Pedagogia

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)
FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS
EXTRANJERAS SIN TTULO PEDAGGICO
PEDAGOGA GENERAL
Isaac Canales Quevedo
Sigfredo Chiroque Chunga
(Compiladores)
Pedagoga General
Isacc Canales Quevedo
Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas Extranjeras de la Facultad
de Educacin de la UNMSM.
Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas
Extranjeras.
Primera edicin
Lima, agosto de 2008
Diagramacin e impresin: Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos.
Pedagoga General
ndice
Presentacin

PRIMERA UNIDAD
LA EDUCACIN, EL HOMBRE Y LA SOCIEDAD
La concepcin de educacin
Walter Pealoza Ramella

Idea de la educacin
Augusto Salazar Bondy

Concepto de educacin
Paciano Fermozo Estbanez

Sentido y sin sentido de la educacin
Carlos Barriga Hernndez

La educacin y el maestro/a: No hay docencia sin discencia
Paulo Freire

ACTIVIDADES

SEGUNDA UNIDAD
LA PEDAGOGA
10
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24
30
39
42
Sentido y amplitud de la pedagoga

Emilio Barrantes

Acerca de la naturaleza de la pedagoga
Luis Piscoya Hermosa

Saber autoestructurado, heteroestructurado e interestructurado
Louis Not
54
La realidad educacional
Luis Felipe Alarco
58
El lugar de la Historia de la educacin entre las disciplinas cientficas

Alejandro Tiana Ferrer

18 Tesis para el debate sobre educacin y pedagoga
Pedagoga: En el siglo XXI
Franco Cambi

ACTIVIDADES
44
48
69
73
84
89

Programa de licenciatura para profesores de lenguas extranjeras
TERCERA UNIDAD
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
Base epistemolgica: Cul es el objeto propio de la pedagoga?
Ivan Bedoya y Maro Gmez

Hacia una educacin humanstica
Augusto Salazar Bondy
Neurociencias y educacin
Jairo Alberto Zuluaga Gmez

s
La educacin es un derecho
Rosa Mara Mujica Barreda

Fundamentos que se complementan en la prctica pedaggica
Isaac Canales Quevedo
ACTIVIDADES

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99
118
126
130
CUARTA UNIDAD
FINALIDAD DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
Pobreza y educacin
R. W. Connell

La modificabilidad cognitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental
Instituto Superior San Po X
Pedagoga intercultural: un espacio de encuentro
Claudia Perlo

El destino de la educacin de las mayoras
Pablo Gentili

ACTIVIDADES
92
132
137
140
145
149
Pedagoga General
Presentacin
Para un adecuado desempeo de una lengua extranjera slo importa tener un manejo prctico de su vocabulario? Para la enseanza multilinge bastar tener la experiencia cotidiana de variados idiomas?
Podramos aadir un sinnmero de preguntas adicionales, donde el fondo de la cuestin es la limitacin
de la simple prctica, desligada de una teora. Bien sabemos que existe una ntima relacin entre un
sistema de conceptos y categoras, y el desarrollo de prcticas de una manera determinada.
En educacin que es una prctica social de ensear y de aprender de manera intencional y mediada
tambin importa comprender el nexo entre teora y prctica. Cuando se postula una determinada manera
de ensear y de aprender un idioma, seguramente hay una correspondencia con supuestos tericos.
Cuando hablamos de dictado de clases del ingls, estamos optando por un marco conceptual diferente
al que tenemos cuando sealamos que estamos organizando sesiones de aprendizaje de ingls. Toda
forma de operar en el campo educativo guarda coherencia con opciones tericas asumidas.
Todo lo antedicho nos permite afirmar la importancia de un texto de Pedagoga General, en la medida
que nos permite sealar las diversas opciones tericas que existen para la prctica educativa. Si la pedagoga es la teora de la educacin, toda prctica de ensear y de aprender tendr estrecha relacin con
algn sistema de ideas (teoras). La pedagoga discute, entonces, sobre los supuestos conceptuales de
las situaciones y procesos educativos.
Esta publicacin est dividida en cuatro partes o unidades.
En la primera unidad, se analiza el concepto, finalidad y sentido de la educacin; precisando que esta
prctica supone interaccin de sujetos que ensean (docencia) y sujetos que aprenden (discencia).
En la segunda unidad, se discute sobre los fundamentos y alcances de la pedagoga. No solo se
ingresa al debate de sus fundamentos epistemolgicos y sus tendencias actuales, sino que se perfilan
criterios de cmo se organizan diversos modelos pedaggicos que estn vigentes e implcitos en la
prctica educativa.
Las dos ltimas unidades nos permiten colocar el debate pedaggico en el contexto actual y prximo
futuro de la sociedad. En la tercera unidad se presentan algunos puntos de vista que estn redefiniendo
los fundamentos de la pedagoga; y, en la ltima unidad, otros que estn redefiniendo su finalidad. Le
sugerimos que preste mucha atencin a lo que se postula en estas dos partes de la publicacin.
En la redefinicin de los fundamentos de la pedagoga, se han priorizado cinco entradas: 1) Las precisiones sobre el objeto de la pedagoga, 2) la relacin educacin-desarrollo humano, 3) las nuevas bases
que brinda la neurociencia a la educacin, 4) la educacin como derecho, y 5) las tendencias complementarias en la prctica pedaggica.
En la redefinicin de la finalidad de la pedagoga, se destacan tres renovadas orientaciones: 1) La relacin entre educacin, pobreza y destino de las mayoras, 2) las posibilidades de modificabilidad cognitiva
(mental) que nos permite la educacin, y 3) la potencialidad educativa en las interacciones de los grupos
humanos con diversas culturas (interculturalidad).

Para cada una de las unidades, se han seleccionado autores diversos. Esto permite una dosis mayor de
complejidad al texto. En efecto, cuando se tiene un solo autor, se gana en coherencia global y formal de
la publicacin; pero, al mismo tiempo, se opta por tener un nico punto de vista (la del autor). En esta
oportunidad, se presentan varios autores que hablan a veces sobre lo mismo, pero cada quien lo hace
a su manera. De all que encontrar tpicos repetidos y abordados desde distintos puntos de vista, y
esto permitir superar una mentalidad de catecismo y dogmatismo. Debe aceptar que estamos en un
momento histrico donde se necesitan profesionales que ya no tienen pensamiento simplista, mecnico
y repetitivo, sino pensamiento complejo. Es decir, profesionales que saben que frente a una misma
situacin, hay diversas alternativas de respuestas y ser necesario discutir cul de ellas es la ms consistente.
Al inicio de cada texto seleccionado hemos incluido un breve resumen elaborado por los compiladores.
De igual manera al trmino de cada unidad encontrar actividades que usted debe realizar.
El presente texto es de Pedagoga General, aborda, entonces, marcos tericos generales y no especficos. Por ejemplo, no vamos a encontrar una teora especfica sobre evaluacin o sobre enseanza
de idiomas extranjeros. Sin embargo, estas teoras especficas de todas maneras sern parte de la
macro-teora que constituye la pedagoga. He all, la importancia y limitaciones del texto.
Finalmente, queremos agradecer al Dr. Carlos Barriga Hernndez, Decano de la Facultad de Educacin
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, por las sugerencias para la incorporacin de textos, a
la profesora Mara Escalante Lpez, Directora del Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas
Extranjeras sin Ttulo Pedaggico, por habernos dado la oportunidad de plasmar en este texto las inquietudes y reflexiones que compartimos con los autores. Asimismo, expresar el reconocimiento a la seorita
Mara Laura Carranza Montaez por el apoyo prestado en la edicin de este libro.
LOS COMPILADORES
Pedagoga General
PRIMERA UNIDAD
La educacin, el hombre y la sociedad
Objetivos
General
Analizar y comprender los conceptos, finalidad y sentido de la educacin,
como un proceso de interaccin entre sujetos educativos: docentes y discentes.
Especficos
Reconocer a la educacin como un proceso de hominizacin, socializacin y culturizacin.
Identificar la significacin semntica y el origen etimolgico de la palabra educacin.
Analizar la naturaleza de la educacin identificando sus rasgos bsicos.
Distinguir la educacin como teora y hecho social, as como proceso y
producto.
Asumir la educacin como una praxis reflexiva sobre la realidad para
transformarla y que es realizada por educandos y educadores.
LA CONCEPCIN DE EDUCACIN
Walter Pealoza Ramella*
RESUMEN
Para el autor, la educacin es un proceso de hominizacin, socializacin y culturacin. Por
medio del proceso de hacerse hombre, la educacin promueve el sano crecimiento corporal,
el siquismo superior, el manejo del lenguaje, el equilibrio interior, la libertad y autonoma
personal, la responsabilidad, el mpetu inquisitivo, la captacin de valores y la creatividad;
a todo ello, se aade el proceso de socializacin que mediante contacto real y afectivo genera convenientes relaciones sociales entre los nios y el grupo humano y entre lo miembros
adultos de este grupo. La cultura es el fuste y estructura que resume la personalidad de un
pueblo y le da persistencia, por medio del proceso de culturacin se preserva la personalidad
y se incita la creacin de cada pueblo, cuando los seres humanos no alcanzan a captar y a
comprender la cultura de su propio grupo humano surge el nuevo primitivismo.
1. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE HOMINIZACIN

La educacin, en su ms amplia acepcin (no como proceso que se cumple nicamente en la escuela,
sino tambin y mucha veces preponderantemente en el grupo humano), intenta que se desenvuelvan
en cada educando las capacidades y caractersticas propias del ser humano. Es decir, intenta que el
hombre sea realmente hombre. En tal virtud, es un proceso de hominizacin.
a) En efecto, para que el ser que nace pueda llegar a ser hombre realmente, se requiere, antes que nada,
que pueda alimentarse adecuadamente y que haya cuidado de su salud y que se ejercite corporalmente,
para as tener un desarrollo orgnico ptimo. En nuestra Amrica Latina, donde la pobreza y, ms an la
pobreza crtica amenaza a millones de adultos y prvulos, estos requisitos somticos no se cumplen ni
lejanamente. Ocurre lo mismo, parcialmente, en los pases industrializados. Mientras esta lacra subsista,
difcilmente la proclamada democracia ser real, y lo que es peor, no habr verdadera educacin.
b) Pero este desarrollo orgnico logrado, ser intil, si el ser no puede vivir paralelamente la eclosin
de sus capacidades squicas. El recin nacido posee las ms simples: ver, palpar, succionar, sentir
dolor, experimentar hambre o sed, etc. Pero todo lo ms complejo (observar con deliberacin, recodar, calcular, imaginar, pensar, hablar, hacer reflexiones, amar, decidir, y adems actos) solo aparece
y se consolida poco a poco. Educar es, en parte, presentar las motivaciones que hagan posible el
desarrollo de estas capacidades y su adecuado empleo. No hacerlo o hacerlo mal pueden generar el
debilitamiento, la desviacin, el enfriamiento y an el bloqueo de estas capacidades.
Obviamente, capacidades como las indicadas estn en cada ser en potencia. La educacin no puede
inventar capacidades inexistentes, sino incentivarlas. No estamos en la utpica situacin de aquel
personaje de Giraudoux, que persigui toda su vida ver un color diferente de los ya conocidos.

10
Tomado de: PEALOZA, Walter (1995). El currculo integral. Maracaibo, Universidad de Zulia (Vicerrectorado Acadmico), pp 57-70.
Pedagoga General
c) Accin primersima para que el hombre llegue a ser humano en su plenitud y en la actualidad escandalosamente olvidada, es el entregar a los nuevos seres el dominio de la capacidad del lenguaje.
Los padres cumplen a este respecto una labor encomiable, pero que se les hace crecientemente
difcil, debido a las contingencias de la vida actual. Y claman al cielo que los institutos educativos,
desde la primaria hasta la Universidad salvo contadas excepciones, no ignoren lo que es dar a sus
alumnos el ejercicio de la lengua. El lenguaje esta posibilidad cuasi mgica y misteriosa la forj el
hombre en el fondo de los tiempos, extrayndola de su naturaleza, donde yaca latente. Fue, al decir
de Lewis Mumford, la ocupacin sostenida y henchida de propsito de los primeros hombres desde
el momento en que emergieron, es decir, desde hace cuatro millones de aos. Contribuyeron a su
concrecin la capacidad significante de los humanos, y, como apunta Mumford, la relacin madre-hijo,
los movimientos y necesidades corporales y los ritos de la tribu.
d) Unido a lo anterior, y permanentemente, los padres y los maestros deben buscar que el nio, que el
adolescente, que el joven logren el equilibrio interior de sus cuerpos y de sus espritus. El cuidado deber ser exquisito para que no se produzcan en la vida interior de los educandos sobre desarrollos en
ciertos aspectos de sus reacciones y de su siquismo y minusvalas en otros, ni tensiones innecesarias
o prolongadas (recurdese la obra de Hans Selye y el sndrome de adaptacin), o peor an, definidas
desviacin y adicciones. En esto, como en tantas otras cosas, los filsofos griegos tomaron una sobria
actitud ante la vida. La bsqueda del trmino medio entre los extremos del exceso y la deficiencia fue
su regla de oro. Aristteles deca: En los sentimientos y las acciones el exceso y la deficiencia son
errores, mientras que el punto medio ha de elogiarse y constituye el xito.
e) La educacin debe alcanzar el sentido de autonoma personal y el de la libertad, por ser ambas consustanciales con al naturaleza humana. Pero resulta que son consustanciales en principio, de modo
meramente potencial, ya que pueden no concretarse en la realidad por diversos motivos. La autonoma y la libertad no son necesariamente caracteres reales que ostenten todos lo seres humanos, pues
pueden estar coactadas por razones externas (sociales, econmicas y polticas) y por razones sicolgicas e intelectuales propias. Cuando ms un hombre se encuentra sometido a otros por ejemplo,
a sus padres, o sus profesores, es decir, que carece de libertad y autonoma personal, tanto menos
realiza su condicin humana. De all la necesidad de impulsar en los hombres y mujeres las propias
actitudes reflexivas y de anlisis, el espritu critico y objetivo, la toma de posicin frente al mundo y
frente a las cosas del mundo.
f) Quienes educan a otros poseen la inexcusable obligacin de generar en los educandos el sentido
de responsabilidad. El mal ampliamente extendido en nuestros das consiste en que la mayor parte
de los seres humanos no se sienten responsables de nada. Utilizan su libertad como un cheque en
blanco para iniciar y ejecutar cualquier accin, por la cual no se responsabilizan. Creen que la libertad
los autoriza para todo, sin que derive ninguna consecuencia para ellos. En verdad, la responsabilidad
es un freno para la libertad mal entendida y, a su vez, tal responsabilidad existe solo porque el ser
humano es libre. Sin libertad no hay responsabilidad, y sin responsabilidad la libertad se convierte en
libertinaje. He aqu la consideracin, el resorte ntimo que debe guiar toda la conducta humana.
g) Otra capacidad esencial en los seres humanos, que debe ser propiciada de diversas maneras, es el
espritu inquisitivo, que se funda en gran medida en la libertad y la autonoma personales. No todos
los seres humanos muestran esa capacidad inquisitiva y, sin embargo, se halla nsita como posibilidad en todos. La autntica educacin promueve su despliegue y es ello tan segura seal de una
educacin en el real sentido del trmino que la existencia de hombres y mujeres apticos y pasivos,
ahormados en clichs, constituye prueba irrebatible de que pasaron por una mala educacin, vale
decir, por una seudo-educacin. Y es sta, la seudoeducacin, la que se enlaza indefectiblemente
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con la no realizacin en los seres del sentido inquisitivo, la que los ha hecho menos seres humanos.
Este sentido, inquisitivo se construye sobre la base de la responsabilidad, la libertad y la autonoma
personal. No es la indagacin por la indagacin sola, sino el esfuerzo por inquirir desplegado entre el
slido peristilo conformado por la autonoma, la libertad y la responsabilidad.
h) La educacin debe despertar en los humanos la percepcin de valores. Hasta donde sabemos, solo
los hombres somos capaces de aprehender la belleza, el bien, la justicia, la verdad, Dios, la utilidad, la
legalidad, etc. Ningn otro ser que sepamos posee esta capacidad. Y, a la inversa, a todo ser que la
posea, lo consideramos humano, o equivalente al hombre. Pero, nuevamente, esta es una capacidad
en potencia. Sin una adecuada orientacin de la educacin, los hombres pueden quedar ciegos para
los valores y resultar de espaldas a estos principios axiolgicos. Podrn estar en el grupo humano,
pero no entender la preocupacin de los dems por el bien, la belleza, la justicia o la verdad. Rodeados de actos ticos, de objetos bellos, de acciones justas o de esfuerzos por alcanzar la verdad, no
los comprendern, se sentirn extraos a ellos y an los juzgarn despreciativamente. En este caso,
faltos de la real capacidad para captar los valores, la vida resulta para estos seres humanos aunque
no se den cuenta de ello chata y plana. Para ellos no hay ms metas que las puramente hedonistas.
Un sentido de materialidad se apodera de ellos. Usan vidamente los pocos o los muchos bienes que
la sociedad ha puesto a su alcance y quieren ms. Pero todas sus acciones ocurren al margen (y
con frecuencia contra) todo sentido de justicia, belleza, bien, solidaridad, etc. Este modo de vida, sin
conciencia de los valores, movido solo por impulsos, pone a los hombres muy lejos de su condicin
humana. Por otro lado, cabe notar que la percepcin de los valores potencia singularmente y da significado pleno al espritu inquisitivo.
i) El pice de esta serie de capacidades es la creatividad. Todo confluye a ella. Desde el estadio del
siquismo propio del hombre hasta el de la percepcin de los valores, pareciera que el conjunto se
integrase para hacer posible ese acto creador que reside en el tutano de la humanidad y que es el
motor de su vida en este mundo: innovar, poner en la realidad lo inventado, hacer algo que no exista.
No todos logran esta altura y no toda creacin ha de ser grande ni notoria. Pero los humanos siempre
transitamos potencialmente por esta va. Somos demiurgos en potencia, o sea, creadores apoyados
en lo que nos rodea. Somos o debemos ser creadores de objetos y de actos con carcter axiolgico.
En la medida que no creamos algo valorativo, destruimos nuestro carcter humano. La verdadera
educacin es la que crea creadores.
Por todo ello, la educacin, en cuanto promovedora del sano crecimiento corporal, de nuestro siquismo superior, de la razonable destreza en el manejo del lenguaje, del equilibrio interior, de la libertad
y de la autonoma personales, de la responsabilidad, del mpetu inquisitivo, de la captacin de los
valores, y de la creatividad, constituye, repetimos, un proceso de hominizacin, es decir, que hace
hombre al hombre.
2. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE SOCIALIZACIN
Los seres humanos no pueden vivir aislados. Si lo hicieran, perderan toda la fuerza que viene del grupo
social. Infinidad de obras y de acciones, que solo se materializan por la conjuncin de quienes viven en
el grupo, resultaran imposibles para los seres aislados. La sociedad es el medio natural donde existe el
hombre. Este, separado de todo grupo humano y viviendo solitariamente, es nicamente una ficcin.
Pero la vida con otros no solo es una realidad de los hombres que potencia las obras humanas, sino es
tambin una necesidad para el desarrollo individual de cada ser. En efecto, este desarrollo se ve coartado
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Pedagoga General
cuando disminuye o falta la presencia de los dems. El contacto con otros seres humanos, comenzando con
los padres y con la propia familia, enriquece y estimula la vida squica y espiritual de cada individuo.
Mltiples hechos confirman el anterior aserto. Charlotte Bhler, la gran sicloga alemana, verific en los
orfelinatos que el coeficiente intelectual de los nios all albergados era sistemticamente ms bajo que
el de aquellos que vivan en el seno de sus familias. Faltando el calor afectivo y las estimulaciones que la
familia genera, los nios tienden a retardar en su maduracin y presentan, en consecuencia, dficits en
su desarrollo intelectual y squico, en general.
Ahora bien, debe notarse que la socializacin no consiste nicamente en el hecho de que los nios se
encuentren dentro de la familia o del grupo humano y en relacin con otros seres humanos. Este es un
hecho simplemente mecnico y cuasi fsico, aunque ya importante por s solo. Se requiere, adems, que
esta relacin posea determinadas calidades.
La primera calidad es el amor, la relacin afectuosa. No basta que el nio est con su madre o con
su padre u otros familiares. Es indispensable la actitud cariosa de los mayores. El nio necesita ser
abrazado, acunado, mimado. En un experimento, dos grupos de bebs, aproximadamente de la misma
edad, fueron tratados desde el punto fsico exactamente de la misma manera: alimentados a sus horas,
cuidados en su higiene, baados oportunamente, puestos en ropas renovadas y cmodas, etc. Pero un
grupo recibi de las enfermeras un trato maternal, lleno de afecto. El otro recibi un trato impersonal y
fro. Seis meses despus el primer grupo mostraba bebs ms alertas, con reacciones ms rpidas e
incluso fsicamente con mayor peso y ms crecidos que los bebs del segundo grupo.
Una segunda calidad que debe tener la relacin social es su sentido estimulador. Los mayores deben
impulsar en el nio su curiosidad, su tendencia a manipular objetos y su expresin, hablndole para ensanchar sus posibilidades en el uso de la lengua. En una comunidad de indios mejicanos (Zinacatenco),
se ha observado que las madres son apticas y evitan, a su turno, la inquietud de sus hijos dndoles de
mamar con frecuencia. A travs de este tipo restrictivo de conducta materna escribe el investigador
peruano Pollit hay una considerable supresin de la actividad motora externa del nio. En los barrios
marginales de las grandes ciudades, el lenguaje reducido y sin vuelo de los padres propicia serias limitaciones verbales en los nios. Por otro lado, ms profundamente, las ideas negativas de los padres y/o
de los mayores generan concepciones derrotistas en los pequeos.
En resumen, el conveniente desenvolvimiento de un nio est ligado indisolublemente a un adecuado
proceso de socializacin, esto es, a un contacto real y afectivo con los dems seres humanos, comenzando con la familia. Esta relacin social no solamente significa como usualmente se cree una creciente integracin del nio al grupo humano, sino tambin, en sentido inverso y con mayor importancia un
poderoso acicate para el desarrollo biolgico, intelectual y squico del nio. Si la relacin social no es
apropiada, o no existe o, peor todava, implica violencia sobre el nio, este ser no podr desarrollarse a
plenitud y tendrn lugar retardos, a veces muy graves, en el despliegue de su siquismo, en la maduracin
de su inteligencia y en su desarrollo fsico.
Lo expuesto hasta aqu nos muestra que el proceso de socializacin est afincado en: a) el hecho real
de que los seres nacen en un grupo humano; b) la necesidad imperiosa de que los hombres acten en
conjunto, pues de otro modo hay un infinito nmero de obras que jams podran realizarse; c) la necesidad de que la relacin de los nuevos seres con el grupo ostente determinadas calidades y se encuentre
rodeada de tales condiciones que posibiliten: i) el desarrollo fsico y squico de los nios individualmente
considerados; y ii) la integracin de los nios al grupo.
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Pero hay un aspecto d) que debemos aadir: la necesidad de promover el sentido de solidaridad con los
otros seres humanos. Solidaridad no es sometimiento a los dems, sino una opcin de vida compartida.
El simple hecho de hallarse en el grupo humano no significa solidaridad, pues se puede estar entre
muchas personas, y permanecerse fro e indiferente ante los otros, o, a la inversa, resultar aislado por
la frialdad e indiferencia de los dems. El encontrarse entre otros es un mero hecho cuantitativo y mecnico. El sentirse y ser solidario significa participar con deliberacin en los propsitos del grupo, reunir
esfuerzos con los dems y mantener con ellos slidos vnculos afectivos y de mutuo respeto.
Tal sentido solidario es base para la actitud de cooperacin con los dems, sin la cual la vida en comn
resulta prcticamente imposible. Desde Tonnies, se ha hecho rutinaria la diferencia entre comunidad y
sociedad; la primera, con gran cohesin interna, prevalentemente antigua, rural y un tanto primitiva; la
segunda, predominantemente urbana, sofisticada e industrial, fuertemente competitiva. Pero han habido
altas culturas que han sido comunitarias, como la andina. Sus ayllus han sobrevivido hasta hoy gracias
a ese espritu de comunidad.
Todo esto es, como ha podido ya avizorarse en los prrafos que anteceden, parte indesgarrable de la
educacin, en el sentido ms comprensivo del trmino, esto es, en las acciones de la familia del grupo
humano inmediato, de la sociedad en general y, por supuesto, en las acciones de las instituciones educativas, desde las ms elementales hasta las de mayor envergadura.
Anteriormente vimos que la educacin es un proceso de hominizacin. Ahora podemos agregar en base
de lo explicado que la educacin, tambin, a uno con aquello, es un proceso para generar convenientes
relaciones sociales entre los nios y el grupo humano y entre los miembros adultos de este grupo, o sea,
es un proceso de socializacin.
3. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE CULTURACIN
El hombre es un ser singular en el conjunto de los seres que forman este mundo. Aun si pusiramos de
lado las tesis religiosas y metafsicas acerca de la existencia humana y nos mantuvisemos en un plano
estrictamente de observacin emprica, no hay duda de que los seres humanos se nos presentan premunidos de caractersticas peculiares que otros seres no ostentan.
Es un ser sico-biolgico que, nico entre todos al menos en nuestro planeta y hasta donde sepamos,
tiene conciencia de s mismo y ha desarrollado las maneras de expresar deliberadamente sus vivencias,
sus necesidades, sus problemas, y de comprender o intentar comprender las de sus congneres. Entre
sus modos de expresin, es el nico conocido que, desde hace incontables aos, ha creado el lenguaje
como un sistema fontico y significativo, de complejidad a veces extraordinaria y siempre sutil, que le
permite la comunicacin y la creacin esttica. A lo largo de ms de tres millones de aos, ha fabricado
objetos cada vez ms sofisticados, desplegando un persistente esfuerzo de dominio de la naturaleza. Ha
examinado el mundo que lo rodea y sigue escudrindolo, para sorprender sus relaciones y enlaces ms
escondidos, tanto por el gozo de descubrir de qu modo es la realidad como para poder luego controlarla.
Es el nico ser que cae absorto en la adoracin de un Ser sobrenatural y que construye, edifica, esculpe,
pinta, canta y escribe en su honor. Es el nico que domina a sus semejantes y los somete a explotacin
y el que, no obstante, paralelamente, revela una larga y angustiosa bsqueda de la justicia, pugnando
por nuevas formas de organizacin que hagan posible acercarse a ella. Resulta tambin el nico en su
constante ejercitacin del quehacer artstico y en la plasmacin inagotable de obras de sentido esttico.
Y nico en atormentarse en pos del bien y en erigir el comportamiento tico como un modelo que debe
alcanzarse.
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Pedagoga General
Ahora bien, cuanto acabamos de decir significa algo muy preciso: el hombre vive inmerso en lo que
se llama cultura. Las acciones y realizaciones que hemos descrito no son sino los varios aspectos de
la cultura: tecnologa, ciencia, religin, organizacin social, econmica y poltica, arte, moral, derecho,
etc., y como vehculo, en parte, de todo ello, el lenguaje. Que sepamos, no existe otro ser sobre la
Tierra que haga cultura y que destine su vida a ella como ocurre con los seres humanos. A estos, cabe
aplicarles, en el casi exacto sentido de la palabra, el viejo nombre griego de demiurgos. Los hombres
y mujeres poseemos el poder demirgico de crear, con lo que se halla a nuestro alcance, mltiples elaboraciones de muy diverso sentido. He aqu, por consiguiente, un rasgo peculiar de nuestra especie.
HOMBRES
SERES VIVOS
NATURALEZA
Un decisivo aspecto de la cultura es que no resulta nica para todos los seres humanos. Precisamente
como consecuencia de la libertad y autonoma de que gozan los hombres y de su poder de creacin,
cada grupo humano construye una cultura sui gneris, dentro de la cual inserta su vida y con la cual se
siente amalgamado. Cada grupo humano tiene, o puede tener, de esta manera su propio arte, ciencia,
moral, religin, tecnologa, normas jurdicas, organizacin social, poltica y econmica, etc. Y para cada
grupo humano, su cultura (o su variante de cultura) no solo es distinta de las dems, sino que representa
algo muy ntimo, que lo identifica, que le sirve de soporte. La cultura es el fuste y estructura que resume
la personalidad de un pueblo y que le da persistencia. La cultura es la ltima estructura que preside y que
salva la existencia de un grupo humano. Por eso, cuando ciertas fuerzas penetran en un pueblo y corroen
o destruyen sus acciones y realidades culturales, ese grupo, ante el derrumbe de lo que es el soporte de
su personalidad como pueblo, concluye por disgregarse y desaparecer. Hay como una fatal melancola
antropolgica ante la disolucin de la cultura propia.
Debe agregarse que en relacin a todo pueblo que vive una cultura, la educacin desempea una funcin capital. Puesto que ella la educacin, si es rectamente entendida y aplicada conduce la cultura a
la vida de las generaciones nuevas, resulta contribuidora de primer orden para el afianzamiento de las
nuevas generaciones en el mundo, para su conviccin de tener un destino y no una mera existencia de
seres inertes, y, en final de cuentas, para preservar su personalidad como pueblo. Por el contrario, una
educacin trunca, o seccionada de la cultura, o ajena a la cultura propia, socavar la independencia del
grupo humano y precipitar la disolucin de su cultura, o sea, de aquello que es el terreno frtil de donde
emergi como pueblo, de aquello que es su cimiento y soporte. En este sentido la educacin se convierte en despersonalizadora. Huyamos por ello de las visiones idlicas de la educacin, que la presentan
siempre como algo universal, comn y nico. O, en todo caso, clarifiquemos los trminos. Podramos,
por ejemplo, aducir que una educacin desconectada de la cultura propia no es realmente educacin, por
ms que se d dentro de un sistema educativo; y que la autntica educacin es la que sirve a la cultura
de cada pueblo. Si admitimos esto, concluiremos que no cualquier sistema educativo es bueno y puede,
por el contrario, ser letalmente disolvente.
Esto es tan as que una educacin que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la cultura
como un corpus determina necesariamente en aqullas un empobrecimiento de su vida personal y social.
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Si un grupo de seres humanos, viviendo dentro de una cultura, como es forzoso por alguna razn se
mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de las realizaciones culturales, es decir, si
la educacin no cumple su papel de va de contacto con la cultura, ese grupo quedar alejado de esta y
no se hallar al nivel de su poca en todo lo esencial. Estos seres permanecern aparentemente dentro
del grupo humano, porque coexisten con los dems hombres mujeres y porque utilizan determinados
servicios que la sociedad brinda, usualmente los productos tecnolgicos (mnibus, cines, restaurantes,
casas, calles, etc.); pero se encontrarn lejos de todos los motivos y aspectos importantes de su cultura
y, lo que es ms grave, pueden carecer de la incitacin para crear algo por su cuenta. De este modo
surge lo que podra llamarse el nuevo primitivismo dentro de una cultura determinada. Tales hombres
son, en verdad, seres primitivos porque no se encuentran a tono con su cultura y con su poca; en alguna
forma, el proceso de aculturacin se ha aminorado o se ha detenido, o solo contina en los aspectos
ms elementales. Por ello mismo, tales seres no alcanzan a captar ni comprender la cultura de su propio
grupo humano. La ciencia, la religin, el arte, la moral, la vida econmica, todo les parece igualmente
sin sentido e incluso tonto. Los afanes de los hombres en pos de la verdad o de la belleza o el bien o la
justicia se les figuran ridculos y despreciables.
16
Pedagoga General
IDEA DE LA EDUCACIN
Didctica de la Filosofa
Augusto Salazar Bondy*
RESUMEN
Para el autor la educacin es un tipo particular de praxis humana, que cuida, preserva y
provoca el desarrollo, a la vez acondiciona el medio y provoca efectos psicobiolgicos en
el individuo o grupo. Todo proceso de socializacin contiene un elemento educativo, pero
la enseanza es un caso especial, pues comporta un tipo selectivo de socializacin. La accin educativa cuida al individuo de malformaciones o deformaciones que sean perniciosas
para su cuerpo y mente, para su personalidad y su capacidad de actuar, de este modo se
busca acentuar y vigorizar los elementos individuales y distintivos de cada educando, por
ello se dice que la educacin es un proceso de personalizacin. Las formas de educacin
son 1) adaptativa (negativa) y 2) suscitadora (positiva); la primera es la transmisin de
conocimientos y la segunda se relaciona con la creacin y la novedad que forman parte del
quehacer pedaggico.
La educacin filosfica utiliza la educacin suscitadora y, para entenderla mejor, el autor
la contrasta con la educacin cientfica, religiosa y artstica.
1. ldea de la educacin
La educacin es un tipo particular de praxis humana. Dejando de Iado la discusin sobre si existe en
otras especies y concentrando nuestra atencin en los casos de la especie humana, que son los que
conocemos y vivimos cotidianamente, pueden destacarse en la educacin las siguientes rasgos: se trata
de una forma de la accin del hombre sobre el hombre gracias a la cual se introducen en la conducta de
unos individuos -los educandos- ciertos cambios (en la actitud, el comportamiento, las ideas, etc.), que
son, generalmente, queridos y provocados por otros individuos, los educadores. Es claro que no toda
accin sobre una persona puede llamarse educar, ni todo individuo agente es propiamente un educador
y tampoco todo efecto buscado y provocado es educativo. Disparar un balazo a un enemigo en la guerra
no es ciertamente educarlo; tampoco lo es pagar el salario a un obrero, ni advertir al vecino que alguien
ha venido a buscarlo. As como toda accin sobre una planta es una forma de cultivo (por ejemplo, no lo
es pisar el csped para atravesar un terreno), sino solo aquellas que se encaminan al cuidado, preservacin y provocacin de su desarrollo, as tambin educar es aquella praxis que acondiciona un medio y
provoca ciertos efectos psicobiolgicos en un individuo o grupo de individuos, con la mira de preservar y
fomentar el desarrollo de este. Pese a las objeciones que puedan oponrsele, la idea de formacin tiene
aqu un papel importante, pues el educar como praxis est guiado por el desenvolvimiento y la realizacin
de una forma de ser. Educar es segn esto actuar sobre un sujeto para evitar que se malforme o para
corregir sus deformaciones y sobre todo para lograr que adquiera su forma propia.
* Tomado de: SALAZAR, Augusto (1967). Didctica de la Filosofa. Lima, Edit. Universo, pp. 15-23.
1 Cf. CUETO FERNANDINI, Carlos (1964). La educacin como forma: un voto en contra. En: Revista Peruana de Cultura N. 2. Sin disentir necesariamente del argumento de fondo sostenido por el autor, podemos mantener el uso del concepto de formacin, que es elemento indispensable en la nocin
de educacin. En verdad, Cueto critica una concepcin de la educacin como formacin impositiva o imposicin de una forma externa, que es solo uno
de los sentidos del trmino.
17
La praxis educativa es coesencial al hombre, a tal punto que este puede ser definido como un animal que
educa consciente y deliberadamente. La pareja conceptual naturaleza y cultura, que seala dos modos
de ser reales y dos momentos complementarios del ser humano, podra traducirse tambin por la pareja
naturaleza y educacin, pues la cultura de un individuo, en cuanto capacidad y resultado, coincide con
su educacin, con lo que ha aprendido a hacer, lo que es capaz de crear y lo que puede comunicar. Un
hombre culto es, tambin, en el lenguaje corriente, un hombre educado. La pareja de palabras inglesas
nurture y nature, al vincular las ideas de crianza, educacin y adquisicin de hbitos e instrumentos, oponindolas al conjunto de capacidades y medios innatos, refuerza este carcter esencial de la educacin
para el hombre.
No es de extraar que encontremos en toda forma de sociedad humana un mundo determinado de educacin y que educar sea un tipo de praxis espontneamente ejecutado por cualquier hombre. Al nio lo
educan sus padres y, tambin, los otros miembros de la familia, los vecinos, los amigos, las autoridades.
Lo mismo ocurre con el joven y con el hombre adulto. Hay pues, como bien se sabe, una educacin general, constante, que es ms o menos espontnea y asistemtica. Frente a ella, hay una educacin pensada y codificada, una praxis que se efecta por agentes entendidos y que, desde antiguo, se organiza
en instituciones escolares y otras destinadas a este fin. Vamos a llamar a esta ltima forma de educacin,
enseanza o direccin de aprendizaje.
El quehacer en que consiste la educacin, y especialmente la enseanza, puede ser visto desde dos
perspectivas distintas y complementarias, atendiendo al resultado final que se alcanza mediante l. En
efecto, podemos considerar a la educacin como un proceso de socializacin del individuo y como un
proceso de personalizacin de ese mismo individuo al que se quiere socializar. Veamos ambos casos.
2. Educacin y socializacin
Advirtamos por lo pronto que todo proceso de socializacin contiene un elemento educativo, pero que
cabe separar, como un caso especial, el de la enseanza, pues comporta un tipo selectivo de socializacin. En efecto, frente a las conductas y contenidos de cultura existentes de hecho en una comunidad,
la enseanza selecciona algunos y descarta como indeseables, para la propia comunidad, otros. Hay, en
la base de la educacin, particularmente, la sistemtica, una opcin valorativa entre tipos de contenido
cultural y de comportamiento, opcin que obedece a muy distintos criterios (individuales y de grupo, de
clase o profesin, de afectividad y de afirmacin nacional, de carcter religioso, etc.) que son tema principal de las investigaciones de Sociologa y Psicologa de la Educacin.
La socializacin en que consiste el educar implica una accin sobre el educando gracias a la cual este
conoce, adopta, configura y pone en obra las conductas, valores e ideas de la comunidad en que vive,
comprendiendo dentro de este concepto todos los grupos humanos ms reducidos, cuanto la sociedad
global y, en el lmite, el conjunto de la humanidad. La educacin integra, pues, al individuo en la sociedad;
lo hace un elemento insertado en la trama de las vivencias y las realizaciones comunes y, a la vez que
lo gana para el grupo, lo libera de los obstculos que pudieran separarlo acarrendole sufrimientos y
perjuicios de la vida de sus semejantes.
3. Educacin y personalizacin
La accin educativa tiende a preservar al individuo de toda suerte de malformacin o deformacin, de
los efectos que resulten perniciosos para su mente y su cuerpo, para su personalidad y su capacidad
18
Pedagoga General
de actuar; de este modo busca acentuar y vigorizar los elementos individuales, distintivos, de cada educando, tanto en su resultado final cuanto en cada una de las etapas del desarrollo psico-biolgico. En
este sentido, decimos que la educacin es un proceso de personalizacin. Tambin aqu, por cierto, el
educador y el sistema educativo tienen que seleccionar ciertas configuraciones personales como las
deseables y valiosas, es decir, tipos de individualidad o de diferenciacin personal que se opondrn a los
considerados viciosos o anormales. Lo cual significa que la opcin valorativa no est tampoco ausente de
esta vertiente de la praxis educativa (con la consiguiente secuela de interesantes problemas sociolgicos
y ticos que no hemos de tocar, sin embargo, en este lugar).
4. Las formas de la educacin
Entendida as la educacin, como personalizacin, adems de socializacin, manifiesta una dialctica
constante que opone y une las tendencias hacia lo comn e interpersonal y las tendencias hacia lo singular y lo privado. En consecuencia, una educacin que logra realizar cumplidamente ambas tendencias
y resuelve correctamente su tensin dialctica, socializa y personaliza al individuo, o sea, lo integra y lo
beneficia en su individualidad; mientras que el fracaso en la consecucin de estos objetivos hace de la
praxis educativa un factor de deformacin y perjuicio. En relacin con esto, nos parece importante oponer
dos formas del quehacer educativo, una negativa y la otra positiva. Llamamos a lo primera educacin
adaptativa y a la segunda, educacin suscitadora.
5. La educacin adaptativa
Educar en el modo adaptativo es transmitir al educando valores, actitudes e ideas ya establecidas, procurando que este las reciba y adopte tal como se le dan, de modo que cuando el proceso educativo est
cumplido se haya logrado una cabal adaptacin del individuo a un modo de ser caracterizado por esos
valores, actitudes e ideas.
Se impone as al sujeto un molde prefabricado que define a la par lo que se considera socialmente
aceptable y conveniente, y lo que se tiene por propio de una persona bien desarrollada. La socializacin
y la personalizacin se producen en este caso por va, podramos decir, coactiva y segn patrones preestablecidos.
Cuando presentamos este modo de educar en los trminos anteriores es claro que, sin ser infieles a
su esencia, expresamos tambin nuestra desaprobacin de l. Hay, empero, quienes consideran indispensable esta praxis educativa, en la cual destacan las virtudes de la disciplina, la autoridad y la plena
dedicacin a la verdad y al bien reconocidos. El autoritarismo y el dogmatismo, cuando se ofrecen como
corrientes educacionales, tienden a proponer un tipo de educacin eminentemente adaptativa. Por otra
parte, no queremos dejar de reconocer que un cierto elemento de imitacin y adaptacin es indispensable en una educacin completa. Esto, sin embargo, es distinto de aceptar como vlido el modelo
pedaggico adaptativo, con su predominio de los factores inerciales y automticos frente a los factores
de creacin y novedad.
Si se quiere caracterizar de otro modo el contraste aqu marcado, se puede recurrir a la antigua distincin de educacin e instruccin, que pone del lado de la segunda el momento mecnico y rgido de la
mera transmisin de conocimientos y tcnicas, mientras que a la primera le asigna la funcin de activar y
desenvolver las energas y capacidades del sujeto. En suma, sin desconocer su momento necesario, no
propiciamos una enseanza meramente, o predominantemente, instructiva.
19
6. La educacin suscitadora
Justamente, los factores de creacin y novedad son los que definen el quehacer pedaggico que hemos
llamado suscitador. En l, lo predominante no es la transmisin, la recepcin y la imitacin de actitudes,
valores e ideas ya establecidos y vigentes, sino la activacin del poder creador del sujeto, de aquello que
hay de ms original y libre en su ser personal. El educador tender en este caso a ejercitar la mente y
el cuerpo, la voluntad, la sensibilidad y la inteligencia del educando, a fin de provocar en l reacciones
inditas, actitudes genuinas y, en esa misma medida, personales. Se busca que el alumno asuma ideas
nacidas de la propia reflexin en comercio con el mundo, y valores elegidos por decisin de su yo ms
autntico, y no por transferencia de patrones habituales sin resonancia vivencial ni autoridad sobre la
conciencia ms vigilante. No se ensear, pues, inculcando ideas, valores y conductas ya configurados,
sino, en cualquier caso, sirvindose de ellos para preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de concebir
ideas, inventar valores y adoptar nuevos formas de conducta.
La socializacin se produce en este modo de educar como una integracin en la actividad viva de la
comunidad, en la tarea de creacin y recreacin recprocas de unos hombres por otros dentro de la sociedad. Por su parte, la personalizacin significa aqu verdaderamente el descubrimiento y la afirmacin de
lo singular y propio de cada hombre. La sociedad y la persona son entonces constantemente promovidas
y reforzadas en esta praxis educativa. Lo cual no quiere decir que se prescinda totalmente de lo comn
y ya constituido, de lo exterior y permanente, porque no hay originalidad humana que no requiera una
base factual de sustentacin. La libertad florece en la tierra de la inercia, que le da su momento indispensable de solidez real. Dicho de otro modo, la educacin suscitadora, que es, en rigor, una educacin
para la libertad; no puede prescindir de lo establecido en la naturaleza y la cultura; pues, entonces, no
sera una educacin para la vida en la realidad, es decir, no sera educacin. Pero no se quiere que estos
factores inerciales, de acabamiento y consumacin predominen, sino que estn al servicio de la novedad
de la cultura y la autenticidad personal en las actitudes, las ideas y los valores, o sea, en el trato de cada
hombre con los hombres, con la naturaleza y con las creaciones de la sociedad.
7. La educacin filosfica
Hay muchas maneras de entender la filosofa. Una de ellas, que nos parece a la vez aceptable y til, es considerar que el filsofo est dedicado a los siguientes quehaceres o tareas: a) Una reflexin crtica sobre el conocimiento y la accin, b) Una concepcin del mundo como totalidad y c) Una orientacin racional y universal
de la existencia. En todos y cada uno de estos quehaceres, el filosofar se define por un pensar que va hacia
las condiciones ltimas y las instancias incondicionadas y que, como tal, no puede apoyarse en supuestos
previos, en principios ya establecidos, y en formas y contenidos habituales de la reflexin. Por esencia, el
filosofar es, de este modo, actual y cambiante, ya que toda codificacin entraara una renuncia a su voluntad
y su vocacin de incondicionalidad. En cuanto actual y cambiante, el filosofar es, adems, eminentemente
personal, en el sentido de que est teido por la personalidad del pensador y la compromete vitalmente.
As como no toda reflexin es filosfica, tampoco toda educacin es filosfica. Debemos considerar como
tal solo aquella que se endereza a despertar en el alumno la inquietud por la problemtica universal y a
iniciarlo en el pensar crtico, trascendente y orientador. Aunque cualquier educacin suele enriquecerse
cuando se Ie agrega el fermento de los temas y problemas filosficos, no debemos confundir esta funcin
concomitante o convergente de la filosofa en la pedagoga con los caracteres propios de la enseanza
de la filosofa tomada como una especie bien determinada de educacin.
2
20
Cf. al respecto nuestro manual de Iniciacin filosfica. 3.a ed., Lima, Ed. Universo, 1967, donde nos ocupamos ms detenidamente de este tema, as
como del campo y las disciplinas filosficas (esp. caps. II y V).
Pedagoga General
Los rasgos propios de la filosofa, sobre todo su actualismo y su espritu de creacin, hacen que en su
enseanza se realicen, de modo cabal, los rasgos de lo que hemos llamado educacin suscitadora. No
puede, en efecto, ensearse cumplidamente filosofa, sino con la conciencia de que la labor del educador
es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre, original y sin cesar renovado, a falta del
cual no hay un genuino filosofar. De all que no pueda haber propiamente, en el sentido antes definido,
instruccin filosfica, o sea, mera transmisin de contenidos de conocimiento o tcnicas intelectuales ya
acabados. Parafraseando a Kant, que negaba la posibilidad de aprender filosofa, se puede decir que no
es posible ensear filosofa, sino solo a filosofar. Ensear filosofa significara, en efecto, instruir al educando en una materia previamente producida y delimitada y conseguir de l que la reciba y la utilice, en
suma, que la aprenda. Con ello, empero, habra desaparecido lo propiamente filosfico del pensamiento,
que es el acto de anlisis de ideas, de reelaboracin de conceptos y de iluminacin del mundo y la vida
por recurso a lo incondicionado (o a lo universal, primitivo o absoluto, como quiera Ilamrsele).
Por eso decimos que en una cumplida educacin filosfica se alcanza el ideal de la pedagoga de la actividad y la Iibertad, que hemos llamado educacin suscitadora. No descartamos, por cierto, la posibilidad
de otras realizaciones igualmente cumplidas de esta educacin, pero s podemos afirmar sin restriccin,
la imposibilidad de que exista una genuina educacin filosfica que no sea suscitadora o en la que, de
cualquier modo, predominen los rasgos de las formas meramente adaptativas de la enseanza.
8. Contraste con otras clases de educacin
Las ideas expuestas se perfilan seguramente mejor contrastando la educacin filosfica con otras clases
de educacin, especialmente la cientfica, la religiosa y la artstica. Esta confrontacin es muy esclarecedora de la esencia de la enseanza y el aprendizaje filosficos, como lo es, en el caso de la esencia de
la filosofa, su comparacin con la ciencia, la religin y el arte. De hecho, la diferencia entre las clases de
educacin tiene su fundamento en la diferencia entre las materias enseadas y aprendidas.
a) Por una parte, la educacin cientfica se diferencia de la filosfica porque, como hemos dicho, en
filosofa no hay un resultado neto y acabado de conocimientos que pueda ser trasmitido, sino que
lo enseable es una actitud, una tcnica, un modo de encarar y pensar el cosmos. Para lo cual se
requiere la conduccin del profesor y la presentacin de modelos que deben ser extrados de la
historia de la filosofa. De otro lado, lo abarcado como campo de este conocimiento en acto no tiene
linderos fijos: puede ser cualquier problema y cualquier tema, sin distincin de regiones en la realidad
o especialidades del saber. En cambio, en la ciencia, la enseanza se aplica siempre a un sector
determinado, una parcela del conocimiento, de donde resultan asignaturas eminentemente selectivas
y especializadas, inclusive en el nivel de la educacin secundaria. Finalmente, por lo que hace a la
preeminencia de los factores intelectuales en la enseanza, la ciencia y la filosofa la comparten. Sin
embargo, hay en la enseanza filosfica un imperativo de crtica y problematizacin frente al cual,
pese a su racionalidad, lo enseanza cientfica si no la ciencia misma parece, en algunos casos,
compadecerse con elementos de dogmatismo.
Adoptando otro enfoque, puede afirmarse que la direccin del aprendizaje cientfico se mueve toda
entera en el nivel de la comunidad intelectual, objetiva, lo cual es perfectamente posible en la medida en que sus objetos de conocimiento permiten extraer resultados netos, bien determinados, que
pueden comunicarse. En cambio, la filosofa tiende a esta comunicacin, pero tropieza con la inexistencia de contenidos determinados que puedan comunicarse plenamente o debe, por exigencia de
universalidad y reflexin, romper los lmites y criticar los supuestos de lo que normal y ordinariamente
3
Cf. Iniciacin filosfica. cap. VI.
21
se comunica en el lenguaje diario y en la ciencia. De este modo, la enseanza filosfica no puede

proceder por comunicacin intelectual normal como la ciencia.
b) La religin est en el extremo opuesto de la ciencia, en cuanto no se apoya en la razn, sino en la fe;
y no tiende a la prueba, a la verificacin emprica o a la determinacin conceptual, sino que se instala
en la creencia y se nutre del sentimiento. En consecuencia, puede operar sobre la base del Principio
de autoridad y de la verdad revelada, que no son admitidos regularmente en la ciencia. La educacin
religiosa, cuando no es desvirtuada o mistificada, tender, por tanto, a alimentar Ia fe de los educandos y a edificarlos por la accin de modelos de virtud o de santidad. Puede ser dogmtica y autoritaria
sin conflicto y no necesita ser racional, ni puede, en el lmite, serlo plenamente.
Lo dicho hace claro que la educacin religiosa contrasta marcadamente con la educacin filosfica,
que es eminentemente racional y crtica, pese a que una y otra ponen al educando en contacto con
el horizonte universal del ser. De all la conveniencia de que, a fin de evitar confusiones o sntesis
nocivas para ambas, se dan siempre en asignaturas separadas.
Adoptando una vez ms el criterio de la comunicacin, cabe marcar el contraste entre una y otra clase
de educacin, diciendo que la religiosa no puede ni debe, por esencia, comunicar ningn contenido
conceptual, pues su mbito es el de la fe y no el del conocimiento intelectual; debe, en cambio, provocar y enriquecer las actitudes y vivencias propias de la religiosidad. Por el contrario, la educacin
filosfica, si bien frecuentemente no puede lograrlo de modo pleno, debe tratar de comunicar verdades intelectuales formuladas y, en cambio, no debe reducirse, aunque frecuentemente le ocurra, a
suscitar estados y actitudes en el alma de los alumnos.
c) Con respecto al arte, notemos por lo pronto que, al igual que la religin, se mueve fuera de la esfera
de la racionalidad estricta, lo cual lo aleja de la filosofa. Se diferencia, sin embargo, de la religin en
el predominio de la fantasa creadora y, por ende, de la libertad del espritu humano, la cual, a la vez,
lo acerca a la filosofa que es la libertad de la crtica. Esta libertad se ejerce en el arte a travs de la
invencin de nuevos mundos y en la expresin significativa de las cosas y las almas, lo que equivale,
en cierto modo, a una reconstruccin imaginaria de la realidad, a un doblaje del mundo en la fantasa
o a la permanencia de la conciencia en el plano de la mera apariencia, indiferente ante lo efectivo y
verdadero. En consecuencia, la educacin artstica tender a desarrollar en los alumnos las virtudes
de la invencin, la figuracin, la expresin y la sensibilidad, sin cuidarse de las explicaciones y fundamentaciones racionales de aquello que es creado y configurado. Al maestro de arte le basta con que
el educando penetre en el universo del discurso potico, musical o plstico y viva su contenido. En
cambio, el profesor de filosofa tiene que ver con la verdad y la fundamentacin: no puede ser indiferente a ellas y debe estar dispuesto a prescindir de la configuracin bella por la formulacin verdadera
aunque defectuosa. De all que, compartiendo el culto a la libertad, la educacin filosfica y la artstica
se separen una de otra por el anclaje de la primera en la racionalidad.
Con respecto a la comunicacin, es fcil ver que lo que importa en la educacin artstica son los
valores intrnsecos de la expresin, la significacin, la plenitud y el poder suscitador del lenguaje o
la imagen, mientras que la educacin filosfica tiene que moverse en el plano de la comunicacin
inteligible.
22
Pedagoga General
BIBLIOGRAFA
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SKINNER, Charles (1951). Psicologa Educacional. Mxico, Uteha.
WHITEHEAD, Alfred N. (1957). Los fines de la educacin. Buenos Aires, Edit. Paids.
23
CONCEPTO DE EDUCACIN
Paciano Fermozo Estbanez*
RESUMEN
RESUMEN
El autor hace un anlisis semntico y etimolgico del concepto de educacin. Semnticamente
El autor
hace un
anlisis
etimolgico
del concepto
educacin.
educacin
significa
crianza,
es semntico
la atencinymaterial
y espiritual
que los de
adultos
han de Semnticadar al ser
mente
educacin
significa
crianza,
es
la
atencin
material
y
espiritual
que los
en desarrollo. Etimolgicamente, educacin tiene dos orgenes: educere (ir hacia fuera,
deadultos
salir,
han
de
dar
al
ser
en
desarrollo.
Etimolgicamente,
educacin
tiene
dos
orgenes:
educere
de llevar) y e-ducare (guiar, conducir hacia fuera, del interior del hombre).
(ir elhacia
fuera,
de salir,ode
llevar)
y e-ducare
fuera, de
deleducacin
interior del
Segn
criterio
de escuelas
teoras
educativas,
que(guiar,
opta elconducir
autor, lashacia
definiciones
son:hombre).
Idealistas, realistas, naturalistas, perennialistas, culturalistas, psicosocial y analistas lgicos.
De las
definiciones
se extraen
tres elementos
fundamentales
el proceso
educativo:
a) espon-de
Segn
el criterio
de escuelas
o teoras educativas,
queenopta
el autor,
las definiciones
taneidad
evolutiva,
finalidad perfectiva
prefijada e integracin
holstica.
Tambin y
educacin
son:b)Idealistas,
realistas,racionalmente
naturalistas, perennialistas,
culturalistas,
psicosocial
analistasque
lgicos.
De las definiciones
tresdaelementos
fundamentales
en el proceso
se concluye
la educacin
es intencionalseyextraen
en ella se
la comunicacin
entre el educador
y
educativo: a) espontaneidad evolutiva, b) finalidad perfectiva racionalmente prefijada e
el educando.
integracin holstica. Tambin se concluye que la educacin es intencional y en ella se da la
comunicacin entre el educador y el educando.
Anlisis etimolgico y semntico

La palabra educacin, proveniente del latn, no fue uno de los vocablos primerizos en lengua castellana,
ni se encuentra en escritores u obras anteriores al siglo XVII; es decir, pasaron cinco siglos hasta que se
form esta expresin en el sentido ms o menos aproximado que hoy le damos.
La palabra que fue usada para significar el concepto implicado en educacin fue el de crianza, que
denot las dos clases de ayuda que los adultos pueden prestar a los seres en desarrollo: la material, mediante el alimento; y la proteccin la psicolgica, mediante el control y la educacin. An hoy el sustantivo
cro se aplica a aquel hombre que est an sin hacer, y precisa auxilio adulto; la belleza del trmino
radica en cierto paralelismo con la palabra crear reservada para la aparicin de algo, procediendo de la
nada por virtud divina, como si por la educacin creramos realidades inexistentes y salieran, a su modo,
de la nada.
Crianza es la traduccin de la palabra latina nutritio, con significado de alimentar, nutrir, formar psicolgica y espiritualmente; este es el trmino usado por Santo Toms en su famosa definicin de educacin.
La crianza hace referencia indirecta a los adultos que, por naturaleza, estn encargados de la nutricin
que son los progenitores, a los que incumbe, en primer lugar, el derecho y la obligacin de prolongar la
crianza a travs del alimento espiritual de la instruccin y el perfeccionamiento humano. La crianza nos
suena hoy a cultivo zoolgico, a amamantamiento animal, a seres vivientes colocados en una escala inferior a la humana, que estn creciendo. De aqu la similitud entre educacin y desarrollo, que ha llegado
a confundir a algunos, pues reduce la educacin a un simple y puro desarrollo. La crianza completa la
procreacin, tanto en los animales como en el hombre; en este, la crianza es mayor y ms prolongada,
por nacer ms desvalido que otros animales, lo que tiene su trascendencia segn los antroplogos; y la
crianza espiritual la educacin es ms ardua y duradera an que la crianza material. La crianza indica
que la educacin opera en un ser indigente y necesitado de los dems, y que aquellos que le asisten sue*
24
Tomado de: FERMOZO, Paciano (2002). Teora de la educacin. Mxico, Trillas Editorial. pp 121-131.
Pedagoga General
len ser los que le engendraron. La crianza, con su doble alcance (material y espiritual), nos habla de la
doble atencin que los adultos han de prestar al ser en desarrollo; materialmente, las atenciones van ms
dirigidas al cuerpo, y solo a travs de l llegan a lo psquico, que precisa unos fundamentos biolgicos
desarrollados y sanos; espiritualmente, las atenciones se dirigen a lo psquico, aquella parte ms noble
del hombre en la cual tienen realidad las funciones ms espirituales y tpicas del ser humano.
Etimolgicamente, la palabra educacin tiene un doble posible origen. Si se origin del verbo educere,
tiene una significacin ir hacia fuera, de salir, de llevar; es epntesis de la palabra educcin. Los latinos
dieron a la palabra educatio el sentido figurado de actus educandi (acto de educar) o institutio et disciplina puerilis (institucin y disciplina pueril); son varios los escritores latinos que recogieron en sus escritos
esta palabra con este sentido, pero, entre todos, descuella Cicern es sus obras De Oratote y Leyes.
Se cree tambin que puede derivarse del vocablo latino e-ducare, que tendra el significado de guiar o
conducir hacia fuera, como queriendo indicar que desde dentro, del interior del hombre, de su potencialidad radical va manifestndose a la luz cuanto ha recibido de sus progenitores y de la naturaleza; que la
educacin es una conduccin.
Los criterios seguidos para ordenar las definiciones han sido muy variados, prefiriendo algunos el orden
cronolgico, siguiendo otros el orden alfabtico, partidarios no pocos de clasificaciones ideolgicas, por
agrupamiento de similitud terica. As, hay agrupaciones, segn se entienda la educacin como desarrollo del individuo, como un fenmeno histrico-social, como un hecho esttico Han escogido otros el
criterio histrico, psicolgico y sociolgico; se han hecho bloques de definiciones en atencin a que se
entienda la educacin como un concepto, como un hecho o como un fenmeno. Eligieron otros el hacer
grupos atendiendo a la generalizacin, la actividad individual, el aspecto social y el perfeccionamiento
concreto. Nosotros vamos a atenernos al criterio de las principales escuelas o teoras educativas; y dentro de cada una, presentaremos las definiciones de los autores ms connotados en esa corriente.
- IDEALISTAS

Platn. Son varias las definiciones sobre educacin en las Leyes. Algunos tratadistas han preferido
unas; otros, otras. Hemos dicho, y con razn, que una buena educacin es la que puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfeccin de que son capaces; La educacin es el arte de
atraer y conducir a los jvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razn y a lo que ha
sido declarado tal por los ms sabios y ms experimentados ancianos.
Kant. La educacin es el desarrollo en el hombre de toda perfeccin que lleva consigo la naturaleza;
el hombre tan slo por la educacin puede llegar a ser hombre. No es l ms que lo que la educacin
hace de l.
G. Gentile. El propsito magno de la educacin consiste en el desarrollo del discernimiento intelectual
cada vez ms hondo, y de una conciencia cada vez ms profunda de la propia conciencialidad.
- REALISTAS
Locke. el llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano es el fin de la educacin. No es de la
incumbencia de la educacin el perfeccionarle al muchacho en ninguna de las ciencias, pero s, por

Leyes, lib. VII.

Leyes, lib. II.
En: Cunnighan. Op. cit., p. 29.
25
medio de ellas, abrir y estimular las mentes para disponerlas lo mejor posible para adoptar cualquiera,
cuando llegue el momento de optar por una rama del saber.
Herbart. la educacin tiene por objeto formar al carcter en vista de la moralidad; es el arte de
construir, de edificar y de dar las formas necesarias.
- NATURALISTAS
Rousseau. la educacin es obra de la naturaleza, de los hombres o de las cosas. La educacin
es el arte de educar a los nios y formar a los hombres. La educacin no es sino la formacin de
hbitos.

H. Spencer. la misin de la educacin no puede ser otra que la de prepararnos a vivir la vida completa.
- ESCUELAS DE EDUCACIN NUEVA

A. Ferreira. educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante la excitacin de sus intereses, un
desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a la leyes en virtud de las cuales se
realiza todo progreso biolgico y psicolgico; diferenciacin y correspondiente concentracin de sus
sanas facultades y energas volitivas10.

J. Dewey. la educacin es la reconstruccin de la experiencia que se aade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente11.
- PERENNIALISTAS
Aristteles. Habla de educacin en ms de 50 pasajes de sus obras, siendo el ms clebre el siguiente: desde la primera infancia, como dice muy bien Platn, es preciso que se nos conduzca de
manera que coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas que convenga colocarles, y
en todo esto es en lo que consiste una buena educacin12.
Santo Toms. la educacin es la promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto
hombre, que es el estado de la virtud13.
Rufino Blanco. la educacin es operacin que tiene por objeto la evolucin, racionalmente conducida por el educador, de las facultades especficas del hombre para su perfeccin y para la formacin
de carcter, preparndole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible
por medio del ejercicio adaptado en cualidad, cantidad y mtodo (instruccin), segn la naturaleza del
educando y en circunstancias propicias de lugar y tiempo14.

10
11
12
13
14
26
Locke, J. Algunos pensamientos sobre educacin. Madrid, La Lectura, s/f.

Citado por Rufino Blanco. Op. cit., p. 101.
Emilio. c. I.
En: Rufino Blanco. Op. cit., p. 99.
En: Cunnighan, p. 31.
De la educacin intelectual, moral y fsica. Madrid, La Lectura, s/f.
La ley biogentica y la escuela activa. En: Revista de Pedagoga. Madrid, 1928, p. 53.
Democracia y educacin. Losada, 1971, p. 87.
tica a Nicmaco.
Sum. Theol., Suppl. 3ae part., q. 41, a. 1.
Teora de la educacin. p. 147.
Pedagoga General
Garca Hoz. educacin es el perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente humanas15.

Gonzlez lvarez. la educacin es una modificacin accidental perfectiva de modalidad cualitativa
radicada en el hombre, por la cual se hace ms apto para el buen ejercicio de las operaciones en
aquello que tienen de especfico16.
- CULTURALISTAS
Dilthey. por educacin entendemos la actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de
formar la vida de los seres en desarrollo17.

E. Spranger. educacin es una formacin esencial del individuo unitiva y organizada, posible de
desarrollo, provocada por influencias culturales, que capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza
para valores culturales18.
- PSICOSOCIAL
Garca Yage. educacin es la actividad que ayuda a los seres que entran en relacin a interpretar
de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en ellas y a superar la lucha
por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante un contorno existente y desordenado19.
- ANALISTAS LGICOS
Peters: el ser educado implica el dominio de ciertas prcticas, el conocimiento y la comprensin de
principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es Igico que comencemos a considerar la existencia de ms de un proceso
educacional20. Los procesos educacionales son: el entrenamiento, la instruccin y aprendizaje por
medio de la experiencia, la enseanza y el aprendizaje de principios, la transmisin del pensamiento
crtico, la conversacin y el hombre total21.

OConnor: los fines de la educacin son proporcionar a hombres y mujeres un mnimo de habilidades
que necesitan; proporcionarles una capacitacin laboral que les permita subvenir sus necesidades;
despertar inters y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contado con
las realizaciones culturales y morales de la humanidad y ensearles a apreciarlas22.
La simple lectura de estas definiciones suscita asociaciones, sistemas filosficos, teoras educativas que
las alientan, el medio histrico que las inspir y muchas crticas ante ciertas parcialidades e imprecisiones. Sera prolijo hacer acotaciones a las aqu espigadas, por ser indispensable el marco de referencia
de que no podemos disponer.
15
16
17
18
19
20
21
22
Principios de pedagoga sistemtica. Madrid, Rialp, 1963, p. 25.

La esencia de la educacin. En: Actas del I Congreso Nacional de Filosofa. Mendoza, 1949, vol. III, p. 1815.
Fundamentos de un sistema de pedagoga. Buenos Aires, Losada, 1944, p. 55.
En: Daz Fabelo. Op. cit., p. 32.
A. cit., p. 348.
El concepto de educacin. Buenos Aires, Paids, 1969, p. 34.
Op. cit., pp. 34-46.
Introduccin a la filosofa de la educacin. Buenos Aires, Paids, 1971, p. 19.
27
Daz Fabelo ha verificado recuentos estadsticos para deducir cules son las constantes ms repetidas
en las 133 definiciones por l presentadas. Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos, solo
nueve se repiten con una frecuencia de cinco o superior a cinco. Solo tres descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfeccin (13 frecuencias) y formacin (8 frecuencias). La interpretacin ms obvia de este
anlisis pudiera ser que los tres elementos fundamentales en el proceso educativo son la espontaneidad
evolutiva, la finalidad perfectiva racionalmente prefijada y la integracin holstica de cuanto adviene al
hombre en las etapas evolutivas. De otros anlisis similares se ha concluido que la educacin es intencional y planeada, distinguindose del proceso de maduracin y de los influjos ambientales azarosos;
hay estratos o niveles en el educando; y la comunicacin pedaggica entre los dos polos del proceso
educativo educador y educando son necesarios, aunque desde diferentes ngulos.
No podemos compartir las doctrinas sumamente influenciadas por el conductismo, que interpretan el
comportamiento humano mediante la mgica frmula del estmulo-respuesta como una suma de reflejos
y de predecibles reacciones ante la excitacin. Cuando la educacin se reduce a un aprendizaje y a una
adquisicin de hbitos cuasi cibernticamente adquiridos, se equipara la educacin a un enriquecimiento
automtico, similar al que desarrolla a los animales ms prximos al homo sapiens. La educacin hemos de decir contra interpretaciones del anlisis filosfico no es un entrenamiento ni se adquiere por
ensayos de aciertos y errores. Si se nos instara mucho, podramos admitir que el aprendizaje, entendido
en un sentido universal podra caracterizar al proceso educativo, con tal de que aadamos al aprendizaje el adjetivo humano, puesto que los mismos neoconductistas discuten entre s la naturaleza del
aprendizaje animal y humano, inclinndose a que sta rene una serie de condiciones dispensables al
aprendizaje animal.
En otro orden de ideas, al abogar por la educacin como proceso tpicamente humano significamos que,
a pesar de que los fundamentos biolgicos condicionen toda la educacin, lo que verdaderamente es
parte activa del proceso perfectivo es cuanto distingue al hombre de los dems animales, por superiores
que sean. Los adiestramientos, explicables sin necesidad de la intervencin del pensamiento humano y
de la libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento no es educacin. Que se prefiere usar
la vieja nomenclatura de facultades o potencias, pues diremos entonces que solo la inteligencia y la voluntad, con la constelacin de actividades complementarias y subsidiarias, pueden ser agente de la educacin. Las definiciones perennialistas, vertidas en moldes de antropologa de facultades insisten en
esta tipicidad humana del proceso educativo. En resumen, solo puede desenvolverse por la educacin, lo
especficamente humano y al modo exclusivamente humano y mediante potencialidades caractersticas
del hombre. La condicin humana del proceso educativo es su primera y ms general caracterstica.

La educacin es un proceso intencional, condicin verbalizada en, formas muy variadas con expresiones tales como actividad teleolgica, actividad intencional, actividad directiva, actividad planeada,
actividad finalista; todo significa lo mismo, el hecho contrario a la espontaneidad del naturalismo rousseauniano. La intencionalidad se exige para aadir al desarrollo y maduracin una premeditacin ideada
por el educador o el educando, que facilita, ahorra energas, polariza en determinada direccin el natural
desenvolvimiento de la naturaleza humana. Tampoco se admite que la educacin sea un aprendizaje,
mediatizado por cuanto rodea al hombre, realizado sin que nada acte con talante conductivo. La intencionalidad est implcita en la misma palabra educacin, etimolgicamente entendida.
La intencionalidad es el distintivo de la educacin sistemtica, por ms que haya habido pretensiones de
destruir esta nota distintiva con la relevancia dada a la ciega naturaleza, que, sin necesidad de apoyaturas advenedizas, verifica todo el programa escrito en el cdigo gentico y en las virtualidades personales.
La intencionalidad ser objeto de dos captulos en este manual, justamente para resaltar cuantitativa y
cualitativamente qu es parte esencial a toda educacin humana. La intencionalidad no coacta la liber28
Pedagoga General
tad, sino que favorece la perfecta realizacin del hombre, en el que no todo es libertad y en el que se
mantiene la dignidad con tal de evitar todo gnero de coacciones. La libertad ilustrada, aun en Rousseau,
acepta reglas; es ms, las exige y sin ellas no habra fenomenologa verdadera de la libertad, que se
afianza frente a lo preceptuado, porque se responsabiliza aceptndolo o porque lo rechaza. El ambiente
educa en tanto en cuanto est intencionalmente manejado, entre bastidores, por la planificacin escolar,
que es ya intencionalidad. Un ambiente no tratado por el aliento humano, siquiera sea la carga ancestral contenida en la cultura, no condiciona educacin alguna. La concepcin del universo, la escala de
valores, las pautas de comportamiento compartidas por los miembros de una comunidad, los mismos
prejuicios y estereotipos educan, porque estn ya cargados de dominio de la naturaleza y de polarizacin
hacia metas previstas prospectivamente por el hombre; es una intencionalidad implcita, pretritamente
fijada, pero intencionalidad. La intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la accin exclusivamente natural exime de esta caracterstica de todo comportamiento libre. La educacin habra perdido
su sustantividad, si se suprimiera en la operacin humana el sentido del hacer y su rectitud23.
La teora del alemn Francisco Brentano sobre la intencionalidad del acto psquico es til en este sentido,
lo mismo que la referencia del acto humano en Karl Jaspers. La educacin es una actividad de esta ndole; sin ella, no sera acto especficamente humano en la mente de estos dos filsofos. Nada se desbarata
con ella tal y como medrosamente temiera Rousseau, cuando inculpaba a la sociedad de corromper a
Emilio; lo realmente sorprendente es ver que la artificiosidad que la educacin postula es magnificente
y engrandecedora, mientras que la espontaneidad de la naturaleza puede ser perfeccionada mltiplemente.
La educacin es comunicacin, tal y como se ha venido repitiendo desde que Platn recurriera al eros
creador para explicar el proceso de conocimiento que dignificaba al hombre en la medida que fuese ms
prximo a la contemplacin del mundo inteligible. Ese eros relacionante lo requiri tambin San Agustn,
y gracias a su presencia en la filosofa moderna, volvi a insistir en l Pascal y, ltimamente, G. Gentile
y E. Spranger. La comunicacin aade a la simple relacin una donacin sin menoscabo de lo posedo,
en que participan conjuntamente el donante y el recipiente. Es comunicacin de vida y de humanidad; y
es tambin comunicacin de verdad. Somos muchos los que creemos que la comunicacin es indispensable en el acto educativo.
23 Fliner, W. (1972). Manual de pedagoga general. Barcelona, Herder, p. 77.
29
SENTIDO Y SIN SENTIDO DE LA EDUCACIN

Carlos Barriga Hernndez*
RESUMEN
Educacin es un trmino con alta dosis de ambigedad, es por ello que el autor hace dos
anlisis del sentido de educacin: Primero, como ciencia, que tiene como objeto de estudio
a los hechos sociales, estudia la realidad histrico-social, y como hecho social, cuando hace
referencia, a esa realidad histrico-social; segundo: como un proceso, donde la accin educativa destaca rasgos como los cambios psicofsicos del educando, el carcter consciente, la
intencionalidad, la instruccin en el campo formativo, y como un producto, constituida por
la accin educativa, el contexto sociopedaggico y el contexto de la sociedad global en todas
sus dimensiones; asimismo, en su sentido valorativo, distingue una educacin adaptativa y
otra creativa o suscitadora. Hace nfasis que la Educacin es un trmino multvoco, cuyos
diferentes significados se han analizado detalladamente. Finalmente el trmino Educacin
se ha optado para referirse a un tipo de accin o praxis que se procesa en un cierto contexto
histrico-social donde los educadores actan sobre los educandos para desempearse crtica
y creativamente en una determinada sociedad.
1. EDUCACIN: DESLINDE TERMINOLGICO

Una sana metodologa de pensamiento aconseja un previo deslinde terminolgico de aquellos conceptos
que se pretende someter a un anlisis.
En efecto, el lenguaje natural es un poderoso medio de transmisin de conocimientos, pero tiene limitaciones. Una de estas limitaciones es la ambigedad de los trminos, vale decir, el hecho de que un
mismo trmino designe ms de un concepto. Si en un discurso terico no se deslindan los diferentes
significados que pueden tener los trminos que empleamos, entonces se pueden generar grandes confusiones y dar lugar a pseudo-problemas, es decir, a problemas verbales y no fcticos. Esto puede ocurrir
cuando dos interlocutores discuten, por ejemplo, sobre democracia, y cada uno de ellos, sin saberlo,
atribuye mentalmente significados diferentes a este trmino. De tal modo que, aparentemente discuten
sobre lo mismo porque usan el mismo trmino, democracia en este caso, pero cada uno de ellos puede
estar pensando en cosas diferentes y terminar en los famosos dilogos de sordos; en este caso, de
sordos mentales. Lo que acabamos de decir me recuerda el pensamiento del poeta griego Eurpides que
Nestle cita en su libro Historia del Espritu Griego. Dice Eurpides: ....Pero lo nico que coincide y es igual
entre los hombres son las palabras. Lo pensado es diverso.
Educacin es un trmino con una alta dosis de ambigedad. Es por eso que en este trabajo no empezaremos preguntndonos qu es la educacin, sino preguntndonos, previamente, en qu sentido usamos
la palabra educacin, como recomienda el Wittgenstein II (en la segunda etapa del desarrollo de su
pensamiento).
*

30
El presente trabajo circul a partir del ao de 1990 entre los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNMSM. En la presente edicin, el autor ha
introducido algunas precisiones y aclaraciones.
NESTLE, Wilhelm. (1981). Historia del espritu griego. Barcelona, Edit. Ariel, p. 118.
Pedagoga General
1.1. LA EDUCACIN COMO CIENCIA Y COMO HECHO SOCIAL

Un primer anlisis del trmino educacin revela la ambigedad que se presenta cuando hablamos de
educacin haciendo referencia a un sector de la realidad histrico-social y cuando tambin lo hacemos
aludiendo a la ciencia que estudiara esa realidad histrico-social.
En su primer sentido, educacin denota hechos sociales tales como profesores enseando y alumnos
aprendiendo en un colegio, el currculo, los materiales didcticos usados, los edificios, la normatividad
jurdico administrativa, etc. As, cuando alguien dice la educacin nacional est en crisis por el alto ndice
de desercin escolar, est usando la palabra educacin como realidad social.
En un segundo sentido, educacin designa a una disciplina cientfica que tendra como objeto el estudio
de los hechos sociales anteriormente sealados. As, cuando alguien afirma: la educacin ha comprobado que los alumnos aprenden mejor cuando son motivados para ello, est usando la palabra educacin
como un cierto tipo de ciencia.
Esta ambigedad de la palabra educacin conduce a una aparente paradoja. En efecto, de acuerdo
con estos dos usos, podramos concluir diciendo que la educacin estudia a la educacin, es decir la
educacin (como ciencia) estudia a la educacin (como realidad social).
El lenguaje natural, pues, nos ha conducido a una paradoja. Pero la paradoja es decamos aparente.
Se la resuelve tomando la decisin de atenernos a usar la palabra educacin en un sentido u otro, pero
no en ambos. La decisin nuestra es la de usar la palabra educacin en el sentido de realidad histricosocial.
Esta decisin, sin embargo, no es arbitraria. No usamos la palabra educacin como disciplina cientfica,
porque para hablar con sentido real de tal disciplina es necesario que ella tenga un campo propio como
objeto de estudio, y ocurre que esto no es as en el caso de la llamada ciencia de la educacin. En
efecto, los temas que podran ser objeto de estudio de esta ciencia de la educacin son tratados ya por
disciplinas como la Psicologa, la Sociologa, la Pedagoga, etc. Su posible campo temtico ya es estudiado por las diferentes Ciencias Sociales y Psicolgicas. Y sucede que es un prerrequisito para hablar
de una disciplina el que tenga un campo propio de estudio.
Educacin
hecho
histrico social
ciencia
Figura N. 1. Los dos sentidos bsicos de la palabra educacin.
1.2. LA EDUCACIN COMO UN PROCESO Y LA EDUCACIN COMO UN PRODUCTO

Centrndonos en el significado de educacin como una cierta clase de hechos histricos-sociales,
distinguiremos en ellos, en primer trmino, un ncleo constituido por la accin educativa propiamente
dicha. En segundo trmino, una periferia conformada por lo que llamaremos contexto sociopedaggico
31
(ordenamiento jurdico-administrativo, la institucin escolar, la infraestructura, etc.) Y, en tercer trmino,

enmarcando todos los componentes anteriores, tenemos al contexto de la sociedad global con todas sus
dimensiones (poltica, cultura, economa, etc.).
La educacin, en su ncleo significativo, alude a un cierto tipo de accin humana, vale decir, a un proceso
en virtud del cual un hombre llamado educador acta sobre otros hombres llamados educandos con el
propsito de lograr en estos educandos ciertos comportamientos considerados valiosos. El maestro en el
aula interactuando con sus alumnos es el mejor ejemplo del proceso educativo. Empero, con la palabra
educacin no solo hacemos referencia a un proceso, sino al producto resultante de este proceso. Es
frecuente escuchar: es una persona muy educada, donde educacin se refiere al producto resultante de
algn proceso de enseanza aprendizaje, expresado en los cambios psicofsicos que ha experimentado
un sujeto como consecuencia de tal proceso.
De este modo, es posible reconocer dentro del sentido de educacin como hecho histricosocial, un
sentido de educacin como un proceso o una accin de enseanza-aprendizaje y educacin como el
resultado de tal proceso.
1.3. EL PROCESO EDUCATIVO
Dejaremos de lado el concepto de educacin como producto y nos limitaremos al concepto de educacin
como proceso. Y respecto a este proceso, nos preguntamos: En qu consiste el proceso o la accin
educativa?
1.3.1. El primer rasgo que es preciso resaltar es que la accin educativa es un proceso de enseanza
aprendizaje que da lugar a cambios psicofsicos en el sujeto. Empero, no todo cambio psicofsico es
resultado de un proceso de enseanza-aprendizaje. Existe la maduracin como un proceso de cambios
anatmicos-fisiolgicos que resultan del proceso evolutivo del hombre; por ejemplo, la talla que alcanza
el sujeto. Pero la maduracin no solo comprende cambios fsicos, sino tambin estados psquicos; como
por ejemplo, cambios en la personalidad o en la inteligencia, como consecuencia del proceso evolutivo
natural del individuo. A veces se producen desfases en el desarrollo natural del individuo y sus estados
psquicos. Se dice con cierta frecuencia, por ejemplo, es un buen chico pero muy inmaduro. Piaget
habla, incluso, de etapas del desarrollo en la inteligencia que depende del proceso de maduracin del
individuo. Este proceso no solamente no depende de la educacin, sino le pone lmites y condiciones al
proceso de enseanza-aprendizaje. En cambio, Vigotsky considera que es posible intervenir en su desarrollo a travs de la enseanza-aprendizaje en lo que l llama zonas prximas de desarrollo, en tanto
y en cuanto, las funciones superiores de la conciencia son interiorizaciones de la cultura simblica e instrumental. La accin educativa es pues, diferente a la maduracin, aunque esto no niega las relaciones
que puedan existir entre estos procesos de cambios psicofsicos.
Es preciso advertir que no todo cambio fsico en el educando es producto de la maduracin, existen
cambios y desarrollos fsicos como consecuencia de acciones educativas, campo precisamente de la
Educacin Fsica.
1.3.2. Otro rasgo importante de la accin educativa es su carcter consciente. Por esta razn, pero no
solo por ella, por ejemplo, la accin propagandstica no se califica como una actividad educativa. En
efecto, en la propaganda los estmulos no se dirigen a la conciencia del sujeto, sino al inconsciente. Al
igual que en la accin educativa, en la propaganda se busca modificar la conducta del sujeto. Pero, a
diferencia de la accin educativa, en la propaganda se trata de convertir a un sujeto de no consumidor
de un producto x en un consumidor del mismo. En este caso, la tcnica empleada no apunta a la con32
Pedagoga General
ciencia reflexiva del sujeto, sino a los mecanismos del inconsciente, de tal modo que el sujeto compre
el producto, no en razn de sus propiedades intrnsecas, sino por la imagen; por ejemplo, de una bella
mujer desnuda, que el sujeto retiene en el inconsciente asociada al producto. El producto logrado de la
propaganda es el hombre consumidor y no el hombre educado.
Otro proceso de enseanza-aprendizaje donde se apela exprofesamente al inconsciente del aprendiz, se
da en el mtodo de aprendizaje de una segunda lengua, que consiste en pasar una grabacin mientras
el aprendiz dormita o duerme. De acuerdo a lo que hemos dicho, a un proceso de enseanza-aprendizaje de este tipo no lo calificamos de educativo. Puede haber aprendizaje, pero no resulta de una accin
educativa.
1.3.3. Pero la accin educativa, no solo es una actividad consciente, sino intencional. La intencionalidad
de la conducta humana es una caracterstica fundamental que nos distingue sustantivamente de los
animales. Es por eso que no tiene sentido decir que el perro Fido se propuso morder al vecino. Esta
caracterstica de la accin educativa descarta el que califiquemos de educativa a una conducta, por ms
valiosa que esta pueda ser, si ella no es consecuencia de una accin deliberada e intencional.
Incluso, se habla de accin educativa an cuando la accin no tenga los efectos deseados. Algo as
como la buena voluntad kantiana, que califica como buena una accin a pesar de que no tenga ningn
efecto externo. En este sentido se suele decir: Recibi una buena educacin pero no supo aprovecharla, sin caer en un sin sentido. Sin embargo, en la educacin es muy frecuente el caso de logros valiosos,
de conductas valiosas, que no son productos de la accin educativa, entendida como accin intencional.
Es, por ejemplo, el caso del maestro que logra conductas valiosas en sus educandos, sin buscarlas deliberadamente, a travs de su personalidad y conducta moral ejemplar.
El maestro, se dice que educa con el ejemplo. Aqu la palabra educacin est tomada en sentido distinto al que estamos nosotros proponiendo. En efecto, en este caso no ha existido intencionalidad de
educar y por eso, desde este punto de vista, no hablaremos de accin educativa, aunque s de conducta
valiosa lograda por el educando (educacin como producto).
En suma, se habla de accin educativa no solo como accin intencional con logros de aprendizaje, sino
tambin cuando hay la intencin de educar sin lograr los efectos deseados y de logros educativos conseguidos sin intencin consciente de educar.
1.3.4. En lo que concierne a su campo formativo, la educacin se distingue de la instruccin. La instruccin, en uno de sus sentidos, es un proceso de enseanza- aprendizaje centrado en la transmisin de
conocimientos. Empero, la educacin es un proceso que comprende no solo conocimientos, sino todo
contenido considerado valioso de ser posedo por el educando (por ejemplo, los valores morales, artsticos, fsico-motores, etc.). Se considera, entonces, que la instruccin es solo un aspecto de la educacin.
Por esta razn, se suele escuchar expresiones del tipo: Es una persona instruida o informada, pero no
educada, con la cual se introduce una neta diferencia entre ambos conceptos.
1.3.5. En lo que hace al planeamiento de los medios y/o procedimientos, la educacin es un proceso sistemtico. Por esta razn, se distingue la educacin como proceso sistemtico, de la llamada educacin
asistemtica.
La educacin asistemtica es aquella que se cumple sin planes preconcebidos, sin una seleccin cuidadosa de los medios y sin control sobre los resultados. Este tipo de educacin es el que se da en el seno
de la familia, el vecindario, la comunidad local, la iglesia, las organizaciones laborales, etc. As como tam33
bin la enseanza que se trasmite a travs de los medios de comunicacin, radios, peridicos, televisin,
etc. En estos puede haber, incluso, la intencin de educar, pero sin establecer de manera sistemtica
objetivos ni seleccionar medios. Pero es preciso advertirlo no por ello, ese tipo de educacin carece de
importancia. La tiene y en alto grado. En efecto, la mayora de los hbitos y las pautas culturales primarias
se aprenden en esta educacin informal, asistemtica o simplemente socializacin. Lo que los psiclogos
sociales llaman personalidad bsica, se logra ms en la educacin informal que en la formal.
La educacin sistemtica o formal es aquella en la que deliberadamente se busca educar, valindose
de una cuidadosa seleccin de objetivos y contenidos, donde se provocan situaciones que estimulen el
aprendizaje y la que se encuentra a cargo de un personal tcnicamente especializado, llamados educadores o pedagogos.
Para desempear tales complejas funciones, las sociedades humanas han organizado y mantienen una
institucin que desde antiguo se llama la Escuela. Esta institucin aparece cuando los sumerios inventan la tcnica de la escritura, aproximadamente 4 mil aos a.C. Respondiendo a la necesidad consecuente de formar personas competentes en el dominio de esa nueva tcnica, aparecen las primeras
escuelas de la humanidad, como recintos cerrados, con personal especializado y auxiliados con materiales didcticos.
Modernamente, la Escuela, como institucin dedicada a la educacin sistemtica, se organiza en una red
de centros escolares dentro de los lmites de un Estado, que se despliega en un sistema de niveles, cada
uno de los cuales se especializa en determinada etapa del desarrollo bio-psico-social del educando. (En
el Per: Educacin Inicial, Primaria, Secundaria y Superior Universitaria y No Universitaria). Este sistema
se llama escolar o sistema educativo.
Empero, debe quedar claro que el proceso educativo no concluye necesariamente al finalizar el perodo
escolar. El desarrollo indetenible de la ciencia y la tecnologa hace que las personas deban ser reentrenadas, o mejor, re-formadas. Esta realidad ha dado lugar a la llamada educacin permanente.

1.3.6. Pero no basta la intencionalidad para calificar a una accin de enseanza-aprendizaje conscientemente realizada, como educativa. Ni tampoco es suficiente para calificar como educativa el que sea
una accin planeada ni que busque el desarrollo integral del educando. El componente que falta es el
valor que tiene (o no tiene) la conducta que buscamos realizar en los educandos, as como el valor de los
medios que utilizamos para producir los cambios.
De acuerdo con el significado que le atribuimos a la palabra educacin, la accin educativa busca lograr
conductas que se consideran valiosas de ser posedas por los educandos. As entendidas las cosas, la
accin educativa no se confunde con la socializacin. La socializacin es un proceso mediante el cual
los sujetos se incorporan a la sociedad. Y esta incorporacin se lleva a cabo aprendiendo, ya sea lo
bueno como lo malo, lo que los favorece como aquello que los perjudica. En cualquier caso, se habla de
socializacin, en tanto que mediante ella el sujeto es capaz de interactuar con los otros miembros de la
sociedad.
De acuerdo con su sentido valorativo, no toda socializacin es educativa. Lo es solo aquella que favorece
al hombre, aquella que lo beneficia, ya sea por el tipo de fin buscado y los contenidos transmitidos, como
por la forma en cmo se transmiten esos contenidos.
Desde este punto de vista, sera contradictorio decir que alguien fue educado y se perjudic con ello. No
hay pues educacin orientada al mal. La educacin es un tipo de praxis en la que se busca configurar un
34
Pedagoga General
tipo de hombre considerado valioso dentro de una sociedad histricamente determinada. La educacin,
en su sentido valorativo, es una socializacin selectiva. Es por ello que a las actividades de una escuela
de rateros no se les llama educativas, por estar orientadas al mal. No podemos decir que un nio inducido al robo fue educado por el delincuente avezado. Hay, en este caso enseanza y aprendizaje, pero
no hay educacin.
En relacin con lo que decimos, se imponen una serie de preguntas fundamentals: Bajo qu valores
debe ser educado el educando? Cules son aquellos comportamientos que lo benefician y cules los
perjudican? Por qu, por ejemplo, se considera que un educando crtico y creativo es mejor que uno
pasivo y dependiente? Estas cuestiones de axiologa educacional siendo fundamentales no las podemos
responder en este artculo porque excedera en mucho sus objetivos. Quedarn pendientes por ahora.
Si nos limitamos a la educacin en su sentido valorativo, podemos efectuar las siguientes consideraciones:
1.3.6.1. As, de acuerdo con su funcin, se distingue una educacin adaptativa y otra creativa o suscitadora. La educacin adaptativa es aquella en la que el sujeto capta e internaliza los valores, conocimientos y creencias ya establecidas en su sociedad y por esta va se ajusta a ella.
La educacin as entendida cumple, segn el marxismo, el papel de reproducir la sociedad en la que se
inserta, de dos maneras distintas pero interrelacionadas: 1. Ideolgicamente, promoviendo contenidos
culturales que conllevan la aceptacin del orden social establecido como legtimo, y 2. Formando los
cuadros tcnico-profesionales que aseguren el desarrollo de las fuerzas productivas.
Esta nocin de educacin como adaptacin es la que se transmite tambin en la clebre definicin de
un pensador, enemigo del marxismo, como es Emile Durkheim: educacin es la influencia que ejerce la
generacin de adultos sobre aquella otra an no madura todava para la vida social. Es su meta formar
y desarrollar en el nio aquellas circunstancias fsicas, intelectuales y morales que tanto la sociedad poltica unitariamente, como tambin el entorno especfico al que est destinado en especial, piden de l.
Y en otro prrafo de manera ms enftica dice: el hombre que la educacin debe realizar en nosotros
no es aqul creado por la naturaleza, sino el que la sociedad desea, y sta lo desea tal como lo requiere
su economa interna.
Esta intima relacin entre educacin y sociedad hace que la educacin cambie a lo largo del tiempo y del
espacio socio-histrico, expresando, a su vez los cambios societales. La educacin es distinta en cuanto
a sus objetivos y contenidos, en una sociedad esclavista como en la Grecia antigua, o en una sociedad
industrial burguesa. Asimismo, la educacin cambia de una sociedad a otra, dentro de un mismo perodo
histrico. As, por ejemplo, la educacin en Estados Unidos es distinta a la del Per, y a su vez, ambas
diferentes a la educacin que se brinda en China.
El producto logrado de la educacin adaptativa es el hombre alienado, en la medida que por estar mximamente ajustado al sistema, no se percata de las condiciones y lmites de su existencia, y que por el
contrario, considera al medio en el que vive no solo como el mejor, sino como el nico mundo posible.
Empero, se ha dicho y con razn que ese tipo de educacin asegura el statu quo, pero no el cambio
ni el desarrollo social. Una educacin autntica, por el contrario, tiene que promover el cambio y la

DURKHEIM, Emile (1976). Soziologie und Philosophie. Frankfurt. Citado por BHN, Winfried (1991) Teora y praxis. Patzcuaro, Editorial OEA y CREFAL,
p. 98.
DURKHEIM, Emile. Op. cit., p. 97.
35
innovacin. Para ello se tiene que incentivar lo propio y especfico de cada individuo, desarrollando sus
capacidades especficas, crecer interiormente. Este proceso es el que provoca, a la corta o a la larga, el
avance socio-histrico.
Una educacin autntica es aquella en la que el educando no solo recibe e interioriza las pautas culturales vigentes, sino una que lo ponga en condiciones de innovar mediante aportes originales. El producto
logrado de la educacin innovadora es el hombre liberado o concientizado, en la medida que se percata
de las condiciones de su existencia y se compromete con el cambio social.
Estos dos sentidos de educacin se relacionan con la doble etimologa de la palabra educacin. Educar
deriva del verbo latino educare, que significa alimentar, criar, nutrir. De este modo se hace referencia
al proceso adaptativo, el que viniendo de fuera influye sobre cada uno de los miembros de la sociedad.
Pero tambin deriva del verbo latino exducere, que significa desarrollar, crecer. Este segundo sentido
es el que corresponde a lo que Augusto Salazar Bondy llama educacin suscitadora. Refirindose a este
tipo de educacin dice: No se ensear pues inculcando ideas, valores y conductas ya configurados,
sino en cualquier caso sirvindose de ellos para preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de concebir
ideas, inventar valores y adoptar nuevas formas de conductas.
Empero, si bien es cierto que la educacin como adaptacin es diferente a la educacin suscitadora,
ambas son indesligables.
En efecto, toda educacin empieza siendo adaptativa y puede terminar, o no, siendo suscitadora, aunque, ciertamente, desde nuestro punto de vista, debe terminar sindolo.
Por razones naturales de edad, el educando debe ser educado y, en general, socializado, por sus antecesores, por sus adultos, de acuerdo a un cuadro de ideas y valores que estos consideran formativos para
aquellos, pero que estos educandos no eligen. El educando no se encuentra en condiciones de decir:
Edquenme de acuerdo a estas ideas y valores. Ellos son educados segn los patrones y modelos que
sus educadores asumen como buenos para ellos.
Por consiguiente, es legtimo afirmar que toda educacin implica una imposicin del educador sobre el
educando.
Ahora bien, cmo justificar esta inevitable imposicin que toda accin educativa comporta? El problema
se complica an ms por la falta de un criterio absoluto de valoracin, de certeza indubitable concerniente a lo que es bueno, malo, justo, bello, etc. Salazar Bondy plantea el problema en los siguientes
trminos: la praxis educativa plantea el tremendo problema del derecho que tiene alguien de introducir
tales o cuales cambios en la conducta de otros hombres y de hacerlo postulando que son buenos para
dichos hombres.
La respuesta de Salazar es clara y original: El que el educador se irrogue el derecho de decidir los
valores y los cambios vitales que son adecuados a otros hombres, puede ser justificado slo en cuanto
dicha decisin condicione y prepare la autoformacin del educando, lo ponga en el camino de ser libre
para resolverse en una u otra direccin vital, para decidir el mismo, autnomamente, lo que sea bueno
o malo para su ser.

36
SALAZAR BONDY, Augusto. (1967). Didctica de la Filosofa. Lima , Edit. Universo S.A., p. 19.
SALAZAR BONDY, Augusto. (1975). Filosofa de la educacin universitaria. Lima, Edit. Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, p. 6.
Ob.cit., p. 7.
Pedagoga General
Desde este punto de vista educacin es un trmino que se aplica en su sentido ms profundamente
humano, cuando el hombre es puesto en condiciones de pensar por s mismo y por ende en condiciones
de decidir libremente en una u otra direccin existencial.
Lo anterior significa que la educacin autntica lo es solo en la medida que cancela la educacin como
imposicin valorativa desde fuera, no solicitada, y quiz no querida por el educando. Y es la filosofa, la
disciplina que mejor se presta para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Lamentablemente, los especialistas del Ministerio de Educacin del Per han decidido eliminar de la
educacin secundaria el curso de Filosofa que se desarrollaba para los alumnos del 5to. Grado, y cuya
inclusin en el currculo secundario del Per fue promovida, entre otros filsofos peruanos, por pensadores talentosos como Augusto Salazar Bondy y Francisco Mir Quesada.
En lo que concierne a los mtodos de enseanza-aprendizaje, se distingue a la educacin del memorismo, del adiestramiento, el adoctrinamiento y el lavado de cerebro.
La enseanza memorstica forma parte del cuerpo de procedimientos que caracteriza sealadamente a
la llamada educacin tradicional. Consiste este tipo de enseanza en la memorizacin de datos, frases
y hasta discursos y luego su repeticin fiel y mecnica, como evidencia de su logro cabal por parte del
aprendiz.
Esta llamada educacin tradicional no es estrictamente un proceso educativo, pues el aprendizaje que
produce se limita a repetir sin comprender lo que se afirma. Y una accin, cuando es educativa, da lugar
a un aprendizaje de nivel muy superior a la simple memorizacin, pues se desarrollan, por ejemplo,
pensamiento crtico y creativo, capacidades, actitud crtica y problematizadora, y otras formas de comportamiento de mayor nivel.
Empero, hay que tener presente que lo negativo es el memorismo y no la memoria. La memoria es una
de las bases fundamentales de la conciencia, sin la cual no es posible otros niveles de pensamiento. En
algunos casos, es inevitable; como, por ejemplo, en el aprendizaje de las tablas de multiplicar o en el
registro de fechas y datos especficos. Lo malo es limitarse al aprendizaje de nivel memorstico.
El adiestramiento constituye una forma de enseanza basada en la repeticin mecnica de ciertas conductas, sea mediante la coercin, la persuasin o la imitacin. El adiestramiento recurre muy poco, o
nada, a la inteligencia, a la reflexin o al sentido crtico del aprendiz. Es por ello que a este tipo de enseanza no se le considera como educativa en sentido propio. Corresponde ms propiamente a la enseanza de los animales. Por eso es que nadie llamara educativo al proceso mediante el cual el domador
ensea al tigre a saltar sobre una pelota. La educacin comporta un aprendizaje consciente y reflexivo, y
por ello es un fenmeno humano. El producto logrado del adiestramiento es el hombre-mquina.
Es preciso tener en cuenta que el adiestramiento no es negativo en s mismo, lo es solo si se extiende al
desarrollo de capacidades consideradas de un nivel superior de complejidad.
En efecto, en algunos casos, la instruccin no solo es necesaria, sino la nica posible. En efecto, en
instituciones, como en el ejrcito, donde la disciplina es la base fundamental para ser un ente funcional
(las rdenes se obedecen sin duda ni murmuraciones), es necesario recurrir al adiestramiento. Ciertamente la educacin militar no se reduce al adiestramiento, puesto que para el desarrollo de competencias complejas, es inevitable recurrir a la reflexin y al anlisis crtico (por ejemplo, en el aprendizaje de
estrategias militares)
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Existe, por otro lado, el aprendizaje de ciertos comportamientos cuyo logro mximo es que su ejecucin
tiene que ser automtico, es decir, sin intervencin de la reflexin y el anlisis. Por ejemplo se aprende a
montar bicicleta cuando se logra el automatismo. Es ms, nuestra experiencia nos ensea que cuando el
aprendiz piensa y reflexiona, en la ejecucin de sus actos al manejar la bicicleta, se cae al suelo y fracasa
el aprendizaje. Un caso aun ms interesante de aprendizaje sin reflexin es el dominio de una segunda
lengua. Los profesores de segundas lenguas conocen bien que el aprendiz aprende, mejora cuando
no toma conciencia ni reflexiona que est aprendiendo otra lengua. En este caso el logro mximo, de
aprendizaje, es que hable la segunda lengua automticamente, es decir, sin pensar lo que est haciendo.
Ciertamente, luego puede reflexionar y analizar lo que ha hecho, pero no al mismo momento.
Otro caso an ms interesante de enseanza necesariamente sin recurrir a la reflexin, es el aprendizaje
de nios subnormales, es decir, de educandos cuyo desarrollo mental se encuentra seriamente limitado,
frente a educandos de esta naturaleza, no cabe sino recurrir al adiestramiento y a la enseanza y aprendizaje mecnico.
El adiestramiento y el conductismo se relacionan estrechamente. En la enseanza-aprendizaje de nios
subnormales, los mtodos conductistas son no solo los ms eficaces, sino los nicos posibles. En estos
casos el conductismo funciona como mtodo. Sin embargo, los mtodos conductistas fracasan cuando
se trata de lograr conductas de un nivel de mayor complejidad.
La educacin se distingue tambin del adoctrinamiento. Adoctrinar es un proceso de enseanza dogmtica de un conocimiento que se asume como una verdad absoluta y definitiva. Originalmente, fue la inculcacin de una doctrina religiosa, dentro de los dogmas de una iglesia determinada. Pero se ha extendido
para la inculcacin de ideas polticas, conforme a un rgimen o un partido. En el adoctrinamiento no se
admite desviaciones o puntos de vista discrepantes. El pensamiento discrepante constituye hereja y se
penaliza, por ejemplo, con la excomunin o la expulsin. El producto logrado del adoctrinamiento es el
fantico.
No se considera, por eso, al adoctrinamiento como un proceso educativo, ya que desalienta o elimina el
espritu independiente, cuestionador o crtico, ingredientes esenciales de toda verdadera educacin.
Un caso extremo del proceso que constituye la negacin de accin educativa es el llamado lavado de
cerebro. En l se trata de destruir todo el sistema de valores y creencias del sujeto para sustituirlo por
otro, mediante tcnicas de agresin psicolgica y hasta fsica, para doblegar sus mecanismos de defensa. Obviamente, a tal sistema de enseanza-aprendizaje nadie lo califica de educativo.
El adiestramiento, el adoctrinamiento y el lavado de cerebro, al igual que la accin educativa comportan
cambios de conducta como consecuencia de un proceso de enseanza-aprendizaje. Empero, carecen
de ciertas notas que impiden asimilarlas como experiencias educativas: el adiestramiento carece del
matiz reflexivo, el adoctrinamiento del espritu crtico y cuestionador y el lavado de cerebro de los ingredientes crtico, consciente y reflexivo.
En suma, educacin es un trmino multvoco, cuyos diferentes significados hemos analizado con el
propsito de efectuar nuestro trabajo sobre bases lo ms precisas posibles.
Como consecuencias de este anlisis, hemos, finalmente, optado por utilizar la palabra educacin para
referirnos a un tipo de accin o praxis que se procesa en un cierto contexto histrico-social, en la que
unos hombres, llamados educadores, actan sistemticamente sobre otros, llamados educandos, con el
fin de lograr en estos educandos ciertas formas de comportamiento consideradas valiosas, en tanto y en
cuanto les permita desempearse crtica y creativamente en una sociedad determinada.
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Pedagoga General
LA EDUCACIN Y EL MAESTRO/A: NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA

Paulo Freire*
RESUMEN
Para el autor, en la relacin Teora/Prctica se exige la reflexin crtica de la prctica; sin
la cual la teora se convierte en palabrera y la prctica en activismo. En la prctica educativo-crtica o progresista se confirman, modifican o amplan los saberes; por ello, el autor
enumera y discute algunos saberes fundamentales de la prctica educativa-crtica, entre
ellos: ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin,
no hay docencia sin educandos. Ensear es un verbo transitivo-relativo, aprender precede
a ensear, no existe ensear si no se aprende, el aprendizaje genera capacidades como la
curiosidad epistemolgica que junto con otras inmuniza al educando del bancarismo.
Debo dejar claro que, aunque mi inters central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indispensables a la prctica docente de educadoras o educadores crticos, progresistas, algunos de
ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por la
prctica educativa en s misma, cualquiera que sea la opcin poltica del educador o educadora.
En la secuencia, de la lectura, va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este
o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la prctica, progresista o conservadora o si, por
el contrario, es exigencia de la propia prctica educativa independientemente de su matiz poltica o
ideolgica. Por otro lado, debo subrayar que, de forma no-sistemtica, me he referido a algunos de esos
saberes en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido es legtimo agregar de la importancia de
una reflexin corno esta cuando pienso en la formacin docente y la prctica educativo-crtica.
El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa: cmo encenderla, cmo graduar para ms o para menos la flama, cmo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de
incendio, cmo armonizar los diferentes condimentos en una sntesis sabrosa y atractiva. La prctica de
cocinar va preparando al novato, ratificando algunos de aquellos saberes, rectificando otros, y posibilitando que se convierta en cocinero. La prctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales
como: el del dominio del barco, de las partes que lo componen y de la funcin de cada una de ellas; as
como el conocimiento de los vientos, de su fuerza, de su direccin, los vientos y las velas, la posicin
de las velas, el papel del motor y de la combinacin entre motor y velas. En la prctica de navegar se
confirman, se modifican o se amplan esos saberes.
La reflexin crtica sobre la prctica se toma una exigencia de la relacin Teora/Prctica sin la cual la
teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo.
Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales, para la prctica
educativo-crtica o progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organizacin programtica docente. Contenidos cuya comprensin, tan clara y tan lcida como sea posible,
* Tomado de: FREIRE, Paulo. (1998). Pedagoga de la autonoma. 2.a ed., Madrid, Siglo XXI Editorial, pp. 23-27. EI trmino discencia como otros en
Freire es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos. [t].
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debe ser elaborada en la prctica formadora. Es preciso, sobre todo, y aqu vaya uno de esos saberes
indispensables, que quien se est formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al
asumirse tambin como sujeto de la produccin del saber, se convenza definitivamente de que ensear
no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin.
Si en la experiencia de mi formacin, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador
es el sujeto en relacin con el cual me considero objeto, que l es el sujeto que me forma y yo el objeto
formado por l, me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados
por el sujeto que sabe y que me son transferidos. En esta forma de comprender y de vivir el proceso
formador, yo, ahora objeto, tendr la posibilidad, maana, de tornarme el falso sujeto de la formacin,
del futuro objeto de mi acto formador. Es preciso, por el contrario, que desde los, comienzos del proceso
vaya quedando cada vez ms claro que, aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma
al formar, y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido cmo ensear no es
transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la accin por la cual un sujeto creador da forma, estilo o
alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos,
a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condicin de objeto, uno del otro. Quien
ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. Quien ensea, ensea alguna cosa a
alguien. Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo ensear es un verbo transitivo-relativo. Verbo que pide un objeto directo alguna cosa y un objeto indirecto a alguien. Desde el punto
de vista democrtico en el que me ubico, pero tambin desde el punto de vista del radicalismo metafsico
en que me sito y del cual deriva mi comprensin del hombre y de la mujer como seres histricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer, ensear es algo ms que
un verbo transitivo-relativo. Ensear no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente
como, histricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible ensear. Fue as, aprendiendo
socialmente, como en el transcurso de los tiempos, mujeres y hombres percibieron que era posible
despus, preciso trabajar maneras, caminos, mtodos de ensear. Aprender precedi a ensear o, en
otras palabras, ensear se dilua en la experiencia realmente fundadora de aprender. No temo decir que
carece de validez la enseanza que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se volvi capaz
de recrear o de rehacer lo enseado, en que lo enseado que no fue aprehendido no pudo ser realmente
aprendido por el aprendiz.
Cuando vivimos la autenticidad exigida por la prctica de ensear-aprender participamos de una experiencia total, directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la
belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad.
A veces, en mis silencios en los que aparentemente me pierdo, desligado, casi flotando, pienso en la
importancia singular que est teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto, como lo afirma
Franois Jacob, seres programados, pero para aprender. Es que el proceso de aprender, en el que
histricamente descubrimos que era posible ensear como tarea no solo incrustada en el aprender,
sino perfilada en s, con relacin a aprender, es un proceso que puede, encender en el aprendiz una
curiosidad creciente, que puede tornarlo ms y ms creador. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto
ms crticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto ms se construye y desarrolla lo que vengo
llamando curiosidad epistemolgica, sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto.
Eso es lo que nos lleva, por un lado, a la crtica y al rechazo de la enseanza bancaria, por el otro, a
comprender que, a pesar de ella, el educando, que est sometido a ella no est predestinado a perecer;

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JACOB, Franois (1991). Nous sommes programms, mais pour apprendre. Le Courrier, UNESCO.
FREIRE, Paulo (1995). A sombra desta mangueira. Sao Paulo. Olho dgua.
FREIRE, Paulo (1994). Pedagoga del oprimido. 45.a ed., Mxico, Siglo XXI.
Pedagoga General
pese a la enseanza bancaria, que deforma creatividad necesaria del educando y del educador, el
educando sujeto a ella puede, no por causa del contenido cuyo conocimiento le fue transferido, sino
por causa del propio proceso de aprender, hacer, como se dice en, lenguaje popular, hacer de tripas,
corazn y superar el autoritarismo y el error epistemolgico del bancarismo.
Lo necesario es que, aun subordinado a la prctica bancaria, el educando mantenga vivo el gusto por
la rebelda que agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de
cierta forma lo inmuniza contra el poder aletargante del bancarismo. En este caso, es la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte la comparacin, la repeticin, la comprobacin, la duda rebelde,
la curiosidad no fcilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso ensear. Esta es una
de las ventajas significativas de los seres humanos la de haberse tornado capaces de ir ms all de sus
condicionantes. Esto no significa, sin embargo, que seamos indiferentes a ser un educador bancario
o un educador problematizador.
PAUTAS POR CONSIDERAR
No hay docencia sin discencia
Ensear exige: 1) Rigor metdico, 2) investigacin, 3) respeto a los saberes de los educandos, 4)
crtica, 5) esttica y tica, 6) la corporificacin de las palabras por el ejemplo, 7) riesgo, asuncin de
lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacin, 8) reflexin crtica sobre la prctica, y 9) el
reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural.
Ensear no es transferir conocimiento
Ensear exige: 1) Conciencia de que nada hay acabado, 2) el reconocimiento de ser condicionado,
3) respeto a la autonoma del ser del educando, 4) buen juicio, 5) humildad, tolerancia y lucha en
defensa de los derechos de los educadores, 6) la aprehensin de la realidad, 7) alegra y esperanza,
8) la conviccin de que el cambio es posible, y 9) curiosidad.
Ensear es una especificidad humana
Ensear exige: 1) Seguridad, competencia profesional y generosidad, 2) compromiso, 3) comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo, 4) libertad y autoridad, 5) una toma
consciente de decisiones, 6) saber escuchar, 7) reconocer que la educacin es ideolgica, 8) disponibilidad para el dilogo, y 9) querer bien a los educandos.
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ACTIVIDADES
1. Responda a las siguientes preguntas: Paciano Fermozo establece una clasificacin de concepciones
de educacin. Seala que hay: Idealistas, realistas, etc. Siguiendo esta clasificacin o taxonoma:
Dnde ubicara la concepcin de educacin que tiene el Dr. Walter Pealoza Porqu las tesis
de Emilio Barrantes no se ubican como realistas?
Los postulados que tiene Carlos Barriga sobre educacin se aproximan al enfoque analista
lgico
Podramos decir que Paulo Freire es un culturalista? Por qu s o por qu no?
2. En un cuadro, precise los rasgos que debera tener la enseanza de lenguas extranjeras, para que
pudiese ser un proceso de hominizacin como lo postula Walter Pealoza Ramella.
3. Responda la siguiente cuestin: En el ltimo prrafo del texto de Carlos Barriga, el autor seala que la
educacin debe permitir desempearse crtica y creativamente en una sociedad determinada. Encuentra alguna semejanza entre este postulado y lo que sealan Paulo Freire y Emilio Barrantes?
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Pedagoga General
SEGUNDA UNIDAD
La Pedagoga
Objetivos
General
Discutir las bases y alcances de la pedagoga, no slo en sus fundamentos epistemolgicos y tendencias actuales, sino tambin los criterios de organizacin de los
modelos pedaggicos.
Especficos
Diferenciar y relacionar los conceptos de educacin y pedagoga.
Distinguir los niveles epistimolgicos: fctico y lingstico donde ubican los
conceptos de educacin y pedagoga.
Precisar las relaciones entre educando y educador a travs de procesos de heteroestructuracin, autoestructuracin e interestructuracin.
Analizar los aspectos esenciales y factuales de la realidad educativa.
Identificar las razones por las que tericos de la educacin ubican a la pedagoga como ciencia(s) de la educacin.
Reconocer la educacin como una prctica social y a la pedagoga como la
teora de este proceso.
Revisar las reflexiones pedaggicas sobre el hecho educativo desde una perspectiva filosfica especialmente en el marco de la teora crtica y la hermenutica.
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SENTIDO Y AMPLITUD DE LA PEDAGOGA
Emilio Barrantes*
RESUMEN
Para el autor, la pedagoga no es un manojo de preceptos, sino una profundizacin de la
cultura, la pedagoga muestra a la educacin como un producto histrico y como un medio
de transmisin de cultura, para el desarrollo, perfeccionamiento y formacin del hombre.
Para Dilthey, Filho y Compayre, se distinguen los trminos de pedagoga (Teora de la
educacin) y educacin (prctica de la pedagoga).
La pedagoga fue la vigilancia que se ejerci sobre el nio (paidos) y el pedagogo era el
esclavo que lo vigilaba, y los que se dedicaban a ensear recibieron nombres diversos.
No es, ciertamente, la Pedagoga, un conjunto de reglas y normas de limitados alcances, destinada a

presidir la vida escolar ni son sus principios slo de carcter intelectual, ni hay, asomo de pedantera en
la enunciacin o en la prctica de los mismos.
Ms de una vez, y por gentes de buen gusto, ajenas al campo de la Pedagoga, se ha hablado de sta
en forma despectiva o con intencin irnica, asocindola con evidente ligereza, al ejercicio subalterno
de instructores sin cultura, empeados en transmitir conocimientos elementales a sus discpulos con
actitud solemne y tono dogmtico muy cercanos al ridculo. Oscar Wilde desliza una afirmacin de esta
naturaleza en sus Intenciones.
Lo grave es que an muchos maestros entienden a la Pedagoga como un conjunto de preceptos o
manojo de recetas, por debajo de las nobles preocupaciones del espritu. Representarla as, estrecha y
estril, alejada de la cultura y de la vida, equivale a caer en un grave error que invalida cualquier gnero
de aserciones que puedan hacerse al respecto.
La Pedagoga ya no es un manojo de preceptos, sino una profundizacin de la cultura, ha dicho LOMBARDO-RADICE. Es decir, que aqulla no puede concebirse sino dentro de un mundo formado por las
ms elevadas realizaciones humanas, en un ambiente propio de un determinado organismo histrico del
que es parte vital y resultante dinmica. Porque es preciso mantener y trasmitir, generacin en generacin, lo que hay de esencial en una cultura y esto es obra educativa, que encuentra en el pensamiento
pedaggico su orientacin y su gua. Si puede llegarse a tal conclusin partiendo de la cultura objetiva,
ocurre precisamente lo mismo cuando se considera la cultura subjetiva, refinamiento del ser, suma y
sntesis de pensamientos, vivencias y logros superiores, ya que la segunda no puede concebirse sin la
primera y, en ambos casos, la Pedagoga nos muestra a la educacin como un producto histrico y como
un medio de trasmisin de la cultura para el mejoramiento del hombre.
No es menos importante el aserto de DILTHEY: Desde un punto de vista general, la floracin y fin de
toda verdadera filosofa es la Pedagoga en su ms amplio sentido. Acaso porque no hay autntica
filosofa que no sea profundamente humana; porque no cabe un discutir que en la esencia se aleje del
*
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Tomado de BARRANTES, Emilio (1966). Pedagoga. Lima, UNMSM, pp. 13-19.
Pedagoga General
hombre, que es el que piensa, y porque, finalmente, cuando se discute sobre el origen y el fin, la razn
y la causa, la debilidad y las posibilidades propias de nuestra especie, fuerza es terminar por un plan de
mejoramiento humano, que ya es propsito pedaggico.
Si, como acabamos de verlo, la Pedagoga es tan amplia como la cultura, no cabe vincularla solo con la
obra escolar, sino, por el contrario, apreciar su magnitud en la misma medida en que es amplia y profunda
la vida misma. Y si, por otra parte, la Pedagoga es la ltima palabra de la Filosofa, adquiere una vasta
dimensin humana que le otorga una elevada jerarqua.
Hay, a este respecto, afirmaciones extremas que no pueden faltar, sea cual fuere el sector de los conocimientos, de que se trate. As, por ejemplo mientras GIOVANNI GENTILE asegura que la pedagoga
es la filosofa, PINKEVICH define a la primera como la ciencia de la naturaleza, leyes, organizacin y
mtodos de los procesos de aprender y ensear. El filsofo italiano concede a la Pedagoga una gran
amplitud y una notable elevacin que, infortunadamente, lindan la una con la vaguedad y la otra con la incertidumbre; en tanto que el maestro ruso, con un criterio exclusivamente cientfico, reduce la Pedagoga
a una estrecha ciencia de la instruccin. Y la verdad, a nuestro juicio, no puede estar solo en una parte u
otra. Gentile prescinde de la ciencia y rebasa el contenido filosfico de la Pedagoga; Pinkevich prescinde
de la Filosofa y traza un crculo estrecho en el que no cabe la formacin del hombre.
Acerca de este asunto, existe un ejemplo elocuente en La Repblica de Platn. Scrates y sus interlocutores echan las bases de un Estado ideal, pero al mismo tiempo trazan los lineamientos de la educacin
de los ciudadanos. Con el mismo calor con que discuten sobre la defensa del Estado y las cualidades
que han de exigirse a los defensores de la patria, suprimen de los poemas homricos aquello que puede
influir negativamente en la formacin del carcter. He aqu algunas lneas del Libro Segundo:
Construyamos, pues, un Estado con el pensamiento. Nuestras necesidades sern evidentemente su
base. Ahora bien, la primera y la mayor de nuestras necesidades no es alimento del cual depende la
conservacin de nuestro ser y de nuestra vida?
S.
La segunda necesidad es la de habitacin; la tercera, la del vestido.
Qu educacin conviene darles? Es difcil a mi juicio darles otra mejor que la que est en prctica entre nosotros y que consiste en formar el cuerpo mediante la gimnasia y el alma mediante la msica.
En efecto, es difcil otra mejor.
Comenzaremos su educacin por la msica ms bien que por la gimnasia?
Sin duda.
Los discursos, al parecer, son una parte de la msica?
S.
Entrarn unos y otros igualmente en nuestro plan de educacin, comenzando por los discursos falsos.
No comprendo tu pensamiento.
Qu! No sabes que lo primero que se hace con los nios es contarles fbulas? Y que an cuando
se encuentren en ellas a veces algo de verdadero, no son ordinariamente ms que un tejido de mentiras? Con ellas se entretiene a los nios hasta que los enva al gimnasio.
Este es un notable caso de paralelismo y an de identificacin de lo poltico y lo educativo. Para quien es
capaz de una amplia visin de las cosas y de penetrar en el sentido de las mismas, no hay separacin
posible entre la constitucin del Estado y la formacin del hombre, entre los fundamentos y fines de la
sociedad, y la educacin de sus miembros. Ocurre, ms bien, que lo primero depende en gran parte de lo
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segundo, hasta el punto de que una obra eminentemente poltica como La Repblica, puede entenderse
al mismo tiempo como un tratado educativo. No es de extraar que Rousseau dijera de ella: No es una
obra de poltica, como piensan los que slo por los ttulos juzgan los libros, sino el ms excelente tratado
de educacin que se haya escrito.
DEFINICIN DE EDUCACIN
La Pedagoga, abarca el campo total de la teora y la prctica educativa, de modo que nada de lo que se
refiere al perfeccionamiento y formacin del hombre escapa a su dominio? En este caso, la educacin
se identifica con aqulla y tanto da emplear un trmino u otro, puesto que ambos expresan el mismo
concepto? Hay, por el contrario, diferencia entre dichos vocablos, ya sea de grado o de extensin, que
nos imponga una delimitacin previa?
Cuando se trata de sealar el campo profesional frente a otros que le son diversos, tales como el de la
Medicina o el Derecho, bien se puede hablar indistintamente de Pedagoga y Educacin. En otros casos
ser ms propio reservar el primer trmino para la obra de investigacin y estudio preliminares, y el segundo
para la aplicacin de los principios y el proceso mismo del desenvolvimiento y la formacin del alumno. Es
incorrecto hablar de un Ministerio de Pedagoga, pero s es muy propio referirse a un Instituto de Pedagoga
como centro de investigaciones de esta ndole. En tal caso, no hay objecin que oponer, ya que se refiere a
actividades de carcter terico, en tanto que la designacin anterior resulta extraa porque se trata, de un
organismo del Estado que tiene a su cargo la administracin de la obra educativa.
GUILLERMO DILTHEY ha dicho de la Pedagoga que es la teora de la formacin del hombre, que es como
decir la teora de la educacin. A nadie se le escapa que en el campo de la actividad humana, se suceden y
complementan la teora y la prctica. Lo primero que hay que hacer en todo orden de cosas es contemplar,
en su totalidad, el asunto de que se trate; lograr una explicacin de su significado; comprender las relaciones
que hay entre sus partes; medir las posibilidades de su aplicacin y prever las medidas necesarias al efecto,
para asegurar la bondad de los resultados. Luego, es preciso elaborar un plan, llevarlo a la prctica y actuar
de acuerdo con los principios enunciados, gracias a los medios previstos y en pos de los objetivos sealados
de antemano. La prctica sirve no solo para aplicar la teora, sino tambin para rectificarla, y se produce as un
intercambio entre el mundo de las ideas y el de las acciones, que beneficia a ambas partes.
Cuando FILHO asegura que la Pedagoga es, a un tiempo conjunto de doctrinas y principios, proponindose un programa de accin, no discrepa de Dilthey en este punto, porque los principios y las doctrinas
son propios del campo terico.
Ya COMPAYRE, en su Pedagoga, sentaba tal distincin muy claramente: Con gran error confunden
todava muchos escritores la pedagoga y la educacin, siendo as que estos dos trminos estn separados por algo ms que por un ligero matiz. La pedagoga es, por decirlo as, la teora de la educacin y
la educacin la prctica de la pedagoga. As como se puede ser sin ser retrico sin ser orador, se puede
ser, pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educacin, sin ser educador o sea sin poseer
la habilidad de educar prcticamente a los nios.
En consecuencia, si nos es permitido repetir lo dicho, a fin de precisar ms an los conceptas anteriores,
diremos que si se trata de fijar los diversos campos del pensamiento y la actividad, puede recurrirse a la
Pedagoga o la Educacin como voces genricas de significado idntico, pero que si se prefiere ahondar
un poco y distinguir bien los trminos, la Pedagoga debe entenderse corno la teora, y la educacin como
la prctica del proceso de desarrollo, perfeccionamiento y formacin del hombre. Tal ser la divisin que
mantendremos a lo largo de esta obra.
46
Pedagoga General
ETIMOLOGA
La Paidagoga fue en Grecia el acto de acompaar al nio en el trayecto de su casa a la escuela, y el
paidagogos, el esclavo a quien se encargaba esta modestsima labor. De all que fuera elegido a causa,
precisamente, de su ineptitud para trabajos de alguna importancia. El nio, paidos, haba de seguir durante algn tiempo el ciclo de la paideusis o escolaridad.
Como se ve, hay una gran distancia entre el significado etimolgico del trmino Pedagoga y el que actualmente le otorgamos. El pedagogo era en Grecia ms bien una especie de ayo. En cambio, quienes
se dedicaban a la funcin de ensear, reciban nombres diversos del que nos ocupa. El grammatistes,
por ejemplo, era el maestro elemental, y el grammatikos, el maestro de gramtica. La voz Paideia surgi
ms tarde que los trminos anteriores, para significar la educacin y la formacin cultural, en la forma
ms amplia y elevada que cabe en lo posible.
Comparemos, pues, las voces griegas y las que usamos actualmente. La Pedagoga fue la vigilancia que
se ejerci sobre el nio y es en nuestros das la Teora de la Educacin. Pedagogo se llam al esclavo
que cuidaba del infante, y debera llamarse en la actualidad al terico en materia educativa. El maestro,
considerado preferentemente como instructor, tiene en Grecia por antecesores al grammatistes y el grammatikos, al paidotriba y el gimnasles (a quienes llamaramos nosotros profesores de educacin fsica)
y an a los sofistas que, contra la opinin corriente, ejercieron una labor verdaderamente educativa y
contaron entre sus miembros con figuras cimeras del pensamiento griego. La educacin actual, en su
mejor sentido, corresponde a la paideia de los helenos.
47
SOBRE LA NATURALEZA EPISTMICA DE LAS

FORMULACIONES PEDAGGICAS

Luis Piscoya Hermoza*
RESUMEN
Para el autor, el mbito educacional est compuesto por el nivel de los hechos (accin educativa) y el nivel lingstico (formulaciones tericas y demostrativas, objeto de estudio son
los hechos educativos; y formulaciones tecnolgicas y prescriptivas, regulan los hechos), el
nivel lingstico es un caso particular del mbito cientfico, por ello enuncia que la Filosofa
de la Educacin es un metalenguaje. La pedagoga se encuentra en el subnivel de las formulaciones tecnolgicas y regulativas.
1. EL LUGAR DE LA PEDAGOGA EN EL MBITO EDUCACIONAL

Consideraciones previas
La naturaleza de las cuestiones que abordaremos en esta parte hace recomendable que justifiquemos
previamente la terminologa que hemos elegido. De este modo, se ver con ms claridad las aplicaciones
del marco terico, precisado anteriormente, a la problemtica directamente ligada al estatus epistmico
de las formulaciones pedaggicas.
La nocin de mbito educacional la usamos en un sentido muy especial, pues usualmente ella podra
ser entendida como referida solamente a eventos o hechos educacionales especial y temporalmente
determinados. Sin embargo, en esta discusin interesan, ms que los aspectos factuales, las teoras y
las prescripciones que se han formulado para describir, explicar u orientar los hechos. En consecuencia,
la nocin de mbito educacional, para los fines de este trabajo, denota tanto los hechos educacionales
como las teoras cientficas y los sistemas regulativos que constituyen lo que, en trminos genricos,
puede denominarse literatura pedaggica.
Lo anterior explica la especial estratificacin que hemos practicado sobre el mbito educacional, distinguiendo entre el nivel de los hechos y el nivel lingstico. Hemos considerado que las teoras cientficas
y las prescripciones constituyen este ltimo nivel, sin que esto nos conduzca a sostener la reductibilidad
del trabajo cientfico a la estructuracin del lenguaje cientfico. Nuestro proceder pretende, principalmente, poner de manifiesto que la tarea de analizar teoras y prescripciones, relevantes para la educacin, es
traducible, en trminos operativos, como el anlisis de los enunciados y las reglas que se han formulado
al respecto. Dicho de otro modo, pensamos que lo tangible y observable del conocimiento cientfico es el
lenguaje en que ha sido expresado.
Por las posibilidades de objetividad y constatabilidad empricas que ofrece, hemos elegido al lenguaje
cientfico como uno de nuestros puntos de partida en la medida que nos proponemos arribar a conclusiones fundadas.
* Tomado de: PISCOYA, Luis (2003). Metapedagoga. Lima, Episteme Editorial, pp. 50-59.
48
Pedagoga General
Es pertinente puntualizar que el nivel lingstico de lo que denominamos mbito educacional est estrechamente ligado a lo que hemos convenido en llamar mbito cientfico. Puesto que este ltimo est
constituido por las teoras cientficas y las tecnologas en general, resulta que el nivel lingstico del mbito educacional es solamente un caso particular del mbito cientfico. Por consiguiente, lo que hemos
tipificado como literatura pedaggica no es otra cosa que el sector del mbito cientfico cuyo referente
est constituido por los hechos educacionales.
Debatimos separadamente la ubicacin de la Pedagoga en el mbito cientfico y en el mbito educacional, porque este procedimiento nos permite, primero, discutir la problemtica suscitada por la relacin
de las ciencias humanas con la Pedagoga y, en segundo lugar, generalizar la discusin para dilucidar la
situacin de esta frente a otras disciplinas, tales como las ciencias formales, con las que usualmente no
se la vincula. Esperamos que uno de los frutos de esta discusin sea el probar que una ciencia formal,
como la Lgica, pueda contribuir a una mejor comprensin de la estructura y funcionamiento interno de
la Pedagoga sin necesidad de tener que aportar informacin acerca de hechos o eventos.
El ltimo captulo est dedicado al estudio de la estructura y del contenido semntico de las reglas pedaggicas. Este estudio ha requerido el uso de algunos resultados proporcionados por la Lgica, los que
han tenido que ser adaptados a las peculiaridades de nuestra temtica. Dado que hasta donde sabemos
no existe bibliografa que trate especficamente las cuestiones que nos preocupan, todas las afirmaciones que aqu hacemos no han podido ser confrontadas con otras investigaciones y tienen carcter tentativo. Empero, pensamos que el esquema que proponemos como estructura de una regla tecnolgica as
como las recomendaciones que damos para su uso son de carcter productivo, pues superan algunas
limitaciones que tienen propuestas, como la de Mario Bunge, que no permiten visualizar inmediatamente
las relaciones entre la ciencia terica y la tecnologa. El esquema que sugerimos, creemos, abre una
va para comprender las relaciones existentes entre las tecnologas y los sistemas de valores. Adems,
desde la perspectiva operacional, la transformacin de dicho esquema para obtener reglas pedaggicas
que contengan verbos como ensear, explicar, usar, etc., no ofrece ninguna dificultad. Finalmente,
bosquejamos un mtodo, en nuestra opinin, tericamente correcto, para medir el grado de eficacia de
las reglas pedaggicas. Aunque es cierto que no lo aplicamos a ningn caso concreto, consideramos que
nuestro esfuerzo puede ser muy til para quienes estn interesados en dar una significacin ms precisa
al predicado eficaz aplicado a las reglas tecnolgicas.
EL NIVEL LINGSTICO Y SUS SUBNIVELES: TERICO Y TECNOLGICO
Definimos a la Filosofa de la Educacin como una disciplina filosfica constituida por teoras filosficas cuyo
referente se encuentra dentro de los lmites del mbito educacional. Postularemos que dicho mbito est constituido por los niveles especficos, a saber: (i) el lingstico; (ii) el de los hechos. Dentro del nivel lingstico existen dos sub-niveles: (a) el de las formulaciones tericas o mostrativas; (b) el de las formulaciones tecnolgicas
o regulativas. Es claro que estos dos sub-niveles son casos particulares de los niveles terico y tecnolgico,
respectivamente, del mbito cientfico. El sub-nivel (a) est constituido por las teoras cientfico-empricas cuyo
objeto de estudio est dado por los hechos educativos y el sub-nivel (b) est constitudo por los sistemas de
reglas que regulan tales hechos. A este ltimo tambin puede denominrsele sub-nivel normativo.
El nivel de los hechos es el de la accin educativa. A la Filosofa de la Educacin no le compete directamente este nivel, pues l es adecuadamente estudiado por las teoras cientfico-empricas del sub-nivel
(b) de (i). Por consiguiente, las teoras filosficas que tienen su referente dentro del mbito educacional

Vid., BUNGE, Mario. (1972). La investigacin cientfica. Barcelona, Ediciones Ariel, p. 694.
49
se interesan principalmente por el primer nivel, es decir, no analizan los hechos sino las teoras sobre los
hechos y los sistemas de reglas que los regulan. Lo anterior nos faculta para afirmar que la Filosofa de
la Educacin de este modo es entendida como un metalenguaje (lenguaje que tiene como objeto a otro
lenguaje que es denominado lenguaje-objeto) con respecto al nivel (i) del mbito educativo. Si por alguna razn una teora filosfica se refiere con especial nfasis a las teoras cientfico-empricas sobre los
hechos educacionales del sub-nivel (a), entonces esta teora podr ser interpretada como una metateora
de dicho sub-nivel del mbito educativo.
Las teoras pertenecientes al sub-nivel (a) se agrupan constituyendo ciencias. Siendo el referente de
ellas la accin educativa es necesario dejar indicado que esta accin puede ser descrita desde dos perspectivas: la del grupo y la del individuo. La primera nos presenta un fenmeno acentuadamente socio-cultural y la segunda uno marcadamente psicolgico. Por tanto, son las ciencias sociales y la Psicologa las
encargadas de describir el nivel de los hechos del mbito educativo. Entre las ciencias sociales, cumplen
esta tarea, la Sociologa y Antropologa Cultural. De otra parte, la Psicologa ha logrado desarrollar ramas
especiales debido a la tipicidad de algunos hechos educativos cuyo estudio le compete.
EL NIVEL DE LOS HECHOS
Completaremos nuestro anlisis del mbito educacional refirindonos al nivel (ii). Esto es importante en
la medida que dicho nivel es el referente tanto de las teoras del sub-nivel (a) como de los sistemas de
reglas del sub-nivel (b). Expresamos ya que identificamos a los hechos educacionales con las acciones
educativas; por aadidura, hemos precisado dos perspectivas frente a ellas: la primera es importante
para las Ciencias Sociales y la segunda para la Psicologa. Desarrollando nuestro planteamiento, pasamos a indicar que las acciones educativas son componentes de procesos ms o menos complejos, los
que a su vez son especies del gnero de los procesos socio-culturales. Hemos optado por la denominacin mixta socio-cultural en virtud de que todo hecho social por darse dentro de una sociedad es al
mismo tiempo cultural. Este aserto debe ser entendido no como una postulacin, sino como una hiptesis
confirmada por la experiencia histrica. Consecuentemente, la denominacin usada hace referencia a
dos propiedades, relacionadas de tal modo, que si un hecho tiene la primera, se puede precisar, con un
valor de probabilidad mximo, que tiene tambin la segunda y viceversa.
Sin embargo, como el arte, las instituciones, los usos y costumbres, etc. son tambin hechos socioculturales, ser necesario mostrar la diferencia especfica de los hechos educacionales. El profesor brasileo
Ral Bittencourt responde a esta demanda caracterizando los hechos educacionales de la siguiente
manera:
Un proceso de adaptacin de los individuos y de los grupos sociales al ambiente, por el
aprendizaje-valorizado, y que determina individualmente la formacin de la personalidad y
socialmente la conservacin y renovacin de la cultura.
En lo que sigue, consideraremos cuatro aspectos que, pensamos, se deducen del planteamiento de
nuestro autor y que nos permitirn una mayor especificacin de los hechos educacionales.
1. La referencia hecha a los grupos sociales incide en el carcter masivo de la educacin como fenmeno socio-cultural.

50
BITTENCOURT, Ral (1954). Concepto de la Educacin. En: Actas del primer Congreso Latinoamericano de Filosofa de la Educacin. Quito, Edit.
Casa de la Cultura Ecuatoriana, p. 295.
Pedagoga General
Evidentemente, el proceso educativo, en cualquier instante de tiempo en el que se le analice, se

presenta no como la educacin de un individuo, sino como la educacin de masas. Debe aclarase,
sin embargo, que existen adaptaciones biolgicas de los grupos e individuos al ambiente geogrfico.
Un ejemplo notable es la adaptacin progresiva cardio-respiratoria a la vida en la altura. Sin embargo,
no es a este tipo de adaptaciones y de ambiente a los que hace alusin el profesor Bittencourt. El
ambiente mencionado debe ser tomado fundamentalmente como socio-cultural.
2. Al indicar como una de las notas especificas del proceso educativo la formacin de la personalidad del
individuo, alude a un fenmeno de incorporacin o asimilacin del individuo a los patrones o modelos
de comportamiento imperantes en el grupo. Sin embargo, esta asimilacin para ser estrictamente
educativa no debe producirse anulando la espontaneidad del individuo, y con ello su libertad, sino
personalizndolo. La educacin es, de esta forma, un proceso que permite ganar un miembro para el
grupo, pero dando posibilidades a este nuevo miembro de desarrollar sus potencialidades individuales.
3. El aprendizaje valorizado es el propiamente educativo y se diferencia del aprendizaje como fenmeno puramente psicolgico. Anteriormente, hemos insistido en que las teoras cientfico-empricas
son descriptivas y ajenas en lo posible a toda valoracin; de aqu se sigue que el aprendizaje, desde
el punto de vista de la Psicologa, es un fenmeno descriptible y medible independientemente de
todo juicio estimativo explcito. Pero el aprendizaje, en tanto hecho educativo, s es un fenmeno en
el que juegan un rol importante las valoraciones. Generalmente, solo calificamos de educativa a la
adquisicin de formas de comportamiento consideradas socialmente buenas. Si por el contrario, se
adquieren conductas valoradas como malas, no se afirma la existencia de un hecho educativo.
Lo anterior tiene validez desde la perspectiva del educando y lo generalizamos a la accin educativa
desde la perspectiva del docente. Por tanto, afirmamos que hay accin educativa por parte del docente solamente si aquello enseado es socialmente bueno. En consecuencia, los hechos educativos
tienen la peculiaridad de suponer decisiones valorativas en funcin de los modelos de bueno y malo
vigentes.
4. Que la educacin conserva la cultura del grupo y sienta al mismo tiempo las condiciones de posibilidad de su renovacin, es explicable desde que los hechos educacionales son un caso particular
de los hechos de comunicacin, cuyo estudio ha generado el surgimiento de la Teora de la Comunicacin. Un ligero anlisis de los procesos de comunicacin inherentes a los hechos educacionales
muestra que en ellos se pone en movimiento toda la cultura del grupo social, garantizndose as su
permanencia. Es la transmisin de la cultura la que permite la existencia histrica del grupo, pues
mientras sus miembros tienen un tiempo de vida muy breve considerado este en dimensin histrica,
l se mantiene como una entidad supra-individual. Ser un mecanismo de los grupos para la conservacin de los mismos es la caracterstica de la educacin que nos permite concebirla con una funcin
anloga a la de los instintos y reflejos en los animales.
ENSAYO DE UBICACIN DEL CUERPO DE DOCTRINA DE LA PEDAGOGA EN EL NIVEL LINGSTICO
El desconocimiento de los niveles y sub-niveles antes sealados, es responsable de mltiples errores
cometidos frecuentemente. Uno de los ms notables es el relacionado con la ubicacin errnea de la
Pedagoga dentro del conocimiento humano.
A menudo, los tratadistas ubican equivocadamente a la Pedagoga en el sub-nivel de las formulaciones
tericas o mostrativas. Los que as proceden, convienen en definir la Pedagoga como Teora General de
la Educacin y aluden con educacin al nivel de los hechos educacionales. Nos proponemos demostrar
que el planteamiento mencionado es incorrecto por las consecuencias que de l se derivan, y que nos
llevan a afirmaciones, aunque no intrnsecamente contradictorias, decididamente incompatibles con conocidos resultados brindados por la epistemologa contempornea.
51
La definicin citada obliga a investigar, a quienes la sostienen, los usos de la palabra teora; este examen, cuando es llevado a efecto, conduce a estudiar los sentidos que ella tiene en la ciencia y en la
Filosofa, que son los sectores en los que preferente y explcitamente se seala el objetivo de formular
teoras. Creemos haber abordado con suficiente amplitud, en la primera parte de este libro, la problemtica que entraa el definir el concepto de teora. Para esta argumentacin nos basta indicar que los
ensayos de definir la Pedagoga como una teora cientfica son insatisfactorios. Igual ocurre cuando se
intenta concebirla como teora filosfica. Ante esta situacin, es muy difcil para los defensores del punto
de vista en discusin dar cuenta del sentido de la palabra teora empleado en la definicin, pues ellos
aceptan que la Pedagoga no es caracterizable satisfactoriamente ni como una teora cientfica ni como
una teora filosfica. De esta suerte, se piensa que la mejor solucin a la dificultad planteada es asumir
que la pedagoga es una teora sui gneris, en parte cientfica y en parte filosfica, lo cual es ciertamente
una inferencia completamente gratuita. La existencia de teoras intermedias, por as decirlo, es una hiptesis innecesaria en el proceso de rigorizacin del conocimiento, pues nosotros hemos visto que puede
discriminarse satisfactoriamente entre teoras cientficas y teoras filosficas y dar cuenta, desde esta
dicotoma, de cualquier cuestin epistemolgica que se plantee.
Como explicacin adicional al error cometido por la tesis examinada, pondremos de relieve que se comete una falacia fcilmente detectable. Si nosotros tenemos un objeto x y encontramos que no pertenece al
conjunto A ni tampoco pertenece al conjunto B (A es asumido como el conjunto de las teoras cientficas
ya sean estas empricas o formales y B como el conjunto de las teoras filosficas); es un grueso error
deducir que x pertenece a ambos, pues bien podra pertenecer a C o a D o a cualquier otro conjunto
distinto completamente de los anteriores. Es ms, los que conocen elementos de teora de los conjuntos
saben perfectamente que si x no pertenece a A y x no pertenece a B, es absurdo concluir, desde estas
premisas, que x pertenece a la interseccin.
Este somero anlisis lgico de la inferencia hecha por los defensores de la tesis estudiada, muestra que
la conclusin derivada no es solo intuitivamente incorrecta, sino lgicamente absurda.
En vista de que el intento de ubicar a la Pedagoga en el sub-nivel (a) del mbito educativo ha llevado a
contradicciones, resulta adecuado pensar en otra solucin. Nos aproximaremos a ella remitindonos al
nivel tecnolgico del mbito cientfico del cual forma parte el sub-nivel (b) del mbito educativo. Como ya
anotamos anteriormente, el sub-nivel (b) est integrado por reglas que, postularemos ahora, constituyen
la disciplina tecnolgica denominada Pedagoga. En este sentido, ella es una disciplina destinada, como
todas las tecnologas de su gnero, a la aplicacin a la praxis de la informacin proporcionada por las
teoras cientficas.
Un ligero examen de lo que es la Pedagoga justificar plenamente la postulacin precedente. Independientemente de la amplitud de la Pedagoga y de los supuestos cientfico-tericos y filosficos sobre los
cuales se erige, puede afirmarse fundadamente que sus formulaciones son de la clase de las denominadas regulativas o reglas; por ejemplo: En los colegios secundarios, en la enseanza de la matemtica,
deben utilizarse textos programados para lograr un aprendizaje rpido. Puesto que en la prctica se dan
sobreentendidas las descripciones de situaciones y la formulacin de los objetivos, la regla anterior tiene
una versin simplificada tal como Para la enseanza de la matemtica se usarn textos programados.
Con el ejemplo anterior deseamos insistir en dos hechos: (I) que las formulaciones regulativas de la
pedagoga pretenden, en principio, prescribir acciones eficaces para lograr ciertos objetivos; (II) que las
formulaciones de la Pedagoga, al igual que las de cualquier otra tecnologa, solo son posibles sobre la
base de la informacin proporcionada por la ciencia terica, cuyo efecto se traduce en la eficacia de las
acciones prescritas. La regla citada es posible aprovechando los informes de las teoras psicolgicas de
Skinner, y otros, sobre el aprendizaje; las unidades de medida y criterios proporcionados por la reciente
52
Pedagoga General
teora de la informacin; y la versatilidad ofrecida por las formulaciones modernas de las teoras matemticas.
La argumentacin anterior muestra claramente que las formulaciones de la Pedagoga pueden coherentemente ser entendidas como reglas o normas operacionales y, consecuencia, es fundado ubicar a dicha
disciplina en el subnivel tecnolgico (b) del mbito educativo.
Quizs podra objetarse que nuestra tesis se basa en un ejemplo muy particular desde el cual toda generalizacin es dudosa. Y que, adems, la mayora de las prescripciones pedaggicas no son reglas tan
claramente formuladas como las de nuestro ejemplo y que su eficacia depende del buen juicio de quin
la aplica.
Al respecto, simplemente indicaremos que, en toda tecnologa, siempre es importante, para su correcta
utilizacin, la formacin especializada del tecnlogo, inclusive en aquellas altamente desarrolladas como
las llamadas tecnologas algortmicas que, aunque no requieren tecnlogo, durante el proceso, sin embargo su intervencin para iniciarlo, con expectativas de desarrollo exitoso, es decisiva. Asimismo, el que
no todas las prescripciones pedaggicas sean formuladas en trminos de reglas, es un asunto accidental
y no de principio. Ello revela que la Pedagoga es una tecnologa bastante joven y es, por tanto, tarea
presente el rigorizarla en armona con las exigencias de nuestros das. El notable progreso de las Ciencias Sociales y la Psicologa, mediante el uso de la Estadstica Matemtica, facilita cada vez, en mayor
medida, el perfeccionamiento de esta tecnologa cuyo desenvolvimiento est inevitablemente ligado al
de la ciencia terica, al margen de la cual pierde su fundamento ms riguroso.
53
SABER AUTOESTRUCTURADO, HETEROESTRUCTURADO

E INTERESTRUCTURADO
Louis Not*
RESUMEN
Para el autor la Pedagoga es la ciencia que estudia la educacin, que mediante mtodos
pedaggicos definen el proceso segn el cual se organizan y desarrollan las situaciones
educativas. En la historia, existen dos mtodos contrapuestos por los cuales se adquiere el
conocimiento: la heteroestructuracin, donde el educador ejerce una accin sobre el educando por medio de objetos, primaca del objeto; y la autoestructuracin, donde el individuo
se educa por su propia accin, primaca del sujeto sobre el objeto. Para la psicologa contempornea, se adquiere el conocimiento por medio de la interaccin sujeto-objeto, es decir
nterestructuracin.
INTRODUCCIN
Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra, dos perspectivas pedaggicas. En una
se quiere ensear, instruir, formar. Se ensea una materia a los nios, es decir, que se da la situacin
entre dos objetos: la materia y el nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de nio, se
le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado siempre de partidarios a pesar
de las crticas y de las variantes de que ha sido objeto. La anttesis se precisa despus de Rousseau,
cuando se declara que el alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobre
todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda accin que intervenga en l desde el exterior no har sino
deformarlo u obstaculizarlo.
Y en virtud de que la historia parece justificarlo, se establece la oposicin entre mtodos antiguos y mtodos modernos, aunque aqullos sean tan actuales como estos. En otras ocasiones, lo tradicional es
lo que se rechaza en nombre de lo nuevo, como si los trminos tradicional y caduco fuesen sinnimos o
como si con el transcurso de los aos, la novedad no se convirtiera en tradicin. Otras veces, en fin, por
sugerirlo as las apariencias y porque Rousseau y los pedagogos que se han inspirado en l colocan la
accin el origen de todo conocimiento, se califica de activos a los mtodos que ellos preconizan; luego,
para facilitar la clasificacin las oposiciones, se dice que con los dems mtodos el nio, el alumno, no
es activo y se denuncia al mismo tiempo la multiplicidad de tareas que se le obliga a ejecutar con tales
mtodos.
EL PROBLEMA
En este juego de contraposiciones la confrontacin se desva hacia el exclusivismo y la renovacin pedaggica se empantana en los dogmatismos.
*
54
Tomado de: NOT, Louis. (1987). Las Pedagogas del Conocimiento-Introduccin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica Editorial. pp. 7-13.
Pedagoga General
Ms que de contraposiciones, al cabo de ms de un siglo de conflictos, nuestra poca ha menester la

sntesis. No, por cierto, de esos compromisos eclcticos que no resuelvan nada, sino sntesis autenticas
que engloben a las dos tesis opuestas y que, al mismo tiempo, se desprendan de tal oposicin sobrepasando a uno y otro extremos. Emprender tal trabajo de sntesis nos ha permitido, en esta obra, esbozar
una pedagoga progresista: la hemos buscado primero en la confrontacin de la educacin tradicional
con la nueva educacin, y en segundo trmino en la crtica de las pedagogas no directivas; por otra
parte, constituye la teora de una indispensable renovacin pedaggica. Y toda reflexin acerca de los
mtodos, ms o menos explcitamente, es una respuesta a esta exigencia si no de sntesis, al menos
de terminacin del conflicto. Como la diversidad de enfoques permite una mayor profundizacin de los
problemas, hemos optado por aportar una nueva contribucin a estas investigaciones a partir del anlisis
centrado en la pedagoga del conocimiento centrado en ella y no limitado a ella. En efecto, es evidente
que no podramos perder de vista ni la unidad de la persona, ni la exigencia de sntesis que se manifiesta
durante toda la formacin de la persona, cuya importancia, por lo menos tericamente, la pedagoga ha
reconocido hace mucho tiempo. Este proyecto nos lleva a exponer la contraposicin de los dos puntos
de vista que hemos presentado al principio.
En el primero de estos puntos de vista, el saber se organiza desde el exterior y la educacin consiste
en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas destinadas a formarlo. Hablamos aqu
que se nos perdone el neologismo de heteroestructuracin. En los mtodos opuestos a estos, se trata
de autoestructuracin, en la medida en que el alumno mismo es el artesano de su propia construccin.
Por tanto, no toda intervencin pedaggica consiste necesariamente en una accin ejercida en el alumno; y, por ende, las nociones pedaggicas fundamentales cambian de definicin. La pedagoga no es ya
el arte que ejerce el conductor de nios y la educacin no es ya, tampoco, un acto que consiste en conducir al individuo fuera de su situacin actual para mejorarlo. Definiremos la educacin mediante la idea
de transformacin con determinadas finalidades. La educacin de un individuo es la puesta en prctica
de medios apropiados para transformarlo o para permitirle transformarse en el sentido que definen las
finalidades generales (objetivos) que se asignan al proceso educativo. Esta puesta en obra o en prctica
determina ciertas situaciones pedaggicas.
Considerada un arte, durante mucho tiempo, la pedagoga aspira hoy a un estatuto cientfico y tiende a
presentarse como la ciencia de los mtodos de educacin. A su vez, estos mtodos se definen como la
organizacin de los medios a travs de una progresin hacia los fines que se le asignan: odos, camino,
meta, hacia. El mtodo es la forma dinmica que adopta la situacin educativa en el curso de la explotacin que se hace de esa situacin.
En ltima instancia, la educacin de un individuo es su transformacin orientada hacia determinadas
finalidades y obtenida mediante la exploracin de situaciones apropiadas:
- Los mtodos pedaggicos definen el proceso segn el cual se organizan y desarrollan las situaciones
educativas.
- La pedagoga es la metodologa de la educacin. Constituye una problemtica de medios y fines, y
en esa problemtica estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su
explotacin situacional.

SNYDERS, G. Pedagogie progressiste.

SNYDERS, G. Ou vont les pedagogies non-directives?
CLAUSSE, A. Philosophie et meshodologie a un enseignemenh renove.
Cf.: HUBERT, R. Traite de Pedagoga generaie.
Es lo que hemos llamado heteroestructuracin.
Es el caso cuando se adopta la autoestructuracin.
55
Este regreso a las definiciones fundamentales permite precisar la perspectiva en la que va a desarrollarse
nuestro examen crtico de los mtodos de heteroestructuracin o de autoestructuracin del conocimiento:
ser el anlisis de las situaciones que implican ambas clases de mtodos. Con los primeros, el educador
ejerce una accin en el educando por medio de una materia: el conocimiento constituido, divisible en
elementos a los que podemos llamar objetos y que son instrumentos en la formacin del alumno. La
situacin as planteada es la de un agente que utiliza el objeto como instrumento para ejercer, en un
paciente, una accin que apunta a formar o a transformar al paciente. Con los otros mtodos (los autoestructurados) no hay fundamentalmente sino un individuo que efecta acciones y va transformndose por
sus acciones mismas. Es la educacin del individuo por su propia accin y esta interviene tambin en los
objetos que sirven para la educacin del alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo. En el primer
caso, quien sabe ensea a quien ignora; ello implica que primero el objeto de conocimiento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse uno con ese objeto (quien ensea la matemtica es ms o menos
matemtico, el que ensea la historia e ms o menos historiador, etc.); la consecuencia es importante,
ya que en la situacin pedaggica, es entonces el objeto lo que determina, fundamentalmente, la accin
que ejerce el agente en el paciente. Los mtodos de heteroestructuracin se caracterizan por la primaca
del objeto. En los otros mtodos (los de autoestructuracin), por lo contraro, el factor determinante de la
accin es el alumno y el objeto sometido a sus iniciativas. En stos domina la primaca del sujeto.
Ahora bien, cuando nos referimos a los datos de la psicologa contempornea, sobre todo a los trabajos
de la escuela ginebrina, podemos pensar que los factores determinantes de la adquisicin de los conocimientos no estn ni solo en el objeto, ni solo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de este o de aquel, sino en la interaccin sujeto-objeto; esta interaccin es interestructuracin y en
ella buscaremos la sntesis que permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de evocar. Dicho
esto conviene definir desde el principio de nuestro anlisis las nociones correspondientes.
El objeto se ha definido como el lugar, en el transcurso de una accin determinada, en que la ejerce el
sujeto de esta accin. Por tanto, el trmino objeto se aplica a todos los elementos del mundo real tomados aisladamente o en interaccin, en conjuntos entendidos (aprehendidos) como, tales. Pero lo propio
del hombre es el desarrollo de la inteligencia representativa y el poder que le confiere este desarrollo
de reproducir el universo concreto por medio de un universo simblico, lo cual le permite sustituir las
acciones reales con actividades estructuralmente idnticas a ellas pero realizadas en el universo de los
smbolos y por ende en condiciones menos onerosas y ms flexibles. El trmino objeto se aplica as,
extensivamente, a todos los contenidos del universo simblico: tanto a las representaciones, puramente
mentales como a los signos o smbolos que los designan.
Puede aplicarse el trmino a los seres vivientes cuando constituyen el lugar de una accin ejercida en
ellos, por tanto, objeto se aplica a las personas y en las relaciones que tienen entre s cada una puede
tratar a la otra (o a las otras personas) como un sujeto(s) o como un objeto(s). El vocablo objeto vale tambin para los grupos de personas o para las instituciones. Definido as puede aplicarse tambin a valores,
incluso a modelos de comportamientos concretizados por alguien o representados simblicamente, en
la medida en que estos valores y modelos de comportamiento pueden ser lugares de una accin (crtica,
imitacin, etc.) que se ejerce en ellos.
Ser el lugar de una accin no implica ninguna inercia ni pasividad. Las ms de las veces, el objeto reacciona a la accin del sujeto. Se puede estar en la situacin de reacciones simples o ante respuestas
que el objeto devuelve al sujeto en forma de una accin de la cual l mismo es la fuente. El objeto puede
desempear el papel de reflector y devolver su accin; hacia su origen. Por ltimo, es posible que la accin del objeto no est dirigida hacia el sujeto que la origine sino que el sujeto la tome en consideracin y
la integre en la organizacin de sus acciones ulteriores. Cuando el sujeto ejerce una accin en el objeto
56
Pedagoga General
antes de convertirse, a su vez, en el lugar de una accin que el objeto ejerce en l, hay interaccin del
sujeto y del objeto.
Cuando la accin propende a conferir una estructura al objeto, a modificar aquella de la que est provisto
o a reconstruirla en otro plano, (por ejemplo, de la realidad fsica a la representacin mental), la accin
recibe el nombre de estructuracin. La interaccin entre (A) y (B) se convierte en interestructuracin
cuando (A) acta en la estructura de (B) y (B) en la estructura de (A), aunque solo sea, en uno u otro
caso, para reproducida sin cambiarla en nada, lo cual podra llamarse estructuracin idntica.
La pareja de asimilacin-acomodacin que encontramos en los anlisis de Piaget ofrece un bello ejemplo
de interestructuracin. En la asimilacin, el sujeto intenta asir al objeto segn una estructura conforme
con los esquemas de que dispone, lo que en ltima instancia es una forma de estructuracin mental del
objeto. Pero, como ste tiene caractersticas propias respecto de las caractersticas sobre las que se han
organizado las acciones productoras de los esquemas adquiridos, el objeto obliga a estos esquemas a
reorganizarse para que se adapten a l, por eso decimos que el objeto estructura al sujeto. Por ahora,
nos limitaremos a esta ilustracin de las relaciones sujeto-objeto que precisaremos y concretizaremos
en la siguiente seccin.
EL MTODO
Lneas arriba, hemos aludido a las pretensiones de la pedagoga de ser cientfica; y la historia de las
ciencias nos ensea el valor del mtodo experimental para lograrlo, este mtodo es el que ha inspirado
nuestra labor. Como es bien sabido, el mtodo experimental se define por la verificacin de una hiptesis,
que para ello se somete al control de los hechos, de ah la necesidad de definir ahora nuestras hiptesis
y las modalidades de control que hemos adoptado.
Nuestras hiptesis son las siguientes:
1 Ciertos mtodos, de formas diversas, se inscriben en una perspectiva de heteroestructuracin del
alumno, considerado este como ente que conoce o ser cognoscente. Esto conduce a tratar al alumno
como un objeto y a someter la situacin educativa a la primaca del objeto que se dar a conocer. Su
eficacia se encuentra comprometida con este cometido.
2 Otros mtodos, tambin de formas diversas, se inscriben en una perspectiva de autoestructuracin del
alumno como ente que conoce. Esto conduce a tratar al alumno como a un sujeto y a someter la situacin
educativa a la primaca del sujeto. Su eficacia se encuentra comprometida con este cometido.
3 Estos dos conjuntos de mtodos estn en contraposicin irreductible.
4 Es posible definir un mtodo de educacin cognoscitiva basado en la interestructuracin del sujeto
llamado a conocer, con el objeto que se le propone para tal fin.
57
LA REALIDAD EDUCACIONAL
Luis Felipe Alarco*
RESUMEN
Para el autor, la Filosofa de la Educacin tiene como objeto de estudio a la realidad educacional. Existe dificultad en el reconocimiento de esta, por ello se plantean interrogantes
de: Cmo reconocer la realidad educacional?, cmo sabemos que una realidad es educacional?, qu es primero desde el punto de vista histrico, la realidad educacional o la idea
de educacin?, entre otros.
La Filosofa pura de la educacin estudia el eidos (esencia) de la educacin, y la realidad
educacional es distinta en cuanto a factum (hecho).
La educacin como realidad concreta, depende de mltiples factores (dependiente), pero la
educacin no se reduce a factores que lo determinan, ella posee esencia propia e independiente.
Para determinar el eidos de la educacin se debe establecer primero la diferencia entre proceso educacional y los fines de la educacin, el fin es el que da sentido al proceso, por ello
el autor plantea que la Filosofa pura de la educacin puede estudiar el proceso en relacin
con fines, pero sin referirse de manera particular a los fines. Tambin se desprende que la
realidad educacional es limitada, se encuentra configurada por entes que son ideales.
1. DIFICULTAD EN EL RECONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EDUCACIONAL

Cul es el objeto estudiado por la Filosofa de la Educacin? En primer trmino, la realidad educacional.
La filosofa debe describir su esencia, su estructura, su sentido.
Pero, a la filosofa se le presenta las siguientes dificultades: Cmo reconocer la realidad educacional?
Cmo sabemos que una realidad es educacional? Hay animales, por ejemplo, que pueden ser amaestrados, que pueden aprender a hacer esto y aquello. Hay aqu educacin? Se tiene en este caso una
realidad; pero, es educacional? No es fcil decirlo. No siempre se puede, pues, solucionar un problema
recurriendo a la experiencia, a la realidad. Es indiscutible que para solucionar ese problema hay que dilucidar previamente qu se entiende por educacin, o sea, hay que examinar la idea de educacin. Solo
una vez obtenido un concepto claro, se puede precisar qu realidad es o no educacional. Pero con esto
no se soluciona tampoco el problema, porque: Cmo se obtiene esa idea, ese concepto? No es indiscutible que no debe ser elaborada artificialmente, sino que debe tener respaldo en la realidad? Veamos
un ejemplo. Para tener la idea de una silla, es indispensable haber captado intelectualmente el objeto
silla. La idea de un objeto real se fundamenta en la realidad. Es verdad que una persona puede no haber
visto nunca una silla y sin embargo poseer la idea correspondiente, en caso que le hayan descrito lo que
es una silla; pero, entonces, alguien a su vez requiere haber tenido la experiencia correlativa. En qu
reside, entonces, la dificultad? En la forma antittica como se presenta el problema. De un lado: para saber
si una realidad es educacional, es necesario tener previamente el concepto de educacin. De otro lado: el
concepto de educacin se basa en la realidad educacional. Existe aqu, pues, un movimiento en crculo.
* Tomado de: ALARCO, Luis. (1965). Lecciones de Filosofa de la Educacin. Lima, UNMSM, pp. 30-46.
58
Pedagoga General
Este obstculo no solo se presenta en la educacin, sino tambin en otros campos. Qu es primero,
el objeto real o la idea de ese objeto? La respuesta parece ser evidente: primero debe existir el objeto
y solo despus el concepto, porque en este se manifiestan las notas del objeto. Y si no existe el objeto,
cmo puede existir el concepto? Esta es la respuesta del sentido comn. Pero el sentido comn no tiene
siempre razn.
Hay casos en que primero es la idea y despus el objeto este se genera como realizacin de la idea.
Primero existi la idea del avin y solo despus, su materializacin, el objeto real. Lo mismo sucede a
veces con las obras de arte. Primero el artista tiene la idea, despus crea el objeto real que expresa dicha
idea. Se podra objetar en el caso del avin: la idea que tiene el inventor se apoya ya en un conjunto
de datos reales obtenidos de la experiencia. Esto es cierto. Pero lo que existe realmente primero, es un
conjunto de leyes y condiciones en las que se basa el inventor, no el objeto mismo que crea. El objeto
solo ms adelante, y como fruto de la idea, adviene a la realidad. No puede acontecer cosa anloga en
nuestro campo? No es la idea de educacin la que origina la realidad educacional?
El problema es difcil. Pero puede ser resuelto. Qu es primero desde el punto de vista histrico, la
realidad educacional o la idea de la educacin? Primero es la realidad educacional. Este es el hecho. Ha
habido realidad educacional en los pueblos primitivos, sin embargo, no as la idea de educacin. Es solo
ms adelante que comienza la meditacin en torno de este tema y se forma la idea de educacin. Pero, la
idea en el hombre no es esttica, sino deviene dinmica. Las ideas acerca de la educacin operan sobre
la realidad; repercuten en esta y la modifican.
2. HECHO Y ESENCIA DE LA EDUCACIN
En todo objeto real hay dos componentes: un factum y un eidos.
Factum es el trmino latino de la palabra castellana hecho. Eidos es el trmino griego de la palabra
esencia.
El factum es el aspecto mudable, individual, contingente del ente. El eidos es el aspecto invariable, general, necesario del ente.
Tenemos el caso de una silla. Esta es un ente real. A pesar de su inmovilidad aparente se encuentra en
devenir; los electrones y protones de su materia se encuentran en movimiento y mltiples influencias del
medio externo la modifican. Por eso decimos que es mudable. Pero, esta silla es distinta de cualquier
otra, tiene existencia propia que como tal le pertenece solo a ella. Por eso decimos que es individual.
Pero, adems, puede modificarse su color, su tamao, su forma y, sin embargo, seguir siendo silla. Lo
que no es necesario, lo que puede ser de esta o de aquella manera, es lo contingente. Esta silla puede
tener esta forma, este tamao, este color; pero pueden ser tambin diferentes a lo que son. Estos aspectos son, pues, contingentes. Por eso decimos que es contingente.
Por eso el factum es lo mudable, individual y contingente de un ente.
Veamos ahora lo que es el eidos. Cuando decimos que la silla es un objeto til al hombre, ya no nos referimos a esta o aquella silla individual, sino a la silla, a cualquier silla. No indicamos algo individual, sino
general. Ahora bien, esta generalidad, en cuanto tal, es inmodificable. Toda silla tiene que tener asiento,
respaldo y patas, los que constituyen sus rasgos generales. Ellos no se modifican en cuanto tales. Es
verdad que son distintas en cada una de las sillas individuales: Una silla puede tener patas ms largas
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que otra, etc. Pero lo general se encuentra por encima de estas diferencias, no se refiere a ellas. Los
rasgos generales son los mismos en toda silla, esto es, invariables. Adems, una silla tiene que tener
patas, respaldo y asiento, no puede dejar de tener estas notas porque dejara de ser silla; estos son,
pues, rasgos necesarios.
Por eso, el eidos es lo invariable, lo general y lo necesario de un ente.
La Filosofa pura de la Educacin no estudia el factum, sino el eidos de la educacin.
Cada realidad educacional es distinta en cuanto factum. En cada nacin el factum de la educacin se
encuentra distintamente configurado. En una misma nacin los hechos educacionales son distintos segn la poca. En una misma poca los hechos son diferentes segn se trate de la educacin primaria,
secundaria o superior. En la educacin primaria, la educacin es distinta segn se trate de educandos de
la ciudad o del campo. Ms an, en una misma escuela las diversas secciones de un mismo ao escolar
poseen caractersticas propias. La realidad educacional de una misma seccin no es esttica, sino dinmica. Todo maestro sabe que el estado de nimo de los educandos vara segn los das, y que incluso se
modifica en un mismo da. As tiene que ser porque el espritu de los educandos se encuentra en devenir
constante, as como el espritu del educador. Existen, pues, mltiples diferencias entre los hechos educacionales. Es tarea de la ciencia describir y explicar los rasgos de mayor relieve de los diversos sectores
de la realidad educacional. Esta labor es de suma utilidad para conocer con rigor y exactitud la realidad
concreta en la cual acta el educador.
Pero los hechos de la educacin, no obstante su diversidad, deben poseer algunos rasgos comunes. A
todos los denominamos hechos educacionales. Debe existir, pues, una unidad detrs de lo mltiple. As
como existen diferencias infinitas entre las diversas sillas, en cuanto al tamao, color, forma, material,
estilo, etc., pero todas poseen ciertos rasgos comunes que nos permiten decir frente a un objeto: esto es
una silla, y no una mesa o un escritorio; asimismo, a pesar de las diferencias entre los hechos educacionales deben existir rasgos comunes a todos, o sea, existe una esencia comn, idntica, general a todos
los hechos de la educacin.
3. AUTONOMA Y DEPENDENCIA
La realidad educacional depende de un conjunto de factores que operan en un decurso. No puede ser
comprendida si no se tienen en cuenta esos factores. Porque la educacin no es un proceso abstracto,
aislado, desvinculado de la realidad social, sino concreto, real, en el que repercute la circunstancia social,
espiritual, tcnica.
En la realidad educacional influyen los factores geogrficos, biolgicos, sociales, histricos.
Factores geogrficos: clima, condiciones del suelo, vegetacin, fauna, etc. Factores biolgicos: raza,
edad, grado de desarrollo fsico, salud, etc. Factores psquicos: afectos y tendencias, inteligencia, voluntad, herencia, temperamento, actitudes, inclinaciones, etc. Factores sociales: clase social, condiciones
de vivienda, relaciones familiares, situacin econmica, etc. Factores histricos: nacin, poca, moda,
costumbres, tradicin jurdica, lenguaje, cultura, religin, civilizacin, etc.
Pero, se agosta la educacin en su dependencia con respecto a esos factores? Es suficiente estudiar
estos factores para saber lo que es la educacin?
60
Pedagoga General
La respuesta es negativa. La realidad educacional depende de estos factores, pero no se encuentra

constituida por ellos.
Tomemos un ejemplo del campo de la Psicologa. Una cosa es el espritu y otra el cuerpo. Sin embargo,
el desenvolvimiento del espritu individual se encuentra condicionado por el funcionamiento del cuerpo.
Una intoxicacin de carcter alcohlico produce tambin disturbio en el espritu. Esto significa que el
espritu es el cuerpo? No. El cuerpo permanece distinto del espritu, pero influye sobre l. Lo mismo
sucede en el mbito de la educacin. El clima no es la educacin, pero influye sobre ella. El lenguaje no
es la educacin, pero repercute en ella. La educacin depende del clima, del lenguaje, de la edad, de la
poca, etc.; la realidad educacional depende de estos factores, pero, en sentido estricto, no se encuentra
constituida por ellos.
Este es el panorama que no ha sido dilucidado. Por no haberse distinguido las diferencias indicadas, se
ha cado, en el pasado y an en el presente, en el naturalismo, en el psicologismo, en el sociologismo.
Por eso, aun en la actualidad, no existe una Filosofa pura de la Educacin con objeto propio y como
disciplina independiente. La filosofa se ha limitado a estudiar los fines de la educacin o a examinar los
factores biolgicos, psicolgicos y sociales de la realidad educacional. Pero nada de esto ltimo constituye la Filosofa pura de la Educacin, en sentido estricto. Es verdad que los fines caen dentro de su
mbito. Pero constituyen solo uno de sus captulos, de sus aspectos.
Repetimos. Los factores que operan en la realidad educacional son importantes, y es indispensable conocerlos para comprender la realidad; pero, no obstante, no constituyen la educacin propiamente dicha.
La educacin es un novum con respecto a los factores que la condicionan. La educacin no es la suma
de esos factores, porque se encuentra por encima de ellos, constituyendo una estructura propia, cuya
esencia no puede ser comprendida detenindose en los factores determinantes.
Tomemos de nuevo un ejemplo de la Psicologa. Lo psquico se encuentra condicionado por lo fisiolgico. Pero si se estudian exhaustivamente los factores fisiolgicos, no por eso se llegar a comprender la
esencia de lo psquico. As tambin acaece en la educacin. A pesar de la importancia de los factores
geogrficos, biolgicos, psicolgicos, sociales, histricos, en el curso del proceso educacional, permanecen ms ac de la esencia de la educacin. Y un examen que se detiene en los factores, no llega a
captar la esencia. Esta no puede, pues, ser reducida a los factores, porque es cosa distinta. Esta esencia
de la educacin, que en cuanto tal no depende de los factores, posee autonoma. Ella es lo que es, una,
invariable, en la mutacin incesante de los factores concretos que la condicionan.
Resumiendo. La educacin como realidad concreta depende de mltiples factores. En este sentido es
dependiente. Pero la educacin no se reduce a los factores que la determinan, ella posee esencia propia
e independiente. En este sentido es autnoma. En cuanto factum es dependiente. En cuanto eidos es
autnoma.
4. RELACIONES AUTNOMAS Y HETERNOMAS
La realidad educacional se encuentra englobada en una totalidad ms amplia. Vista desde el espritu
objetivo se presenta como una faceta de este. El mismo ritmo que se da aqu se manifiesta tambin en
la educacin. Es el mismo espritu de una poca el que se expresa en el educador, en el artista, en el
filsofo, en el poltico. Todos viven, a pesar de sus diferencias, en una esfera comn de valores.
61
La realidad educacional, pues, se conecta con un todo que repercute en su existencia. Hay as relaciones
de la educacin con un afuera, con factores que le son extrnsecos. Estas conexiones deben ser estudiadas. Cmo influyen esos factores en la circunstancia educativa concreta? Qu tipos de relacin son
posibles? La ciencia, apoyndose en los hechos, debe contestar a estas interrogaciones.
Pero la educacin posee una estructura su gneris, un novum, que le pertenece en cuanto tal, con legalidad propia. Esta estructura no depende de las contingencias del acaecer histrico, sino de la existencia
esencial de la educacin. As, tenemos que la realidad educacional se encuentra constituida, entre otros
elementos, por educador, educando y contenido, y por las relaciones recprocas existentes entre estos.
Los componentes son relativos unos a los otros, no existen de manera absoluta. El educador lo es de un
educando, requiere de este. Cada componente necesita de los otros y es lo que es en su relacin con
los dems. Por eso la estructura misma posee, fundamentalmente, carcter relacional. Lo cual significa
que junto a las relaciones heternomas que conectan a la educacin con una totalidad ms amplia, con
elementos que se encuentran fuera de la realidad educacional, existen relaciones autnomas, internas,
en el novum mismo de la educacin.
5. EL PROCESO DE LA EDUCACIN
Es difcil determinar el eidos de la educacin. Sus notas, que deben ser permanentes y generales, parecen
esfumarse en el fluir de la realidad. Si se recurre a las definiciones de los filsofos el panorama se torna
contradictorio. Cada filsofo da una definicin diversa. Cul es la verdadera? No se trata simplemente
de examinar cul es vlida y cules son errneas. La cosa es ms compleja. Esta diversidad no se debe
a la arbitrariedad de los pensadores, sino a que parten de conceptos distintos acerca del hombre y que se
refieren tambin a situaciones educacionales distintas, objetivamente condicionadas. A cada poca se le
presentan tareas especficas que debe realizar. Cada situacin exige soluciones propias. As, la educacin
griega es distinta de la medieval porque poseen distintas ideas acerca del hombre y porque la circunstancia
histrica es diversa, por tanto, la definicin de la educacin de cada una de ellas ha de ser distinta.
Cmo obtener, pues, una visin de lo que es el eidos de la educacin? Todo intento de esta ndole
no conduce necesariamente al fracaso? No nos limitaramos, en el presente, a ofrecer una idea de la
educacin del siglo XX, y nada ms? Por tanto, una idea que puede ser vlida para este siglo, para este
pas, pero de ninguna manera de validez universal?
Examinemos de nuevo el problema. Existen diferencias entre la educacin de los griegos, de los chinos,
de la Edad Media, de Alemania, de Rusia, de los Estados Unidos, del Per. Estas diferencias existen,
son indiscutibles. Pero, no es tambin evidente que a pesar de ellas, deben existir notas comunes que
determinan no el ntegro de la realidad espiritual, sino solo uno de sus aspectos se denomine: realidad
educacional? Estas notas, pues, existen; existe un eidos de la educacin, objetivamente.
El problema es, ahora: Se puede conocer ese eidos? Por qu, entonces, se dan tan diversas interpretaciones que no parecen tener nada de comn cuando el eidos es idntico, invariable?
Las diferencias se producen debido a que la educacin ha sido definida teniendo en cuenta exclusivamente sus fines. Y como los fines varan parcialmente de poca a poca, de regin a regin, segn
numerosas circunstancias, las definiciones mismas han sido tambin mltiples.
Por qu se ha definido la educacin teniendo en cuenta los fines? Porque lo que interesa fundamentalmente al educador son los grandes objetivos que deben iluminar su labor para no andar ciego. En cada
62
Pedagoga General
poca, los fines de la educacin deben ser examinados de nuevo para obtener un horizonte lmpido que
oriente la labor de los educadores. Y este horizonte debe concordar con el conjunto de las circunstancias
concretas de la realidad histrica. Esta consideracin del pensador, no obstante su importancia, encierra
el peligro, desde el punto de vista filosfico, de considerar lo vlido para una situacin concreta como
universalmente vlida. En este error se ha cado con frecuencia. El inters por el presente ha nublado la
perspectiva universal.
Cmo proceder para descubrir el eidos de la educacin?
Es necesario, en primer trmino, establecer la diferencia entre el proceso educacional y los fines de la
educacin.
Veamos, en un ejemplo de la vida cotidiana, la diferencia entre proceso y fin. Quiero ir a Chosica. Chosica
es un fin. Para llegar tengo que recorrer el camino que me conduce a ella. Pero una cosa es el fin y otra
el camino.

Lo mismo en educacin. Una cosa son los fines de la educacin, otra el proceso educacional que conduce a ellos. Podemos decir que la educacin es fundamentalmente un proceso. Estudiemos, pues, este
proceso ms ac de los fines. Es posible que en esta forma, se muestre un conjunto de notas comunes
a toda realidad educacional.
Este procedimiento, de otro lado, no es original. La Teora del conocimiento concreto es diferente de otra,
porque se encuentra condicionada por el objeto al que se refiere. Pero, la Teora del Conocimiento hace
abstraccin de la ndole peculiar del objeto para estudiar lo que es el conocimiento, en general.
Cosa anloga se puede hacer en Filosofa de la Educacin. Se prescinde por razones metdicas y
en un instante dado de la investigacin de los fines, con el objeto de estudiar el proceso que conduce
a ellos. Esta labor es necesaria. Porque hasta ahora ha acaecido lo inverso, destacndose, en primer
plano, los fines. Por eso, es conveniente invertir la perspectiva, iluminar intensamente el proceso, y dejar
en la penumbra, por el momento, el problema de los fines.
6. EL PROCESO Y LOS FINES
La Filosofa pura de la Educacin estudia el eidos de la educacin. No le interesa por eso de manera fundamental, el acaecer concreto, individual, contingente, cambiante de poca a poca, de nacin a nacin,
sino lo que hay en todos los casos de general. Hay notas comunes a todos los eventos individuales. Por
eso es posible descubrirlas a priori en un solo fenmeno. Porque en cada fenmeno se encuentran las
mismas notas esenciales.
No obstante, es importante un conocimiento amplio de los hechos educacionales desde su perspectiva
histrica; pero no porque as sirva de material inductivo, sino por otras razones:
1. Porque permite apreciar si realmente las notas consideradas como esenciales corresponden, a todos
los tipos de la realidad educacional o si constituyen solo particularidad de algunos hechos. La visin
externa sirve como correctivo. Porque notas que pueden ser consideradas como esenciales es posible que no lo sean, objetivamente.
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2. Porque hay notas esenciales que a pesar de encontrarse en todos los casos, en algunos se destacan
ntidamente, mientras que en otros apenas parecen yacer en el transfondo, siendo difcil reparar en
ellas. Con un horizonte espacioso es posible penetrar desde varios puntos en el ncleo central. La
bsqueda del eidos de la educacin no puede encontrar su solucin de manera definitiva. El conocimiento, aqu como en otros campos del saber, permanece limitado. La bsqueda debe continuar
en cada poca, ir descubriendo nuevas facetas. El eidos de la educacin se revela lentamente en el
decurso histrico, al ofrecer la realidad nuevos caminos a su fuente.
La distincin entre proceso y fin abre nuevos senderos para delimitar ms exactamente el eidos de la
educacin. Una cosa es el proceso, otra el fin. Los fines varan histricamente. Cada poca se propone
realizar diferentes fines. Pero el proceso mismo en cuanto tal no vara. El proceso posee una estructura ontolgica independientemente de los fines a los que se refiere.
As, una mquina puede ser estudiada independientemente de los productos que produce. Una misma
mquina puede producir diversos artculos, y a pesar de la continua variedad de estos, permanecer su
mecanismo idntico. Porque la estructura de lo producido no es idntica a la estructura del mecanismo.
La estructura de las telas no es idntica ni requiere tener algo de comn con la estructura de la mquina
que las produce.
La cuestin que se plantea es la siguiente agota el proceso el campo del eidos de la educacin? Detenindose en el proceso se ha delimitado el campo, se le ha dado mayor autonoma y precisin. Pero se
trata de ver si no se le ha recortado artificialmente, si no se han eliminado aspectos fundamentales.
Los fines no pueden ser suprimidos del eidos de la educacin. Existe una diferencia entre proceso y fin.
Pero que sean distintos no significa que existan independientemente. El proceso de la educacin se
encuentra impregnado por el fin. Porque este no solo se encuentra al final, como resultante del proceso,
sino tambin antes, determinndolo, dndole un telos. En el proceso mismo existen rasgos que no provienen de s, sino de los fines. Adems, el proceso mismo de la educacin, lo que hace que sea educativo
y no un proceso de otra ndole, se configura no aquende los fines, sino fuera de s, por medio de los fines
que conforman el eidos del proceso. Porque el fin es el que le da sentido al proceso. Por ejemplo: Un nio
deviene criminal debido a malas influencias. Aqu tambin ha habido un proceso. Pero este proceso no
es educacional. La educacin es un proceso, pero ascendente de lo menos a lo ms perfecto. Entonces,
para que un proceso sea educacional debe encontrarse referido a determinados valores. Por tanto, su
naturaleza no es solo ontolgica, sino tambin axiolgica.
El ser de la educacin es doble: de un lado posee forma categorial, estructura ontolgica. De otro lado,
conformacin axiolgica que le da sentido al ser.
Cuando se considera que la educacin no es proceso meramente ontolgico, con categoras fijas que
lo rigen, sino se encuentra tambin condicionado axiolgicamente, cuyas determinaciones pueden encontrarse cumplidas de las maneras ms diferentes, comienzan las dificultades. Porque este ser ideal
de la educacin no se agota en la realidad. Esto se aprecia ntidamente en el nacimiento de una nueva
poca histrica en la que nace una concepcin propia del hombre y del mundo. Ya no se puede recurrir
a la tradicin. El hombre se encuentra frente a un panorama nuevo. Cmo debe ser la educacin? No
interesa ya, de manera capital, qu es la educacin? Cmo es? Sino, ms bien, la cuestin: Cmo
debe ser? Y no es posible basarse en la experiencia, porque esta conduce hacia el presente o el pasado,
y el hombre se encuentra aqu proyectado hacia el futuro. Es precisamente el presente, la realidad, lo que
debe ser superado. No cuenta as con suelo firme. Lo nuevo, ideal, yace an en el futuro, y sin embargo,
desde el presente debe encaminarse hacia l. Los caminos hacia el pasado estn cerrados. Solo resta
mirar hacia adelante.
64
Pedagoga General
En este sentido, son infinitas las posibilidades del hombre a travs de su historia. La Filosofa de la Educacin no puede abarcar toda esa gama infinita que contina hacia el futuro con notas insospechadas.
De esta manera, no hemos retornado a la posicin que quisimos superar? Porque de nuevo se tiene la
multiplicidad infinita de concepciones acerca del hombre. Encontrar la unidad es imposible.
No obstante, todava es posible la unidad. La Filosofa pura de la Educacin puede estudiar el proceso
en relacin con los fines. Pero sin referirse de manera particular a stos a aquellos fines. As adquiere
la generalidad suficiente. No es entonces prescindiendo de los fines como ha de lograr su tarea, sino
prescindiendo de los fines particulares.
De lo que se desprende que: la realidad educacional es ilimitada, se encuentra configurada sin cesar
por entes que a su vez no son reales, sino ideales los valores. Cada poca histrica se encuentra
interesada en la realizacin de un sector del mundo de los valores. De ah la pregunta: Cmo debe ser
la educacin? Incluso, cada poca posee su Filosofa de la Educacin que responde a esta pregunta. Es
lo que podramos denominar Filosofa aplicada de la Educacin.
Pero es tambin posible una Filosofa pura de la Educacin. En ella no interesa ya la cuestin de los
valores particulares. Ella se orienta hacia lo ms general. Estudia el plano ontolgico y las relaciones
entre lo ontolgico y lo axiolgico del eidos de la educacin, o sea, aquello que debe encontrarse en
toda realidad educacional.
7. TELEOLOGA DEL PROCESO
El proceso educacional se realiza de acuerdo a ciertos fines. Es, entonces, un proceso teleolgico. Teleolgico: de acuerdo a fines; telos: fin.
El proceso de la naturaleza inanimada es meramente causal. Aqu no existen fines. Una causa produce
el efecto en forma ciega. No existe propsito ni plan. Las aguas de los ros, por ejemplo, se desbordan
en algunas regiones en ciertas pocas, inundando praderas, destruyendo los sembros. Las aguas no se
han propuesto destruir los campos. La inundacin se produce por rebasar las aguas el cauce del ro. La
abundancia de agua se debe a las lluvias intensas a la evaporacin y la temperatura, etc. Una cosa ha
producido la otra. Una es causa de la otra. As, en una cadena sin trmino. Aqu no hay propsito alguno.
Solo hay causas y efectos. Es un proceso causal, ciego, infinito.
Hay otro tipo de procesos: el teolgico. Un escultor, por ejemplo, quiere esculpir una figura heroica. Primero se representa al hroe y luego lo va traduciendo al mrmol. Aqu, primero ha sido la idea y su lado
se encuentra encaminado a realizar esa idea.
En el proceso causal primero es la causa. Es un proceso ignaro, que no se propone nada, empujado
siempre por decirlo as desde atrs.
Las cosas son distintas en el proceso teleolgico. Primero se da el fin. Y este fin le da direccin al proceso. El proceso, entonces, es movido desde adelante. El fin es el que atrae al proceso hacia s. El proceso
es la realizacin del fin. El fin se encuentra antes del proceso, en el transcurso, y al trmino del proceso
que es una realizacin del fin. (Ver Figura N. 1).
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El escultor antes de emprender su obra tiene una representacin de la figura del hroe que va a esculpir
el fin antes del proceso. El escultor esculpe el mrmol plasmando la figura del hroe el fin en el transcurso del proceso. El artista ha terminado la obra. Ah est la estatua representando la figura heroica
el fin al trmino de la obra.
Ente
I
Ente
II
Ente
III
PROCESO CAUSAL
Ente
Fin
PROCESO TELEOLGICO
Figura N. 1. En el proceso causal, un ente es causa del otro. La causa se
encuentra antes que el efecto. El efecto despus que la causa. Pero el efecto se
convierte, a su vez, en causa de un nuevo efecto. As, el Ente I es del Ente II. El
Ente II es, por tanto, efecto del Ente I; pero o su vez, causa del Ente III.
En el Proceso Teleolgico, primero es el fin. El fin se encuentro delante, del Proceso y no detrs como la causa en el proceso causal. El Proceso avanza hacia
la realizacin del fin. Por eso, el fin se encuentro antes y despus, del Proceso.
De ah que mientras el Proceso Causal tiene forma lineal, el proceso teleolgico
posee forma circular.
La forma teleolgica constituye una demarcacin primera y general del proceso de la educacin. Pero
no la caracteriza suficientemente como tal, porque teleolgico son tambin otros procesos de carcter
extra-educacional un ladrn que planea y efecta un robo acta tambin en forma teleolgica; pero lo
enmarca dentro de los procesos de esta forma y lo diferencia de los meramente causales, naturales.

De la teleologa misma del proceso no se puede desprender el tipo de fin. Solo implica que existe un
fin sin indicar su naturaleza. Lo teleolgico no es ms que una forma categorial, que permanece igual,
aunque varen los fines Tambin el crecimiento de las plantas posee carcter teleolgico, y no causal,
pero no es por eso proceso educacional. (Ver Figura N. 1).
El proceso educacional no se desenvuelve en estadios homogneos, como un proceso mecnico, que
permanece o puede permanecer cualitativamente igual en sus diversos estadios, sino en un torrente que
vara en calidad y altura. Se desenvuelve dinmicamente en el devenir, no en forma de cadenas causales
como en el mundo inorgnico ni tampoco de teleologa ciega como en el mundo vegetal, sino proyectado
hacia fines trazados en parte por el hombre, remontndose hacia los valores. El proceso educacional no
es un proceso cualquiera, sino un proceso de realizacin de valores, un proceso ascensional. Y son los
valores los que le dan sentido al proceso. Sin la determinacin de los valores el proceso educacional deja
de ser tal, porque ste implica un ascenso del espritu, de lo menos o lo ms perfecto, conformacin de la
personalidad de acuerdo con lo valioso. Todo proceso humano que remata en este fin es educacional.
Los valores, en cuanto fines de la educacin, se relacionan con el proceso de diferentes maneras: 1)
Los valores constituyen los fines antes del proceso mismo, son todava trascendentes, representan una
66
Pedagoga General
meta, una aspiracin, un propsito. 2) Los valores actan como principio regulador del proceso mismo,
dndole direccin, sentido, teleologa. 3) Los valores se han realizado en el proceso, han configurado el
espritu del educando.
En el primer caso, el valor se encuentra antes del proceso; en el segundo, en pleno proceso; en el tercero, en el resultado del proceso. En el proceso propiamente se encuentra el valor solo en el segundo
caso.
8. FACETAS DE LA REALIDAD EDUCACIONAL
La naturaleza ontolgica de la educacin es compleja y puede ser entendida de diversas maneras.
a. La educacin como proceso. El educador educa. El educando es educado. Educar y ser educado
constituyen una doble actividad teleolgica recprocamente condicionada. La educacin es una de las
formas del devenir del espritu, es el proceso de su perfeccionamiento.
b. La educacin como resultado del proceso. Cada estadio del recorrido educacional constituye ya un
ascenso. En el proceso el educando es educado. Por tanto, cuando el educando logra perfeccionarse,
adquiere educacin. Persona educada es quien est educada, no quien se esta educando. La educacin
aflora como resultado del proceso educacional.
Estas dos significaciones son lados complementarios de una misma entidad. La educacin puede ser
entendida como el transcurrir del espritu en cuanto se perfecciona. El acento recae en el proceso, en el
hacerse del espritu. En esta concepcin se destaca la dinmica del devenir. Pero, en cada proceso se
da no solo un ascender, sino tambin un ascenso. Lo que significa, relativamente a etapas anteriores,
que el espritu se encuentra en una posicin ms alta. La persona se ha enriquecido, se ha tornado ms
fina, se ha educado. En esta concepcin se acenta lo obtenido en el proceso.
c. La educacin como proceso individual. El proceso educacional transcurre a lo largo de la existencia.
Hay un ascender continuo que comprende procesos parciales como fases integrantes de su desenvolvimiento. El torrente ascensional posee diferentes aristas, regiones, niveles, pero no concluye de manera
definitiva mientras subsiste el espritu subjetivo. Es una sola corriente con sus olas sucesivas, con sus
fases que se ocultan o brillan. Pero puede tambin interrumpirse o cesar, cuando el espritu cae en lo
consabido, o se encanallece y extrava.
En la educacin, como proceso, en el momento en que este llega a su meta, concluye. Puede comenzar,
entonces, otro proceso, pero que ya no es el mismo, sino que se propone otro objetivo. Vista la educacin
desde el lado del educando, se tendra una serie de procesos parciales sucedindose sin cesar, como
crculos renovados. En la educacin como proceso individual, en cambio, se destaca otra perspectiva. El
espritu de la persona pasa a primer plano. En el decurso de su existencia se da un nico proceso con
diversas fases, constituidas por los diversos procesos parciales.
d. La educacin como proceso supra-individual. El proceso educacional constituye uno de los modos del
desenvolvimiento espiritual de la comunidad. No se agota en una relacin individual, sino que las abarca
en su conjunto. La educacin es el decurso histrico, en tanto los entes humanos son plasmados por el
espritu objetivo.
67
En la educacin, como proceso individual, se considera el desenvolvimiento personal del ente humano.
Empero, existe tambin un proceso social. Lo que prima aqu es la idea del conjunto. Los casos individuales constituyen solo parcelas de la totalidad.
La educacin es entendida en este caso, como proceso. Pero se puede hablar de la educacin de la
comunidad, como resultado del proceso. La referencia apunta no al proceso educacional, sino a lo alcanzado mediante l. En este sentido se habla tambin de la educacin de los pueblos.
BIBLIOGRAFA
TIRADO BENED, Domingo y HERNNDEZ RUIZ, Santiago. Compendio de la Ciencia de la Educacin
(Captulo 1. Los hechos pedaggicos).
DEWEY, John. La Ciencia de la Educacin (III. Leyes contra normas).
ADAMS, John. Evolucin de la Teora Educativa (Captulo II. Los datos de la educacin).
MESSER, August. Filosofa y Educacin (II. La realidad).
RUDE, Adolf. La Escuela Nueva (El Tesoro del Maestro. Tomo I).
68
Pedagoga General
EL LUGAR DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN ENTRE

LAS DISCIPLINAS CIENTFICAS
Alejandro Tiana Ferrer*
RESUMEN
Para el autor, la Pedagoga debe ser denomina como Ciencias de la Educacin, por las
diversas disciplinas que participan, entre ellas: Historia de la educacin, Pedagoga experimental, Economa de la educacin, entre otras. La clasificacin de las Ciencias de la
educacin son de carcter provisional y cambiante, afirma Gaston Mialaret, por ello sita
a la Historia de la educacin en dos clasificaciones (Garca de Hoz y Gaston Mialaret);
en ambas, la Historia de la Educacin adopta una perspectiva general y de tratamiento
histrico.
Las Ciencias de la Educacin exigen doble especializacin en el investigador y que algunas
tengan carcter intermedio contribuye a su naturaleza provisional y cambiante..
Tras haber situado a la Historia de la Educacin entre las ciencias histricas y sociales, resulta necesario
hacerlo tambin entre las ciencias que se ocupan de los hechos educativos. El devenir cientfico de la
Pedagoga produjo el desarrollo de otras disciplinas que, de poseer carcter auxiliar de aqulla, han
pasado a tener carcter ms o menos autnomo. A lo largo del siglo XIX, se desarrollaran la Pedagoga Experimental y la Historia de la Educacin, contribuyendo a independizar a aqulla de la Filosofa,
aunque sin romper sus relaciones con esta, Posteriormente, a comienzos del siglo XX, se desarrollan la
Psicologa Cientfica y la Infantil, a las que seguira la Sociologa. Ms recientemente, la Administracin
y Legislacin educativas, la Higiene Escolar, la Economa de la educacin y otras disciplinas referidas a
la educacin iran constituyendo sus dominios cientficos. Al margen de la discusin acerca del carcter
cientfico o normativo de todas ellas, que contina todava vigente y presenta ciertos rasgos comunes con
cuanto se indicaba acerca de la Historia y las Ciencias Sociales, lo cierto es que la antigua denominacin
de Pedagoga o Ciencia de la Educacin ha dejado paso a la moderna expresin de Ciencias de la
Educacin.
La introduccin de la nueva terminologa es reciente, pues la propuesta originaria de J. Briand Conant
se fecha en 1960, y a partir de entonces empieza su difusin. Hoy en da, el trmino parece aceptado,
aunque no faltan quienes consideran que tal proliferacin corre el riesgo de provocar una disgregacin de
saberes, quedndose la realidad educativa misma enmascarada, diluida y, por tanto, desconocida. No
son pocos los que consideran que debe existir una ciencia de la educacin nica, sustantiva, sin perjuicio
de que existan ciencias auxiliares que la complementen, pero bajo la direccin de aquella.
A despecho de esta ltima posicin, el proceso registrado en la actualidad ms bien parece ser el contrario. Como indica Gaston Mialaret en un reciente trabajo, la expresin est donc introduite au singulier,
aunque ilnous faut saluer, cette poque, le glissement vers le pluriel. Desde hace unos aos, la
denominacin de Ciencias de la Educacin se utiliza habitualmente.
* Tomado de: TIANA, Alejandro (1988). La investigacin histrico-educativa actual. Enfoques y mtodos. Madrid, UNED, pp. 77-82.
GARCA HOZ, V. Ciencias de la educacin. En: Diccionario de Ciencias de la Educacin. vol. 1, p. 477.
MIALARET, G. (1985). Introduction aux sciences de Jducation. Paris-Lausanne, UNESCO-Oelachaux & Niestl, pp. 9-10.
69
As las cosas, resulta necesario situar a la Historia de la Educacin entre el conjunto de los saberes
cientficos relativos al hecho educativo. Sin embargo, hay que comenzar reconociendo que la clasificacin de las Ciencias de la educacin presenta un carcter provisional y cambiante. Como indica Gastan
Mialaret, existen dos dificultades para el establecimiento de una clasificacin nica: la primera, que dun
pays Iautre, la naissance et le dveloppement des tudes des faits et situations dducation sont loin
detre comparables; la segunda, que selon les pays, les disciplines scientifiques qui portent le mmes
nom nen ont pas pour autant les mmes contenus et quelquefois les mmes mthodologies. Por tanto,
no se puede esperar una clasificacin nica, sino diversas categorizaciones. Y, si bien es cierto que la
Historia de la Educacin es una disciplina consolidada entre las Ciencias de la Educacin, tambin lo es
que su posicin vara de acuerdo con los criterios clasificatorios adoptados.
Una vez ms, no pretendo presentar todas las ordenaciones posibles de las Ciencias de la Educacin,
sino ubicar adecuadamente nuestra disciplina en su contexto. Por ese motivo, me he limitado a seleccionar dos clasificaciones que ofrecen especial inters por su aceptacin o su potencia clarificadora.
En el Diccionario de Ciencias de la Educacin (Diagonal/Santillana), Garca Hoz presenta un cuadro sinptico
de las clasificaciones de las Ciencias de la Educacin, en el que recoge varias, debidas a R. Hubert, L. Luzuriaga, G. Mialaret, R. Nassif, A. Oliveros, al plan de estudios de la U.N.E.D. y al propio autor. Desde mi punto
de vista, la contribucin esencial de ese cuadro sinptico consiste en el resumen de elementos comunes a
las varias clasificaciones, que permite el cotejo con la ordenacin sistemtica propuesta por cada autor de los
citados. Segn queda all recogido, las Ciencias de la Educacin podran clasificarse del modo siguiente:
1. FUNDAMENTOS
1.1. Biologa de la Educacin
1.2. Psicologa de la Educacin
1.3. Sociologa de la Educacin
1.4. Filosofa de la Educacin.
2. DESDE EL NGULO METODOLGICO (TCNICAS DE INVESTIGACIN)
2.1. Pedagoga Experimental
2.2. Educacin Comparada.
3. DESDE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL SISTEMA EDUCATIVO
3.1. Organizacin Escolar
3.2. Didctica General
3.3. Didcticas Especiales
3.4. Orientacin Escolar y Profesional.
4. DESDE UNA CONSIDERACIN GLOBAL DE LA EDUCACIN
4.1. Pedagoga General
4.2. Historia de la Educacin.
5. DESDE UNA CONSIDERACIN SINTTICA DE ASPECTOS DE LA EDUCACIN (sexo, edad,
niveles educativos, subnormales, etc.)
5.1. Pedagoga Diferencial.
6. OTROS

70
Ibdem, pp. 7-8.

GARCA HOZ. V. loc. cit., vol. 1, pp. 478-479.
Pedagoga General
De acuerdo con tal esquema de clasificacin, la Historia de la Educacin que, por cierto, no aparece
en las categorizaciones de Hubert ni Luzuriaga debe considerarse como una Ciencia de la Educacin
que trata de los fenmenos educativos desde una perspectiva global, mediante la aplicacin del tratamiento histrico. Encuentra as, desde antiguo, un lugar propio entre las disciplinas pedaggicas, que
viene atestiguado por su presencia en los planes de estudio correspondientes de pases, universidades
y pocas muy diversas.
La clasificacin propuesta por Gastan Mialaret en su reciente Introduction aux sciences de Iducation es
algo ms amplia, y responde a categoras algo distintas a la de Garca Hoz. Para su elaboracin, parte
de tres grandes tipos de factores que determinan, a su vez, la constitucin de diversos campos cientficos. Su esquema general sera el siguiente:
I. Factores relativos a las condiciones generales de la institucin educativa en el seno de una sociedad.
- Filosofa de la Educacin
- Historia de la Educacin
- Sociologa de la Educacin
- Etnologa de la Educacin
- Demografa Escolar
- Economa de la Educacin
- Planificacin Educativa
- Administracin Educativa
- Educacin Comparada.
II. Factores relativos a las condiciones particulares de la institucin educativa en el seno de una sociedad.
(En este grupo no hay Ciencias de la Educacin especficas, sino que son las mismas del grupo I aplicadas al nivel de la comunidad concreta.)
III. Factores relativos a las condiciones inmediatas de la relacin educativa.
a) Disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo:
- Fisiologa de la Educacin
- Psicologa de la Educacin
- Psico-sociologa de los pequeos grupos
- Ciencias de la Comunicacin.
b) Didctica y teora del currculum
c) Ciencias de los mtodos y tcnicas de la educacin
d) Ciencias de la evaluacin.
En este esquema, la Historia de la Educacin ocupa un lugar similar al caso anterior, integrada en el
grupo de ciencias que adoptan una perspectiva general y estando caracterizada por su especfico tratamiento histrico.
Pero, en su ensayo, Mialaret propone una cuestin adicional, de no escaso inters: Hasta qu punto las
Ciencias de la Educacin son ciencias autnomas o, ms bien, forman parte de ciencias ya existentes?
Para tratar de clarificar la cuestin analiza el caso de la Historia de la educacin, entre otros. Ante todo,
la Historia de la educacin como ocurre con la del arte, la religin u otras es una disciplina histrica, ya

MIALARET. G. o. e., pp. 28-80.
71
que de la Historia toma sus mtodos y tcnicas de anlisis e investigacin. Sin embargo, la interpretacin
de los resultados exige una nueva especializacin, en este caso en educacin. De acuerdo con esta
observacin, un amplio nmero de Ciencias de la Educacin entre las que se cuenta nuestra disciplina exigen una doble especializacin en el investigador. En la medida en que prevalezca una especializacin u otra, el cientfico se adscribir a la ciencia general o a la sectorial correspondiente. En nuestro
caso concreto, el investigador podr ser considerado historiador o historiador de la educacin, segn la
proporcin relativa de ambas especializaciones en su formacin y tarea. De este modo, la ubicacin de
cada investigador en el panorama cientfico puede variar, pero se mantiene la justificacin de las Ciencias
de la educacin en cuanto tales, debido precisamente a la especializacin pedaggica que implican.
Estableciendo un smil con lo que se comentaba en el epgrafe anterior, hay que sealar que la Historia
de la Educacin mantiene estrechas relaciones con las restantes Ciencias de la Educacin, especialmente con aquellas que adoptan perspectivas generales para el tratamiento de su objeto. En este caso,
la diferencia entre nuestra disciplina y las restantes viene dada por su carcter histrico, que nos orienta
hacia el estudio de los hechos pretritos y exige la utilizacin de los mtodos y tcnicas historiogrficos.
Pero sera faltar a la verdad olvidar que hay frecuentes casos de lmites tenues o fluctuantes. Por no
poner sino un ejemplo, se podra hablar de una sociologa histrica o historia sociolgica de la educacin
(por reflejo de la sociologa histrica o historia sociolgica general), que se situara en una zona intermedia entre la Historia y la Sociologa de la Educacin y otro tanto podra decirse de disciplinas histricas
tales como la Etnohistoria, Geohistoria, Psicohistoria, y otras semejantes, hoy en boga.
72
Ibdem. pp. 82-83.
Pedagoga General
18 TESIS PARA EL DEBATE SOBRE EDUCACIN Y PEDAGOGA

Sigfredo Chiroque Chunga*
RESUMEN
El autor, desde un enfoque histrico-cultural, precisa el surgimiento de la educacin, como
prctica social. Relaciona: (1) Necesidades humanas, (2) Prcticas humanas que responden a esas necesidades, (3) Conversin de las prcticas en experiencia y de estas en saber objetivo (socialmente acumulado). La educacin permite que de manera organizada,
intencional y mediada el saber objetivo se transforme en saber subjetivo (aprendizaje)
y saber objetivado (prctica social).
La pedagoga es la teora de todo este proceso, precisando el enfoque que deberan tener:
los propsitos, contenidos, acciones, mtodos, recursos, evaluacin e interaccin de sujetos
de la prctica educativa. Las diversas opciones tericas sobre estos campos se organizan en
modelos pedaggicos.
En el presente documento, se presentan con lenguaje sencillo y casi coloquial un conjunto articulado
de postulados sobre: Naturaleza y fines de la educacin y Modelos pedaggicos. Cada uno de estos
postulados se presenta como una proposicin (afirmacin positiva o negativa) que se explica y se justifica
muy brevemente. Esto deja margen para que individual y colectivamente se puedan realizar mayores
ampliaciones o correctivos. Se presentan, entonces, tesis para el debate.
1. NATURALEZA Y FINES DE LA EDUCACIN
(01) Frente a sus necesidades, el humano responde con prcticas que se acumulan como experiencias internas en el campo cognitivo, afectivo-valorativo y volitivo.
a) Desde que el hombre es hombre, siempre ha tenido mltiples necesidades. Por ejemplo, la necesidad de comer, de vestirse, de tener un lugar donde guarecerse de la intemperie, etc.
b) Histricamente, los hombres y mujeres han respondido con su prctica en la bsqueda de satisfactores a sus necesidades. Por ejemplo: la caza, la pesca o la recoleccin de frutos han sido y son
prcticas cmo los humanos han buscado satisfacer su necesidad de comer.
c) Todos los seres vivientes guardan informacin dentro de s (por ejemplo, informacin gentica de
cmo sobrevivir, aprender a volar, etc.). Sin embargo, el humano es el nico ser viviente que guarda
informacin fuera de s. Para ello: invent el lenguaje, us grficos y desarroll otros cdigos de
comunicacin. Por ejemplo, el hombre de Toquepala, dibujando en las cuevas, guardaba informacin
de cmo practicaba la caza. Esta capacidad de guardar informacin fuera de s ha permitido que el
humano convierta su prctica en experiencia.
d) Las diversas experiencias humanas se han organizado en: representaciones mentales o pensamientos; en afectos, sentimientos y valores; y en el desarrollo de la autonoma y libertad. Es decir, las
necesidades humanas fueron respondidas con prcticas y estas se convirtieron en experiencias
cognitivas, experiencias afectivo-valorativas y en experiencias volitivas.
*
Documento publicado por el autor con el nombre de Fundamentos pedaggicos. Lima, IPP, 2003.
73
e) Las experiencias humanas son prcticas externas, pero se acumulan internamente en los sujetos:
como representaciones mentales o ideas, como sentimientos-afectos y valores, y como formas en el
desarrollo de la autonoma y de la libertad.
f) Los hombres y mujeres nacemos:
Con potencialidad o capacidades de formar representaciones mentales o pensar;
Con potencialidad o capacidades de sentir, amar y valorar; y
Con potencialidad o capacidad de hacer ejercicio de nuestra voluntad, desarrollando nuestra autonoma y libertad.
PRCTICA
NECESIDADES
E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
A
S
EXPERIENCIAS
INTERNAMENTE
ACUMULADAS
COMO:
Representaciones
mentales /
pensamientos
Sentimientos,
afectos y valores
Voluntad:
Desarrollo de
autonoma y
prctica de
la libertad
Desarrollo interno
de ESTRUCTURAS
Cognitivas
Afectivovalorativas
Volitivas
g) Los hombres y mujeres nacemos no solamente con las potencialidades o capacidades antes mencionadas, sino que los humanos somos capaces de relacionar internamente cada una de las representaciones mentales, sentimientos y ejercicio de nuestra voluntad. Podemos formar redes o estructuras
internas. Es decir, en la medida que las experiencias externas se acumulan internamente de manera
articulada dentro del sujeto, entonces todo humano construye: estructuras cognitivas, estructuras
afectivo-valorativas y estructuras volitivas.
(02) Los hombres mujeres tienen inteligencia y socialmente producen el conocimiento.
a) Ya sabemos que cuando los hombres y mujeres tienen necesidades, responden con su prctica.
Pero toda prctica supone contacto de los humanos con objetos o realidades de la sociedad y/o de
la naturaleza. Por ejemplo, para buscar alimentos, los humanos se relacionan entre s y con recursos
de la naturaleza. Mientras establecen estas relaciones, los humanos elaboramos representaciones
mentales.
b) La produccin de de ideas o representaciones mentales es un proceso mental superior del humano y
tiene una doble connotacin:
A la capacidad de elaborar estas representaciones se le denomina proceso de conocimiento; y
Al producto de este proceso se le denomina pensamiento o simplemente conocimiento de la
realidad.
74
Pedagoga General
CONOCIMIENTO
REPRESENTACIONES
MENTALES
LENGUAJE
PRCTICA
INDIVIDUAL Y SOCIAL
NECESIDADES
PRODUCCIN SOCIAL
DEL CONOCIMIENTO
REALIDAD:
OBJETO
E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
A
c) Las representaciones mentales, cuando se almacenan dentro de una persona, forman su conocimiento; pero, cuando se expresan fuera de s, constituyen la informacin. Para expresar fuera de s las
representaciones mentales, los humanos usamos el lenguaje. El lenguaje es un conjunto articulado
de cdigos hablados, escritos o gestuales que permiten expresarse a los humanos y socializar su
conocimiento individual. El uso del lenguaje permiti y permite a las personas desarrollar su condicin
humana.
d) El humano va acumulando representaciones mentales que le permiten: describir, explicar, controlar,
transformar y/o admirar la realidad de la sociedad y/o de la naturaleza. Estas representaciones mentales, que inicialmente son individualmente producidas, cuando se socializan mediante el lenguaje,
generan una acumulacin colectiva del conocimiento y esto permite que las prcticas se conviertan en experiencias.
e) En la medida en que sea posible una acumulacin colectiva del conocimiento, cada sujeto va aportando sus logros de conocimiento y esto permite no repetir en los avances cognitivos ya logrados por
otros. Por ejemplo, el hombre primitivo fue acumulando conocimiento colectivo sobre cmo pescar o
recoger frutos. Fue forjndose as la experiencia cognitiva de los humanos como colectivo. El conocimiento humano adquiri un nuevo estatus: el de ser representaciones mentales colectivamente
producidas.
f) Las representaciones mentales de la realidad, entonces, se van desarrollando cada vez ms, en la
medida que se socializa el conocimiento, a travs del lenguaje.
g) Importa relevar que las representaciones mentales o el conocimiento no surgen como simples procesos internos del sujeto. Nacen de las necesidades y de la prctica relacional de las personas. Por ello,
se puede afirmar que lo que existe es produccin social del conocimiento, en la medida que l se
forma dentro de un grupo y en la interaccin de las personas.
75
h) La produccin social del conocimiento hace posible que exista produccin social de experiencias cognitivas. Existe, entonces, un nexo estructural entre necesidades-prctica-experiencia-conocimiento. No hay conocimiento al margen de las necesidades humanas. No hay
conocimiento al margen de las prcticas humanas y mucho menos al margen de su experiencia
acumulada.
(03) La afectividad que incluye emociones y sentimientos permite que la prctica humana se
realice con variedad de reacciones, hasta constituir modalidades permanentes de reaccin,
como acumulacin social de formas afectivas en el actuar humano.
a) Las emociones provocan y dirigen los comportamientos humanos. Para algunos, como Plutnick, las
emociones bsicas son: el miedo, la sorpresa, la tristeza, la repulsin, la ira, la anticipacin, la alegra
y la aceptacin. Para otros, como Ekman, las emociones bsicas son: la ira, el temor, la tristeza, el
disgusto, la felicidad y la sorpresa.
b) Las emociones tienen base neurofisiolgica, que permiten las reacciones que se manifiestan externamente. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que hay emociones comunes al hombre y a todo
animal. Sin embargo, las emociones humanas se transforman, dependiendo del entorno socio-cultural
donde actan los hombres y mujeres.
c) Los sentimientos son las formas ms estables que adquieren las emociones. Ellos se concretan en
movimientos expresivos externos (mmicos y pantonmicos); en diversas manifestaciones somticas;
as como en transformaciones de ndole humoral. Operativamente, los sentimientos afloran en las
expresiones faciales, en la mirada, en el lenguaje corporal y en la forma tctil.
d) La experiencia afectiva de los humanos, entonces, se desarrolla socialmente. En la medida en que
diversos afectos que se organizan internamente en las personas constituyen estructuras de emociones y sentimientos. El humano tiene capacidad de transformar las emociones reactivas, en sentimientos y finalmente en afectos.
(04) Los humanos actan en un marco de valores y estos se desarrollan y acumulan socialmente.
a) Ms all de las emociones y sentimientos (afectos), los humanos asignan a sus formas de actuar una
valoracin buena o mala. La calificacin de sus acciones se hace en base a estndares socialmente
aceptados. Por ello, Rokeach seala que el valor es una creencia relativamente permanente de que
un modo de conducta particular o que un estado de existencia es personal y socialmente preferible a
modos alternos de conducta y estados de existencia.
b) Los valores se manifiestan cuando uno acta. En la interaccin se producen y desarrollan, por ejemplo, los valores de: el respeto por el otro; la creatividad, la solidaridad y la interioridad.
c) Los humanos, entonces, tambin desarrollan y acumulan creencias de lo que es bueno o malo en su
interaccin; es decir, acumulan social e histricamente valores, desarrollando su experiencia valorativa. Cuando se organizan internamente en los sujetos forman una estructura de valores.
(05) El humano tiene conciencia y libertad en sus acciones, lo cual le permite tener una actividad
volitiva que tambin se desarrolla y acumula socialmente.
a) El humano no tiene reacciones simplemente instintivas. Tiene una capacidad de reflexionar sobre su
misma accin, estableciendo razones de su accin, previendo objetivos a lograr y consecuencias de
sus actos. Por ello, el humano acta con conciencia y libertad; es decir, con libre albedro, haciendo
ejercicio de su voluntad. Esto constituye la actividad volitiva de los hombres y mujeres.
b) La actividad volitiva de los humanos se traduce cotidianamente en la capacidad de toma decisiones,
como rasgo central de toda persona. Esto conlleva asumir una naturaleza humana que tiene independencia, decisin, perseverancia y autodominio. Es decir, la vocacin emancipatoria es connatural a las
personas.
76
Pedagoga General
c) Las personas individuales cultivan su actividad volitiva en la interaccin con otras personas. Esto nos
lleva a afirmar que tambin ella se desarrolla y acumula socialmente. Esta acumulacin va conformando sistemas en formas de actuar con conciencia y libertad y dan origen a las estructuras volitivas.
Cuando la prctica personal en la actividad volitiva se transmite a los dems, estamos hablando de
una experiencia volitiva.
(06) Las experiencias cognitivas, las experiencias afectivo-valorativas y las experiencias volitivas
histricamente acumuladas se convierten en <saber objetivo>.
a) Hemos dicho que las Prcticas humanas buscan producir satisfactores a las diversas Necesidades
que tienen los hombres y mujeres. Estas prcticas generan informacin que los humanos tienen capacidad de guardarla fuera de s. Por ello, la informacin se puede convertir en experiencias que se van
acumulando y desarrollando. Los humanos producimos, acumulamos y desarrollamos: experiencias
cognitivas, experiencias afectivo-valorativas y experiencias volitivas.
b) Las experiencias cognitivas (conocimientos), las experiencias afectivo-valorativas (afectos y valores)
y las experiencia volitivas (desarrollo de la conciencia y de la libertad) se van guardando como informacin externa al sujeto. Se forma as el saber objetivo que histrica y socialmente se va produciendo, acumulando y desarrollando. Este saber objetivo va ms all de los simples conocimientos.
c) A partir de las mltiples necesidades humanas, se generan mltiples prcticas y experiencias. Por
ello, el saber objetivo humano es diverso, pero que se organiza en disciplinas o reas.
d) El saber objetivo constituye el acumulado del sujeto colectivo, pero que existe como algo todava no
asimilado (acumulado) por el sujeto individual.
e) Las necesidades a las cuales responde el saber objetivo, los procesos cmo se organiza y sistematiza
la informacin de las experiencias, los medios y formas de almacenamiento y socializacin todo ello
se da dentro de contextos ecolgicos y sociales determinados. En este sentido, el saber objetivo es una
realidad histricamente determinada y condicionada por el entorno socio cultural realmente existente.
(07) Las experiencias humanas convertidas en saber objetivo se convierten en aprendizajes o
saber subjetivo.
a) Los humanos vienen al mundo con informacin interna genticamente acumulada. Pero, en la interaccin social, recogen e interiorizan la informacin externa social e histricamente acumulada como
saber objetivo. Es decir, hacen suyas las experiencias cognitivas, las experiencias afectivo-valorativas
y las experiencias volitivas que histricamente estn a su alcance.
b) Los humanos son capaces de transformar el saber objetivo en saber subjetivo. Es decir, interiorizan
conocimientos, afectos y valores, as como formas de desarrollar su conciencia y libertad. El entorno
socio-cultural inmediato y mediato condiciona este proceso
c) La transformacin del saber objetivo en saber subjetivo, en realidad, constituye lo que denominamos
el aprendizaje.
d) Sobre el aprendizaje importa precisar lo siguiente:
El aprendizaje supone asimilacin individual del saber objetivo;
Lo que se aprende es el saber social e histricamente acumulado;
Lo que se aprende es la experiencia acumulada en lo cognitivo, en lo afectivo-valorativo y en lo
volitivo. Por lo tanto, no solamente hay aprendizaje de conocimientos, sino tambin de afectosvalores y de formas en el desarrollo de la conciencia y la libertad;
El aprendizaje es fundamentalmente prctica de interaccin social;
El aprendizaje es transformacin del saber objetivo en saber subjetivo. Sin embargo, el aprendizaje (saber subjetivo) se da a plenitud o realiza, en la medida que se aplica o sirve para
resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana de los humanos. Es decir, el saber subjetivo debe transformarse en saber objetivado y esto se da cuando todo aprendizaje se aplica
objetivamente en la vida cotidiana.
77
Todo aprendizaje, entonces, supone: necesidades, prcticas, experiencias y saber objetivo.

Pero, a su vez, todo aprendizaje (en cuanto saber subjetivo) debe servir para la accin y convertirse en saber objetivado.
(08) El aprendizaje es directo y mediado.
a) El saber objetivo se convierte en saber subjetivo o aprendizaje, de dos maneras:
Por experiencia directa. Generando el llamado aprendizaje directo. En este caso, el sujeto que
aprende tiene directa relacin con el objeto;
Por experiencia indirecta. Generando el llamando aprendizaje mediado. Aqu entre el sujeto que
aprende y el objeto existe otro sujeto que es el mediador. Este mediador en realidad es el sujeto
que ensea.
b) La interaccin del sujeto individual y el objeto; as como la interaccin del sujeto individual que ensea
(el maestro), con el sujeto individual que aprende (el alumno) no se dan aisladamente, sino dentro de
un entorno sociocultural determinados.
SUJETO
E N TO R N O
SUJETO
QUE
ENSEA
Aprendizaje
Directo
OBJETO
Aprendizaje
Mediado
OBJETO
E N TO R N O
SUJETO
QUE
APRENDE
Aunque una persona no participe en acciones educativas, desarrolla aprendizajes. El aprendizaje mediado conlleva organizacin.
(09) La conciencia de aprender permiti a hombres y mujeres desarrollar la conciencia de ensear.
a) Para satisfacer sus necesidades, el humano entra en contacto con la naturaleza y con los dems. En
la simple relacin con la naturaleza, se generaban aprendizajes directos. Pero tambin en las interacciones entre los humanos (relacin entre sujetos), se desarrollaban aprendizajes mediados. Los
aprendizajes directo y mediado se presentaron de manera casi connatural al humano, en la medida
que son concomitantes a toda prctica humana.
b) En algn momento del desarrollo histrico, los hombres y mujeres toman conciencia de que
estn aprendiendo y que muchos de estos aprendizajes tienen su origen en la relacin directa
con la realidad; y que otros aprendizajes nacen de la interaccin con otras personas. A partir
de esta toma de conciencia de que uno aprende del otro, el humano pudo descubrir que el otro
puede ensear. Y que as como el otro puede ensearnos, tambin uno puede ensear al otro.
En este sentido, histricamente, la conciencia de aprender permiti desarrollar la conciencia de
ensear.
78
Pedagoga General
c) El proceso conciente de aprender gener, entonces el proceso conciente de ensear. Es decir, surgi
la necesidad de organizar concientemente el proceso de ensear y de aprender.
Proceso
conciente
de aprender
Proceso
conciente
de ensear
NECESIDAD
DE
ORGANIZAR
CONCIENTEMENTE LOS
PROCESOS
DE ENSEAR
Conciencia
de aprender
Conciencia
de ensear
Y DE
APRENDER
(10) La educacin es la prctica social que permite organizar de manera conciente los procesos
de ensear y de aprender.
a) El aprendizaje mediado es la modalidad de interiorizacin de los saberes objetivos, mediante una
relacin entre sujetos que ensean y sujetos que aprenden. Esta modalidad deviene en prctica
intencional y organizada de ensear y de aprender.
Convencionalmente a la prctica social intencional y organizada de ensear y de aprender se le
ha denominado educacin.
b) La educacin supone que un grupo humano (la familia, el clan, la tribu o la sociedad) deposita su
confianza en alguien (el docente) para que asuma el rol de ensear, en beneficio de aprendices que
pertenecen al grupo. La prctica de ensear y de aprender es decir, la educacin tiene un origen
social.
c) Pero los sujetos aprenden de manera mediada contenidos que han tenido su origen en la experiencia humana socialmente acumulada.
d) Y lo que se aprende tiene que ver con lo que el grupo cree que debe aprender toda persona. Los fines
de la educacin son intenciones que el grupo social asigna a la prctica educativa.
e) An ms, las acciones educativas suponen interaccin entre personas que ensean y personas que
aprenden; es decir, toda accin educativa se plasma en las relaciones sociales de los sujetos.
f) En resumen por su origen, por sus contenidos, por su finalidad y por la manera interactiva cmo se
plasma la educacin tiene una clara connotacin grupal y cooperativa, que nos permite concluir que
se trata de una prctica social.
(11) El aprendizaje intencional que se da mediante la prctica educativa, est condicionado por las
capacidades internas del sujeto y por su entorno socio-cultural.
a) El desarrollo natural (psico-somtico) del sujeto, principalmente en sus capacidades internas, determina y hasta condiciona su capacidad de aprender. En este sentido, el desarrollo neuronal de los
nios condiciona su posterior capacidad de aprender.
b) Pero, a su vez, el contexto socio-cultural influye en el desarrollo natural de los nios: la desnutricin,
la pobreza y la deprivacin cultural condicionan el desarrollo psico-somtico de los nios y esto determina su capacidad de aprender.
79
c) Por otro lado, la capacidad de aprender de las personas influye en su desarrollo natural, generndose
una interesante dialctica entre aprendizaje y desarrollo natural. Se da un mutuo condicionamiento.
(12) La educacin, como prctica social organizada, histricamente fue distinguiendo algunos
componentes esenciales.
a) Todo proceso de organizacin entre humanos, supone: sujetos que la hacen factible, propsitos que
le dan sentido y un conjunto de procesos e insumos. Todos ellos conforman los componentes de la
organizacin.
b) Conforme avanza una organizacin, sus componentes quedan ms precisos, pero tambin se complejizan.
c) La educacin, como prctica social organizada, tambin fue delimitando sus componentes. Histricamente se fueron estableciendo siete componentes esenciales de toda prctica educativa:
Interaccin de sujetos o clima institucional: Quin aprende? Quin ensea? Con qu
clima interactan?
Propsitos: Para qu aprender? Para qu ensear?
Contenidos: Qu aprender? Qu ensear?
Acciones: En qu situaciones aprender y/o ensear?
Mtodos: Cmo aprender? Cmo ensear?
Recursos: Con qu y dnde aprender? Con qu y dnde ensear?
Evaluacin: Cules son los resultados, efectos e impactos de la enseanza y del aprendizaje?
(13) La Interaccin de los sujetos (que ensean y aprenden) en un contexto socio-cultural determinado y los propsitos histricamente asignados son los componentes desencadenantes y
determinantes de toda prctica educativa.
a) La interaccin conformante de toda prctica educativa en la medida que se realiza entre humanos tiene un rasgo intencional. La intencionalidad es lo que tipifica la prctica educativa.
b) La definicin de los propsitos o finalidad de la prctica educativa resulta el factor determinante de los
otros componentes. Es decir, depende de los propsitos establecidos para desde all sealar los
contenidos educativos, los mtodos, los recursos, las formas de evaluacin
c) Establecer la finalidad o propsitos de la educacin es una tarea de vital importancia. Su determinacin condiciona los otros componentes.
d) A nuestro modo de entender la finalidad central de la prctica educativa es la formacin integral de los
sujetos, como una contribucin en su desarrollo como humanos. En este sentido, se puede decir que
la prctica educativa permite proseguir el proceso de humanizacin de los sujetos.
e) Toda prctica educativa, entonces por naturaleza tiene la siguiente ruta:
Desarrollo organizado de procesos, usando insumos peculiares, buscando formacin interna de
los sujetos (propsito inmediato)
Para contribuir al desarrollo humano (propsito mediato).
f) El propsito inmediato de toda prctica educativa es la formacin interna de los sujetos. Esta formacin interna de los sujetos se plasma en que se consiguen dos logros:
Acondicionamiento interno del sujeto para que sea capaz de interiorizar-asumir el saber objetivo
externo. Este propsito inmediato histricamente no ha sido muy explcito. Sin embargo, en la
pedagoga contempornea aparece como la necesaria formacin de capacidades o habilidades
internas del sujeto.
Desarrollo de aprendizajes de calidad o conversin del saber objetivo (cognitivo, afectivo-valorativo y volitivo) en saber subjetivo.
g) El propsito mediato de toda prctica educativa es contribuir al mejoramiento en la calidad de vida de
las personas. El aprendizaje no se agota en s mismo, sino en la medida que se concretiza y regresa
a la prctica objetiva, coadyuvando a mejorar las condiciones de vida de los humanos. Dicho en
80
Pedagoga General
otras palabras: el saber objetivo histricamente acumulado adquiere sentido y significado cuando se
transforma en saber subjetivo; pero a su vez el saber subjetivo adquiere su verdadera razn de
ser, en cuanto se convierte en saber objetivado.
(14) La prctica educativa supone tomar decisiones colectivas y, por ello, la educacin siempre
se da en el marco del ejercicio de poder.
a) Los procesos de ensear y de aprender conllevan a decidir sobre finalidad y objetivos educacionales,
sobre contenidos, recursos, metodologas; es decir, sobre todos y cada uno de los componentes de
toda prctica educacional.
b) Evidentemente quienes tienen hegemona sobre la organizacin social y educativa son quienes deben tomar las decisiones requeridas.
c) Histricamente, cuando la educacin se centraba en el ncleo familiar, las personas hegemnicas en
este ncleo eran quienes tomaban las principales decisiones. Cuando la educacin tiene como referencia la tribu, la comunidad o el Estado, los grupos dominantes en estas instancias fueron quienes
tomaban las decisiones principales en educacin.
d) Histricamente, entonces, los grupos hegemnicos en el poder han sido, y son, quienes toman las decisiones estratgicas del quehacer educacional. Estos grupos o clases sociales siempre han tomado
sus decisiones considerando sus necesidades y sus intereses.
e) En este marco, las decisiones estratgicas sobre propsitos educacionales, sobre los rasgos de quines ocuparan el rol de enseantes y sobre los recursos a usar, se han dado en coherencia con las
necesidades e intereses de las personas, grupos y clases sociales con hegemona de poder.
f) Los sujetos que ensean y los sujetos que aprenden toman decisiones, pero sobre aspectos secundarios. Solamente cuando los sujetos de la educacin toman conciencia de esta situacin podrn asumir
nuevas opciones, pero ello significa construir un nuevo tipo de hegemona poltica.
(15) La educacin nace para responder a las necesidades humanas y construir el Desarrollo Humano. Muchas veces, para cumplir este cometido, la educacin debe colocarse como medio
en la transformacin estructural de la sociedad.
a) Cuando existe un adecuado nexo entre Desarrollo de Aprendizajes y el Desarrollo Humano, decimos
que hay pertinencia en la prctica educativa. Es decir, lo que se aprende sirve de manera directa o
indirecta al mejoramiento de la calidad de vida de las personas histricamente determinadas.
b) Muchas veces los humanos organizan modelos sociales, econmicos, polticos, ideolgicos o culturales que sirven de traba al Desarrollo Humano: Los grupos o clases sociales organizan estructuras
que, mientras ellas existan, atentan contra el Desarrollo Humano. Cuando esto sucede, la prctica
educativa para ser histricamente pertinente ampla su ruta: debe formar a los sujetos para que sean
capaces de alterar las estructuras contrarias al Desarrollo Humano.
2. MODELOS PEDAGGICOS
(16) La Pedagoga es la teora de la prctica educativa, a partir de opciones y enfoques conceptuales
definidos.
a) Como hemos dicho, la concrecin del aprendizaje mediado es decir, toda prctica propiamente educativa supone siete componentes: interaccin de los sujetos de la educacin, propsitos de la educacin, contenidos educativos, acciones, mtodos de ensear y aprender, recursos y evaluacin. Estos
componentes son constitutivos de toda prctica educacional.
b) La Pedagoga es como una conceptualizacin de los diversos componentes de la prctica educativa,
es decir, es una teora de la educacin.
81
(17) Un modelo pedaggico es una compleja representacin mental que establece una propuesta
global y coherente de cmo debera actuarse en la prctica educativa. Usa un lenguaje prescriptivo.
a) En realidad, de acuerdo a las concepciones de sociedad o de hombre, o segn los fundamentos y enfoques alternos respecto a los componentes de toda prctica educativa se forman diversos modelos
pedaggicos.
b) Todo modelo pedaggico, entonces, aparece como:
Una propuesta global y coherente de cmo debera ser la educacin en sus diversos componentes;
Una representacin mental compleja que forma un cuerpo coherente de ideas para explicar la
naturaleza de la educacin y el cmo ella acta.
(18) Los modelos pedaggicos se han ido configurando histricamente, pero no existen puros.
a) Histricamente, no existe un nico modelo pedaggico. Conforme han ido variando los fundamentos, concepciones e ideologas acerca de lo humano y de la sociedad, tambin se han ido modificando las bases del quehacer educacional. Aun ms, los humanos han ido acumulando experiencia
sobre el mismo trabajo de ensear y de aprender y esto ha permitido replantear los estilos de
educacin.
b) En la prctica cotidiana, dentro de un grupo social o pas a veces coexisten diversos modelos pedaggicos, aunque uno de ellos es el hegemnico.
c) Entre los modelos histricos, podemos encontrar:
El Modelo de Pedagoga Tradicional. Tiene fundamentos eminentemente doctrinarios y filosficos y pone el acento en quien ensea, los contenidos, y la disciplina. Un autor famoso de este
modelo es Ams Comenio.
El Modelo de Pedagoga No Directiva. Parte de la idea paidocntrica y de la libertad de los sujetos. Karl Rogers es un buen ejemplo de este modelo.
El Modelo de Pedagoga Activa. Insiste en que el alumno no es objeto de enseanza, sino sujeto
de aprendizaje y que, por ello, es sujeto actuante en su proceso de aprender. Montessori desarrolla estos postulados. Desde este modelo, los fundamentos de la pedagoga comienzan a ser
cientficos.
d) Contemporneamente destacan tres modelos:
Modelo de Pedagoga Tecnicista o Tecnologa Educativa. Los principales fundamentos de este
modelo estn en el Pragmatismo, Funcionalismo, Conductismo y Teora de Sistemas. Orgnicamente, insiste en que toda prctica educativa se puede ver como un sistema y en las relaciones
de enseanza y aprendizaje se postula el nexo estmulo-respuesta, o aplicacin del conductismo
en educacin. Entre los principales autores, estn: Clifton Chadwick; Bruner, Robert Gagne, Hilda
Taba, entre otros.
Modelo de Pedagoga del Conocimiento. Las ideas centrales de este modelo son: a) Hay una
base neurofisiolgica cerebral en todo proceso de aprendizaje; b) En la sociedad del conocimiento, importa desarrollar habilidades o instrumentos internos del conocimiento dentro del sujeto; c)
La atencin a los procesos internos conlleva desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos,
partiendo de su capacidad para construir sus propios conocimientos.
La Pedagoga del Conocimiento encuentra fundamentos en: la Epistemologa Gentica (Piaget);
la Psicologa Cognitiva (Mayer, Evans, Gardner); las tesis de la posmodernidad y la Teora de la
Modificabilidad Cognitiva y Deprivacin Cultural (Feuernstein).
Dentro de este Modelo, se encuentran: el Constructivismo (Carretero, Porln, entre otros); Teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner, Amstrong), Programa de Enriquecimiento Instrumental
(Feuerstein); y Pedagoga Conceptual (Zubira).
82
Pedagoga General
Pedagoga Histrico-Crtica. Se basa en la Teora Crtica (Habermas); en la Filosofa del Personalismo y Humanismo (Maritain, Mounier); Psicologa Socio-Cultural (Lev Vigotsky, Alberto Merani
y Wallon) y Teora Socio-Poltica para el cambio de la sociedad en el pensamiento latinoamericano
(Anbal Quijano, Gustavo Gutirrez).
Encuentra traduccin en los postulados de: Educacin Popular (Paulo Freire, Dermeval Saviani, Pablo
Gentili, Equipo del Instituto de Pedagoga Popular del Per); Pedagoga Histrico Cultural (Vigotsky);
Pedagoga Crtica (Mc Laren, Giroux, Aplle); y Pedagoga de la Ternura (Alejandro Cussinovich).
En relacin a los modelos, en la prctica social debemos aceptar el criterio de hegemona. En economa, por ejemplo, no encontramos que un modelo econmico se plasme a cabalidad en un pas, sino
hay predominio de uno de ellos que hegemoniza a los otros. Algo similar debera darse en relacin a los
modelos pedaggicos. Debe existir la opcin por un modelo pedaggico para que sea hegemnico en
un sistema educativo, como respuesta al tipo de sociedad y de hombre que buscamos construir.
La hegemona no es sinnimo de postura eclctica. En este ltimo caso, se aceptan diversas corrientes, sin un eje hegemnico articulador. La hegemona supone: opcin por las ideas centrales de un modelo, pero abierto de manera subordinada al enriquecimiento con otras ideas de otros modelos.
83
PEDAGOGA: EN EL SIGLO XXI

Franco Cambi*
RESUMEN
El autor trata los problemas de la Pedagoga desde el mbito filosfico (teora y teora crtica) y tiempo histrico (proprium). Los problemas tericos son tratados por la hermenutica,
el racionalismo crtico y el neopragmatismo.
Desde el siglo XXI, se contraponen y confrontan los pensamientos de las pedagogas funcionalistas (funciones sociales) y pedagogas crticas (sujetos crticos con participacin social).
Niklas Luhmann es un representante del modelo funcionalista.
1. Las mltiples pedagogas y la expropiacin del saber pedaggico

La pedagoga, en su aspecto ms exquisitamente terico, presenta un perfil marcado por un aliento (un
aliento que no puede separarse del juego de mesa, con la filosofa y las mltiples filosofas), por una
fuerte articulacin interna de modelos y problemas, por una tensin epistmica destinada a delinear los
estatutos de una teoricidad pedaggica como tambin por la apertura a los diversos problemas sociales,
polticos y culturales que emergen de la investigacin actual y de la misma va colectiva a nivel mundial.
Estamos frente a una pedagoga que pretende dialogar con los otros saberes, con todos, pero vinculndose a un paradigma crtico de pensamiento que la identifica an, y profundamente, en sentido filosfico,
aunque ya no confiere a la filosofa un papel ni exclusivo ni de base, sino el de ser un dispositivo (central)
del quehacer pedaggico (y de manera inmediata tambin del quehacer educacional: puesto que no hay
educacin sin teora, y no hay teora sin teorizacin crtica, o filosfica). Pero estamos tambin frente a
una pedagoga inmersa en los problemas del tiempo histrico, que con estos dialoga y en estos desarrolla una perspectiva de lectura (vinculada al problema de la formacin) y de solucin. La pedagoga
volvi a ser, por tanto, teora y teora crtica, vinculndose con aquel proprium que hoy logra custodiar
mejor, justamente en relacin con las investigaciones que en torno a esta ha venido llevando a cabo.
Aquel proprium que es la formacin, o la formacin humana de aquel hombre-sujeto-individuo considerado como animal social y que en la sociedad (y tambin como historia) lleva a cabo la propia formacin
humana, que es conjuntamente emancipacin de... y construccin en la libertad, en la autonoma, en la
autoformacin.
Todo esto surgi de un complejo trabajo internacional que vio comprometidos ms frentes de la filosofa
actual, desde la hermenutica hasta el racionalismo crtico, al neopragmatismo (a modo de ejemplo),
que se comprometieron a iluminar tanto el mecanismo discursivo de la pedagoga como su horizonte
actual, trenzado de problemas y de tareas. El aporte de la hermenutica reinterpretada a travs de sus
maestros, desde Gadamer hasta Ricoeur, Derrida, etc., enfatiz en el carcter del aspecto cultural de la
formacin, en su interrelacin no solo, ni tanto con la vida social, como con la asimilacin de la cultura
y con su aspecto intensamente dialctico, con el enfrentamiento respecto al cual el hombre esboza
ms propiamente la propia humanitas. Adems, la hermenutica enfatiz, con la deconstruccin, los
* Tomado de: CAMBI, Franco (2005). Las pedagogas del siglo XX. Madrid, Editorial Popular, pp. 221-228.
84
Pedagoga General
prejuicios que minan tambin el pensar / actuar educativos, que nos llegan de la tradicin, pero que son
siempre sometidos a crtica, superando los lmites de la identidad para dar lugar a la diferencia y a su
pluralismo de enfoques en el problema educativo. En conclusin, tambin de la hermenutica crtica nos
lleg un enfoque respecto al trabajo pedaggico y al anlisis educacional, que destaca su pluralismo de
registros lgicos (explicar, argumentar, comprender) y la dimensin de complejidad que caracteriza al
frente cultural, puesto que incluye adems un pluralismo de aspectos que es necesario integrar entre s
velando por la identidad complicada que supone la educacin y la formacin.
Tambin el racionalismo crtico, en sus diversos aspectos desde Popper hasta Albert, Apple y otros, con
representantes en pedagoga como WoHgahg Brezinka, autor de tratados bastantes densos que ya han
sido recordados, elabor una precisa idea de la formacin ligada a la racionalidad y a su apertura, a la
sociedad tambin abierta, a una cultura articulada y crtica, a un hombre como sujeto libre y responsable. En el neopragmatismo americano, igualmente explcito encontramos el llamamiento a la centralidad
de la formacin, puesto que el hombre es siempre construccin histrica y social, cuya vocacin de ser
animal racional y, conjuntamente, animal social (comunicativo, comunitario) debe ser preservada y entrenada, o bien cultivada. Si la pedagoga est un tanto al margen en los maestros del neopragmatismo
como Davidson o Putnam, es ms explcita en Richard Rorty y en su idea de filosofa como construccin
progresiva de la verdad caracterizada por la preponderancia de un sujeto irnico (= crtico) y solidario
que debe ser construido, preservado, educado. Es, sin embargo y sobre todo, a Martha Nussbaum a
quien debemos el mayor aliento pedaggico en el frente del neopragmatismo americano. Su Cultivar
la humanidad (1997) es verdaderamente una obra que, inspirndose en los modelos clsicos del estoicismo, reclama para nuestra postmodernidad un empeo por construir al hombre segn el principio del
cuidado de s y del reconocimiento de la propia humanitas, unida a la tutela y al desarrollo de los propios
derechos y a la prctica (subjetiva y social) del propio cultivo.
La pedagoga como filosofa de la educacin se decant en el curso de los ltimos lustros y se afirm
tanto como ontologa (como pensamiento crtico del proprium de la pedagoga, de su ente, que es la
formacin), como epistemologa (o como radiografa de un discurso y examen de su mecanismo) o tambin como teorizacn crtica de modelos de formacin y/o de resolucin de problemas relacionados con
el aspecto formativo. En este frente, sin embargo, algunos modelos y problemas con la filosofa minan
hoy la pedagoga y tambin las ciencias, las mltiples ciencias de la educacin que van desde la biologa
hasta las ciencias humanas (todas ellas). Entre los dos enfoques existe (y puede existir siempre) sinergia
o contraste. Y es el contraste el que ms a menudo prevalece, o eliminando casi la filosofa (reducindola
a anlisis crticos del lenguaje), o extendiendo las mltiples ciencias (o una de estas) a matriz de todo el
pensamiento pedaggico.
De esta manera se logra una reduccin de la pedagoga a saber dependiente de otros saberes, de los
cuales se hace expresin tcnica, aplicativa, perdiendo de esta manera la autonoma y el proprium. Se
habl, de hecho, de expropiacin de la pedagoga por parte de la Psicologa o Sociologa, disciplinas
claro est de apoyo del aspecto pedaggico, pero que no comprenden ni dirigen el proprium: la formacin (como devenir humano del hombre que implica una idea no crtica, sino perspectiva, y por tanto
terica, de su devenir-hombre, del ser-hombre, de lo que hace hombre al hombre). Tal expropiacin est
desarrollndose en muchos aspectos. Y es (y sigue siendo) un problema crtico de la pedagoga, y su
problema abierto. ste se piensa, se dirige y se resuelve institucionalmente. Y en esta frontera se est
trabajando enrgicamente en todo el mundo, para no hacer decaer la pedagoga a tcnica, para preservarla como saber, y saber del hombre y para el hombre.
Todo esto nos devuelve, en el frente terico, a un cuadro complejo, en movimiento, cargado de tensiones
de la pedagoga, pero que es tambin hay que reconocerlo la condicin de buena salud de un saber
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que est llamado a comprenderse, a concederse estrategias culturales, a determinar su papel cultural y
social, y por lo tanto a mantenerse en la cuota de reflexin que hoy debe ser (y es) el punto de enfoque
de todos los saberes, su medio de cualificacin y de constante empuje.
2. Funcionalismo versus pedagoga crtica
En la frontera de la teorizacin pedaggica, la condicin actual (inicio del siglo XXI) est marcada por
una sensible y precisa oposicin, que testimonia la convivencia actual de los modelos de elaboracin
pedaggica, dotados ambos de alta y significativa tradicin, pero fuertemente asimtricos entre s. Por un
lado, se colocan las pedagogas por as decirlo funcionalistas, que sacan a la luz las funciones sociales
de la educacin y la calibran en el interior de una sociedad en transformacin tecnolgica, unida a un
cada vez ms abierto y sofisticado sistema de mercado del trabajo, que reclama ciudadanos partcipes y
responsables, integrados en el mundo socio-econmico-cultural en el cual debern de venir a colocarse,
justamente, de forma productiva y responsable.
Por otro lado, se colocan las pedagogas crticas, o sea, los modelos de pensamiento pedaggico y de
accin educativa que apuntan a la formacin de sujetos como individuos-personas, dotados de inteligencia crtica y de participacin social no solo ejecutiva, sino, tambin, capaces de discrepar de imponer
nuevas instancias, de expresar necesidades insatisfechas; pedagogas crticas que se fundarn tanto en
la tradicin filosfico-crtica como en las mltiples ciencias humanas, asumidas estas, tambin, segn un
paradigma crtico. Si el modelo funcionalista tiene como base sobre todo los estudios sociolgicos, y de
una sociologa sistmica y funcionalista (a lo Parsons y Luhmann), el modelo crtico es el heredero de
todo un complejo movimiento cultural, y filosfico en particular, que en las posiciones de la Escuela de
Frankfurt tuvo sus partidarios e intrpretes (filosficos) ms explcitos y ejemplares, aunque de ninguna
manera nicos.
Tenemos, de cualquier modo, que pedagogas personalistas y pedagogas crticas estn presentes hoy,
en casi todos los pases occidentales, y es all donde ms o menos se contraponen y se confrontan. En
los EEUU, en Francia, en Italia, en Alemania, a modo de ejemplo, el debate entre los dos modelos de
pedagoga es totalmente actual y asume tonos diversos, pero siempre de evidente contraposicin. Para
los EEUU, pensemos en las crticas, tambin recientes, de Noam Chomsky al sistema escolar americano
y a sus finalidades estructuralistas. En el caso de Francia, recordemos todo el debate que se abri entre
pedagogas cientficas (vinculadas al paradigma de las Ciencias de la Educacin) y pedagogas crticoradicales (antiinstitucionales, psicoanalticas, filosfico-crticas, etc.); en Italia, la oposicin se hizo poco
a poco ms evidente entre tecnlogos de la educacin y pedagogos (o los que defienden el estatuto
filosfico ergo reflexivo y crtico de la pedagoga, tanto como pedagoga general o filosofa de la
educacin) y la adhesin a uno de estos dos modelos se decant cada vez ms como un aut aut y una
confrontacin abierta y decisiva. Pero es quiz en Alemania donde los dos modelos se ponderaron y se
delinearon mejor en un escalonamiento explcito y demarcado, que donde mejor puede ser indicado es,
en la oposicin entre Luhmann y Habermas, como representantes mximos, uno de la Sociologa Sistmica, el otro de la Teora Crtica de la Sociedad, que desarrollaron adems muy precisas y orgnicas
aplicaciones pedaggicas.
Niklas Luhmann fue en Alemania el mximo exponente de una sociologa que, tras las huellas de Parsons, analiza la sociedad como sistema, como una red integrada de funciones y de aparatos, en la cual
el sujeto est de hecho colocado y que debe asumir como un autntico referente de estructura y de sentido. Conjuntamente con las obras metodolgicas y sociolgicas como Sistemas sociales (1984), Cmo
es posible el orden social (1981), Estructuras de la sociedad y semntica (1980), Iluminismo sociolgico
(1970), Luhmann public, adems, con Schorr, una obra pedaggica: El sistema educativo (1979). Una
86
Pedagoga General
obra densa y sofisticada que analiza la educacin y la escuela como subsistemas sociales, cuya funcin es
la de conformar y seleccionar, pero que para funcionar tienen necesidad tambin de una idea pedaggica (o
frmula de circunstancia) capaz de guiarlos, la cual es funcional en la sociedad en su presente histrico. Si
hasta el siglo XIX la idea pedaggica del tipo humanstico-antropolgico unido al modelo de la Bildung, fue
funcional en una sociedad de baja tecnologa y menos dinmica que la actual, hoy ya no lo es.
En una era de gran desarrollo cientfico-tcnico, en constante auge y transformacin, la frmula adecuada es, ms bien, el aprender a aprender, que destaca la preponderancia de los saberes y de las
tcnicas que hacen al hombre ciudadano eficaz de la sociedad actual, y el aprender para toda la vida,
que debe enmarcarlo en una sociedad compleja y en movimiento como la nuestra. El modelo funcionalista de Luhmann fue, pues, retamado y superado, pero tambin integrado y, ulteriormente, sofisticado
(pensemos en Wolfgang Brezinka y en sus estudios relacionados con una ptica de racionalismo crtico
que confiere a la pedagoga una tarea tambin de meta teora en el propio mecanismo discursivo de una
accin de gua en una sociedad desorientada, cuyos elementos de crisis social y no solo los relacionados con una sola funcionalidad del sistema, son recogidos por el pedagogo alemn; vase, de hecho,
el trabajo Metateora de la educacin (1978), y La educacin en una sociedad desorientada (1986). En
particular, los tecnlogos de la educacin que valoraron las mquinas para ensear, la informtica,
la multimedialidad y un enfoque atento, por un lado, a la lgica computacional y, por otro, al proceso
formativo como resuelto en la informacin, en la competencia, en la prestacin tcnica en una sociedad
tecnolgica fueron las voces ms fuertes y decididas a la hora de reivindicar este enfoque a-ideolgico,
libre de valores, neutral (y por tanto objetivo, cientfico) a la pedagoga, redescrita en un conjunto de
ciencias y tcnicas. Y esto sucedi en Alemania como en otras partes.
Ficha
Niklas Luhmann, Karl Eberhard Schorr
El sistema educativo (1979)
Inspirado en la Sociologa Sistmica de Luhmann, que analiza la sociedad como sistema de sistemas y pretende imponerse como un instrumento de reflexin del sistema social en s mismo (modelo sociolgico de mucho
xito y de gran sofisticacin, conferido a obras universalmente reconocidas como Iluminismo Sociolgico o
Teoras polticas sobre el estado del bienestar).
El sistema educativo interpreta la educacin como sistema especfico de la sociedad que tiene una teora de
s mismo (la pedagoga) y una institucionalizacin (la escuela). Las caractersticas que lo identifican como
sistema son la diferenciacin funcional y la autorreferencia. Este ltimo aspecto se desarrolla en la reflexin, dirigido por especialistas particulares: los pedagogos. Con la evolucin de la sociedad, los aspectos
tecnolgicos de la educacin se incrementan, as como cambian los modelos de reflexin.
En la edad moderna y contempornea, el sistema educativo se torna, respecto al ambiente social, ms dependiente de las ideas y de la organizacin, pera tambin ms independiente, ms autnomo.
El sistema educativo no solo garantiza inversiones para el futuro (formando los adultos/ciudadanos del maana) y la seleccin social, sino que se organiza segn frmulas de contingencia (o modelos ideales de formacin) que a su vez regulan, por largos periodos, todo el quehacer educacional del sistema mismo. Otra caracterstica del sistema es la diferenciacin interna, su articulacin en formas escolsticas diversas por rdenes
y grados. Tales aspectos constituyen la estructura circular del sistema, pero en este la reflexin desempea
una funcin-gua. Atencin particular le es dada, entonces, a la evolucin de las frmulas de contingencia, que
se renuevan con el renovarse de la sociedad: en el mundo tradicional, la frmula-clave era la religiosa, unida
a la formacin del hombre como buen cristiano y de la perfeccin humana; en el mundo moderno, fue el
modelo de la Bildung (formacin humana) el que se adue del terreno, con su ideal de formacin del hombre,
individuo caracterizado por la autonoma de la propia conciencia; hoy en cambio, en el mundo postindustrial y
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tecnolgico, la frmula es la del aprender a aprender, figura preponderante en torno o la cual gravita todo el
resto. Solo esta es funcional en la saciedad actual y solo ella garantiza aquel futuro abierto que es el destino
de las complejas (y cada vez ms complejas) sociedades contemporneas.
La pedagoga se cimbrea entre tcnica y reflexin, iluminando y orientando el sistema educativo. Pero es el
establishment pedaggico el que interpreta el carcter organicista del sistema y califica constantemente su
sentido y desarrollo.
La refinada obra de Luhmann tuvo una acogida significativa en el debate pedaggico contemporneo,
aunque se vio sometida a crticas que descubran el paradigma funcionalista y la oposicin al gran modelo de la emancipacin que aliment profundamente la pedagoga moderna y contempornea.
En el frente de la pedagoga crtica, la Escuela de Frankfurt cop el terreno. Aqu se inicia la pedagoga
de la emancipacin, tpica de la Escuela de Frankfurt, y que y que ya en Adorno (con su llamada al individuo como sujeto-persona y a su formacin cultural crtica, ergo filosfica y esttica sobre todo, para
sustraerlo al mundo administrado que tiende a atropellado y a la industria cultural, que es ya la tendencia de aquel mundo), en Horkheimer (con su llamada al pensamiento dialctico y a la razn sustancial,
opuesta a la instrumental) y en Marcuse (con su llamada al pensamiento crtico-dialctico-negativo para
hacer interactuar al hombre unidimensional que est ya en camino a nivel planetario) haba tenido una
precisa definicin.
Pero fue, sobre todo, Jrgen Habermas (que naci en 1929), quien mantuvo firme esta posicin, oponiendo a tecnlogos y tecncratas la Teora Crtica de la Sociedad, que pretende tanto otro modelo de
sociedad (democrtica, avanzada, crtica, en la cual la sociedad civil y la opinin pblica desempeen un
papel fundamental y permanente) como otro modelo de hombre (no integrado, capaz de argumentar y
de dialogar, pero inspirndose en los principios de la razn crtica y filosfico-crtica en particular, que no
eleva a principio metafsico ningn aspecto de lo real y mucho menos la tecnologa y sus aparatos). Entre
las obras de Habermas, desde Historia y crtica de la opinin pblica (1962) hasta Teora del quehacer
comunicativo (1981), pasando por tica del discurso (1983), y las ms recientes aperturas interculturales
(La inclusin del otro, de 1996) pero tambin por la obra que lo opone a Luhmann (Teora de la sociedad
o tecnologa social, de 1971), corre un hilo rojo pedaggico, relacionado lcidamente con un proyecto
de emancipacin humana y con una idea de democracia avanzada de la sociedad, que hizo escuela (en
Alemania, pero no solo all) y que contina hacindola.
88
Pedagoga General
ACTIVIDADES
1. Compare el concepto de Pedagoga que postulan los autores Luis Piscoya y Alejandro Tiana. Descubra los puntos de coincidencia y discrepancia.
Coincidencias
Discrepancia
2. Responda lo siguiente: Un profesor asume el enfoque de que la educacin es una prctica que recoge
el saber socialmente acumulado, para llevarlo a los nios. Siguiendo lo que dice Not, a qu tipo de
saber correspondera este enfoque? Por qu?
3. En el actual Diseo Curricular Nacional (DCN) subyace, ciertamente, un modelo pedaggico predominante. De acuerdo a la clasificacin de modelos pedaggicos que hace Sigfredo Chiroque, a cul
obedecera mayormente el DCN vigente?
4. Por qu en la expresin de Franco Cambi hablamos de mltiples pedagogas.
89
Pedagoga General
TERCERA UNIDAD
Fundamentos de la educacin y la
pedagoga
Objetivos
General
Reconocer e identificar los fundamentos de la educacin y la pedagoga a
partir de los aportes de la reflexin filosfica y los avances cientficos.
Especficos
Precisar el objeto de la pedagoga a la luz de la reflexin epistemolgica.
Valorar los principios pedaggicos de la crtica, creatividad y solidaridad
base de una educacin humanstica.
Reconocer los aportes de las neurociencias y sus implicancias en la prctica educativa y la reflexin filosfica.
Abordar el hecho educativo como un derecho humano y que ha ido conquistando su espacio en la legislacin nacional e internacional.
Analizar los principios del aprendizaje que contribuyen al diseo y desarrollo curricular.
91
Base epistemolgica:
Cul es el objeto propio de la pedagoga?
Ivan Bedoya y Mario Gmez*
RESUMEN
Plantean que el problema de la Epistemologa radica en descubrir y en definir el objeto de
estudio de la Pedagoga. La situacin actual de las ciencias de la educacin exige replanteamientos epistemolgicos, tanto por el incremento de datos cientficos en este sector, como
las mltiples relaciones disciplinarias, que tienen saberes tcnicos y cientficos.
La Pedagoga tiene dos niveles, el de la realidad y el de las ideas, estos corresponden,
respectivamente, a la Prctica pedaggica y a la Pedagoga, propiamente dicha. La Pedagoga como prctica nunca va a tener carcter cientfico, porque solo transmite contenidos
cientficos.
Hay que cuestionarse sobre el objeto propio de la Pedagoga. Este es el tema central de nuestra reflexin
epistemolgica: tarea que tiene que ver con la constitucin terica de las ciencias y con la relacin que
estas guardan entre s dentro de un campo de saber especfico (o episteme, segn Foucault). El problema especfico de la epistemologa con respecto a la pedagoga, radica en descubrir y en definir su
objeto.
En el contexto de esta reflexin con respecto a las ciencias, hay que pensar las relaciones que surgen actualmente y que intentan definirse en esta problemtica: las relaciones entre Epistemologa, Pedagoga
y Ciencias de la Educacin. La Filosofa debe desempear una funcin de reflexin sobre los resultados
y mtodos de las Ciencias de la Educacin y de las Ciencias Humanas relacionadas con ellas; y, evidentemente, en particular, de la Pedagoga, considerada esta como la principal de dichas ciencias de la
educacin expresin empleada en especial por los autores franceses, al referirse a todas las ciencias
o (disciplinas) que aluden o tratan con la realidad compleja de la educacin, desde la Sociologa de la
Educacin hasta la Economa de la Educacin, por ejemplo. En este sentido se afirma que la situacin
actual de las Ciencias de la Educacin exige replanteamientos epistemolgicos, tanto por el incremento
de los datos cientficos capitalizados en el sector, como por las mltiples relaciones disciplinarias establecidas en la investigacin.
La situacin que presenta hoy la Pedagoga se puede caracterizar como un estado de crisis, ya que esta
pretende funcionar como una ciencia aplicada, operacionalizando diversos elementos que le aportan a
las Ciencias Humanas, pero sin que exista una identidad o correspondencia metodolgica entre estas y,
sobre todo, sin volver, en una tarea reflexiva y fundamentadora, a sus propios principios y operaciones
intelectuales y racionales que se ven realizadas en sus resultados. Es decir, la prctica pedaggica entra
en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentacin terica,
la que debe sustentarse a su vez en una reflexin histrica sobre sus implicaciones con otras ciencias
y con el discurso filosfico, de donde surgi inicialmente como reflexin sobre un objeto especfico, el
proceso educativo.
*

92
Tomado de: BEDOYA, Ivan y otros (1995). Epistemologa y pedagoga. Santa Fe de Bogot, ECOE Ediciones, pp. 42-57.
ESCOLANO, A. Op, cit., p. 16.
Pedagoga General
El anlisis epistemolgico debe enfrentar precisamente esta condicin de crisis como un reto o un desafo en el momento presente en que se intenta definir su status terico y reivindicar su lugar en el conjunto
de las ciencias de la educacin. Es importante, a este respecto, tener en cuenta los distintos tipos de
saberes que encontramos en estas ltimas.
El saber tcnico de la educacin: Cuando se conoce el arte de educar, el modo de efectuar o ejercer la
educacin, lo que implica una metodologa de la enseanza, una forma de organizacin. Se entiende
como la aplicacin de un saber cientfico: Sera el aspecto eficiente o actuante de la prctica pedaggica. Corresponde, pues, al concepto de saber pedaggico. Pero aun as, lo que interesa en este saber
tcnico, no es tanto saber, o sea, desarrollar un conocimiento, como hacer, realizar y operar un proceso
siguiendo ciertos procedimientos para obtener unos determinados resultados.
Este saber tcnico sobre educacin es la didctica, actualmente, la tecnologa educativa. Segn J.
Puig, ... en el mismo proceso pedaggico, la tcnica est en una posicin subordinada. Ello implica, en
particular, que el mtodo tcnico o sea el modo de utilizacin no constituye todo el proceso, pedaggico,
ni siquiera lo determina esencialmente.
El saber cientfico sobre educacin: es un conocimiento metdico, sistematizado y unificado, que comprende y explica los fenmenos observables (en la realidad educativa)... es independiente del filosfico
desde mediados del siglo XIX cuando surgieron saberes cientficos puros, separados del saber filosfico
sobre el mismo objeto.
Este saber cientfico es propiamente la pedagoga, que alcanza su nivel cientfico cuando sistematiza los
conocimientos sobre el fenmeno educativo, cuando emplea el mtodo cientfico de investigacin con el
objetivo de describir, comprender y, en ltima instancia, explicar dicho fenmeno. Y a la vez reunir todos
los elementos conducentes al ejercicio de una verdadera praxis pedaggica.
As pues, se plantea que la Pedagoga puede hacer valer su status cientfico y lo acertado de su pretensin, en
tanto que ciencia social, pero en la medida en que se apoye en el fundamento que le aportan ciertas ciencias
humanas y sociales bsicas: la psicologa, la sociologa, la lingstica,... lo que no implica que tenga que reducirse a estas ciencias bsicas y que pierda su autonoma epistemolgica por ello. Adems hay que destacar
que no se fundamenta la pedagoga en determinados saberes actuales, sino en las nuevas conclusiones
que esas disciplinas vayan ofreciendo como ms ciertas y vlidas. No se fundamenta la pedagoga en conocimientos concretos, sino en clases de saber, en disciplinas cientficas, marginando as, los obstculos, cada da
mayores originados del cambio y la persistencia, de la evolucin y la validez general.
Esta nueva actitud positivista que enfrenta la ciencia a todo aquello que se pretende no participa de lo
que ella es, no solo rechaza, entonces, el proceso pedaggico como diferente del proceso cientfico, sino
que les niega el carcter cientfico a las disciplinas docentes, las que solo se aceptaran o se mantendran en el campo del saber por su condicin instrumental o ndole transmisionista.
Frente al problema propuesto con respecto al debatido carcter cientfico del proceso pedaggico, podemos decir que es necesario plantear la cuestin en el contexto del tratamiento que en este trabajo se ha
hecho del asunto. Es necesario, pues, distinguir el proceso de investigacin cientfica de la realidad del
proceso de exposicin y del proceso de formacin de la misma realidad tal como lo presenta Marx.

Cf. FERMOSO ESTEBANEZ, P. (1981). Teora de la educacin. Mxico, Trillas, p. 98.

PUlO. J. (1978). Proyecto de reforma acadmica de los programas de licenciatura en educacin. Mimeo, Universidad de Antioquia, p. 19.
FERMOSO ESTABANEZ, P. Op., cit., p. 99.
Ibid., p. 110.
93
Podemos mencionar a este respecto lo que discutamos en otro trabajo anterior:

(...) Precisamente de la confusin de estos tres procesos es donde surgen histricamente
tanto el idealismo (de tipo hegeliano) Y el empirismo como posiciones unilaterales (...) cada
uno de estos tres procesos tiene su mtodo (...) El proceso de investigacin de la realidad
corresponde al proceso de formacin de la misma realidad y est determinado dialcticamente en su constitucin por ste. La realidad es el producto de un proceso histrico
concreto y necesario con una estructura determinada. Segn Marx, la realidad se da estructurada, .conformando una totalidad cuya unidad es dialctica, es decir, basada en la relacin
contradictoria de sus elementos componentes. Estos se articulan contradictoriamente pero
de tal forma que su contradiccin fundamental lo que explica en ltima instancia el funcionamiento real est oculta- (...).
Debemos tener en cuenta esta distincin metodolgica si pretendemos dar cuenta del carcter epistemolgico de la Pedagoga. Por lo tanto, hay que distinguir el proceso pedaggico (o la prctica pedaggica),
del discurso o formacin discursiva pedaggica, es decir, de la pedagoga propiamente dicha. En otras
palabras, hay que constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad (la prctica, o segn otros, la
praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teoras o concepciones pedaggicas que se desarrollan
desde un nivel ideolgico representativo hasta lo que se discute precisamente en la actualidad un nivel
cientfico).
As pues, es evidente, que hay que distinguir como dos procesos diferentes, el proceso de investigacin
cientfica y el proceso pedaggico, pero esto no implica que le tengamos que negar el carcter
Para el epistemlogo de profesin (como Bachelard) la Pedagoga no podra acceder nunca a nivel de
ciencia, porque siempre cumple una funcin o se limita a ser una actividad: la transmisin del conocimiento cientfico (que se considera completamente opuesta a la que definira esencialmente a la ciencia).
Pero aqu advertimos como lo veamos antes que se trata de una confusin entre la pedagoga como
prctica: la prctica pedaggica que incluira el proceso pedaggico y las condiciones del marco histricosocial en que se desarrolla y la pedagoga como discurso o teora o disciplina, cuyo objetivo sera aquella
prctica pedaggica o como sostienen otros, el fenmeno o el hecho educativo en su complejidad.
En este sentido se pueden entender las afirmaciones de los epistemlogos, cuando le niegan este carcter de ciencia a dicha prctica pedaggica, lo que, por ejemplo, segn Foucault, sera solo una prctica
no discursiva, similar a la prctica poltica o a la misma prctica econmica en una formacin social. Este
campo de prcticas no discursivas es estudiado en relacin con la funcin que ejercen los discursos en
l. As, cuando Foucault se refiere a las elecciones tericas o formacin de las estrategias seala que
dicha instancia tiene que ver con el rgimen y los procesos de apropiacin del discurso, que encontramos en una sociedad determinada. De lo anterior se desprende la necesidad de descubrir las relaciones
que existen entre la pedagoga como prctica (o dominio) no discursiva y las formaciones discursivas.
La educacin, por ms que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qu tipo de discurso, se sabe que sigue en su
distribucin, en lo que permite y en lo que impide, las lneas que le vienen marcadas por las distancias,
las posiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educacin es una forma poltica de mantener o de
modificar la educacin de los discursos, con los saberes y los poderes que implican. Qu es, despus
de todo, un sistema de enseanza, sino una ritualizacin del habla; sino una cualificacin y una fijacin

94
BEDOYA J. I. Constitucin terica del mtodo cientfico. Mimeo. Universidad de Antioquia. s/f, pp. 5-6.
FOUCAULT, M. Op. cit., p. 111.
Pedagoga General
de las funciones para los sujetos que hablan; sino la constitucin de un grupo doctrinal cuando menos
difuso; sino una distribucin y una apropiacin del discurso con sus poderes y saberes.
Se entiende, entonces, que la prctica pedaggica no reflexiona por s misma, directa o inmediatamente,
en el sentido de que no sabe o no puede volverse crticamente sobre s misma como funcin que habra
que exigirle a dicha prctica para que fuera eficaz, es decir, para que pudiera conseguir eficiente o directamente su objetivo como dicha prctica especfica. Es decir, al mismo tiempo que se ejerce o se realiza
dicha prctica pedaggica no se produce la pedagoga como formacin discursiva o teora o reflexin
sobre ella, como condicin ineludible de su ejercicio.
Esto lo podemos comprobar en la actividad cotidiana del maestro: l es agente en el contexto de un
Aparato, de una institucin de la que ha recibido reglamentariamente el derecho de hablar, competencia
para comprender, acceso lcito e inmediato al corpus de los enunciados formulados ya que pone en
ejecucin un conjunto de reglas, operaciones, etc., para la transmisin de unos determinados contenidos
cientficos e ideolgicos, o sea, de unos discursos, pero sin tener conciencia de las implicaciones ocultas
o la estructura de relaciones que se ponen en juego en el proceso que l realiza.
Es algo similar a la diferenciacin que advertimos entre lingstica y el acto del habla (uso que un individuo hace de la lengua, entendida esta como un sistema de signos del que dispone una sociedad
determinada): el individuo que habla para comunicarse no es consciente o no reflexiona inmediatamente
o simultneamente en el complejo de reglas estructurales a nivel sincrnico o diacrnico que entran en
juego en el proceso del lenguaje. El conocimiento de dichas relaciones estructurales no es necesario o
condicin inexcusable para que l pueda hacer uso de la lengua, para que se d un hecho lingstico. El
estudio cientfico de esta es asignado a la lingstica, la que surge y se constituye como ciencia precisamente cuando descubre tematiza y reflexiona crticamente este objeto, el que antes era abordado sin ser
explicado, por la Filosofa y luego por la Sicologa y aun por alguna otra disciplina o ciencia humana.
De la misma manera, la Pedagoga, pero ya considerada como formacin discursiva, como disciplina o
conjunto de discursos que van adquiriendo carcter de ciencia, va constituyndose en el seno del saber
cuando logra descubrir y definir su objeto especfico, es decir, cuando reflexiona sobre dicha prctica
pedaggica, aunque esta haba venido realizndose desde que ha existido educacin o el proceso al que
ella se refiere, pero sin volverse sobre s misma para pensar sus principios y su mismo funcionamiento
debido a que este mismo funcionamiento no necesita por naturaleza, no exige ineludiblemente, dicha
reflexin para que se pueda dar el hecho educativo.
Para el epistemlogo, la Pedagoga entendida solo como el proceso pedaggico es otra cosa diferente
de la ciencia, es meramente una prctica de transmisin de contenidos cientficos con los que se pretende lograr solo una informacin o comunicacin y mediante la cual, en ltima instancia, se trata de lograr
un entrenamiento tcnico y una domesticacin o inculcacin ideolgica del sujeto que aprende, razn
esta ltima por la que su anlisis sera ms bien tarea de una sociologa de la educacin, presentndose
entonces solo la posibilidad de acceder de esta forma a un sociologismo.
Dicho proceso de transmisin no comprende o incluye todo el proceso de produccin cientfica con su resultado respectivo: La ciencia como sistema o teora constituida, sino que solo tiene que enfrentarse con
esta ltima. G. Canguilhem se refiere al intento fallido de superar esta limitacin del proceso pedaggico
como sucede cuando este recurre al experimento en el acto de enseanza:

FOUCAULT, M. (1973). El orden del discurso. Barcelona. Tusquets, pp. 37-8.

FOUCAULT. M. La arqueologa del saber. p. 112.
95
Un profesor aisla un msculo en un bocal lleno de agua, mostrando cmo por efecto de la excitacin
elctrica el msculo se contrae sin que vare el nivel del lquido. El profesor cree haber establecido un hecho, que le permite concluir que la contraccin es una modificacin de la forma del msculo sin variacin
del volmen. Es un hecho epistemolgico que un hecho experimental as exhibido no tiene ningn sentido biolgico. As es y as es. Para atribuir tal sentido a ese hecho es necesario remontarse al primero que
tuvo la idea de un experimento de ese tipo, es decir a Swammerdam; en contra de las teoras de origen
galnico y estoico que entonces eran dominantes, se trata de mostrar que en la contraccin el msculo
no aumentaba de sustancia. Aislado de ese debate, paralizado en una pedagoga sin historia, ese presunto hecho pierde su sentido real que en verdad es histrico y se inserta en las opacas disertaciones
acerca del mtodo experimental con las que se nutre cierta epistemologa dogmtica10.
2.2.3. Situacin actual de la pedagoga en nuestro medio
El docente como agente del proceso enseanza-aprendizaje que toma la iniciativa en la aplicacin de
ciertas metodologas aptas segn unos objetivos especficos claramente expresados, tiene una relacin
que se puede llamar emprica con la forma de ensear que se le exige institucionalmente. No se identifica
con un saber pedaggico que pueda definir y darle los criterios tericos y cientficos necesarios para su
prctica. Por eso, el educador en nuestro medio, se ve relativizado porque no se le reconoce ni econmica ni oficialmente, su funcin. Se menosprecia su trabajo.
Los proyectos de educacin tecnolgica difunden el modelo pedaggico de enseanza-aprendizaje
como un proceso de transmisin de un contenido cientfico o de cualquier contenido. Esta transmisin se
entiende mediatizada por la relacin maestro-alumno en el proceso. En los ltimos veinte aos la imposicin acrtica de los modelos tecnolgicos en educacin en nuestro pas ha impedido los procesos de
reflexin al interior del discurso pedaggico. Esto ha tenido como consecuencia el vaciamiento de sentido
del trmino pedagoga, limitando su significado a denotaciones inmediatas referidas slo a las prcticas
instrumentalizadas de los docentes, perdiendo este trmino toda connotacin de los procesos histricos,
a lo largo de los cuales se construye el fundamento terico que interacta con esta prctica social11.
Una facultad de educacin debe tener como objetivo no solo preparar docentes o personas con formacin metodolgica con enfsis en la instrumentacin didctica para los contenidos que se vayan a
transmitir, sino analizar y cuestionar:
1. Cmo se produce el conocimiento cientfico (conocer, comprender y aplicar la estructura de la investigacin cientfica);
2. El contenido o el saber que se va a transmitir (organizado segn el rea o licenciatura);
3. Los procesos de cmo se conduce el saber (segn lo aportado por la informtica).
Por lo tanto, como institucin formadora de docentes, debe reivindicar como objetivo esencial, lo pedaggico (el saber pedaggico). Esto es, lo que le dara autonoma y su identificacin en el contexto de la
organizacin universitaria del saber.
Pero se puede constatar que las otras facultades universitarias, diferentes a las de educacin, pretenden
como lo han hecho hasta ahora, comunicar un saber cientfico ms o menos especializado pero con poca
o ms bien nula referencia a lo pedaggico.
10 CANGUILHEM, G. (1972). Lo normal y lo patolgico. Buenos Aires, Siglo XXI, p. 11.
11 Ibid., p. 1
96
Pedagoga General
HACIA UNA EDUCACIN HUMANSTICA

Augusto Salazar Bondy*
RESUMEN
El autor plantea la educacin humanista como un nuevo enfoque de la tarea educativa.
Esta tiene tres principios pedaggicos: critica, creatividad del educando y el valor de la
cooperacin; estos expresan las tres relaciones que tiene el hombre: con el mundo, consigo
mismo y con los dems.
La nueva educacin peruana no solo implica un cambio de actitud con respecto al pas y sus problemas
sino tambin un nuevo enfoque de la tarea educativa misma. El nuevo hombre que la educacin peruana
debe formar tiene que comenzar a manifestarse en la escuela. Esto no ser posible sino en la medida en
que la educacin, animada de un espritu humanista, promueva y vigorice los valores de la persona.
LOS PRINCIPIOS BSICOS DE LA NUEVA EDUCACIN
Frente al verbalismo vacuo, al memorismo mecnico y al predominio casi absoluto de las motivaciones
egostas y utilitarias que han caracterizado a nuestra escuela hasta hoy, la obra educativa de la Reforma
se sustenta en tres principios pedaggicos fundamentales, a saber, el principio de la critica, el principio
de la creacin y el principio de la cooperacin. Actuando cada uno desde su vertiente propia, en armnica
operacin, harn posible el cambio profundo de la educacin peruana que es el objetivo central de la
Reforma.
EDUCACIN Y CRTICA
Educar para la crtica supone varias cosas esenciales. En primer lugar, proporcionar al educando los
instrumentos intelectuales requeridos para analizar con objetividad la realidad. En segundo lugar, el
ejercicio permanente de la reflexin que capacita para entender los hechos y percibir el sentido de las
acciones. En tercer lugar, el encaminamiento del pensar hacia horizontes de conocimiento cada vez ms
amplios y ms matizados. Significa, en fin, tanto la habilidad para enmendar errores cuanto la destreza
para orientarse racionalmente en el mundo.
La crtica debe animar todas las fases de la educacin y estar presente en sus ms variadas realizaciones. Por ejemplo, la concientizacin, en su sentido profundo, consiste en el acceso a la conciencia crtica
de la realidad. Por su parte, la enseanza de la ciencia y la educacin artstica, cada una a su modo, se
alimentan y se desenvuelven adecuadamente gracias al despertar del espritu crtico del educando.
Tomado de: SALAZAR BONDY, Augusto. (1974). Hacia una educacin humanstica. En Revista del INC, Lima.
97
LA CREATIVIDAD DEL EDUCANDO

Ninguna educacin completa puede prescindir de la capacidad creadora del alumno, porque no hay hombre cabal sin libertad de creacin. Cuando el individuo se afirma a s mismo y se proyecta con autonoma
hacia el mundo, se realiza como persona en el pleno sentido de la palabra. El nio, joven y el adulto,
privados de la oportunidad de expresar su propia interioridad o inhibidos de construir espontneamente al
movimiento social, sufren minusvalas que afectan gravemente su personalidad. De hecho, no solo viven
apocados y deprimidos, sino que su espritu se empobrece, a veces irremediablemente. La educacin
debe impedir esto y para lograrlo, tiene que suscitar todo el tiempo la contribucin personal del educando
a la obra humana. Esta incitacin a la creacin debe operar en todos los terrenos en que se desenvuelve
la accin pedaggica, en las ciencias y en las artes, en la educacin cvica y en la capacitacin para el
trabajo. Estimular la inventiva y desarrollar los medios de expresin de cada persona son, pues, imperativos esenciales de toda educacin y la reforma no puede dejar de asimilarlos y cumplirlos.
EL VALOR DE LA COOPERACIN
Pero as como la obra social no se realiza por esfuerzo de un solo individuo, tampoco la educacin se
realiza en soledad ni puede consistir en una capacitacin para la accin insular y egotista. La escuela,
que es un mundo asentado en la cooperacin, tiene que promover la cooperacin y expandirla en los
educandos. Cada uno de los actos educativos debe preparar para la accin cooperativa en la vida social
ordinaria. Cada clase, cada proyecto escolar, cada circunstancia del trabajo y la recreacin educativos
ofrece una ocasin para la obra solidaria y para el desarrollo del espritu de ayuda mutua. De este modo,
la escuela nueva es un principio de cooperativismo genuino y profundo.
TRES RELACIONES FUNDAMENTALES
Los tres principios que hemos examinado definen, adems, las tres principales relaciones de la persona
a las cuales debe estar atenta la educacin: la relacin con el mundo, la relacin consigo mismo y la
relacin con los dems. Por la crtica, el hombre penetra racionalmente en la sociedad, despejando los
obstculos que le impiden abrirse al mundo y operar sobre l. Por la creacin, se define como un centro
de accin y como una fuente de enriquecimiento de la realidad. Por la cooperacin, se vincula a los dems en la ayuda y la solidaridad que son fundamentos de toda comunidad genuina. Se advierte as claramente que solo una educacin sustentada en estos principios puede ser autnticamente humanstica.
98
Pedagoga General
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIN
Jairo Alberto Zuluaga Gmez*
RESUMEN
El autor presenta los recientes desarrollos y aportes de las neurociencias que se plantean
como un reto a la prctica educativa y a la reflexin pedaggica. Se abren nuevos caminos
y desafos en la formacin de los educadores, de su prctica cotidiana, de las interrelaciones
que se da en el acto educativo, as como en los contenidos de los aprendizajes. Plantea, tambin, los mitos que se han ido creando en torno a estos aportes de las neurociencias.
A MANERA DE INTRODUCCIN
PARODIANDO EL MUNDO FELIZ DE HUXLEY
Imaginemos por unos instantes un robot, con suave voz femenina y cierto dejo maternal en su acento,
desarrollada y perfeccionada tecnolgicamente, de tal manera que en el ao 2050, pudiera acompaar a
nuestros hijos desde muy temprano en sus vidas. Estara presente sin fatigarse, en todos y cada uno de
sus espacios de interaccin familiar y social, seleccionando aquellas experiencias que pudieran ser mas
significativas para su desarrollo y brindando apoyo permanente para cada uno de los periodos crticos
de su desarrollo; optimizando y depurando los procesos de apropiacin y organizacin de experiencias y
memorias, y favoreciendo olvidos selectivos acordes con el programa educativo vigente para la sociedad
globalizada del momento. Qu nombre le pondramos a esta maravilla tecnolgica? Educatrnica, tal
vez?
Adicionemos a este encantador y prctico instrumento educativo, una inmensa memoria evocable en
videos tridimensionales, pero, sobre todo, en acciones precisas y justificadas, donde condensara y procesara de manera permanente y selectiva, toda la informacin recopilada de las neurociencias y la educacin. Conocedora de las llamadas ciencias fundamentales (Fsica, Qumica y Matemticas) que ana
con informacin histrica, filosfica y psicolgica, esta celestina consolidara un cuerpo de conocimiento
extenso e integrado, las Neurociencias del futuro; y con esas bases, ira paso a paso por el camino de
nuestros pequeos, arrastrndose y aventurndose con ellos en sus primeros pasos. Seria conocedora
de todas y cada una de las etapas del desarrollo humano. Con claridad sobre la conveniencia e inconveniencia de cada experiencia a vivir y con la suficiente capacidad anticipatoria de los riesgos que el manejo
de cierta informacin podra acarrear para nuestro bebe, cuidara sus vivencias ms tempranas.
Entendera de plasticidad del sistema nervioso, reconocera la etapa de desarrollo en curso para cada
edad de nuestro hijo, tendra a Piaget, Vigotsky y Freud en sus registros y no le sera difcil evocar al
detalle las interacciones neuronales y neurogliales de su cerebro cambiante. Analizara, velozmente, los
datos de imgenes cerebrales funcionales desde sus archivos, reconociendo los estados de actividad
esperados en nuestro hijo durante la lectura, la escritura o el procesamiento matemtico. Incluso, podra
reconocer y anticipar los estados emocionales del nio y compararlos con parmetros esperables como
normales. A partir de esto, podra filtrar externamente las mejores opciones sensoriales y perceptuales
*
Md. Profesor Asociado. Neurofisiologa y Neurologa del Desarrollo. Universidad Nacional de Colombia
99
para la construccin de la realidad, favoreciendo un ideal de desarrollo del potencial humano, para ese
individuo biolgico que le ha sido programado como educando y como nico propsito de su existencia
mecatrnica. Tendra, adems, registro total de las recomendaciones nutricionales que propician el desarrollo cerebral e integral y conocera los detalles de las interacciones bioqumicas de los neurotransmisores,
las hormonas y los factores de crecimiento, as como sus receptores en las diferentes clulas del cuerpo.
De esta forma programara las interacciones a potenciar; aquellas que podran dejarse de lado, e incluso
sabra cules poblaciones celulares en su transitoriedad, estaran condenadas en un momento particular a
la muerte celular programada, como evento necesario para la superacin de una etapa del desarrollo.
Como ltima escena de esta obertura, nuestro estereotipo imaginario de robot, aprendera de su experiencia e interaccin, no solo con nuestro hijo o hija, sino que sera participe de espacios que en esa escuela
del futuro cercano, le permitiran autoajustar sus programas a los ltimos avances de las neurociencias,
a las condiciones sociales y sus demandas cambiantes, pero, sobre todo, a los parmetros familiares de
tradicin y cultura y a los perfiles de respuesta emocional y afectiva de nuestro hijo, su pupilo.
Es esta una herramienta educativa deseable a futuro? Estaramos adquiriendo como padres esta Educatrnica, en los mercados del momento, a precios cada vez ms razonables, con la certeza de dejar a
nuestros hijos en las mejores manos? Responderan estos genios informticos a los ideales sociales
actualizados, como ideales de formacin integral y equilibrada? Apoyara este modelo el respeto ante
la diversidad, la diferencia y la singularidad humana? Sera otro aporte tecnolgico al desarrollo de la
creatividad individual, vinculada a los ideales de justicia y equidad deseables socialmente? Aportara
este arquetipo del conocimiento neurocientfico, la mejor a la educacin de nuestros hijos? En resumen,
dormiramos tranquilos?
DE DNDE VIENEN LAS NEUROCIENCIAS
UN POCO DE HISTORIA
La comprensin de los organismos vivos, y su comparacin con la materia inerte, ha sido una bsqueda
y un tema muy antiguo. Los siglos XVIII y XIX marcaron pautas trascendentales en esta comprensin, a
partir del reconocimiento de las unidades bsicas de los organismos vivos, las clulas. Estas unidades
pudieron ser vistas gracias a los microscopios y a la posibilidad de hacer delgadas tajadas que al ser
teidas, permitan reconocer en ellas los componentes celulares. Sin embargo, el sistema nervioso y
sus estructuras relacionadas, eran una excepcin pues sus unidades permanecan ocultas al escrutinio
microscpico. Era tal la trama de su estructura y la enmaraada red que formaban las prolongaciones
de sus clulas, que incluso se dudaba de la individualidad de las mismas y el sistema se conceba como
una gran red tejida, de fibras entrecruzadas (teora fibrilar del sistema nervioso). Sobre finales del siglo
XIX, tinciones especiales desarrolladas por el italiano Camilo Golgi, permitieron aislar visualmente estas
unidades y reconocer que los sistemas nerviosos de todos los organismos vivos, estaban conformados
por unidades similares. Esta tcnica abre el camino para estudiar el sistema nervioso desde propuestas
que para la poca, don Santiago Ramn y Cajal hace congruentes, en la reconocida como doctrina de la
Neurona. Esta propuesta de detalle del sistema nervioso, se une al conocimiento anatmico del cerebro
que si bien, deba haber sido aproximado por la humanidad desde los albores de la cultura, como se puede constatar por los hallazgos antropolgicos de crneos trepanados en diversas culturas, se fortalece
de forma notoria durante esta centuria. Desde la historia antigua, se han reconocido las relaciones entre
las caractersticas comportamentales y el cerebro. Mltiples escritos dan testimonio del reconocimiento
del vnculo del cerebro con la capacidad de pensamiento, as como sus posibles alteraciones en la enfermedad mental.
100
Pedagoga General
Con esta panormica se inicia el siglo XX. En l, la Anatoma como estudio de las formas, con su derivado microscpico, la Histologa, permiten reconocer los detalles del sistema nervioso y propician en la
Embriologa, la pretensin de identificacin, igualmente estructural, de las etapas de organizacin del
individuo, desde clulas reproductivas fecundadas, con el consecuente mantenimiento de las caractersticas de su especie. Estas disciplinas del conocimiento se constituan para ese entonces, como las
disciplinas centrales en el estudio del sistema nervioso.
Aparecen en escena, entonces, las grandes incgnitas sobre los mecanismos de comunicacin entre
las clulas nerviosas: las neuronas y el conjunto de clulas organizadas en una corporeidad interactiva, como sistemas musculares y rganos sensoriales. La observacin de la capacidad de las clulas
nerviosas para generar corrientes elctricas (bioelectricidad), proveniente de los siglos XVIII y XIX, se
present como el lenguaje base de comunicacin celular, pero gener, a principios del siglo XX, grandes
debates cientficos. Se confrontaron, entonces, las propuestas de la continuidad funcional elctrica entre
las clulas (sinapsis elctricas), que proponan el paso directo de la seal elctrica de una clula a otra
como forma de propagacin del ya reconocido impulso nervioso; con aquellas posturas que abogaban
por la intermediacin qumica, activada por las corrientes elctricas (sinapsis qumicas). Esta propuesta
de liberacin de las sustancias, que hoy llamamos neurotransmisores y que actan como mensajeros
qumicos entre una clula y otra, predomin de forma importante gracias a los mtodos de investigacin
desarrollados en la poca, descartndose transitoriamente el reconocimiento de las conexiones directas
de tipo elctrico (sinapsis elctricas).
La Fsica, la Qumica, y las Matemticas, ciencias reconocidas desde la antigedad, encuentran en el
siglo XX, un camino para su vinculacin a la interpretacin de las vidas, dando origen a disciplinas cientficas derivadas y que se establecen como reas definidas de investigacin: la Biofsica, la Bioqumica
y la Biologa Molecular, entre otras. Con el descubrimiento del cdigo gentico y las reglas bsicas de
regulacin de la herencia, a mediados del siglo veinte, se consolida un modelo reduccionista para la
comprensin de la vida: el todo puede ser entendido a partir del estudio de las partes que lo componen.
Se presupone que si conocemos las molculas que componen las clulas y las clulas que forman los
organismos vivos, podremos entender a los individuos, sus comportamientos y sus relaciones. Sobre
esta premisa, nacen reas cientficas especficas, relacionadas de forma cada vez ms directa con el
sistema nervioso, el cerebro y sus clulas componentes, las neuronas y la neurologa.
Para la actualidad, se involucran diversas reas, desde la Neuroqumica, a partir de la cual se componen
nuevos modelos interpretativos para las molculas transmisoras (neurotransmisores) y sus funciones;
se aslan nuevas sustancias vinculadas al soporte vital de las clulas, conocidas como factores de crecimiento; y se asocian funcionalmente los conjuntos moleculares anteriores con las hormonas, que ya
eran estudiadas como sustancias reguladoras de las funciones globales de crecimiento y nutricin del
organismo. Se constituye as un cuerpo conceptual que ampla su espectro de accin hacia la Neurofisiologa, la Electrofisiologa, la Psicologa, la Neurologa y, en definitiva, a todas las reas del conocimiento
y del desarrollo humano, incluidas las llamadas Ciencias Sociales y Humanas, las cuales dan forma a
disciplinas que hoy incursionan en el terreno neural como la Neuroantropologa y la Neuroteologa. Es
en este escenario en el cual las disciplinas que aportan a la comprensin de lo biolgico y lo humano,
confluyen en concreto en la bsqueda de comprenderlo desde su sistema nervioso. Como resumen,
podramos presentar una transicin conceptual desde la Neuroqumica y la Neurofisiologa, pasando
a espacios derivados que involucran la Neuropedagoga. Esta transicin incorpora una gran variedad
metodolgica e interpretativa y en ella se vislumbra, ante todo, la complejidad de un sistema biolgico
que desde su subsistema de relacin, el nervioso, se mira y busca interpretarse a s mismo. El cerebro
humano mira al cerebro. Mejor aun: lo comprendido trata de involucrar aquello por comprender. Es a
partir de esto que se definen las llamadas Neurociencias, a las cuales algunos prefieren caracterizar en
singular como Neurociencia.
101
Concomitantemente, el conocimiento humano anticipa la crisis del modelo molecularista. Durante todo el
siglo XX, se gestan y cultivan para su florecimiento, propuestas integrativas que consideran al todo como
mucho ms que la suma de sus partes. Primero, el evolucionismo darwiniano y sus representaciones en la
Etologa, como ciencia del comportamiento, y la Ecologa, como ciencia de las relaciones. Luego, y desde
la mecnica y la ingeniera los anlisis cibernticos y la emergencia de una teora general de sistemas,
que abarca la interpretacin de las relaciones a partir de un modelo unificador, para sistemas biolgicos
y artificiales; sociales e individuales. Las propiedades emergentes del sistema se proponen como una
forma de explicacin para ese algo ms que surge de la agrupacin de las partes para formar un todo.
Estas miradas, ms recientemente, se han ido incorporando a las Neurociencias en forma de nuevos
modelos conceptuales y de metodologas que diversifican la experimentacin tradicional y se trasladan a
sistemas computacionales, anlisis matemticos e incluso a la re-orientacin de posturas filosficas.
LAS HERRAMIENTAS DE LAS NEUROCIENCIAS
Como se ha presentado anteriormente, las neurociencias reconocidas desde su diversidad, admiten
igualmente diversidad de estrategias para el abordaje y estudio de los fenmenos neurobiolgicos.
A partir de los niveles de abordaje, desde lo aparentemente ms simples hacia lo ms complejos, podramos hacer una aproximacin simplificada a algunas de las estrategias utilizadas para los estudios
neurocientficos:
NIVEL
Molecular
Sinptico
sub celular
Neuronal
Neuroglial
Celular
Microcircuitos Celulares
integrados
Individuos
Poblaciones
102
REA DISCIPLINAR
Neuroqumica
Neurofarmacologa
Biologa molecular
Neuroqumica
Neurofarmacologa
Biologa molecular
Fisiologa
Neuroqumica
Neurofarmacologa
Biologa molecular
Fisiologa
Neuroqumica
Neurofarmacologa
Biologa molecular
Fisiologa
Neuro-computacin
Matemticas complejas
Neuro-etologa
Fisiologa.
Neuropsicologa
Neurologa
Ecologa
Etologa
Sociologa
Antropologa
Pedagoga
TIPO DE ESTUDIO
In Vitro
Fsico-Qumico
In Vitro
Fsico-Qumico
Microscpico
Elctrico
In Vitro
Microscpico
Elctrico
Clulas en cultivo
Rodajas de tejido
In Vitro
Microscpico
Elctrico
Clulas en cultivo
Rodajas de tejido fijado o vivo
Terico
Comportamental
Modelos animales
Imagenolgicos
Elctricos globales
Comportamental
Modelos animales
Imagenolgicos
Elctricos globales (eeg)
Histrico Hermenuticos
Pedagoga General
Las casillas del cuadro anterior no son excluyentes entre s, ni agotan la totalidad de las metodologas
usadas por las neurociencias para el abordaje de su objeto de estudio. Pretende, s, ejemplificar los diferentes niveles de aproximacin al problema del los sistemas nerviosos integrados en un organismo vivo,
como sistema de relacin y de interaccin. De all se puede extrapolar la gran diversidad de evidencias
que, como resultado de la funcionalidad biolgica, psicolgica y social del ser humano, pueden recopilarse los muy diversos niveles de ponderacin e interpretacin que esto requiere. Presentado de forma
sencilla, los datos que arrojan los estudios neuroqumicos sobre neurotransmisin sinptica, no pueden
asociarse de manera simplista a variaciones complejas de la conducta. Las variaciones de conducta
social no deben ser reducidas de manera simplista a evidencias elctricas o imagenolgicas. Unas y
otras deben ponderarse e indagarse integralmente, como es la pretensin objetiva de la ciencia moderna,
buscando modelos de interpretacin de las asociaciones de hechos cientficos, en teoras multidimensionales que hagan justicia a la complejidad de los fenmenos.
UN SALTO TRANSITORIO AL ANLISIS CONTEXTUAL
Los modelos y los conceptos
El comportamiento humano se organiza de manera paulatina desde el ambiente intrauterino. Los sistemas de relacin se organizan hacia la complejidad a partir de procesos de diferenciacin y de especializacin funcional desde las clulas hacia los conjuntos multicelulares integrados en sistemas. Por tanto,
es necesario invocar el anlisis del desarrollo neurolgico, no solo dentro del texto implcito en sus finas
dinmicas moleculares, celulares, intercelulares y sistmicas, sino, tambin, a partir de su contexto. Lo
contextual es cambiante y determina una validez transitoria de los modelos. Los hechos no son equivalentes en todos los contextos. Re-contextualizar una idea, implica su re-elaboracin dentro de marcos de
referencia diferentes. Lo cultural, lo social, lo histrico, los paradigmas conceptuales sobre los cuales se
representa la idea son los generadores directos de la crisis de representacin, sobre la cual evoluciona
y se transforma el universo.
En el transcurrir histrico de las neurociencias y los puentes que de ella se pueden tender hacia el desarrollo infantil y la educacin en etapas tempranas de la vida, son cada vez ms numerosas las lneas de
investigacin que interrogan sobre la calidad del vnculo familiar y su papel en el desarrollo del individuo.
Lo intuitivo, e inocente obviedad, es la innegable relacin positiva del vnculo temprano madre-hijo y su
proyeccin en trminos biolgicos, de cultura familiar y social; para constituirse en garante de salud y
bienestar.
Trascendiendo esta obviedad proponemos este recuento contextual del desarrollo neurolgico y su proyeccin hacia las propuestas modernas de institucionalizacin y formalizacin educativa para las etapas
iniciales de la vida, desde tres escenarios confluentes.
Primer escenario contextual
demogrfico: el nacimiento de una nueva diversidad
En el transcurso del siglo XX, proveniente de la Revolucin Industrial y de un desarrollo cientfico vertiginoso, con tasas de natalidad diversa pero de forma global altas, la poblacin mundial se incrementa de
forma impredecible, duplicndose para finales del siglo, en promedio cada 23 aos. Sin perder de vista
las diferencias norte-sur, y el contraste entre pases con desarrollo tecnolgico e industrializacin notorios, frente a aquellos que no lo alcanzan, este crecimiento poblacional es explicado demogrficamente
103
como resultado, no solo del desarrollo mdico, cientfico y tecnolgico, ejemplificado en las vacunas y
el desarrollo de los antibiticos, sino del aporte sustancial brindado por cambios generales en las condiciones bsicas de vida: infraestructura sanitaria, vivienda y alimentacin. Con asimetra notoria en las
diferentes naciones, la mortalidad infantil desciende, y de forma particular, la mortalidad neonatal temprana. En las unidades mdicas de adaptacin de recin nacidos: la disponibilidad cada vez mayor de
incubadoras y los equipos de apoyo respiratorio, transforman el panorama de supervivencia de los recin
nacidos humanos. Aquellos bebes que antes fallecan hoy sobreviven. El bajo peso al nacimiento, deja
de ser un problema de mortalidad infantil y se convierte en un hecho de morbilidad. El bebe respira, ya
no muere de asfixia. Su corazn bombea y no hay limitacin digestiva ni metablica, ni infeccin que no
se pueda tratar; las intervenciones quirrgicas tempranas rescatan a aquellos que parecan irrescatables,
y los nuevos medicamentos permiten superar el dficit de sustancias enzimticas que antes arrastraban
a la muerte temprana a cientos de nios. Pero, qu consecuencias alternas trae esta supervivencia?
Qu adaptaciones desarrolla nuestro sistema nervioso y nuestro cerebro frente a estas particularidades? Cules son las consecuencias relacionales de este xito frente a la inminencia de muerte, para el
nuevo ser humano y para su familia?
Abordemos esta ltima pregunta para derivar de all hacia las otras. Para ello dejemos que Pierre Budin,
uno de los primeros neonatlogos modernos, nos narre su experiencia de mediados del siglo XX, ante
una de las posibilidades de reaccin familiar abrumada por esta supervivencia contra todo pronstico:
el abandono. Por desgracia cierto nmero de mujeres abandona a sus hijos cuyas necesidades no han
tenido que satisfacer y en quienes han perdido todo inters, la vida del pequeo se ha salvado pero al
precio de perder la madre. Sensibilizado por estos hechos, el trabajo de Budin se re-oriento en aquel
entonces, a restaurar a travs de la lactancia materna el espacio para el vinculo madre-bebe.
Paradjicamente, en la dcada de los 80 la Neonatologa moderna, naciente en aquel entonces tercer mundo,
asume como bandera central la importancia del aislamiento total del recin nacido de bajo peso, con el argumento de disminuir as los riesgos metablicos e infecciosos asociados. Se registran mltiples abandonos de
recin nacidos por parte de sus madres y se convierte en un reto para los grupos de salud, inducir en los padres
la retoma de su hijo, propiciando aproximaciones continuas y abriendo para ellos las puertas de las salas de
cuidados especiales. De lo anterior no debe inferirse una tendencia biolgica humana, al indefectible abandono
de sus cras en crisis, mejor aun se sustenta en esto el anlisis etolgico surgido del hecho histrico narrado.
Variantes de la primera escena
Las paradojas de la pobreza
Para la dcada de los 80, del siglo pasado; en Colombia como en el resto de Amrica Latina, la situacin
era alarmante: la mortalidad infantil y perinatal alcanzaba alrededor de 40 x 1000, teniendo como causas
principales, problemas generalmente asociados con bajo peso al nacimiento. La incidencia de infecciones prenatales y perinatales y la hipertensin inducida por el embarazo, tenan incidencias significativas.
Con una muy insuficiente disponibilidad de incubadoras y equipos de soporte ventilatorio y ms con el
buen criterio y la pertinencia que tienen los actos humanos solidarios, que con una pretensin cientfica
inicial, los pediatras del Instituto Materno Infantil de Bogot, en cabeza de Edgar Rey y Hctor Martnez,
redescubren la importancia del vinculo temprano para el desarrollo, y con las consignas del amor, el calor
y la lactancia materna, organizan bajo el nombre de Programa Canguro, una propuesta de manejo de los
recin nacidos pre-trmino, para suplir de forma prctica, la carencia tecnolgica.
Cmo vean ellos el problema: Inmediatamente despus del nacimiento, el recin nacido de bajo peso
era colocado en una incubadora en general compartida con uno o mas nios En la sala de cuidados
104
Pedagoga General
intensivos, no se permita el acceso a personas extraas, categora en la que estaba incluida la madre.
Ella solo poda ver a su pequeo cuando era dado de alta de la unidad. La alimentacin la inicibamos
con Dextrosa, la cual se continuaba con frmula El tiempo de permanencia hospitalaria era muy variable llegando a alcanzar periodos hasta de tres meses, siempre y cuando la madre an recordara a su hijo
y se acercara a reclamarlo. La proporcin de nios abandonados era muy alta debido a la ausencia total
de afecto. (MARTNEZ y REY, 1983).
El Programa Canguro se basa en la observacin de la conducta de los marsupiales, los cuales favorecen
el desarrollo final de sus cros inmaduros en la bolsa. La propuesta del programa era simple y consista
en, luego de superadas las necesidades mdicas bsicas para la supervivencia, los bebes de bajo peso
eran tempranamente colocados en contacto piel a piel con el pecho, inicialmente de la madre y luego
tambin del padre. El xito de esta propuesta es notorio, registrndose su difusin en las ltimas dos
dcadas, a los mas diversos mbitos y pases, pasando por frica y alcanzando, incluso, los pases
nrdicos, donde es acogida a pesar del excedente tecnolgico. Hoy en da, auspiciada por el Laboratorio
Mundial y soportada por estudios de seguimiento clnico amplios.
Qu resultados surgen evidentes para su primer momento?:
Egresos hospitalarios ms tempranos, disminucin de las infecciones cruzadas y de las complicaciones aparentemente paradjicas del aislamiento en urnas de cristal aspticas.
Qu podemos leer a ms largo plazo?:
El desarrollo de una cultura progresiva para reconocer y tolerar la diferencia.
La superacin cultural de la tendencia biolgico-familiar al abandono infantil ante la inminencia del
desastre y el desapego inicial.
La incorporacin de la necesidad de participar en la reconstruccin del vinculo madre-bebe, dejando
de imaginarlo como algo obvio e inevitable,
La demanda de reconocimiento histrico de una nueva diversidad humana, surgida de la supervivencia de cada vez mayor cantidad de individuos de alto riesgo biolgico, que anteriormente fallecan.
SEGUNDO ESCENARIO CONTEXTUAL
EL ESPECTRO DE LA DIVERSIDAD Y LA SINGULARIDAD EN EL NEURODESARROLLO
Cada segundo, sobre la tierra, nacen dos a tres cerebros humanos. La supervivencia de recin nacidos
con riesgo incrementado tiene consecuencias sobre los complejos y delicados procesos de desarrollo de
su sistema nervioso. Estas consecuencias han sido estudiadas desde perspectivas biolgicas, mdicas
y sociales, implicando necesariamente, el reconocimiento de una nueva diversidad, presentada anteriormente. El teln de fondo biolgico que sustenta la diversidad humana se abre sobre sus dos cuerpos
conceptuales: Determinismo gentico o ambientalismo. El debate cientfico actual ya no est centrado en
aislar estas dos miradas como contrarias, sino en reconocer cmo interactan.
La evidencia de las consecuencias clnicas de enfermedad neurolgica de estos supervivientes del desarrollo tecnolgico, hablan por s solas. Las ms extremas: epilepsia, parlisis cerebral, retardo mental,
trastornos del aprendizaje, retardos en el desarrollo del lenguaje y alteraciones comportamentales. Las
ms sutiles, entendidas en trminos que aproximan la singularidad, la forma cmo cada individuo se
adapta a su contexto, y muy especialmente, el cmo su contexto se modifica ante l. Nombres para esto,
mltiples en la historia: disfuncin cerebral mnima, sndromes neurolgicos transitorios, maduropata,
trastorno de dficit atencional hiperactividad, dispraxia del desarrollo, dficit de integracin sensorial,
entre muchos otros. Lo inevitable en el anlisis; la diferencia y la singularidad, resumidos segn los cri105
terios de valoracin: inteligencias mltiples, estilos cognitivos, diversidad de contextos. Esto trasciende
al individuo y su estructura y se traslada a lo relacional, a lo interactivo. Desde los diversos niveles de
estudio, la neurociencia lo ratifica. Clulas que se diferencian, molculas que cambian, comunicaciones
que son moldeadas por el volumen y calidad de la informacin.
Qu es lo familiar aqu? Los ritmos y estmulos que asumimos evolutivamente como propios? El
canto de cuna con una meloda y una armona base pero con las modulaciones propias de lo cercano, de
lo materno? Qu nos induce al cambio, a la trasgresin de lo familiar, a la bsqueda, finalmente al grito
de independencia de cada una de nuestras edades?
EL VNCULO FAMILIAR, ES O SE HACE?
APRENDIENDO A SER PADRES, APRENDIENDO A SER HIJOS
El ser humano crece y se desarrolla a partir de una sola clula totipotencial; el vulo fecundado. De all,
las primeras etapas embrionarias llevan a una rapidsima reproduccin y diferenciacin celular. A las cuatro semanas de la concepcin (de un total de 40 semanas que dura la gestacin humana), se alcanzan
niveles de produccin de, aproximadamente, medio milln de neuronas por minuto. Pero estas unidades
neuronales no son nada si no se intercomunican. Durante los dos primeros trimestres de la gestacin humana, la produccin de conexiones entre las neuronas es inimaginable: dos millones de conexiones por
segundo. Esto se ve representado, estructuralmente, en un rgano que crece y se pliega sobre si mismo.
Durante todo este proceso, el embrin y el feto en desarrollo en el ambiente intrauterino, es probado en
su habilidad de adaptarse a los cambios. Aprende algunos movimientos, flota en el lquido amnitico y
recibe suaves masajes de las paredes uterinas, soporta por oleadas los influjos nutricionales y hormonales de su madre y percibe en la justa dimensin que en cada etapa, su desarrollo comunicativo se lo
permite, los cambios de temperatura, luz o sonido de su nido vital. Toda esta interaccin nos moldea tempranamente y prepara todo nuestro sistema para adaptarnos al cambio, hacia la vida extrauterina. Los
ltimos tres meses de la gestacin humana, as como los primeros meses de nuestra vida extrauterina,
implican una alta demanda adaptativa y de seleccin de las neuronas y de sus relaciones comunicativas.
Esta seleccin es determinada de forma importante por el ambiente, implicando ajustes funcionales con
muerte de clulas que han cumplido sus roles transitorios y seleccin sinptica, prevaleciendo aquellos
contactos comunicativos tiles para el tipo de ambiente que cambia.
Se pierden clulas y se ajustan sus contactos. Nuestro cerebro crece. Su peso promedio al nacer, es de
unos 400 gr. A los dos aos de vida, ya se ha duplicado; y a los 6 aos, ya alcanza un peso cercano al
adulto (1400 gr). Nuestro sistema nervioso cambia constantemente. Desde el momento de la concepcin
hasta la muerte. Desde las clulas precursoras de nuestro cerebro, aun indiferenciadas, hasta aquellas
que en la etapa adulta han asumido roles funcionales especficos. Son cambios estructurales que se evidencian anatmicamente, cambios celulares que se reconocen microscpicamente y cambios moleculares que requieren de tcnicas especiales de rastreo para ser detectados. Son cambios que, sin importar
su nivel estructural, estn interrelacionados unos con otros funcionalmente en el tiempo, y son la base de
los procesos comportamentales desde los ms simples a los ms elaborados.
Movimiento, memoria, emociones, aprendizaje, evolucin. Todos estos eventos dependen de cambios
comunicativos, en mayor o menor escala. La experiencia vital a travs de los estmulos sensoriales,
toca cada proceso organizativo, redefine las reglas de interaccin y garantiza un individuo adaptado al
contexto ambiental en el cual se desarrolla. De estos cambios depende la diversidad misma de la vida y
la dinmica cultural y social.
106
Pedagoga General
El reconocimiento de los intrincados mecanismos que subyacen al desarrollo temprano del sistema nervioso y a sus formas de regulacin, las posibles alteraciones de tan complejo proceso y las posibilidades
tecnolgicas que hacia el futuro se abren para evitarlas, estn representadas en la terapia gnica y en
la intervencin temprana sobre factores ambientales vinculados con dichas alteraciones. Pero: Cmo,
cundo y, sobre todo, desde dnde y hasta dnde intervenir sin irrumpir modificando el derecho a lo
individual? Cmo reconocer los diferentes contextos: familiares, sociales, culturales, e incorporarlos al
anlisis de lo deseable?
En el devenir pendular del conocimiento y su vaivn entre la comprensin del papel de los factores genticos y los ambientales en el desarrollo de la compleja red comunicativa del cerebro humano, nos hemos
movido desde el extremo del determinismo gentico de principios del siglo veinte, reforzado por el logro
en la decodificacin del genoma humano; hasta el ambientalismo extremo, con sobreinterpretacin de
factores ambientales y epigenticos fundamentales para esta dinmica. Pero detrs de esto, casi arrastrado por ello, est el sentir humano materno, paterno y familiar, en torno a sus roles y responsabilidades.
Son mis genes los que definen mi relacin y vinculo con mi hijo? Cmo ser y que ser? De otra parte,
las preguntas que relacionan al ambiente; sern mis acciones y los espacios relacionales que propiciemos o las limitaciones que le impongamos, los que tendrn inexorable papel en su futuro? Estas preguntas, el temor que generan y la necesidad de respuestas individuales y culturales, tanto pragmticas como
de fondo, se incrementan frente al cambio permanente de nuestras condiciones de vida.
UNA TRANSICIN EN EL CUIDADO
A pesar de que redescubrimos, permanentemente, lo esencial; y que, en este caso, lo esencial en el desarrollo del vnculo familiar es su base biolgica de garanta evolutiva; la cultura y su migracin nter social (lase globalizacin) debe construir espacios de confianza para entender y apropiar las diferencias.
Lo anterior implica:
Adecuacin a y de los contextos cambiantes de forma cada vez ms acelerada.
Necesidad de reconocer a la luz de la historia, aquello contra intuitivo que, por temor o por no ser
obvio, rechazamos.
Asumir, como parte del modelo educativo, la apropiacin de la incertidumbre ante un futuro, sobre el
cual continuamos evolucionando, con nuestras relaciones y circunstancias incluidas.
TERCER ESCENARIO CONTEXTUAL
LA MULTICULTURALIDAD Y LAS DIVERSIDADES TNICAS
En 1993, el antroplogo colombiano Carlos Pinzn, en un congreso de perinatologa, planteaba la diferencia tnica de interpretacin de la paternidad, con un trabajo titulado de manera muy ilustrativa: Hijos
de la cosecha, hijos de la sequa. Basado en estudios de comunidades de la costa pacfica colombiana y
de algunas reas rurales del centro del pas, estableca la diferencia en la aceptacin familiar de los hijos,
segn el contexto en el cual nacan. Mientras aquellos, nacidos en los tiempos de fortuna y abundancia,
eran favorecidos familiarmente por los mejores tratos y proyectos; en contraste, los nacidos en infortunio,
infortunio mantenan. Su abandono real o velado, era un hecho.
Multitud de estudios y reportes socio-antropolgicos reconocen y documentan las diferentes interpretaciones que la gestacin humana y la infancia adquieren en las diversas etnias y grupos culturales. No es
necesario acudir a reportes de comunidades indgenas de zonas selvticas escondidas para reconocer
107
esta diversidad. Incluso, en las grandes urbes de nuestra moderna aldea global, es fcil reconocer organizaciones socio-culturales con modelos diversos de puericultura y conceptualizacin de lo educativo.
En comunidades de la antigua Rusia, posiblemente forzados por condiciones climticas y necesidades
laborales de las madres, los recin nacidos son envueltos en telas ajustadas a manera de tabacos o
habanos, desde el supuesto de proteccin y facilidad de maniobra. Esta costumbre comprensible, conlleva las consecuentes limitaciones impuestas, para el contacto sensorial y la libertad de movimiento,
aceptada como necesaria desde la perspectiva neurocientfica del desarrollo. Acciones similares han
sido reportadas en comunidades andinas suramericanas.
En relacin con las costumbres nutricionales y alimentarias, y enfatizando en las limitaciones asociadas
con la pobreza, es evidente que los balances proteico calricos y la accesibilidad en las diversas regiones
del planeta es desigual. Ms all de lo anterior, y en lo relacionado con las costumbres alimentarias, las
dinmicas culturales proveen obstculos que en ocasiones no son fcilmente superables con el discurso
sanitario y de higiene alimentaria con talante cientfico. Esto no es aplicable solo a costumbres alimentarias asociadas con subnutricin, sino, tambin, a aquellas propias de los pases ms desarrollados y
relacionadas con la obesidad.
Para este escenario contextual, y dada su complejidad, solo enunciamos el problema, haciendo alusin
adicional al cuarto neuromito presentado atrs, con respecto a las modas alimentarias y los nutrientes,
en algunos casos tendenciosamente llamados neuronutrientes.
RETOMANDO EL CAMINO: LA SOCIALIZACIN Y LA DIVULGACIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
El conocimiento cientfico es un constructo social fundamentado en la experimentacin, contrastable y
reproducible. Se consolida sobre modelos culturales imperantes en un escenario histrico cambiante y se
operativiza en tecnologas aprovechables para el bienestar humano, social y macroecolgico.
Pasko Rakic, uno de los neurocientficos ms prolficos en la produccin de modelos para la comprensin
del desarrollo de la corteza cerebral, cuando introduce a la seccin de desarrollo de la segunda edicin
del libro insignia de la neurociencia moderna, (Cognitive Neurosciences, editado por Michel Gazzaniga),
manifiesta su inquietud en cuanto al incremento de la brecha existente entre la Neurobiologa del desarrollo y la Neurociencia cognitiva. Algo similar podra reconocerse, un poco en contra de las apariencias,
con respecto al conocimiento Neurocientfico y su mbito concreto en lo educativo. Rakic, rebatiendo
una postura pesimista tras esta observacin, reconoce y ratifica la urgencia de construir un puente que
permita superar esta distancia. Pero su propuesta la transfiere a la dimensin humana del conocimiento,
a un puente no de ideas, sino muy en particular de individuos (bridge people). Las ideas surgen de los
individuos no de las mentes. Si se reconoce en esto una propuesta transversal, o mejor aun transdisciplinar, veramos tras ella grupos de trabajo que aborden el arrasador volumen de informacin proveniente
de la ciencia moderna y no solo se dediquen a calificarla en trminos de impacto y niveles de credibilidad,
sino que, adems, apropien y digieran crticamente sus generalidades y las transformen hacia modelos
integrativos, con connotaciones culturales y sociales cada vez ms directas.
El apropiar nuevas formas de representar el sistema nervioso y su desarrollo y por tanto de interpretar el
comportamiento animal, lleva al hombre a reconocer y re-elaborar sus propios referentes de conciencia
y cognicin, fundamentndolos en hechos cientficos que trascienden la misma ciencia e involucran la
educacin y la cultura.
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Pedagoga General
LOS RIESGOS
Como lo presenta Pinel en su libro Biopsicologa, los cientficos pueden cometer errores y los errores
cientficos pueden ser asumidos como verdades ms o menos difundidas y por periodos variables. Como
un ejemplo de interpretaciones inadecuadas de hechos cientficos, cabe citar los trabajos de Egas Moniz,
por los cuales en 1949 fue galardonado con el Nobel de Fisiologa y Medicina. Sus experimentos clnicos
partan de la observacin aislada de un chimpanc irritable que al ser tratado quirrgicamente, cortando
las conexiones de ambos lbulos frontales, presentaba una mejora de su comportamiento. Moniz propuso al neurocirujano Almeida-Lima, probar esta tcnica para el tratamiento de enfermedades psiquitricas. A partir de las primeras pruebas se asumi como una verdad cientfica, que la lobotoma prefrontal,
como se conoce el procedimiento, era eficaz para el tratamiento de enfermedades psiquitricas y sobre
esta base se ampliaron las tcnicas y las experiencias, abriendo espacio para la entonces bautizada
Psicociruga. Las evaluaciones iniciales de los pacientes intervenidos por Moniz y Almeida-Lima, hoy se
registran como hechas de manera poco objetiva, con sesgos asociados a los evaluadores y al mtodo,
y que evidentemente no tenan en cuenta la diversidad comportamental no solo nterespecies, sino,
tambin, en individuos de la misma especie.
Los riesgos e implicaciones de tal procedimiento solo se reconocieron aos despus, luego de su amplia
difusin por toda Europa y los EUA, donde fueron intervenidos con esta tcnica por lo menos 40 000
pacientes. La diversidad de consecuencias comportamentales relacionadas con la intervencin, incluan
desde varias formas epilepsia, dficit de planeacin y anticipacin de las consecuencias de los actos,
hasta cuadros de amoralidad y desconocimiento del entorno social y cultural. Con este ejemplo, escogido
entre otros muchos, por su contundencia, resaltamos textualmente con Pinel, la importancia de reconocer que algunos consideran los mtodos cientficos slidos como obstculos innecesarios en el camino
de pacientes que buscan un tratamiento y de mdicos deseosos de proporcionarlo.
En el contexto educativo y pedaggico, la bsqueda continua de soporte para los modelos de accin,
puede concretarse en una aparente legitimidad de acciones riesgosas a partir de ser producto de la
inadecuada interpretacin de los hechos cientficos. El no ver representados sus efectos en hechos tan
dramticos como los del ejemplo anterior, no mengua su impacto social e histrico. Esto deriva en lo que
Goswami bien llama la instauracin de neuromitos, como resultado de interpretaciones de los hechos
cientficos, que fluctan entre la literalidad total sin anlisis contextual, pasando por el sobre-dimensionamiento y consolidndose en el manejo de supuestos, que hacen curso como verdades a pesar de haber
surgido de fantasas especulativas. De estos mitos, analizaremos en este escrito a titulo de ejemplo,
algunos de los menos extremos, en consonancia con la propuesta de Goswami.
Posteriormente, retomaremos algunos aspectos que a nuestro entender se consolidan como elementos visibles del conocimiento neurocientfico y que pueden ser apropiables para la fundamentacin pedaggica, teniendo como base el permanente anlisis critico sobre criterios que combinen rigurosidad y
flexibilidad, abriendo escenarios para la continuidad y la ruptura.
MITOS Y LEYENDAS EN NEUROCIENCIAS
PRIMER NEUROMITO
Plasticidad y perodos crticos del desarrollo
Reconocemos como plasticidad de un material a la capacidad que este tiene de dejarse deformar frente a
las fuerzas externas, sin perder las caractersticas que lo definen como tal. En algunos casos, se incluye
109
la propiedad adicional de retomar su forma original cuando cesa la fuerza deformante. En los sistemas
biolgicos, el concepto de plasticidad se hace aplicable a la capacidad de estos sistemas o de sus componentes, de transformarse ante los cambios ambientales y a partir de esto adaptarse al entorno. Este
criterio fundamental es determinante de la capacidad evolutiva de las especies para transformarse dentro
de escalas de tiempo amplias, partiendo del cambio de los individuos en escalas de tiempo restringidas
a la duracin de sus vidas.
Las ltimas cuatro dcadas de investigaciones han servido para reconocer el sistema nervioso como un
sistema plstico. La imagen clsica de un sistema predefinido genticamente, con pocas posibilidades
de regeneracin y cambio se ha ido transformando. En la formacin temprana del sistema nervioso, las
bases organizativas del mismo estn dirigidas solo parcialmente por los genes. La gentica del individuo
admite la intromisin de elementos del ambiente que van depurando y regulando las interacciones celulares y en dinmicas de sumas y restas, de ganancia pero tambin de perdida, se van seleccionando
aquellas interacciones mas eficientes para garantizarnos, primero la supervivencia y luego opciones
cada vez ms complejas de accin y comportamiento.
Las evidencias cientficas que relacionan la plasticidad del sistema nervioso como su capacidad de transformacin, son innumerables. Desde los reportes de recuperaciones funcionales ante lesiones cerebrales
o neurales, hasta los ms actuales trabajos sobre modelos de reorganizacin sinptica y celular (lase comunicativa) relacionados con la memoria y el aprendizaje. El reconocimiento de los detalles que desde las
molculas neurotransmisoras y sus receptores celulares, propician la comprensin sobre la forma cmo
se pueden potenciar o deprimir las respuestas celulares a corto, mediano y largo plazo, ha sido el objeto
principal de estudio de las Neurociencias en las ltimas dcadas, y ha permitido establecer las bases
biolgicas y celulares de la memoria y el aprendizaje. Las formas como sobre estas bases, un organismo
multicelular, un ser humano, puede modificar sus comportamientos a partir de lo aprendido, permiten replantear algunas de las concepciones tradicionales sobre teoras educativas y modelos pedaggicos.
La educacin es, en esencia, un complejo proceso de transformacin multidireccional y multidimensional,
basado en las dinmicas comunicativas no solo entre individuos de la misma especie, sino con otras
especies y condiciones ambientales. Esta multidireccionalidad implica transformaciones de los individuos
y de los ambientes.
Sin embargo, el traslado de los conceptos de plasticidad al contexto educativo, admite e incluso propicia
sobre y subinterpretaciones del mismo. La plasticidad tiene lmites. Las tensiones a las cuales se somete
el individuo, lo fuerzan a adaptarse y esto es alcanzable dentro de mrgenes, ms all de los cuales el
estmulo inductor del cambio se torna peligroso y puede comprometer su integridad.
Los cambios sinpticos vinculados a la plasticidad, han sido asociados de forma mtica en la educacin,
con los clsicamente conocidos como periodos crticos del desarrollo. Estos periodos hacen referencia
a las ventanas funcionales en las cuales un sistema nervioso en desarrollo, tiene la mxima posibilidad
de ser modificado en su conectividad comunicativa, a partir de las condiciones del medio. Conceptos
acuados en frases como desarrollo de engramas, mapas mentales o poda sinptica son popularizaciones del conocimiento neurocientfico, que ligadas a la educacin, representan relaciones de
momentos y etapas funcionales cambiantes, fuera de las cuales las posibilidades de transformacin de
los procesos se merman sustancialmente. Dicho de forma escueta, se asumen estos periodos crticos
como oportunidades que se toman o se dejan, desconociendo as la complejidad de los caminos del
desarrollo cognitivo y la variabilidad que estos caminos ofrecen en los diferentes individuos, adems de
las sustanciales diferencias que respecto a las especies animales utilizadas para la investigacin bsica,
tiene la especie humana.
110
Pedagoga General
Se asume entonces, por ejemplo, que plasticidad se vincula siempre al incremento sinptico comunicativo y que las cantidades de estmulos necesarios para un proceso, se pueden dosificar a manera
de recetas fijas y prcticas para la formacin de circuitos. Se proponen entonces programas de entrenamiento sinptico soportados en la interpretacin lineal de estas oportunidades temporales. Este
simplismo interpretativo se presenta como un mito tecnolgico que viene haciendo carrera en forma de
programas de entrenamiento en idiomas, msica o las ms tempranas y tan discutidas propuestas de
estimulacin y educacin precoz, que incursiona en el periodo gestacional. Con sus ajustes terminolgicos que las han modulado las formas de estimulacin tempranas, o adecuadas, deben ser objeto de
permanente revisin y reinterpretacin, a la luz de un conocimiento cientfico cambiante.
Un ejemplo reconocible de utilizacin de este neuromito de la plasticidad y los periodos crticos, corresponde a lo ocurrido con la moda que en la dcada de los 80 del pasado siglo, soporto la estimulacin
intrauterina a partir de formulas musicales, lumnicas o de movimiento, partiendo de supuestos periodos
crticos en los desarrollos auditivos, visuales o propioceptivos. Vivaldi y sus conciertos para flauta amplificados sobre la pared del vientre materno, lmparas con luces de colores, aplicadas como estimuladores
visuales, movimientos inducidos del cuerpo materno como formas diversas de estmulos rotatorios, todo
esto soportado en el supuesto aprovechamiento de las ventanas de mxima sinaptognesis. Dos a tres
dcadas despus, estudiamos y reconocemos el impacto que han podido tener estos modelos simplistas
y acontextuales, en las dificultades de modulacin atencional o de la regulacin de la actividad motora,
para grandes grupos de escolares y hoy adultos que fueron catalogados dentro de la muy amplia categora funcional de los sndromes de dficit atencionales e hiperactividad.
SEGUNDO NEUROMITO:
DIFERENCIAS FUNCIONALES, LOCALIZACIONES Y ESPECIALIZACIONES EN LOS HEMISFERIOS
CEREBRALES
Con los estudios comportamentales, hechos por Roger Sperry en pacientes sometidos a ciruga de corte
y desconexin de las vas de comunicacin entre los dos hemisferios cerebrales, como forma de tratamiento de ciertos tipos de epilepsia de difcil manejo, se consolida una tradicin ancestral explicitada en
la frenologa del siglo XVIII por Franz Joseph Gall y fortalecida por las correlaciones clnico-patolgicas
de Paul Broca y Carl Wernicke. Nous parlons avec lhemisfere gauche (hablamos con el hemisferio
izquierdo), promulgaba Broca en Francia, al reconocer el impacto que sobre la produccin del lenguaje,
tenan lesiones del rea frontal del hemisferio izquierdo. Este tipo de trastornos reconocidos como afasias (limitacin para hablar), instauran una bsqueda continua de localizacin de las funciones mentales
en reas especificas del cerebro.
Los trabajos del grupo de Sperry, abren un escenario encantadoramente propicio para el localizacionismo, ya que a partir de los estudios en sus pacientes, se da inicio a una lnea muy amplia de trabajos que
pretenden reconocer y diferenciar las cualidades de procesamiento de cada hemisferio cerebral. De esta
manera, se presenta el hemisferio derecho y a los individuos con predominio funcional del mismo, como
base para el desarrollo de habilidades espaciales y de apropiacin de ritmos, imgenes y formas. Se
asocia esto con capacidades creativas y asociativas importantes, caracterizndose el hemisferio derecho
como cerebro artstico. Como contraparte, se vislumbra el hemisferio izquierdo vinculado al cumplimiento
de tareas de procesamiento serial: matemtico y lingstico, tareas concretas sobre hechos definidos, y
procesos que lo independizan como cerebro lgico. Con la ampliacin y perfeccionamiento de tcnicas
de estudio clnico e imagenolgico, la Neuropsicologa correlaciona e integra imgenes funcionales de
nuestro cerebro con comportamientos y habilidades cognitivas, para as perfilar de forma cada vez mas
detallada, las variaciones tmporo-espaciales ligadas a los procesos cognitivos y ante todo reconocer
111
la diversidad y variabilidad, de las dinmicas que el mismo individuo presenta en cumplimiento de una
misma funcin en diferentes momentos de su vida y con diferentes grados de experiencia.
Educar cerebros derechos o izquierdos. Priorizar segregando actividades tendientes al aprendiz lgicomatemtico frente al aprendiz artstico-emotivo. Son estas algunas de las pretensiones resultantes de
aplicacin literal y sobre-simplificada de estos hechos cientficos. La ampliacin indiscriminada y en
ocasiones peligrosa de las ofertas educativas sustentadas de esta forma, generan una responsabilidad
social de revisin crtica de tales aplicaciones, soportadas cientficamente
TERCER NEUROMITO:
ESTILOS COGNITIVOS Y GIMNASIA CEREBRAL
La claridad que desde las neurociencias ha representado el reconocimiento de los procesos de integracin sensorial y motora como bases de desarrollo cognitivo, constituyen otro de los aspectos ampliamente apropiados en los modelos pedaggicos y la intervencin educativa temprana. Lo que omos, vemos,
tocamos, olemos o degustamos, constituye no solo sensaciones aisladas simples de imgenes, sonidos,
olores o sabores, sino conjuntos integrados en imgenes perceptuales complejas, que suscitan en nosotros emociones y sentimientos, como soportes fundamentales de nuestro aprendizaje. No aprendemos
nada que no nos afecte emocionalmente. No consolidamos recuerdos de aquello que no adquiere significado a travs del refuerzo y la motivacin. Nuestra dimensin del espacio y el tiempo, en las fases ms
tempranas de nuestro desarrollo, las generamos a partir de la experiencia sensorial y motora. El arriba
y el abajo, el antes y el despus, las series numricas y la abstraccin conceptual, son formas de representar la realidad, originadas en nuestra sensaciones y movimientos. Cuando empujamos una pelota
y esta rueda, cuando dormimos y reconocemos el espacio limitado de nuestra cuna, cuando lanzamos
un objeto hacia el universo que imaginamos, constatamos las leyes fsicas que nos rigen y ampliamos
nuestras posibilidades interpretativas.
Todas estas experiencias transforman nuestros cerebros en trminos de sumas y restas sinpticas, en
relaciones de mayores y menores potencias funcionales de nuestras conexiones intercelulares, en balances de priorizaciones de las seales que son determinantes y/o gratificantes en nuestra continua inmersin en el ocano de estmulos que constituyen nuestra realidad. Pero estos caminos de interpretacin
y procesamiento, no vienen preimpresos en nuestro sistema nervioso desde nuestro desarrollo embrionario y las etapas de maduracin fetal previas al nacimiento. Estos caminos se construyen segundo a
segundo y son remoldeados y esculpidos por las experiencias sensoriales y motoras. En un permanente
ir y venir de pruebas, de ensayos y errores sinptico-comunicativos, de los miles de millones de interacciones celulares posibles y desarrollables, se seleccionan y se potencian, desaparecen o reducen su
impacto de seal, aquellas conexiones que demuestran por sus resultados en ese juego de entradas y
salidas, ser preferibles para el momento funcional que se vive.
Con base en lo anterior, podemos intuir la gran diversidad de caminos de procesamiento posibles para
diferentes individuos. La singularidad en los juegos de seleccin del desarrollo. Sobre una base gentica
con grados de identidad variables, la realidad y la experiencia individual nos moldean diferentes, aun
desde las etapas ms incipientes de nuestro desarrollo embrionario. Somos diferentes y diversos, aun
en los casos de identidad gentica gemelar.
Asumidas estas particularidades, las propuestas de categorizacin en los estilos de desempeo cognitivo, surgen desde las ms concretas, que relacionan la priorizacin de las modalidades de entradas
112
Pedagoga General
sensoriales o de los patrones de organizacin para el movimiento, definiendo tres estilos bsicos de
aprendizaje a saber: visuales, auditivos o cenestsicos (asociados con el movimiento). A partir de all, la
composicin de propuestas ms elaboradas, como aquellas que propenden por el reconocimiento de la
multiplicidad de las inteligencias y que vislumbran no solo la pluralizacin de las mismas con la inclusin
de categoras, como las de inteligencias emocionales o salvajes, de amplsima acogida en la gestin de
modelos pedaggicos y estrategias de aula, sino tambin con la repercusin que esto ha tenido en la
otra direccin, forzando a las Neurociencias a la bsqueda y el reconocimiento de nuevos modelos tambin plurales para la comprensin del fenmeno conciente y las infinitas posibilidades de diversidad del
mismo. Surgen de all, entonces, teoras de las conciencias o de las racionalidades, que no solo admiten,
sino demandan paradigmas de interpretacin basados en la complejidad y en las relaciones no lineales
o seriales de los eventos cognitivos y sociales.
Mirado lo anterior con juicio crtico, debemos asumir que la pretensin simplista de asimilar estos hechos
cientficos y sobre ellos construir teoras de la educacin y el desarrollo, que como nuestra robot Educatrnica, limiten la interpretacin de la relacin Neurociencias y Educacin a la posibilidad de predefinir
secuencias de acciones y reacciones, con priorizaciones y secuencializaciones universales, legitimables
como ideal de desarrollo individual para soporte del desarrollo social, genera no solo un importante
riesgo para las pretensiones democrticas de libertad, sostenibilidad y equidad en torno a los derechos
fundamentales, sino tambin deja abiertos los espacios para la manipulacin y los juegos tendenciosos
de poder, sobre una pretendida educacin cientfica.
CUARTO NEUROMITO:
LOS NEURONUTRIENTES, ESA QUMICA MGICA DE LAS SUPERINTELIGENCIAS
Los insumos nutricionales son uno de los grandes determinantes del desarrollo. A pesar de su trascendencia, el volumen de investigaciones relacionadas con nutricin y neurodesarrollo es comparativamente
pequeo. Dentro de la qumica nutriolgica, se conocen los ciclos y procesos metablicos imprescindibles para la construccin celular y las bases bioqumicas para la sntesis de las sustancias que se
involucran como mensajeros qumicos en la comunicacin intercelular (neurotransmisores, hormonas,
factores trficos o de crecimiento, entre otros). Algunas de estas molculas no pueden ser sintetizadas
por el organismo y deben ser suministradas en la dieta, siendo reconocidas bioqumicamente como molculas esenciales
Basados en lo anterior y pasando ms a mbitos comerciales y de moda, que a propuestas de polticas
sanitarias nutricionales, se han popularizado una serie de compuestos qumicos como los cidos grasos conocidos como omega tres, para los cuales, sin descartar la importancia nutricional que tienen,
se han montado campaas comerciales y promovido sus bondades magnificadas, en trminos de su
papel en la sinaptognesis (desarrollo comunicativo neuronal) y la mielinizacin (procesos asociados
con la maduracin de las conexiones neuronales para transmisin elctrica). Con el impacto que esto
representa en las comunidades, se han nombrado algunos de estos productos como nutrientes ultra
especficos para el sistema nervioso o neuronutrientes. Aqu, nuevamente, el balance entre los hechos
cientficos con soporte investigativo y la especulacin conceptual con intereses creados, admite ser
revisada social y polticamente, para no desviar la atencin de lo prioritario y verdaderamente necesario como es el acceso amplio a una nutricin balanceada que supla los requerimientos de un individuo
en desarrollo y que adicionalmente le garantice el disfrute cultural que brinda poder alimentarse y
alimentar a los suyos.
113
CAPTULO DE CONVERGENCIA: LA TRANSICIN INFANTIL HACIA LA ESCOLARIDAD. UN RETO

ACTUAL DE INTERPRETACIN
La utilidad de vincular tempranamente a los nios a procesos escolarizados, ha sido motivo de debates
arduos desde la antigedad. Para cada dcada del siglo 20 y dentro de los diferentes modelos de desarrollo predominantes, surgieron propuestas que iban desde las pretensiones de anticipar el desarrollo de
la inteligencia y las habilidades lectoras, matemticas y musicales, propiciando la formacin de genios
tempranos y multifacticos, hasta las posturas ms reactivas que propendan por un desarrollo libre y
feliz dentro de un ambiente familiar favorecedor.
Estudios y trabajos de investigacin desde todas las posturas y con las ms diversas interpretaciones,
sirvieron como estandartes de batalla para desarrollar polticas educativas de corte tecnolgico extremo y pretensiones de sociedades conformadas por individuos hipereficientes y superdotados, hasta la
elitizacin clasista asociada con las escuelas oferentes de las aparentemente mejores y ms cientficas
propuestas educativas. De all la comercializacin de ambiciosos modelos de programacin humana, con
un supuesto soporte en el conocimiento neurocientfico naciente.
Nuestro conocimiento de los proceso vinculados con el desarrollo del cerebro, las posibles interpretaciones de lo que desde lo celular y lo molecular ocurre, cuando memorizamos, aprendemos, ideamos o
simplemente dormimos y soamos, es en la actualidad uno de los campos ms prolficos de la ciencia. El
reduccionismo molecularista del siglo veinte, en su encanto interpretativo, se incorpor a todos los escenarios de lo comportamental y aquello que de manera anecdtica llamamos la qumica del comportamiento, se ha visto representado en modelos interpretativos del desarrollo, las enfermedades psiquitricas,
las emociones, el amor y, en general, todos los procesos mentales que subyacen a nuestra conducta. La
fortaleza de esta mirada, de alguna manera limitada, est en los hechos de innegable utilidad prctica
que convocan a la generalizacin. Las molculas que en forma de frmacos, transforman de forma radical a un individuo agitado y agresivo en alguien asequible para la comunicacin, o aquellas que frenen de
manera sbita una crisis convulsiva de manifestaciones dramticas. De all al imaginario de las pldoras
de la memoria, del amor o la felicidad, el salto como fenmeno social es muy fcil e incluso inevitable.
Ante esta importante tendencia reduccionista, se desarrollan escuelas que interpretan las dinmicas
mentales en el contexto de la complejidad, que asumen la cognicin como conjuntos de procesos dinamizados fisiolgicamente en el tiempo y que reconocen al ser humano como un individuo cambiante
dentro de contextos cambiantes. Es aqu donde el trabajo de anlisis critico e interpretacin de los textos
y los hechos que soportan el conocimiento cientfico, para su transferencia a las aulas escolares y a las
polticas educativas, demanda un gran esfuerzo de grupos multi e interdisciplinarios que se pronuncien
regulando el riesgo del uso inadecuado del mismo.
QU APROPIA LA EDUCACIN DE LAS NEUROCIOENCIAS HOY?
ASPECTOS GENERALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A PARTIR DE LAS ZONAS
GRISES RECONOCIBLES EN LA TRANSICIN DEL CONOCIMIENTO NEUROCIENTFICO A LA PEDAGOGA Y A LA EDUCACIN
Los siguientes son algunos de los aspectos relevantes, extractados de la integracin conceptual desarrollada durante el simposio, alimentados por las ponencias y discusiones que se realizaron en torno a las
mismas y relacionados especficamente con las neurociencias, como uno de los referentes que desde el
conocimiento cientfico, se ha constituido en pilar fundamental para el desarrollo de polticas y estrategias
educativas.
114
Pedagoga General
Esta parte ha sido presentada previamente al inicio del informe como segundo captulo, y se presenta
nuevamente, como conclusiones y recomendaciones, con este anexo.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
EN LO CONTEXTUAL DE LA CIENCIA
La socializacin del conocimiento cientfico en general y en particular, de las Neurociencias, no solo
es deseable sino se ha convertido para la sociedad moderna en un deber y un derecho social vinculado al derecho de acceso a la informacin.
Esta divulgacin, asocia todos los riesgos interpretativos y de aplicaciones, desviadas de los preceptos ticos y estticos que son inherentes a lo humano, por lo cual demanda especial atencin.
La diversidad conceptual que conllevan estas interpretaciones, ms all de los hechos y las inferencias
cientficas caracterizables con niveles de objetividad y universalizacin, son develados en contextos
sociales, polticos y econmicos diversos con la multiplicidad y complejidad que esto involucra.
Lo anterior tiene como consecuencia la consolidacin de un amplio espectro de saberes globalizados:
desde los ms rigurosos hasta los populares, admitiendo estas caractersticas de fantasas y mitos inevitables, que deben reconocerse y asumirse dentro de este marco de socializacin del conocimiento.
La aplicabilidad del conocimiento neurocientfico al aula y a los espacios de interaccin para la educacin y el desarrollo humano debe hacerse teniendo en cuenta las premisas de vulnerabilidad anteriores, y se autorregular a partir de dinmicas sociales trans-disciplinares y grupos colegiados que,
como en el presente simposio, involucren educadores, cientficos, polticos, socilogos y pblico, en
general, propiciando la incorporacin crtica y plural del mismo.
Las experiencias que desde los pases miembros de la OEA representados, han propiciado la apertura de foros, cursos, simposios y espacios de debate propiciando el encuentro entre la Educacin y
las Neurociencias, han tenido una importante acogida, que ms all del fenmeno esnobista, pone en
evidencia la sed innovadora que frente a la educacin, tienen todas las sociedades.
EN LO CONTEXTUAL DE LA SALUD Y EL DESARROLLO HUMANO
Las problemticas vinculadas inevitablemente a la inversin en educacin, de manera general, son
temas que aun nuestras sociedades no han podido asumir de forma contundente. Insumos imprescindibles para el neurodesarrollo individual y poblacional como son el acceso a los alimentos y a la salud,
siguen siendo insuficientes y preocupantes.
Los indicadores para medir accesibilidad a estos recursos, a pesar de cambios aparentes hacia la
ampliacin de la cobertura, en lo que respecta al desarrollo temprano incluido el desarrollo intrauterino, requieren ser permanentemente reevaluados y desagregados en indicadores que redefinan la
pobreza y su impacto en el desarrollo, en general, y en el neurodesarrollo, en particular.
Como dinmicas intersectoriales, es fundamental fortalecer los programas de atencin materno-infantil, como base del desarrollo humano, a pesar de los descensos de las tasas de mortalidad, que
continan siendo importantes.
115
Las diferentes estrategias para disminuir las tasas de mortalidad materno-infantil en las ltimas dcadas, han dado lugar a la supervivencia de una nueva diversidad de individuos. Como ejemplo de esta
nueva diversidad humana, tenemos a los recin nacidos de muy bajo peso al nacer; que al sobrevivir,
desarrollan un alto riesgo de morbilidad en su desarrollo neurolgico.
Esta nueva diversidad demanda, de manera directa, la implementacin de polticas educativas vinculadas a la primera infancia y que trasciendan los linderos sectoriales.
EN LO TEXTUAL DE LAS NEUROCIENCIAS Y LA EDUCACIN
La puesta en escena del lenguaje de las Neurociencias en la educacin y la re-elaboracin de los preexistentes, obedece a los inevitables procesos de socializacin del conocimiento e involucra el reto
de asumir el vaivn histrico de las palabras y las cosas.
Los nuevos paradigmas de interpretacin de los procesos del desarrollo neurolgico y las evidencias
tecnolgicas soportadas en las diferentes metodologas de investigacin en neurociencias; pero, en
particular, en los estudios de imagenologa funcional, nos permiten una aproximacin al reconocimiento de un sistema nervioso cambiante ante los procesos educativos, favoreciendo la anticipacin
de desviaciones en los procesos tempranos de transformacin vinculados con la construccin del
conocimiento y el aprendizaje del mundo que nos rodea.
De igual forma, nos permiten apropiar, reconocer y como resultado, propender por el respeto de las
diferencias interindividuales, no solo entre hombres y mujeres (de genero), sino aquellas asociadas
con los contextos sociales, culturales y etno-antropolgicos, demandando a partir de ello la construccin de modelos educativos para esta diferencia. Los seres humanos aprendemos y nos educamos
en y para la diversidad.
Los idealizacin extrema: ya sea tecnicista, progresista, cientificista, utopista, fundamentalista, para el
desarrollo de los procesos educativos en las primeras etapas de la vida, encuentra de forma sencilla
sus bordes limtrofes en aquello que el saber humano no ha podido transformar y que nace de su
esencia evolutiva e histrica: su ser social diverso y singular, que opera desde la complejidad individual. Esto ha sido nombrado en el simposio de mltiples formas, pero resalta como lo natural.
Las neurociencias han permitido reconocer tipologas en los procesos atencionales, que permiten interpretarlos no como simples filtrados de estmulos, sino como dinmicas de priorizacin en la interaccin comunicativa y en la interpretacin y construccin de la realidad, como elementos fundamentales
para la transformacin educativa. La interpretacin asertiva de estas tipologas atencionales puede
favorecer la interaccin educativa.
Desde los conceptos de plasticidad y reorganizacin comunicativa (sinptica) del sistema nervioso,
las neurociencias reconocen la diversidad humana, como el sinfn de procesos que el ser humano
puede utilizar para adaptarse y transformar su ambiente. Educar y educarse es traducida como esta
dinmica de transformacin. Se evidencia que estos procesos cursan como juegos de interacciones
no lineales, de permanente tendencia a la complejidad, en las cuales se establecen jerarquas, no
solo a partir del incremento de contactos comunicativos y de unidades celulares, sino, tambin, a
partir de la seleccin y prdida de las mismas.
116
Pedagoga General
Trabajos investigativos sobre la organizacin temprana de los procesos sensoriales y motores, permiten reconocer modificaciones en la forma cmo se priorizan las rutas de procesamiento sensorial y
como el sistema nervioso en desarrollo integra sus percepciones particulares del mundo, para sobre
ello organizar sus actos, a travs de movimientos. Las etapas tempranas de la vida, incluyendo la vida
intrauterina, se constatan como aquellas en las cuales es mxima la capacidad de nuestro sistema
de transformarse ante los cambios del ambiente. Estos periodos, conocidos como periodos crticos
del desarrollo, involucran la mayor capacidad de transformacin del ser humano para aprendizajes
futuros y demandan especial atencin.
Las modificaciones tempranas en la tolerancia de los estmulos sensoriales, la inadecuada percepcin como ruidos sensoriales, de aquellos estmulos cotidianos que a otros individuos no incomodan,
son ejemplos de formas tempranas de alteracin registrable en indicadores tempranos del desarrollo
neurolgico, y que permiten anticipar cambios que trastornan las etapas posteriores del proceso educativo. Aprendemos desde el vientre materno y los modelos de interaccin social nos transforman a
travs de todo nuestro desarrollo.
Las etapas tempranas del neurodesarrollo humano deben estudiarse en su vnculo con las prcticas
pedaggicas, cada vez con mayor rigurosidad, para no incurrir en la apropiacin inadecuada del conocimiento cientfico, consolidando neuromitos que se pueden ejemplificar en el sobredimensionamiento
de la plasticidad, o en la interpretacin literal de las aproximaciones a la localizacin imagenolgica
de funciones en lugares especficos del cerebro, o a la sobre o subvaloracin a las capacidades de
transformacin educativa del individuo.
Pensar una educacin basada en la evidencia cientfica, plantea una metodizacin, que debe ser ponderada cuidadosamente y que presenta de entrada dos grandes retos conceptuales: el primero, el relativo
a la construccin misma de los niveles de evidencia a partir de la ciencia como uno de los paradigmas
de verdad. El segundo, la flexibilizacin del modelo para su adecuacin contextual en trminos de la
heterogeneidad
117
LA EDUCACIN ES UN DERECHO
Rosa Mara Mujica Barreda*
RESUMEN
La autora afirma que la educacin es un derecho humano fundamental cuya finalidad es
el desarrollo integral de la persona. Este derecho presupone otros derechos, que podrn disfrutarse mejor si las personas han recibido educacin.
A nivel mundial existen declaraciones, pactos, convenios y convenciones que protegen el
derecho a la educacin, y en el Per se reconoce este derecho en la Constitucin (1993), Ley
General de Educacin y Acuerdo Nacional.
La educacin debe ser un derecho y no un servicio, ya que los derechos son exigibles, irrenunciables e indivisibles; en cambio, un servicio es diferido, renunciado, pospuesto, y hasta
negado.
El derecho a una educacin de calidad asegura buenos contenidos, docentes preparados,
aprendizajes significativos y procesos de gestin y administracin eficientes. Los atributos
bsicos de la educacin de calidad son la eficacia y la eficiencia.
La educacin es un derecho humano fundamental cuya finalidad es el desarrollo integral de la persona,

lo que se logra a travs de procesos de enseanza y aprendizaje.
Toda mujer, hombre, joven, nio y nia, sin discriminacin alguna, tienen el derecho a recibir una educacin bsica, libre, gratuita y obligatoria. Tienen el derecho a capacitarse e informarse. As se encuentra
establecido en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en diversos Pactos Internacionales,
en la Convencin d los Derechos del Nio y en otros tratados y declaraciones internacionales que veremos lneas abajo.
Este derecho presupone otros derechos, como el derecho a la igualdad entre hombres y mujeres, el
derecho a la no discriminacin, a la informacin, a la participacin, entre otros. El derecho a la educacin
es un derecho clave puesto que permite el completo ejercicio y disfrute de todos los dems derechos
humanos, ya que ellos podrn disfrutarse de mejor manera si las personas han recibido educacin.
La efectiva implementacin del derecho a la educacin es un requisito para la democratizacin y para la
total participacin de todos los ciudadanos y ciudadanas en todas las esferas de la vida del pas. Si la
persona no ha aprendido sus derechos y sus responsabilidades, si no se reconoce igual a los dems en
dignidad y en derechos, si no conoce cmo participar de la vida poltica, si no est capacitada para elegir
y vigilar, la democracia ser siempre frgil.
Nadie, por ninguna razn, puede quedar excluido del derecho a la educacin, que va ms all de la niez
y ms all de la escuela. Este derecho se extiende a lo largo de toda la vida del ser humano.
* Tomado de: MUJICA, Rosa y otros. (2007). Los maestros y los padres de familia en la defensa de los derechos de los estudiantes. Lima, IPP, pp. 13-27.
118
Pedagoga General
1. INSTRUMENTOS INTERNACIONALES QUE PROTEGEN EL DERECHO A LA EDUCACIN

Son varias las declaraciones pactos, convenios y convenciones que protegen, en el mundo entero, por lo
menos legalmente, el derecho a la educacin. Veamos:
a. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Art. 26
Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual
para todos, en funcin de los mritos respectivos. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.
b. Pacto Internacional de Derechos Sociales, Econmicos y Culturales. Art. 13
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educacin Ia
educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su
dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales la
educacin debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre
La enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser
generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la
implantacin progresiva de la enseanza gratuita La enseanza superior debe hacerse igualmente
accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y
en particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita... Se debe proseguir activamente
el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseanza, implantar un sistema adecuado
de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente Los Estados
Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y en su caso, de los
tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aqullas satisfagan las normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe
en materia de enseanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral
que est de acuerdo con sus propias convicciones.
c. Convencin para la Eliminacin de toda Formas de Discriminacin contra la Mujer. Arts. 10 y 14
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminacin contra
la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educacin
Las mismas condiciones de orientacin en materia de carreras y capacitacin profesional, acceso
a los estudios y obtencin de diplomas en las instituciones de enseanza de todas las categoras,
tanto en zonas rurales como urbanas... Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos
exmenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales... La eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas
de enseanza... Las mismas oportunidades para la obtencin de becas y otras subvenciones para
cursar estudios... Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educacin permanente,
incluidos los programas de alfabetizacin funcional y de adultos... La reduccin de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organizacin de programas para aquellas jvenes y mujeres que

Declaracin Universal de los Derechos del Hombre y del ciudadano. 1948.

Pacto Internacional de Derechos Sociales, Econmicos y Culturales. 1966.
119
hayan dejado los estudios prematuramente... Los Estados Partes tendrn en cuenta los problemas
especiales a que hace frente la mujer rural y el importante papel que desempea en la supervivencia
econmica de su familia, incluido su trabajo en los sectores no monetarios de la economa, y tomarn
todas las medidas apropiadas para asegurar la aplicacin de las disposiciones de la presente Convencin a la mujer en las zonas rurales.
d. Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial.
Art. 5
... los Estados partes se comprometen a prohibir y eliminar la discriminacin racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distincin de raza, color y
origen nacional o tnico....
e. Convencin por los Derechos del Nio. Arts. 28 y 29
Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer
progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades... Implantar la enseanza primaria
obligatoria y gratuita para todos.... Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza
secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella
y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza
gratuita y la concesin de asistencia financiera en caso de necesidad Hacer la enseanza superior
accesible a todos... Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en cuestiones
educacionales y profesionales Adoptar medidas para, fomentar la asistencia regular a las escuelas... Ia educacin del nio deber estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la
capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades... Inculcar al nio el respeto
de los derechos humanos y las libertades fundamentales... Inculcar al nio el respeto de sus padres,
de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas.
f. Convencin contra la Discriminacin en Educacin. Arts. 3, 4 y 5
Los Estados Partes se comprometen a Derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas
y abandonar todas las prcticas administrativas que entraen discriminaciones en la esfera de la enseanza Adoptar las medidas necesarias, inclusive disposiciones legislativas, para que no se haga
discriminacin alguna en la admisin de los alumnos en los establecimientos de enseanza... formular,
desarrollar y aplicar una poltica nacional encaminada a promover, por mtodos adecuados a las circunstancias y las prcticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseanza...
Hacer obligatoria y gratuita la enseanza primaria, generalizar y hacer accesible a todos la enseanza
secundaria en sus diversas formas. La educacin debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y
que debe fomentar la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones En que debe
reconocerse a los miembros de las minoras nacionales el derecho a ejercer actividades docentes que
les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, segn la poltica de cada Estado en
materia de educacin, emplear y ensear su propio idioma.
g. Agenda 21, captulo 36, prrafo 3; Captulo 3, prrafo 2, y captulo 24, prrafo 3
La Educacin... deber ser reconocida como un proceso por medio del cual los seres humanos y las
sociedades pueden alcanzar su entero potencial. La educacin... promueve el derecho sustentable y
mejora la capacidad de las personas para manejar temas como medio ambiente y desarrollo Los
gobiernos deberan tomar pasos activos para eliminar el analfabetismo y expandir la participacin

Convencin para la Eliminacin de toda Forma de Discriminacin contra la Mujer. 1979.

Convencin por los Derechos del Nio. 1989.
Convencin relativa a la lucha contra la discriminacin en la esfera de la enseanza. 1966.
120
Pedagoga General
de la mujer en todos los mbitos, tanto en instituciones educacionales, como para promover la meta
universal del acceso a una educacin primaria y secundaria....
h. Copenhague, Compromiso6
Nos comprometemos a promover y a lograr los objetivos del acceso universal y equitativo a una educacin de calidad... Formularemos y fortaleceremos estrategias nacionales con plazos precisos para erradicar el analfabetismo y universalizar la educacin bsica, que comprende la educacin en la primera
infancia, la educacin primaria y la educacin para analfabetos en todas las comunidades, en especial
y si ello es posible mediante la introduccin de idiomas nacionales en el sistema docente, y mediante el
apoyo de los diversos medios de educacin no oficial, procurando alcanzar el ms alto nivel posible de
educacin... Garantizaremos el pleno e igual acceso a la educacin... Fortaleceremos los vnculos entre
el mercado laboral y las polticas educacionales... Fortaleceremos las organizaciones intergubernamentales que utilizan diversas formas de educacin para promover la cultura; difundiremos informacin a
travs de la educacin y los medios de comunicacin; ayudaremos a difundir la utilizacin de tecnologas; y promoveremos la formacin tcnica y profesional y la investigacin cientfica intensificaremos
y coordinaremos el apoyo internacional a los programas de educacin y salud basados en el respeto de
la dignidad humana y centrados en la proteccin de todas las mujeres y nios
i. Plataforma de Accin de Beijing. Prrafo 69, 80, 81 y 82
La educacin es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz. La educacin no discriminatoria beneficia tanto a las nias
como a los nios... Medidas que han de adoptar los gobiernos... Promover el objetivo de la igualdad
de acceso a la educacin tomando medidas para eliminar la discriminacin en la educacin en todos
los niveles por motivos de gnero, raza, idioma, religin, origen nacional, edad o discapacidad, o cualquier otra forma de discriminacin... Asegurar el acceso universal a la enseanza bsica... Reducir
la tasa de analfabetismo femenino por lo menos a la mitad de la tasa de 1990... Proporcionar acceso
universal a la enseanza primaria a las nias, y procurar lograr la igualdad de gnero en la tasa de
finalizacin de dicha enseanza, para el ao 2000... Elaborar y aplicar polticas de enseanza, capacitacin y readiestramiento para las mujeres, en particular las jvenes y las que retornen al mercado
de trabajo... Establecer sistemas de educacin y capacitacin no discriminatorios....
j. Declaracin Mundial de Educacin para todos
Prembulo y Art. 1
...La educacin es un derecho fundamental para todas las personas, mujeres, hombres, de todas las
edades y en todo el mundo... Cada persona nio, nia, joven y adulto debe beneficiarse de las oportunidades educacionales diseadas para satisfacer sus necesidades bsicas... desarrollar sus plenas
capacidades, vivir y trabajar en dignidad... mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones....
k. Objetivos del Milenio10
La Declaracin del Milenio, aprobada por los pases pertenecientes a las Naciones Unidas en el 2000,
estableci un conjunto de objetivos de desarrollo interconectados en una agenda global. Estos fueron
designados Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), y sintetizan las metas cuantitativas e indicadores que deben ser alcanzados para el ao 2015, tomando como referencia 1990. Hay ocho ODM que
estn asociados a 18 metas y 48 indicadores de tipo cuantitativo. En palabras del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), La Declaracin del Milenio expresa las preocupaciones

10
Agenda 21. 1992.

Declaracin de Copenhague y Plan de Accin de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social. 1995.
Plataforma de Accin de Beijing. 2000.
Declaracin Mundial de Educacin para todos. 2000.
Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. 2000.
121
de los Jefes de Estado en los temas de paz, seguridad y desarrollo, incluyendo las reas del gobierno,
derechos humanos y cuestiones ambientales.
El objetivo 2, es: Lograr la educacin primaria universal.
2. EL DERECHO A LA EDUCACIN EN LAS LEYES PERUANAS
a. La Constitucin Poltica del Per de 1993
Reconoce el derecho a la educacin en varios de sus artculos. Veamos:
Artculo 13
La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce
y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el
derecho de escoger los centros de educacin y de participar en el proceso educativo.
Artculo 15
El educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad, as como al buen trato psicolgico y fsico. Toda persona, natural o jurdica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones
educativas y el de transferir la propiedad de stas, conforme a ley.
Artculo 16
Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir educacin adecuada por razn de
su situacin econmica o de limitaciones mentales o fsicas.
Se da prioridad a la educacin en la asignacin de recursos ordinarios del Presupuesto de la
Repblica.
Artculo 17
La educacin inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las instituciones del Estado, la educacin es gratuita. En las universidades pblicas el Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos
econmicos necesarios para cubrir los costos de educacin.
El Estado promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin los requiera.
El Estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. Asimismo fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales
y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional.

En resumen, la Constitucin ha reconocido los siguientes derechos relativos a la educacin:

a ) El derecho del educando a una formacin que respete su identidad.
b ) El derecho del educando a un buen trato fsico y psicolgico.
c ) El derecho a la igualdad de acceso a la educacin.
d ) La gratuidad de la educacin en las instituciones del Estado.
e ) El derecho a la educacin bilinge e Intercultural.
b. Ley N. 28044: Ley General de Educacin

Artculo 2.- Concepto de la educacin
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida
y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades,
a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y
mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.
122
Pedagoga General
c. El Acuerdo Nacional
El Acuerdo Nacional, espacio de concertacin poltica que tiene como objetivos: servir eficazmente a la transicin democrtica promoviendo el dilogo nacional para luchar contra la
pobreza, elevar la competitividad del Per y construir un Estado al servicio de las personas;
ofrecer al pas la estabilidad necesaria para crecer con equidad social, en democracia y en
justicia social; crear una visin comn del pas a futuro; crear e institucionalizar una cultura
de dilogo democrtico y generar crecimiento econmico, contiene dos puntos referidos a la
educacin, estos son:
Punto 11: Promocin de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminacin.
Punto 12: Acceso Universal a una Educacin Pblica Gratuita y de Calidad y Promocin y Defensa
de la Cultura y del Deporte.
d. EI Proyecto Educativo Nacional
Tambin reconoce la educacin como derecho.
A continuacin presentamos los seis retos ms importantes para la educacin, siguiendo la propuesta
de 6 objetivos estratgicos, as como sus principales polticas y actividades, elaborados por el Consejo Nacional de Educacin en el Proyecto Educativo Nacional PEN:
Lograr la equidad en la educacin, brindando oportunidades y resultados educativo de igual calidad para todos.
Universalizacin de la educacin inicial de nios de 4 y 5 aos de edad.
Acceso universal a la educacin bsica (primaria y secundaria).
3. EDUCACIN COMO DERECHO Y EDUCACIN COMO SERVICIO
La educacin debe ser concebida como un derecho y no un servicio, Los derechos son exigibles, irrenunciables e indivisibles. Al ser exigible el derecho a la educacin es justiciable.

Segn el Relator Especial, la disociacin del derecho a la educacin del derecho a un contenido especfico de educacin ha causado problemas serios, como, por ejemplo: se ha entendido la educacin
como un servicio negociable y no como un derecho; ese servicio queda al margen de la organizacin
de sociedades justas y equitativas al no tener un contenido explcitamente conectado con los derechos
enunciados en los instrumentos de derechos humanos. Los servicio pueden ser diferidos, renunciados,
pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no nicamente) a las culturas y personas discriminadas11.
La esencia de la educacin como un derecho no es su valor utilitario y economicista, sino su valor
intrnseco vinculado con el desarrollo integral de la persona. Tiene como fin formar sujetos. Est ms
ligada, entonces, a una concepcin de desarrollo humano que a una de crecimiento econmico. Se
trata, entonces, de ofrecer inversiones a la educacin no solo para facilitar el desarrollo econmico, sino
tambin, y sobre todo, para construir valores y conocimientos que tengan como fin desarrollar la dignidad
humana12.
Decir que la educacin es un derecho consagrado en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
significa, como lo seala el Relator Especial de Naciones Unidas para la educacin, Vernor Muoz Villalobos, en su informe sobre el Derecho a la Educacin (2005), que cada vez es mayor la jurisprudencia de
los tribunales nacionales, as como de los mecanismos regionales de derechos humanos, que demuestra
que los derechos econmicos, sociales y culturales, se prestan a recursos judiciales en casos de vio11 MUOZ VILLALOBOS, Vernor. Op. cit.
12 MUOZ VILLALOBOS, Vernor. ibidem.
123
lacin flagrante a los mismos. La educacin se encuentra entre estos derechos. El Relator hace notar
que existe la imperiosa necesidad de mover la educacin hacia los derechos humanos, considerando
la educacin como un derecho humano y que el Estado tiene la obligacin de asegurar la promocin y
proteccin; es decir, trascender la concepcin de la educacin como negocio o mecanismo patriarcal uniformador para restituir su sentido substancial destinado a la construccin del conocimiento en el marco
de convergencia y aprendizaje de todos los derechos humanos13.
4. EL DERECHO A UNA EDUCACIN DE CALIDAD
Dentro del derecho a la educacin, hay que sealar que el derecho no es a cualquier educacin, sino es
a una educacin de calidad, lo que supone asegurar buenos contenidos a travs de adecuadas propuestas curriculares, docentes bien preparados, logro de aprendizajes significativos, procesos de gestin y
administracin eficientes, retencin de estudiantes en la escuela.
Por otro lado, los recursos financieros, materiales y didcticos con las que cuentan las instituciones
educacionales tambin influyen de manera decisiva sobre la calidad educativa. En otras palabras, la
calidad de los resultados est mediada por la cantidad de recursos que se le asigna al sistema educativo
desde las polticas pblicas, el apoyo tcnico que se le proporciona a las escuelas en su gestin institucional para llevar a cabo proyectos innovadores vinculados directamente con la calidad de la educacin,
con las caractersticas culturales, sociales y econmicas de las familias, con la calidad de los procesos
ambientales del hogar de los estudiantes, con la gestin liderada por el personal directivo y al grado de
participacin de la comunidad escolar en ella; por las caractersticas profesionales del profesor, la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje, el tamao del colegio, la calidad de la infraestructura, los
laboratorios y el tamao del grupo.
Una educacin de calidad es una educacin relevante, responde al qu y para qu de la educacin.
Desde un enfoque de derechos, adems de enfrentar la exclusin, hay que preguntarse cules son
las finalidades de la educacin y si estas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y no
solo de determinados grupos de poder. Una educacin es de calidad si promueve el desarrollo de las
competencias necesarias para participar en las diferentes reas de la vida humana, afrontar los desafos
de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relacin con los otros. El desarrollo integral de
la personalidad humana es una de las finalidades que se le asignan a la educacin en todos los instrumentos de carcter internacional y en las legislaciones de los pases de la regin. La educacin tambin
es relevante si est orientada hacia las finalidades que son fundamentales en un momento y contexto
dados, en tanto proyecto poltico y social14.
Una educacin de calidad es una educacin pertinente, apunta a la necesidad de que sta sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de
forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos,
desarrollando su autonoma, autogobierno y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educacin
tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de los diversos
contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagoga de la homogeneidad hacia una
pedagoga de la diversidad, aprovechando esta como una oportunidad para enriquecer los procesos de
enseanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social15.
13 MUOZ VILLALOBOS, Vernor. (2005). Discurso sobre el Derecho a la Educacin. Naciones Unidas.
14 PRELAC. (2007). Educacin de calidad. Puede ser un derecho humano? Buenos Aires.
15 PRELAC, Op cit.
124
Pedagoga General
Una educacin de calidad es una educacin equitativa, debe ofrecer los recursos y ayudas que cada
quin necesita para estar en igualdad de condiciones para aprovechar las oportunidades educativas y
ejercer el derecho a la educacin.
La eficacia y la eficiencia son, tambin, atributos bsicos de la educacin de calidad para todos y han
de ser preocupacin central de la accin pblica en el terreno de la educacin. Es preciso identificar en
qu medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en trminos concretos el derecho a una
educacin de calidad para toda la poblacin. Es necesario analizar en qu medida la operacin pblica
es eficiente, respetando el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido16. En esta perspectiva, se propone quitarle el sesgo economicista del trmino, para
entenderlo como una obligacin derivada del respeto a la condicin y derechos ciudadanos de todas las
personas 17.
16 Ibd.
17 Ibdem.
125
FUNDAMENTOS QUE SE COMPLEMENTAN EN LA PRCTICA PEDAGGICA

Isaac Canales Quevedo*
RESUMEN
Las investigaciones y estudios en el campo de la psicologa, neurociencias, psicopedagoga,
pedagoga, entre otras disciplinas, han ido generando un cuerpo de principios que son la
base de los modelos y corrientes pedaggicas actuales. El autor desarrolla como ideas fuerza, los aportes de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, Gagne, Rogers, constituyndose en
principios del aprendizaje que contribuyen al diseo y desarrollo del currculo. Estos principios estn vigentes y frecuentemente se aluden el discurso pedaggico contemporneo.
Los aportes de la investigaciones en el campo de la Psicologa educativa, que generalmente han sido
llamadas constructivistas, ofrecen perspectivas innovadoras al rea educativa. Teoras como las de
Piaget, Ausubel, Vigotsky, Luria, entre otros, al destacar los procesos de construccin y reconstruccin
de los aprendizajes, ofrecen nuevos retos al proceso educativo para adecuarlos a los nuevos paradigmas
pedaggicos. A continuacin, algunos de los principios pedaggicos bsicos a tener en cuenta:
1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del
alumno est fuertemente condicionada por su nivel de desarrollo operatorio.
Los aportes de la Psicologa gentica (Piaget) han puesto de manifiesto la existencia de estadios que,
con pequeas fluctuaciones en los mrgenes de edad, son relativamente universales en su orden de
aparicin. A cada uno de estos estadios corresponde una forma de organizacin mental, una estructura intelectual, que se traduce y expresa en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de
aprendizaje a partir de la experiencia.
Se desarrolla las ideas planteadas en el artculo Principios bsicos del currculo, en Autoeducacin, IPP.
126
Pedagoga General
2. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del

alumno est igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participacin en las mismas.
Estos conocimientos previos (Ausubel) son producto de experiencias anteriores, escolarizadas o no,
aprendizajes espontneos, que pueden estar ajustados o no a las nuevas situaciones de aprendizaje
y ser ms o menos correctos. Lo que es indubitable, es que el alumno inicia un nuevo aprendizaje a
partir de conceptos, representaciones, concepciones o conocimientos construidos en su experiencia
previa, y los utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado de
su aprendizaje. Este principio debe tenerse en cuenta en el establecimiento de las secuencias de
aprendizaje, as como en la metodologa de la enseanza y de la evaluacin. Hay que reconocer que
experiencias lamentables en algunas prcticas educativas que consideran al alumno como una tabla
rasa o un buen salvaje al que hay que formarlo a partir de un vaco.
3. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por
s slo fruto de los factores sealados y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda y
concurso de otras personas.
Vigostky desarroll el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Este seala que existe un
Nivel de Desarrollo Real o efectivo (NDR) que expresa las funciones que ya han madurado y otro
Nivel de Desarrollo Potencial (NDP). La diferencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la Zona de Desarrollo Prximo. Esta zona delimita el
margen de incidencia de la accin educativa. Una accin de aprendizaje es eficaz en la medida que
parte de su NDR, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su ZDP, para
ampliarla y generar nuevas zonas de desarrollo prximo.
Este principio es importante para la accin evaluativa que se propone el docente, en la medida que
este debe, inicialmente, partir de la experiencia y los aprendizajes previos (NDR) e ir acompaando
en la zona de desarrollo prximo como facilitador y mediador de los aprendizajes que se formulan en
las competencias optadas.
127
4. La cuestin no reside en si el aprendizaje debe considerar prioridad a los contenidos o a los

procesos, sino en asegurarse que sean significativos.
Si los contenidos de aprendizaje se relacionan en forma sustantiva y no arbitraria con el alumno, es
decir, si es asimilado en su estructura cognitiva, estamos frente a un aprendizaje significativo; si, por
el contrario, se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos
frente a un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Es conveniente anotar que, para el caso,
estamos entendiendo por contenido al objeto que es motivo del aprendizaje, que no es, necesariamente, y exclusivamente cognitivo, sino que, tambin, comprende lo actitudinal y procedimental.
5. Para que el aprendizaje sea significativo, se requiere de dos condiciones:

5.1. El contenido debe ser potencialmente significativo a partir de:
Su estructura interna. Significatividad lgica (no arbitraria, ni confusa). En este caso, el plan
curricular debe guardar una slida consistencia interna, que va desde las competencias a desarrollar, los contenidos programados y la rigurosidad de la informacin que sirve de base a los
aprendizajes.
128
Pedagoga General
Como su posibilidad de asimilacin. Significatividad psicolgica (elementos pertinentes y relacionables con la estructura cognitiva del alumno). Asumimos que en su experiencia y aprendizajes
previos, se cuenta con los elementos que deben servir de anclaje a las destrezas que se van a
adquirir.
5.2.Actitud favorable para aprender significativamente. El alumno debe estar motivado a relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. El proceso de interlocucin y de seleccin de los participantes debe ser tal que genere un ambiente de confianza y de expectacin, en un contexto de
suma transparencia.
6. La significatividad del aprendizaje est directamente relacionada con su funcionalidad.
Los contenidos adquiridos (conceptos, valores o normas, procedimientos, destrezas motoras) deben
ser funcionales. Quiere decir que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en
que se encuentre el capacitado lo exijan. Este principio es de vital importancia para el desarrollo de
las acciones de evaluacin, especialmente en relacin a las condiciones y prcticas cotidianas, que
el alumno practica en su entorno inmediato, tanto ecolgico, laboral, econmico, social o poltico.
7. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una intensa
actividad por parte del alumno, quien debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y
los elementos disponibles en su estructura cognitiva.
La actividad debe ser entendida de naturaleza fundamentalmente interna y no debe confundirse con
la exploracin de objetos o situaciones. Estas ltimas actividades son un medio privilegiado en determinadas situaciones o en determinados estadios evolutivos, para estimular la actividad interna relacionada con el aprendizaje significativo. No debe identificarse, aprendizaje por descubrimiento con
aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de planear
las actividades de enseanza, es solo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo,
pero no es la nica, ni consigue siempre su propsito inexorablemente.
Al respecto, hay que revaluar y revalorar las actividades de los llamados mtodos activos o participatorios que cayeron en un intil uso de dinmicas, que por el solo hecho de mantener activo
fsicamente al alumno, fue considerado deseable como metodologa educativa.
8. Reconsiderar el papel que habitualmente se atribuye a la memoria en el aprendizaje.
Debe distinguirse la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene un escaso y nulo inters para el
aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es por el contrario un ingrediente
fundamental del mismo. La memoria no solo es el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de
la cual se abordan nuevos aprendizajes.
9. Aprender a aprender es el objetivo ms ambicioso e irrenunciable de la educacin (y debe
constituir la base de la evaluacin), ya que equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
Debe darse importancia a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento,
as como la planificacin y regulacin de la propia actividad. Estas estrategias una vez adquiridas,
quedan incorporadas en la estructura cognitiva del alumno o educando.
129
ACTIVIDADES
1. Usted cree que es posible aceptar la base de la neurociencia en educacin y al mismo tiempo postular una educacin humanstica?
2. Desarrolle un mapa conceptual sobre los contenidos del documento: Neurociencia y educacin.
3. Establezca cinco situaciones de la enseanza de idiomas extranjeros en la escuela pblica del pas.
Analice estas situaciones a la luz del documento de Roja Mujica Barreda. Usted cree que esta realidad se condice con el postulado de la educacin como derecho?
4. Haga un resumen del texto de Isaac Canales.
130
Pedagoga General
CUARTA UNIDAD
finalidad de la educacin y la pedagoga
Objetivos
General
Analizar los problemas y temas contemporneos que revisan y plantean
retos a los fundamentos de la educacin y pedagoga.
Especficos
Reconocer la importancia de considerar las condiciones socio-econmicas
de la poblacin en la direccionalidad e intencionalidad de los sistemas
educativos.
Asumir la potencialidad de programas educativos que permitan la superacin de la poblacin con privacin socio-cultural.
Examinar cmo los sistemas educativos deben abordar la diversidad intercultural.
Revisar cmo el sistema educativo est relacionado con los modelos de
desarrollo social y econmico, y tiende a reproducir la situacin de marginacin de grandes sectores populares.
131
POBREZA Y EDUCACIN
R. W. Connell*
RESUMEN
El autor explica que el rendimiento de los alumnos que pertenecen a sectores pobres son
bajos, a pesar de haber declarando la educacin como un derecho y creado programas
de educacin compensatoria. Los bajos niveles de educacin se asocian a ndices de desempleo altos y salarios bajos, la educacin compensatoria fue vista como un medio para
romper el ciclo y la herencia de la pobreza.
El surgimiento de los programas compensatorios produjeron supuestos incorrectos como:
considerar que el problema solo se refiere a una minora en desventaja, el pobre es diferente a la mayora en trminos de cultura o actitudes, y que la correccin de la desventaja
en educacin es un problema tcnico.
Finalmente se analiza la educacin compensatoria desde el mbito del poder, la escuela
como institucin y el currculo.
La manera en que la escuela encara a la pobreza constituye una valoracin importante del xito de un
sistema educativo. Nios con origen en familias pobres son, en general, los que tienen menos xito
cuando son evaluados con los procedimientos convencionales de medicin, y los ms difciles de ser
educados por medio de los mtodos tradicionales. Ellos son los que tienen menos poder en la escuela,
los menos capaces de hacer valer sus reivindicaciones o de insistir para que sus necesidades sean satisfechas, pero son, por otro lado, los que ms dependen de la escuela para obtener su educacin.
El hecho de que los sistemas educativos modernos causen, efectiva y persistentemente el fracaso de los
nios pobres, hace que un sentimiento de indignacin recorra muchos de los estudios sobre la cuestin
de la desventaja en el rea de la educacin.
La educacin fue vista como panacea para la pobreza, pero ya no lo es y los/as profesores/as agradecen ese cambio. Pero la educacin de los pobres an constituye un terreno para esperanzadores pronunciamientos de economistas y hombres de negocios, as como para especialistas en servicios sociales
y emprendedores polticos y culturales de convicciones diversas algunos de ellos sorprendentemente
ingenuos sobre los efectos educativos de sus propuestas. Espero mostrar que la experiencia de los/as
profesores/as, as como su visin educativa son centrales para esta materia.
Es importante tener una visin amplia del tema para evitar suposiciones cuyas bases intelectuales son
ahora bastante dudosas. Siendo as, comenzar mostrando cmo surgieron los programas compensatorios y cules eran sus hiptesis, antes de examinar la teora y la prctica ms recientes.
A escala mundial, las diferencias entre los diversos tipos de pobreza son an ms evidentes. MacPherson (1987) habla de quinientos millones de nios en estado de pobreza en el Tercer Mundo, la mayora
*
Tomado de: GENTILI, Pablo (2004). Pedagoga de la exclusin. Mxico, Universidad Autnoma de la ciudad de Mxico, pp. 13-32
132
Pedagoga General
en reas rurales, donde la calidad de la enseanza que llega hasta ellos es dudosa. valos (1992) argumenta que la pedagoga formal utilizada en sus escuelas es profundamente inapropiada. La pobreza
en las poblaciones rurales es diferente a la pobreza en ciudades de crecimiento explosivo, por lo que de
Mxico a Porto Moresby existe un modelo de crecimiento que ahora rige las polticas de los pases en
desarrollo. Fue en el escenario urbano donde la idea de una cultura de la pobreza se desarroll y tuvo
un efecto profundo sobre el concepto de educacin compensatoria en pases ricos.
Al inicio del siglo XX, los sistemas educativos eran, en su mayora, ntida y deliberadamente estratificados,
ya fuera que se segregara a los alumnos por raza, gnero y clase social, ya fuera que estuvieran divididos
en escuelas acadmicas y tcnicas, pblicas y privadas, protestantes y catlicas. Una serie de movimientos sociales se involucraron en la lucha para reunir escuelas, establecer una escuela secundaria amplia y
abrir las universidades a grupos excluidos. Como resultado de esta presin, los sistemas educativos de
mediados del siglo se tornaron ms accesibles. El derecho a la educacin materializado en la Declaracin
de los Derechos del Nio por las Naciones Unidas, en 1959, fue aceptado internacionalmente (con notables
excepciones como en Sudfrica); en ella se expresaba igualdad de acceso educativo para todos.
No obstante, ese acceso igualitario represent apenas una conquista a medias. Al interior de las instituciones formalmente igualitarias, nios proletarios, pobres y pertenecientes a minoras tnicas continuaban teniendo un desempeo inferior, en pruebas y exmenes, al de nios venidos de familias ricas o de la
clase media; estaban ms sujetos a reprobar o a la evasin escolar y tenan muchas menos oportunidades de ingresar a la universidad. Describir esa segregacin informal constituy la principal preocupacin
de la Sociologa de la Educacin de los aos cincuenta y sesenta. Se acumul una cantidad enorme de
evidencias: desde levantamientos oficiales, como el Informe Coleman, en 1996, en los Estados Unidos
(vase la evaluacin retrospectiva del autor en Coleman, 1990), hasta estudios como Clase Social y la
Escuela Inclusiva (Ford, 1969), realizados en Gran Bretaa. Las evidencias que sealan hacia resultados
socialmente desiguales continan aumentando, lo que constituye uno de los hechos ms concretamente
establecidos sobre los sistemas educativos de tipo occidental en todas las partes del mundo.
Los programas de educacin compensatoria fueron respuesta a una situacin histrica especfica: el fracaso de la expansin educativa de posguerra y del acceso formalmente igualitario que buscaba ofrecer
una equidad efectiva. Es importante reconocer que tales programas fueron creados en un contexto de
reforma social. En los Estados Unidos, el movimiento de los Derechos Civiles, el redescubrimiento de la
pobreza por parte de los intelectuales y las estrategias polticas de la administracin Kennedy/Johnson,
concluyeron en el programa de la Guerra contra la pobreza. Sus principales creadores fueron economistas ligados a la seguridad social y su principal xito fue la reduccin de la pobreza entre las personas ms
viejas, no entre los nios (Katz, 1989).
La educacin se traslad hacia el contexto de la asistencia social a travs de la correlacin entre los niveles
ms bajos de la educacin, por un lado, e ndices de desempleo ms altos y salarios ms bajos, por el otro.
Surgi la idea de un ciclo de pobreza auto alimentado, en el que las bajas aspiraciones y carencias en el
cuidado del nio conducan a un bajo rendimiento en la escuela, que, a su vez, llevaba al fracaso en el mercado de trabajo y a la pobreza de la prxima generacin. La educacin compensatoria fue vista, entonces,
como un medio para romper este ciclo y para interrumpir la herencia de la pobreza. (Descripciones tiles
sobre la educacin compensatoria fueron escritas por Jeffey, 1978; Silver y Silver, 1991).
En consecuencia, el fracaso del acceso igualitario fue transferido de las instituciones a las familias a
quienes aqullas servan. Familias y nios se transformaron en portadores de un dficit para el que las
instituciones deberan ofrecer una compensacin. Esta maniobra protegi las creencias convencionales
sobre educacin; de hecho, una ola de optimismo sobre el poder de la escuela y sobre la intervencin en
la primera infancia acompa el nacimiento de la educacin compensatoria.
133
Siguiendo esta lgica, programas financiados con fondos pblicos fueron establecidos en los aos sesenta y setenta en algunos pases ricos, comenzando con los Estados Unidos e incluyendo a Gran
Bretaa, Holanda y Australia. (Para su descripcin vanse Peterson, Rabe y Wong, 1988; Halssey, 1972;
Scheerens, 1987; Connel, White y Johnston, 1991.)
LA FALSA UBICACIN DEL PROBLEMA
Las circunstancias del surgimiento de esos programas compensatorios y los medios polticos por los
cuales han sobrevivido aunque no todos funcionaron produjeron una falsa ubicacin del problema.
Designo con esto a una serie de supuestos que rigen la poltica gubernamental y la opinin pblica, pero
que son, de hecho, incorrectos, dudosos o profundamente engaosos. Estos supuestos centrales son
tres: que el problema se refiere solamente a una minora en desventaja, que el pobre es diferente de
la mayora en trminos de cultura o actitudes, y que la correccin de la desventaja en educacin es un
problema tcnico que exige, por encima de todo, la aplicacin de un conocimiento especializado, basado
en la investigacin.
La imagen de una minora en desventaja est inserta en la idea de la educacin compensatoria a travs
de la lnea de pobreza por la cual los grupos-meta son identificados. Cualesquiera que sean los detalles
de las estimativas (stas varan dependiendo del pas, del Estado y tambin de la poca, y siempre existe
alguna controversia sobre el mtodo), el procedimiento siempre involucra el trazo de una lnea divisoria en
algn punto, para separar a las personas en situacin de desventaja de aqullas en situacin de ventaja.
Poder
Los/as educadores/as se sienten incmodos con el lenguaje del poder; hablar de desventaja es ms
fcil. Pero las escuelas son instituciones literalmente poderosas. Las escuelas pblicas ejercen el poder
tanto por medio de la obligatoriedad de frecuentarlas como por medio de las decisiones especficas que
toman. Las calificaciones, por ejemplo, no son meros puntos de apoyo a la enseanza. Son tambin
minsculas decisiones jurdicas, con status legal, que culminan en grandes y legtimas decisiones sobre
la vida de las personas el progreso en la escuela, la seleccin a un nivel ms alto de instruccin, las
expectativas de empleo.
Las personas pobres, de manera general, comprenden esa caracterstica de la escuela. Esta se encuentra centralmente presente en sus ms desagradables experiencias de educacin. La experiencia vivida
por los estudiantes pobres de hoy no es, con todo, nica. Los sistemas de educacin de masa fueron
creados en el siglo XIX como una forma de intervencin del Estado en la vida de la clase trabajadora
para regular y, en parte, asumir la educacin de los nios. La obligatoriedad legal era necesaria, ya que
tal intervencin era ampliamente rechazada.
A causa de esto, las escuelas pblicas y su clientela proletaria tienen una relacin profundamente ambivalente. Por un lado, la escuela corporifica el poder del Estado; de ah la queja ms comn de padres
y estudiantes: la existencia de profesores/as sin inters, pero que no pueden ser obligados a cambiar.
Por otro lado, la escuela se transform en la principal portadora de esperanzas de un futuro mejor para
la clase trabajadora, especialmente donde las esperanzas del sindicalismo o del socialismo se extinguieron. De ah el dilema, puntillosamente mostrado por Lareau (1987), de padres proletarios que desean el
avance educativo de sus hijos, pero que no tienen las tcnicas o los recursos que la escuela exige.
134
Pedagoga General
Lidiar con instituciones poderosas requiere poder. Algunos de los recursos que las familias necesitan
para lidiar con las escuelas actuales constituyen los objetos preferidos de las investigaciones positivistas
sobre nios: alimentacin adecuada, seguridad fsica, atencin de adultos siempre disponibles, libros en
casa, experiencia escolar en la familia y as en adelante. Estn generalmente ausentes de la investigacin positivista (por ser difciles de cuantificar como atributos de una persona) los recursos colectivos que
produce el tipo de escuela cuyo xito depende de un ambiente domstico particular. Tales recursos son
activados cuando empresarios y propietarios complementan, con el apoyo de donaciones, el financiamiento de la escuela pblica a la que asisten sus hijos; cuando los profesores universitarios presiden las
comisiones curriculares y grandes empresas crean libros didcticos, o cuando la intervencin por parte
de padres de la clase media profesional es recibida, como rutina, de manera positiva por la direccin y
por los/las profesores/as.
En el mapa falso ya discutido, la pobreza es constantemente tomada como indicio de algo ms diferencia cultural, dficit psicolgico o gentico. Los/as educadores/as necesitan ser ms directos y
percibir la pobreza como pobreza. Las personas pobres tienen pocos recursos, individual y colectivamente, incluyendo muchos de los que son trabajadores del sector educativo. La extensin de las
carencias materiales es fcilmente demostrable. Por ejemplo, un estudio hecho en Australia sobre
gastos domsticos de familias con nios encontr parejas con altos ingresos con un gasto promedio
de US$ 8,82 dlares por semana en libros y peridicos, mientras que madres o padres solteros con
bajos sueldos, gastaron US$ 2,06 dlares (Whiteford, Bradbury y Saunders, 1989).
Estas diferencias entre ingresos y gastos (la disparidad en relacin con los bienes es an mayor) significan falta de recursos domsticos y tambin vulnerabilidad en relacin con el poder institucional, como,
por ejemplo, colocar etiquetas discriminatorias en el sistema pblico de asistencia social y colocarlas en
grupos separados en la escuela. No hay misterio sobre los individuos pobres. Para tomar un ejemplo
canadiense:
La colocacin de nios pobres inmigrantes en grupos separados en la escuela es un hecho obvio.
Padres mejor empleados se cercioran de que sus hijos estn yendo en la direccin correcta y que
tengan una comprensin mucho ms activa con el sistema escolar. Las familias proletarias no tienen
tiempo o los recursos para luchar (Curtis, Livingstone y Smaller, 1992: 23).
Pobreza y alienacin, probablemente, signifiquen problemticas condiciones materiales de vida. Este es

uno de los puntos de la discusin sobre el concepto de subclase, pero tambin puede ser visto fuera de
los Estados Unidos. Vase el libro Knuckle, Sndwich (1978); de Robins y Cohen sobre juventud y violencia en Inglaterra; y el libro Fragmented Lives (1986), de Embling, sobre Australia. Para comprenderlo,
no necesitamos suponer la existencia de diferencias culturales. Sin embargo, necesitamos considerar
cuidadosamente la cuestin del poder para lograr comprender la violencia que ha estado subyacente,
desde hace mucho tiempo, en las escuelas frecuentadas por personas pobres de los centros urbanos,
y que han asumido un curso dramtico con la aparicin de armas en las escuelas norteamericanas de
primaria y secundaria.
El poder es una cuestin de gnero, as como de clase o raza. La violencia es ms comn en nios que
en nias, no por una cuestin hormonal, sino porque las nociones occidentales de masculinidad son
socialmente construidas en torno a reivindicaciones de poder. En situaciones en las cuales esa reivindicacin es hecha con recursos que no van ms all de la fuerza fsica y en las cuales los nios han sido
habitualmente disciplinados por la fuerza, es altamente probable que el problema se exprese en forma
de violencia. Las escuelas no funcionarn bien, a menos que sean seguras para profesores/as y alumnos/as. Volverlas seguras significa discutir la poltica de la masculinidad, tema ausente en la mayora
135
de las discusiones sobre la escuela, pero que quiz ha comenzado a servir como reflector del problema
(Walker, 1988; Connell, 1989).
La escuela como Institucin
Los hechos econmicos han sido bastante secundarios en discusiones sobre la desigualdad en el campo
educacional, aunque los educadores justifiquen, peridicamente, los programas compensatorios como
una contribucin a una fuerza de trabajo bien entrenada. Recientemente, en los Estados Unidos, Kozol
(1991) cuestion las diferencias en las partidas presupuestales destinadas a las escuelas. Taylor y Piche
(1991), quienes estudiaron los gastos por alumno, mostraron, una media de US$ 11 752 dlares en las
escuelas para los ms ricos, y US$ 1324, en las de los ms pobres, con razones de 2 1/2 a 1 de 3 a
1 entre grupos con altos y grupos con bajos gastos en varios Estados. Los gastos per capita actuales
tienden a subestimar las diferencias, ya que el presupuesto general ha sido tambin desigual; y, adems,
del financiamiento pblico, como ya se sabe, hay fuertes desigualdades en lo que puede ser gastado de
manera privada, en recursos educacionales.
Otros pases ricos tienen fondos para la educacin ms centralizados y, en consecuencia, ms uniformes
que los Estados Unidos; pero una seleccin ms rigurosa para los niveles ms altos (que, siendo ms
costosos, pesan en el total general de los gastos a favor de los grupos adinerados, los cuales tienen acceso, en mayor proporcin, a los niveles educativos ms altos). Enfrentando esto, parece haber diferencias en la inversin social en educacin entre nios ricos y pobres, diferencias que son mucho mayores
que cualquier efecto redistributivo de los fondos de educacin compensatoria.
Currculo
La importancia del currculo, en lo que respecta a la desigualdad educativa, ha sido enfatizada desde
hace mucho tiempo por Apple (1992,1993). El tema del currculo es altamente relevante para cualquier
estrategia dirigida a la cuestin de la relacin entre pobreza y educacin. Los programas compensatorios fueron planeados para reinsertar a los nios en desventaja en el camino de la escuela regular.
El xito de tales programas es convencionalmente medido mediante el progreso del alumno en el
currculo establecido. Se busca, especialmente, verificar si los programas contribuiran a disminuir la
distancia entre los resultados obtenidos y las normas del sistema, sobre todo, en forma de calificaciones. Esta lgica fue llevada al extremo en un programa de Cleveland (Estados Unidos), en el cual se
premiaba a los alumnos con 40 dlares por cada concepto A, 20 dlares por cada B y 10 por cada
C (Natriello et al, 1990: 103).
Cuando el progreso en el currculo oficial es tomado como el objetivo de la intervencin, ese currculo
deja de ser criticado. Pero la experiencia de profesores/as en escuelas en desventaja los/as ha llevado
a cuestionarlo persistentemente. Tpicos y textos convencionales, mtodos de enseanza y evaluacin tradicionales se tornan fuente de dificultades sistemticas. Producen un tedio constante. Imponerlo,
hace aumentar el problema de la disciplina y, a partir del momento en que ellos efectivamente se hacen
cumplir, dividen a los alumnos en una minora acadmicamente exitosa y una mayora acadmicamente
desacreditada.
Ensear bien en escuelas en desventaja requiere de un cambio en la manera como es determinado el
contenido y la pedagoga. Un cambio hacia un currculo ms negociado y a una prctica ms participativa
en el saln.
136
Pedagoga General
LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y EL PROGRAMA

DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
Instituto Superior San Po X*
RESUMEN
La teora de modificabilidad cognitiva fue planteada por Feuerstein; esta es un enfoque
activo que se dedica al estudio de los procesos cognitivos superiores especialmente al conocimiento de la inteligencia, interaccin del individuo con los estmulos, a la reversibilidad
de determinantes dstales y prximos, y a la capacidad del organismo de cambiar su estructura.
El desarrollo cognitivo se da por: 1) exposicin directa del organismo a la estimulacin, y 2)
la experiencia de aprendizaje mediado (el agente humano selecciona los estmulos del medio
y los transforma segn sus objetivos). En el modelo de experiencia de aprendizaje mediado
se usa el esquema de Piaget S-O-R, pero el S se reemplaza por el estmulo mediado y se
incorpora un nuevo elemento (el medidor).
El aprendizaje se da por la modificacin constante de la estructura cognitiva, ya sea esta
por la capacidad del individuo o por el fenmeno de la modificabilidad humana.
Reuven Feuerstein director del Hadassah-Wizo-Carada Reearch Institute, gran innovador en el campo
de la educacin especial, ha dedicado buena parte de su vida a la evaluacin y mejora de la inteligencia
de los sujetos que presentan bajo rendimiento y privacin cultural.
Feuerstein (1980) piensa que el rendimiento bajo en la escolaridad es un producto del uso ineficaz de
aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. Para ello disea su Programa de Enriquecimiento Instrumental, que requiere potenciar, desarrollar, refinar y cristalizar
los prerrequisitos funcionales del pensamiento.
La modificabilidad estructural cognitiva presenta un enfoque de modificacin activa, contrario a una aceptacin pasiva. Considere la inteligencia como un proceso dinmico de autorregulacin, capaz de dar
respuesta a la intervencin de los estmulos ambientales.
Esto se consigue a travs de interaccin activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de
estimulacin.
La modificabilidad cognitiva es producto de Experiencias Especficas de Aprendizaje Mediado. El mediador (padre, maestros, tutores, etc.) desempea un papel fundamental en la transmisin, seleccin y
organizacin de los estmulos.
No admite que los determinantes distales (factores genticos, orgnicos, ambientales, etc.) produzcan el
deterioro irreversible en los sujetos.
*
Tomado de: Instituto Superior San Po X, Madrid, s/f.
137
Los determinantes prximos (carencia de aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioeconmicamente) pueden producir graves deterioros en el desarrollo cognitivo, pero nunca irreversibles.
La modificabilidad estructural cognitiva es una teora que describe la capacidad nica del organismo
humano para cambiar la estructura de su funcionamiento.
Feuerstein habla de dos modalidades responsables del desarrollo cognitivo diferencial del individuo.
Estas dos modalidades son:
1. La exposicin directa del organismo a la estimulacin
El organismo en crecimiento dotado por caractersticas psicolgicas determinadas genticamente, se
modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos.
2. La Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM)
Es la forma en la que el estimulo emitido por el medio se transforma a travs de un agente, generalmente
profesores y padres. Este agente humano selecciona los estmulos del medio, los organiza, reordena,
agrupa y los estructura en funcin de una meta especfica.
Los efectos de la experiencia de aprendizaje, a travs de mediador, introducen en el organismo una gran
variedad de estrategias y procesos conducentes a la formacin de comportamientos, que son a la vez
prerrequisitos para el buen funcionamiento cognitivo. Como consecuencia de todo ello, el sujeto llega a
tomar parte en el proceso de aprendizaje de forma activa, es decir, como procesador de la informacin,
estando abierto a la modificabilidad cognitiva.
El mtodo que Feuerstein propone para la evaluacin y la intervencin es estructural funcionaI. Es estructural
en la medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y direccin
del desarrollo. El objeto de la modificabilidad cognitiva es el estudio de los procesos cognitivos superiores.
Feuerstein se preocupa, sobre todo, por el desarrollo de la cognicin (conocimiento por la inteligencia) y
de los procesos de la misma (atencin, memoria, percepcin, generalizacin, etc.), como determinantes
del comportamiento inteligente. Procesos que ayudan al nio a enfrentarse con su medio.
En este sentido, la Teora de la ModificabiIidad Cognitiva estara en la lnea de la Psicologa Cognitiva, en
la medida en que intenta estudiar cmo el individuo obtiene la informacin (adquiere, codifica, almacena
y la usa ms tarde, generalizndola a otras situaciones nuevas).
El trmino potencial de aprendizaje tiene dos acepciones importantes en este modelo: a) por una parte,
se refiere a la capacidad que poseen muchos individuos para pensar y desarrollar una conducta ms
inteligente que la observada a travs de sus manifestaciones; b) por otra, al fenmeno de la modificabilidad humana, que se consigue a travs de una situacin de aprendizaje estructurado, aprendizaje
que produce un fuerte impacto en la conducta de los sujetos haciendo que estos adopten una serie de
prerrequisitos cognitivos, inexistentes hasta la fecha en su repertorio conductual.
El desarrollo cognitivo del nio no es solamente el resultado de su proceso de maduracin del organismo
humano ni de su proceso de interaccin independiente, autnomo, con el mundo de los objetos; sino que
es el resultado combinado de la exposicin directa al mundo de los objetos y lo que hemos llamado la
experiencia mediada, por la que la cultura se transmite.
138
Pedagoga General
Esquema S-O-R (Estmulo-Organismo-Respuesta)
Este esquema lleva a dar una explicacin pasiva. Si el S coincide, produce la R. Segn el esquema,
no se pueden hacer predicciones.
Podemos desarrollar la capacidad solo por la exposicin a los estmulos? Podemos, v.gr., hacer inferencias solo por respuesta a estmulos?
Esquema de feuerstein
H = el mediador humano interpuesto entre el estmulo y el organismo. Transmite, ofrece estmulos y los
transforma, as como tambin las disposiciones, necesidades, percepciones, que efectuarn al organismo que experimenta a niveles ms elevados, a travs del mediador:
Ejemplo: Leer un libro con claves de lectura... es leer de modo diferente.
La EAM = Nos da la forma de explicar cmo la humanidad se relaciona con los estmulos; autoplasticidad
de los sistemas verbales, etc.
Los S directos = Penetran al azar: pueden o no relacionarse con el individuo: muchos le llegan... y la
percepcin llega a ser un producto fortuito. Los estmulos no cambian, necesariamente, al individuo.
Los S mediados = El mediador asegura la creacin de condiciones ptimas de interaccin, crea modos
de percibir, confronta con los estmulos, abre a otros importantes... da nuevas formas de percibir.
El nio adquiere comportamientos apropiados, formas de aprendizaje y estructuras operacionales,
por medios que modifican constantemente su estructura cognitiva como respuesta a la estimulacin
directa.
139
PEDAGOGA INTERCULTURAL:
UN ESPACIO DE ENCUENTRO
Claudia Perlo*
resumeN
La autora considera que la diversidad cultural se encuentra en todos los sectores socioculturales. La educacin intercultural es estudiada por la Sociologa, la Psicologa y la Antropologa; al aplicarlas al campo educativo, surge la Pedagoga Intercultural, que mediante el
aporte Sociocultural (Vygotsky) y el Contructivismo, explican cmo el individuo incorpora,
asimila, acomoda y se adapta al medio.
Los criterios curriculares que mejoran la calidad educativa se explican con los siguientes
principios de la educacin intercultural: las instituciones educativas deben estar compuestos
por grupos heterogneos; para evitar la exclusin didctica se debe realizar un diagnstico
sociocultural y cognitivo; los contenidos curriculares, comunes y orientados, deben ser elaborados teniendo en cuenta la expresin educacin para todos; buscar las integracin de
los grupos sociales; y la flexibilidad institucional.
Si todava no hay suficiente corpus terico

para considerar la pedagoga intercultural
como nuevo paradigma pedaggico,
existe al menos, una situacin socio-educativa
que lo est exigiendo
1. DNDE HAY DIVERSIDAD CULTURAL?

En nuestros das la educacin formal ya no es concebida como una posible adquisicin para ilustrar a un
grupo determinado de sujetos, sino como un factor indispensable y decisivo del desarrollo humano individual por un lado y de insercin y xito social por el otro. De all la necesidad de hacer efectiva la igualdad
de oportunidades entre los diversos sectores socioculturales que componen nuestra sociedad.
Al abordar el tema de la diversidad cultural consideramos que, en primer lugar, es necesario definir cmo
se compone dicha diversidad. Conjuntamente con Balaguer y Catal nos preguntamos:
Dnde y cundo existe multiculturalidad?
Dnde y cundo hace falta una intervencin educativa sobre diversidad cultural?
En general, cuando hablamos de diversidad cultural, inmediatamente se hace referencia a los grupos
tnicos indgenas, motivo por lo cual escuchamos a menudo a docentes expresar: En mi escuela no hay
problemas de interculturalidad.... En segundo lugar, algunos autores reconocen grupos subculturales
que comparten aspectos de la cultura con la sociedad global pero que, a su vez, tienen otros valores que
*
Tomado de: SAGASTIZAL, Mara Angeles y otros (2004). Buenos Aires, NOVEDUC Editorial, pp. 37-43.
140
Pedagoga General
los caracterizan y los diferencian, tales como el hecho de constituir grupos urbano-marginales, o rurales,
u otros. Pero, por otra parte, se habla de otra diversidad cultural en la que todos estamos implicados por el
hecho de vivir en una sociedad global, compleja, heterognea y cambiante, en la cual se presentan como
ineludibles temas tales como educacin para la paz, para la tolerancia, la convivencia, la diferencia.
2. QUIN ES EL SUJETO DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL?
En este sentido amplio del concepto de diversidad cultural, debemos pensar que la educacin intercultural no debe plantearse como una propuesta pedaggica para comunidades tnicas-aborgenes, sino
como criterio de organizacin curricular de los contenidos bsicos comunes a todas las instituciones
educativas.
La propia identidad cultural nace de la toma de conciencia de la diferencia, lo intercultural es
constitutivo de lo cultural.
Todas las sociedades son heterogneas culturalmente, ninguna cultura se desarrolla sin intercambios e interacciones culturales, los procesos de cambio cultural nos afectan a todos,
todos los ciudadanos necesitan educarse para la diversidad cultural.
Lo que tenemos que hacer es tener un sistema educativo que transmita un conjunto de
valores y virtudes simples, que permita a la gente transcender las diferentes comunidades y
culturas en las que han nacido y a las que pertenecen.
En este sentido, la propuesta de la educacin intercultural como respuesta a la educacin para una sociedad diversa, implica su consideracin como un eje organizador indispensable del Proyecto Educativo
Institucional (PEl).
Nuestra sociedad necesita que sus sistemas educativos adopten un modelo multicultural de
educacin, como instrumento educativo general. Pues la educacin multicultural no se limita
a lo hijos de inmigrantes, sino que ha de hacerse extensiva a todos los alumnos del pas,
ya que es el nico modelo educativo que responde a la situacin social mundial de nuestro
momento, en que hay tanta inmigracin, tanta movilidad y una fuerte interdependencia entre
los pases.
Hasta aqu, hemos hecho alusin a la educacin intercultural para denominar aquel hecho o prctica
educativa compleja que se da en el seno de nuestra sociedad urbana occidental actual. Este hecho al ser
observado, estudiado y explicado por diversas disciplinas la Sociologa, la Psicologa y, principalmente,
la Antropologa, ha generado un campo terico propio, denominado con su mismo nombre, la educacin
intercultural.
Ahora bien, al considerar la aplicacin de estos aportes disciplinares, particularmente en los planos curricular y didctico, preferimos hablar de un campo ms especfico de lo educativo, como lo es la Pedagoga.
Como bien sabemos, para poder comprender la complejidad del hecho educativo la Pedagoga necesita
nutrirse de los aportes de otros campos y buscar explicaciones terico-metodolgicas que den cuenta de
dicho hecho en su globalidad. De este modo consideramos que la perspectiva sociocultural de la educacin y la concepcin constructivista del aprendizaje hallan un espacio de encuentro terico en lo que
denominamos la Pedagoga Intercultural.
La concepcin constructivista aporta explicaciones acerca de cmo el individuo en un proceso interno,
incorpora, asimila, acomoda, se adapta y adapta el medio; la perspectiva sociocultural de la educacin
141
da cuenta sobre ese individuo como parte de una cultura y una sociedad determinada en la cual se encuentra y en qu medida, de qu modo o forma puede desarrollar este proceso de aprendizaje como ser
social.
Reconocer la diversidad cultural es una premisa esencial para comprender cmo aprende un sujeto en
funcin de un contexto. En este sentido, los aportes de Leontiev Vygotsky pueden ser tomados desde
diferentes campos epistemolgicos, bien desde la Psicologa, en tanto teora del aprendizaje constructivista; bien desde la Antropologa, como perspectiva sociocultural de la educacin.
3. CRITERIOS CURRICULARES PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
A continuacin, presentamos criterios que apuntan, principalmente, a un mejoramiento de la calidad
educativa a travs de la aplicacin de los principios de la educacin intercultural, en un camino hacia la
construccin de una pedagoga intercultural.
La organizacin del sistema educativo centrado en los principios de la educacin intercultural apuntar a
la no exaltacin de las diferencias, que provocan en muchos casos un nuevo etnocentrismo dentro de la
escuela, sino, ms bien, a la aplicacin tanto en lo organizacional, curricular y ulico de criterios tericometodolgicos basados en los principios de la pedagoga intercultural, algunos de los cuales intentamos
delinear en estos prrafos.
Primer criterio. Las organizaciones escolares deben constituir una matrcula conformada por alumnos provenientes de la comunidad, entendida esta como el barrio, independientemente de la proveniencia tnico-cultural de los alumnos.
Sealamos esto en relacin a algunas experiencias en nuestro pas que destacan como fundamental
para trabajar con grupos tnicos, la creacin de escuelas propias y la formulacin de un currculum
aborigen. En algunos casos, se ha llegado a cuestionar la inscripcin en estas instituciones de alumnos criollos. Reconocer las diferencias no implica anclarse en ellas. Para ilustrar lo expuesto, cabe
recordar que en el caso de los nios con discapacidades especiales, las distintas teoras educativas
han puesto de relieve el tema de la integracin como estrategia clave para su desarrollo.
Por qu entonces pensar en distanciar an ms a los nios que solo sufren las consecuencias de la
discapacidad de un sistema social que no comprende al otro.
Desde la educacin intercultural, consideramos a la escuela el espacio de encuentro ptimo para el
reconocimiento de principios y valores propios, de otros grupos y universales.
Sobrado Fernndez (1994) seala como objetivos del desarrollo intercultural, entre otros:
Crear en los alumnos unas adecuadas actitudes socio-afectivas: autoconcepto, conocimiento de
s mismo, autoestima, tolerancia, solidaridad, cooperacin, igualdad de oportunidades, etc.
Facilitar un compromiso para rechazar los prejuicios y las discriminaciones entre las personas y
para consolidar los derechos humanos y la solidaridad social.
Desarrollar la comunicacin entre los individuos teniendo en cuenta la diversidad, las semejanzas
y las interdependencias entre ellos.
Desarrollar la compresin de las relaciones entre diferentes ambientes y culturas.
Lograr destrezas, saberes y actitudes para vivir en una sociedad plural.
142
Pedagoga General
Estos objetivos no se alcanzarn agrupando a los iguales; solo podrn lograrse entre diferentes.
La organizacin escolar deber tener en cuenta, tanto en la constitucin institucional como en la
conformacin de los grupos dentro de cada escuela, la inclusin de grupos cultural y cognitivamente
diferentes.
Desde la pedagoga intercultural, se apuesta a la constitucin de grupos heterogneos no solo con el
objeto de redimensionar favorablemente la diversidad en el aula, sino tambin de posibilitar la construccin de la propia identidad por parte de los sujetos que aprenden.
La constitucin de grupos homogneos, con nios problema, deprime la autoestima, genera un autoconcepto negativo de s mismo; en sntesis, funciona como un mecanismo de refuerzo del fracaso
escolar.
Daz Aguado expresa: en los contextos homogneos hay menos conflictos, pero tambin menos
oportunidades para aprender a resolverlos.
Ahora bien, la constitucin de grupos heterogneos no es igual a la constitucin azarosa de los mismos; implica reconocer e identificar la diferencia de modo tal de organizar agrupamientos que beneficien el aprendizaje de sus miembros, y posibiliten, finalmente, la propia identificacin del grupo.
Segundo criterio. Tanto la organizacin institucional como curricular de una institucin educativa
deber tener en cuenta la importancia del impacto de la cultura en la cognicin.
Esto significa que nada podr planearse en la escuela si previamente no se realiza un diagnstico
sociocultural y cognitivo del grupo al cual pertenecen los alumnos. Supone indagar cules son las
principales actividades de estos nios y sus familias, en qu espacios y tiempos las desarrollan, qu
concepciones tienen respecto de la infancia, el aprendizaje, la escuela, el futuro, el trabajo, el tiempo,
los proyectos, su destino, sus ideales, mitos y costumbres. Cul es el lugar que ocupa lo cognitivo,
lo intelectual, en dicho grupo? Con qu elementos materiales indicadores de esta actividad cuentan
en sus hogares? Cmo se expresan, dialogan, conversan o cuentan? Muchas de estas preguntas
nos brindarn valiosas razones de las conductas de nios y padres que concurren a la escuela. Nos
ayudarn a despejar la visin de procesos complejos que cotidianamente se vivencian y repiten en
las aulas, demostrndonos la estrecha relacin entre cognicin y cultura.
Se deber orientar la organizacin del currculum hacia una pedagoga equitativa:
...La idea de una pedagoga equitativa se refiere a las oportunidades que tengan todos los
nios a beneficiarse de la enseanza del aula
La Clasificacin, la agrupacin o la inclusin de los estudiantes en grupos con currculas
de nivel inferior; en donde reciben del maestro una enseanza mnima o ninguna en absoluto, mientas los alumnos de grupos de nivel superior se enfrentan a un currculum y una enseanza exigentes y estimulantes, desde el punto de vista intelectual constituye un ejemplo de
cmo se estructura esa falta de equidad.
La falta de equidad provoca situaciones que nosotros hemos denominado de exclusin didctica.
Esta expresin refiere a aquellas prcticas pedaggicas que no posibilitan el aprendizaje de determinado grupo de alumnos dentro de una misma clase. Sin embargo, Ladson-BiIlings (1997)
expresa: Es probable que los alumnos a quienes se trata como personas competentes demuestren
competencias
143
Tercer criterio. La organizacin curricular deber atender no solo a los contenidos regionales y particulares de cada grupo, encasillando de este modo al alumno en su grupo de pertenencia inmediata
y aislndolo, al mismo tiempo, de la sociedad global a la cual tambin pertenece. Desde esta nueva
concepcin curricular, los denominados CBO (Contenidos Bsicos Orientados) y CBC (Contenidos
Bsicos Comunes) deben encontrarse en permanente interaccin en la reelaboracin del currculum
en el mbito institucional.
No se trata, pues, de implementar una educacin diferente para los diferentes, sino una educacin
para todos que atienda las diferencias. Por lo que lo cercano, lo prximo, lo propio del sujeto
que aprende debe ser respetado e integrado a una tradicin cultural nacional y universal patrimonio
que la humanidad ha construido desde los orgenes del hombre hasta la actualidad de la que es
transmisora la escuela. La mayor parte de los autores que se ocupan de pedagoga intercultural, se
esfuerzan en destacar que ella no debe circunscribirse al mbito escolar.
Cuarto criterio. La pedagoga intercultural debe intervenir tanto en el mbito escolar como en el
social. Esto no indica que la escuela deba hacerse cargo y resolver los problemas estructurales de
la sociedad. Pero s apunta a que las instituciones educativas deberan buscar vnculos, convenios
con diferentes instituciones gubernamentales que apoyen el aspecto social, y coordinar acciones conjuntas de mayor integracin de los diferentes grupos socioculturales. Los modelos organizacionales
actuales avanzan hacia diseos de gestin permeables al permanente cambio, en pro de satisfacer
las cambiantes demandas del contexto hacia las organizaciones.
Quinto criterio. La organizacin escolar, como otras organizaciones, deber contar con una herramienta indispensable para ajustarse a dicha demanda: la flexibilidad organizacional.
Flexibilidad no es sinnimo de debilidad o permisibilidad en las organizaciones, flexibilidad en las
instituciones educativas implica adecuacin a la diversidad diversidad de matrcula, de demandas,
de propuestas, estrategias, contextos, etc.. Un currculum flexible es aquel capaz de responder a las
demandas de los sujetos que aprenden, o bien porque previamente ha indagado en ellas, o tambin
porque es altamente sensible para detectar problemas de inadecuacin didctica, y suficientemente
permeable y gil para sufrir transformaciones.
La pedagoga intercultural intenta contribuir al logro de un nuevo tipo de sociedad, en el
que la lgica de la dominacin y el sometimiento sea sustituida por la lgica de la interdependencia y la solidaridad. Desde esta perspectiva se demanda un tratamiento de la diferencia
cultural como un bien en s mismo, reclamando la lucha contra todo tipo de discriminacin y
la promocin de la igualdad de oportunidades.
144
Pedagoga General
EL DESTINO DE LA EDUCACIN DE LAS MAYORAS
Pablo Gentili*
RESUMEN
Los regmenes neoliberales y neoconservadores traen cambios en el mbito educativo. El
neoliberalismo ataca a la escuela pblica mediante polticas de descentralizacin autoritaria y de reforma cultural, trata de despolitizar a la educacin y convertirla en mercadera,
y niega la educacin democrtica, la educacin como un derecho, pblica y de calidad para
las mayoras.
El considerar a la educacin como mercanca y el dejar de considerarla como un derecho se
sustenta en las estrategias discursivas de: 1) La calidad como propiedad, y 2) la educacin
para el (des)empleo; lo ltimo se explica considerando a la educacin como un bien (se
compra y vende), y siguiendo la leyes del mercado (empleo y no empleo).
En el campo especficamente educacional, los regmenes neoliberales y neoconservadores defienden

un conjunto de estrategias y recetas polticas que, adems de los matices idiosincrticos que las caracterizan, poseen pocas diferencias interregionales. El anlisis de estas propuestas ya fue abordada en
numerosos trabajos (Apple, 1993; Frigotto, 1993; Dale, 1994; Paviglianiti, 1991 y 1994; Torres, 1994;
Gentili, 1994a; Gentili y Da Silva, 1994). Independientemente del sentido particular que asume lo acordado en tales polticas, nuestro inters es observar aqu que ellas van siempre acompaadas de un
consecuente cambio cultural. O sea, el neoliberalismo ataca a la escuela pblica a partir de una serie
de estrategias privatizantes, mediante la aplicacin de una poltica de descentralizacin autoritaria y, al
mismo tiempo, mediante una poltica de reforma cultural que pretende borrar del horizonte ideolgico de
nuestras sociedades la posibilidad misma de una educacin democrtica, pblica y de calidad para las
mayoras. Una poltica de reforma cultural que, en suma, pretende negar y disolver la existencia misma
del derecho a la educacin. Podramos incluso ir ms all, revelando la hiptesis de que esta ruptura
del sentido atribuido al derecho a la educacin constituye una precondicin que garantiza (o, al menos
posibilita) el xito de las polticas de cuo claramente antidemocrtico y dualizante. En la medida en que
el neoliberalismo realiza con xito su misin cultural, puede tambin realizar con xito la implementacin
de sus propuestas polticas. En otras palabras, el neoliberalismo necesita en primer lugar; aunque no
nicamente despolitizar la educacin, dndole un nuevo significado como mercanca para garantizar,
as, el triunfo de sus estrategias mercantilizantes y el necesario consenso en torno a ellas.
Tomaz Tadeu da Silva explicita este problema de forma sugerente:
La presente ofensiva neoliberal necesita ser vista no slo como una lucha en torno de la distribucin de recursos materiales y econmicos (que es), ni como una lucha entre visiones alternativas de Sociedades (que tambin es), sino sobre todo como una lucha para crear las propias
categoras, nociones y trminos a travs de los cuales se puede definir a la sociedad y al mundo. En esta perspectiva, no se trata solamente de denunciar las distorsiones y falsedades del
pensamiento neoliberal, tarea de una crtica tradicional de la ideologa (aunque vlida y necesaria), sino de identificar y tornar visible el proceso por el cual el discurso neoliberal produce y crea
una realidad que acaba por tornar imposible la posibilidad de pensar otra. (Silva, 1994: 9).
*
Tomado de: GENTILI, Pablo. (2004). Pedagoga de la exclusin. Mxico, UACH, pp. 362-371.
145
Pero, cmo se realiza este proceso de recreacin de un consenso basado en la aceptacin explcita
y cnicamente transparente del inevitable carcter mercantil de la educacin? Cmo el neoliberalismo
garantiza la desintegracin del carcter de derecho que la educacin posea (repetimos: al menos, en
teora), imponiendo un nuevo matiz interpretativo que la reduce a la mera condicin de mercanca? En
suma, cmo triunfan culturalmente, en el campo educacional, los regmenes neoliberales?
Sin que pretendamos aqu agotar las varias respuestas posibles a tales preguntas, digamos que el uso
y el abuso de dos estrategias discursivas han permitido a estos sectores avanzar y extender considerablemente la modernizacin conservadora en la esfera educacional: (a) el discurso de la calidad y el
contenido especfico atribuido a ella cuando la remitimos al anlisis de las polticas educativas y de los
procesos pedaggicos; (b) el exacerbado discurso dominante de articulacin del universo educacional y
del universo del trabajo que, defendido en el plano terico por los que postulan una nueva teora del capital humano, se han expandido como la nica modalidad a partir de la cual se puede (y se debe) evaluar
los efectos prcticos de la educacin en el mundo contemporneo.
El procedimiento por extenso de estas dos dimensiones merece un espacio del cual no disponemos. Sin
embargo, haremos aqu algunas breves referencias (de carcter estrictamente enumerativo) de ambas
estrategias discursivas y de las consecuencias polticas generadas por ellas.
a. La calidad como propiedad. En un trabajo anterior, desarrollamos el argumento de que el renovado
discurso de la Nueva Derecha sobre la calidad educativa surgi como reaccin y respuesta al ya desvalorizado discurso de la democratizacin, generalizado en Amrica Latina despus de los periodos de
dictaduras. Tambin enfatizamos que tal discurso se ha caracterizado por adoptar el contenido definido
por los debates sobre calidad en el universo productivo. Identificamos a este como un doble proceso de
transposicin, mostrando cmo su aplicacin, en algunos casos concretos (por ejemplo, Chile, Brasil y
Argentina), conduce a profundizar las diferencias sociales instituidas en la sociedad de clases, al mismo
tiempo que intensifica el privilegio y las acciones polticas dualizantes (Gentili, 1994a).
Continuando con el anlisis desarrollado en este estudio, podemos aadir que, en los discursos dominantes, la calidad de la educacin posee, tambin, el estatus de una propiedad con atributos especficos. En efecto, para neoconservadores y neoliberales, la calidad no es algo que inalienablemente debe calificar el derecho a la educacin, sino un atributo potencialmente adquirible en el mercado
de los bienes educacionales. La calidad como propiedad supone, en consecuencia, diferenciacin
interna en el universo de los consumidores de educacin (que en nuestros pases ya no son todos),
tanto como la legitimidad de excluir a otros (las mayoras) de su usufructo. La calidad, como la propiedad en general, no es algo universalizable. En la perspectiva conservadora, es bueno que as sea, ya
que criterios diferenciales de concesin (y formas tambin diferenciables de aprovechamiento del bien
educacin) estimulan la competencia, principio fundamental en la regulacin de cualquier mercado. Llevado a extremos (y algunos tecncratas neoliberales lo hacen), este argumento reconoce que el Estado
poco o nada puede hacer para mejorar la calidad educacional sin producir el efecto perverso contrario:
nivelar por lo bajo. Realmente, as como la intervencin poltico-estatal sobre el derecho de propiedad
cuestiona el sentido que este posee en el ideario de la Nueva Derecha, toda intervencin externa que
pretenda, en un sentido igualitario, democratizar la calidad, atentar, inevitablemente, contra un atributo que define la propiedad (educacional) de los individuos. Que estos individuos sean pocos o, ms
precisamente, que sean solo los integrados al mercado es ya lo sabemos apenas un detalle.
La falta de calidad (como la no-disponibilidad de cualquier propiedad) no es un asunto del Estado y
s de los mecanismos de correccin que funcionan naturalmente en todo mercado; simplemente
porque el mercado es, por s mismo, un mecanismo autocorrectivo (Ashford y Davies, 1992). La cali146
Pedagoga General
dad de la educacin como propiedad, est sujeta a tales reglas y solo ella, como propiedad puede
constituirse en algo deseable y conquistable por los individuos emprendedores. Esta se conquista en
el mercado y se define por su condicin de no-derecho.
b. La educacin para el (des)empleo. La obsesin de la Nueva Derecha por la integracin del universo
del trabajo y del universo educacional se deriva de algunos principios asociados a la interpretacin
anterior. En la moderna sociedad de mercado, el empleo (como la educacin de calidad) no es un
derecho, ni debe serlo. Esta reduccin de la relacin educacin-trabajo a la frmula educacin para
el empleo, se deriva, casi lgicamente, tanto de una serie de formulaciones apologticas acerca
del funcionamiento autocorrectivo de los mercados (en trminos generales), como de una particular
interpretacin acerca de la dinmica que caracteriza las nuevas formas de competencia e intercambio comercial en las sociedades pos-fordistas. El tema claro es mucho ms complejo y merece
un tratamiento detallado que en este espacio no podemos desarrollar. Sin embargo, sealamos dos
cuestiones fundamentales:
1. La educacin como derecho social nos remite, de manera inevitable, a un tipo de accin asociada
a un conjunto de derechos polticos y econmicos sin los cuales la categora de ciudadana se
reduce a una mera formulacin retrica sin contenido alguno. Partiendo de una perspectiva democrtica, la educacin es un derecho apenas cuando existe un conjunto de instituciones pblicas
que garanticen la concrecin y la materializacin de tal derecho. Defender derechos olvidndose
de defender y ampliar las condiciones materiales que los aseguran es poco menos que un ejercicio
de cinismo. Cuando un derecho es apenas un atributo del cual goza una minora (tal es el caso,
en nuestros pases latinoamericanos, de la educacin, la salud, la seguridad, la vida, etc.), la palabra ms correcta para designarlo es privilegio.
Sin embargo, la educacin de calidad como prioridad de (algunos) consumidores nos remite, por el
contrario, al ejercicio de un derecho especfico (el derecho de propiedad) que solo puede hacerse
efectivo en un escenario caracterizado por la existencia de mecanismos libres de regulacin mercantil. La propiedad educacional se adquiere (se compra y se vende) en el mercado de los bienes
educacionales, y sirve, como propiedad poseda, para competir en el mercado de los puestos
de trabajo (que definen los ingresos de las personas tambin como derecho de propiedad). Si eso
no fuese lgicamente as, neoconservadores y neoliberales se veran obligados a aceptar que la
educacin es algo ms que una propiedad y, consecuentemente, que podran o deberan ser
aceptados mecanismos de intervencin externos al propio mercado para garantizar el acceso a la
educacin.
Aunque esta posicin sea dominante, existen algunos matices. Por ejemplo, ciertas producciones
acadmicas recientes reconocen el valor de la educacin como propiedad para competir en los
mercados flexibles de trabajo, pero, al mismo tiempo, defienden enfticamente que esta tambin sirve para competir en los mercados polticos. Estas posiciones difieren de las anteriores por
la restriccin del derecho a la educacin como un simple derecho de propiedad, pero lo extienden
al ejercicio del juego poltico caracterizado por las normas reguladoras del funcionamiento de las
democracias representativas. Se trata aqu de la necesidad de poseer educacin para ejercer una
ciudadana responsable, que contribuya a la modernizacin de la economa y oriente con eficiencia la compra de las mejores ofertas electorales que, en el mercado poltico, prometan realizar
tal modernizacin (ejemplo de esta posicin se encuentra en CEPAL, 1992, y en Namo De Mello,
1993). Incluso cuando probablemente la segunda sea preferible a la primera, ambas posiciones
tienden a intensificar y legitimar los privilegios y los mecanismos de diferenciacin social que reproducen un modelo que solo beneficia a los incluidos, poniendo al margen a los excluidos.
147
2. Si el empleo se regula por las leyes del mercado, es lgicamente aceptable que exista una esfera
de no-empleo. Por otro lado, si el derecho de propiedad acta (en sus diferentes formulaciones)
como uno de los factores fundamentales que regulan tal mercado, una conclusin, tambin lgica,
se deriva de esta hiptesis: los propietarios de la educacin de calidad tendrn mayores opciones
de empleo en el mercado de trabajo para tener acceso a la propiedad de un salario; los no-propietarios, menos. Pero tambin cabe la posibilidad (no tanto por la eficacia lgica del argumento,
sino por la cruda realidad que debemos vivir en este valle de lgrimas) de que exista quien
posea educacin de calidad y no tenga acceso al empleo, dada la escasa disponibilidad de este
ltimo. Neoconservadores, neoliberales y tecncratas reconvertidos no se alarman frente a este
hecho. Para ellos, solamente el mercado puede corregir esas deficiencias debidas, primero, a una
expansin desmedida del mercado de bienes educacionales de lo que a una limitacin estructural
de las nuevas formas de competencia en el mercado mundial dirigidas a producir y ampliar el
desempleo.
La distancia entre quien tiene y quien no tiene acceso a mejores cargos en el mercado de trabajo
tiende a ampliarse y a profundizarse (Therborn, 1989; Therborn, 1993). La educacin para el
empleo predicada por los profetas neoliberales, cuando se aplica al conjunto de las mayoras excluidas, no es otra cosa que la educacin para el desempleo y la marginalidad. Reducir y confinar
cnicamente la educacin a una propiedad que slo potencializa el acceso al trabajo es resignarnos a sufrir una nueva forma de violencia en nuestras sociedades no democrticas.
La restauracin conservadora sentencia a la educacin de las mayoras al ms perverso destino:
transformarse en la caricatura de un pasado que nunca lleg a realizar sus promesas democratizadoras, dentro de un modelo social ya irreversiblemente marcado por la desigualdad y por la
dualizacin.
Nuestra lucha es, como lo enfatizamos en varias ocasiones, cada vez ms compleja. Las observaciones aqu realizadas trataron de informar, no de las polticas concretas que realiza la ofensiva
reaccionaria de la Nueva Derecha, sino de su estrategia cultural que tiende a transformar el sentido comn sobre el cual se fundamenta la potencial democratizacin de la educacin pblica y la
existencia de un modelo institucional dirigido a garantizar la realizacin de tal derecho: la escuela
pblica de las mayoras. Nuestro desafo debe (no solo, aunque fundamentalmente) situarse tambin en el terreno de la disputa cultural. Debemos proyectar y tratar de poner en prctica propuestas polticas coherentes que defiendan y amplen el derecho a una educacin pblica de calidad.
Pero, tambin, debemos crear nuevas condiciones culturales sobre las que tales propuestas
adquieran materialidad y sentido para los excluidos que, en nuestras sociedades, son casi todos.
Ambos elementos son factores indisolubles en nuestra lucha por la reconstruccin de una sociedad fundada en los derechos democrticos, en la igualdad y en la justicia.
Al momento de comenzar el proyecto de este artculo, me reun con Daniel Surez, amigo y crtico
implacable. Coment con l que pensaba iniciar mi exposicin aludiendo a la experiencia en el
curso de la Facultad de Filosofa y Letras. Mientras le relataba la historia de Nora, su hijo Manuel,
de cinco aos, dibujaba a nuestro lado fantsticos y heroicos jugadores de ftbol. Al concluir mi
relato, Daniel se mantuvo algunos segundos en silencio. Despus se dirigi a su hijo y le pregunt:
Manu: existe alguna cosa que no se pueda comprar con dinero? Manuel dej su pluma, mir
hacia l y, sin dudar siquiera un instante, respondi: las personas, pap.
Creo que su respuesta es una buena forma de concluir estas reflexiones provisorias.
148
Pedagoga General
ACTIVIDADES
1. Establezca una relacin entre las afirmaciones de Connell (Pobreza y educacin) y las de Pablo
Gentili (El destino de la educacin de las mayoras).
2. Cmo podramos aplicar las tesis de la modificabilidad cognitiva y de la interculturalidad en la
enseanza de idiomas extranjeros?
3. Haciendo un recuento de todo el texto, y a partir de su conocimiento de la realidad del Per, qu
finalidad le asignara a la educacin peruana de cara al siglo XXI? Justifique sus afirmaciones.
149
CEPREDIM
Se termin de imprimir
2008
en el mes de agosto de
en los talleres grficos del
Centro de Produccin Editorial e Imprenta de

la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Jr. Paruro 119. Lima 1.
Telfono: 619-7000 anexos: 6011, 6015 / Fax: 6009
E-mail: ventas.cepredim@unmsm.edu.pe
Tiraje: 1000 ejemplares

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