin, de la presencia y de la ausencia, de la aparicin y la
desaparicin, del adentro y del afuera, adems del dficit del goce que
no permite el despertar sensorial necesario para una amplia percep
cin de su propia imagen, que aparece imprecisa. Estas angustias son
nombradas de modo tal que permitan reflejar estos significados,
como por ejemplo: la angustia de des-pellejamiento, la angustia de la
gravedad y de la cada, la angustia de un hemicuerpo.Todas estn muy
imbricadas entre s y pueden ser normalmente compensadas en
forma simblica por el placer de la expresividad ldica, en especial
por un especialita en psicomotricidad, pero el docente de sala puede
colaborar ampliamente desde su rol.
A todos aquellos maestros o profesores que les interese este tema,
agregamos,al final del captulo, una sntesis sobre el mismo.

Los docentes tambin se expresan...

Como ya vimos hay un da y vuelta de mensajes entre los
nios/as y sus maestras/os y profesoras/es.
Tal vez la espontaneidad gestual y corporal se haya perdido un
poco en ellas/os por el solo hecho de ser adultos, -adems de la
biografa ldica de cada uno-, que puede acarrear tempranamente
complejos con respecto a su cuerpo, a la soltura de sus movimien
tos, a sentirse ridiculos cuando se mueven... Ytodo potencializado
por la mercadotecnia de la imagen de cuerpo perfecto!...
A pesar de todos estos inconvenientes, muchos buenos docen
tes se sobreponen o se liberan de estos prejuicios para largarse a
jugar con los nios y/o para acompaarlos durante sus juegos espon
tneos.

As llegamos al concepto dedisponibjlidaddel docente,que

no slo es corporal, gestual, motora y ldica, sino tambin afectuosa,
basada en un sincero respeto por esa otra personita que es el nio/a.
Un docente disponible no es aqul que le alcanza un juguete al
pequeo antes de que lo pida, ni el que levanta en brazos continua
mente a algunos nios, sino aqul que puede estar atento,con el ojo y
el corazn entrenado para:
Observar y registrar.
Acercarse a algn nio solitario.

Intermediar entre dos que disputan el mismo objeto.

Cambiar sin dilaciones al nio que an no controla sus

necesidades sin hacer gestos de fastidio.
Barrer con la mirada a todos los sucesos infantiles de su
sala.
Espejar el juego de un nio tmido a la distancia.
Valorar con un gesto o una palabra,el logro de un nio.
Jugar con los nios que le invitan a entrar a su juego espon
tneo.

Ensear un juego significativo para un grupo de nios y

participar por momentos en el mismo.
Arm ar con su cuerpo un puente para que los ms
pequeos pasen por debajo...

Redisear un dispositivo ldico de modo que todos los

nios puedan lograr su cuota de xito.
El vnculo segurizante que brinda confianza en la interaccin
docente-nios/as, posibilita una mayor proximidad de los cuerpos,
una forma de compartir inter-corporalmente con otros el placer de
movimientos y juegos, as como la relacin con los materiales ldicos.
Todo favorece a una mejor comunicacin, el tacto y contacto, la
m irada...
--Existe un concepto ms que adecuado para recalcar lo que I
estamos diciendo, que es el de envoltura (A nzieu,D.-l994).EI nio
pequeo puede percibir ms de un tipo de envolturas: la de la piel,
sonora, trmica, olfativa y la correspondiente a la mirada del adulto,
que lo envuelve , lo sostiene.no slo por mirarlo, sino por la calidez
y contencin con que lo mira.

Jaitn, R .8( 1985) aporta el concepto de mramiento ,al decir..

La crianza desde la ternura ofrece condiciones para la empat*
entendida como capacidad para ubicarse en el lugar del otro. Es'
posibilita que el sujeto co-forme una capacidad de miramiento, lo qu
le permite diferenciarse como sujeto singular... Esta porcin d f
ternura hecha mirada es definida por el Dr. Kes, R.9 (1985) quien
desarrolla la nocin de apoyos mltiples del psiquismo , estructu^
rados sobre una base corporal social, sustentados en los grupos y lai|
instituciones.
f
Finalmente, Gmez, R.H (2000) nos define ...la disponibilidad:
operativa, resulta de un conjunto de elementos de preponderancia!!
sensitiva,afectiva, motora,y cognitiva cuyos aspectos se nos muestran
por turno en un rpido enlace y su conjunto constituye el estado de
conciencia en relacin con la situacin vivida, as como el conjunto de
significaciones inconscientes inscriptas en nuestra historia , lo que
tambin influye en la imagen que tenemos de nuestro cuerpo.

Las mentiras de los mensajes hablados

"El lenguaje hablado puede significar algo que el lenguaje
corporal desmiente, sin permitir sentir la sinceridad del mensaje.

Bruner,J.10(1991)
El anlisis del significado, dentro del contexto comunicativo, ha
concentrado ltimamente los esfuerzos de los investigadores de la
mente.
La comunicacin depende de que el emisor o hablante pueda
ser comprendido por el receptor u oyente y lo que la define, depende
del conjunto compartido de convenciones para comunicar diferentes
tipos de significado. Una de estas convenciones se basa en la since
ridad del mensaje,en su pertinencia, su claridad y brevedad. Bruner.J.
(1991)

8Jaitn, R. ( 1985) Apoyos grupales en la Crianza Infantil. Ediciones Cinco. Bs.As.

Kes, R. ( 1985) / apoyo grupal del psiquismo individual.Temas de Psicologa Social N a7.Bs.As.
l0Bruner J. (1991) Actos de significado: M s all de la revolucin cognitiva. Editorial Alianza.
Madrid.

Hay maestras que usan palabras como: querido, mi amor ,

chiquito , aparentemente cariosas, para preceder una frase de
llamada de atencin, de reto, o de imposicin de la autoridad del
adulto,como...
-Ah! no, mi amor, ac se hace lo que yo digo y basta . . . o . . .
- "Chiquita: Cuntas veces te dije que no saques todo el
material! . ..
Pero su tono y seguramente la tensin de su cuerpo no van a
permitir que el nio aludido tome como sincero su mensaje.
Algo no armoniza, y esta desarmonizacin resuena en l a I
travs de sus odos y de su vista, afectando adems la calidad del |
vnculo que est construyendo con esa docente.
|
Ni qu hablar del estilo de contacto o presin que puedeV
percibir la piel del brazo o de la mano de un nio cuando la docente ;
transmite corporalmente enojo o fastidio, a pesar de su aparente ij
cario verbal!
El significado transmitido a travs del mensaje de estas docen
tes, si bien puede estar afectado por las convenciones lingisticas que
constituyen la cultura del jardn, resuena afectivamente en el nio
aludido, dejando una huella que, en estos casos, no es de placer preci
samente y, que no contribuye a generar confianza ni entendimiento.
Los mensajes hablados se enmarcan en estructuras mayores,ya
sean esquemas o estructuras que incluyen lo corporal y que propor
cionan un contexto interpretativo.
As surgen las siguientes reflexiones, complementando las palabras de
DeliaAzzerboni en el captulo I de este libro:
Cmo da las consignas el docente? Con qu tono de voz?
Cmo apoya sus palabras desde la expresividad corpo
ral?
Es sta acorde al mensaje hablado?
Veamos algunas escenas correspondientes a una clase de Expresin
Corporal en una sala de tres aos,afn de ao.
La maestra propone a los nios expresarse a partir del
como si fuesen diferentes personajes. Una de sus consignas es:
-Ahora nos movemos como soldaditos, bien duros y derechos. Procura
que los nios se pongan tensos y que vivencien a su cuerpo como una
unidad dentro de esa tensin.

Sin embargo la mayora de los nios no interpreta lo que ella:

pretende, tal vez porque ver desfiles de soldados por la ciudad et
infrecuente, por lo que la imagen ofrecida se vuelve poco significativa^
y fundamentalmente, porque la posicin del cuerpo de esta docente'
inclinada hacia delante con una actitud delicada y femenina esta
acompaada de un tono de voz dulce y suave, como querindolos^
convencer de su propuesta; esta contradiccin entre cuerpo y
palabra resulta poco comprensible.

O tra docente, por problemas de espacio, tiene que dar su

clase en un patio en el cual la acstica es mala.
Su consigna nos ponemos de a dos, uno detrs del
otro . .. Hamacamos al compaero como si fuese un beb .
j
Dado el problema de acstica, se ve obligada a elevar mucho el tono'
de voz, llegando a gritar para que todos los nios/as la escuchen.
Como resultado, el sentido de su mensaje suena ms a una orden,
dura y tensa en contradiccin con la imagen propuesta del beb que
ha de ser hamacado, mecido tiernamente.

Los significados otorgados por el nio a los objetos

y el sentido transmitido por la cultura.
"Las vicisitudes del movimiento corporal de un sujeto nos conducen
a preguntarnos por esa compleja trama de relaciones significantes
que se entretejen en las primeras etapas de la vida.

Esteban Levin" (1995)

La construccin de escenarios ldicos seguros y desafiantes a la
vez, ricos en posibilidades de aprendizaje, donde los docentes
asumen el rol de acompaantes, mediadores u organizadores, re
quiere reconocer el carcter trilateralmente activo de la enseanza
en la institucin escolar: Es activo el alumno, es activo el maestro y es
activo el medio existente entre ellos (Vygotski12- 2001).

En esta categora se incluye la seleccin de objetos de juego

como modos de promover conductas ldicas en los nios/as. Espe
cialmente en el caso del Jardn Maternal, el uso de juguetes o mate
riales no estructurados como palanganas y mangueras,telas o cajas,
es fundamental. Se denomina as a los materiales que permiten una
amplia gama de juegos y un variado espectro de significados.
He aqu un prrafo de Scheines, G .13 (1998) ...lo s juguetes cuanto
ms indefinidos, ms posibilidades ldicas ofrecen. Si estn cargados
de determinaciones aburren al poco tiempo. En este sentido, hay una
relacin entre determinacin del juguete y limitacin del jugador. En
el espacio-tiempo mgico del juego,se le recortan al actor,las posibili
dades de explorar las propiedades (tierras desconocidas) y sentir
(se) descubridor de ellas,y de sus relaciones .
Veamos a continuacin algunas ancdotas de situaciones
ldicas planificadas por los/as docentes y otras de carcter ms
espontneo, algunas con materiales no-estructurados y otras con
materiales propios de la Educacin Fsica como los aros, los bastones
o las pelotas.
El nio explora sus posibilidades de juego con la pelota: la
arroja, rueda, patea, lanza. Pero el pap que le compra la camiseta y
una pelota de ftbol le est comunicando un sentido cultural a su
espontnea exploracin.
Una pelota para la mayora de los varones, est teida de los
significados que hacen al ftbol, Maradona, Pel, Messi, Boca, River, San
Lorenzo o Racing y esto por supuesto depende del contexto socio
cultural de algunos pases como Argentina, Brasil y otros donde este
deporte es prioritario en el gusto de los habitantes.
Lo mismo sucede con las situaciones ldicas propias de la
Educacin Fsica en las que se utilizan bastones de madera como
recursos para que los nios trabajen su equilibrio dinmico,o su saltabilidad. Pero cuando los nios pueden jugar espontneamente usan a
los bastones o palos con una simbologa distinta: como caballos,
como espadas,como rifles,como guitarras...
Adems, en otros pases como en el Noroeste y Norte de

"Levin, E. (1995) La infancia en escena:Constitucin del sujeto y desarrollo psicom otor.

Editorial Nueva Visin. Bs A s.
'Vigotsky, L. (2 0 0 1). Psicologa Pedaggica. Editorial Aique. BsA s.

106

l3Scheines,G.(l998).Juegos InocentmJuegOiTerrlbles.Editorial 17 Bs. As.

107

EEUU y Canad, un palo est teido por el sentido cultural que le

otorga el hockey sobre patines o sobre hielo, mientras el mismo palo,
en Puerto Rico, Cuba u otros estados de los EEUU cobra sentido
cultural a travs del softball y o el bisball, deportes favoritos de las
familias de esas comunidades.
Aqu mismo, en Argentina, Capital Federal.no es difcil ver que
los nios/as de nivel Inicial usen bastones o tubos de cartn como si
fuese una raqueta de tenis.
Gonzalo, - de 18 meses-, ante dichos tubos se dirige a la caja de las
pelotas y pretende golpearlas en el aire como si fuese una raqueta
mientras mantiene el chupete en un costado de su boca.
Los aros habilitan a los nios a saltar adentro y afuera, a correr
alrededor, hacerlos rodar o girar, segn consignas de los profesores
de Educacin Fsica. Pero cuando el nio y la nia de jardn de Infantes
los exploran libremente, gracias a su capacidad simblica, les otorgan
diferentes significados, es decir proyectan en ellos otras figuras e
imgenes.
As los varones priorizan jugar a los automovilistas, usndolo
como volante mientras las nenas juegan con los aros como si fuesen
espejos, frente a los cuales pueden maquillarse, como sombreros,
como polleras o para ponerlos en sus cinturas y moverse como en el
Ula-Ula que trae consigo un significado cultural gestado en la
Polinesia y globalizado a travs del mercado.

Ei profesor ha trado fuentones grandes para los nios de la sala

de un ao y medio, pensando en que:trabajen el adentro y afuera y
acciones como empujar,arrastrar,etc.
Si tiene un buen vnculo con el grupo y ha podido establecer un
marco de intersubjetividad confiable, tambin podr observar otras
creaciones individuales como esconderse debajo de los fuentones,
avanzar como si fuesen tortugas, desplazarse con un compaero
debajo de otro fuentn como si fuese un paraguas, hacer como que
baan a un beb-mueco,ms significativas a esta edad.
Podr acompaar estos nuevos significados inventados, pero
no deber interferirlos, ya que al hacerlo estara interrumpiendo la
capacidad de iniciativa y creatividad que lleva poco a poco a que los
nios vayan construyendo su autonoma como sujetos.
Siguiendo esta misma lnea, los docentes ms formales suelen
transmitir consignas cerradas para todos los nios al mismo
tiempo, como:
T odos se meten debajo de la tela y la llevan a pasear por el espado
detrs mo o
Se hacen chiquititos adentro de cada caja y cuando yo diga ya! se
estiran bien altos en punta de pie.
Estas consignas cerradas, que no habilitan un espacio de explo
racin libre, reducen la propia capacidad de simbolizacin de los
nios, que surgira al probar otros juegos posiblemente ms significa
tivos para ellos como traccionar las telas, vestirse con ellas,armar una
cama, construir un tren con las cajas o una casita , combinando
cartones y telas.
De no cambiar su postura, estos docentes de consignas cerra
das seguirn propiciando una cultura de obediencia y dependencia
que no favorece la construccin de la subjetividad y sus potenciali
dades de crear e intercambiar significados.
Es importante que las actividades motrices planificadas para los
nios del Jardn de Infantes tengan sentido para ellos, que sepan para
qu los ayuda o en qu los favorece y a la vez, que se relacionen con
juegos, con contenidos cercanos a la cultura ldica y deportiva de
cada contexto o con las actividades espontneas ms apreciadas por
los nios.

Rituales, descanso, e inter-subjetividad...

Ancdotas y reflexiones.
Las siguientes ancdotas han sido registradas por las docentes Silvia
Sarmiento, Claudia 8 ez y Mara Vallejo, en diferentes Jardines de
Infantes de Capital Federal durante 2006 y 2007.

Durante el descanso todos los chicos de la sala de tres

aos tenan la obligacin de dormir, no se les permita a
quienes no queran dormir quedarse sentados realizando
otra actividad, como por ejemplo, mirar libros de cuentos.
Manuela era una nena muy inquieta y no poda conciliar el
sueo, entonces una de las docentes la mandaba al gabinete
con la psicopedagoga. No la acompaaba al mismo, le deca
que fuera s o la ...Te levants y te vas con Julia. Yo ac no
quiero nenas que molestan mientras sus compaeros
duermen ... Cada vez que un pequeo no duerme en este
momento sigue el mismo recorrido que Manuela...
Molestaba a los compaeros, o a la maestra que en esas horas
descansaba o charlaba con otras docentes? No sera conveniente
tratar de hablar con Manuela, buscar la forma de que pueda descansar,
aunque esto insuma ms tiempo? Es necesario dormir ? Qu
sentido le otorgar Manuela a descansar , despus de estas huellas
de displacer, exclusin e incluso humillacin, grabadas en la historia
de su subjetividad?
&

Gabriela tiene 19 meses y desde los tres meses concurre a

un jardn maternal. Por razones laborales de su mam,
tuvo que cambiar de jardn y adaptarse a uno nuevo.
En el jardn anterior, para dormir la siesta le daban ma
madera, -siguiendo instrucciones de la madre-, lo cual es al
comienzo aceptado en la nueva institucin.
Despus de unos das, deciden darle mamadera pero fuera
de su nueva sala, llevndola a la de al lado, para que el resto
de los nios no se contagien con este pedido . ..
Gabriela dej de tomarla, se distraa, peda estar a upa de
la docente, a veces chupndose el dedo... Y pensar que
ella acostumbraba tomarla acostada, slita y tranquila!...

Se prioriz la importancia que este ritual tena para Gabriela?

Cmo habr sentido esta falta y qu sentido podr darle? Qu
cultura acerca de los rituales del descanso construy esta institucin?
Qu conocimiento tienen de los nios de esta edad?
En un Jardn de infantes catlico, los nios y nias de 2 a
5/6 aos estn todos reunidos para realizar el saludo
cotidiano a la Bandera junto a los docentes. Luego, antes
de pasar a sus respectivas salas, dicen una oracin y se
persignan.
Si bien los nios/as de 5/6 aos lo hacen bien y tal vez
hayan comenzado a entender el significado de esta
accin, los nios ms pequeos, en especial los de 2 aos,
slo imitan el ritual que significa hacerse la Seal de la
C ruz .
Se puede observar en la formacin que algunos de estos
pequeos se persignan mirando para cualquier lado, otros sealan
con su manito cualquier parte del cuerpo cercana a la frente, como
puede ser la nariz o la cabeza, la panza, en vez del pecho, mientras
repiten como loritos, las palabras En el nom bre... es decir, no
respetan exactamente la espacialidad de los movimientos que
involucra la Seal de la Cruz ni las palabras; sin embargo, cuando la
maestra se les acerca, los agrupa y los envuelve con una mirada de
amorosa ceremonialidad, es increble como estos pequeos se
apropian de la emocin que sub-yace a la seriedad del momento,
transmitida a travs del buen vnculo con la maestra y su gestualidad.
Los nios van comprendiendo lo cotidiano y hasta lo sagrado,
de acuerdo con el sentido en que cada cultura envuelve y transmite
los signos y los lenguajes.
&

jsS

Enrique tiene 18 meses, concurre al jardn con chupete y su

mueco preferido, el cual deja a veces en el perchero o lo
tiene con l. Concurre a doble jornada; por la maana est
con dos docentes y a la tarde con otras. Posee muy buen
vocabulario, se le entiende cuando habla, se saca o pone de
costado el chupete para hablar. Las docentes de la maana
comenzaron a realizar distintas prcticas para que deje el

chupete y el mueco, a diferencia de las docentes del tui

tarde,que le permitan dormirse con ellos.
Mientras tanto, durante la maana, cuando Enrique
dorma, lo haca con el mueco, pero cuando se desp
taba... El mueco ya no estaba y no se lo entregaban ha
el almuerzo!
Enrique dej de clamar por su mueco; tambin dej
dormir y de jugar. Se aferr ms al chupete y se dedic ;
montar guardia al lado del placard donde supona q
estaba guardado su mueco.
Qu comunicacin exista entre estas maestras? Qu sentid
le otorgaban a los rituales de apego?... Desconocan el significad
de un objeto transicional y,por ende.de su desaparicin?...
El significado que le otorga el nio a ese objeto (compaa
apoyo-mam-proteccin) sucumbi frente al sentido de orden y d
construccin de la subjetividad que sustenta la docente al justifi*
carse con frases com o:... Si viene al jardn es para madurar . .. Si dejaf:
que todos los chiquitos se lleven algo a la colchoneta, se me va a armar un
lo!
Cmo se guardar este acto explcito de agresividad del adulto en la
emocionalidad y en la confianza de Enrique? No ser mejor aprender a
ayudar a los nios a construir normas, que someter a la obediencia sin
sentido para el nio? Desde qu marco de significacin interpret esta
maestra la respuesta corporal de Enrique?
Las acciones de los docentes en el Nivel Inicial deben ser significati
vas, o sea relacionadas con la significacin socio-emocional sobre la
que se basa la cultura del afecto que debera ser natural en las institu
ciones que educan a los ms pequeos.

Los tiempos de la Merienda y Almuerzo:

El cuerpo acorralado?
Lleg la hora de la comida, Manuel est en sala de 2 aos; es su
primer experiencia en jardn.Viene de una provincia en donde viva en
una casa en el campo y debe concurrir al jardn muchas horas, con
salas pequeas y sin patio al aire libre. Suele estar muy inquieto, a
veces le pega a sus compaeros, pero es muy carioso con una de las
tres docentes que tiene.

Durante el almuerzo, suele levantarse varias veces entre las

comidas, ya que las mismas duran mucho, los tiempos de espera son
muy largos para su edad y sus costumbres previas: todos comienzan
juntos, todos esperan a que el otro termine para poder comer el
segundo plato as sucesivamente.... Una de las docentes suele
agarrarlo del brazo con intensidad para devolverlo a su silla.Tambin
lo suben a upa bien apretado para que no pueda levantarse...
No sera mejor pensar si est bien tener los chicos sentados
tanto tiem po?... Se tiene en cuenta su edad?... Y si de apoco se les
va enseando a construir los lmites?... Seguro que va a ser un camino
ms largo, pero les daramos la posibilidad de tener su propia expe
riencia de comprender, de a poco, los sentidos que algunas institu
ciones les otorgan a los momentos de la comida.
Si no les permitimos moverse en la silla,o si no pensamos en un
tiempo de comer y compartir adecuado a los nios, de nada valen los
retos o apretar los cuerpos entre sillitas y mesa... Observando
algunas actitudes de Manuel su cuerpo nos dice que se siente acorra
lado. .. Otros nios expresan aburrimiento... Muchos platos quedan
vacos,otros quedan casi llenos...

El tiempo del Cambiado: Interaccin e Iniciativa

LamamdeToms.de I ao y medio, pone en su mochila paa
les de repuesto para que lo cambien. Estos tienen una caracterstica:
traen impresos dibujitos de animales como vacas, perros,gatos, etc.
Cuando la ayudante de sala lo cambia, Toms le pide, con su
media lengua, el paal de la vaca e incluso lo seala.
La docente, diligente en el cambiado de los nios, le responde: No hay
tiempo para estar eligiendo,Tomy, te pongo cualquiera !!!
Qu oportunidad perdida por parte de esta maestra para
respetar y promover la iniciativa de este nio!
Los/as docentes deben valorar los contextos de crianza como
momentos privilegiados para personalizar el vnculo con el nio,
dndole confianza., ya que ste est expuesto, dependiente de ella y
esto conforma un espacio de intimidad e intersubjetividad primaria.
En un video del Instituto Lczi, creado por la Dra. Emmi Pikler,
se observa esta escena de cambiado y ... mucho ms!...
113

Mientras Erika, -de I ao y meses- es cambiada, ella inten

juegos con la docente, la mira sonriente, patea suavemente su vientre
Esta corresponde con una actitud afectuosa a esta demanda. A I
hora de vestirla con la ropita nueva, es ella misma quien le muestra |
la nena sus camisetitas, medias, etc.que estn colgadas en un percher
cercano, mientras le pregunta: Cul quersja rosa o la de dibujitos . .. Y,
Erika seala una de ellas, que es la que le ponen. Las medias,
rayadas-mientras las seala-, o stas que ya estn un poco usadas? . .. Y
Erika seala las medias rayadas.
Este proceso dialctico contextual no es slo una virtud de
esta docente,sino adems, una normativa institucional.
Por el contrario, en el primer caso,Toms sufre una desatribu
cin de su subjetividad, tan ligada a la iniciativa y a su autonoma, ya
que, al ser coartado en su pedido Tan clarito!, es despojado de su
potencialidad para elegir y decidir por s mismo, actitud necesaria
para su desarrollo.

Agresividad y Juego: Una relacin posible en el

mbito del Jardn de Infantes?
El cuerpo es el primer lugar donde la mano del adulto marca al nio,
es el primer espacio donde se imponen los lmites sociales y psicol
gicos que se le dan a su conducta, es el emblema donde la cultura
inscribe sus signos como si fueran blasones.

Georges Vigarello15
Como ya vimos en el captulo de Mara Ins Filipas, la agresin
es autoafirmacin, expansin del nio en situacin, que, por algn
motivo,elige ese camino de expresin.
Como producto de sentido, la agresividad no debe ser negada o casti
gada, sino jugada; de lo contrario, reaparecer en forma potencializada en cualquier otra situacin.

Vigarello. G. (2005) Corregir el cuerpo. Historia de un poder pedaggico, Nueva Visin, Buenos
Aires. (Agradezco a la Lic. Mario Graciela Rodrguez por acercarme a este autor)

Qu bueno sera para los pequeos, un Jardn de infantes y un

grupo de docentes preparados para su stitu irla descarga de la agresi
vidad como reaccin, por una accin sublimada , jugada a travs de la
experiencia corporal!!
Legalizar la agresividad en el Jardn, a travs de la naturalizacin
de prcticas ldico-corporales, requiere docentes sin miedo a dejar
que los nios la jueguen , sobre todo habiendo tantos recursos y
juegos propuestos por la Psico-socio-motricidad para concretarlas.
Dentro de los recursos: los almohadones, colchonetas y
cartones pueden servir de escudos u objetos mediadores de
contacto. Sogas, telas expandibles que puedan ser traccionadas,
son verdaderos objetos intermediarios de la accin entre los
nios/as, al igual que las pelotas, las bolsitas al ser arrojadas, o los
cubos de goma pluma dura, que permiten juegos de construccin y
destruccin.
Dentro de los juegos, el enfoque psicomotriz en la educacin
de los primeros aos ofrece los siguientes:
las manchas, donde el
maestro/a puede tomar inicialmente el rol de perseguidor
para despus cederlo a otros nios y donde se juega el
atrapar, ser atrapado, devorar y ser devorado simblica
mente hablando, asumir personajes como los de lobo ,
len , cocodrilo , ligados a ansiedades y fantasas primiti
vas.
js Juegos de destruccin y reconstruccin con cubos, simblica
mente referidos a las emociones referidas a los adultos. El
docente colabora en la construccin de la torre, sabiendo
que los nios la van a destruir tan reiteradamente como
ella la reconstruya. Tambin puede, segn los casos, sos
tener la torre, resistiendo la destruccin.. .Al poco tiempo,
los propios nios colaboran en la construccin.
jsS Juegos de Identificacin con el Agresor: surgen espontnea
mente cuando un nio se tapa la cabeza y el cuerpo con una
tela transparente y hace como si fuese un Fantasma, un
Monstruo que asusta a los dems, especialmente al docente
en primer lugar... ste debe asustarse e inclusive proteger

jsS

Juegos de Persecucin: como

a otros nios y nias, dndole verdadero poder al agreso

lo que significa haber comprendido el mensaje y actuar er
consecuencia.
Para que lo cmico perdure, esta situacin no debe duras
mucho, ya que el propio agresor puede asustarse, desta
pndose inmediatamente.A veces son los mismos compa-?
eros ms valientes -o ms asustados-, quienes lo>
enfrentan para sacarle la tela que lo tapa... Sea como sea, se?
sienta el susto o se finja, lo cierto es que los nios y nias
desean reiterar una y otra vez este tipo de juegos.
Juegos de Lucha: siempre que haya un objeto adecuado que
medie los empujones o los golpes, estos juegos son
Imprescindibles!... Lucha con almohadones, con chori
zos largos hechos con medias rellenas de trocitos de
goma, ya sea todos contra todos,-los que deseen jugar-, o
todos contra el/la docente, que siempre tendr un
escudo y pondr pautas claras de la duracin y reglas del
juego.
Estas situaciones de inter-corporalidad, siempre que estn ins
taladas dentro de la prctica de la/el docente, son aceptadas con
verdadero placer y permiten, gracias a su mediacin, la progresiva
aceptacin y construccin de normas o reglas a ser respetadas.

Anexo Final:
Acerca de las Angustias Primarias y su relacin con la
sobriedad de los/as docentes al otorgar sentido a la
expresividad ldica-corporal de un nio.
Nota:
Al hablar de sobriedad , nos referimos a una actitud de
cuidado y respeto por el nio que refiere a no emitir juicios o valora
ciones apresuradas sobre su conducta . Creemos que un docente
sobrio se basa en la capacidad de observacin y registro de ms de un
acto aislado, es decir de varios acciones, hechos y situaciones en las
que ha participado el nio, relacionadas adems, con las informa
ciones recibidas en la entrevista con los padres o en una conversacin
con el docente con quien estuvo anteriormente algn profesor

especial, con la Directora del Jardn con la Psicopedagoga, si la

hubiese, antes de hipotetizar y menos an comentar su opinin, y
nunca con los padres directamente y menos utilizando palabras
tomadas prestadas de la psicologa, que pueden asustar a los padres
en cier-tos casos o confundirlos en otros.

Sntesis de las reflexiones de Bernard Aucounturler

sobre el tema (1993) (*7)
jg Comencemos por la angustia de licuefaccin, que puede

crearse cuando se produce la separacin de la madre y el

hijo, a modo de una reaccin dolorosa. sta es el origen de
la angustia de perderse en el cuerpo del otro, de licuarse .
Mirando para atrs, a veces, en la intensidad de las relaciones
propias de la nter-corporalidad, sin diferenciacin en la situacin de
amamantamiento, o al tomar la mamadera, donde los cuerpos de la
mam y del hijo se inter-penetran, por el contacto piel a piel, por el
pezn en la boca, por la leche que fluye, y en la intensidad de las
miradas, surge esta angustia que se va a manifestar ms tarde en los
momentos de juego o prctica motriz, a travs del miedo al vaco, el
miedo al infinito, el miedo al espacio: es el nio que corre por todas
partes sin detenerse nunca. No puede situarse en el espacio ni en el
tiempo -p o r la inestabilidad-, y se pierde en la velocidad; su
movimiento es informe,a veces hipotnico...
Pero tambin puede significarse a travs del nio que busca,
-repetitivamente-, un continente para su cuerpo: No hemos visto a
algn nio/a que suele encerrarse en cajas, armarios, o en casas que
construye sin puerta ni ventana?... Adems, en sus relaciones con los
otros, es invasor y no puede ritualizar sus relaciones, es decir que no
puede ir reiterndolas, dndoles una continuidad, invistindolas
afectivamente, ni apropindose de ellas.
Para orientar nuestra percepcin del tema como docentes, es
necesario conocer que las estrategias de la prctica psicomotriz,
favorecen, primero, la expresin de esta angustia, a travs del placer
de vivenciar el movimiento, el espacio, de construir el espacio, el
placer del interior y del exterior,del yo y del otro.
je Con respecto a la "angustia de despellejamiento, reflexio

nemos acerca de..."las manipulaciones agresivas sobre la

frgil piel del beb en el momento de desvestirlo... Ellas;

son el origen de la angustia del arrancamiento de la envol
tura del cuerpo. No se dice, acaso, de algunos chicos, que
se comportan como si los estuvieran despellejando?
Es de destacar que algunos bebs, no les agrada que los
desvistan y son frecuentes las relaciones somticas: temblores,
cambios de color de la piel.apnea respiratoria, descargas emociona
les,gritos y llantos...
No puede ser acaso ste, el origen de las dermatitis crnicas?
o Del eczema? o De dificultades respiratorias como el asma?
Esta angustia se va a manifestar ms tarde en la sala: es un chico
que va a tener miedo de ser tocado, que va a tener siempre la
necesidad de cubrirse, que se va a negar a sacarse las medias. Es el
chico que busca envolverse en las telas, protegerse en las cajas o en
las casitas que construya. Su obsesin por la menor lastimadura,
permitira pensar en que ese nio va a estar siempre a la bsqueda de
otra piel, de otro yo.
En la estrategia de la prctica psicomotriz, se favorecen los
juegos de envolturas,-con telas, con colchonetas finitas, telas tubula
res-,con masaje y movilidad respiratoria.
Con respecto a la angustia de la gravedad y la cada,
pensemos en cuntas veces las manipulaciones del nio en
el espacio:levantarlo de la cuna,apoyarlo en el cambiador,
sostenerlo mal en brazos.pueden ser estresantes,hacin
dole vivir la gravedad en forma traumatizante.
Arrancado de su cuna, apoyado rpidamente, dado vuelta sin
precaucin, todas estas manipulaciones insegurizantes en el espacio
engendran la angustia de la gravedad y de la cada. Los msculos de la
equilibracin, hipertensos.se fragilizan,al igual que todos los rganos
que participan en la localizacin del cuerpo en el espacio: la visin, la
audicin, los apoyos plantares. Seguramente conocen a esos nios/as
que caminan en puntas de pie o que arrastran los pies o que golpean
el suelo al correr, desequilibrados hacia adelante, con los brazos
separados como para aferrarse al aire ambiente.
En la sala, es el nio que manifiesta hipertona, o sea aumento
del tono, se pone tenso se trastorna el equilibrio, tiene miedo a saltar
&

en profundidad (el miedo al abismo), miedo a caer en agujeros, miedo

de abandonarse a la gravedad; o bien, va a ser el nio que va a correr
todos los riesgos en el espacio: repetir, en forma automtica,
peligrosos saltos que a uno le dan miedo, se sumergir y aplastar
contra los almohadones con los brazos separados.
Pero nos podremos encontrar tambin con...un nio que
busque permanentemente una vivencia intensiva de la gravedad, del
peso: ser aplastado bajo los almohadones, ser apretado muy fuerte
mente o ser llevado siempre en brazos o a babucha.
En la estrategia de la prctica psicomotriz, se favorecer, poco a
poco, los juegos de placer por la vivencia de la gravedad, del placer de
las variaciones tnicas por el equilibrio y el desequilibrio, el giro, la
cada, el placer de las grandes construcciones de bloques en equili
brio.
jg Con respecto a la "angustia de prdida de un hemi-cuerpo, o

mitad del mismo, recordemos que, durante el perodo de

indiferenciacin.el nio y la madre son un solo cuerpo. En
este fantasma de incompletud.un lado permanece soldado
al cuerpo de la madre. Un lado prevalece sobre el otro:
Esta adherencia de un hemicuerpo al cuerpo del otro, no
corre el riesgo de contrariar o de reforzar la dominancia
lateral? Qu es entonces una lateralidad contrariada? . ..
En la sala, nos vamos a encontrar con el nio que, despus de
haber vivenciado el placer de movilizarse en el espacio, de saltar, rolar,
aplaude espontneamente para manifestar que sus dos hemicuerpos
le pertenecen. Es el chico que va a repetir los deslizamientos de
espalda, que va a jugar a doblar ambos lados de la hoja para verificar
que son idnticos.
En la estrategia de la prctica psicomotriz, se favorecern los
juegos relacionados con el placer del movimiento simtrico, el placer
de la construccin en simetra, un medio para el nio de afirmar su
lateralidad.
Finalmente, la intensidad de estas angustias puede afectar la
sensacin de Falta del Cuerpo, as como la estructuracin de la Unidad,
de laTotalidad del Cuerpo, que es a la vez, continente corporal y conti
nente p s q u ic o ..

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