Proposta Pedagogica Educacao Infantil

SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU/SP
Proposta Pedaggica para
A EDUCAO INFANTIL
2016
A EDUCAO INFANTIL
Proposta pedaggica para a Educao Infantil do Sistema

Municipal de Ensino de Bauru/SP
Criao e Produo Grfica:

INKY Design | Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicao | UNESP Bauru

Coordenao Cassia Leticia Carrara Domiciano, Fernanda Henriques
Projeto Grfico Elys Kiatake Bianchini, Roberta Kimie Morine
Capa Gleisson Jos dos Santos Cipriano
Editorao Elys Kiatake Bianchini,Gleisson Jos dos Santos Cipriano,Thiago Pestillo Seles
!
372
P958!
Proposta pedaggica para a Educao Infantil do Sistema Municipal de

Ensino de Bauru/SP [recurso eletrnico] / Organizadoras: Juliana
Campregher Pasqualini,Yaeko Nakadakari Tsuhako. Bauru :
Secretaria Municipal de Educao, 2016
736 p. : il.
Inclui bibliografia
Tambm disponvel em CD-ROM
ISBN 978-85-89986-04-5
1. Educao infantil. 2. Pedagogia histrico-crtica. 3. Psicologia
histrico-cultural. I. Pasqualini, Juliana Campregher. II. Tsuhako, Yaeko
Nakadakari
!
!
!
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE BAURU | Prefixo Editorial: 89986

Prefeitura Municipal de Bauru | Secretaria Municipal da Educao | Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais | Rua Padre Joo, 8-48, Altos da Cidade | CEP 17014-500
Fone 0 55 14 3234-4693 | http://www.bauru.sp.gov.br
Ano de Publicao:2016
A EDUCAO INFANTIL
Organizadoras
Juliana Campregher Pasqualini

Yaeko Nakadakari Tsuharo
Proposta pedaggica da Educao Infantil do Sistema

Municipal de Ensino de Bauru/SP
Profissionais envolvidos na elaborao do Documento

Perodo maro/2011 a janeiro/2016 | Lanamento 04/ fevereiro/ 2016
Equipe de coordenao dos trabalhos
Grupos de Trabalho
Lngua Portuguesa
Coordenao Geral | Organizao e Preparao dos textos finais

Docente do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru e do
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP/
Araraquara
Marta de Castro Alves Corra | Coordenadora

Diretora de Diviso Creches Conveniadas- DI/SE
Meire Cristina dos Santos Dangi | Coordenadora
Lane Mary Faulin Gamba
Diretora de Diviso de Projetos- DPPPE/SE
Diretora do Departamento de Educao Infantil/ SE

(janeiro /2010 a abril/2014)
Professora de Educao Bsica Infantil/EMEII Jardim Ivone
Yaeko Nakadakari Tsuhako

Coordenadora de rea da Educao Infantil- DPPPE/SE
Ins Lamkowski Herrera

Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEII Wilson Monteiro
Bonato
Ana Claudia da Silva Pereira

Claudia Maria Fernandes
Professora de Educao Bsica- Infantil/ EMEI Carlos Gomes
Peixoto Mello
Mariadne Beline Campos

Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Arlindo Boemer
Guedes de Azevedo
Jos Vitor Fernandes Bertizoli
Nivaldo Aranda
Coordenador de rea de Artes-DPPPE/SE
Coordenador de rea de Lngua Portuguesa-DPPPE/SE
Maria Anglica Savian Yacovenco
Sara Regina Rossi
Diretora de Diviso de Formao Continuada-DPPPE/SE
Marta de Castro Alves Corra

Diretora de Diviso Creches Conveniadas- DI/SE
Coordenao de rea de Alfabetizao- DPPPE/SE
Viviane Gardiolo
Professora de Educao Bsica- Infantil/EMEI Dorival Teixeira
de Godoy
Meire Cristina dos Santos Dangi
Claudia Aparecida Vallino | 2011
Diretora de Diviso de Projetos- DPPPE/SE
Diretora de Diviso- DI/SE
Sonia Maria Pinheiro Rodrigues

Diretora de Escola de Educao Infatil/EMEI Maria Izolina
Theodora Zaneta
Matemtica
Ins Lamkowski Herrera | Coordenadora
Rita Regina da Silva Santos
Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Wilson

Monteiro Bonato
Coordenadora de rea de Educao Fsica- DPPPE/SE
Angela Edilaine Lemos de Campos

Professora de Educao Bsica- Infantil/EMEI Magdalena P.
da Silva Martha
Maria Aparecida Ferreira de Freitas

Professora de Educao Bsica-Infantil/EMEI Gilda dos
Santos Improta
Suzana Maria Pereira dos Santos

Coordenadora de rea de Matemtica- DPPPE/SE
Tamara Leandra Gonalves Pereira

Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Maria Rosa
Conceio de Lima
Equipes
Equipes
Cultura Corporal
Cincias da Sociedade
Rita Regina da Silva Santos | Coordenadora
Maria Angelica Savian Yacovenco | Coordenadora
Coordenadora de rea de Educao Fsica- DPPPE/SE
Ana Ktia Brasil Castor Modolo

Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Rosangela Vieira
Martins Carvalho
Cristiane Aparecida Silveira dos Santos

Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Magdalena
P. da Silva Martha
Simone Fernandes Gomez dos Santos

Professora de Educao Bsica Infantil/EMEII Wilson
Monteiro Bonato
Fernanda Rossi
Docente do Departamento de Educao da Faculdade de
Cincias (UNESP/ Bauru)
Cincias da Natureza
Jorge Cleber Teixeira Neves | Coordenador
Educador na unidade Bauru do Servio Social do
Comrcio (SESC).
Maria Anglica Savian Yacovenco | Coordenadora
Diretora de Diviso de Formao Continuada- DPPPE/SE
Adriana Piccirilli Teixeira Paula

Diretora de Diviso DI/SE
Bruna Di Richelle de Souza Padovini

Professora de Educao Bsica Infantil / EMEI Maria
Helena Piolato Amantini
Mrcia Barraviera Nbrega

Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEI Maria Rosa
Conceio de Lima
Solange Santos Ferreira dos Reis

Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEI Leila de
Ftima Cassab
Vera Alice Moo Leutwiller

Professora de Educao Bsica Infantil/ EMEII Wilson
Monteiro Bonato
Rita de Cssia Bastos Zuquieri |2011 a 2014

Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Maria Izolina
Theodora Zaneta
Diretora de Diviso de Formao Continuada- DPPPE/SE
Artes Visuais
Sonia Maria Pinheiro Rodrigues | Coordenador
Diretora de Diviso DI/SE
Bruna Di Richelle de Souza Padovini
Diretora de Escola de Educao Infantil/ EMEI Maria Izolina

Theodora Zaneta
Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Maria Helena

Piolato Amantini
Jos Vitor Fernandes Bertizoli | Coordenador
Fbio Schwarz Soares dos Santos
Ftima do Rosrio Pilati Perez
Seo de Projetos - DPPPE/SE
Professora de Educao Bsica Infantil/ EMEI Catharina

Paulucci Silva

Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Maria Rosa
Conceio de Lima

Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEI Leila de Ftima
Alvarez Cassab

Professora de Educao Bsica Infantil / EMEII Wilson
Monteiro Bonato
Rita de Cssia Bastos Zuquieri | 2011 a 2014

Professora de Educao Bsica Infantil/EMEI Maria Izolina
Theodora Zaneta
Coodenador de rea de Artes- DPPPE/SE
Lucielene Aparecida Andr

Professora de Educao Bsica Infantil/ EMEII Gilda dos
Santos Improta
Maria Aparecida Vianna Rossetto

Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEI Stlio
Machado Loureiro
Rosangela Aparecida Dias de Souza

Diretora de Diviso | DI/ SE
Msica
Yaeko Nakadakari Tsuhako | Coordenador
Coordenadora de rea de Educao Infantil- DPPPE/SE
Clia Aparecida Dias Serrano

Professora de Educao Bsica- Infantil / EMEI Chapeuzinho
Vermelho
Denise Maria Savi

Professora de Educao Bsica- Infantil / EMEII Aida
Tibiria Borro
Griselda Luiza Purini

Diretora de Escola de Educao Infantil / EMEII Irene
Ferreira Chermont
Livia Maria Ribeiro Leme Anunciao

Professora de Educao Bsica- Infantil / EMEII Leila de Ftima
A. Cassab
Luciana Sojo Bratti do Nascimento

Diretora de Escola de Educao Infantil/ EMEI Etelvina Arajo
Almeida
Educao Especial
Katia de Abreu Fonseca | Coordenadora
Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEI Lions

Clube de Bauru
Jussara Aparecida Gonalves do Carmo

Professora de Educao Bsica- Especial/ EMEI Pinquio
Pareceristas e especialistas de rea

Carolina Piccheti Nascimento | Cultura Corporal
Graduada em Educao Fsica (USP), mestre e doutora em
Educao (FE/USP).
Fernando Ramalho Martins | Cincias da Sociedade

Doutor em Sociologia (UFSCar), Docente do Departamento de
Administrao Pblica da UNESP/Araraquara.
Guiomar Josefina Biondo | Artes Visuais

Graduada em Educao Artstica (UNESP), mestre em Comunicao e Poticas Visuais (UNESP), doutora em Letras (UNESP),
docente da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao da
UNESP/Bauru
Hlio da Silva Messeder Neto | Cincias da Natureza

Doutor em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA), Docente do Instituto de Qumica da Universidade Federal da Bahia
(UFBA).
Coordenadora da rea de Educao Especial DPPPE/SE
Lgia Mrcia Martins | Lngua Portuguesa
Ana Paula Alves dos Santos Gonalves
Livre-docente em Psicologia da ducao (UNESP/Marlia), Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da

UNESP/Araraquara.
Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEII Gisele Marie

Savi Seixas
Carla Alves
Diretora de Diviso de Educao Especial- DEF/SE
Danielle Lamoglia Coutinho

Professora de Educao Bsica- Especial/ EMEI Roberval
de Barros
Marisa da Silva Dias | Matemtica

Doutora em Educao (USP), Docente do Departamento de Educao da UNESP/Bauru.
Marcela de Moraes Agudo | Cincias da Natureza
Eliane Morais de Jesus Mani
Graduada em Cincias Biolgicas (UNESP/Botucatu) e Pedagogia (UNESP/Bauru) , mestre e doutoranda em Educao para a
Cincia (UNESP) na rea de Educao Ambiental.
Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEI Leila de Ftima

Alvarez Cassab
Mirian Celeste Ferreira Dias Martins | Artes Visuais
Julio Cesar Paes

Professor de Educao Bsica-Especial/ EMEI Dalva Freitas
Ferraz da Costa
Leticia Fernandes
Doutora em Educao (USP), Professora do curso de Ps-Graduao em Educao, Arte e Histria da Cultura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
Lucas Andr Teixeira | Cincias da Natureza
Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEI Valria de

Oliveira Asenjo
Graduado em Geografia (FAFICA), mestre e doutor em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-graduao em Educao
para a Cincia (UNESP/Bauru).
Mara Lucia Brasil Reis Lopes
Thays Teixeira de Oliveira | Cincias da Sociedade
Diretora de Escola de Jovens e Adultos
Graduada em Histria e Pedagogia (UFPR), mestre em Tecnologia e Sociedade (UTFPR) e professora da Prefeitura Municipal
de Curitiba.
Marcia Magoga Cabete

Chefe de Seo da Diviso de Educao Especial
Rita de Cssia dos Santos Lopes

Professora de Educao Bsica-Especial/ EMEF Etelvino
Madureira
Equipes
Thatiane dos Santos Adorno
Thiago Xavier de Abreu | Msica

Graduado em Msica (UNICAMP), mestre em Msica (Instituto
de Artes/UNESP) e doutorando em Educao Escolar (UNESP/
Araraquara).
Equipes
Vera Lucia Messias Fialho Capellini | Educao Especial
Lgia Ebner Melchiori
Livre-Docente em Educao Inclusiva, Professora adjunta do

Departamento de Educao da UNESP/Bauru.
Doutora em Psicologia (USP), Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da

UNESP/Bauru.
Gabriely Cabestr Amorim | Educao Especial

Graduada em Pedagogia (UNESP/Bauru), mestre e doutoranda
em Educao Especial (UNESP/Marlia)
Lgia Mrcia Martins
Pesquisadores Colaboradores
Lucinia Maria Lazaretti
Ana Carolina Galvo Marsiglia
Doutora em Educao (UFSCar), Professora do Departamento

de Teoria e Prtica da Educao na Universidade Estadual de
Maring (UEM).
Doutora em Educao Escolar (UNESP/Araraquara), Docente do

Centro de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
Ana Cludia Bortolozzi Maia

Doutora em Educao (UNESP/Marlia), Docente do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru, do Mestrado Profissional
em Educao Sexual da UNESP/Araraquara edos Programas de
Ps-Graduao Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem (UNESP/Bauru) e Educao Escolar (UNESP/Araraquara).
Angelo Antnio Abrantes

Doutor em Educao (UNICAMP), Docente do Departamento de
Psicologia da UNESP/Bauru.
Antonio Euzbios Filhos

Doutor em Psicologia (PUC-Campinas), Docente do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru.
Clia Regina da Silva

Mestre em Educao (PUC/SP) e doutoranda do Programa de
Ps-graduao em Educao Escolar da UNESP/Araraquara.
Celso Zonta
Doutor em Psicologia Social (PUC/SP), Docente aposentado do
Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru, Assessor em Gesto de Polticas Pblicas da Secretaria Municipal de Educao
de Bauru.
Dagmar Aparecida Cynthia Frana Hunger

Livre-Docente em Educao Fsica, Docente da Faculdade de
Cincias da UNESP/Bauru.
Clodoaldo Meneguello Cardoso

Doutor em Educao (UNESP), professor aposentado do Departamento de Cincias Humanas daUNESP/Bauru, coordenador
do Observatrio de Educao em Direitos Humanos (OEDH)
Flvia da Silva Ferreira Asbahr

Doutora pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IP-USP), Docente do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru.
Jssica Bispo Batista

Estudante da Graduao em Psicologia da UNESP/Bauru.
Larissa Bulhes
Psicloga e doutoranda do Programa de Ps Graduao em
Educao Escolar da UNESP/Araraquara.
Livre-Docente em Psicologia da Educao, Docente do Programa

de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP/Araraquara
Marcelo Ubiali Ferracioli

Mestre e doutorando em Educao Escolar (UNESP/Araraquara), Docente do Departamento de Educao da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
Marisa Eugnia Melillo Meira

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
(USP),Docente aposentada do Departamento de Psicologia da
UNESP/Bauru.
Nadia Mara Eidt

Doutora em Educao Escolar (UNESP/Araraquara), da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Raquel Baptista Spaziani

Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem
(UNESP/Bauru) e doutoranda em Educao Escolar (UNESP/
Araraquara).
Suely Amaral Mello

Doutora em Educao (UFSCar), Docente do Programa de PsGraduao em Educao da UNESP/Marlia.
Apoio tcnico Reviso

Nivaldo Aranda
Coordenador de rea de Lngua Portuguesa/SE
Bruno Sampaio Garrido

Assistente de Suporte Acadmico do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru
Secretaria da Educao
Dra. Vera Mariza Regino Casrio
Secretria da Educao Municipal
Fernanda Carneiro Bechara Fantin

Diretora do Departamento de Planejamento, Projetos
e Pesquisas Educacionais- DPPPE/SE
Sonia Aro Ribeiro

Diretora do Departamento de Educao Infantil
Prefeito
Rodrigo Antonio de Agostinho Mendona
Gesto 2009-2012 | 2013 - 2016
Realizao:
Projeto de Extenso:
Construo e Implementao da Proposta Pedaggica

da Rede Municipal de Educao Infantil de Bauru
Coordenao: Juliana Campregher Pasqualini
Equipes
Apresentao
Apresentao
com grande alegria que apresentamos ao Sistema Municipal

de Ensino e a toda a comunidade bauruense a nova Proposta
Pedaggica para a Educao Infantil!
Essa a terceira proposta pedaggica para esse segmento de ensino do municpio de Bauru. A primeira foi elaborada em 1987, constituindo um marco na consolidao da rede de educao infantil do municpio que, at ento, caracterizava-se por aes e iniciativas essencialmente isoladas por parte das unidades escolares. Em 1996 iniciouse um processo de Reformulao da Proposta Pedaggica da Educao
Infantil, quando se instituiu uma comisso composta por professores,
diretores e especialistas com o propsito de elaborar um documento
que atendesse aos anseios dos profissionais da Rede Municipal por um
trabalho pedaggico srio e de vanguarda1. A proposta de 1996 adotou como referncias tericas centrais o construtivismo de Piaget e o
assim chamado sociointeracionismo de Vigotski, autores considerados, naquele momento, os principais defensores da viso interacionista de desenvolvimento2.
Cada uma dessas propostas representou um importante salto de
qualidade no ensino oferecido pela Rede Municipal, expressando o
compromisso de seus propositores e da rede como um todo com o
contnuo aprimoramento do atendimento educacional pequena
infncia. Considerando, porm, os avanos tericos, sociais e polti-
SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO DE BAURU. Um
olhar histrico sobre a educao municipal de Bauru. 1996.
1
SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO DE BAURU. Proposta pedaggica de Educao
Infantil do Municpio de Bauru.
1996.
2
cos alcanados pela educao infantil brasileira nos ltimos 20 anos,

nossa gesto considerou que j era tempo de, uma vez mais, repensar
nossa prtica pedaggica. Propusemo-nos, assim, o desafio de conceber uma nova proposta de trabalho que incorporasse as conquistas
dessa trajetria.
A motivao primeira para a elaborao desta proposta foi a preocupao em garantir ensino pblico de qualidade a todas as crianas
atendidas pelo Sistema Municipal. Entendemos por ensino de qualidade aquele que socializa a riqueza do patrimnio cultural da humanidade, promovendo e potencializando o desenvolvimento humano
de todos os envolvidos no processo educativo: crianas, famlias e profissionais da educao, buscando contribuir para a transformao da
Aline Cristina Munhoz, Ana

Brbara Joaquim Mendona,
Ana Elisa Gambarti Teixeira,
Erika Alicia Budin Bizama, Guilherme Salioni Posso, Jssica
Bispo Batista, Letcia Souza
Ribeiro, Mateus Thaler Beck e
Mayara Machado Bichir.
3
Apresentao
sociedade em que vivemos.

Outra grande motivao foi garantir uma unidade pedaggica
nas Escolas Municipais de Educao Infantil. Cada escola autnoma para construir, com sua comunidade escolar, seu projeto poltico
pedaggico. Com a Proposta Pedaggica do municpio, enfatizamos o princpio da unidade na diversidade, uma vez que somos um
sistema de educao.
Tambm acreditamos que h um caminho a percorrer entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e o fazer pedaggico do professor e uma proposta pedaggica ajuda a orientar
este percurso, promovendo o dilogo das diretrizes gerais com a ao
do professor no cho da escola infantil.
importante registrar a trajetria que levou materializao do
documento que ora apresentamos comunidade. A construo dessa
proposta teve incio em maro de 2011. A convite da ento Diretora
do Departamento de Educao Infantil, Profa. Ms. Lane Mary Faulin Gamba, estabeleceu-se uma pareceria entre a Secretaria Municipal de Educao e a UNESP/Bauru, por meio do projeto de extenso
universitria Construo e implementao da proposta pedaggica
da Rede Municipal de Educao Infantil de Bauru, coordenado pela
Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini, docente vinculada ao Departamento de Psicologia. O projeto recebeu apoio da Pr-Reitoria
de Extenso dessa Universidade e contou com a dedicada participao de alunos da graduao em Psicologia3. Deixamos aqui registra-
Apresentao
do nossos agradecimentos Profa. Dra.

Juliana C Pasqualini, pela dedicada,
compromissada, competente e responsvel coordenao do Projeto frente
Secretaria da Educao e ao Projeto
de Extenso da UNESP, bem como a sua
equipe.
Ao longo do processo, a equipe de
coordenao dos trabalhos criou espaos de participao e discusso coletivas envolvendo professores e diretoras
das escolas municipais, no esforo de
estudo j participou quase a totalidade

dos profissionais da educao infantil.
A matriz curricular que compe esse
documento foi elaborada por profissionais de nosso prprio sistema de ensino,
auxiliados por pesquisadores, especialistas que colaboraram de diferentes
formas, seja diretamente na produo
dos textos de referncia do currculo,
na condio de pareceristas, seja como
autores de captulos que abordam questes especficas extremamente relevan-
construir um processo participativo,

medida que as condies objetivas permitiram. Foram realizados encontros
de estudo e aprofundamento terico
com as diretoras das unidades escolares, a quem competia compartilhar o
estudo e o debate com suas equipes.
Paralelamente a esse trabalho, foram promovidos cursos de formao
continuada para professores e gestores, realizados por profissionais do Departamento de Planejamento, Projetos
e Pesquisas Educacionais da Secretaria
da Educao nas Atividades de Trabalho Coletivo e nos perodos de contraturno, presenciais e a distncia bem
como pelos alunos da UNESP envolvidos no projeto. Tambm foram formados grupos de estudos coordenados
pela equipe da UNESP, com o objetivo
de apresentar e possibilitar o estudo da
fundamentao terica da nova proposta pedaggica. Desde o incio dos
trabalhos, desses cursos e grupos de
tes para a organizao do trabalho pedaggico. Vrios desses pesquisadores

vm colaborando historicamente com
o trabalho da Secretaria Municipal de
Educao por meio de projetos, pesquisas e atividades de estgio profissionalizante realizados em nossas escolas. Fruto dessa forma de organizao do processo de elaborao desse documento,
a Proposta Pedaggica expressa a identidade de nosso Sistema Municipal de
Ensino. Aos pesquisadores, pareceristas
e orientadores dos Grupos de Trabalho
(GTs), o nosso agradecimento pela construo deste documento.
Importante destacar que os textos
de fundamentao terica e do currculo foram para consulta em todas as
unidades escolares e sofreram reformulaes a partir das devolutivas das escolas. Foi um documento cuja construo
os profissionais da Educao Infantil
acompanharam passo a passo, participando de sua elaborao.
Aos professores e diretores da Educao Infantil que compuseram

os Grupos de Trabalho, que ministraram cursos presenciais e distncia,
que discorreram sobre a teoria nas reunies de Atividade de Trabalho
Pedaggico, e aos que frequentaram estas possibilidades, nosso reconhecimento e gratido. Nosso Sistema composto por profissionais
que estudam, que se apropriam de conhecimentos cientficos na rea,
que tm voz e vez e que tm, assim, direito a um documento de qualidade, democrtico e teoricamente consistente para nortear sua prtica.
Nossos agradecimentos Profa. Dra. Cssia Letcia Carrara Domiciano e sua equipe do Laboratrio de Design Grfico Inky Design4, da
Faculdade de Artes e Comunicao da UNESP/Bauru, que gentil e profissionalmente realizou a belssima diagramao deste documento.
Uma proposta pedaggica poltica pblica. Realiz-la de forma coletiva opo poltica coerente com uma gesto pblica democrtica, participativa.
um documento nosso, do Sistema Municipal de Educao de Bauru. Ela declara nossas intenes pedaggicas. Agora se faz necessrio
que ganhe vida; que oriente a forma como ensinamos crianas pequenas: como damos as mos a mozinhas que nos acenam, como dirigimos a elas nossos olhares, nossas palavras; como acalentamos seus
desejos e sonhos, como lhes apresentamos o mundo e as pessoas, como
acolhemos o que as afeta e como aguamos sua curiosidade; como
possibilitamos suas experincias e como as formamos para uma vida
digna e harmoniosa.
Em especial aos graduandos

Elys Kiatake Bianchini, Roberta Kimie Morine, Gleisson Jos
dos Santos Cipriano e Thiago
Pestillo Seles que atuaram diretamente na produo grfica
desse documento.
4
Apresentao
Vera Mariza Regino Casrio

Secretria Municipal da Educao
(Gesto 2010 - 2016)
Rodrigo Antonio de Agostinho Mendona
Prefeito Municipal de Bauru
(Gesto 2009 2016)
Sumrio
Lista das EMEIs e EMEIIs do municpio
17
Tabela de turmas da educao infantil
23
Prefcio
25
Introduo 31
PARTE I FUNDAMENTOS TERICOS
39
Concepo de ser humano, educao e desenvolvimento
41
O desenvolvimento do psiquismo e o ensino escolar
69
Periodizao do desenvolvimento psquico e aes educativas
101
Educao infantil em Direitos Humanos
149
PARTE II MATRIZ CURRICULAR
163
Uma palavra sobre currculo na educao infantil
165
Lngua Portuguesa
177
Matemtica 207
Cincia
Cincias da natureza
Cincias da sociedade
251
265
333
Cultura Corporal
399
Arte
443
Artes visuais
459
Msica 505
Arte literria
539
Matriz Curricular: quadro-sntese
563
15
PARTE III Organizao do trabalho pedaggico
565
Cuidar e educar na escola de educao infantil
567
Planejamento pedaggico luz da pedagogia histrico-crtica
575
Organizao do espao na Educao Infantil
585
Organizao do tempo, rotina e acolhimento na escola

de Educao Infantil
615
Diretrizes gerais para o atendimento pedaggico a bebs
629
Diretrizes gerais para a educao especial
645
A sexualidade infantil em sala de aula: conversando sobre

o tema com crianas
677
Construo coletiva de regras na escola de Educao Infantil
685
Relaes entre escola e famlia: reflexes e indicativos para a

ao de docentes e gestores educacionais
691
Funcionrias(os) da educao infantil tambm so educadoras(es)!
705
Conselhos Escolares e Democracia Participativa: Aspectos legais

e polticos da gesto democrtica
713
O Projeto Poltico-Pedaggico em ao: contribuies organizao

da atividade pedaggica
723
16 Sumrio
Lista das EMEIS e EMEIIS do municpio
EMEIs | EMEIIs
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil

EMEIIs Escola Municipal de Educao Infantil Integrada
EMEI ABIGAIL FLORA HORTA
Rua Ponciano Ferreira de Menezes Qd 06 S/N Jd Panorama

FONE 3227 3065
DIRETORA Fatima Aparecida Cunha Antunes
EMEII AIDA TIBIRIA BORRO
Rua Major Fonseca Osrio 4 60 - Vila Antarctica

FONE 3232 7479
DIRETORA Maria Sueli Peres
EMEII ANTONIO DAIBEM
Rua Carmo Bartalotti Qd 06 - Jd Vania Maria

FONE 3218 1870
DIRETORA Heloisa Helena Pereira Araujo
EMEI ANTONIO GUEDES DE AZEVEDO
Rua Antonio Gasparini 1 31 - Vl Popular Ferraz

FONE 3236-3471
DIRETORA Telma Regina Cardoso
EMEI APPARECIDA PEREIRA PEZZATTO
EMEI CARLOS CORREA VIANNA
Rua Marieta Frana 8 76 - Jd Vania Maria

FONE 3232 8211
DIRETORA Marilene Maria Rodrigues dos Santos
EMEI CARLOS GOMES PEIXOTO DE MELLO

Rua Carmo Bartalotti 3 30 - Jd Vania Maria
FONE 3232 7093
DIRETORA Eunice Severina Da Silva Pereira
EMEI CATHARINA PAULUCCI SILVA
Rua Benedito Raymundo De Mattos 3 65 - Vl So

Paulo
FONE 3237 3240
DIRETORA Luciana Maria Vigo Duarte
DIRETORA SUBSTITUTA Renata Pezzatto
EMEI CHAPEUZINHO VERMELHO

Rua Tamandar 29 74 - Vl Ipiranga
FONE 3236 3299
DIRETORA Neide Tamio Craveiro
Rua Bernardino De Campos, 16-16 - Vl Souto

FONE 3227-1604
DIRETORA Yaeko Nakadakari Tsuhako Coordenadora de rea de Educao Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Ana Lucia Aciardi da Silva
EMEII DALVA FREITAS FERRAZ COSTA
EMEI ARACY PELEGRINA BRAZOLOTO
Rua Luiz Bonetti 1 260 - Jd Pagani

FONE 3277 4852
DIRETORA Rosangela Ap Dias De Souza
Diretora de diviso
DIRETORA SUBSTITUTA Evaldna Lourdes Marques De Jesus
Rua Jos Neves Severiano 4 60 - Vl Dutra

FONE 3238 6336
DIRETORA Gislaine Maria De Souza Navarro
EMEI ARLINDO BOEMER GUEDES

DE AZEVEDO
Alameda Cartago Quadra 6 - Santa Edwirges

FONE 3218 2491
DIRETORA Mariadne Beline Campos
Rua Joo Borges 2 60 - Jd Petropolis

FONE 3212-4860
DIRETORA Maria Elisa Avante Dourado
EMEI DORIVAL TEIXEIRA DE GODOY
EMEI EDNA KAMLA FAINA
Alameda Dos Heliotropos 7 35 - Pq Vista Alegre

FONE 3237 3358
DIRETORA Rosangela Aparecida Zago Tirapelli
17
EMEII ETELVINA DE ARAUJO ALMEIDA

Rua Julio Simes 2 45 - Vl Garcia
FONE 3239 8491
DIRETORA Luciana Sojo Bratti Nascimento
EMEI PROF HORCIO GONALVES PAULA
EMEI FLORIPES SILVEIRA DE SOUZA
EMEII HUBERT RADEMAKERS
Rua Joo Guedes 1 80 - Nc Edson Francisco Da

Silva
FONE 3238 7474
DIRETORA Vera Milena Dos Santos Xavier
EMEI FRANCISCO GABRIELE NETO
Rua Cuba 7 80 - Vl Independncia

FONE 3276 4844
CHEFE DE SEO Solange da Silva Castro
EMEII GARIBALDO
Praa Dos Viajantes 2 35 - Jd Santana

FONE 3226 3793
DIRETORA Adriana Piccirilli T. Paula - DIRETORA
DE DIVISO INFANTIL
DIRETORA SUBSTITUTA Silmara De Oliveira
Martins
EMEI GASPARZINHO
Rua Marcondes Salgado 2-56 - Jd Redentor

FONE 3203 2174
DIRETORA Rosangela Aparecida Pereira Landolfi
EMEI GILDA DOS SANTOS IMPROTA
Rua Antonio Bortone 7 140 - Vila Tecnolgica

FONE 3281 2486
DIRETORA Maria Cristina Ribeiro Beline
EMEII GISELE MARIE SAVI DE SEIXAS

PINTO
Rua Jos Sbeghen 1-115 - Vila Tecnolgica

FONE 3231 1149
DIRETORA Sibele Neves Moreira
Rua Dos Enfermeiros Qd 10 - Nc Gasparini

FONE 3237 4937
DIRETORA Claudia Aparecida Vallino Diretora
de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Ana Maria Aparecida
Martins
EMEII IARA CONCEIO VICENTE
Rua Cesar Cruz Ciafrei S/N - Jd Chapado

FONE 3239 6597
CHEFE DE SEO Nathalia de Souza Silva Dalberto
EMEII IRENE FERREIRA CHERMONT
Alameda Dos Crisantemos Qd 05 - Pq Vista

Alegre
FONE 3239 3989
DIRETORA Griselda Luiza Purini
EMEI ISAAC PORTAL ROLDAN
Rua Carlos Gomes Camargo 3 81 - Nc Octavio

Rasi
FONE 3231 2069
DIRETORA Suely Martins de Almeida
EMEII JARDIM IVONE
Rodovia Cesrio Jos De Castilho, Km 346 Quinta Da Bela Olinda

FONE 3237 3685 | 3021 0051
DIRETORA Elza Pereira Bevilacqua
Rua Alfredo Rodrigues Qd 13 - Vila Celina

FONE 3218 2127
DIRETOR Soraya De Gis Campos Brito Diretora
de Departamento de Alimentao Escolar
DIRETORA SUBSTITUTA Juice Molina Carvalho
Yamamoto
EMEI JATY QUEIROZ DE GORRETTA
EMEII GLORIA CRISTINA MELO DE LIMA
Rua Joaquim Felipe De Mello, 2 33 - Jardim

Godoy
Rua Rodrigo Romero 3 47 - Centro

FONE 3227 9648
DIRETORA Meire Cristina Dos Santos Dangi
CHEFE DE SEO Luiza Helena Herrera Rodrigues
18 Lista das EMEIS e EMEIIS do municpio
Alameda Gal Malon D Angrongne 2 80 - Vl

Dutra
FONE 3218 2251
DIRETORA Dulce Regina Purini
EMEI JAYME BICHUSKY
FONE 3237 5162

DIRETORA Marta de Castro Alves Corra
Diretora de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Silvania Ap. M do
Nascimento
EMEI JOO MARINGONI
Rua Padre Nobrega 17 42 - Vl Camargo

FONE 3232 2129
DIRETORA Maria Ins Nbrega
EMEII JOS TOLEDO FILHO (CAIC)
Rua Sargento Manoel Faria Inojosa Quadra 9 Nova Esperana

FONE 3238 5331
DIRETORA Cibele Martins Ferreira
EMEI JOS GORI
Rua Carlos Pereira Bicudo 4 130 - Pq Jaragu

FONE 3218 1939
DIRETORA Neide Kobyashi
EMEI LEILA BERRIEL AIDAR
Rua Afonso Pena 15 30 - Vl Seabra

FONE 3232 2039
DIRETORA Cynthia Lilian Fantin
EMEI LEILA DE FATIMA ALVAREZ CASSAB

Av Cruzeiro Do Sul 15 35 - Jd Cruzeiro Do Sul
FONE 3203 1371
DIRETORA Solange Santos Ferreira Dos Reis
EMEII LILIAN APARECIDA PASSONI HADAD

Rua 19 Qd 5 - Mutiro Leo XIII
FONE 3238 5858
DIRETORA Silvia Maria Torrecilha Spiri
EMEI LIONS CLUB
Rua Silva Jardim 11 80 - Vl Quaggio

FONE 3232 9606
DIRETORA Maria Luiza Mariano
EMEII LUZIA MARIA DAIBEM FERRAZ DE

ARRUDA
Rua Luiz Marclio Bernardo, 3-160 - Ncleo
Habitacional Nobuji Nagasawa
FONE 3203 0921
DIRETORA Luciana Chiti Pinheiro
EMEII LUZIA THEREZINHA DE OLIVEIRA

BRAGA
Av Das Bandeiras 12 50 - Pq Real

FONE 3238 2112
DIRETORA Anie Simone F. R. Duchastsch
DIRETORA SUBSTITUTA Elaine Cristina da Tonetti
EMEI MAGDALENA PEREIRA DA SILVA

MARTHA
Rua Maria Elisa N. De Oliveira 1 100 - Nc Mary Dota

FONE 3237 5956
DIRETORA Cristiane Ap. Silveira Dos Santos
EMEII MADRE TEREZA DE CALCUT
Rua Maria Jos Silverio Dos Santos Qd 02 - Nc

Bauru Xxii
FONE 3231 2713
DIRETORA Ana Maria Vidali Balieiro
EMEI MANOEL DE ALMEIDA BRANDO
Rua Bernardino De Campos 6 68 - Vl Falco

FONE 3234 7607
DIRETORA Myrian Magda Cruz Prudente
DIRETORA SUBSTITUTA Terezinha Ferreira Dos Santos
EMEII MARCIA ANDAL MENDES DE

CARVALHO
Rua Leoncio Ferreira Dos Santos 10 45 - Pq

Roosevelt
FONE 3232 9350
DIRETORA Rosana Aparecida Orcini Bernardi
EMEI MARCIA DE ALMEIDA BIGHETTI
Rua Adaucto De Carvalho 1 180 - Mary Dota

FONE 3277 1119
DIRETORA Renata Maria Landi
EMEII MARCIA ERNESTA ZWIKER DI

FLORA
Rua Capito Joo Antonio 4 44 - Centro

FONE 3223 - 8830
DIRETORA Terezinha Aparecida Beline do Prado
19
EMEI MARIA ALICE SEABRA PRUDENTE

Rua Joo Goes Manso Sayo Netto 5 39 - Vl
Industrial
FONE 3238 5667
DIRETORA Isabel Gimenez
EMEI MARIA DA CONCEIO COIMBRA

GELONESE
Rua Marcia Andalo Mendes De Carvalho 1 71 Jd Rosa Branca

FONE 3218 8234
DIRETORA Rosangela Martins Cortesini da Silva
EMEII MARIA DE FATIMA FIGUEIREDO
Rua Santo Garcia Qd 5 - Pousada Da Esperana

FONE 3237 1306
DIRETORA Denise Ap. Jacinto Mercado
EMEI MARIA ELIZABET CAMILO DE

PDUA
Rua Mario Colonhesi 1 35 - Nc India Vanuire

FONE 3237 3098
DIRETORA Tereza Sebastiana Lopes Ricci
EMEII MARIA HELENA PIOLATO

AMANTINI
Rua Tomas Bosco Qd 01 - Jd Ouro Verde

FONE 3236 2379
DIRETORA Sirlei Maria Batista
EMEI MARIA IZOLINA THEODORO

ZANETTA
Rua Felicissimo Antonio Pereira 21 40 - Jd Eugenia

FONE 3236 4071
DIRETORA Sonia Maria Pinheiro
EMEI MARIA ROSA DA CONCEIO LIMA

Rua Anthero Donnini 1 115 - NC Presidente Geisel
FONE 3231 2057
DIRETORA Marcia Barraviera
EMEII MONICA CRISTINA CARVALHO
Alameda Urano 6 35 - Pq Santa Edwirges

FONE 3238 3699
DIRETORA Terezinha Lucia Furquim Gusmo Diretora de Diviso Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Luzia Aparecida
Carlos Rodrigues
20 Lista das EMEIS e EMEIIS do municpio
EMEI MYRIAN APARECIDA DE OLIVEIRA
Rua Luiz Carlos Machado Ballaminut 2 27 - Nc

Fortunato Rocha Lima
FONE 3238 6775
DIRETORA Vera Regina Alves Gonalves
DIRETORA SUBSTITUTA Marcia Ap Stecca Lisboa
EMEI NIDOVAL REIS
Rua Luiz Bortoleiro Neto 1 55 - Nc Luiz Edmundo

Coube
FONE 3203 7693
DIRETORA Rita de Cssia Matias
EMEI ORLANDO SILVEIRA MARTINS
Rua Valdemir Nunes Medeiros 4 100 - Vl Santa

Luzia
FONE 3239 4830
DIRETORA Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo
EMEI PINQUIO
Rua Herminio Pinto 6 31 Higienpolis

FONE 3223 9677/
DIRETORA Lucia Antonia Damio
EMEI ROBERVAL BARROS
Rua Maral P. De Oliveira Qd 7 - Mutiro Ouro

Verde
FONE 3236 4111
DIRETORA Sonia Aro Ribeiro Diretora Do
Departamento De Ed. Infantil
DIRETORA SUBSTITUTA Ilza Ribeiro Bevilacqua
EMEI ROSANGELA VIEIRA DE CARVALHO

Av Orlando Ranieri 7 38 - Pq Das Camlias
FONE 3203 3978
DIRETORA Joana Lucia Ryal Dias
EMEI STLIO MACHADO LOUREIRO
Praa Rodrigues De Abreu 3 51 - Centro

FONE 3227 2864
DIRETORA Maria Aparecida Vianna Rossetto
EMEI VALERIA DE OLIVEIRA ASENJO
Rua Joaquim Gonalves Sorino 6 25 - Pousada

Da Esperana Ii
FONE 3239 7532
DIRETORA Rute Crispim de Mattos Cmara
EMEI VERA LUCIA CURY SAVI
Rua Sargento Manoel Faria Inojosa 3 59 - Nc

Nova Esperana
FONE 3238 7225
DIRETORA Lucimar Cavalieri Attuy
EMEII VENNCIO RAMALHO GUEDES DE

AZEVEDO
Hospital Lauro De Souza Lima - Aimores
FONE 3203 5373
DIRETORA Liliana Caldas Thomazini de Freitas
EMEII WILSON MONTEIRO BONATO
Av Nossa Senhora De Fatima 16 29 - Jd Europa

FONE 3227 1788
DIRETORA Ins Lamkowisk Herrera
21
Nomenclaturas


Nomenclatura anterior:
Nova nomenclatura:
Berrio I
Infantil
Berrio II
Infantil I
Maternal I
Infantil II
Maternal II
Infantil III
Jardim I
Infantil IV
Jardim II
Infantil V
23
Prefcio
Prefcio
om imensa satisfao recebi o
implementao de modelos educacio-
convite para prefaciar essa importante produo, dado que me apraz
nais informais e modelos formais, isto

, sistematizados luz de conhecimen-
por vrias razes.

A primeira, por tratar-se de um s-
tos cientficos e implementados sob

orientao efetiva de um aporte teri-
lido trabalho de elaborao de uma

proposta curricular para um segmento
co pedaggico. Disso resultam infindveis desafios por parte daqueles que re-
educacional historicamente preterido

em nosso pas: a educao infantil! In-
conhecem a necessidade premente de

se suplantar a informalidade educativa
dubitavelmente, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, promul-
em direo construo de uma prtica

pedaggica metdica, o que significa
gada em 1996, se fez acompanhada

de avanos significativos no mbito do
dizer, uma prtica que apoiada em um

mtodo cientfico de trabalho planeja
atendimento institucional destinado s

crianas pequenas. Todavia, a nosso ju-
os rumos trilhados a vista dos objetivos

a serem alcanados.
zo, tais avanos permaneceram muito

mais subjugados aos aspectos financei-
Conforme temos defendido em nossas produes acadmicas, a implemen-
ro-administrativos que pedaggicos.

Fato esse representado pelas resistncias, de inmeras ordens, em se assumir
tao da educao informal ou formal

no resulta do local onde ela acontece,
de sorte que modelos informais de edu-
os espaos institucionais destinados aos

pequenos na qualidade de escolas de
cao tambm podem coabitar espaos institucionais denominados como
educao infantil.
A educao infantil, hoje legalizada
escola ou com outras nomenclaturas

correspondentes e financiados por re-
como primeira etapa da educao bsica, ainda permanece oscilante entre a
cursos financeiros pblicos. Isso exige o

aclaramento dos parmetros distintivos
25
entre os modelos de educao informal e de educao formal, que

apontam na direo dos objetivos pelos quais a educao se orienta,
dos contedos que veiculam, dos mtodos que adotam para darem
cabo dos objetivos e contedos e, sobretudo, do papel que o adulto
desempenha junto ao seu destinatrio, no caso da educao infantil,
junto ao beb e criana.
No mbito da educao informal, os objetivos voltam-se preparao para a vida social cotidiana, visando equipar a criana com as
habilidades requeridas sua sobrevivncia autnoma e convivncia
com os demais. Em face de tais objetivos, os contedos do ensino circunscrevem-se aos saberes de senso comum requeridos aos domnios
cotidianos, com centralidade no imediatamente presente e circuns-
Saviani, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas, Autores

Associados, 2003.
1
26 Prefcio
tancial. Uma vez que os objetivos e os contedos subjugam a si as formas pelas quais so operacionalizados, o mtodo educativo informal
caracteriza-se pelo espontanesmo e pelo pragmatismo, valendo-se
da empiria da vida cotidiana, das circunstncias heterogneas que
pautam as experincias da criana em suas relaes com os adultos.
Mas, se por um lado os objetivos e contedos condicionam as formas,
por outro, as formas delimitam os seus alcances e, assim, tanto as formas quanto os contedos no ultrapassam os limites das esferas prticas imediatas. Por conseguinte, o adulto se insere na relao com a
criana na condio de facilitador, de acompanhante, de cuidador ou
organizador de suas circunstncias experienciais. Para tanto, disponibiliza, via de regra, aquilo que aprendeu assistematicamente em sua
histria de vida e, igualmente, advindo de suas prprias experincias
cotidianas. Sob tais condies, a cotidianidade reiterada e reproduzida, e a relao educativa assim instalada pouco avana em relao
aos domnios elementares que circunscrevem a vida de seus agentes
sociais, sejam eles adultos ou crianas.
Diferentemente, e anuente pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural, a educao formal - em sua expresso escolar,
tem como objetivo a elevao para alm da vida cotidiana, tendo em
vista a promoo do mximo desenvolvimento dos indivduos. Conforme Saviani1(2003, p. 13): o trabalho educativo o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos ho-
Prefcio
mens. Com isso, visamos destacar o objetivo humanizador da educao escolar, haja vista que ao nascer o indivduo
no dispe das caractersticas que lhe
conferem a condio de ser humano,
lanando-se superao dessa condio pelas mos do outro que, humano,
o humaniza. Trata-se, pois, do pressuposto vigotskiano segundo o qual nada
existe no plano intrapsquico que outrora no tenha permeado o plano inter psquico, de modo que a qualidade
Mas para alcanarmos tais objetivos, os contedos veiculados pela educao escolar devem identificar-se com
os conhecimentos historicamente sistematizados e referendados pela prtica social humana, com os produtos do
trabalho intelectual de decodificao
da realidade concreta. O que significa
dizer: educao escolar cabe disponibilizar os conhecimentos mais elaborados e representativos das mximas
conquistas filosficas, artsticas e cien-
das relaes interpessoais se apresenta

como uma das condies fundantes do
processo de desenvolvimento das pessoas. Esse fato confere educao escolar, em todas as etapas da vida, imensa
responsabilidade pelo mesmo.
Sendo assim, uma educao escolar
de qualidade, no que se inclui a educao infantil, demanda clareza acerca
do que seja promover desenvolvimento, superando concepes naturalizantes, individualizantes e/ou de senso comum. Que entenda o desenvolvimento como processo dependente das
condies sociais de vida e de educao e produzido pela apropriao dos
signos da cultura. Destarte, concebe o
ato educativo como processo privilegiado de requalificao do legado da
natureza; como trajetria de aquisio
de novos atributos, formados e consolidados como exigncias, e ao mesmo
tempo como condies, para a existncia histrico-cultural.
tficas j elaboradas, convertendo-as

em contedos escolares.
Por conseguinte, escolarizao
cumpre a tarefa de suplantar o imediatamente dado, a empiria heterognea e
pragmtica da vida cotidiana, fazendo
chegar s novas geraes o acervo cultural, simblico, representativo do que h
de mais avanado no plano da capacidade humana para pensar e agir em conformidade com o que pensa. Trata-se de
visar a superao do pensamento subjugado captao meramente sensorial
da realidade tendo em vista o desenvolvimento do pensamento abstrato, conceitual, graas ao qual a realidade pode
ser apreendida para alm de suas manifestaes fenomnicas, aparentes.
Todavia, ao afirmarmos que os
contedos a serem veiculados pela
educao escolar so, a rigor, os contedos clssicos, cientficos, no somos
alheios s especificidades da educao
infantil. Pelo contrrio, entendemos
27
28 Prefcio
que o trabalho pedaggico destinado

aos pequenos tm demandas prprias,
atinentes idade de seus destinatrios, mas isso no significa priv-los
dos conhecimentos cientficos historicamente sistematizados.
Por isso, tal como se apresenta na
proposta pedaggica que ora se apresenta para a rede municipal de educao infantil de Bauru, o trabalho
pedaggico deve ancorar-se na trade
contedo/forma/destinatrio, articu-
de um lado, o enfrentamento da anlise

crtica acerca dos modelos pedaggicos
hegemonicamente adotados e, de outro lado, a identificao de alternativas
terico-metodolgicas
efetivamente
voltadas promoo da aprendizagem,
tanto de professores quanto de alunos.
Trata-se, portanto, da assuno da
tarefa precpua da universidade no que
tange rea educacional escolar, qual
seja: produzir conhecimentos que favoream uma slida formao acadmica
lando-se aos fundamentos filosficos e

histricos da educao, concepo de
criana e sociedade, aos pressupostos
tericos acerca do desenvolvimento
humano e suas relaes com a aprendizagem. A referida trade apresenta-se
como um dos elementos da matriz pedaggica, a pressupor a seleo e organizao de contedos, a metodologia
de ensino e as diretrizes de avaliao.
Trata-se de se considerar em que medida e como os conhecimentos cientficos se tornam presentes no trabalho
que se desenvolve junto s crianas de
zero a cinco anos.
Tecidas essas consideraes que visaram apontar a enorme relevncia do
que aqui se apresenta no mbito pedaggico, outra razo que me orgulha
nesse trabalho diz respeito ao alcance
da Universidade Pblica, quando representada por professores e alunos cientes
de seu compromisso social e poltico.
Otimizar a escolarizao, hoje, requer,
s novas geraes. Formao de professores, prtica pedaggica, problemas

de aprendizagem, organizao curricular, avaliao, educao inclusiva,
gesto escolar e polticas pblicas de
educao so, dentre outros, importantes objetos de pesquisas nas inmeras
sub reas do campo educacional. Dados
que apontam o compromisso de pesquisadores com a causa da educao
escolar, especialmente, pblica. No que
tange Universidade Estadual Paulista
UNESP, esse compromisso se explicita
e assume largas propores em decorrncia de seus multi campis, caracterstica que lhe oportuniza presena em
inmeros municpios do estado de So
Paulo e proximidade com os problemas
que enfrentam.
O estreitamento dos vnculos entre
Universidade e Secretarias Municipais
de Educao, tendo em vista o atendimento de demandas das segundas, expressa e objetiva o compromisso acad-
Prefcio
mico e poltico manifesto na Misso da

UNESP como uma das mais relevantes
universidades pblicas paulistas. Ademais, os referidos vnculos se impem
como exigncias tanto para a verificao de conhecimentos j construdos
por meio de pesquisas quanto para a
construo de novos conhecimentos,
posto que a realidade concreta, a prtica social, o critrio ltimo para a validao dos mesmos. Esse estreitamento
se revela vivamente na proposta peda-
Ps-Graduao em Educao Escolar

da Faculdade de Cincias e Letras da
Unesp/Araraquara. O referido Ncleo,
sob nossa coordenao, aplicando o
princpio bsico da formao universitria representado na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, congregou um grupo de jovens
acadmicos em torno de uma questo
central, qual seja: a identidade da educao infantil e suas possibilidades na
promoo do desenvolvimento omni-
ggica em tela graas ao Projeto de Extenso Construo e implementao

da proposta pedaggica da rede municipal de educao infantil de Bauru/
SP, realizado pela Profa. Dra Juliana
Campregher Pasqualini e pelos alunos
que dele participaram, a saber: Aline
Cristina Munhoz, Ana Brbara Joaquim
Mendona, Ana Elisa Gambarti Teixeira, Erika Alicia Budin Bizama, Guilherme Salioni Posso, Jssica Bispo Batista,
Letcia de Souza Ribeiro, Mateus Thaler
Beck e Mayara Machado Bichir.
E, por ltimo, no posso deixar de
registrar meu envolvimento com a
Secretaria de Educao Municipal de
Bauru que marca os idos da dcada de
noventa com a criao do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Educao Infantil junto ao curso de graduao em
Psicologia da Faculdade de Cincias da
Unesp/Bauru e, atualmente incorporado ao Grupo de Pesquisas Estudos
Marxistas em Educao, vinculado
lateral das crianas pequenas. Dentre

esses jovens pesquisadores encontrava-se a ento graduanda Juliana Campregher Pasqualini!
J quele tempo, nos contrapnhamos s tendncias de reorganizao da educao infantil ps LDB/96
em direo s perspectivas desescolarizantes que, lamentavelmente, tm
sobrevivido sob a forma de Pedagogia da Infncia, negando a instituio
de educao infantil como escola, descaracterizando a profissionalidade do
professor advogado como educador
e, consequentemente, das crianas
como alunos, preterindo a transmisso dos conhecimentos historicamente sistematizados como imprescindvel ao desenvolvimento infantil; em
suma, nos contrapnhamos s perspectivas que fazem apologia do brincar como trao bsico da educao
infantil, mas no o apreende para
alm de suas aparncias fenomnicas
29
e muito menos no complexo processo psquico que baliza a periodizao do

desenvolvimento infantil.
Sabamos que trilhvamos um caminho contra hegemnico, mas por faz-lo
numa perspectiva histrica, ramos cientes de que tais iderios revelariam, por si
mesmos, suas fragilidades educacionais. E, hoje, passados mais de uma dcada,
um grupo cada vez maior de pessoas, reconhecendo o papel que a educao infantil pode e deve ter na formao integral das crianas; pessoas congregadas por
inmeras Secretarias Municipais de Educao das mais distintas regies do pas,
destaque-se entre elas a de Bauru, apelam outro modelo pedaggico, consubstanciado na unidade filosfico-terico-metodolgica entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico crtica. chegada a hora de se instituir a escola
de educao infantil, cujo trabalho se efetiva pelas mos de professores junto aos
seus alunos, que transmite conhecimentos cientficos e, para tanto, organizam-se
em torno de um currculo.
Finalizando, parabenizo o Prefeito Municipal de Bauru, Rodrigo Agostinho,
pela indicao da Secretria Municipal de Educao, Profa. Dra. Vera Casrio que,
com seu trabalho, deixa evidente o compromisso tico-poltico com a qualidade
da educao pblica e, em seu nome, parabenizo tambm sua equipe de trabalho, sem a qual, os avanos verificados no seriam possveis. Cumprimento, especialmente, Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini, que no mediu esforos
para ver concretizado um antigo ideal: contribuir com a qualidade da educao
infantil em nosso municpio. Dirijo minhas ltimas palavras aos atores mais importantes no que se refere implementao de uma proposta pedaggica: aos
gestores, professores e servidores das equipes escolares! Que a assuno dessa
proposta seja acrscimo de valor na formao de todos, orientando o trabalho
nas escolas altura do sublime direito de todos os bebs e crianas: o direito de
aprender o que precisa ser aprendido pelas mos de quem aprendeu o que precisa ser ensinado!
Ensejo que essa proposta curricular tenha ampla vigncia, sofrendo sim as alteraes necessrias para que se torne cada vez mais atual e melhor. E que essas
alteraes sejam sempre balizadas pelos conhecimentos cientficos, e no por motivos poltico-ideolgicos efmeros e circunstanciais.
Prof. Dr. Lgia Mrcia Martins

Livre Docente em Psicologia da Educao
UNESP Bauru/Araraquara
30 Prefcio
Introduo
Educao infantil: nossos desafios

e nosso horizonte
ilantropia. Guarda. Liberao da

fora de trabalho feminina. Assis-
dade prpria e reconhecimento social

de sua importncia , certamente, a su-
tencialismo. Compensao de carncias econmicas e culturais. Preparao
perao do espontanesmo na ao pedaggica. Ainda bastante difundida a
para uma fase futura da escolarizao.

Antecipao dos contedos e mtodos
concepo que entende a educao infantil como mero acompanhamento do
da escola primria. Preveno do fracasso escolar. Recreao. Desabrochar
desenvolvimento da criana, como se

o desenvolvimento fosse um processo
de capacidades naturais. Espontanesmo. Muito j avanamos, mas muito
natural, cabendo ao professor apenas

estimular ou facilitar o desabrochar
ainda h a ser feito para que possamos

de fato superar os resqucios dessas
das capacidades da criana. Se o desenvolvimento concebido como um pro-
concepes que marcaram as origens e

a histria do atendimento institucional
cesso que se realiza natural e espontaneamente, a preocupao com o plane-
criana pequena no Brasil, conferindo

historicamente educao infantil uma
condio de subalternidade diante dos
demais segmentos educacionais, como
se esse fosse um segmento de ensino de
menor importncia.
Um primeiro grande desafio que
ainda se coloca na luta pela construo
de uma educao infantil com identi-
jamento das atividades de ensino acaba

se tornando secundria. Afinal, bastaria propor atividades recreativas, ldicas, seguir os interesses das crianas.
Com isso, preenchemos de atividades o
tempo que a criana passa na escola, mas
qual ser o efeito dessa forma de pensar
e organizar a prtica pedaggica sobre o
desenvolvimento de nosso aluno?
31
O espontanesmo uma
herana de nossa histria de
subalternidade como segmento
educacional. Sua efetiva
superao, na prtica, ainda um
desafio!
A psicologia histrico-cultural de
Vigotski nos ensina que o desenvolvimento no um processo natural nem
espontneo, mas um processo cultural
e socialmente mediado. Por essa razo,
desenvolvimento da criana. Essa compreenso s nos pode ser garantida por

uma teoria que explique como a criana
se desenvolve e qual a relao entre ensino e desenvolvimento.
At que ponto tenho clareza

dos objetivos que me levam a
propor determinadas atividades
para as crianas? At que ponto
compreendo por que essas
atividades so importantes para o
desenvolvimento infantil?
a qualidade das mediaes que oferecemos s crianas decisiva para seu

desenvolvimento. Nessa perspectiva,
a forma como conduzimos o processo
educativo deve ser objeto de permanente reflexo e cuidadoso planejamento.
A superao de prticas espontanestas no est garantida pelo simples fato
de que o professor tenha uma grade de
atividades programadas para a semana.
Muitas vezes propomos atividades apenas porque elas constituem uma espcie
de tradio, nos limitando a reproduzir
modelos. Na verdade, superar o espontanesmo requer de ns, educadores,
clareza de objetivos, contedos e encaminhamentos metodolgicos. Requer,
portanto, ter clareza do porqu propor
determinada atividade, ou seja, de qual
a importncia e qual a contribuio de
cada atividade que realizamos para o
32 Introduo
Isso nos leva a perceber que um desafio intimamente ligado superao

do espontanesmo a superao da
ao pedaggica pautada no senso comum, o que nos remete relao entre teoria e prtica. Essa uma relao
bastante complexa e por vezes controversa. Por diversas razes, foi se consolidando entre ns a ideia de que na
prtica, a teoria outra. Vivemos hoje
um momento histrico de desvalorizao da teoria e da cincia em geral e,
ao mesmo tempo, de supervalorizao
do conhecimento imediato, tcito, prtico, advindo da experincia. Com isso,
se fortalece a dicotomia entre teoria e
prtica. No mbito da educao infantil, essa dicotomia encontra terreno
frtil, considerando sua histria marca-
Introduo
da pela reproduo de prticas domsticas e cotidianas (afinal, estamos ainda

longe de superar a crena de que para
trabalhar com educao infantil basta
ter jeito com crianas). Mas, enfim, a
teoria importante para o professor de
educao infantil?
No h nada mais prtico do que

uma boa teoria. (Kurt Lewin)
O psiclogo Kurt Lewin, figura de

enorme importncia na histria da psicologia cientfica, afirmou que no h
nada mais prtico do que uma boa teoria. Com tal afirmao, ele se referia
ao fato de que o grande papel da teoria
, justamente, orientar nossa ao no
mundo. A teoria revela aquilo que no
percebemos por meio do contato emprico e imediato com a aparncia dos
fenmenos. Ela nos permite compreender a essncia dos fenmenos que nos
cercam, ou seja, as relaes dinmicocausais que os determinam, sua gnese
(origem) e desenvolvimento. Por que
as crianas se dispersam com facilidade
na educao infantil? Como deve agir o
educador diante da disperso? Como a
criana pequena pensa? O que ela capaz de compreender e o que ainda lhe
incompreensvel? Esses so exemplos
de questes que as teorias do desenvolvimento infantil elucidam, iluminando
e orientando, assim, nossa ao concreta como professores. Nesse sentido, podemos dizer que a teoria d segurana
ao professor. Isso porque a teoria nos
equipa com princpios gerais abstratos
que, embora no tenham correspondncia linear imediata com situaes
singulares do cotidiano, nos permitem
decifrar os fatos, analisar as situaes,
compreend-las de modo qualitativamente superior e, assim, traar encaminhamentos mais efetivos e conscientes.
Quando entendemos que a

prtica ser tanto mais coerente
e consistente, ser tanto mais
qualitativa, ser tanto mais
desenvolvida quanto mais
consistente e desenvolvida for a
teoria que a embasa, e que uma
prtica ser transformada medida
que exista uma elaborao terica
que justifique a necessidade da
sua transformao e proponha as
formas da transformao, estamos
pensando a prtica a partir da
teoria. (SAVIANI, 2005, p.107)
O professor muitas vezes pensado

como um prtico. Nossa concepo
absolutamente oposta a essa ideia:
o professor um intelectual, e como
33
tal que deve se engajar na prtica social

de educar as novas geraes. Deve, portanto, buscar formao terica slida e
consistente. Por essa razo to importante que criemos espaos de estudo
em nossas unidades escolares. Isso porque, para que a teoria possa orientar
nossa ao no mundo de forma efetiva,
preciso que dela nos apropriemos de
fato! Nesse processo, aprofundamento
e rigor terico so absolutamente necessrios, pois no possvel dominar
es de Jean Piaget, autor que trouxe

decisivos avanos para o trabalho na
educao infantil: Vigotski e Piaget
no so complementares, pois partem
de concepes de homem e desenvolvimento humano no apenas diferentes
mas antagnicas; mas isso no significa que no podemos aprender com os
resultados dos estudos de Piaget, apropriando-nos criticamente de suas descobertas e proposies vlidas, como
fez Vigotski. O mesmo movimento vale
um sistema terico de conceitos sem

romper com o pensamento cotidiano,
pragmtico, imediatista.
Rigor terico e profundidade conceitual so qualidades que se opem a
uma postura ecltica. por essa razo
que a presente proposta elege um referencial terico para fundamentar suas
proposies, ao invs de costurar
ideias e proposies de diversas abordagens. Mas importante deixar claro
que a eleio de um referencial terico nico no pretere importantes contribuies de autores e pesquisadores
vinculados a outras vertentes de pensamento: trata-se de um movimento de
superao por incorporao, no qual
a concepo histrico-crtica e histrico-cultural se torna referncia nuclear
para compreenso e interveno nos
fenmenos educacionais e para o prprio dilogo com as contribuies de
outros autores. Podemos ilustrar esse
princpio nos remetendo s contribui-
para o papel decisivo desempenhado

por Paulo Freire na educao brasileira:
no se trata de adotar uma pedagogia
freireana, tampouco de desconsiderar
ou minimizar as importantes contribuies desse autor para uma viso crtica
em Educao.
Por fim, queremos destacar um ltimo desafio: a superao da ao pedaggica centrada na reproduo do cotidiano. O iderio pedaggico hegemnico na contemporaneidade reafirma
a necessidade de aproximao entre o
que se faz na escola e o cotidiano das
crianas fora da instituio. Com isso,
temos assistido a uma invaso do cotidiano nas escolas, invaso essa que,
em verdade, tem conduzido ao esvaziamento dessa instituio.
Como legado de sua histria, a educao infantil um segmento de ensino em que o domstico facilmente
se confunde como o escolar. preciso
que reafirmemos nossa identidade de
34 Introduo
Introduo
profissionais da educao. Para tanto,

preciso defender a escola de educao infantil como lugar do ensino, da
aprendizagem e do desenvolvimento
humano, como instituio que pode e
deve promover a ampliao do conhecimento de mundo da criana pequena
para alm dos estreitos limites da experincia singular. A tarefa da escola
justamente possibilitar o acesso da
criana quilo que no pertence esfera do cotidiano.
A escola o espao do nocotidiano!
Sem dvida, a escola de educao

infantil no pode se furtar a promover
aprendizagens prprias da vida cotidiana, considerando as particularidades
do desenvolvimento psquico que marcam esse perodo do desenvolvimento
humano. A assimilao de aes com
objetos (que incluem, por exemplo,
vesturio, talheres, objetos pessoais) e
atividades da vida diria (como lavar
as mos, alimentar-se, amarrar o tnis,
guardar objetos) fazem parte do trabalho do professor de educao infantil e
podem ser promotoras de desenvolvimento na primeira infncia. Contudo,
as aprendizagens cotidianas podem
ser pensadas como porta de entrada
para as esferas no cotidianas da vida
social (TOASSA, 2005), quais sejam: cincia, arte, filosofia, moral, poltica.
Trata-se de lanar as bases e produzir na
criana a necessidade de apropriao de
contedos da cultura que transcendam
o cotidiano. Para tanto, importante
que o professor assuma o compromisso poltico de enriquecer a vivncia da
criana na escola com contedos cientficos, artsticos, filosficos, despertando
a curiosidade das crianas para objetivaes humanas no-cotidianas. Vale lembrar que esse compromisso se reflete e
se concretiza no planejamento de ensino, nos contedos e recursos que selecionamos para o trabalho com as crianas, mesmo nas pequenas escolhas que
fazemos: msicas, histrias, imagens,
objetos, atividades.
Os desafios aqui elencados, que se
entrelaam de modo muito estreito,
fazem parte da luta por uma educao
infantil comprometida com o pleno
desenvolvimento humano de todas as
crianas e de todos os envolvidos no processo educativo. Isso significa lutar por
uma educao infantil comprometida:
com a transmisso do conhecimento
s novas geraes, por ser o acesso ao
conhecimento sistematizado direito de
todos e condio para o pleno desenvolvimento psquico; com a formao de
sujeitos autnomos, capazes de analisar
criticamente a realidade social em que
nos inserimos e nela intervir como sujeitos da histria (individual e coletiva);
35
com a transformao da sociedade no

sentido da superao da injustia social
e das relaes de opresso e explorao
entre os homens.
Esse o compromisso tico-poltico
que norteia as proposies terico-metodolgicas da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural,
expresses do marxismo respectivamente no campo da educao e da psicologia, que fundamentam as diretrizes para o trabalho pedaggico junto
O material que ora se apresenta

pretende subsidiar o trabalho do professor de educao infantil e da unidade escolar, servindo como documento
de referncia para o planejamento,
execuo e avaliao da ao pedaggica. Nesse sentido, o processo de elaborao dessa proposta foi norteado
pelo princpio da unidade teoria-prtica, buscando dialogar com o professor
e fomentar reflexo e debate acerca
do trabalho a ser realizado junto s
criana pequena aqui apresentadas.

Lev S. Vigotski, propositor da psicologia concreta do homem, uma psicologia que apreende a historicidade dos
fenmenos humanos e desvela o papel
da cultura na constituio de nosso psiquismo, juntamente com Alexis Leontiev, Alexander Luria, Daniil Elkonin e
outros autores dessa escola sovitica
da psicologia, constituem, na presente
proposta, as principais referncias para
a compreenso da natureza do processo de desenvolvimento infantil, sua lgica interna, suas fases (ou perodos),
orientando, assim, o planejamento
do trabalho junto criana pequena.
A pedagogia histrico-crtica, por sua
vez, tendo em Dermeval Saviani sua
principal referncia, nos traz subsdios
para compreender a especificidade do
papel da escola e a natureza do trabalho educativo, orientando a prxis do
professor no que se refere forma e ao
contedo do ensino.
crianas. Outro aspecto fundamental desse documento seu intuito de

contribuir para a consolidao de uma
unidade terico-prtica na rede municipal de ensino, de modo a favorecer a
integrao entre as diferentes unidades escolares e seus profissionais, colaborando para a construo de uma
identidade partilhada, de um ncleo
comum, sem contudo, preterir a diversidade: trata-se de um movimento
orientado pelo princpio da unidade
na diversidade, respeitando e valorizando especificidades locais e pessoais/profissionais.
Esse documento representa a objetivao de um primeiro esforo de
construo de uma proposta pedaggica para a educao infantil com base
no referencial terico da pedagogia
histrico-crtica e psicologia histricocultural para o municpio de Bauru.
Destacamos, assim, o carter provisrio
da sntese aqui apresentada, cientes da
36 Introduo
Introduo
necessidade de avanarmos em termos

da relao teoria-prtica e da articulao entre os fundamentos tericos e as
proposies referentes s reas de conhecimento. O esforo de repensar e
orientar a prtica pedaggica luz das
diretrizes aqui propostas ser a grande
fonte de avaliao desse documento,
em direo a sua superao.
O material organiza-se em trs partes. Na primeira, so apresentados os
fundamentos terico-filosficos da
organizao do espao e do tempo na

escola, para a construo do projeto
poltico-pedaggico de cada unidade
escolar. Essa parte final do documento
contempla diretrizes para a Educao
Especial e para o trabalho com bebs,
para o planejamento de aes no contexto da relao entre escola e famlia
e, entre outras questes, para a construo do projeto poltico-pedaggica
da unidade escolar.
Para elaborao do currculo, foram
perspectiva histrico-crtica e histrico-cultural, abordando a concepo de

homem, sociedade e educao que fundamentam essa proposta e apresentando a teoria do desenvolvimento infantil
formulada pela Escola de Vigotski, dela
derivando-se orientaes didticas. So
ainda contemplados na primeira parte
reflexes e princpios referentes formao tico-moral da criana na educao infantil. A segunda parte a matriz
curricular, que sistematiza contedos e
encaminhamentos metodolgicos em
cinco grandes reas de conhecimento:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincia, Cultura Corporal e Arte, buscando
criar referncias que possam orientar
o planejamento do ensino de acordo
com o perodo do desenvolvimento da
criana. Por fim, a terceira parte dedicada s diretrizes para a organizao do
trabalho pedaggico com a criana pequena, buscando oferecer referncias
para o planejamento de ensino, para a
formados grupos de trabalho (GTs) nas

diversas reas do conhecimento compostos por profissionais da rede que se
propuseram a contribuir diretamente
com o esforo coletivo de construo
da proposta curricular. O trabalho dos
GTs partiu de um levantamento do
trabalho ento realizado na rede, que
serviu como ponto de partida para (re)
pensar a prtica pedaggica no sentido
do seu aprimoramento e qualificao.
Diversos documentos serviram como
referncias no trabalho de pesquisa
que resultou na matriz curricular aqui
sistematizada, dentre os quais destacamos o Currculo para Rede Pblica
Municipal de Ensino de Cascavel (PR)
Educao Infantil. Destacamos, nesse
processo, o valioso auxlio de docentes
e pareceristas, pesquisadores especialistas nas reas de conhecimento, cuja
colaborao foi decisiva para a formulao de uma proposta consistente e
criativa, comprometida com o mximo
37
desenvolvimento de nossas crianas. Contamos ainda com a valorosa contribuio

de colegas pesquisadores que elaboraram textos para a terceira parte desse documento, referente organizao do trabalho pedaggico, abordando questes
especficas e relevantes para a atividade pedaggica na educao infantil, como a
organizao do espao da escola, a sexualidade infantil e a relao escola-famlia,
por exemplo. A todos os que colaboraram direta ou indiretamente na produo
desse material devotamos imensa gratido!
Foi um processo extremamente rico, complexo e, acima de tudo, um trabalho
coletivo! No foram poucas as dificuldades, falhas e correes de rumo, mas felizmente foram ao mesmo tempo incontveis as conquistas e as alegrias que permearam essa construo. Inmeras mos so responsveis pela objetivao que ora se
apresenta ao sistema municipal de ensino de Bauru.
Esperamos, assim, que esse documento traga uma contribuio relevante a
voc, professor, profissional que se dedica ao nobre e desafiador ofcio de ensinar aos pequenos. Todos sabemos que a elaborao dessa proposta apenas o
primeiro passo. preciso agora que ela ganhe vida. Isso s ser possvel se esse
desafio for enfrentado coletivamente.
REFERNCIAS
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
TOASSA, G. O cotidiano e o no cotidiano na idade pr-escolar.Pro-posies,vol.16,n.1,pp.223-240.
38 Introduo
PARTE
I
Fundamentos Tericos
Fundamentos Tericos
Concepo de ser humano,

educao e desenvolvimento

pedagogia histrico-crtica e a
psicologia histrico-cultural cons-
mulaes da pedagogia histrico-crtica

datam de 1979, num esforo que envol-
tituem expresses, no campo da educao e da psicologia, do materialismo
veu inicialmente alguns participantes

do grupo da Ps-Graduao em Educa-
histrico-dialtico, matriz de pensamento que tem em Karl Marx e Friedri-
o da Pontifcia Universidade Catlica

de So Paulo (PUC/SP), coordenado pelo
ch Engels seus fundadores.

A pedagogia histrico-crtica tem
professor Dermeval Saviani (DELLA FONTE, 2011). Desde ento, ao longo de trs
origem no cenrio cultural, poltico e

pedaggico de fins da dcada de 1970
dcadas, a construo dessa pedagogia

vem contando com a colaborao de di-
no Brasil. Dermeval Saviani, professor

emrito da Unicamp, o grande fun-
versos pesquisadores, com destaque aos

professores Newton Duarte e Lgia Mr-
dador e principal representante dessa

Escola, que j alcana mais de 30 anos
cia Martins, ambos docentes da Unesp

lotados respectivamente nos campus de
de existncia. Havia naquele momento

histrico, conforme Saviani (2011), um
movimento de crtica poltica educacional e pedagogia oficial do regime
militar, que culminou na busca por alternativas que permitissem compreender de forma crtica os problemas
da educao brasileira e a natureza da
prtica pedaggica. As primeiras for-
Araraquara e Bauru.
Marca essa corrente pedaggica a
defesa da socializao, pela escola, do
patrimnio cultural do gnero humano, isto , da transmisso de conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos por meio de uma prtica orientada
por fins determinados de forma intencional e consciente. Seus postulados
41
sustentam uma educao escolar que

tem como perspectiva o pleno desenvolvimento humano, promovendo a
formao omnilateral dos indivduos,
de modo que estes possam se tornar conhecedores da realidade concreta que
determina sua existncia na sociedade
de classes, bem como das possibilidades
de transformao consciente dessa realidade (PASQUALINI; MAZZEU, 2008).
O nascimento da psicologia histrico-cultural, por sua vez, remete ao
-la como produto das lutas travadas na

Unio Sovitica (URSS) desde a Revoluo Socialista de 1917 at a dcada de
1930, ou seja, como um projeto coletivo ps-revolucionrio. A psicologia vigotskiana constitui um esforo de construo de uma nova psicologia, num
contexto em que todas as esferas da
vida social (economia, poltica, literatura, poesia, teatro) experimentavam
grande efervescncia e a cincia era
chamada a contribuir para o enfrenta-
contexto da Rssia ps-revolucionria.

Trata-se de uma vertente da cincia psicolgica que nasceu no incio do sculo XX na ento Unio Sovitica (URSS),
tendo como principais representantes
L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e A. R. Luria. Compem ainda esse grupo de pesquisadores soviticos, conhecido como
a Escola de Vigotski, autores como D. B.
Elkonin, V. Davidov, entre outros.
mento dos grandes desafios de uma sociedade em transformao.

As bases filosficas dessa nova psicologia foram buscadas no mtodo materialista histrico-dialtico. Vigotski
desejava apreender o mtodo de Marx
e, a partir dele, identificou os marcos
metodolgicos para a investigao
cientfica do psiquismo humano.
Nesse captulo, sero apresentados os fundamentos terico-filosficos da pedagogia histrico-crtica e da
psicologia histrico-cultural. Antes de
adentrarmos ao estudo desses fundamentos, contudo, importante refletir,
ainda que brevemente, a respeito da
articulao entre psicologia e pedagogia. Como afirmamos de partida, psicologia histrico-cultural e pedagogia
histrico-crtica compartilham as mesmas bases filosficas e comungam um
mesmo posicionamento tico-poltico.
Mas como psicologia e pedagogia se relacionam quando se trata de orientar a
prtica pedaggica?
O livro Vygotski: a construo

de uma psicologia marxista de
Silvana Calvo Tuleski, analisa o
cenrio social, cultural e poltico
em que se constituiu a Escola de
Vigotski e suas relaes com o
projeto coletivo de construo de
uma nova sociedade.
Como alerta Tuleski (2002), para
compreender a obra de Vigotski e seus
colaboradores, preciso contextualiz-
42 Fundamentos Tericos
Fundamentos Tericos
VOC SABIA?
Vigotski morreu precocemente em 1934, aos 38 anos, vtima de tuberculose. Com
a ascenso e consolidao do regime stalinista, a Escola de Vigotski se tornou alvo
de censura ideolgica e retaliaes, que culminaram com a proibio das obras de
Vigotski a partir de 1936, dois anos aps sua morte. Algumas das obras de Vigotski
s voltariam a ser publicadas na Rssia mais de vinte anos depois.
Historicamente, a psicologia teve lugar de destaque na seara da

educao infantil, fundamentalmente porque o trabalho do professor de educao infantil era pensado como um acompanhamento do
desenvolvimento (supostamente) natural da criana. Nesse contexto, caberia ao trabalho educativo adaptar-se s fases ou estgios do
desenvolvimento natural do homem, de modo que o conhecimento fornecido pela psicologia acerca de tais fases ou estgios adquiria primazia sobre quaisquer outros. Vale lembrar que ao longo da
histria da educao infantil, a psicologia do desenvolvimento se fez
presente menos como teoria cientfica consistente e mais como receiturio de passos a serem seguidos para classificar os estgios de
desenvolvimento infantil (ARCE, 2002).
A psicologia, por si mesma, no capaz de orientar a ao docente. Psicologia e pedagogia constituem uma unidade que orienta a prtica pedaggica. O psiclogo russo S. L. Rubinstein, citado
por Davidov (1988), analisa as relaes entre psicologia e pedagogia
afirmando que o que para uma objeto, para a outra condio.
Vejamos. O objeto de uma cincia aquilo que ela investiga e que
define sua especificidade1. De acordo com Rubinstein, o objeto da
psicologia so as leis do desenvolvimento do psiquismo da criana.
Por sua vez, o objeto da pedagogia so as leis especficas da educao
e do ensino. Considerando a natureza histrico-cultural do desenvolvimento psquico da criana, podemos dizer que o processo pedaggico condio para que esse desenvolvimento acontea. Ao mesmo
tempo, considerando que os processos pedaggicos intervm sobre
diferentes nveis do desenvolvimento psquico da criana, o conhecimento dos princpios que regem o desenvolvimento infantil condio para seu planejamento.
Partindo dessa compreenso, sero apresentadas a seguir a concepo de homem e de educao no pensamento marxista, constituin-
A proposio de objetivos e
contedos de ensino na matriz
curricular se orienta justamente
pela delimitao e conceituao do objeto de cada rea do
conhecimento.
1
43
do as bases da teoria do desenvolvimento infantil da Escola de Vigotski que ser

apresentada nos captulos seguintes,
bem como da matriz curricular e das diretrizes para a organizao do trabalho
pedaggico que compem essa proposta pedaggica.
1.1 Concepo de ser humano e

desenvolvimento
O materialismo histrico-dialtico
nos ensina a compreender o homem
como um ser histrico e social, ao mesmo tempo produto e produtor
da sociedade. Um pressuposto fundamental do pensamento marxista a
ideia do salto ontolgico representado pelo surgimento da espcie humana. Isso significa que o homem, sem
deixar de ser animal, diferencia-se dos
animais de modo radical, por tratar-se,
essencialmente, de um ser social. Temos muitos exemplos de animais gregrios, que vivem em bandos, como os
elefantes ou macacos. Mas o ser humano no apenas um animal gregrio,
que vive junto com seus pares. No se
trata simplesmente de viver com outros humanos, como lobos vivem junto de outros lobos: as relaes com
outros homens nos constituem, so
formadoras do nosso ser, constroem
nossa humanidade, nosso psiquismo
e nossa personalidade. Isso porque,
diferentemente dos animais que tm
seus comportamentos grandemente
determinados pela herana gentica

da espcie, ns, humanos, nos constitumos fundamentalmente a partir da
herana social, cultural.
O homem um ser que transforma
a natureza e produz os meios para satisfazer suas necessidades. certo que
as diversas espcies animais modificam
o ambiente em que vivem: transportam
galhos e folhas, cavam buracos, transportam sementes etc. Primatas superiores como os chimpanzs at mesmo
usam gravetos para capturar formigas
e cupins. Os animais utilizam aquilo
que a natureza oferece. Mas o homem,
diferentemente, a transforma com intencionalidade. bastante conhecido o
trecho em que Marx aponta a diferena
entre a abelha e o arquiteto:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir
sua colmeia. Mas o que distingue o
pior arquiteto da melhor abelha que
ele fixar na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No
final do processo do trabalho, aparece
um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador.
Ele no transforma apenas o material
sobre o qual opera: ele imprime ao
material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei
determinante do seu modo de operar
e ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX, 1985, p.149-150)
Fundamentos Tericos
O homem modifica a matria natural, imputando a ela caractersticas humanas. Ao se construir uma machadinha, por exemplo, a madeira e a pedra
deixam de ser meros objetos dados pela
natureza para se transformarem em
um objeto social, com funo e significado atribudos pelo homem. Esse objeto contm propriedades determinadas, no previamente existentes, mas
que foram produzidas pela atividade
humana. Esse processo pelo qual o homem transforma a natureza chamado
trabalho. Como explica Saviani (2005,
p. 11), o trabalho conduziu o homem
criao de um mundo propriamente
humano, o mundo da cultura:
Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais, que se
adaptam realidade natural tendo a
sua existncia garantida naturalmente,
o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar natureza,
ele tem que adaptar a natureza a si,
isto , transform-la. E isto feito pelo
trabalho. Portanto, o que diferencia o
homem dos outros animais o trabalho. E o trabalho se instaura a partir do
momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ao.
Consequentemente, o trabalho no
qualquer tipo da atividade, mas uma
ao adequada a finalidades. , pois,
uma ao intencional. Para sobreviver
o homem necessita extrair da nature-
za ativa e intencionalmente os meios

de sua subsistncia. Ao fazer isso ele
inicia o processo de transformao da
natureza, criando um mundo humano
(o mundo da cultura).
O interessante que no s a matria natural transformada nesse processo, mas tambm o prprio homem. A
atividade de trabalho modifica o objeto e ao mesmo tempo o sujeito, pois ao
transformar a natureza de forma ativa
e intencional o homem desenvolve novas capacidades e habilidades e adquire conhecimento. Alm disso, o processo e o produto do trabalho no somente satisfazem necessidades, mas criam
novas necessidades, que impulsionam
o homem a engajar-se novamente na
atividade de trabalho. Olhando para a
histria humana, podemos facilmente
perceber o quanto novas necessidades
foram sendo produzidas, nos afastando radicalmente do jugo das necessidades puramente biolgicas.
O produto do trabalho humano
configura uma objetivao. Na medida
em que o homem produz um objeto,
deposita nele um pouco de si: suas
ideias, conhecimentos, capacidades
e habilidades. Como explica Leontiev
(1978), no decurso da atividade dos
homens, as suas aptides, os seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se de certa maneira nos seus
produtos (materiais, intelectuais, ideais) (p. 265). Portanto, historicamente
45
as faculdades humanas foram sendo depositadas ou cristalizadas nos

objetos produzidos pelos homens. Esse processo bastante ntido
quando analisamos os instrumentos produzidos pelo homem, desde
a machadinha at o computador:
O instrumento o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traos caractersticos da criao
humana. No apenas um objeto de uma forma determinada (...).
O instrumento ao mesmo tempo um objeto social no qual esto
incorporadas e fixadas as operaes de trabalho historicamente
elaboradas. (LEONTIEV, 1978, p.268)
O conceito de objetivao
fundamental para compreendermos a tarefa da
educao escolar que, em
ltima instncia, tem a responsabilidade de garantir o
acesso da criana s objetivaes humanas no campo
da Cincia, da Filosofia, da
Arte, da Cultura Corporal. A
elaborao da matriz curricular , nesse sentido, o processo pelo qual se elegem as
objetivaes humanas que
devem ser apresentadas e
transmitidas s novas geraes a cada etapa da educao escolar.
2
Os instrumentos e objetos da cultura contm em si, portanto, atividade humana materializada: tornam-se suporte permanente de operaes historicamente desenvolvidas pelos homens. Dizemos que a atividade humana est objetivada no instrumento. Com isso, as faculdades humanas corporificam-se nas objetivaes da cultura, tornando-se
socialmente disponveis para apropriao por outros homens.
importante ter clareza de que quando falamos em objetivaes
da cultura, referimo-nos no s a objetos materiais, mas tambm
ideais. O conhecimento cientfico uma objetivao da cultura. Um
conceito, uma poesia, um quadro, uma melodia, uma parlenda: so
todos exemplos de objetivaes humanas2.
Uma das caractersticas que distingue os instrumentos

humanos dos proto-instrumentos utilizados por certos
animais o contedo social e ideal objetivado nas ferramentas
produzidas pelo homem: Sabe-se, por exemplo, que o smio
aprende a servir-se de um pau para puxar um fruto para si. Mas
estas operaes no se fixam nos instrumentos dos animais
e estes instrumentos no se tornam suportes permanentes
dessas operaes. Logo que o pau tenha desempenhado a sua
funo s mos do smio, torna-se um objeto indiferente para
ele. (LEONTIEV, 1978, p. 268-9)
Fundamentos Tericos
As objetivaes da cultura so a
fonte das capacidades psquicas verdadeiramente humanas. Vygotski e Luria
(1996) explicam que a cultura originou
novas formas de conduta no programadas pelo aparato biolgico da espcie humana, ou seja, ela modificou o
funcionamento natural de nosso psiquismo, edificando novos nveis no sistema do comportamento humano. Isso
significa que a cultura supera e transforma (sem eliminar) as determinaes
no est fora dos indivduos, e no dentro! As condies sob as quais nos desenvolvemos so, portanto, decisivas.
Mas que conquistas e capacidades so essas que apenas a cultura
capaz de transmitir? Essa pergunta reflete uma preocupao que orientou
as investigaes e proposies de Vigotski no campo da psicologia: o que
diferencia o psiquismo humano do
psiquismo animal?
Para esse autor, o estudo dos proces-
naturais da conduta humana. Por essa

razo, Saviani (2005) afirma que a natureza humana no dada ao homem,
mas por ele produzida sobre a base
de sua natureza orgnica, como se o
mundo da cultura forjasse no homem
uma segunda natureza.
A cultura , portanto, uma forma de
fixar e transmitir as conquistas humanas que no podem se fixar no aparato
biolgico do homem, ou seja, que no
provocam alteraes anatmicas e fisiolgicas que possam ser transmitidas
hereditariamente. Isso significa que a
transmisso das conquistas humanas se
d por meio dos fenmenos externos da
cultura material e intelectual, nos quais
est fixada ou depositada a atividade
humana historicamente desenvolvida.
Essa uma ideia de grande importncia: se as capacidades verdadeiramente humanas so objetivadas e
transmitidas por meio dos objetos da
cultura e das prticas culturais, a verdadeira fonte do desenvolvimento huma-
sos psquicos superiores especificamente humanos constitui, por excelncia,

o objeto de estudo da psicologia: A
psicologia busca aquelas formas especificamente humanas de determinismo,
de regulao da conduta, que no podem ser simplesmente identificadas de
modo algum com a determinao do
comportamento animal ou reduzidas a
ela. (VYGOTSKI, 1995, p. 89). Vigotski
no deixa dvidas quanto primazia
da dimenso social sobre a natural na
explicao do comportamento humano: a sociedade e no a natureza a
que deve figurar em primeiro plano
como o fator determinante na conduta
do homem. (p.89). Isso porque, como
vimos, a cultura permitiu historicamente ao homem superar a determinao
natural de sua conduta.
Nossa espcie possui um crebro
que tem como caracterstica fundamental a plasticidade, produto da seleo natural que culminou com o aparecimento do homo sapiens (lembrando
47
que essa seleo, a partir de determinado ponto, foi influenciada e condicionada

pelo prprio processo de trabalho e pelas formas primitivas de cultura de nossas
espcies ancestrais). Segundo Valeria Mukhina (1996), a extraordinria plasticidade, a capacidade de aprender, uma das qualidades mais importantes do crebro humano e que o diferencia do crebro animal (p.39). A autora explica que
o crebro animal j tem, no momento do nascimento, grande parte de sua substncia cerebral ocupada, pois nela j esto inscritos os mecanismos inatos de
comportamento, ou seja, as formas de comportamento transmitidas por herana
gentica. Por essa razo, mesmo que um determinado animal, como um gato,
por exemplo, seja criado longe de outros de sua espcie, ele manifestar os comportamentos tipicamente felinos. O mesmo vale para cachorros e outros animais
domsticos criados em ambiente humano.
J na espcie humana, ocorre um processo muito diferente. Existem na literatura diversos relatos das chamadas crianas selvagens. Victor de Aveyron
talvez um dos mais famosos e bem documentados: ele foi encontrado em janeiro
de 1799, com aproximadamente 11 anos de idade, nos bosques de um povoado
na Frana. O comportamento de Victor assemelhava-se mais ao de um animal do
que propriamente ao de um ser humano, exibindo agressividade e at mesmo
emitindo grunhidos estridentes e incompreensveis. Submetido a um minucioso
exame mdico, no foram encontradas anormalidades no garoto. Isso sugere que
sua conduta se explica essencialmente pelo isolamento social. A ausncia de convvio com outros humanos impediu que Victor desenvolvesse qualidades psquicas
marcadamente humanas.
Podemos perceber, assim, que aquilo que nos constitui como humanos no se
transmite geneticamente, mas socialmente. Nesse sentido, o pensamento marxista assume como pressuposto a ideia de que homem no naturalmente humano,
ou seja, o aparato biolgico da espcie no suficiente para garantir nossa humanidade. Quando nascemos, somos candidatos humanidade. Por essa razo,
toda criana precisa passar pelo processo de humanizao.
PARA SABER MAIS:

LEITE, Luci B.; GALVO, Izabel (Orgs.). A Educao de um Selvagem. So Paulo: Editora Cortez, 2000.
O garoto selvagem. Direo: Franois Truffaut. Frana, 1970.
Fundamentos Tericos
Crianas selvagens
Leia trecho de uma reportagem publicada pela Revista Aventuras na HISTRIA
Humanos criados como animais: Corao selvagem, por Flvia Ribeiro, 01/02/2006
O primeiro registro de uma criana selvagem data de 1344: um menino-lobo achado na
regio de Hesse, na Alemanha, citado pelo filsofo francs Jean-Jacques Rousseau no
Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens. Mas o
fenmeno tem ocorrncias recentes. Um exemplo o russo Andrei Tolstyk, abandonado
aos 3 meses e criado por ces. Foi descoberto numa parte remota da Sibria em 2004, aos 7
anos, andando de quatro, latindo e cheirando tudo o que via.
Cada caso novo de criana selvagem bota um pedao de lenha na fogueira de uma das
mais persistentes questes da cincia: existe uma natureza humana? O homem no nasce
humano. Ele possui, sim, a capacidade de tornar-se humano. Aprender a falar uma lngua,
por exemplo, uma exclusividade humana que s se realiza com o contato com outros
que falem, diz Luci Banks-Leite, professora de Educao da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Nem mesmo a postura bpede se desenvolve se algum no der
a mo antes. Nas histrias de vida dessas crianas, dois fatores saltam logo aos olhos:
primeiro, sua impressionante capacidade de sobreviver nas condies mais adversas:
enfrentando frio, calor e, muitas vezes, o ataque de animais. Depois, o rduo caminho
que percorrem ao ser educadas para que saiam da condio de selvagens e se tornem
civilizadas. O isolamento, entretanto, costuma deixar marcas profundas em todas elas.
Algumas perdas so irreversveis, diz Luci. (...)
Disponvel no endereo: http://guiadoestudante.abril.com.br/estudar/historia/humanos-criadoscomo-animais-coracao-selvagem-434572.shtml
No processo de humanizao, a criana precisa se apropriar do patrimnio cultural humano-genrico, ou seja, daquilo que foi produzido historicamente pelo
gnero humano, desde a linguagem oral at os equipamentos de tecnologia, dos
objetos triviais do cotidiano s obras de arte, das brincadeiras e parlendas tica,
poltica e filosofia. O conjunto das conquistas histrico-culturais humanas abarca
habilidades e funes psicolgicas no naturais, no garantidas pelo aparato biolgico, dentre as quais Vigotski inclui o pensamento abstrato e a memria voluntria. O pensamento abstrato no , para o autor, uma capacidade natural que se
manifesta medida que o crebro matura. Ele demonstrou com suas pesquisas que
o prprio desenvolvimento dessa e de outras funes do psiquismo depende de
49
processos educativos e sociais. Isso significa que o pensamento abstrato, assim

como as demais funes superiores, no
se desenvolve plenamente se no forem
garantidas as condies sociais e educacionais adequadas.
O aparato biolgico de nossa espcie possibilita um desenvolvimento psquico altamente complexo, mas tal funcionamento no est garantido ou formado a priori. Como explica Mukhina
(1996, p. 41), as propriedades naturais
de sua ativao a partir de informaes recebidas do ambiente. Mukhina

(1996, p. 42) nos lembra que a cincia j demonstrou que os setores do
crebro que no so exercitados interrompem seu desenvolvimento normal e chegam a se atrofiar. Isso ocorre
sobretudo nas etapas precoces do desenvolvimento. Por essa razo, no
possvel pensarmos em um desenvolvimento biolgico que percorre seu
prprio caminho, paralelamente ao
do organismo criana no criam capacidades psquicas, embora constituam

condies necessrias para sua formao. A autora ilustra essa tese com o
exemplo da audio fonemtica (capacidade de diferenciar e reconhecer os
sons da linguagem falada):
desenvolvimento social e cultural.

Como explica Martins (2013), Vigotski postulou a existncia de duas linhas
de desenvolvimento: o desenvolvimento biolgico e o desenvolvimento
cultural. O autor explica que os planos
biolgico e social no so independentes nem so substitudos um pelo outro, mas se desenvolvem simultnea e
conjuntamente, estabelecendo entre si
intercorrelaes e intercomunicaes.
O que existe, portanto, uma unidade, em que o desenvolvimento cultural
subordina e condiciona os processos orgnicos, dando-lhes direo. Vale notar
que no h harmonia entre natureza e
cultura, mas transformao e modificao das inclinaes naturais mediante
o processo de apropriao da cultura:
o desenvolvimento infantil radica no
entrelaamento dos processos naturais
e culturais, mais precisamente, nas contradies que so geradas entre eles
(MARTINS, 2013, p. 79).
A criana recebe da natureza o aparelho auditivo e os correspondentes

setores do sistema nervoso preparados para diferenciar os sons da linguagem. Mas o prprio ouvido lingustico
s se desenvolve no processo de assimilao de uma determinada lngua,
sob a orientao do adulto, com a
particularidade de que o ouvido lingustico acaba adaptado s particularidades da lngua materna.
Assim, mediante o processo de
assimilao da experincia social que
vo se constituindo sistemas funcionais no crebro da criana. O prprio
desenvolvimento do crebro depende
Fundamentos Tericos
Prova de que a dimenso social supera, subordina e dirige o desenvolvimento puramente

orgnico o fato de que crianas que nascem com graves leses cerebrais podem, mediante
oportunidades sociais e educacionais adequadas, desenvolver capacidades culturais
altamente complexas. Confira o trecho de uma reportagem publicada na Revista VEJA em 21
de dezembro de 2011:
A vida sem a metade do crebro, por Gabriela Carelli
O brasiliense Hendrew Gomes, hoje com 17 anos, nasceu com metade da massa enceflica
normal. As maiores lacunas esto nos lobos frontal, temporal e parietal, nas reas responsveis
pela fala, pela leitura, pelo clculo e pelos movimentos do lado direito do corpo. Aos 3 meses,
os mdicos o consideraram um caso perdido. O prognstico era apressado. Hendrew leva uma
vida normal de adolescente. Est um pouco atrasado nos estudos cursa a 7 srie do ensino
fundamental enquanto os jovens de sua idade normalmente esto terminando o ensino
mdio. Aluno esforado, tira boas notas em matemtica, disciplina na qual supostamente
ele no teria condies biolgicas de aprendizado. Tambm um msico exmio. Compe
canes, toca bateria e cavaquinho. Sua evoluo no um milagre, mas o resultado do
tratamento neurolgico iniciado quando ele linha 8 anos.
O que os profissionais chefiados pela neurocientista Lcia Braga, da Rede Sarah de Hospitais
de Reabilitao, em Braslia, fizeram foi estimular os neurnios vizinhos s lacunas para
que passassem a exercer as funes relacionadas s reas ausentes. As tcnicas utilizadas
para despertar outras regies do crebro incluram fisioterapia, aprendizado com o uso do
computador, aulas de clculo e msica. Os primeiros resultados positivos puderam ser percebidos
em seis meses. Apesar de a massa enceflica de Hendrew no ter aumentado de volume, a
substituio de funo permitiu a ele uma vida normal. As terapias neurolgicas capazes de
promover melhoras to espetaculares so produto de um avano recente na compreenso do
crebro. O que se comprovou foi a plasticidade cerebral, nome dado capacidade desse rgo de
adaptar sua estrutura e sua fisiologia durante toda a vida. O crebro no deve ser comparado a
uma mquina, como se fez no passado. A melhor analogia com cimento molhado, uma massa
plstica com a capacidade de se rearranjar em casos de leso ou trauma, ou em resposta ao
pensamento, s experincias e influncia do ambiente, disse a VEJA o psiquiatra canadense
Norman Doidge, da Universidade Columbia e autor do livro O Crebro que Se Transforma, que
ser lanado no ms que vem no Brasil. (...)
51
1.2 O processo de apropriao da cultura e o desenvolvimento humano

A fonte do desenvolvimento psquico humano a experincia social,
dade de pintura, conquistando a necessria coordenao de movimentos e a

capacidade de uso intencional do instrumento visando aplicao de tinta
em um determinado suporte.
a partir da qual os indivduos se apropriam do patrimnio cultural humano.

O psiclogo Alexis Leontiev analisa o
processo de apropriao da cultura destacando trs caractersticas: seu carter
ativo, sua natureza mediada e sua propriedade de formar no homem novas
funes psquicas (no-naturais).
O processo de apropriao resultado de uma atividade efetiva do
indivduo em relao aos objetos e fenmenos do mundo circundante criado
pelo desenvolvimento da cultura humana. (LEONTIEV, 1978, p.271). Isso
significa que a apropriao das objetivaes da cultura se realiza mediante
a atividade da criana: na atividade e
pela atividade. Mas para isso no serve qualquer atividade. No basta que a
criana interaja com o objeto. preciso
que ela realize o que Leontiev chamou
de atividade adequada, ou seja, aquela
que contm os traos essenciais da atividade encarnada no objeto. Em outras
palavras, o indivduo deve reproduzir
em sua atividade as operaes motoras
(e/ou cognitivas) incorporadas no objeto. Para que a criana domine o uso de
um instrumento da cultura como, por
exemplo, um pincel, preciso que ela
utilize esse objeto como parte da ativi-
O termo atividade representa aqui

uma categoria terica, que ser
mais abordada no prximo captulo.
Como conceito cientfico, seu
significado difere de sua acepo no
senso comum e em outras teorias.
Atividade um processo que se
constitui de uma cadeia de aes,
voltadas a determinados fins, os
quais, encadeados, atendem ao
motivo que impulsiona a atividade
(sendo que o motivo reflete uma
necessidade humana e identifica o
objeto que a satisfaz). Atividade no
, portanto, sinnimo de ao ou de
simplesmente fazer alguma coisa.
Num primeiro momento, o contato com os objetos exploratrio e o

uso que a criana deles faz indiscriminado, ou seja, realiza movimentos
prprios utilizao de outros objetos
com os quais ela j tem familiaridade.
Esse contato exploratrio , sem dvida, necessrio e importante, mas no
suficiente. Num segundo momento, a
Fundamentos Tericos
criana apropria-se das aes e operaes especficas pertinentes utilizao

do pincel. Para que isso acontea, se faz
necessria a mediao de outrem.
Isso nos conduz segunda caracterstica apontada por Leontiev. O adulto apresenta-se para a criana como o
portador dos modos socialmente desenvolvidos de ao com os objetos. Ele
apresenta modelos de ao que sero
reproduzidos pela criana e orienta a
utilizao do objeto, por meio de ins-
Trata-se de uma reglete, acompanhada de uma puno, instrumentos

para escrita Braille. Nosso domnio desses instrumentos dependeria, decisivamente, da mediao de outras pessoas
dispostas a nos transmitirem os conhecimentos, habilidades e processos psquicos necessrios sua utilizao. O
mesmo vlido para objetivaes humanas em outras esferas da cultura,
incluindo instrumentos musicais, equipamentos esportivos, conceitos cient-
trues, muitas vezes corrigindo os movimentos da criana at que ela adquira domnio sobre o instrumento. Essa
mediao se faz fundamental porque,
embora os objetos contenham atividade humana cristalizada e materializada, o contato imediato com o objeto
no revela para a criana qual a atividade adequada. No s para a criana, mas tambm para ns adultos isso
acontece com relativa frequncia! Observe a figura 1. Voc domina as aes e
operaes necessrias para utilizar esse
instrumento da cultura? Conhece ao
menos sua funo social?
ficos, e assim por diante. preciso que

algum nos revele as propriedades do
objeto que no somos capazes de perceber imediatamente; que nos explique
os mecanismos que regulam seu funcionamento; que indique os movimentos
necessrios para correta utilizao do
instrumento. Isso significa que o processo de apropriao da cultura tem,
por excelncia, um carter educativo:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos
fenmenos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a
apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas
aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve
Figura 1: Exemplo de instrumento da

cultura. Fonte: Imagem capturada em
www.assistiva.mct.gov.br.
entrar em relao com os fenmenos

do mundo circundante atravs doutros
homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana
aprende a atividade adequada. Pela
53
sua funo, este processo , portanto,

um processo de educao (p.272,
grifos nossos)
A apropriao da cultura , portanto, um processo ativo por parte do
sujeito e que demanda a mediao do
outro: a atividade adequada forma-se
na criana mediante a imitao do modelo ou atendimento das instrues
do professor. O terceiro trao essencial
desse processo que ele tem como caracterstica fundamental a formao
de novas funes psquicas e capacidades no indivduo: a apropriao de
um objeto gera na atividade e na conscincia do homem novas necessidades
e novas foras, faculdades e capacidades (LEONTIEV, 1978). medida que
nos apropriamos das objetivaes da
cultura, as faculdades e capacidades
nelas incorporadas tornam-se, utilizando uma expresso de Marx, rgos
da nossa individualidade.
Outra caracterstica que distingue

os instrumentos humanos dos
proto instrumentos utilizados
por determinadas espcies que
os objetos naturais empregados
pelos animais esto subordinados
aos movimentos naturais prprogramados da espcie. Por
essa razo, os instrumentos
no formam nos animais novas
operaes motoras. No caso

do homem, a relao inversa:
a mo que se subordina ao
instrumento, mediante um processo
de reorganizao dos movimentos
naturais (LEONTIEV, 1978)
Pensemos no processo de apropriao de um instrumento da cultura relativamente simples: uma escova de cabelo. Os primeiros contatos da criana
com esse objeto sero, como vimos, exploratrios: ela vai examinar a escova,
balanar, bater, dependendo da idade
poder mord-la. Trata-se de um uso
indiscriminado dos objetos, momento
em que a criana utiliza as operaes
e aes que j domina para manusear
o novo objeto, independentemente de
seu contedo social. Comeamos ento
a ensin-la a utilizar esse instrumento,
apresentando modelos e instrues,
convidando-a a aprender. Para dominar o uso desse objeto, a criana precisa
ser capaz de agarr-lo com a mo com
fora suficiente e realizar movimentos
coordenados com o brao, sendo capaz
de executar, avaliar e replanejar seus
movimentos. Isso pode nos parecer trivial, mas trata-se de um aprendizado
complexo! Nesse processo, a criana
reorganiza seus movimentos, subordinando-os s exigncias de utilizao
do instrumento. Formam-se na criana
novas operaes motoras e cognitivas.
Fundamentos Tericos
Saviani (2005) nos revela que esse

processo tem relao com o problema
da liberdade. Quando a criana alcana
o domnio do uso do objeto, forma-se
nela uma disposio permanente para
essa ao, que passa a fazer parte de
seu repertrio, compondo sua segunda
natureza, tornando-a, portanto, capaz
de exercer livremente determinada atividade. O fundador da pedagogia histrico-crtica enfatiza a importncia da
repetio e da automatizao para que
centrao da ateno exigida para realizar a sincronia desses movimentos
isso seja alcanado, e assim ilustra e explica esse processo:
exatamente quando se atinge o nvel

em que os atos so praticados auto-
Assim, por exemplo, para se aprender

a dirigir um automvel preciso repetir constantemente os mesmos atos
at se familiarizar com eles. Depois j
no ser necessrio a repetio constante. Mesmo se esporadicamente,
praticam-se esses atos com desenvoltura, com facilidade. Entretanto, no
processo de aprendizagem, tais atos,
aparentemente simples, exigiam razovel concentrao e esforo at
que fossem fixados e passassem a ser
exercidos, por assim dizer, automaticamente. Por exemplo, para se mudar
a marcha com o carro em movimento,
necessrio acionar a alavanca com
a mo direita sem se descuidar do volante, que ser controlado com a mo
esquerda, ao mesmo tempo que se
pressiona a embreagem com o p esquerdo e, concomitantemente, retirase o p direito do acelerador. A con-
absorve todas as energias. Por isso o

aprendiz no livre ao dirigir. No limite, eu diria mesmo que ele escravo
dos atos que tem que praticar. Ele no
os domina, mas, ao contrrio, dominado por eles. A liberdade s ser
atingida quando os atos forem dominados. E isto ocorre no momento em
que os mecanismos forem fixados.
Portanto, por paradoxal que parea,
maticamente que se ganha condies

de exercer, com liberdade, a atividade
que compreende os referidos atos.
Ento, a ateno liberta-se, no sendo
mais necessrio tematizar cada ato.
Nesse momento, possvel no apenas dirigir livremente, mas tambm
ser criativo no exerccio dessa atividade. (SAVIANI, 2005, p.19).
Vemos, assim, que a aprendizagem
forma novas capacidades e habilidades
nos indivduos mediante a apropriao
da atividade humana fixada nos objetos e instrumentos da cultura e nos modos sociais de sua utilizao. O mesmo
movimento ilustrado pela anlise da
aprendizagem do uso da escova de cabelo e do processo de aprender a dirigir
se d com relao s demais objetivaes da cultura humana.
Pensemos, por exemplo, em um
instrumento musical. Quantas novas
55
capacidades (no naturais) precisamos

desenvolver para dominar um instrumento! Mas sem dvida mais desafiador perceber que o mesmo processo
se d em relao s objetivaes ideais
(no-materiais) da cultura.
Podemos estabelecer um paralelo
entre a transformao em nossos atos
motores (e psquicos) que ocorre quando aprendemos a tocar um instrumento musical e a transformao que ocorre em nosso pensamento quando nos
produto da histria humana; assim sendo, o desenvolvimento subjetivo dessas

capacidades, em cada indivduo singular, depende da riqueza de seu mundo
objetivo, isto , das oportunidades de
apropriao das objetivaes humanas
que materializam essa sensibilidade
historicamente conquistada pelo homem, que no nos dada pela natureza biolgica.
Essas capacidades de que falamos
no existem a priori dentro de ns, mas
apropriamos do conhecimento cientfico. O conhecimento provoca revolues em nosso pensamento, formando

novas operaes mentais, novas capacidades psquicas, a medida em que os
conceitos exigem novos movimentos
de nosso pensamento. Assim como os
movimentos de nossa mo se reorganizam para sermos capazes de tocar um
instrumento, os movimentos de nosso
pensamento se reorganizam e se complexificam na medida em que aprendemos novos conceitos e relaes. O
mesmo vale para a arte literria: as
imagens criadas pela literatura provocam novos movimentos e operaes
afetivo-cognitivas em nosso psiquismo.
As obras de arte em geral desenvolvem
nossa sensibilidade, refinam nossa percepo, aguam nosso senso esttico. E
assim por diante. Marx j nos dizia que
a humanizao dos sentidos a sensibilidade do ouvido musical, o olhar que
reconhece a beleza das formas um
so formadas como resultado do esforo de apropriao da atividade humana incorporada nas objetivaes da cultura. Quando passamos a domin-las,
elas passam a ser constitutivas do nosso
ser, convertem-se, como vimos, em rgos da nossa individualidade.
A principal caracterstica do processo

de apropriao ou de aquisio que
descrevemos , portanto, criar no
homem aptides novas, funes
novas. nisso que se diferencia do
processo de aprendizagem dos animais. Enquanto este ltimo resultado de uma adaptao individual do
comportamento genrico a condies
de existncia complexas e mutantes, a
assimilao no homem um processo
de reproduo, nas propriedades do
indivduo, das propriedades e aptides
historicamente formadas da espcie
humana. (LEONTIEV, 1978, p.270)
Fundamentos Tericos
Podemos compreender, assim, que

a fonte de desenvolvimento das capacidades humanas so as objetivaes
da cultura e as prticas culturais historicamente produzidos pelos homens.
A apropriao da cultura se confunde
com o prprio processo de humanizao dos indivduos, que realizado pelos processos educativos.
Cabe notar, luz dessa teoria, que
as possibilidades de desenvolvimento
e a qualidade das mediaes propor-
que nos faz humanos no se transmite

biologicamente mas socialmente, nossa
prpria humanidade precisa ser produzida, construda. justamente essa a tarefa da educao.
Assim sendo, o trabalho educativo
deve ter como horizonte a universalizao das mximas possibilidades geradas
pelo processo histrico de desenvolvimento do gnero humano a todos os indivduos (PASQUALINI; MAZZEU, 2008).
A funo social da escola deve ser, nes-
cionadas aos indivduos dependem das

condies sociais de vida e educao a
que esto submetidos, as quais, em nossa sociedade, organizam-se de forma
radicalmente desigual e injusta. Essa
constatao coloca em tela a importncia dos processos educativos e a funo
social da escola em nossa sociedade.
se sentido, a socializao do patrimnio

cultural humano-genrico, ou ainda, a
transmisso do saber historicamente sistematizado pelo conjunto dos homens.
A escola cumpre sua funo quando
garante que a riqueza do patrimnio
cultural da humanidade se converta em
patrimnio de cada criana, ampliando
suas possibilidades de insero e objetivao na realidade social.
Ao mesmo tempo que advogamos
que a funo social da escola a transmisso do saber sistematizado, preciso
que tenhamos clareza que na sociedade
capitalista a escola permeada por contradies. Vivemos em uma sociedade
marcada pela desigualdade estrutural
(e no acidental) entre os homens e
nessa sociedade que est situada a escola. Falamos, portanto, de uma instituio inserida na complexa trama social
fundada na explorao e na dominao
que caracterizam o capitalismo e que
colabora de forma decisiva para a reproduo desse sistema social: a escola
1.3 Concepo de educao

Fundamentada na concepo de
homem como ser histrico-cultural, a
pedagogia histrico-crtica define o
trabalho educativo como:
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular,
a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens (SAVIANI, 2005, p.13).
Como nos lembra Saviani (2005),
o que no garantido pela natureza
tem que ser produzido historicamente
pelos homens. Se, como vimos, aquilo
57
determinada socialmente; a sociedade

em que vivemos, fundada no modo de
produo capitalista, dividida em classes com interesses opostos; portanto, a
escola sofre a determinao do conflito
de interesses que caracteriza a sociedade (SAVIANI, 1987, p.35). Logo, faz-se
necessrio desvelar a funo de reproduo da ideologia e transmisso de valores que concorrem para a manuteno
da ordem social injusta e excludente em
que vivemos desempenhada pela escola, bem como seu papel de conformao
da mo-de-obra (PASQUALINI; MAZZEU, 2008). Autores conhecidos como
crtico-reprodutivistas tm feito essa denncia de modo bastante contundente.
Dermeval Saviani (1987) reafirma a
importante contribuio do crtico-reprodutivismo ao desmascarar os determinantes materiais que condicionam a
instituio escolar e desconstruir o poder ilusrio de harmonizao social atribudo escola por teorias no crticas
no campo da educao. Por outro lado,
considerando o carter contraditrio
da realidade, afirma a possibilidade de
uma teoria pedaggica que capte criticamente a escola como um instrumento
capaz de contribuir para a transformao da sociedade. Abrantes (2011, p.
27-28) assim sintetiza a contradio inerente escola na sociedade capitalista,
colocando-a como espao de disputa:
Para a classe do capital, a escola cumpre a funo da formao diferen-
ciada da fora de trabalho, tendo

como objetivos a instruo tcnica
para os interesses da produo e o
desenvolvimento do assujeitamento dos indivduos s relaes de explorao. Para a classe trabalhadora, a
escola cumpre a funo da formao
igualitria das foras produtivas, lutando pela educao tcnica e cientfica, aliada produo da rebeldia
frente s injustias. Essas duas posies antagnicas, em nossa interpretao, sintetizam a luta de classes que
se expressa no campo da educao
escolar. (grifos nossos).
Reconhecendo a determinao social da escola, a pedagogia histricocrtica busca afirmar uma concepo
pedaggica que se posicione em favor
dos interesses da classe trabalhadora,
tendo como horizonte a superao das
relaes de explorao e dominao
entre os homens.
Ao pensar a escola a servio da
transformao social, a pedagogia
histrico-crtica empenha-se na defesa da especificidade dessa instituio,
isto , de sua funo especificamente educativa, ligada transmisso do
saber sistematizado historicamente
acumulado. Na sociedade capitalista,
o acesso ao conhecimento no garantido a todas as pessoas, ao contrrio, objeto de apropriao privada,
privilgio de minorias. Quem atua nas
redes pblicas de ensino de nosso pas
Fundamentos Tericos
vivencia essa realidade cotidianamente: o contato com as famlias trabalhadoras revela de forma gritante o quanto aqueles submetidos excluso scio-econmica so tambm usurpados do
direito apropriao do conhecimento sistematizado, fato que tem implicaes profundas na vida das pessoas.
O esvaziamento da formao docente
na contemporaneidade tambm um
reflexo desse fenmeno: o prprio
professor, como trabalhador, se v ali-
determinaes que condicionam sua

existncia, capazes de compreender os
limites e problemas da atual forma humana de produzir a existncia (ABRANTES, 2011, p. 21) e que se assumam como
sujeitos da histria individual e coletiva.
A concretizao da finalidade do
trabalho educativo proposta pela pedagogia histrico-crtica implica dois
aspectos. O primeiro refere-se identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indiv-
jado do direito ao acesso e apropriao do conhecimento humano em suas

formas mais elevadas.
Diante desse cenrio, a pedagogia
histrico-crtica defende que justamente pela democratizao da cultura
letrada e do saber cientfico que a escola pode contribuir para a transformao social. Isso porque, como afirmava
o professor Dermeval Saviani j na dcada de 1970: sem dominar aquilo que
os dominantes dominam, os dominados no chegam a se libertar da dominao. Assim, nas palavras de Nereide
Saviani (1998, p. 58): a escola deve permitir que os dominados tenham acesso
aos conhecimentos monopolizados
pelos dominantes e os utilizem como
arma no s para entender a realidade
mas tambm para transform-la.
Trata-se, portanto, de uma corrente
pedaggica que vislumbra a formao
de homens e mulheres conscientes da
realidade concreta em que vivem e das
duos em seu processo de humanizao. O segundo diz respeito descoberta das formas mais adequadas para
transmitir esses elementos culturais e
garantir sua apropriao, ou seja, diz
respeito organizao dos meios
(contedos, espao, tempo e procedimentos) atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma de segunda natureza, a
humanidade produzida historicamente (SAVIANI, 2005, p. 14).
Dediquemo-nos a analisar demoradamente esses dois aspectos. A identificao dos elementos culturais a serem
transmitidos s novas geraes como
condio para sua humanizao referese ao problema do contedo do ensino.
Trata-se da deciso pedaggica orientada a responder a pergunta: o que ensinar? Esse problema diz respeito, portanto, ao currculo escolar.
Conforme Duarte et al. (2012), a
discusso sobre os conhecimentos que
59
devam fazer parte dos currculos escolares est entre as principais tarefas dos educadores e pesquisadores que trabalham na perspectiva
histrico-crtica, uma vez que se compreende a apropriao ativa do
conhecimento como fonte do desenvolvimento do pensamento e das
demais funes psquicas humanas: (...) h que se identificar quais
conhecimentos podem produzir, nos vrios momentos do desenvolvimento pessoal, a humanizao do indivduo (...) (p.3957). Com relao a esse aspecto, Saviani (2003) alerta para a necessidade de se
distinguir entre o essencial e o acessrio na escola, evitando o risco
de apagamento da fronteira entre o que nuclear e o que secundrio, entre as atividades necessrias que concretizam a razo de ser da
escola e aquilo que complementar.3
A elaborao da matriz curricular que compe a segunda

parte desse documento cor3
responde, justamente, a um
esforo de identificao dos
conhecimentos e habilidades
centrais ou nucleares que de-
vem ser transmitidos criana

na educao infantil tendo em
vista a promoo do desenvolvimento infantil em suas mxi-
Tendo em vista essas consideraes, a pedagogia histrico-crtica

indica dois princpios para orientar a tarefa de seleo de contedos
de ensino. O primeiro o critrio do clssico (SAVIANI, 2005). O segundo so as esferas no cotidianas de objetivao do gnero humano (DUARTE, 1996).
A noo de clssico reivindicada por Saviani (2005) como de
grande importncia para a pedagogia. Segundo o autor, o clssico
no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. (p.13). Ainda
segundo o autor, clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo
(p.18), ou seja, o conhecimento que se mostrou, historicamente, relevante para a elucidao e o enfrentamento dos problemas, dramas
e dilemas da existncia humana e, portanto, relevante para o desenvolvimento humano dos indivduos das novas geraes.
Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente

a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento
do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade
atravs da escola significa engajar-se no esforo para garantir
aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas
condies histricas atuais. (SAVIANI, 1987, p. 36).
mas possibilidades.
Fundamentos Tericos
Duarte (1996) defende a tese de que a educao escolar deve desempenhar, na formao dos indivduos, a funo de mediao entre
a vida cotidiana e as esferas no-cotidianas de objetivao do gnero humano, especialmente a cincia e a arte. O autor argumenta que
uma prtica pedaggica escolar voltada ao pleno desenvolvimento
humano no visa fundamentalmente satisfazer as necessidades j
dadas pela vida cotidiana, (...) mas produzir no aluno necessidades
de tipo superior, que no surgem espontaneamente, e sim pela apropriao dos contedos das esferas de objetivao genrica para si.
(p.58). Ao produzir novas necessidades e novas capacidades nos indivduos, o processo de apropriao das objetivaes genricas para
si requalifica a prpria relao do aluno com sua vida cotidiana. Do
ponto de vista da prtica pedaggica, isso significa que as esferas
no cotidianas de objetivao que devem fornecer as referncias
para a elaborao dos currculos escolares, bem como para a organizao do processo de ensino4. Na educao infantil, considerando
a importncia que as aprendizagens relativas vida cotidiana tm
nesse momento do desenvolvimento, o cotidiano deve ser a porta de
entrada para o no cotidiano.
Por fim, cabe esclarecer que o problema da seleo dos contedos de ensino no pode ser enfrentada seno na unidade contedoforma, o que nos conduz ao segundo aspecto indicado por Saviani
(2005): a descoberta das formas mais adequadas para transmitir os
elementos culturais necessrios humanizao dos indivduos. Isso
significa afirmar que responder pergunta o que ensinar? implica
necessariamente ter clareza sobre como ensinar?.
Martins (2013) ressalta que a nfase conferida pela pedagogia
histrico-crtica aos conhecimentos clssicos, historicamente sistematizados, acompanhada da proposio de uma organizao sequencial pela qual esses conhecimentos se convertem em saberes
escolares a serem diretamente disponibilizados aprendizagem dos
alunos. Nesse sentido, o contedo do ensino e a forma de ensinar
so decises pedaggicas que devem necessariamente considerar o
destinatrio do ato educativo, ou seja, a criana a quem se ensina.
Martins (2013, p. 297) sintetiza essa ideia formulando o princpio
da trade forma-contedo-destinatrio como exigncia primeira do
Para um entendimento aprofundado dessa complexa teorizao, recomendamos o estudo do livro Educao escolar,
teoria do cotidiano e a Escola
de Vigotski (DUARTE, 1996).
4
61
planejamento do ensino. De acordo

com a autora, nenhum desses elementos, esvaziados das conexes que
os vinculam, pode, de fato, orientar o
trabalho pedaggico.
O conceito de esferas no
cotidianas de objetivao foi
proposto pela filsofa Agnes
Heller. Em sua anlise, no
curso do processo histrico de
desenvolvimento do gnero
humano, foi possvel o surgimento
da diferenciao entre a esfera
das objetivaes genricas para
si e a esfera das objetivaes
genricas para si. Como explica
Duarte (1996, p.32-3), as
objetivaes genricas emsi formam a base da vida
cotidiana e so constitudas
pelos objetos, pela linguagem
e pelos usos e costumes. As
objetivaes genricas para si
formam a base dos mbitos
no cotidianos da atividade
social e so constitudas pela
cincia, pela arte, pela filosofia,
pela moral e pela poltica.
Em linhas gerais, podemos
afirmar que, diferentemente da
esfera da vida cotidiana, que
marcada por um funcionamento

predominantemente espontneo,
pragmtico e irrefletido, as esferas
no cotidianas de objetivao
humana exigem do homem uma
relao consciente e refletida com
sua prpria atividade.
Exploremos um pouco as relaes

entre esses elementos. O contedo que
se pretende transmitir dever ser assimilado por um sujeito determinado,
a criana. Assim sendo, no possvel
selecionar contedos de ensino desconsiderando quem a criana a quem
estamos ensinando, ou seja, sem compreender as possibilidades de assimilao do contedo pela criana em dado
momento de seu desenvolvimento.
preciso conhecer a criana!
Mas o que significa conhecer a
criana? Quais aspectos se mostram relevantes para que criana e contedo
possam entrar em relao? Trata-se de
uma tarefa altamente complexa e desafiadora. Em primeiro lugar, preciso
diagnosticar o estado atual de desenvolvimento de nossas crianas. Para
tanto, necessrio conhecer o funcionamento psquico e comportamental
prprio de seu perodo atual do desenvolvimento: quais so as caractersticas
esperadas? quais as qualidades do psiquismo infantil e como a criana se re-
Fundamentos Tericos
laciona com o mundo nesse perodo do

desenvolvimento psquico?
Ao mesmo tempo, o momento atual do desenvolvimento precisa ser compreendido como parte ou momento de
um processo, ou seja, preciso conhecer
o percurso do desenvolvimento, captar
seu movimento, sua lgica interna. Em
outras palavras, preciso conhecer as
conquistas essenciais de cada momento desse processo e o horizonte de desenvolvimento que se apresenta a cada
as caractersticas atuais do psiquismo

da criana e seu devir. fcil perceber
que a forma de ensinar uma criana
na primeira infncia bastante diferente da forma de ensinar uma criana
na transio idade escolar, uma vez
que seu psiquismo vai continuamente conquistando novas capacidades e
ampliando sua possibilidade de captao da realidade e de realizao de
atividades mais complexas em termos
de estrutura e contedo. Mas se pri-
momento e se renova e amplia continuamente. Isso implica conhecer as leis

gerais (universais) que regem o desenvolvimento psquico, mas tambm as
circunstncias particulares de desenvolvimento de nossos alunos. Munidos
desse conhecimento, somos capazes de
avaliar o quanto nossas crianas concretas j alcanaram aquilo que esperado
para esse momento em termos do desenvolvimento psquico e no que precisam avanar. Esse conhecimento sobre
a criana orienta a seleo do contedo
de ensino pelo professor, na medida em
que permite identificar e avaliar qual
contedo pode promover o desenvolvimento psquico a cada momento (o que
ensinar). (PASQUALINI, 2010, p.135).
Alm disso, conhecer o desenvolvimento infantil condio para delinear
a forma de ensinar (como ensinar), ou
seja, quais encaminhamentos metodolgicos so adequados para esse perodo do desenvolvimento considerando
meira vista fcil perceber que existe

diferena, compreender teoricamente
qual essa diferena exige um processo
de anlise mais aprofundado. Que tipo
de tarefa deve ser proposto criana
na primeira infncia e na transio ao
ensino fundamental? O que muda na
forma de ensinar? E por que muda?
Em verdade, extremamente complexa e desafiadora a tarefa de definir
qual a melhor forma de ensinar determinado contedo para determinado
grupo de crianas. Alm do conhecimento cientifico sobre o desenvolvimento infantil, coloca-se a necessidade de compreenso terica do contedo de ensino por parte do professor.
preciso que o professor compreenda conceitualmente o contedo a
ser ensinado, ou seja, que compreenda
sua lgica interna, para que seja capaz
de organizar o percurso necessrio
para apropriao do contedo mediante uma ao pedaggica sequen-
63
ciada (PASQUALINI, 2010), de modo

que cada ao dominada pela criana
constitua um pr-requisito lgico para
a conquista posterior.
Defendemos aqui a necessidade de
um exerccio de anlise do contedo a
ser ensinado como subsdio (ou condio) para o planejamento. esse trabalho que permitir ao professor definir
adequadamente as estratgias ou procedimentos de ensino, selecionar os
recursos necessrios para que a aprendizagem se concretize e organizar a atividade da criana.
Caminhando para a finalizao dessa reflexo sobre o trabalho educativo,
importante lembrar que a trade forma-contedo-destinatrio se realiza
sob condies concretas determinadas.
As condies no interior das quais se
processa o trabalho educativo se referem tanto a aspectos que podem ser
alterados ou manejados pelo professor
(como a disposio do mobilirio dentro da sala de aula) quanto aspectos
postos com os quais ele tem que lidar
(como o horrio de funcionamento da
escola, o nmero de crianas matriculadas na turma ou a disponibilidade de
matrias pedaggicos e brinquedos).
(PASQUALINI, 2010). Especialmente na
educao infantil, as condies tm
impacto sobre o comportamento das
crianas e suas possibilidades de aprendizagem, de modo que o manejo (possvel) das condies deve ser orientado
pela clareza dos elementos da cultura

que se pretende transmitir (contedo)
e pelo conhecimento cientfico sobre
quem a criana.
Quais so os pr-requisitos para a

apropriao do contedo? Quais
as habilidades e conhecimentos
envolvidos? O que essencial e
o que secundrio? Por onde
comear? Qual o prximo passo?
O que vem em seguida? Ao final
do trabalho, o que exatamente
se espera que a criana tenha
compreendido e que habilidades se
espera que tenha dominado?
Apoiados em Saviani (2011), podemos concluir que tarefa do professor, como profissional da educao,
organizar sistematicamente o processo ensino-aprendizagem das crianas
contemplando de forma intencional e
cientificamente fundamentada aquilo
que ensinado (contedo), a pessoa a
quem se ensina (destinatrio), o modo
como se ensina (forma) e as condies
(espao-temporais, fsicas e sociais) sob
as quais se ensina.
Diante do exposto, fica claro que a
pedagogia histrico-crtica compreende o professor como aquele que dirige
o processo de ensino-aprendizagem
Fundamentos Tericos
visando promover o desenvolvimento humano do aluno em suas mximas

possibilidades. Esse posicionamento
terico-poltico ganha relevo em tempos de declarada desvalorizao e esvaziamento do trabalho do professor,
como denunciado por Facci (2004). A
autora evidencia que o iderio pedaggico contemporneo fortemente
contaminado pela descaracterizao
do professor como um profissional que
est na escola para ensinar. Em nome
senvolvimento infantil, que ignora o

papel do processo educativo na prpria
formao dos desejos, interesses e necessidades da criana.
No arcabouo terico da pedagogia
histrico-crtica entende-se que o professor no pode ficar refm dos desejos, interesses e necessidades imediatos
trazidos pela criana, sob pena de empobrecimento da experincia escolar.
Mas ao mesmo tempo, o desejo, o interesse, a necessidade so elementos fun-
de uma suposta centralidade da criana no processo pedaggico, prope-se

que o professor no ensine, mas apenas
acompanhe, oriente, estimule, facilite,
partilhe. Arce (2004, p. 160) considera
que, com isso,
damentais para o processo de aprendizagem. Isso porque a aprendizagem

um fenmeno que envolve o sujeito
como um todo, ou seja, um processo
afetivo-cognitivo, que mobiliza processos intelectivos em unidade com emoes e sentimentos. Trata-se, ento, de
instigar o desejo, provocar o interesse,
produzir a necessidade pelo novo:
(...) o professor sofre um violento processo de descaracterizao, deixando

de ensinar e reduzindo sua interferncia na sala de aula a uma mera participao. (...) Em lugar do professor
ensinando so colocadas (...) relaes
de escuta e reciprocidade, pois o professor no mais dirige ele segue: segue a criana, seus desejos, interesses
e necessidades.
Nessa perspectiva, o processo educativo junto criana pequena acaba
convertendo-se em mero acompanhamento do processo de desenvolvimento
infantil, como se esse desenvolvimento
se desse quase que espontaneamente.
Trata-se de uma naturalizao do de-
A pedagogia histrico-crtica pauta-se

no postulado de que novas necessidades so formadas nos indivduos a
partir da apropriao da cultura, cabendo educao escolar a tarefa de
produzir nos indivduos novas necessidades carecimentos no-cotidianos
e no ater-se ou limitar-se aos interesses e necessidades trazidos a priori
pelo alunado. (PASQUALINI; MAZZEU,
2008, p. 89-90).
Cabe destacar que novas necessidades emergem na criana na dependncia de um contexto que produza,
65
objetivamente, a necessidades de novas aes (SFORNI, 2004), ou seja, na

dependncia de como ns, adultos, organizamos a atividade da criana.
Na concepo histrico-crtica e histrico-cultural, no possvel se pensar
o papel do educador como algum que
apenas estimula e acompanha a criana em seu desenvolvimento, mas sim
como aquele que ensina, entendendo
o ato de ensinar como a interveno
intencional e consciente do educador
da criana pela tarefa, oferecendo modelos, fazendo perguntas orientadoras,

convidando a criana a fazer comparaes, introduzindo novas ferramentas
(materiais e psquicas), demandando
aes cada vez mais complexas, planejando conjuntamente as aes, e assim
por diante. Na medida em que a criana
avana no desenvolvimento de suas funes psquicas e do controle voluntrio
da conduta, novas possibilidades vo se
abrindo, incluindo prelees breves so-
que visa garantir a apropriao do patrimnio humano-genrico pela criana, promovendo, assim, seu desenvolvimento psquico. (PASQUALINI, 2006,
p. 193-4). Nesse sentido, o professor
[de educao infantil] compreendido
como algum que transmite criana
os resultados do desenvolvimento histrico, explicita os traos da atividade
humana objetivada e cristalizada nos
objetos da cultura e organiza a atividade da criana. (p. 192).
Nos diferentes segmentos educacionais, o ato de ensinar dever ser conduzido considerando-se as especificidades
do desenvolvimento infantil (quem a
criana). Na educao infantil, o professor deve planejar e propor atividades e
orientar as aes das crianas durante
sua realizao, orientando o olhar da
criana, chamando sua ateno para determinados aspectos da realidade que
ela ainda no percebe por si mesma,
dando instrues, instigando o interesse
bre determinados temas.

Vemos, assim, que a pedagogia histrico-crtica volta-se para a formao
humana em sua totalidade. A apropriao do saber escolar no algo restrito
ao mbito cognitivo, mas meio de desenvolvimento da conscincia crtica e
da personalidade dos indivduos. Visando oferecer subsdios para o trabalho
educativo orientado a esse horizonte,
abordaremos nos prximos captulos
o desenvolvimento do psiquismo humano na relao com o ensino escolar
e uma anlise histrico-cultural do problema dos perodos ou fases do desenvolvimento infantil.
Fundamentos Tericos
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Fundamentos Tericos
O desenvolvimento do psiquismo
e o ensino escolar
A educao no apenas influi em alguns processos de desenvolvimento, mas reestrutura as funes do comportamento em
toda sua amplitude. (VIGOTSKI, 2004, p.99)

imos no captulo anterior que a
prtica pedaggica orienta-se pela
Vigotski inaugura uma nova abordagem do processo de desenvolvimen-
trade
forma-contedo-destinatrio,
sendo condio fundamental para o
to infantil, compreendendo-o como

processo histrico-cultural. O autor
trabalho do professor conhecer a criana e compreender cientificamente seu
refuta concepes inatistas que compreendem o desenvolvimento como
desenvolvimento. Tambm no captulo

anterior vimos que a contribuio fun-
um processo de maturao de potncias internas previamente dadas, e da
damental da psicologia para a prtica

pedaggica justamente elucidar as
mesma forma se ope a concepes

ambientalistas, que desconsideram o
leis do desenvolvimento do psiquismo

da criana sobre o qual incide o ato pe-
papel ativo da criana como sujeito de

seu processo de desenvolvimento e em-
daggico. Nesse captulo, nos dedicaremos apresentao da teoria elabora-
pregam os mesmos princpios e conceitos para explicar a conduta humana e
da pela Escola de Vigotski para explicar

o desenvolvimento do psiquismo humano, derivando implicaes pedaggicas.
No captulo seguinte, com base no sistema terico aqui exposto, nos debruaremos sobre os diferentes perodos do
desenvolvimento da criana desde seu
ingresso na educao infantil at a transio ao ensino fundamental.
animal. Alm disso, Vigotski no pode

ser considerado um autor interacionista, pois sua teoria no explica o desenvolvimento a partir da interao entre
fatores biolgicos e sociais, mas pressupe uma relao complexa entre o desenvolvimento cultural e as disposies
naturais da espcie, em que a cultura
supera dialeticamente as determina-
69
es naturais, como discutido no primeiro captulo de fundamentao terica dessa proposta.

Para Vigotski, o desenvolvimento
infantil no pode ser explicado a partir
de leis naturais universais. O elemento decisivo para explicar o desenvolvimento psquico infantil a relao
criana-sociedade. As condies histricas concretas, o lugar que a criana
ocupa no sistema de relaes sociais e
suas condies de vida e educao so
determinantes do percurso a ser percorrido pelo desenvolvimento psquico.
Isso significa que o desenvolvimento
um fenmeno historicamente situado
e culturalmente determinado, ou seja,
um processo histrico-cultural.
Quando nasce um beb, temos ali
um candidato humanizao, um representante da espcie homo sapiens.
Como se processar o desenvolvimento
do psiquismo desse beb? Quais qualidades esse psiquismo conquistar?
No possvel responder essa questo
a priori. Isso porque o desenvolvimento do psiquismo humano depende...
depende das mediaes que lhe sero
oportunizadas, depende das oportunidades de apropriao da cultura humana que lhe sero (ou no) garantidas.
Isso porque o que move o desenvolvimento psicolgico a vida em sociedade (...) (MESQUITA, 2010, p. 74).
O desenvolvimento do psiquismo:
processos psquicos elementares e
superiores
a vida em sociedade que cria as
condies para a apropriao da cultura, processo que forma no homem
funes e capacidades que no se desenvolveriam natural ou espontaneamente. Vigotski se preocupou em elucidar os mecanismos responsveis pela
formao de novas capacidades e funes psquicas no naturais. Para compreendermos suas proposies a esse
respeito, nos debruaremos sobre sua
anlise do processo de formao das
funes psquicas.
Podemos entender por funo psquica uma capacidade ou propriedade
de ao de que dispe nosso psiquismo no processo de captao da realidade objetiva. Somos capazes de captar sensorialmente sons e imagens e
perceber mudanas no ambiente: sensao e percepo so dois exemplos
de funes psquicas. Somos capazes,
tambm, de fixar nossos sentidos em
um determinado estmulo do meio e
registr-lo em nosso psiquismo: ateno e memria so tambm exemplos
de funes psicolgicas. Constituem,
ainda, funes psquicas (ou processos
funcionais) a linguagem, o pensamento, a imaginao, e as emoes e sentimentos (MARTINS, 2013).
Fundamentos Tericos
Vigotski no estabeleceu de forma

precisa quais sejam as funes
psquicas superiores. Mais do
que delimitar ou precisar um rol
de funes, o interesse do autor
residia em buscar explicaes sobre
o que promove o salto qualitativo
do psiquismo humano na direo
dos comportamentos complexos
culturalmente formados. Lgia
Mrcia Martins, em sua tese de
livre-docncia, apoiada no estudos
da obra de Vigotski e de outros
autores de sua Escola, defende
que os processos funcionais
responsveis pela formao da
imagem subjetiva da realidade
objetiva so: sensao, percepo,
ateno, memria, linguagem,
pensamento, imaginao, emoo
e sentimentos (MARTINS, 2013).
Diante do exposto, no difcil perceber que funes psquicas no so

exclusivas ao homem, pois os animais
tambm so capazes de atentar e memorizar, por exemplo. Logo, existem
funes psquicas naturais, garantidas
pela natureza, e isso vale tanto para os
animais quanto para o homem. Nosso
aparato biolgico j vem equipado
com uma srie de capacidades naturais

necessrias inclusive sobrevivncia e
perpetuao da espcie. Mas Vigotski
e Leontiev nos falam sobre funes
psquicas novas, no naturais: que funes so essas?
Vigotski defendeu a necessidade de
se distinguir entre funes psquicas elementares, comuns a homens e animais,
e funes psquicas superiores, exclusivamente humanas. Determinadas capacidades do nosso psiquismo, segundo a
argumentao do autor, desenvolvemse como produto da vida social, e no
biolgica. Isso porque a apropriao dos
signos da cultura vai dando direo ao
prprio desenvolvimento biolgico da
criana, determinando, em ltima instncia, a prpria constituio cerebral e
a formao de sistemas funcionais.
Para Vigotski, o que diferencia, essencialmente, o psiquismo humano
do animal, que a conduta animal
determinada pela estimulao do ambiente (externo e interno), enquanto o
homem tornou-se, historicamente, capaz de superar essa determinao, conquistando a capacidade de dominar o
prprio comportamento.
Podemos ilustrar essa ideia pensando no desenvolvimento da ateno. Animais so capazes de focalizar a
ateno em um determinado estmulo
do meio: um som, por exemplo, ou um
determinado objeto. A intensidade da
ateno e o tempo de durao dessa re-
71
ao dependero da fora do estmulo,

ou seja, do quanto aquele estmulo sinaliza o atendimento de necessidades
naturalmente importantes para aquela
espcie animal ou fruto de processos de
condicionamento ou aprendizagem. A
viso (ou mesmo o barulho) da coleira
costuma despertar imediatamente a
ateno nos cachorros, assim como sons
que possam sinalizar algum perigo. Isso
tambm acontece conosco: determinados estmulos chamam nossa ateno,
trar em uma histria ou outra atividade qualquer a despeito de elementos

distrativos do ambiente: os estmulos
podem at continuar provocando distraes, mas ela aprende a redirecionar
sua ateno para a atividade. O mesmo
vale para a memria. Temos mecanismos naturais de memorizao, mediante os quais determinados estmulos
so retidos em nosso psiquismo, a
depender da fora dos estmulos. Mas
historicamente, ns, humanos, desen-
de forma involuntria. O alarme de um

carro que dispara, por exemplo, chama
imediatamente a ateno das pessoas.
Temos uma predisposio natural para
atentar para estmulos de cores fortes e
vibrantes, assim como para objetos em
movimento. Mas alm dessa modalidade
de ateno involuntria, que constitui
uma funo psquica natural/ elementar,
ns, humanos, desenvolvemos mecanismos para dirigir de modo intencional e
consciente nosso prprio processo de
ateno.
At a fase pr-escolar, a ateno da
criana tem um funcionamento essencialmente elementar. De certa forma,
podemos dizer que a criana refm
da estimulao do meio: por isso elas se
dispersam com tamanha facilidade! Os
processos educativos proporcionam
criana a oportunidade de se apropriar
de mecanismos para dominar a prpria
ateno. Mediante esse processo, ela
vai se tornando capaz de se concen-
volvemos a capacidade de dirigir nossa

memria de modo intencional, isto ,
criamos mecanismos culturais de memorizao (que incluem, por exemplo,
o estabelecimento de associaes entre
estmulos). Somos capazes, portanto,
de nos propormos a memorizar algo,
dirigindo conscientemente nossa prpria memria, a despeito da fora ou
fraqueza do estmulo.
Esses exemplos ilustram o que, para
Vigotski, constitui o trao essencial dos
processos psquicos superiores, exclusivamente humanos: o autodomnio da
conduta. Segundo a teoria vigotskiana,
nos tornamos capazes de dominar nosso prprio comportamento mediante
a internalizao dos signos da cultura.
Em outras palavras, o autodomnio da
conduta se realiza por intermdio do
signo. Vejamos, ento, o que Vigotski
entende por signo.
Os signos so meios auxiliares para
a soluo de tarefas psicolgicas. Imagi-
Fundamentos Tericos
nemo-nos diante da necessidade de memorizar um nmero de telefone: como

nosso psiquismo pode resolver essa tarefa? bastante provvel que optemos
por recorrer ao auxlio da escrita, registrando o nmero na agenda ou em um
pedao de papel, por exemplo. A escrita, nesse caso, um meio auxiliar para
resolver essa tarefa psicolgica. Vigotski
explica que, historicamente, os homens
viram-se diante da necessidade de produzir dispositivos auxiliares para orien-
seu comportamento, interrompendo a

brincadeira e preparando-se para a ida
ao parque. Processo semelhante ocorre
quando uma criana se dispersa durante
a leitura de uma histria, por exemplo,
e a professora se dirige a ela dizendo:
Maria, vamos descobrir o que acontece
no final dessa histria?. Esse enunciado suficiente para redirecionar os processos psquicos da criana, que volta a
concentrar-se na histria. Dizemos que
a fala da professora, em ambas situa-
tar sua conduta no ambiente, como se

fossem ferramentas psicolgicas.
O ambiente a nossa volta nos apresenta uma srie de estmulos (visuais,
auditivos, sonoros etc.), que podemos
chamar de estmulos de primeira ordem. Os signos tambm so estmulos,
mas de natureza diferente: so estmulos de segunda ordem. Os estmulos
de segunda ordem (signos) tm uma
funo diferente da mera estimulao
do ambiente. Pensemos em uma sala
de aula da educao infantil em que as
crianas brincam e conversam todas ao
mesmo tempo: temos a uma infinidade
de estmulos sonoros difusos. Em determinado momento, a professora anuncia: Crianas, hora do parque!. As
palavras da professora constituem tambm um estimulo sonoro, assim como
os demais estmulos presentes naquele ambiente, mas cumprem um papel
muito diferente: diante do anncio das
professoras, as crianas redirecionam
es, constitui um estmulo de segunda

ordem, isto , um signo, cujo significado altera a relao das crianas com os
demais estmulos do meio. justamente
isso que caracteriza o signo: sua funo
de dirigir a conduta humana.
Algumas pessoas tm o costume de
fazer uma marca com a caneta na superfcie da mo (um X, por exemplo),
quando precisam se lembrar de algo.
Ao olhar para o X, a pessoa se lembra
daquilo que precisa fazer: comprar um
remdio na farmcia, ligar para o consultrio mdico, passar no supermercado. O X no , portanto, uma marca,
mas um signo, que possui um determinado significado, capaz de redirecionar
a conduta do indivduo.
O signo orienta a conduta humana
por comunicar um significado determinado, ou seja, ele representa algo. Observe esses exemplos de signos da nossa
cultura e perceba como j nos apropriamos de seus significados:
73
Figura 1: Signos da cultura. Fonte: Elaborado pela autora
O signo pode ser um gesto, uma imagem, um som, um objeto, uma forma,
uma posio etc. Mas o principal sistema de signos de que dispomos a linguagem. A palavra o signo por excelncia.
A criao e o emprego de signos constituem, para Vigotski, o trao essencial
e distintivo das formas superiores de conduta humana, pois a mediao do signo
permite que se rompa a relao direta e imediata com o ambiente, caracterstica
do psiquismo animal. A relao do homem com o entorno passa a ser mediada
pelos signos da cultura.
A mediao dos signos o divisor de guas entre as formas inferiores/

simples e superiores/complexas de conduta, na medida em que o signo
provoca uma ruptura na fuso situao-ao que marca o psiquismo animal.
O processo de internalizao de signos desponta, no pensamento
de Vigotski, como princpio que regula e explica os comportamentos
culturalmente formados, tornando-se, para o autor, a categoria central de
anlise do desenvolvimento e da aprendizagem. (MARTINS, 2013)
As formas psquicas elementares so completamente determinadas pela estimulao do meio. As funes superiores, por sua vez, tendem autoestimulao
por meio da criao e do emprego de estmulos-meio artificiais, que colaboram
na determinao da prpria conduta do homem. Afirma Vigotski: enquanto na
memria natural algo se memoriza, na memria cultural, com a ajuda dos signos, o homem memoriza algo.
Assim, medida que aprende e se desenvolve, apropriando-se dos signos e
seus significados, o mundo vai ganhando significado para a criana e sua conduta
vai se tornando objeto de sua conscincia e autodomnio.
Fundamentos Tericos
Os estudos de Vigotski demonstraram que em um primeiro momento o

signo existe para a criana na relao
com o outro, ou seja, em processos interpsquicos. O adulto vai revelando e
transmitindo para a criana os significados dos signos da cultura, empregando-os para direcionar e orientar a conduta
da criana no ambiente.
Quando confeccionamos um cartaz com a rotina de atividades do dia,
estamos apresentando criana um
conjunto de signos que auxiliam na
regulao da conduta, pois colaboram
na tomada de conscincia da sequncia
de atividades a serem desenvolvidas.
Esses signos passam a mediar a relao
da criana com sua prpria atividade e
com o tempo que passa na escola, na
medida em que ela adquire conscincia de que ao trmino de determinada
tarefa todos iro para o parque, por
exemplo. Inicialmente, esses signos somente desempenham propriamente a
funo de signo se for garantida a mediao da professora. Aos poucos, contudo, a criana vai se apropriando desses signos e passa a recorrer a eles de
forma autnoma. Esse exemplo ilustra
o processo de apropriao ou internalizao do signo.
Vigotski apoia a proposio de
Pierre Janet (1859-1947), que afirma a
existncia de uma lei geral que regula
o desenvolvimento da conduta, qual
seja: ao longo do processo de desenvol-
vimento, a criana comea a aplicar a si

prpria as mesmas formas de comportamento que a princpio outros aplicavam a ela, isto , a criana assimila as
formas sociais da conduta e as transfere
para si mesma. Essa lei vlida, de acordo com Vigotski (1995), para todo emprego de signos. Eis o que nosso autor
afirma a esse respeito:
O signo, a princpio, sempre um
meio de relao social, um meio de
influncia sobre os demais e to somente depois se transforma em meio
de influncia sobre si mesmo. (...) Se
certo que o signo foi a princpio um
meio de comunicao e to somente
depois passou a ser um meio de conduta da personalidade, faz-se evidente que o desenvolvimento cultural se
baseia no emprego dos signos e que
sua incluso no sistema geral de comportamento transcorreu inicialmente
de forma social, externa (VYGOTSKI,
1995, p.146-7).
Lembremo-nos do exemplo que
mencionamos anteriormente, relatando uma situao em que uma criana se
dispersa durante a leitura de uma histria pela professora. Diferentemente da
criana, ns, adultos, somos capazes de
perceber que estamos nos dispersando
e conscientemente redirecionar nossa
ateno para um determinado objeto
ou fenmeno. Para isso, adotamos mecanismo semelhante ao que a professo-
75
ra utiliza com as crianas, mas nesse caso para dirigir nossa prpria conduta, no
mais dependendo de instrues externas, mas recorrendo auto-instruo, no
plano interno do nosso psiquismo. Na medida em que internalizamos os signos da
cultura, vamos desenvolvendo mecanismos para dominar nossos prprios processos psquicos.

internalizao
interpsquico
intrapsquico
inter = entre
na relao com o
outro/ educador
intra = dentro
como conquista da
individualidade da criana
Figura 2: Lei gentica geral do desenvolvimento psquico. Fonte: Elaborado pela autora.
Assim, o signo, que a princpio introduzido por meio de processos interpsquicos, internalizado e converte-se em instrumento psicolgico no plano intrapsquico. Essa , para Vigotski, a lei gentica geral do desenvolvimento psquico:
Toda funo psquica superior existe antes no plano externo, interpsquico,
como relao social, para ento converter-se em rgo da individualidade da
criana, ou seja, firmar-se como conquista interna de seu psiquismo. Pensemos
na ateno voluntria, para ilustrar esse processo. A criana pequenina no dispe dessa capacidade cultural: sua ateno essencialmente involuntria, determinada pela estimulao do ambiente. Os estmulos fortes chamam sua ateno
e ela se dispersa facilmente. O professor, que j conquistou essa capacidade, deve
emprest-la para seus alunos, dirigindo a ateno das crianas por meio de signos. Em sendo garantida essa mediao no plano interpsquico, a criana comea
a aplicar a si prpria as mesmas formas de comportamento que a princpio o adulto aplicava a ela: a criana comea a utilizar a linguagem para dirigir seu prprio
comportamento. bastante comum observarmos as crianas descrevendo para o
Fundamentos Tericos
professor o que esto fazendo: pr, eu t pintando com a tinta amarela... agora eu t misturando com a verde. importante perceber que no se trata de
processos distintos, pois nesse caso agir e falar constituem uma unidade: a partir
de um determinado momento do desenvolvimento, a fala passa a acompanhar e
dirigir a ao, como veremos a seguir. Isso representa um importante salto qualitativo no desenvolvimento da criana na direo da tomada de conscincia e
controle da prpria conduta, pois a linguagem, como sistema de signos, promove
uma profunda reorganizao de todos os processos mentais.

internalizao
interpsquico
intrapsquico
Figura 3: Lei gentica geral do desenvolvimento psquico em seu duplo movimento. Fonte:
Elaborado pela autora.
Vale lembrar que as conquistas que se firmam no plano intrapsquico abrem

para a criana novas possibilidades de ao e novas formas de relao no plano
interpsquico, podendo tornar mais rica sua atividade interpsquica, o que, a depender das possibilidades criadas pelo contexto em que est inserida a criana,
retroalimenta o desenvolvimento intrapsquico.
O pleno desenvolvimento das funes psquicas superiores, segundo Vygotski
(1995), s pode ser alcanado na adolescncia. Na primeira infncia e idade pr-escolar o funcionamento psquico da criana se assenta fundamentalmente nas
funes elementares. Diante dessa constatao, cabe a pergunta: quais as implicaes para o trabalho do professor de educao infantil? A primeira compreender
o funcionamento psquico tpico da faixa etria, desconstruindo expectativas de
77
que a criana pequena possa ter pleno controle sobre sua prpria conduta1. Conforme Mukhina (1996), nos primeiros anos de vida a criana
responde de forma imediata aos estmulos do ambiente: a criana na
primeira infncia age sem refletir, movida por desejos e sentimentos
de cada momento concreto. Esses desejos e sentimentos so provocados pelo imediato, pelo que est a sua volta; por isso seu comportamento depende das circunstncias externas. (MUKHINA, 1996, p. 143).
Ao mesmo tempo, no podemos esperar que a criana supere
naturalmente esse funcionamento psquico elementar, pois, como
vimos, a gnese do autodomnio da conduta social e seu ponto
de partida o interpsquico. Assim, fundamental percebermos o
quanto as premissas para o desenvolvimento dos processos psquicos
superiores j podem (e devem!) ir sendo construdas com a criana
pequena. Como explica Pasqualini (2006, p.132): o ensino junto
criana de 0 a 6 anos deve constituir uma primeira etapa do processo de superao das relaes naturais e imediatas do sujeito com o
mundo (funes elementares) que ascendero a processos superiores
mediante a apropriao de instrumentos culturais. O controle consciente do comportamento comea a se formar na idade pr-escolar:
nessa idade, as aes volitivas coexistem com as aes no premeditadas ou impulsivas, resultantes de sentimentos ou desejos circunstanciais (MUKHINA, 1996, p.220). Esse desenvolvimento depender
das relaes sociais que se estabelecem com a criana.
O papel da linguagem no desenvolvimento da conduta voluntria
Vale observar que o autodomnio da conduta no deixa de

ser um desafio mesmo para os
adultos!
1
Considerando a importncia da linguagem na formao dos processos psquicos da criana, faz-se relevante compreender a natureza
da palavra, seu processo de apropriao pela criana e o papel da fala
na regulao dos processos psquicos.
A palavra um signo que designa um objeto. A principal funo
da palavra, de acordo com a psicologia histrico-cultural, seu papel designativo, ou seja, sua propriedade de substituir o objeto. Ao
nomear os objetos do mundo, as palavras fazem com que o mundo
se duplique para o homem: o homem sem a linguagem s se relacionava com aquelas coisas que observava diretamente, com as que
Fundamentos Tericos
podia manipular. Com a ajuda da linguagem, que designa objetos, passa a

se relacionar com o que no percebe diretamente e que antes no entrava em
sua experincia. (LURIA, 1987, p. 32).
Com isso, o homem ganha a possibilidade de operar mentalmente com os
objetos mesmo em sua ausncia, pois
se torna capaz de evocar mentalmente
imagens, objetos e aes independentemente da presena real desses objetos.
Em outras palavras, passamos a cons-
situao em que so emitidas, do gesto

que as acompanha, ou mesmo da entonao, as palavras designam diferentes
fenmenos e objetos. No possvel
compreender o que a criana pretende
comunicar com a palavra seno em referncia ao contexto. Isso significa que
inicialmente existe uma dependncia
essencial do significado da palavra em
relao ao chamado contexto simprxico em que ela emitida.
Na sequncia, a criana comea a
truir representaes dos objetos e fenmenos. Na vida cotidiana, isso pode

parecer banal, mas significa uma revoluo do ponto de vista do psiquismo!
adquirir a morfologia elementar da

palavra. Com isso, o significado de
cada palavra se reduz, pois ela passa
a designar um objeto determinado. A
palavra torna-se, assim, independente
de seu contexto simprxico, ou seja,
supera-se o entrelaamento da palavra com a situao prtica.
Isso faz com que a criana sinta a necessidade de ampliao do vocabulrio,
ou seja, ela sente necessidade de adquirir novas palavras que possam designar
mais objetos, e tambm as qualidades,
aes, relaes. Segundo Luria (1987),
esse processo que explica o surpreendente salto no desenvolvimento do
vocabulrio da criana que se observa
por volta de 1 ano e meio: at esse
perodo, a quantidade de palavras registradas no vocabulrio da criana
de 12 a 15 e, neste momento, sua quantidade sobre subitamente para 60, 80,
150, 200. (p. 31). A palavra converte-se
em um signo autnomo que designa
A criana inicialmente percebe o

mundo de forma sincrtica (fuso
desordenada de elementos).
Portanto, o fato de ir se tornando
capaz de nomear os diferentes
elementos de uma situao visual
extremamente importante, pois
a palavra destaca e diferencia
um objeto do outro, superando
a conexo sincrtica e tornando
possvel estabelecer relaes entre
tais objetos.
As primeiras palavras aprendidas

pela criana, nos dizeres de Luria (1987),
so difusas e amorfas. Dependendo da
79
um objeto, ao ou qualidade (e posteriormente uma relao) e, dessa forma,

torna-se um elemento do complexo sistema de cdigos da lngua.
Assim, podemos entender o desenvolvimento da linguagem na primeira
infncia como a histria da emancipao da palavra do terreno da prtica, no
transcorrer da qual a palavra ganha autonomia em relao situao concreta.
Em sntese, para Luria (1987, p. 33):
pela influncia dos estmulos do entorno (as caractersticas dos objetos). Vejamos um experimento realizado por Luria com bebs que retrata bem esse fato:
(...) com a apario da linguagem

como sistema de cdigos que designam objetos, aes, qualidades e relaes, o homem adquire algo assim
como uma nova dimenso da conscincia, nele se formam imagens subjetivas do mundo objetivo que so dirigveis, ou seja, representaes que o
homem pode manipular, inclusive na
ausncia de percepes imediatas. Isto
consiste na principal conquista que o
homem obtm com a linguagem.
mas este objeto est colocado um

pouco mais distante do que a xcara
ou menos brilhante que o pintinho
ou o gatinho. (...) A criana fixa o
olhar sobre o objeto nomeado, dirige-se a ele, mas no caminho encontra
outros objetos e pega no o nomeado
pelo adulto, mas aquele que provocou sua reao de orientao imediata. (LURIA, 1987, p. 97).
Alm da funo designadora, a palavra, como signo, exerce a funo de

regulao da conduta, possibilitando o
autodomnio do comportamento. Segundo Luria (1987), a primeira etapa
do desenvolvimento da funo reguladora da linguagem da criana a capacidade de se subordinar instruo
verbal do adulto.
A princpio, embora a criana se submeta indicao verbal do adulto, seu
comportamento facilmente alterado
O experimento consiste no seguinte:

colocam-se diante da criana uma srie de brinquedos, um peixinho, um
pintinho, um gatinho, uma pequena
xcara, etc. Todos estes objetos so
bem conhecidos para a criana. O experimentador diz: pega o peixinho,
A criana se dirige ao objeto nomeado, o peixinho, mas no caminho

se depara com uma pequena xcara,
a qual chama sua ateno: isso suficiente para que a instruo verbal seja
esquecida. Isso significa que a influncia visual dos objetos ainda tem prevalncia sobre a palavra. O resultado
do experimento diferente se o experimentador, alm da instruo verbal,
realizar com o objeto uma srie de
aes: apont-lo com o dedo, levant-lo, balan-lo. Nesse caso, o objeto
denominado pela palavra reforado
Fundamentos Tericos
pela ao e a criana capaz de atender corretamente instruo.

Luria (1987) constatou que somente por volta do fim do terceiro ano
de vida que aparece a possibilidade de
a criana se submeter instruo verbal
pura do adulto, o que implica superar a influncia visual imediata dos objetos. Essa conquista deve ser pensada
como um objetivo do trabalho com os
bebs e crianas pequeninas!
Na primeira etapa do domnio da
Na etapa seguinte, a criana passa

a dominar o uso da lngua e dar ordens a si mesma, ou seja, passa a utilizar sua prpria linguagem para orientar sua conduta. Esse o momento em
que a criana manifesta a fala exterior
ou fala egocntrica.
Vigotski demonstrou com seus experimentos que, por volta dos quatro
anos de idade, fala e ao constituem
uma unidade. Quando a criana se v
diante de um problema complexo, a
linguagem, a professora se dirige

criana orientando sua ateno por
meio de instrues verbais (pega a boneca, levanta a mo, onde est o
pincel?). Ao fazer isso, a professora reorganiza a percepo da criana, separando o objeto nomeado do fundo geral: quando o adulto assinala um objeto do entorno com um gesto indicador,
ele est centrando a ateno da criana
em um ponto dominante que se dissocia pela primeira vez do conglomerado
de impresses. Ao mesmo tempo, a instruo verbal orienta os atos motores
da criana por meio da linguagem da
professora. Luria (1987) explica que,
nesse momento, a ao voluntria est
dividida entre duas pessoas: o ato
motor da criana comea com a alocuo verbal da professora e termina com
as prprias aes da criana. Portanto,
o desenvolvimento da ao voluntria da criana comea com um ato prtico que a criana realiza por indicao
do adulto. (LURIA, 1987, p. 95)
fala to importante quanto a ao

para a resoluo da situao-problema.
A fala egocntrica tem a funo de planejamento de determinadas aes de
iniciativa prpria:
A fala da criana to importante
quanto a ao para atingir um objetivo. As crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo;
sua fala e ao fazem parte de uma
mesma funo psicolgica complexa,
dirigida para a soluo do problema
em questo.
Quanto mais complexa a ao exigida
pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia que a fala
adquire na operao como um todo.
s vezes a fala adquire uma importncia to vital que, se no for permitido
seu uso, as crianas pequenas no so
capazes de resolver a situao.
Essas observaes me levam a concluir que as crianas resolvem suas
tarefas prticas com a ajuda da fala,
81
assim como dos olhos e das mos.

Essa unidade de percepo, fala e
ao, que, em ltima instncia, provoca a internalizao do campo visual,
constitui o objeto central de qualquer
anlise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento (VYGOTSKY, 1994, p. 34-35,
grifo nosso).
A princpio, a criana age e em seguida fala. Suas palavras so a parte
final da soluo prtica do problema.
Nessa etapa, a criana ainda no capaz de diferenciar verbalmente o que
fez antes e o que fez depois. Em uma
situao experimental em que deve
escolher um objeto dentre vrios, por
exemplo, ela primeiro escolhe e depois
explica porque escolheu um ou outro
objeto. O mesmo ocorre no desenho: a
criana de menor idade desenha e somente ao terminar capaz de falar sobre o que desenhou.
Vigotski diverge da anlise de

Piaget quanto natureza e funo
da fala egocntrica na criana.
Para Piaget, a fala egocntrica
existe como expresso ou reflexo
do carter egocntrico do
pensamento da criana, enquanto
na teoria vigotskiana constitui
um instrumento do pensamento
realista da criana. Para Piaget, a
linguagem egocntrica precede

a socializao da linguagem e do
pensamento. Vigotski defende
uma interpretao inversa: a
linguagem primordial da criana
puramente social, sendo a
linguagem egocntrica uma forma
transitria da linguagem exterior
para a linguagem interior.
Na etapa seguinte desse processo de desenvolvimento, por volta dos
4-5 anos, a criana passa a apresentar
a ao simultnea da linguagem e do
pensamento. Surge o pensamento durante a ao. A linguagem se faz egocntrica. o momento em que a criana recorre s auto-instrues, ou seja,
emite comandos verbais para si mesma:
diz vou subir no banquinho e sobe,
em seguida diz agora vou pegar a boneca, e pega. No desenho, a criana
comea a falar sobre o que est desenhando, por partes. A princpio, essas
relaes so pouco firmes.
Por fim, a criana comea a ser capaz
de planejar verbalmente a ao, e somente depois a executa. A criana fala
sobre o que vai desenhar antes, e s ento desenha. Essa capacidade comea a
se formar na transio para a idade escolar. Com isso, torna-se possvel o planejamento de atividades, sua realizao e
a comparao de seus resultados com as
finalidades propostas (MARTINS, 2007).
Fundamentos Tericos
A fala externa vai deixando de ser

necessria na medida em que a criana
avana no processo de internalizao
da linguagem, ou seja, na medida em
que esta se transforma em um processo
interno intrapsquico de autorregulao da conduta: a linguagem externa
da criana interioriza-se. Assim, alcana-se a subordinao da ao no mais
linguagem do adulto, mas sim prpria linguagem (interna) da criana.
desta forma, segundo Luria (1987),
superiores, a criana vai tomando conscincia dessas ideias e assumindo o controle voluntrio sobre o movimento de
seu pensamento.
As primeiras ideias esto fundamentalmente vinculadas s experincias afetivas da criana na sua relao
com o entorno e a sua percepo sensorial. A princpio, o afeto que desempenha o papel principal na formao
do significado da palavra para a criana. Assim, tomando a palavra cachor-
que se forma na criana a ao voluntria consciente. Como explica Vigotski

(2001), so as estruturas da linguagem,
ao serem apropriadas pela criana e
converterem-se em linguagem interna,
que constituiro as estruturas bsicas
de seu pensamento.
ro como exemplo, temos que ela pode

significar algo assustador para a criana, caso ela j tenha sido mordida por
esse animal, ou algo agradvel, caso
sua famlia tenha um cachorro com o
qual brinca e se diverte, por exemplo:
a palavra cachorro possui um sentido
afetivo e neste consiste a essncia da
palavra (LURIA, 1987, p. 52).
Num momento seguinte do processo
de desenvolvimento do pensamento, as
imagens prticas advindas da experincia concreta da criana estaro por trs
do significado da palavra: ao cachorro
se pode dar de comer, o cachorro vigia a
casa, o cachorro briga com o gato (LURIA, 1987, p. 52).
Com o desenvolvimento do pensamento na idade pr-escolar, portanto,
as imagens captadas pelos sentidos
so transformadas em uma expresso
verbal mentalizada. As representaes
formadas pela criana referem-se quilo que pode ser observado e constatado
O desenvolvimento do pensamento na criana

Uma ideia fundamental no pensamento vigotskiano que os significados das palavras se desenvolvem.
Quando a criana aprende uma palavra, o processo de apropriao de seu
significado no est terminado, mas
apenas comeando! Isso equivale a dizer que as ideias que a criana elabora
sobre o mundo se desenvolvem.
No s as ideias infantis se desenvolvem, mas seu movimento vai se tornando cada vez mais complexo. Com o
desenvolvimento das funes psquicas
83
pela percepo. J no encontramos mais, aqui, a percepo imediata do mundo

externo, mas uma percepo mediada pelas palavras que nomeiam os diferentes
objetos e atribuem a eles significado. No entanto, ainda h, notadamente, uma
primazia do plano concreto das imagens. Esse tipo de pensamento, predominante
na idade pr-escolar, pode ser chamado, de acordo com o psiclogo Vasili Davidov,
de pensamento emprico (MARTINS, 2007). Seu desenvolvimento implica o intenso
contato prtico da criana com a realidade social, que promove uma maior complexidade e solidez das ideias que a criana elabora sobre o mundo. Isso significa que a
escola de educao infantil deve promover a ampliao do contato da criana com
a realidade social, para alm dos estreitos limites da vida cotidiana.
O pensamento emprico opera com base em representaes sensoriais. Diferentemente dele, teremos posteriormente o desenvolvimento do pensamento
terico, que opera por meio de conceitos. O pensamento da criana na primeira
infncia e idade pr-escolar ainda no opera com conceitos, o que s ser plenamente possvel na adolescncia se forem garantidas as necessrias condies
educativas para esse desenvolvimento.
A principal diferena entre o pensamento emprico e o pensamento por conceitos o sistema. Quando o significado da palavra passa a estar inserido em um
sistema de categorias hierarquicamente subordinadas, estamos falando propriamente de pensamento conceitual. Assim, para o estudante em idade escolar, o
cachorro um animal que se inclui em uma hierarquia de conceitos subordinados
entre si. Podemos observar como se d esse desenvolvimento na figura Esquema da composio dos campos semnticos na ontognese elaborada por Luria
(1987, p.53) e reproduzida abaixo, retratando a estrutura do significado da palavra cachorro na idade pr-escolar e na idade escolar:
Fundamentos Tericos
(criana)
Morde
(A)
(dono)
Obedece ao dono
Ladra, cuida da casa

(estranho)
Cachorro
Brinca com o gato

(gato)
Sai para passear

(dono)
(B)
vivo
animal
animal domstico
Cachorro
cavalo
basset
Roy
inanimado
vegetal
animal selvagem
gato
ovelheiro
Chiquinho
Figura 4: Desenvolvimento da estrutura do significado da palavra. FONTE: reproduzido de LURIA,

1987, p.53.
Com o desenvolvimento do sistema conceitual, de carter abstrato, torna-se

possvel ao sujeito realizar operaes de deduo e inferncia sem que a experincia direta se faa necessria.
Embora o sistema de conceitos seja uma conquista de um momento posterior
do desenvolvimento da criana, as bases para sua formao so construdas j na
educao infantil. Os conceitos prticos que marcam a idade pr-escolar no desaparecem, mas tornam-se subordinados aos conceitos tericos gerais. Isso significa
que o trabalho anterior do pensamento no se perde, ao contrrio: os conceitos
mais simples so incorporados aos mais complexos. O pensamento no recomea
do zero a cada novo estgio do desenvolvimento, mas recria o significado a partir
do que j est formado, complexificando sua estrutura psquica. Ao aprender o
conceito animal, este incorpora o conceito cachorro anteriormente formado
pela criana: o primeiro supera por incorporao o segundo.
Essa teorizao nos provoca reflexes sobre os significados da cultura que devemos trabalhar com as crianas. A criana pequena ainda no opera cognitivamente com conceitos propriamente ditos, mas com noes. Isso significa que no
85
h espao na educao infantil para trabalharmos com conceitos

cientficos? O professor deve centrar seu trabalho exclusivamente
em conceitos prticos, cotidianos, espontneos?
No se trata de transmitir criana pr-escolar conhecimentos vinculados exclusivamente a seu cotidiano, adiando o trabalho
com o conhecimento cientfico para a idade escolar. (PASQUALINI, 2010, p. 27). fundamental que o professor insira nas atividades
pedaggicas o conhecimento cientfico, enriquecendo a experincia
pessoal da criana, introduzindo em suas vivncias cotidianas na escola o conhecimento cientfico, possibilitando assim a formao de
conceitos prtico-espontneos ricos em contedo, mesmo porque
as noes formadas na educao infantil atuaro como mediadores
na apropriao dos conceitos cientficos na sequncia da escolarizao da criana:
(...) mesmo que as atividades organizadas na educao infantil devam
levar em considerao que os vnculos da criana com a realidade se
organizam predominantemente a partir dos conceitos espontneos,
as aes sistematizadas pelo professor no processo de ensino, considerando o vir-a-ser da criana, podem orientar-se para o desafio de
a criana se apropriar de conceitos cientficos. (ABRANTES, 2011, p.
232, grifo nosso)
O significado da palavra Lua

utilizado por Marta Khol de Oli2
veira para ilustrar a tese vigotskiana sobre o desenvolvimen-
to do significado da palavra, no
livro Vygotsky: aprendizado e
desenvolvimento: um processo
scio-histrico, publicado pela
Editora Scipione em 1997.
Na medida em que compreende que o sistema de generalizaes

muda ao longo do desenvolvimento da criana, o professor pode planejar aes pedaggicas voltadas complexificao dos significados.
Quando a criana pequenina aprende a nomear a Lua, o elemento
primordial do significado dessa palavra est provavelmente vinculado a ser esse objeto um foco de luz visvel em ambientes escuros, assim como abajures, lanternas, lustres e outros focos de luz2. A noo
que a criana constri sobre a Lua ainda se apoia em uma propriedade externa e no reflete a essncia desse objeto, pois a Lua um corpo celeste que no emite luz. importante, ento, que ela avance no
sentido da diferenciao entre a luz da Lua, da lanterna e do abajur,
identificando a Lua como corpo celeste, assim como o Sol e as (demais) estrelas, para que em um momento posterior possa compreender que a Lua um satlite que gira em torno do planeta Terra. Temos
Fundamentos Tericos
aqui um desenvolvimento em espiral: aparentemente voltamos a trabalhar com a

criana um mesmo contedo, mas j no se trata mais do mesmo contedo, pois o
significado se enriquece e se complexifica, apoiando-se em novos mecanismos de
generalizao. Essa espiral avana na direo da formao do conceito.
Figura 5: A espiral como imagem que representa o

movimento do desenvolvimento psquico
Ainda em relao ao desenvolvimento do pensamento na criana, cabe destacar propriedades do pensamento terico cujas bases podem (e devem!) ser intencionalmente formadas pelo professor de educao infantil.
Quando discutimos o desenvolvimento do pensamento, falamos do tipo de
ideias que a criana vai formando sobre o mundo, que expressam e orientam a
relao da criana com a realidade. Em linhas gerais, podemos dizer que o pensamento terico capaz de captar o movimento da realidade e suas contradies,
indo alm da aparncia emprica dos fenmenos e revelando a possibilidade de
sua transformao ativa pelo homem. As aes educativas junto infncia devem
se orientar por esses princpios, os quais se expressam tanto na forma quanto no
contedo das atividades propostas pelo professor. preciso combater a formao
de uma relao fatalista e passiva da criana com a realidade e, portanto, de uma
compreenso esttica e acrtica do real: o pensamento terico tem a possibilidade de refletir a realidade no apenas como ela existe imediatamente, mas
tambm como ela poderia e deveria ser para atender as necessidades dos seres
humanos. (ABRANTES, 2011, p. 57)
Relaes entre desenvolvimento, ensino e aprendizagem

Ao defender a pertinncia do conhecimento cientfico na educao infantil
e propor como objetivos para a prtica pedaggica a formao das bases para o
desenvolvimento do pensamento terico e do autodomnio da conduta, estamos
87
pressupondo uma determinada relao entre os processos de ensino

e desenvolvimento infantil. O ensino , por ns, compreendido como
fonte de desenvolvimento, uma vez que a formao de novas capacidades no psiquismo depende das mediaes que sero oportunizadas criana.
Vigotski dedicou-se a analisar as relaes entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, tomando como ponto de partida uma
reviso crtica das formulaes tericas existentes a sua poca. De
acordo com o autor, a explicao mais difundida para a relao entre aprendizagem e desenvolvimento considera esses dois processos
como independentes entre si. O desenvolvimento visto como um
processo de maturao sujeitos s leis naturais; a aprendizagem, por
Podemos notar, portanto, que

embora Vigotski considerasse
Piaget um eminente pesquisador cujas contribuies para a
psicologia da infncia so inestimveis, no compartilhava de
sua concepo de desenvolvimento infantil e da forma como
esse pesquisador abordou as
relaes entre aprendizagem
e desenvolvimento (e entre conhecimento e pensamento).
3
sua vez, aproveita as oportunidades criadas pelo processo de desenvolvimento. Nessa concepo, que foi objeto de crtica por parte
de Vigotski, considera-se que o desenvolvimento que determina o
que as crianas esto aptas ou no a aprender, ou seja, a aprendizagem depende do desenvolvimento: para essa teoria, o desenvolvimento cria as potencialidades e a aprendizagem as realiza.
Piaget pode ser considerado um representante dessa concepo,
na medida em que considerava que o indicador do nvel do pensamento infantil no o que a criana sabe ou o que ela capaz de
apreender, mas a maneira como essa criana pensa em um campo
onde ela no tem nenhum conhecimento. Vigotski esclarece que
por essa razo que Piaget, em suas pesquisas, evita fazer perguntas
criana sobre temas a respeito dos quais ela j possa ter adquirido
algum conhecimento. Na viso do pesquisador suo, se fizssemos
esse tipo de pergunta criana, estaramos obtendo no resultados
do pensamento, mas resultados do conhecimento. Piaget evidentemente no desconsidera a transmisso dos contedos da cultura
(aprendizagem/ conhecimento), mas elege como seu objeto de anlise o desenvolvimento espontneo do pensamento da criana, ou
seja, as tendncias do pensamento da criana em sua forma pura,
independente dos conhecimentos a ela transmitidos3.
Adotando-se essa concepo, seria possvel uma diferenciao
entre o que produto do desenvolvimento e o que produto do
ensino. Certas habilidades do pensamento (forma do pensamento)
Fundamentos Tericos
seriam resultantes do processo de desenvolvimento, enquanto conhecimentos

e hbitos sociais (contedo do pensamento) seriam transmitidos pelo ensino. O
professor que se orienta por essa concepo se pergunta se a criana j atingiu
determinado nvel de desenvolvimento (isto , se j desenvolveu determinadas
funes psquicas e habilidades do pensamento) que a permita comear a aprender um determinado contedo. Quando novas potencialidades do pensamento
surgirem, sero possveis tambm outras aprendizagens.
Para Vigotski, essa concepo capta um aspecto fundamental da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, que se refere dependncia da primeira
em relao ao segundo: fato que a aprendizagem depende do desenvolvimento! Isso significa afirmar que a aprendizagem se encontra indiscutivelmente na dependncia de certos ciclos de desenvolvimento j percorridos: no se
pode ensinar equaes matemticas na idade pr-escolar, pois essa aprendizagem requer certo grau de maturidade de funes psquicas ainda no acessveis
nesse perodo do desenvolvimento.

internalizao
interpsquico
ensino-aprendizagem
intrapsquico
desenvolvimento
Figura 6: Representao das relaes entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Fonte:

Elaborado pela autora.
89
Contudo, para o autor, essa dependncia da aprendizagem em relao ao

desenvolvimento no principal, mas
subordinada. Se verdade que a aprendizagem depende do desenvolvimento, mais importante compreender a
relao inversa: o desenvolvimento depende do processo de ensino-aprendizagem. O ensino, como processo que se
realiza no plano interpsquico, produz
desenvolvimento, ou seja, engendra
conquistas no plano intrapsquico.
anlise de Vigotskii (2001), o psiclogo

ou professor que avalia o estado do desenvolvimento da criana no deve levar em conta somente as funes j desenvolvidas, mas tambm aquelas em
processo de desenvolvimento.
Para identificar as funes psquicas que esto iniciando seu ciclo de
desenvolvimento, Vigotski defendia
ser necessrio um novo procedimento
de avaliao. O professor deve atentar no apenas ao que a criana j
no contexto das anlises sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento que Vigotski formula o conceito
de zona de desenvolvimento prximo.
Essa talvez seja a proposio mais conhecida de Vigotski. Mas Chaiklin (2011)
assevera que o significado desse conceito mais bem elaborado e consistente
do que tem sido comumente difundido. preciso que avancemos no entendimento da zona de desenvolvimento
prximo como conceito cientfico.
Na obra vigotskiana, o conceito de
ZDP vincula-se ao problema da avaliao do desenvolvimento intelectual.
Para o autor, a psicologia tradicional
limitava-se a estabelecer o nvel de
desenvolvimento intelectual atual da
criana, por meio de testes que verificavam os problemas que a criana era capaz de resolver sozinha. Seria um movimento semelhante a se avaliar um jardim considerando apenas o que j floresceu, sem atentar para os brotos. Na
capaz de realizar com autonomia, ou

seja, no basta avaliar o desempenho
independente da criana. Tem fundamental importncia como indicador de
seu desenvolvimento o desempenho
da criana em colaborao com um par
mais desenvolvimento. A avaliao do
desenvolvimento deve envolver, portanto, a interveno do adulto, a quem
cabe mediar a soluo da tarefa, oferecendo auxlio criana na resoluo de
problemas que ela ainda no capaz
de resolver sozinha.
Ao enfrentar sozinha uma determinada tarefa, a criana se utiliza de
suas funes e capacidades psquicas j
formadas, aquilo que j se consolidou
como uma conquista de seu psiquismo.
A ajuda do adulto, por sua vez, capaz
de mobilizar funes psquicas que ainda no esto formadas na criana, mas
que j comeam a despontar, ou seja,
funes que esto iniciando seu ciclo de
desenvolvimento: so justamente essas
Fundamentos Tericos
as funes que constituem a zona de desenvolvimento prximo da criana.

Vigotski pde concluir que a aprendizagem de novos contedos pela
criana no apenas se apoia nas funes j amadurecidas, ou seja, naquilo
que j se formou e se consolidou em
seu psiquismo, mas provoca a formao de novas capacidades. Quando a
criana comea a aprender determinado contedo, as funes psquicas
necessrias para sua apropriao no
sibilidade se concretize, o ensino no

pode se limitar a exercitar as funes
psquicas j formadas (desenvolvimento real ou atual); preciso colocar em
movimento e fazer avanar as funes
psquicas que esto despontando no
psiquismo da criana, ou seja, o ensino
deve mobilizar e provocar o desenvolvimento das capacidades psquicas que
se encontram na zona de desenvolvimento prximo da criana.
importante tambm destacar que,
esto ainda formadas. justamente a

apropriao do contedo que desencadear ou provocar o desenvolvimento
de novas capacidades psquicas ou habilidades do pensamento. Referindo-se
particularmente aprendizagem da
escrita, Vigotski (2001, p. 311) informa que suas investigaes permitiram
constatar que:
embora em colaborao a criana sempre possa fazer mais do que sozinha,

determinadas tarefas no podero ser
resolvidas mesmo com ajuda ou orientao do adulto: (...) em colaborao
com outra pessoa, a criana resolve
mais facilmente tarefas situadas mais
prximas do nvel do seu desenvolvimento, depois a dificuldade da soluo
cresce e finalmente se torna insupervel at mesmo para a soluo em colaborao (VIGOTSKI, 2001, p. 329). Isso
significa que existe um limite na zona
de desenvolvimento prximo, que ser
diferente para cada criana em cada
momento do seu desenvolvimento.
Aquilo que a criana no consegue resolver nem mesmo com ajuda est ainda fora de suas potencialidades intelectuais naquele momento (razo pela
qual no possvel se ensinar equaes
matemticas na educao infantil).
O desafio que se coloca para o professor identificar aquilo que j est
(...) as funes psicolgicas sobre que

se baseia a linguagem escrita ainda no se comearam a desenvolver
quando o ensino da escrita se inicia e
este tem que se erguer sobre os alicerces de processos rudimentares que
mal esto comeando a surgir por
essa altura.
Isso significa que o ensino e a
aprendizagem orientam e estimulam processos de desenvolvimento na
criana. Em outras palavras: a aprendizagem antecede o desenvolvimento
para promov-lo. Para que essa pos-
91
formado no psiquismo da criana em termos de suas capacidades e funes psquicas e aquilo

que est em vias de formao, ou seja, o prximo desenvolvimento. A mediao do adulto, por
meio de demonstraes, oferecimento de modelos, perguntas sugestivas, indicao do incio da
soluo, etc., cria condies para que aquilo que hoje se encontra na zona de desenvolvimento
prximo possa se consolidar como conquista do desenvolvimento real intrapsquico da criana:
A investigao demonstra sem margem de dvida que aquilo que est situado na zona de desenvolvimento potencial [prximo] numa primeira fase realiza-se e passa ao nvel do desenvolvimento
atual em uma segunda fase. Noutros termos, o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao
conseguir fazer amanh sozinha. (VIGOTSKI, 2001, p. 331)
Vale notar, como explica Prestes (2010, p. 173), que a caracterstica essencial da zona de
desenvolvimento prximo ou iminente, conforme traduo proposta pela autora, a das
possibilidades de desenvolvimento, (...) pois se a criana no tiver a possibilidade de contar com a colaborao de outra pessoa em determinados perodos de sua vida, poder no
amadurecer certas funes intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso no garante, por si
s, o seu amadurecimento. A mediao qualificada de um par mais desenvolvido se mostra,
portanto, fundamental.
ATENO:
Zona de desenvolvimento prximo um conceito que se refere s possibilidades de
desenvolvimento psquico da criana. Nesse sentido, Chaiklin (2011) salienta que o conceito
no diz respeito aprendizagem, mas ao desenvolvimento. O ensino que incide sobre a zona
de desenvolvimento prximo no aquele que simplesmente apresenta criana novas
informaes ou conhecimentos que ela desconhecia anteriormente. Nem toda aprendizagem
provoca desenvolvimento! O que Vigotski tenta nos dizer justamente que determinadas
aprendizagens apenas exercitam aquilo que j est formado na criana. Somente agimos
sobre a zona de desenvolvimento prximo, provocando desenvolvimento psquico, quando
transmitimos criana conhecimentos cuja complexidade demanda capacidades e processos
de pensamento ainda no formados em seu psiquismo. Para isso, precisamos estruturar,
organizar e mediar sua atividade, de forma que, ao se relacionar com o contedo de ensino e
dele se apropriar, novas capacidades e funes psquicas possam se formar.
Fundamentos Tericos
A atividade como fonte do desenvolvimento psquico

Vimos no tpico anterior que o desenvolvimento psquico se produz a
partir dos processos de ensino e aprendizagem. Isso significa que a partir da
apropriao pela criana dos conhecimentos e habilidades historicamente
conquistados pelo conjunto dos homens proporcionada pelo ensino e pela
aprendizagem que novas capacidades e
funes se desenvolvem em seu psiquismo. Para compreender como se d esse
processo, preciso lanar mo de mais
um conceito do sistema terico elaborado por Vigotski e seus colaboradores: a categoria atividade. Isso porque a
apropriao das objetivaes da cultura
pela criana se d na medida em que ela
realiza o que Leontiev (1978) chamou
de atividade adequada, ou seja, aquela que reproduz os traos essenciais da
atividade humana encarnada no objeto,
requerendo da criana e, por isso, nela
formando, novas aes e operaes.
A atividade o processo pelo qual
o homem se relaciona com o mundo,
satisfazendo uma determinada necessidade. A atividade est orientada para
um objeto que atende necessidade,
isto , est orientada para um motivo.
Em sua forma desenvolvida, atividade
pode ser definida como um processo
desencadeado por um motivo e constitudo de uma cadeia de aes, as quais
dirigem-se a fins particulares. Os fins

especficos para os quais se dirigem as
aes constituem seu para qu, ou
seja, indicam os resultados parciais que
se pretende atingir por meio de cada
ao. Tais resultados parciais, articulados, respondem ao motivo da atividade, que constitui seu por qu?.
Um exemplo pode nos ajudar a compreender esse complexo conceito: pensemos na necessidade de alimento. Aps
algumas horas sem comer, somos acometidos por uma sensao de fome, que
sinaliza a necessidade de nos alimentarmos. Que objeto pode satisfazer essa
necessidade? Uma fruta, um chocolate,
uma refeio? Ao delinearmos o objeto (refeio) que atende necessidade
(fome) constitui-se um motivo, o qual
desencadeia uma atividade. Esta atividade constituda por diversas aes: ir
at o supermercado, retornar para casa,
preparar o alimento, etc.
A satisfao do motivo depende do
encadeamento de todas estas aes,
que constituem a atividade como um
todo. Cada ao isoladamente no
atende o motivo: cozinhar o alimento,
por exemplo, no sacia a fome do indivduo. Mas esta ao est ligada ao motivo que a provocou. Podemos dizer, ento, que cada ao est orientada para
um fim especfico. Vai-se ao supermercado (ao) para comprar o alimento
(fim), cozinha-se o alimento (ao) para
torn-lo comestvel e saboroso (fim).
93
Os fins seriam resultados parciais ou intermedirios da atividade. Eles

obedecem ao motivo, pelo qual foram estipulados.
Assim, o significado de uma ao especfica (cozinhar o alimento,
por ex.) no se encerra em si mesmo. No cozinhamos o alimento
apenas para torn-lo prprio para nosso consumo, mas porque temos fome! Em outras palavras, o significado da ao aparece em suas
ligaes com os motivos da atividade na qual se insere, o que implica
a necessria participao da conscincia.
Para compreender a estrutura da atividade humana, precisamos
introduzir ainda o conceito de operao. As operaes referem-se ao
como se efetivam as aes, ou seja, o conceito de operao pode ser
definido como a maneira de se executar uma ao, maneira essa que
Vale lembrar que o significa-
do da ao de atirar no pode
ser compreendido seno em
referncia atividade na qual

essa ao est inserida: prtica
esportiva de tiro ao alvo, treinamento, atividade profissional de
um policial, etc.
depende das condies nas quais a ao realizada. Estamos aqui

nos referindo, por exemplo, s diferenas entre lavar a roupa na mquina de lavar, no tanque ou na beira de um rio: podemos dizer que
a finalidade a mesma, qual seja, ter roupas limpas para vestir, mas
as condies nas quais a ao se realiza so notadamente diferentes,
exigindo, portanto, operaes bastante distintas.
Logo, as operaes constituem o contedo prtico e indispensvel
da ao, seus componentes operacionais, determinados pelas condies em que esta ao se desenrola. Conforme exemplo apresentado
por Leontiev (1978), a ao de atirar requer inmeras operaes, dentre elas colocar-se em determinada posio, segurar e apontar a arma,
determinar corretamente a mira, reter a respirao, efetuar o disparo.
Como explica Pasqualini (2006) a partir da teorizao de Leontiev,
as operaes muitas vezes formam-se inicialmente como processos
que visam um fim, isto , como aes. Isso pode ser facilmente visualizado na aprendizagem de uma nova habilidade: para o aprendiz de
tiro ao alvo, colocar-se na posio correta a princpio um fim consciente. Tendo dominado esta ao, seu resultado se torna meio de
execuo de outra: segurar e apontar a arma, cujo resultado, por sua
vez, se tornar meio de execuo da ao de puxar o gatilho com a intensidade adequada. O que inicialmente eram aes independentes
se converte em operaes que realizam uma nica ao, ou seja, meras condies para a ao de acertar o alvo, todas elas subordinadas
a esse nico fim4. Processo semelhante ocorre quando aprendemos
Fundamentos Tericos
a dirigir um carro: controlar a marcha

, para o aprendiz iniciante, uma ao
em si mesma, mas logo se converte em
simples operao (automatizada).
Pensando na apropriao pela
criana dos instrumentos da cultura no
contexto da escola de educao infantil, podemos ilustrar o princpio da converso de aes em operaes a partir
da aprendizagem do uso da tesoura.
Em um primeiro momento, dominar
o uso da tesoura algo bastante com-
e controlada. No devemos, portanto,

propor tarefas complexas envolvendo
o uso do pincel nesse momento inicial,
mas apenas tarefas exploratrias, proporcionando que o manuseio desse instrumento passe ao plano operacional.
Quando domina o uso do instrumento,
a criana liberta sua ateno das operaes necessrias a seu manuseio e pode
concentrar-se na finalidade da ao,
ou seja, na pintura propriamente dita.
A medida em que a criana vai avan-
plexo e configura, para a criana, uma

finalidade em si mesma, demandando
toda sua ateno. Vale lembrar que a finalidade dessa ao precisa ser construda no plano interpsquico, ou seja, na
relao entre a criana e o objeto mediada pelo professor. Dominar o uso da
tesoura exige da criana, como vimos, a
reorganizao de seus movimentos naturais, a formao de novas operaes
motoras e cognitivas. Na medida em
que a criana se apropria do instrumento e passa a domin-lo, o uso da tesoura
deixa de ser uma finalidade em si mesma (ou seja, uma ao) e torna-se uma
operao a servio de uma ao mais
complexa: uma atividade de recorte e
colagem ou a montagem de um crach,
por exemplo. Anlise semelhante pode
ser feita em relao aprendizagem
do uso do pincel. Em um primeiro momento, preciso que a criana domine
os movimentos necessrios para utilizar
esse instrumento de forma intencional
ando, o professor deve propor tarefas

mais complexas, visando a formao de
novas operaes motoras e cognitivas.
Sforni (2004) explica que para que
as aes passem para um lugar inferior na estrutura da atividade, tornando-se operaes, preciso que a criana esteja inserida em um contexto que
produza, objetivamente, a necessidade de novas aes, reafirmando, portanto, a importncia da interveno
mediadora do professor que organiza
a atividade da criana.
O processo inverso tambm pode
acontecer, ou seja, operaes podem
se complexificar a tal ponto que se convertem em aes. Isso acontece quando
aquilo que a criana muitas vezes fazia
no plano operacional, sem mesmo prestar muita ateno, passa a ser, a partir
das mediaes dos adultos, objeto de
sua ateno consciente, tornando-se
mais rico e complexo. Os rabiscos ou
garatujas infantis surgem como meras
95
operaes. medida que a criana

convidada a explorar as possibilidades
do desenho, o ato de desenhar vai se
revestindo de intencionalidade, tornando-se objeto de ateno consciente
da criana, ou seja, vai se convertendo
em uma ao. O desenho passa a se
orientar por uma determinada finalidade, o que significa que a criana vai
se tornando capaz de orientar conscientemente sua conduta. O mesmo se
d quando um determinado movimen-
nando-se a outro sistema de atividade

(PASQUALINI, 2006, p. 93-4). Essa compreenso fundamental para ns, educadores, pois trabalhamos justamente
visando a complexificao estrutural e
ampliao da riqueza de contedos da
atividade de nossos alunos por meio da
apropriao das objetivaes da cultura.
Dissemos anteriormente que a atividade em sua forma desenvolvida pode
ser definida como cadeia de aes articuladas por um determinado motivo.
to que a criana realiza sem perceber,

como parte de uma ao qualquer, se
converte em um passo de dana: o movimento torna-se objeto da ateno
consciente da criana e ela passa a buscar intencionalmente sua realizao.
Quando isso ocorre, a relao da criana com o prprio movimento j no
mais a mesma, fazendo-a avanar na
direo do autodomnio da conduta.
Esses exemplos nos ajudam a perceber que a estrutura da atividade no
esttica, ao contrrio: est em permanente movimento: (...) a atividade
um sistema altamente dinmico, caracterizado por transformaes ocorrendo
constantemente (LEONTIEV, 1980, p.
57). Assim, no processo de desenvolvimento humano, aes automatizam-se
e convertem-se em operaes, operaes complexificam-se e convertem-se
em aes, aes complexificam-se e
convertem-se em atividade e atividades convertem-se em aes, subordi-
Essa uma observao importante. A

complexidade estrutural que descrevemos acima ainda no est presente na
conduta da criana pequenina: no difcil perceber que ainda no esto garantidas intervinculaes entre aes e mediaes conscientes entre motivos e fins.
Como explicam Eidt e Martins
(2010), a infncia marca o incio da
constituio da atividade, que tem a
possibilidade de se complexificar e enriquecer; desse modo, podemos dizer
que a atividade constitui, para a criana pequena, uma meta do processo de
desenvolvimento humano. Embora falemos em atividade do beb, atividade
da criana pr-escolar, preciso ter clareza de que a criana pequena comea
a alar o processo de desenvolvimento
mediante operaes.
A capacidade de estabelecer finalidades para suas aes no surge espontnea ou naturalmente na criana,
mas precisa ser conquistada por ela,
Fundamentos Tericos
sendo que essa conquista depende fundamentalmente das condies de educao que lhe so proporcionadas. O
mesmo pode ser afirmado em relao
capacidade de estabelecer intervinculaes entre as aes. Inicialmente,
esse processo precisa ser garantido no
plano interpsquico, ou seja, na dependncia das intervenes e mediaes
do professor. fundamental que o professor, ao propor determinada atividade pedaggica, construa com a criana
Quando o professor prope uma

determinada atividade para seus alunos, essa atividade demanda das crianas o exerccio de determinadas capacidades. Por exemplo: a tarefa de recontar uma histria exige que a criana se
concentre na histria que est sendo
contada, se esforce para compreender
o que est sendo narrado e memorize
o contedo para ser capaz de reproduzi-lo. Essa ao coloca em movimento a
ateno (concentrar-se na histria), o
finalidades para suas aes, finalidades

essas que a criana no apenas compreenda mas sinta-se inclinada ou motivada a perseguir, isto , que mobilizem
a criana afetiva e cognitivamente.
Como veremos no captulo dedicado
periodizao do desenvolvimento,
as chamadas atividades produtivas desempenham um importante papel na
formao da capacidade de planejamento das aes.
Finalizando nossa incurso pelo
conceito de atividade, em que analisamos sua estrutura e desenvolvimento,
vale pontuar a estreita relao existente entre a atividade da criana e o
desenvolvimento de suas funes psquicas. Como postula Martins (2013),
as funes psquicas superiores no se
desenvolvem em atividades que no as
requeiram! Isso porque o desenvolvimento dessas funes encontram-se na
dependncia dos processos concretos
em que esto envolvidas.
pensamento (compreender a narrativa)

e a memria (registrar para posterior
reproduo) da criana, isso sem falar
na prpria linguagem. J a tarefa de espalhamento na pintura a dedo exige da
criana coordenao motora e tomada
de conscincia sobre os prprios movimentos, desenvolvendo, ainda, a percepo da criana, pois demanda observao e anlise do espao da folha e
sua ocupao, resultando em replanejamento e reorganizao da ao.
Ao demandar determinadas capacidades e funes psquicas, a atividade
faz com que essas funes se desenvolvam. Mas preciso ter clareza que
nem toda atividade promove desenvolvimento. As funes s avanam se
a atividade requerer seu desempenho
na zona de desenvolvimento prximo. Por isso to importante que o
professor planeje cuidadosamente as
atividades, com propsitos, objetivos
e procedimentos claramente definidos
97
e combinados com as crianas. preciso que o desenvolvimento das funes

psquicas seja intencionalmente buscado pela criana como condio para a
realizao da ao: se compreende a
finalidade da ao e se sente afetivamente inclinada/motivada a alcan-la,
a criana esfora-se por avanar em sua
capacidade de memorizao ou concentrao, por exemplo.
Por fim, se o desenvolvimento das
funes psquicas superiores depende
compreenso pelo professor do conceito de atividade, uma vez que ele ser o
eixo para analisar os perodos ou fases
do desenvolvimento psquico infantil
na perspectiva histrico-cultural. Como
veremos no prximo captulo, cada
novo perodo do desenvolvimento ser
marcado pela emergncia e consolidao de uma nova atividade que guiar o desenvolvimento do psiquismo. A
transio a um novo perodo do desenvolvimento equivale, assim, transio
da atividade, esse mesmo desenvolvimento torna possvel um desempenho

melhor da atividade correspondente,
como evidencia Leontiev (2001, p.78):
a um novo tipo principal de atividade

da criana, o que pode ser ilustrado
pelo jogo de papis, que um exemplo
de atividade que se torna dominante na idade pr-escolar. No interior de
um determinado perodo, assistimos
reconstruo das aes e operaes da
criana, que cria condies para a mudana de atividade-guia (salto qualitativo) que caracterizar a transio a um
(...) uma distino apurada entre tonalidades de cor, por exemplo,

frequentemente o resultado da execuo de uma atividade tal como o
bordado, mas essa distino, por sua
vez, facilita uma escolha mais apurada
das cores para o bordado, isto , torna
possvel uma execuo mais aprimorada dessa atividade.
Logo, o desenvolvimento das funes psquicas e da atividade estabelecem entre si mtua dependncia,
impulsionando o desenvolvimento infantil em direo s formas superiores
de funcionamento psquico histrico e
culturalmente conquistadas pelo gnero humano.
Finalizando esse captulo, chamamos ateno para a importncia da
Fundamentos Tericos
novo perodo.
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Fundamentos Tericos
Periodizao do desenvolvimento
infantil e aes educativas
(...) perceber as coisas de um modo diferente significa ao
mesmo tempo ganhar outras possibilidades de agir em relao
a elas. Como em um tabuleiro de xadrez: vejo diferente, jogo
diferente (VIGOTSKI, 2001, p.289)

Nadia Mara Eidt
Periodizao do desenvolvimento
psquico luz da psicologia histrico-cultural
onsiderando a trade forma-contedo-destinatrio como orientadora do trabalho do professor, um dos

problemas de maior relevncia para a
prtica pedaggica a periodizao do
desenvolvimento, ou seja, o problema
dos estgios ou perodos do desenvolvimento infantil.
Compreendendo o desenvolvimento psquico como um processo histrico-cultural, determinado essencialmente pela relao criana-sociedade,
a Escola de Vigotski nega a possibilidade de se estabelecer fases ou estgios
naturais universais, vlidos para todas
as crianas, em todo e qualquer contexto e a qualquer tempo.
Mas isso significa que no possvel
delimitar fases ou estgios do desenvol-
vimento? Deve a psicologia abandonar

o problema da periodizao? De forma
alguma! Trata-se de assumir o desafio
de pensar as fases do desenvolvimento
em uma perspectiva histrica e dialtica.
Os perodos do desenvolvimento infantil so condicionados pela forma de
organizao social e (re)produo da
existncia a cada momento histrico,
at porque a prpria maturao biolgica do organismo e em particular do
sistema nervoso condicionada pela
experincia sociocultural do indivduo.
Como explica Leontiev (2001b, p. 65),
nem o contedo dos estgios nem sua
sequncia no tempo so imutveis e
dados de uma vez por todas: As condies histricas concretas exercem influncia tanto sobre o contedo concreto
de um estgio individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do
processo de desenvolvimento psquico
como um todo.
101
Em diferentes sociedades, culturas

e momentos histricos, o desenvolvimento percorrer caminhos diferentes
e ser, portanto, composto por fases
ou perodos potencialmente diversos.
Com isso, fica claro que no a idade
cronolgica da criana que determina
o perodo do desenvolvimento psquico em que ela se encontra: a idade representa um parmetro relativo e historicamente condicionado.
Ao lado do carter histrico dos pe-
(evoluo), que vo se acumulando at

que produzem um salto qualitativo,
uma ruptura, uma mudana qualitativa
(revoluo) na relao da criana com
o mundo. Isso caracteriza a transio a
um novo perodo do desenvolvimento.
Podemos ento compreender o conceito de desenvolvimento como transformao qualitativa na forma pela qual o
indivduo se relaciona com a realidade.
Vigotski argumenta que essa transformao resulta da combinao entre
rodos do desenvolvimento, outra proposio fundamental da teoria de Vigotski sobre o desenvolvimento psquico infantil a compreenso de que este
no constitui um processo meramente
evolutivo, linear, de aumento gradativo ou quantitativo de capacidades,
mas caracteriza-se por rupturas e saltos
qualitativos. Trata-se de um processo
que se caracteriza por mudanas qualitativas, mudanas de estado, ou seja,
mudanas na qualidade da relao entre a criana e o mundo. Isso significa
dizer que a cada novo perodo do desenvolvimento psquico, muda a estrutura do psiquismo infantil e, portanto,
a lgica de funcionamento psquico
da criana, ou seja, muda a forma pela
qual a criana se relaciona com a realidade. Expliquemos melhor: no interior
de cada perodo ou estgio do desenvolvimento, se processam mudanas
microscpicas no psiquismo da criana, ou seja, mudanas graduais e lentas
processos evolutivos e revolucionrios.

Mas, como se d a transio de um
perodo do desenvolvimento a outro?
Diversos conceitos da teoria so necessrios para elucidar o complexo movimento que conduz aos novos perodos do desenvolvimento, com destaque
aos conceitos de situao social de desenvolvimento, atividade dominante,
neoformao e crise.
Em cada perodo do desenvolvimento psquico, o ser humano se relaciona com a realidade de uma determinada maneira. Vigotski sintetizou
essa ideia no conceito de situao
social de desenvolvimento, que se refere justamente relao que se estabelece entre a criana e o meio que
a rodeia, que peculiar, especfica,
nica e irrepetvel em cada idade ou
perodo do desenvolvimento. O autor
postula que para estudar a dinmica
de uma idade preciso primeiramente explicar a situao social de desen-
Fundamentos Tericos
volvimento, ou seja, elucidar a particularidade da relao entre a

criana e o mundo a cada novo perodo.
A categoria fundamental para compreendermos essa relao que
se estabelece entre a criana e o mundo e suas transformaes ao
longo da vida o conceito de atividade. A relao entre o sujeito e
o mundo, a relao sujeito-objeto, mediada pelas aes humanas.
A atividade ento o elo que liga o sujeito ao mundo. Na psicologia histrico-cultural, podemos dizer que a atividade constitui a categoria nuclear para a explicao do psiquismo. Como j abordado
no captulo 2, a atividade deve ser entendida no em sua acepo de
senso comum, mas como conceito cientfico, definida como (...) uma
unidade de vida do homem que abarca em sua estrutura integral as
correspondentes necessidades, motivos, finalidades, tarefas, acoes e
operacoes (DAVIDOV, 1988, p. 59).
Os autores soviticos tomaram a atividade da criana como eixo
para construir a teoria histrico-dialtica da periodizao do desenvolvimento. Mas ao analisarem as diversas atividades infantis, perceberam que elas no se encontram em um mesmo plano de hierarquia, ou seja, determinadas atividades tm papel mais decisivo do
que outras a cada momento do desenvolvimento humano. A categoria fundamental para compreender o psiquismo infantil em desenvolvimento , assim, o conceito de atividade principal, dominante ou
atividade-guia. A atividade dominante aquela responsvel pela formao e reorganizao dos processos psquicos centrais de um dado
perodo do desenvolvimento. Isso significa que em cada perodo do
desenvolvimento uma atividade diferente guia o desenvolvimento
psquico. A atividade guia ou dominante no apenas forma e reorganiza processos psquicos, mas gera novos tipos de atividade1; dela
dependem as principais mudanas psicolgicas que caracterizam o
perodo (LEONTIEV, 2001b). A partir da atividade dominante, surgem
em cada perodo novas possibilidades de atividade para a criana.
justamente a mudana de atividade dominante ou atividade-guia
que marca a transio a um novo perodo do desenvolvimento. Como
veremos, a atividade dominante no perodo pr-escolar da vida da
criana o jogo de papis, ao passo que a atividade de estudo passa a
guiar os avanos do psiquismo na idade escolar.
Do interior de cada atividade

dominante, vo surgindo e se
diferenciando novos tipos de
atividade. A partir do jogo, por
exemplo, que a atividade do1
minante na idade pr-escolar,

surgem as chamadas atividades produtivas. Interessante observar, assim, a relao
gentica (de gnese, origem)

entre as diversas atividades
da criana que comeam a se
formar em um dado perodo do
desenvolvimento e a atividade
dominante desse perodo.
103
Leontiev (2001b, p. 66) explica, nesse sentido, que a mudana de um perodo a outro do desenvolvimento se produz quando surge uma contradio
explcita entre o modo de vida da criana e suas potencialidades, as quais j superaram este modo de vida. De acordo
com isso, sua atividade reorganizada
e ela passa, assim, a um novo estgio no
desenvolvimento de sua vida psquica.
Essa contradio entre o modo de vida
da criana e suas potencialidades que a
impulsiona em direo ao novo perodo
do desenvolvimento produzida pelos
avanos no desenvolvimento da capacidade de ao no mundo da criana e,
ao mesmo tempo, pelas mediaes sociais e culturais progressivamente mais
complexas apresentadas criana.
De acordo com Petrovski (1980,
p. 140), a atividade das pessoas, desde os primeiros anos regulada pela
experincia da humanidade e pelas
exigncias da sociedade. Os adultos
gradativamente vo complexificando a
atividade da criana, e, com isso, capacidades motoras, perceptuais, atencionais, lingusticas, etc. vo se desenvolvendo. Nesse processo, novos motivos
vo sendo criados e, ento, a criana
passa, progressivamente, a se relacionar com a realidade de uma forma tambm mais complexa. Sobre este aspecto, Sforni (2004, p. 93) afirma:
A antiga atividade, estando totalmente dominada, perde o sentido,
e a crianca busca nas interacoes sociais um novo conteudo para as suas

acoes. Basta observar, por exemplo,
a mudanca de atitude da maioria das
criancas nas refeicoes: o aviaozinho
que a divertia enquanto levava o alimento ate sua boca perde o encanto
conforme ela vai percebendo a forma
como se alimentam os adultos e outras criancas maiores.
A transio a um novo perodo ,
portanto, marcada pela mudana na
atividade dominante, que expressa ao
mesmo tempo em que produz um salto qualitativo na conscincia da criana, engendrando uma mudana qualitativa na sua relao com a realidade.
Por essa razo, o que representa uma
enorme riqueza para o beb quase deixa de interessar criana na primeira infncia (VIGOTSKI, 2003, p. 23), e assim
por diante. Resgatando, assim, o princpio da combinao ou unidade entre
processos evolutivos e revolucionrios,
temos que no interior de cada perodo
do desenvolvimento vo se acumulando
mudanas graduais representadas pela
formao de novas aes e operaes
(evoluo), que criam condies para a
mudana da atividade-guia, o que possibilitar o desenvolvimento de novos
motivos e a formao de novas capacidades e funes psquicas na criana
prprios do novo perodo de desenvolvimento, produzindo uma reestruturao do psiquismo (revoluo).
Fundamentos Tericos
A ideia de reestruturao do psiquismo bastante importante no contexto da teoria histrico-cultural da periodizao, pois evidencia que as transformaes que observamos na conduta
da criana de um perodo a outro no
podem ser explicadas por mudanas em
aspectos isolados do psiquismo. No se
trata de uma mera ampliao na capacidade de ateno e de memorizao,
somada a uma gradativa ampliao da
capacidade de pensamento, por exem-
ocorre na idade pr-escolar: as emoes

passam a ocupar um lugar distinto na
conduta da criana, deixando de ser meros efeitos (ou consequncias) das aes
realizadas por ela ou por outras pessoas e passando a ser um instrumento de
antecipao das consequncias da ao.
Agora a criana se torna cada vez mais
capaz de antever as consequncias emocionais da ao antes de agir, o que influencia de forma decisiva sua conduta.
Isso se torna possvel na medida em que
plo. Trata-se de uma mudana qualitativa do funcionamento do psiquismo como um todo, envolvendo todas
as funes psquicas e reorganizando
as relaes que existe entre elas. Na
primeira infncia, por exemplo, no
temos uma mera ampliao na capacidade de percepo da realidade, mas
uma mudana qualitativa na percepo
que resulta da nova relao que se estabelece entre percepo e linguagem:
medida que a criana apropria-se das
palavras, sua percepo dos objetos do
mundo se torna semntica, ela passa a
perceber os objetos como pertencentes
a uma dada categoria (isso um cachorro, isso um relgio, etc.), tornando-se,
assim, cada vez mais capaz de captar as
relaes entre eles.
Ainda a ttulo de ilustrao das mudanas qualitativas nas funes psquicas entendidas como um sistema interfuncional, podemos pensar no desenvolvimento emocional da criana que
se produz, nesse perodo do desenvolvimento, uma integrao entre processos

emocionais e cognitivos que ainda no
existia na primeira infncia, que representa uma reorganizao das relaes
internas entre pensamento e emoes.
As mudanas qualitativas que marcam o desenvolvimento do psiquismo
se expressam nas chamadas neoformaes, que so formaes psquicas
novas, no anteriormente existentes e
que se produzem pela primeira vez no
novo perodo de desenvolvimento.
A reestruturao do psiquismo no
novo perodo representa uma superao do perodo anterior, lembrando
que, no campo da lgica dialtica, o
conceito de superao pressupe a incorporao daquilo que foi superado.
As novas formaes psquicas superam
as existentes no perodo anterior, ao
mesmo tempo em que as tomam como
base. Por isso, a cada novo perodo,
as novas que conquistas esto sendo
105
engendradas no psiquismo infantil j

lanam, ao mesmo tempo, as bases ou
premissas para o desenvolvimento no
perodo subsequente. por essa razo que no falamos em etapas do desenvolvimento, mas sim em perodos.
Uma etapa se inicia quando se encerra
a anterior, mas um perodo comea a
ser gestado ainda durante o anterior,
como uma linha acessria do desenvolvimento que vai paulatinamente se
amplificando at que se converta em
cesso natural e que se produz espontaneamente, necessitando ser apenas estimulado ou incentivado. Martins (2006)
mostra que a atividade humana, em seu
sentido pleno, consiste, para a criana
pequena, em uma meta do processo de
desenvolvimento. A possibilidade de
alcanar esta meta esta estreitamente
vinculada s condies objetivas de sua
existncia. A riqueza e a diversidade
do mundo a que a criana tem ou no
acesso determinam, em grande medi-
linha central de desenvolvimento na

transio ao perodo seguinte.
Para que todos esses conceitos
apresentados possam ganhar concretude, preciso que avancemos no entendimento de quais so as atividades
que guiam o desenvolvimento do psiquismo da criana ao longo de sua vida
e quais as novas formaes psquicas
por elas engendradas. Cabe, ento,
perguntar: quais so as atividades que
guiam o desenvolvimento psquico em
cada perodo? Quais as principais mudanas qualitativas que marcam cada
perodo do desenvolvimento psquico?
Antes de seguir nessa direo, cabe
reafirmar que a psicologia histricocultural e a pedagogia histrico-crtica
nos mostram que o motor do desenvolvimento psquico no est dentro da
criana, mas sim fora dela. Ao analisarmos o processo de complexificao da
atividade infantil, devemos ter a clareza
de que no estamos abordando um pro-
da, seu funcionamento psquico, ja que,

lembrando Marx (1986, p. 46) (...) a verdadeira riqueza espiritual do indivduo
depende da riqueza de suas relaes reais. Nesta direo, de acordo com Martins (2006, p. 30):
(...) e apenas pela anlise do contedo da atividade da criana que podemos compreender a formao de seu
psiquismo e de sua personalidade, e
acima de tudo, o papel da educao
em seu desenvolvimento. A qualidade
da construo desta atividade e uma
consequncia social, no decorre de
propriedades naturais biologicamente
dispostas na criana nem da convivncia social espontnea.
Perodos do desenvolvimento da
criana
A partir dos princpios e pressupostos elaborados por Lev Vigotski e das
contribuies de Alexis Leontiev, o psi-
Fundamentos Tericos
clogo sovitico Daniil B. Elkonin assumiu o desafio de elaborar uma teoria capaz
de captar a lgica interna do processo de desenvolvimento psquico desde uma
perspectiva histrica e dialtica, a qual apresentaremos a seguir, tendo como base
o texto Sobre el problema de la periodizacion del desarrollo psquico em la infancia (ELKONIN, 1987).
Nosso ponto de partida para compreender essa teoria ser o diagrama elaborado pelo pesquisador Angelo Antonio Abrantes, docente do Departamento de
Psicologia da UNESP/Bauru, que objetiva uma sntese grfica do modelo terico
da periodizao do desenvolvimento. O diagrama apresenta os conceitos fundamentais da periodizao histrico-dialtica do desenvolvimento: poca, perodo,
atividade dominante e crise.
Figura 1: Sntese grfica da teoria da periodizao do desenvolvimento de D. B. Elkonin.

Fonte: Material didtico elaborado por Angelo Antonio Abrantes, docente do Departamento
de Psicologia, Faculdade de Cincias, UNESP/Bauru.
107
Podemos visualizar trs pocas: primeira infncia, infncia e

adolescncia. Cada poca constituda de dois perodos2. A poca
primeira infncia constitui-se dos perodos primeiro ano de vida
e primeira infncia. A poca infncia constitui-se dos perodos
idade pr-escolar e idade escolar. Por fim, a poca adolescncia
constitui-se da adolescncia inicial e da adolescncia. Essa configurao das pocas constitudas por dois perodos no aleatria,
mas busca captar a lgica interna do processo de desenvolvimento.
Como j indicamos anteriormente, cada perodo marcado por
uma determinada atividade dominante. A comunicao emocional direta com o adulto a atividade dominante no primeiro ano de vida. No
perodo primeira infncia, alada ao posto de atividade dominante a
Pode-se notar a repetio de

alguns termos para nomear
pocas e perodos: primeira infncia e adolescncia.
2
atividade objetal manipulatria. Os perodos seguintes so marcados

pelo jogo de papis e atividade de estudo. Por fim, na adolescncia, a
comunicao ntima pessoal e a atividade profissional /de estudo so
as atividades que guiam o desenvolvimento psquico.
Para entendermos porque cada poca se constitui de dois diferentes perodos, precisaremos atentar para a base do diagrama, que
faz referncia a duas esferas do desenvolvimento humano, as quais,
embora distintas, existem em unidade: a esfera afetivo-emocional e
a esfera intelectual-cognitiva. A hiptese de Elkonin que alguns perodos do desenvolvimento se relacionam mais diretamente esfera
afetivo-emocional, tendo prevalncia o sistema de relaes criana-adulto social, ao passo que outros relacionam-se mais diretamente
esfera intelectual-cognitiva, ganhando prevalncia o sistema de
relaes criana-objeto social. Podemos notar, a partir do diagrama,
que no primeiro perodo de cada poca tem prevalncia a esfera afetivo-emocional, ocorrendo intensamente a formao de necessidades e motivos a partir da apropriao dos sentidos fundamentais da
atividade humana, de seus objetivos, motivos e normas subjacentes
s relaes entre as pessoas. No segundo perodo ocorre mais intensamente o desenvolvimento intelectual/cognitivo por meio da apropriao dos procedimentos socialmente elaborados de ao com os
objetos. Alternadamente, portanto, ganham relevo para a criana o
mundo das pessoas e o mundo das coisas. A cada nova poca, a
criana novamente se volta para o mundo das pessoas, mas estabe-
Fundamentos Tericos
lecendo uma relao qualitativamente

superior em funo do desenvolvimento de sua atividade e conscincia.
Resta ainda abordar introdutoriamente o conceito de crise, que aparece
repetidamente no diagrama. Como vimos, cada novo perodo do desenvolvimento representa uma mudana qualitativa na relao da criana com o mundo. A transio a um novo perodo, que
representa um salto qualitativo, configura um perodo crtico do desenvol-
to a criana mobiliza foras na direo

da mudana. A tenso desse momento
de trnsito tambm se explica porque
ao mesmo tempo em que a mudana
desejada, ela tambm temida pela
prpria criana, pois significa adentrar
a um novo universo de relaes, ainda
desconhecido. A imagem da criana
que se torna pr-adolescente pode ser
bastante ilustrativa dessa tenso que
marca a transio a um novo perodo
do desenvolvimento. J derivando al-
vimento. o momento da revoluo,

em que mudanas bruscas se processam
em um curto perodo de tempo, como
resultado das contradies vivenciadas
pela criana, produzindo uma reorganizao do psiquismo.
O perodo crtico ou perodo de
trnsito (CHEROGLU, 2014) aquele
momento em que o velho ainda no
morreu e o novo ainda no nasceu. A
criana toma conscincia de suas novas
possibilidades de ao no mundo e das
limitaes que o modo atual de vida impe, na medida em que no corresponde a essas novas capacidades. A criana
sente que pode ir alm e deseja avanar
em seu desenvolvimento: trata-se de
um salto qualitativo no desenvolvimento da conscincia. Mas esse momento
envolve grande tenso. Em primeiro lugar porque os adultos (mesmo sem perceber) muitas vezes mobilizam foras
para manter a criana no mesmo lugar
no sistema de relaes sociais, enquan-
gumas implicaes pedaggicas, essa

compreenso nos alerta para a necessidade de grande ateno e sensibilidade do professor em captar os momentos de crise do desenvolvimento e
intervir pedagogicamente de modo a
promover sade e desenvolvimento.
importante que consigamos compreender a crise ou perodo crtico como
oportunidade de desenvolvimento,
potencializando as conquistas infantis
e promovendo novas relaes que se
mostrem desafiadoras para a criana.
Tendo apresentado inicialmente os
conceitos que integram o sistema terico elaborado por Elkonin, passaremos
ao estudo detido de cada perodo do desenvolvimento que antecede o ingresso
da criana na escola de Ensino Fundamental, para compreender o processo
de desenvolvimento da atividade da
criana e formao de novas atividades
que fazem avanar o psiquismo. Ao final
desse percurso de estudo, convidamos
109
voc, professor, a retornar ao diagrama

e reavaliar sua compreenso da teoria a
partir dessa sntese grfica que, sendo
ponto de partida (como sntese ainda
precria), ser tambm nosso ponto de
chegada (como sntese conceitual).
POCA: PRIMEIRA INFNCIA

A primeira infncia a primeira
poca de nosso desenvolvimento psquico: o ponto de partida do desenvolvimento humano! Ela se inicia com o
nascimento, inaugurando um primeiro perodo crtico de nosso desenvolvimento, que corresponde transio
entre a vida intrauterina e extrauterina. Superado esse primeiro momento
de viragem, inicia-se o primeiro perodo estvel do desenvolvimento, o primeiro ano de vida. Acompanhemos o
percurso de desenvolvimento do beb
desde seus primrdios.
Primeiro ano de vida

O primeiro ano da vida de uma
criana marcado pela necessidade objetiva de ateno e cuidados por parte
dos adultos. Em funo da insuficincia
dos mecanismos de adaptao do organismo ao nascer, a satisfao das necessidades do beb encontra-se na total
dependncia do adulto. O beb expressa seus estados emocionais e dessa
forma tem suas necessidades atendidas
pelo adulto.
O recm-nascido incapaz de estabelecer uma efetiva comunicao com

o adulto: ele apenas manifesta desconforto de forma reflexa e difusa, por
meio do choro, de gritos, choramingos,
gestos e movimentos. O primeiro ms
de vida marcado pela pouca diferenciao entre os estados de sono e viglia; nesse perodo, o beb no capaz
de separar sua existncia (subjetiva) do
mundo externo e no h para ele diferenciao entre pessoas e coisas (VYGOTSKI, 1996). Dadas as caractersticas
das semanas iniciais de vida do beb,
Vygotski (1996) qualifica o perodo psnatal, que dura (aproximadamente) 45
dias, como um perodo de passividade.
As mudanas fisiolgicas que se
produzem nesse perodo inicial da vida
do beb, que incluem a estabilizao
do ciclo de sono e viglia, determinam
que gradualmente seus comportamentos ultrapassem os estreitos limites do
sono, da alimentao e do choro. A
passividade do recm-nascido transforma-se gradativamente em interesse:
inaugura-se um perodo de interesse
receptivo (VYGOTSKI, 1996), em que a
criana manifesta ateno a estmulos
sensoriais, aos prprios movimentos
e ao prprio corpo, aos sons em geral
(incluindo os que ela mesma produz) e
presena de outras pessoas. Podemos
dizer que, nesse momento, o mundo
exterior surge para a criana. Trata-se
de um perodo de intenso desenvolvi-
Fundamentos Tericos
mento das sensaes, que merece grande ateno por sua importncia na constituio das bases do psiquismo propriamente humano: como pontua Magalhes
(2011), pelas vias sensitivas que a cultura humana adentra a vida do indivduo e
passar a constituir, dia aps dia, seu psiquismo. O perodo de interesse receptivo
ser seguido por um terceiro perodo ainda no interior do primeiro ano de vida,
caracterizado pelo interesse ativo pelo mundo circundante.
PASSIVIDADE
INTERESSE
RECEPTIVO
INTERESSE
ATIVO
Figura 2: Atitude do beb frente ao mundo ao longo do primeiro ano de vida.

Fonte: elaborada pelas autoras a partir a anlise de Vygotski (1996)
Magalhes (2011) indica que o aumento do interesse da criana pelo mundo

traduz-se tambm no incio de suas atividades comunicativas. Progressivamente,
o adulto atrai o beb comunicao e engendra a necessidade de comunicar-se,
inexistente como tal nas primeiras semanas de vida.
Apoiado nas pesquisas de M. I. Lsina, Elkonin (1998) afirma que (...) a primeira necessidade da criana comunicar-se com os adultos, o que evidenciado
pelas observaes da transformao das reaes puramente fisiolgicas do choro
e do sorriso em atos comportamentais cujo objeto a pessoa adulta (p.158).
importante destacar que no se trata da mera expresso de uma condio biolgica do organismo, mas de uma necessidade que formada no beb, como resultado das interaes que o adulto estabelece com ele:
As primeiras reaes emocionais dos recm-nascidos relacionam-se com a satisfao
ou insatisfao das necessidades orgnicas. Estas reaes ainda no dependem de
sua experincia pessoal, mas sim do aparato reflexo que dispe ao nascer. Entretanto, j no transcurso do segundo ms de vida entram em cena novas relaes que ultrapassam os limites dessas necessidades. Tais reaes adviro das relaes do beb
com o entorno fsico e social, passando a conter tonalidades emocionais resultantes
de sua prpria vivncia do e no mundo. Aparece, ento, a necessidade de relacionarse com as pessoas que a rodeiam e o interesse pelos objetos que se fazem presentes.
(MARTINS, 2009, p. 106)
111
Assim, pouco a pouco vai se construindo uma nova forma de relao entre beb e adulto, na qual ambos participam como sujeitos
ativos. Se essas condies forem garantidas, se formar no beb a
atividade de comunicao emocional direta com o adulto.
Lsina (1987, p. 275) define comunicao como (...) a atividade
mutuamente orientada de dois ou mais participantes, cada um atuando como sujeito, como indivduo. Para a autora, o conceito de comunicao deve ser usado apenas quando temos uma atividade cujo
objeto uma determinada pessoa tida como sujeito e no como um
mero corpo fsico. As aes de cada um dos sujeitos so organizadas a
partir da resposta do outro.
A comunicao emocional com o adulto o contexto no qual se
Fenmenos volitivos referem-se atividade consciente,

3
orientada por um determinado

fim, marcada pela inteno e
exerccio da vontade.
produzem as mais decisivas conquistas do desenvolvimento no primeiro ano de vida (BODROVA; LEONG, 2007). Essa a atividade que
guia o desenvolvimento do psiquismo do beb nesse perodo do desenvolvimento. Dada a importncia desse processo como linha central
de desenvolvimento no primeiro ano de vida, buscaremos caracterizar
e compreender a atividade de comunicao emocional beb-adulto,
como forma de subsidiar a ao pedaggica no berrio.
Se as emoes esto presentes no psiquismo do beb desde os
primeiros dias de vida, o mesmo no pode ser afirmado em relao a
fenmenos propriamente intelectuais e volitivos3 da conscincia, que
representam uma conquista cultural tardia. Assim, as primeiras interaes do beb com os adultos cuidadores se caracterizam como interaes essencialmente emocionais. Tais interaes evoluem ao longo
do primeiro ano de vida, num movimento marcado, como vimos, pela
superao da relativa passividade do beb diante das aes do adulto:
a criana vai ocupando um lugar cada vez mais ativo nessa relao.
O primeiro marco nessa transio ocorre por volta do segundo
ms de vida, quando os bebs comeam a sorrir em resposta voz
e ao contato com o adulto cuidador. O marco seguinte o aparecimento, por volta do terceiro ms, do complexo de animao, que
se refere ao conjunto de manifestaes que expressam o contentamento do beb diante da presena do adulto cuidador, envolvendo
a concentrao no adulto, o sorriso, as exclamaes e uma excitao
motora geral.
Fundamentos Tericos
O complexo de animao surge como reao s aes do adulto, mas rapidamente se torna uma atividade do beb (busca ativa), com o intento de chamar a
ateno do cuidador e manter contato com ele, ou seja, os bebs passam a usar
sorrisos e vocalizaes para atrair o adulto e motiv-lo a se engajar em trocas
emocionais (BODROVA; LEONG, 2007).
Temos aqui a formao das premissas mais fundamentais da atividade social
humana, pois pela primeira vez os atos da criana esto dirigidos a outras pessoas
e so modelados por elas (MESQUITA, 2010, p. 78). Analisando o desenvolvimento
humano a partir da perspectiva histrico-cultural, constatamos que a comunicao com os adultos (ou a comunicao com o outro) a condio mais importante
para o processo de humanizao da criana. No primeiro ano de vida comea a se
formar essa relao de comunicao.
Lsina (1987) investigou a gnese da atividade de comunicao na criana
e afirma que, para que as interaes entre beb e adulto se configurem de
fato como atividade comunicativa, preciso que ambos alternem-se nas
posies de sujeito e objeto, pois a ao de cada um supe e est dirigida
ao de resposta do outro. Essa indicao da autora coloca em relevo a
importncia de se oferecer criana o lugar de sujeito e no mero objeto das
aes do adulto.
Nesse perodo do desenvolvimento, a comunicao tem uma peculiaridade:
trata-se, ainda, de uma comunicao de carter fundamentalmente emocional,
pois se reduz expresso mtua de emoes que a criana e o adulto se dirigem
um ao outro: ao invs de uma comunicao baseada no entendimento mtuo,
trata-se de manifestaes emocionais, de transferncia de afetos, de reaes positivas ou negativas (VYGOTSKI, 1996, p. 304).
Essa caracterstica da atividade comunicativa se explica pois a base da conscincia do beb no primeiro ano de vida centralmente perceptiva e emocional.
Trata-se de um psiquismo em que as funes psquicas apresentam-se ainda indiferenciadas entre si, atuando de forma imbricada.
De acordo com Vigotski (1996), o afeto o processo central responsvel pela
unidade entre as funes sensoriais e motoras. Isso significa que o funcionamento
psquico do beb caracteriza-se pela unidade entre percepo-emoo-ao: a estimulao do ambiente (externo e interno) provoca reaes emocionais que se manifestam de modo imediato em atos, ou seja, a percepo e a ao constituem, em
113
princpio, um processo nico, no qual a

ao continuidade da percepo e vice-versa (MARTINS, 2009, p. 14). No
h, ainda, mediao entre aquilo que o
beb capta sensorialmente do mundo e
suas respostas comportamentais, o que
confere a sua conduta uma caracterstica peculiar, qual seja: um nexo ininterrupto entre percepo e comportamento (MARTINS, 2009, p.14).
Trata-se de um psiquismo ainda fundamentalmente assentado em funes
ra humana. No interior do processo de

comunicao emocional, ou por meio
dele, o adulto apresenta criana uma
srie de objetos, estimulando sua manipulao, explorao e imitao.
Isso significa que no interior da
atividade de comunicao emocional
direta com o adulto que nascem e tomam forma as aes sensrio-motoras, de orientao e manipulao, ou
seja, as aes com objetos comeam a
formar-se justamente a partir da co-
psquicas naturais elementares e, portanto, involuntrio e espontneo, que

responde de modo imediato estimulao do meio. Nessa etapa do desenvolvimento infantil, no se verificam aes
dirigidas a um fim (VYGOTSKI, 1996).
O que far avanar o desenvolvimento das funes psquicas do beb
justamente a atividade de comunicao
com o adulto. Elkonin (1987) afirma,
nesse sentido, que todas as aquisies
da criana nesse perodo dependem da
influncia imediata dos adultos. O que
tem centralidade nesse perodo do desenvolvimento, portanto, a relao
social beb-adulto (mundo das pessoas). O adulto o centro da situao psicolgica para o beb.
Nessa relao, o adulto no somente satisfaz as necessidades do beb, mas
organiza seu contato com a realidade.
Em outras palavras, o adulto apresenta o mundo criana, proporcionando a ela o acesso aos objetos da cultu-
municao com o adulto. Essa mais

uma razo para caracterizarmos a comunicao com o adulto como atividade dominante do primeiro ano de
vida: a partir dela nascem e tomam
forma outras atividades.
Nesse momento, a ao com objetos aparece como uma linha acessria do desenvolvimento (posto que a
linha central a comunicao emocional direta com o adulto). A partir
da segunda metade do primeiro ano
de vida, essa linha acessria entra em
ascenso, como apontado por Elkonin (1987) e corroborado pela recente pesquisa de Magalhes (2011). As
aes com objetos se intensificam e as
possibilidades de explorao e manipulao da criana se amplificam.
Com o acmulo de pequenas e graduais conquistas da criana, se produz,
ao final do primeiro ano de vida, um
salto qualitativo, expresso na mudana no tipo de relao da criana com o
Fundamentos Tericos
adulto (e tambm com os objetos). A

comunicao emocional direta criana-adulto cede lugar indireta criana-aes com objetos-adulto.
A ao com objetos, que nasceu
no interior da atividade de comunicao emocional com o adulto, desponta agora como atividade dominante.
A comunicao com o adulto, por sua
vez, no desaparece, mas muda de qualidade. Ela perde a importncia de guia
do desenvolvimento psquico, mas fir-
comunicao vai promovendo a necessidade de comunicao com o adulto.

Nesse processo, tm suma importncia
o contato visual e ttil que o educador
estabelece com o beb, os quais constituem estmulos decisivos para iniciar
relaes comunicativas.
O primeiro ano de vida caracteriza-se como uma etapa pr-lingustica do
desenvolvimento do psiquismo, que
antecede o domnio da linguagem em
si. A princpio, o beb emite apenas
ma-se como a base do desenvolvimento

subsequente (MESQUITA, 2010).
rudos (incluindo o prprio choro) que

se produzem como reflexos da laringe,
mas j entre o segundo e terceiro ms
de vida aparecem os murmrios (sons
de vogais) e a partir do quarto ms os
balbucios (sons acompanhados de consoantes). No segundo semestre do primeiro ano de vida, conforme Martins
(2006), a criana inicia a emisso de
sons compostos por uma ou vrias slabas, acompanhadas de acentuao,
entonao e articulao nica, que
reproduzem de modo bastante aproximado a estrutura sonora das palavras,
mas ainda no constituem palavras propriamente ditas, ou seja, no cumprem
ainda a funo de signos que designam
objetos: trata-se das pseudopalavras.
Por sua proximidade com as palavras do
idioma, a apario das pseudopalavras
um momento de notvel importncia
no desenvolvimento da linguagem que
deve ser explorado pelo educador: elas
sero a base para que a criana possa
Aes educativas visando formao da atividade de comunicao e

do vnculo com o beb
condio fundamental para a formao da atividade comunicativa que
o educador esteja atento e responda
s expresses emocionais do beb.
Nos primeiros meses de vida, a criana ainda no capaz de estabelecer
interaes mtuas e propriamente comunicativas, razo pela qual o adulto/
educador deve tomar a iniciativa em
estabelecer contato emocional com o
beb. Nesse processo, Bodrova e Leong
(2007) consideram fundamental que os
comportamentos do beb que no so
ainda verdadeiramente comunicativos
sejam tratados pelo educador como
se fossem comunicativos: responder
ao choro, gestos e expresses faciais
do beb como se fossem tentativas de
115
estabelecer relaes entre objetos, sons

e significados (MARTINS, 2009).
Diante dessa compreenso, podemos perceber que as primeiras palavras
emitidas pela criana so o resultado de
uma histria de formao que se processa ao longo do primeiro ano de vida.
Assim sendo: (...) durante todo o primeiro ano, o beb pode e deve ser ensinado a falar (MARTINS, 2009, p. 106).
Mas como se faz isso? Muitas aes que
fazem parte de nosso repertrio de vida
ca que antes que a criana seja capaz de

falar, ela compreende o significado das
palavras empregadas pelo adulto, ainda que essa compreenso inicialmente
dependa da relao entre a palavra e
o contexto em que emitida (que inclui os gestos, a ao, o cenrio). Essa
clareza importante para o educador,
pois embora no observemos a criana
produzir os vocbulos do idioma, ela
os est assimilando e compreendendo,
sendo fundamental que implemente-
cotidiana contribuem para a aquisio

da fala pela criana. O desafio do profissional da educao tornar essas aes
conscientes, compreender seu sentido e
implement-las de modo intencional e
continuamente aprimorado.
Em primeiro lugar, o educador deve
estar atento emisso de sons por parte do beb. importante repetir os sons
emitidos pela criana quando interagimos com ela, como condio para que
ela se mantenha interessada no desafio de emitir sons na medida em que os
percebe como veculos para estabelecer
interaes emocionais com o adulto, afinal de contas, como vimos, a necessidade primordial experienciada pela criana nesse perodo do seu desenvolvimento a comunicao com o adulto).
Vale notar, ainda, que a compreenso da linguagem antecede sua produo, ou seja: a criana comea a compreender a linguagem antes de utilizar
as palavras (LURIA, 1981). Isso signifi-
mos aes no sentido da ampliao do

vocabulrio da criana, mediante (...)
a exposio do beb a variadas situaes de estimulao cultural, tendo em
vista o enriquecimento das relaes entre objetos, fenmenos, sons e significados. (MARTINS, 2009, p. 106).
Com isso, fica claro que a caracterizao da atividade de comunicao no
primeiro ano de vida como emocional
e direta, no mediada pelos signos da
linguagem, refere-se ao ponto de vista
do beb. Nesse processo, o adulto faz
uso de dispositivos culturais que s podero ser utilizados autonomamente
pela criana em momentos posteriores de seu desenvolvimento: o adulto
o portador das ferramentas culturais
necessrias para o futuro desenvolvimento da criana (BODROVA; LEONG,
2007, p. 113). fundamental, nesse
sentido, que o educador converse com
o beb, cante para ele, conte histrias e
leia livros. Isso deve ser feito muito an-
Fundamentos Tericos
tes que o beb possa ele mesmo utilizar

palavras para se comunicar ou manifeste interesse por essas atividades, pois
so justamente as aes e contedos
intercambiados no mbito interpsquico que produziro as conquistas afetivo-cognitivas do desenvolvimento no
plano intrapsquico.
Em sendo garantidas as mediaes
necessrias para o desenvolvimento do
beb no primeiro ano de vida, o final
desse perodo do desenvolvimento ser
marcado por uma conquista decisiva
para a criana, que sinaliza a reestruturao de seu psiquismo na transio
a um novo perodo: a conscincia embrionria de si mesma e o aparecimento embrionrio da vontade prpria.
Isso significa que a criana vai se tornando capaz de diferenciar sua prpria
existncia do mundo que a cerca.
Para que o beb possa alcanar a
conscincia de sua existncia como um
ser separado do adulto e posicionar-se
como sujeito na relao de comunicao, Bodrova e Leong (2007) chamam
ateno para a importncia de que
sejam dadas criana oportunidades
de iniciar algumas aes e interaes.
preciso, por exemplo, dar ao beb o
tempo e a chance de sinalizar que est
com fome e deseja o alimento que est
sendo oferecido pelo adulto, ao invs
de simplesmente aliment-lo. Nas situaes em que o adulto conversa e interage com o beb, importante que
haja espao para suas reaes e respos-
tas (no verbais). Em outras palavras,

isso significa dar criana algum controle sobre a interao, o que deve ir se
ampliando progressivamente.
Aes educativas visando ao desenvolvimento dos sistemas sensoriais

e formao das aes sensrio-motoras de manipulao primria dos
objetos
Na segunda metade do primeiro
ano de vida, as crianas buscam cada
vez mais estabelecer interaes com os
adultos sobre os objetos e passam a se
interessar por suas prprias aes com
relao a esses objetos. Bodrova e Leong
(2007) defendem que a razo para esse
interesse que a atitude emocional positiva com relao ao adulto se transfere
para tudo o que este apresenta ou faz
na presena do beb (o que novamente chama ateno para a centralidade
da relao emocional beb-adulto nesse perodo, indicando quo importante
so os esforos do educador no sentido
do estabelecimento de um vnculo emocional positivo com o beb).
A atividade conjunta entre beb e
adulto sobre os objetos cria condies
para a formao e aperfeioamento
da coordenao visomotora e do ato
prensil. Ao apresentar os objetos para
o beb, o educador suscita na criana
a concentrao visual e proporciona o
exerccio da direo psquica dos movimentos das mos, o que contribui deci-
117
sivamente para a formao dos sistemas sensoriais (viso, audio, tato, olfato, paladar). Por isso, fundamental que o professor/educador proponha ao beb aes
que incentivem a observao dirigida de objetos e a atuao com eles.
Como indica Martins (2009), o professor deve dar a conhecer os objetos que
rodeiam a criana, nomeando-os e demonstrando seus significados e usos sociais, dirigindo a ateno da criana para a descoberta de suas propriedades
fsicas mais evidentes: este o incio do caminho pelo qual a criana aprender
a discriminar, analisar e diferenciar os objetos e fenmenos em suas propriedades mais importantes (MARTINS, 2009, p. 105). Vale notar que a prpria seleo dos objetos que estaro disponveis no berrio deve ser feita segundo
criteriosa anlise pedaggica.
Quais seriam os critrios para a seleo dos objetos disponveis no berrio? Elkonin
(1998) apresenta dados de um experimento realizado por Densova e Figurin, em que foi
pesquisada a influncia de objetos novos para estimular as aes da criana. Os sujeitos
pesquisados tinham cinco meses de idade. Ao oferecer simultaneamente um objeto que j
havia sido manipulado anteriormente pela criana por cerca de 15 ou 20 minutos, e outros
que ela ainda no tinha visto, verificou-se que a criana concentra-se principalmente no
objeto novo e o agarra, enquanto s olha para o velho e no o toca. Quando, durante o
experimento, apresentou-se criana apenas o objeto velho, tampouco ela se concentrou
nele e o pegou.
Abramovitch, tambm citado por Elkonin (1998, p. 212), aprofundou as investigaes
acerca da relao entre a apresentao do objeto novo e a concentrao da criana. Para
tanto, apresentou-lhes: 1) objetos simples e novos; 2) objetos iguais, atraentes, mas muito
conhecidos pela criana; 3) objetos complicados, mas vistosos e novos e 4) objetos idnticos,
mas conhecidos pelos jogos em conjunto com os adultos. O autor concluiu que: a) os objetos
j conhecidos pela criana, apesar de atraentes, so rejeitados; b) os objetos de forma
complicada que a criana desconhece totalmente no a fazem concentrar-se e nem chamam
sua ateno; c) os objetos desconhecidos podem atrair a ateno da criana somente se eles
forem manipulados por um adulto a quem ela aprecia e que acompanha suas aes com
palavras e, por fim, d) o objeto mais atrativo aquele que ela conhece pouco.
Esses resultados experimentais indicam a importncia da diversidade e renovao de
objetos no berrio, mas ao mesmo tempo reforam a ideia de que a atuao conjunta do
adulto com o beb na relao com o objeto fator determinante do prprio interesse da
criana em explorar e manipular os objetos.
Fundamentos Tericos
O bom desenvolvimento dos movimentos de alcanar e agarrar os objetos depende da forma como os adultos
interagem com o beb (BODROVA; LEONG, 2007). So os adultos que modelam esses movimentos, oferecendo os
objetos, demonstrando como manipul-los e auxiliando a criana a realizar tais
operaes. Dessa forma, a interveno
do adulto promove a formao das capacidades de concentrar-se no objeto,
examin-lo, apalp-lo e moviment-lo,
(...) introduzir as crianas dessa idade

a objetos cada vez mais complexos, modelando novas operaes e proporcionando oportunidades para que os bebs pratiquem essas novas operaes e
as apliquem a novos objetos. (BODROVA; LEONG, 2007, p. 114).
Por fim, a mesma indicao referente importncia de se oferecer criana oportunidades de iniciar comunicaes emocionais com o adulto vlida
para o mbito das aes com objetos:
engendrando o desenvolvimento da
atividade exploradora.
Vale lembrar que a interveno do
adulto fundamental para manter a
criana envolvida na explorao do objeto, propondo manipulaes cada vez
mais complexas medida que a criana
vai dominando as operaes mais simples. preciso considerar, tambm, que
as propriedades dos objetos so decisivas para o carter das operaes que o
beb poder realizar, o que implica que
preciso selecionar cuidadosamente objetos cuja manipulao possa ser
promotora de desenvolvimento. As novidades dos objetos (em termos de cores, sons e movimentos) e suas qualidades que vo sendo descobertas durante
sua manipulao provocam na criana
manifestaes de alegria e prazer e
contribuem para mant-la engajada na
atividade de explorao.
Em sntese, Bodrova e Leong (2007)
defendem que tarefa do educador
importante organizar o espao do berrio de modo que este favorea a iniciativa da criana e progressivo desenvolvimento de sua autonomia no que
se refere explorao e manipulao
dos objetos.
Primeira infncia
O final do primeiro ano de vida
um perodo crtico do desenvolvimento
da criana, marcado, como vimos, pela
formao da conscincia embrionria
de si mesma e do aparecimento embrionrio da vontade prpria. As conquistas do desenvolvimento prprias
do primeiro ano abrem novas possibilidades de ao da criana em seu contexto fsico e social. Com isso, a criana
adentra a primeira infncia, perodo
que vai aproximadamente dos dois aos
trs anos de idade.
Cada novo perodo do desenvolvimento representa uma mudana na
119
relao da criana com o mundo e consigo mesma. Assim sendo, fundamental que o professor compreenda as novas possibilidades de ao da criana no
mundo, para que possa oferecer novas
formas de mediao educativa promotoras de desenvolvimento.
A assimilao dos modos socialmente elaborados de ao com os objetos
tem papel decisivo na primeira infncia. Portanto, trata-se de um perodo
em que tem preponderncia o desen-
objetos: estes apresentam-se como instrumentos que tm uma forma determinada para seu uso, uma funo designada pela experincia social.
A particularidade da atividade objetal manipulatria , portanto, que
por meio dela a criana se apropria da
funo social do objeto, de seu significado. O que est em questo assimilar
os modos socialmente elaborados de
aes com objetos.
Elkonin (1987) analisou o processo
volvimento da esfera das possibilidades operacionais tcnicas da criana.

Se anteriormente tinha centralidade a
relao criana-adulto social (mundo
das pessoas), agora ganha destaque a
relao criana-objeto social (mundo
das coisas). Todo o complexo processo
de desenvolvimento do psiquismo que
se produz na primeira infncia guiado pela atividade objetal manipulatria, a atividade dominante na primeira
infncia. Analisemos, ento, a natureza
dessa atividade e sua contribuio para
o desenvolvimento psquico infantil.
Vimos que j no primeiro ano de
vida inicia-se a manipulao primria
dos objetos. Mas naquele momento a
criana aprende apenas a utilizar suas
propriedades externas: ela apalpa,
agarra e movimenta os objetos, mas
manipula um lpis da mesma forma
que manipula um pente ou um chocalho. Na primeira infncia, comea a se
formar uma nova atitude frente aos
pelo qual a criana se apropria dos modos de ao com os objetos da cultura.

Num primeiro momento, ou numa primeira fase dessa apropriao, a criana faz um uso indiscriminado do objeto, realizando com eles aes quaisquer que ela j domina (chacoalha,
bate etc). Num segundo momento, a
criana busca apropriar-se da funo
especfica do objeto, reproduzindo as
aes e operaes que aprende com
o adulto, pela via da imitao e da
instruo. Elkonin (1987) afirma que,
nesse momento, a criana reproduz as
aes indicadas pelos adultos somente
com aqueles objetos e naquelas condies em que lhes foram ensinadas.
Se o adulto lhe ensinou a usar o pente para pentear o prprio cabelo, ela
usar o objeto a princpio apenas para
esse fim e nessas condies. Posteriormente, no entanto, na medida em que
ela alcana o domnio dessas aes, ela
se emancipa dessas condies particu-
Fundamentos Tericos
lares e passa a fazer um uso livre do

objeto. Isso acontece porque as aes
se generalizam. Ela passa a usar o
pente para pentear no s o prprio
cabelo, mas o cabelo da boneca, o cachorro, etc. Esse uso livre do objeto expressa uma liberdade que s possvel
a quem j dominou e automatizou as
aes, a tal ponto que, em algum momento, surge pela primeira vez a substituio de um objeto por outro, fato
que tem importncia extraordinria.
humana objetivada e cristalizada nos

objetos da cultura e forma na criana a
atividade adequada. Como explica Lazaretti (2008, p. 155): nos objetos, no
est escrito ou indicado diretamente
os modos de emprego, sendo assim, a
criana no pode descobri-los por meio
de simples manipulaes, sem orientao do adulto, sem um modelo de
ao. O adulto , justamente, o portador desses modelos de ao.
Por isso, no basta disponibilizar
Como explica Elkonin (1998), a

substituio do objeto pode ocorrer quando a criana transfere a ao
aprendida em uma situao determinada para outra (quando usa o pente
para pentear o cachorro) ou quando
sente necessidade de completar a ao
com algum objeto que esteja ausente,
elegendo ento um substituto.
Fazem-se importantes dois destaques em relao a esse processo. O
primeiro refere-se ao papel do professor. O adulto nomeia e transmite para
a criana o significado e os modos socialmente elaborados de ao com o
objeto, permitindo sua converso em
instrumento da cultura. Resgatando as
proposies de Leontiev (1978), vemos
que o papel do professor fundamental, pois a atividade humana objetivada no se apresenta de forma imediata para a apropriao da criana, mas
exige a mediao do adulto: o professor que explicita os traos da atividade
criana objetos para livre explorao

e descoberta. preciso mediar o processo de apropriao, transmitindo os
modos sociais de ao com os instrumentos culturais, por meio da imitao e da instruo.
O segundo destaque refere-se
constatao de que no interior da atividade objetal manipulatria, comea a
ser gestada uma nova atividade: o fazde-conta, a brincadeira de papis. Quando dizemos que ao dominar a ao com
o objeto, a criana vai se emancipando
das condies particulares da aprendizagem na direo de um uso livre, at
que surge a substituio do objeto, podemos perceber que as premissas para o
jogo de papis esto sendo formadas.
o incio da ao ldica.
J nesse perodo do desenvolvimento as crianas comeam a envolver-se em
jogos protagonizados elementares, centrados essencialmente no uso de objetos
da vida cotidiana. O jogo de papis nas-
121
ce, portanto, no interior da atividade objetal manipulatria, inicialmente como

linha acessria do desenvolvimento.
A atividade objetal vai se esgotando
como fonte de desenvolvimento: no
basta mais criana apropriar-se dos
procedimentos sociais de ao com o objeto. Ela passa a interessar-se pelo sentido social das aes com os objetos, pelas
relaes sociais no interior das quais os
objetos da cultura so utilizados pelos
adultos. Como explica Elkonin (1998, p.
seja, as condies sob as quais a criana

se encontra so determinantes de sua
conduta: as pessoas presentes e os objetos concretos condicionam suas aes de
forma decisiva. Por essa razo, a organizao do espao e a disponibilizao de
brinquedos e objetos deve ser objeto de
cuidadosa ateno pedaggica.
Ao longo desse perodo, tem intenso desenvolvimento a percepo
da criana. Para a teoria vigotskiana,
a percepo uma funo psquica
216), o que caracteriza as aes que

do origem ao jogo de papis so as
aes com os objetos que tm importncia social e evidenciam os [...] modos
sociais de utiliz-los que se formaram
ao longo da histria (...). Assim, o foco
volta-se novamente para o mundo das
pessoas: fazer o que o adulto faz ser o
mote da brincadeira de papis, atividade que desponta como guia na transio
idade pr-escolar.
central nesse perodo, que configura a

base sobre a qual se consolida o desenvolvimento das demais funes, dado
que indica a importncia de organizar
o trabalho pedaggico de modo intencional visando promover o desenvolvimento dessa funo psquica na criana
na primeira infncia.
Para que se compreenda o relevante papel da percepo e de seu desenvolvimento nesse perodo, preciso
diferenciar a sensao e a percepo
como funes psquicas. Como explica Martins (2013, p. 130), os processos
sensoriais refletem aspectos parciais
dos objetos e fenmenos, enquanto a
percepo tem carter sinttico, refletindo o conjunto de suas propriedades
e, assim, possibilitando a construo de
uma imagem unificada dos mesmos.
Nas palavras da autora: grosso modo,
podemos dizer que as sensaes esto
para as notas musicais tanto quanto as
percepes esto para a melodia!.
Desenvolvimento das funes psquicas e aes educativas na primeira infncia

O que caracteriza a situao social de
desenvolvimento da criana na primeira
infncia o que Vygotski (1996) chama
de dependncia da situao: ela se encontra como se estivesse em poder das
impresses externas. Em outras palavras,
a criana ainda refm da estimulao do meio. Ela responde de forma
imediata aos estmulos do entorno, ou
Fundamentos Tericos
Assim, se no primeiro ano de vida a estimulao sensorial tem importncia

fundamental, na primeira infncia as aes educativas devem orientar-se pelo
objetivo de criar condies para que os objetos do entorno progressivamente
deixem de ser meros estmulos sensoriais e se convertam para a criana em objetos/instrumentos que possam ser significados e percebidos como meios para
satisfao de necessidades (MARTINS, 2009).
No comeo do segundo ano de vida, percepo, afeto e ao ainda esto indiferenciados e estreitamente ligados entre si. A criana percebe e age como num ato
contnuo. Sua atividade est orientada pela atrao ou repulsa mobilizada pelos
objetos percebidos. Deste modo, pode-se dizer que sua percepo emocionalmente orientada(CHEROGLU, 2014). Nesse perodo do desenvolvimento, tambm
a ateno, a memria e o pensamento esto ainda indiferenciados, atuando na
conscincia de modo subordinado percepo. A memria integra a percepo ativa e se expressa a medida que a criana capaz de reconhecer uma situao vivida
anteriormente (mas no se trata ainda de uma recordao ativa); o pensamento,
por volta dos dois anos de idade, se encontra estreitamente relacionado com a percepo imediata e com a manipulao dos objetos, de tal modo que pensar agir
(CHEROGLU, 2014).
Embora o pensamento da criana se apresente estreitamente vinculado percepo e ao, j possvel identificar, de forma ainda incipiente, as operaes
lgicas do raciocnio, que so: anlise, sntese e generalizao. O planejamento do
professor deve incluir atividades que requeiram da criana processos de anlise e
sntese, visando promover a generalizao (PETROVSKI, 1980).
Operaes lgicas do raciocnio:
Anlise: identificao no objeto de aspectos, elementos, propriedades,
conexes, relaes, etc; diviso do objeto de conhecimento em diferentes
partes e componentes. Sntese: unificao dos componentes do todo
separados na anlise; unio e correlao dos elementos em que haviam sido
divididos os objetos de conhecimento.
Generalizao: identificao de traos gerais nos objetos comparados
anteriormente.
Como explica Mukhina (1996), a criana ainda no capaz de realizar uma
explorao sistemtica do objeto por si mesma, pois sua ateno tende a ficar
centrada em seus aspectos chamativos. Isso significa que, inicialmente, a per-
123
cepo infantil centra-se em partes ou

detalhes do objeto e tem, portanto,
carter unilateral. O desenvolvimento de uma percepo mais completa e
multilateral dos objetos depende da
formao de novas aes na criana,
com destaque s aes correlativas e
instrumentais entre objetos.
Aes correlativas so aquelas que
requerem acoplar objetos ou suas partes, por exemplo, encaixar argolas em
um pino. A interveno do professor
em percepo generalizada do mundo. com o surgimento das primeiras

generalizaes no campo da linguagem que a criana passa a perceber
os objetos no interior de um todo que
possui, para alm de suas propriedades fsicas, um determinado sentido
social. Assim sendo, Bodrova e Leong
(2007) salientam a importncia de se
utilizar a linguagem como mediao
educativa, como forma de articular as
aprendizagens sensoriais e motoras
deve incentivar que a criana realize

essas aes no por mera tentativa e
erro, mas comparando e analisando as
propriedades dos objetos. Tambm as
aes instrumentais, nas quais um determinado objeto empregado como
meio para modificar ou mesmo alcanar outro, exigem da criana comparaes e anlises simples acerca das propriedades dos objetos.
Essas aes proporcionam a formao de uma nova qualidade de percepo a medida em que requerem que a
criana se relacione com o objeto como
um todo e no apenas como partes
ou detalhes. Como explica Mukhina
(1996), novas propriedades perceptivas
se formam primeiro para as propriedades das quais depende a manipulao
prtica do objeto.
O desenvolvimento da linguagem
ser decisivo para esse processo. Na
medida em que vai se apropriando da
linguagem, a percepo da criana vai
sendo reorganizada, convertendo-se
dimenso verbal-simblica. Nessa direo, Cheroglu (2014, p. 130) prope

as seguintes orientaes ao professor
que atua junto primeira infncia:
a) indicar, por meio de gestos e palavras, os objetos que integram as aes

da criana e/ou que esto em seu
campo de viso, dirigindo a ateno
da criana para aspectos a serem percebidos nesses objetos;
b) estimular a criana a falar sobre o
que v e/ou ouve enquanto manipula objetos, em atividade colaborativa
com o adulto;
c) organizar atividades ldicas que requeiram o uso de processos psquicos
em destaque nesse perodo (percepo, ateno, memria, linguagem e
pensamento), dirigindo a ateno da
criana para os aspectos da atividade
e dos objetos a serem percebidos pela
mesma. Ex: atividade de contao de
histrias infantis.
d) Promover o desenvolvimento da
Fundamentos Tericos
percepo semntica: nomeando os

objetos, as aes e as qualidades dos
objetos, dirigindo a percepo e a
ateno da criana para as caractersticas especficas dos mesmos, visando
a singularizao dos objetos.
e) ao apresentar criana o nome dos
objetos, das aes com eles e dirigir
sua ateno aos diferentes aspectos
que os compem, fazer isso de modo
a colocar esses objetos em relao
com outros, objetivando promover o
desenvolvimento das operaes lgicas do raciocnio (anlise, sntese,
comparao, generalizao) requeridas compreenso, pela criana,
dos significados e funes sociais dos
objetos e fenmenos da realidade circundante.
f) ainda em relao ao desenvolvimento da percepo semntica, medida
do desenvolvimento da percepo e
da linguagem, promover e estimular
brincadeiras que reproduzam de forma ldica as relaes sociais. Exemplo: teatro de fantoches, brincadeira
de faz de conta, etc.
Aes educativas visando formao da ao instrumental

Quando comeam a descobrir o uso
social dos objetos, as crianas aprendem que alguns deles podem ser usados como ferramentas, ou seja, como
meios para realizar determinadas
aes. A ferramenta ou instrumento
um (...) elemento intermedirio entre

a atividade humana e o objeto externo,
[e] orienta-se no sentido de provocar
determinadas mudanas no prprio
objeto (VIGOTSKI, 2004, p. 97).
O emprego de ferramentas uma
conquista decisiva para o desenvolvimento psquico pois a criana passa a
se relacionar com os objetos do mundo
de formamediada. Vigotski (2004) demonstra que o uso de ferramentas ou
instrumentos tcnicos se faz acompanhar, necessariamente, do uso de instrumentos psicolgicos, ou seja, de signos que permitem ao homem dominar
o prprio processo de comportamento.
Assim sendo, importante que
o professor promova a formao de
aes mediadas por instrumentos da
cultura, sejam eles instrumentos do cotidiano ou de esferas no cotidianas da
vida social (instrumentos musicais, do
campo das artes plsticas etc.), evidenciando a relao meio-fim no emprego
das ferramentas. A apropriao dos
modos sociais de uso das ferramentas
requer a mediao do professor, que
oferece modelos e instrues referentes s finalidades que orientam o manuseio do objeto, bem como auxilia a
criana a progressivamente ajustar e
aprimorar suas operaes,corrigindo
posies e movimentos.
Nessa direo, Cheroglu (2014)
destaca a importncia de se promover
aes que requeiram determinadas
operaes psicomotoras que esto na
125
iminncia de se desenvolverem. Por

exemplo: jogos de encaixar e empilhar,
rasgar papel, fazer bolinhas de papel,
tampar e rosquear objetos, fazer uso
da massa de modelar. Esse processo
deve ter incio por meio das operaes
mais simples, que a criana capaz de
realizar de forma independente ou
em colaborao com o adulto. Gradativamente, essas operaes devem se
complexificar. Nesse processo, o adulto
tem um papel fundamental, qual seja,
vida, tornou-se proeminente a esfera

das capacidades operacionais e intelectuais (relao da criana com o mundo
das coisas), produzidas no contexto
da atividade objetal mediada pelo intenso desenvolvimento da linguagem.
Nessa linha, a idade pr-escolar do desenvolvimento um perodo do desenvolvimento em que a relao da criana
com o mundo das pessoas volta a ter
proeminncia. A atividade que guia o
desenvolvimento do psiquismo nesse
disponibilizar modelos de ao nas atividades colaborativas.
perodo o jogo de papis ou jogo protagonizado. As conquistas acumuladas

pelo psiquismo infantil na primeira infncia e as premissas do jogo de papis
que vo sendo gestadas naquele perodo possibilitam que essa atividade se
institua como dominante na transio
ao novo perodo do desenvolvimento.
Para compreend-lo e vislumbrar possibilidades de interveno pedaggica
efetivas e eficazes, importante entender de modo mais aprofundado como
se d a transio da primeira infncia
idade pr-escolar.
Para a Escola de Vigotski, toda transio a um novo perodo do desenvolvimento tem como caracterstica a ocorrncia de mudanas bruscas na personalidade e na conduta da criana em um
curto perodo de tempo, configurando
um perodo de trnsito ou perodo crise.
Quando se trata da transio a uma nova
poca, o carter crtico parece se acentuar. Isso ocorre porque, aps um perodo
POCA: INFNCIA
Quando a criana adentra a idade
pr-escolar, inaugura-se uma nova poca em seu desenvolvimento: a infncia.
Como vimos, cada poca se constitui
de dois perodos de desenvolvimento,
o primeiro mais diretamente voltado
esfera das necessidades e motivos, e o
perodo subsequente, sobre essa base,
mais vinculado esfera das possibilidades intelectuais e operacionais. O primeiro ano de vida foi um perodo em
que tinha prevalncia a dimenso afetivo-emocional do psiquismo (relao da
criana com o mundo das pessoas),
sendo a comunicao emocional com
o adulto a decisiva fonte de desenvolvimento do beb; na primeira infncia,
por sua vez, sobre a base afetivo-emocional consolidada no primeiro ano de
Fundamentos Tericos
de intenso desenvolvimento intelectual e operacional, os motivos da

atividade da criana j no mais encontram correspondncia com suas
capacidades, como se fossem insuficientes para dirigir e dar sentido
s aes. Vigotski (2003, p. 23) afirmou, nesse sentido, que a (...) maturacao de novas necessidades, de novos motivos da atividade [na passagem de um perodo etrio a outro], deve ser posta em primeiro plano.
A criana se percebe diante da necessidade de encontrar novos motivos
e um novo sentido para suas aes e relaes4. Nesses perodos, como
indica Vygotski (1996), as crianas podem se tornar particularmente
difceis de educar.
A transio entre primeira infncia e idade pr-escolar uma transio entre pocas do desenvolvimento que se d por volta dos trs
anos de idade. Vygostki (1996) escreveu um texto dedicado chamada
crise dos trs anos, descrevendo como traos tpicos do comportamento da criana nesse perodo a oposio ao que lhe propem os adultos,
a insistncia em ser atendida em suas exigncias, certa insubordinao
generalizada, o protesto s normas educativas e ao regime de vida imposto a ela e o desejo de fazer tudo por si mesma.
Tais sintomas retratam, para o pesquisador, a crescente independncia e atividade da criana: todos esses sintomas, que giram em
torno do eu e das pessoas que o rodeiam, demonstram que as relaes da criana com as pessoas a sua volta ou com sua prpria personalidade j no so as mesmas de antes (VYGOTSKI, 1996, p.373). Trata-se de um processo de reestruturao interna, que consiste em uma
espcie de separao psicolgica: at os trs anos, a criana est socialmente unida s pessoas a sua volta, e crise dos trs anos marca um
Diferentemente, quando se tra-
ta da transio entre perodos

dentro de uma mesma poca, a
contradio vivida pela criana
refere-se insuficincia de capacidades intelectuais e operacionais que atendam aos moti-
vos em desenvolvimento. Esses

motivos impulsionam criana
ao desenvolvimento das novas
capacidades de ao.
127
Ao educativa nos perodos crticos

A anlise de Vigotski sobre a crise dos trs anos nos permite derivar algumas
orientaes para a interveno pedaggica para os perodos de trnsito de
um modo geral. O autor explica que a criana nesse perodo pode se tornar
particularmente difcil de educar dada a contradio por ela vivida resultante
da ampliao da conscincia do eu e do mundo, o que a permite dar-se conta de
suas novas possibilidades de ao e ao mesmo tempo dos limites colocados para
essa ao. O desafio que se impe para o professor nesse e em outros momentos
crticos do desenvolvimento fortalecer e dar sustentao tendncia ao
independente a servio da formao de novas capacidades, o que implica:
- acolher os sentimentos negativos da criana, entendendo que muitas
vezes seu comportamento inadequado uma forma de comunicar a
dificuldade ou o sofrimento prprio desse momento de mudana;
- ajudar a criana a perceber e nomear seus sentimentos e dificuldades e
aprender a identificar suas causas, compreendendo os limites que a realidade
objetiva impe sua ao e ao mesmo tempo explorando e descobrindo
possibilidades;
- conceder progressivamente mais autonomia criana e propor novas
tarefas desafiadoras que exijam dela capacidades ainda no formadas,
fomentando o desenvolvimento.
novo perodo em sua emancipao.
interessante observar que na transio do primeiro ano de vida para a primeira infncia, mais especificamente na crise do primeiro ano, destacava-se
como neoformao a conscincia embrionria de si mesma. De uma certa forma,
estamos novamente s voltas com a mesma questo: a conscincia do eu, agora
mais uma vez requalificada e transformada como resultado dos avanos no desenvolvimento obtidos na primeira infncia. Esse salto qualitativo no desenvolvimento da conscincia (do eu e do mundo) abre inmeras novas possibilidades
para a criana em seu novo perodo do desenvolvimento, marcado pela tendncia
atividade independente. Essa tendncia tem papel decisivo para a emergncia e
desenvolvimento do jogo de papis, atividade que guiar o psiquismo da criana
Fundamentos Tericos
pr-escolar na conquista de novas capacidades.
Idade pr-escolar
Pelas prprias caractersticas de
seu funcionamento psquico essencialmente calcado em processos psquicos
primitivos ou elementares, a criana
na primeira infncia apresenta uma
tendencia para a satisfacao imediata
de seus desejos. De um modo geral, o
adiamento da realizacao desses desejos
e dificil e pode ser possivel apenas em
limites bem estreitos: nao se conhece
uma crianca de ate tres anos que tenha
um desejo de fazer algo depois de alguns dias(VIGOTSKI, 2007, p. 24).
Um aspecto fundamental da transio ao novo perodo do desenvolvimento a idade pr-escolar que a criana
passa a ser capaz de lidar com os desejos
no realizveis de uma maneira diferente. Explica Vigotski (2003) que se por um
lado se conserva a tendncia para a realizao imediata dos desejos, por outro
surgem uma srie de desejos e necessidades no realizveis imediatamente
(mas que nem por isso se extinguem
como desejos). Esse quadro se desenha e
se intensifica com a tendncia atividade independente que emerge com a entrada no perodo pr-escolar, a medida
em que a criana vai alando inmeras
conquistas em termos de capacidades
psquicas e motoras.
Isso significa que a criana vivencia
uma contradio: toma conscincia de

suas novas capacidades e possibilidades
de ao e sente premente necessidade
de agir e realizar seus desejos, participando da vida e do mundo dos adultos.
Ao mesmo tempo, percebe que a realidade objetiva lhe impe uma srie de
restries. Analisar essa situao social
vivida pela criana pr-escolar fundamental para se compreender a atividade que desponta como dominante nesse perodo: a brincadeira de papis, ou
jogo protagonizado.
Nessa direo, Leontiev (1988) afirma que a brincadeira surge como solucao da contradicao entre a necessidade
da criana de conhecer e agir sobre os
objetos do mundo externo (ja que nao
basta, para ela, simplesmente observar
um objeto: preciso que ela possa agir
sobre ele, reproduzindo as acoes humanas, tal como o adulto faz) e a impossibilidade de efetivamente realizar
tal empreitada uma vez que nao tem
ainda condicoes fsicas e psquicas para
tanto. A discrepncia entre a necessidade de agir e a impossibilidade operacional de agir e resolvida na e pela atividade ludica, no jogo de papis sociais ou
jogo protagonizado (LEONTIEV, 1988).
A criana age... na situao ldica.
O que possibilita que a brincadeira
seja a via de soluo dessa contradio
seu carter no produtivo, ou seja, o
fato de que a brincadeira no est voltada para a gerao de um produto, ou
para a obteno de resultados objeti-
129
vos. No importa que a ao de cozinhar na brincadeira no produza algo

que possa efetivamente aliment-la ou
que a ao de dirigir no transporte a
criana objetivamente para outro lugar: importa a realizao da ao em si
mesma, o ato de cozinhar ou dirigir e
seu contedo social, e no seu resultado. Isso liberta a criana das exigncias
operacionais complexas das aes humanas que ela ainda no domina nem
pode dominar e torna possvel o acesso
ciais (grifos nossos). Essa formulao

do autor nos permite compreender a
natureza da atividade ldica, o contedo essencial dessa atividade: o objeto
da atividade da criana nesse perodo
do desenvolvimento o adulto, sua
atividade (em especial o trabalho) e o
sistema de relaes com outras pessoas.
Em outras palavras, por meio do jogo
de papis sociais, a criana reproduz as
relaes humanas e as atividades de
trabalho dos adultos de forma ldica
a um campo mais amplo da realidade.

Leontiev (1988) deixa claro, assim, que
embora a brincadeira seja uma atividade, ela no deve ser confundida com
trabalho. No caso da brincadeira, o
motivo (ou seja, aquilo que estimula a
atividade) est no prprio processo de
realizao da brincadeira e no no resultado final obtido por meio dela.
(MUKHINA, 1996).
Vimos que na primeira infncia a
criana interessava-se, sobretudo, pelos
modos socialmente elaborados de ao
com os objetos. Na transio ao novo
perodo do desenvolvimento, ela vai
ganhando conscincia de que esses objetos esto inseridos em um sistema de
relaes sociais e justamente o sentido social das aes humanas que vai
passando a um primeiro plano para o
psiquismo infantil.
Quando por exemplo uma criana

bate com uma vara ou constri blocos, claro que ela no age assim
porque a atividade leva a um certo resultado que satisfaz a alguma de suas
necessidades; o que a motiva a agir
nesse caso aparentemente o contedo do processo real da atividade
dada (LEONTIEV, 1988, p. 119, grifos
nossos).
Elkonin (1998, p.33) complementa
essa ideia ao afirmar que (...) o jogo
uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitrios, as relaes so-
Assim, a base do jogo protagonizado

em sua forma evoluda no o objeto, nem o seu uso, nem a mudana de
objeto que o homem possa fazer, mas
as relaes que as pessoas estabelecem mediante as aes com os objetos; no a relao homem-objeto,
mas a relao homem-homem (ELKONIN, 1998, p. 34, grifo nosso).
Ao mesmo tempo em que esse interesse despertado, a criana se per-
Fundamentos Tericos
cebe afastada do mundo da atividade

produtiva e das relaes sociais dos
adultos, por sua prpria condio infantil. O jogo ser, ento, o caminho
pelo qual ela buscar penetrar nesse
universo, desvendando-o e elaborando
significados sobre ele. por essa razo
que Mximo Gorki, citado por Leontiev
(2001b, p.130), define o jogo como o
caminho pelo qual as crianas compreendem o mundo em que vivem, e que
sero chamadas a transformar. Por
Na idade pr-escolar, notam-se importantes avanos na capacidade de generalizao da criana, a qual se manifesta
e ao mesmo tempo desenvolvida na
atividade de jogo. Vigotski (2003) afirma ainda que a brincadeira no surge
como resultado de cada desejo de agir
no satisfeito, pois crianca nao possui
apenas reacoes afetivas isoladas e pontuais em relacao a fenomenos isolados,
mas sim tendencias afetivas generalizadas externas aos objetos. A crianca ge-
meio do jogo, as crianas reproduzem

as relaes e as atividades sociais e de
trabalho dos adultos de forma ldica e
passam, assim, a conhecer a vida social
dos adultos, compreendendo melhor as
funes sociais e as regras pelas quais
os adultos regem suas relaes (MUKHINA, 1996). Em ltima instncia, (...) o
fundamental no jogo consiste em reconstruir as relaes sociais existentes
entre as pessoas (ELKONIN, 1998, p.
284, grifo nosso).
Um aspecto importante da atividade
de jogo que evidencia o avano do psiquismo infantil em relao ao perodo
anterior do desenvolvimento o processo de generalizao envolvido nessa atividade. Os primeiros processos de
generalizao j podem ser observados
na primeira infncia, quando a criana
generaliza os modos sociais de ao com
os objetos e no curso do prprio desenvolvimento da fala (pois a palavra, em si
mesma, j um ato de generalizao).
neraliza sua relacao afetiva com o fenomeno independentemente da situacao

concreta real imediata, pois a relacao
afetiva passar a estar ligada ao sentido
do fenomeno. Por isso Vigotski (2003, p.
25) afirma que:
A essencia da brincadeira e que ela e a
realizacao de desejos, mas nao de desejos isolados e sim de afetos generalizados. Na idade pre-escolar, a crianca
tem consciencia de suas relacoes com
os adultos, reage a eles com afeto,
mas, diferentemente do que acontece
na primeira infancia, generaliza essas
reacoes afetivas (...).
Essa caracterstica do psiquismo pr-escolar pode ser melhor compreendida com o exemplo de uma criana que
sofria de microcefalia. Os colegas debochavam dela com muita frequncia,
provocando-lhe um complexo de baixa
autoestima. Certo dia, quebrou todos
os espelhos e vidros que refletiam sua
131
imagem. Situaes semelhantes na primeira infncia tendem a provocar uma

reao distinta, imediata, ainda nao
generalizada, desencadeada como reacao afetiva isolada (agresso a um colega na ocasio de uma zombaria, por
exemplo) (VIGOTSKI, 2003).
A generalizao se concretiza, ainda, no prprio contedo do jogo: ao desempenhar um papel a criana assume
uma funo generalizada do adulto e
reproduz um modelo de relao social.
Frequentemente, quando vemos

uma criana imitando um adulto, dizemos que ela est brincando de fazde-conta. Na verdade, de acordo com
a anlise de Elkonin (1998), o autntico
jogo de papis sociais s ocorre quando so garantidas algumas condies.
A primeira delas a adoo e o desempenho de um papel pela criana. A segunda que a continuidade lgica das
aes ldicas seja semelhante que se
registra na vida.
Ela no representa pessoas, mas funes

ou papis sociais: na forma desenvolvida do jogo, a criana no representa
Maria, sua professora (singular), mas
uma professora em geral, e vivencia no
jogo o modo como professores e alunos
se relacionam, ainda que sua relao
real com sua professora seja a principal
fonte emprica para essa generalizao.
Essa anlise nos conduz ao problema da estrutura da atividade de jogo e
de sua relao com o desenvolvimento
psquico infantil. Compreendemos, at
aqui, que o contedo fundamental da
brincadeira so as relaes humanas;
alm disso, identificamos sua caracterstica noprodutiva, ou seja, o fato de
que no est voltada a resultados objetivos. Cabe agora compreender mais
claramente a estrutura dessa atividade e
sua evoluo ao longo da idade pr-escolar, para que possamos, ento, derivar
orientaes didticas referentes ao perodo pr-escolar do desenvolvimento.
Elkonin (1998) defende que o papel e as aes organicamente ligadas

a ele constituem a unidade de anlise
do jogo. Isto significa dizer que o papel
o elemento mnimo que guarda em
si as caractersticas essenciais da brincadeira. Compreender como se d a
evoluo do papel no jogo , portanto,
fundamental para explicar e organizar
a brincadeira da criana.
O uso de objetos substitutos , segundo Elkonin (1998), o comeo da
ao ldica, mas sua evoluo depende
da seguinte condio: a criana deve
ser capaz de assumir um papel no jogo,
ou seja, representar as aes de outra
pessoa. De acordo com Elkonin (1998,
p. 204), o papel determina o conjunto das aes realizadas pela criana na
situao imaginria. Nessa mesma direo, para Leontiev (1988, p. 132) O
papel ldico a ao sendo reproduzida pela criana. No papel que desempenha no jogo, a criana assume
Fundamentos Tericos
uma funo generalizada do adulto,

geralmente uma funo profissional:
um zelador, um mdico, um oficial do
exrcito, etc. Quando uma criana assume um papel em uma brincadeira, por
exemplo, o de professora, ela organiza
sua conduta de acordo com as regras
de ao latentes dessa funo social.
Como consequncia, no jogo surge um
processo de subordinao das crianas
s regras de ao contidas no papel a
ser desempenhado. Cada papel ocul-
mos brinquedos e dispositivos culturais

(fantasias, por exemplo) que possam
disparar e estimular o jogo. Eventualmente brincamos junto com elas. Isso
tudo expressa um reconhecimento da
importncia da brincadeira e do ldico,
o que extremamente positivo. Mas,
considerando a teorizao sobre a atividade de jogo sobre a qual acabamos
de nos debruar, isso no suficiente.
Sforni (2009) afirma que ha um discurso hegemonico entre os educadores
ta, portanto, determinadas normas de

ao ou de conduta/relao social. Ao
subordinar-se voluntariamente s
normas de conduta e relao social implcitas ao papel assumido e s prprias
regras do jogo, a criana avana na direo do desenvolvimento do autodomnio da conduta.
de que a brincadeira de papis sociais ou

jogo protagonizado deve estar presente
no trabalho pedagogico das escolas de
educao infantil. No entanto, a autora
demonstra que a ideia de que a brincadeira seja a essncia da educao infantil pode ter diferentes sentidos para
os educadores. Ela pode estar apoiado
em uma concepcao maturacionista acerca do desenvolvimento humano. Nessa
perspectiva, a brincadeira seria considerada como algo proprio da natureza
da crianca, sendo, portanto, algo que se
expressaria de modo natural e espontneo nos sujeitos nessa faixa etaria. Em
oposio essa concepo, vimos que
a Psicologia Histrico-Cultural defende
que a brincadeira e um meio pelo qual a
crianca toma consciencia do mundo que
a circunda, pois passa a compreender as
relaes entre os homens no interior da
sociedade. Nessa perspectiva, a brincadeira tem a funo de promover o desenvolvimento de capacidades psquicas
Aes do professor para promover

o desenvolvimento do jogo protagonizado
As orientaes didticas relativas
ao jogo de papis ou jogo protagonizado tm, nessa proposta pedaggica,
papel de destaque. De um modo geral, na maioria de nossas escolas proporcionamos um espao para o jogo
simblico, via de regra no contexto da
casa da boneca. Reservamos momentos da rotina semanalmente para essa
atividade. Observamos atentamente
as brincadeiras das crianas. Oferece-
133
nas crianas.
Ao discutir a influncia do jogo no
desenvolvimento psquico e na formao da personalidade na idade pr-escolar, Elkonin (1987) destaca a importncia
do jogo tanto para o desenvolvimento
de processos psquicos que esto diretamente ligados a ele ( por exemplo, a
imaginao e o pensamento) como tambm para aqueles processos que se ligam ao jogo de maneira indireta (como
a memria). Ao longo do processo de
atividade ganhe complexidade em

termos de estrutura e contedo ao longo dos anos pr-escolares. Para tanto,
cabe aos professores a organizao da
brincadeira infantil e o enriquecimento
de seu contedo. Isso implica escolhas
e conducao desse processo, em contraposicao ao espontaneismo inerente a
concepcao maturacionista.
importante esclarecer, contudo,
que no estamos propondo a atividade de jogo de papis seja organizada
jogo, no s se desenvolvem funes

psquicas isoladas, mas ocorre a transformao da conscincia e da personalidade da criana como um todo:
visando diretamente a assimilao de

novas noes ou formao de novas
aptides e faculdades, ou seja, no se
pode reduzir o jogo protagonizado ao
jogo didtico. Isso significa dizer que o
jogo protagonizado no um nenhum
exerccio (ELKONIN, p.401). Esse argumento ilustrado por Elkonin (1998) da
seguinte forma: possvel organizar o
jogo do armazm como jogo protagonizado ou como jogo didtico. No segundo caso, tem-se como objetivo, por
exemplo, ensinar as crianas a usarem
medidas de peso. Para tanto, uma balana com pesos reais introduzida no
jogo, entregam-se s crianas gros e
sementes, espera-se que elas aprendam
a medir e pesar objetos variados, desempenhando funes de vendedores
e compradores. necessrio perceber
que, nesse caso, no centro da atividade das crianas esto as operaes com
peso, ao passo que as relaes entre as
pessoas so relegadas para um segundo
No jogo, a criana toma conscincia

de si mesma, aprende a desejar e a
subordinar a seu desejo os impulsos
afetivos passageiros, aprende a atuar
subordinando suas aes a um determinado modelo, a uma norma de
comportamento. Assim, o jogo constitui uma escola de atividade em que
a submisso a uma necessidade no
imposta de fora, mas responde prpria iniciativa da criana, como algo
desejado. O jogo, dessa maneira, por
sua estrutura psicolgica, o prottipo da futura atividade sria. (ELKONIN, 1987, p. 100).
Ocorre que, para que se concretizem todas essas possibilidades de desenvolvimento potencialmente oferecidas pelo jogo, necessrio que essa
Fundamentos Tericos
plano. Ambas formas de jogo so importantes na escola de educao infantil,

mas atendem a objetivos distintos e devem ocupar lugares distintos na hierarquia das atividades infantis. Do ponto
de vista do desenvolvimento psquico,
o jogo didtico traz a possibilidade de
aprendizagem e desenvolvimento de
novas capacidades na idade pr-escolar,
mas por sua estrutura e contedo o
jogo protagonizado que pode efetivamente guiar o desenvolvimento psqui-
do jogo de papis e seu aparecimento

dependem de forma decisiva da interveno do professor. Essa interveno
se inicia no contexto da transio da
atividade objetal manipulatria para o
jogo de papis sociais, quando a criana j no realiza mais aes manipulatrias com os objetos em sua forma
pura, mas a brincadeira de papis sociais ainda no assumiu a condio de
atividade-guia do desenvolvimento. O
objetivo pedaggico fundamental nes-
co na direo de um salto qualitativo.

fato, como bem pontua Elkonin
(1987a, p. 85), que as funes do pedagogo na organizao do jogo infantil
no so to claras e definidas quanto
em outras atividades, o que torna a
tarefa de organizar e estimular o jogo
criativo das crianas pr-escolares mais
difcil do que qualquer outra. A dificuldade deve ser encarada como desafio,
para que no nos limitemos a (...) organizar tarefas em que tudo transcorre
tranquila e facilmente, em detrimento de uma atividade fundamental para
o desenvolvimento psquico de nossas
crianas. Nos tpicos a seguir, buscamos
sintetizar algumas diretrizes que podem orientar o professor de educao
infantil na proposio e organizao
do jogo protagonizado na escola.
se momento de nascimento do jogo

promover a transformao das aes
elementares aprendidas com os brinquedos temticos em aes ldicas.
Para tanto, importante propor jogos temticos j para as crianas pequenas (de um ano e meio at trs anos de
idade), sugerindo argumentos ldicos
simples que contenham uma ou duas
aes com os brinquedos (dar de comer
boneca ou ao ursinho, por exemplo).
Nesse perodo, fundamental que o
professor no apenas apresente o argumento da brincadeira de forma oral,
mas que represente as aes que podem ser realizadas com os brinquedos,
atuando com os eles junto com a criana, mostrando-lhe como representar as
aes.
Progressivamente, o professor pode
organizar jogos conjuntos com as crianas nos quais elas executam diversas
aes correspondentes a um ou outro
personagem (o mdico, o motorista, a
A) Gnese do jogo de papis

A formao das premissas psquicas
135
mame) e o professor nomeia a ao e

o papel correspondente: voc est fazendo como a mame, dando de comer
filinha. Uma vez terminada a srie
de aes, o professor retoma todas as
aes realizadas pela criana e ensina o
tema da brincadeira: Voc brincou de
mdico, Voc brincou de motorista
(ELKONIN, 1998, p. 258). Essa interveno importante pois a relao entre
as aes e o papel social no bvia
para a criana, de tal forma que a me-
-los (ELKONIN, 1998).

Nesse processo, tm papel de destaque os brinquedos temticos, na medida em que contm uma relao com
o tema e os papis no jogo e sugerem
uma situao imaginria e convidam
a uma protagonizao (por exemplo,
bonecas, um fogo e panelas sugerem
que a criana assuma o papel de me
ou de cozinheira). Elkonin (1998) explica que entre 3 e 4 anos os brinquedos
dirigem, em grande medida, o tema do
diao pedaggica a auxilia a estabelecer e consolidar essas relaes. Com

isso, o professor est ensinando a criana a brincar! Elkonin (1998) explica que
as crianas passam a brincar ativamente aps alguns jogos conjuntos: basta o
professor propor-lhes o tema.
Reproduzir certas aes com os
brinquedos uma condio necessria
para que a criana brinque de faz-deconta, mas preciso tambm que as
aes tenham carter emocional, ou
seja, que expressem uma atitude e um
envolvimento emocional da criana,
que proporcionar seu engajamento
na atividade ldica. O professor pode
contribuir para despertar ou formar
essa atitude servindo como modelo de
ao ldica de matiz emocional positiva por meio de seus gestos, mmica e
entonao de voz, representando o papel com entusiasmo e ajudando a criana a perceber a alegria que lhe do os
brinquedos e a possibilidade de manej-
jogo. Isso significa que o incio do jogo

deve contar com brinquedos temticos
(e no apenas com brinquedos que costumam ser utilizados para manipulaes simples, como peas de quebra-cabea, pedrinhas, e pratos pequenos).
Os estudos realizados pelo autor indicam que as aes das crianas so realizadas com mais entusiasmo e que elas
permanecem mais tempo envolvidas
no jogo quando so usados brinquedos
temticos. Gradativamente, h uma
mudana do papel dos brinquedos nos
jogos, sendo que, mais tarde, as crianas vo perdendo o interesse pelo brinquedo temtico e passando a preferir
atribuir elas mesmas as propriedades
que desejam aos brinquedos (substituio ldica).
B) Evoluo do papel no jogo

Alguns temas ou argumentos (como
o de me e filha e de jardim de infn-
Fundamentos Tericos
cia) so comuns em crianas menores e

maiores. Mukhina (1996, p. 157) explica que em todas as idades, as crianas
brincam de coisas parecidas, mas de
maneiras diferentes, pois crianas de
idades distintas introduzem diferentes
contedos em um mesmo argumento
ou tema. Isso significa que o jogo se desenvolve e se complexifica em seu contedo e estrutura!
O argumento dos jogos dos pr-escolares menores , em geral, sua prti-
entre os participantes do jogo surgem

em decorrncia da posse do objeto com
o qual se realizam determinadas aes.
comum que muitos motoristas dirijam
um mesmo carro ou que muitas mes
preparem a comida. Nessa etapa do
jogo, h uma mudana frequente de
papis, motivada pela passagem de um
objeto de uma criana para outra.
Portanto, nessa fase inicial da brincadeira j possvel identificar papis,
mas eles so determinados pelas aes
ca diria e seu contedo principal a

reproduo de aes com objetos. Via
de regra, eles repetem vrias vezes as
mesmas aes com os mesmos objetos:
realizadas pelas crianas: no so os papis que determinam as aes, mas o

contrrio. Alm disso, as crianas no
se atribuem os nomes das pessoas cujos
papis assumem.
J nos pr-escolares de idade mediana, o contedo central do jogo passa a ser as relaes entre as pessoas.
Nessa etapa da evoluo do jogo, as
crianas j no repetem muitas vezes
as mesmas aes, mas a cada ao se
segue uma outra. Nesse perodo, diferentemente do anterior, os papis
esto bem delineados e destacados. As
crianas mencionam seus papis antes
de o jogo comear. Os papis determinam e encaminham o comportamento
da criana (ELKONIN, 1998, p. 297). De
acordo com Mukhina (1996, p. 159), a
ao no tem um fim em si, mas serve
para expressar uma atitude em relao
a outra pessoa, de acordo com o papel
desempenhado. Trata-se, portanto,
do momento em que as aes objetais
(...) a reproduo das aes reais dos

adultos com os objetos converte-se
no contedo principal dos jogos dos
pr-escolares mais novos. Ao brincar
de comer, as crianas dessa idade cortam o po, cozinham a sopa, reproduzindo vrias vezes a mesma ao.
Mas no pem o po na mesa e nem
servem a sopa. Nessa idade, o contedo dos jogos se reduz exclusivamente
a aes com os objetos (MUKHINA,
1996, p. 157 ).
Os pr-escolares menores no costumam traar de antemo o argumento e o papel ldico: o jogo surge a partir
do objeto que a criana tem em mos.
Se ele tiver um estetoscpio, ser mdico; se tiver um giz, ser professora.
Nesse perodo, os principais conflitos
137
passam para segundo plano e as funes sociais das pessoas ganham destaque; entretanto, as crianas baseiam-se
ainda nas regras aparentes de comportamento e na lgica externa das aes.
apenas na ltima fase de desenvolvimento do jogo que a lgica interna das aes e o sentido social intrnseco s relaes humanas passa a
ser captado, reproduzido e elaborado
pelas crianas. Assim, o contedo dos
jogos dos pr-escolares mais velhos
o respeito s regras resultantes do
papel assumido. Para eles, importa
realizar as aes de maneira mais fiel
possvel realidade: a correspondncia com a lgica real das aes sociais
autnticas e seu sentido social torna-se
relevante para as crianas. Nessa fase,
as crianas discutem com frequncia:
as mes no fazem isso, o mdico
no trata o doente assim. Essa mudana de atitude em relao ao papel
e s aes ldicas indcio de desenvolvimento do psiquismo e de complexificao da prpria atividade ldica:
(...) o desenvolvimento do argumento e do contedo do jogo so mostras
de que a criana compreende cada vez
melhor o contedo da vida dos adultos (MUKHINA, 1996, p. 160). Nesse
momento, os papis (...) esto claramente definidos. Durante todo o jogo,
a criana observa uma ntida linha de
conduta. (...) A fala tem um carter
teatral manifesto, que determina-
do tanto pelo papel do interpelante

quanto pelo do interpelado. (ELKONIN, 1998, p. 299).
Podemos compreender, assim, a
partir de Leontiev (1998), que um mesmo argumento pode aparecer em diferentes estgios do desenvolvimento
do jogo, mas o sentido que ele assume
para a criana em cada estgio diverso:
Para a as crianas pequenas, a prpria ao navegar em um Quebra-Gelo; isto apresentado no jogo.
Em um estgio mais adiantado, as
relaes aparentes das pessoas envolvidas nessa epopeia polar (quem o
chefe?), as regras de comportamento
do capito, do engenheiro-chefe, do
operador de rdio, surgem em primeiro plano. Finalmente, as relaes
sociais intrnsecas os momentos
morais, os de maior contedo emocional tornam-se o centro. O mesmo ocorre em outros jogos infantis; as
crianas brincam das mesmas coisas
em idades diferentes, mas elas brincam de formas diferentes (LEONTIEV,
1998, p. 141-142).
A compreenso dessas etapas auxilia o professor no estabelecimento de
metas orientadoras da organizao do
trabalho educativo na educao infantil, pois indica a forma mais complexa
de jogo a ser desenvolvido pelas crianas em cada idade, o que no ocorrer
Fundamentos Tericos
espontaneamente mas na dependncia

das condies educativas e aes pedaggicas. Por essa razo nem sempre observamos em nossas escolas jogos com
a complexidade descrita por Elkonin
(1998) em suas pesquisas: nossa sociedade e nossas escolas no tm proporcionado as condies e mediaes necessrias para que o jogo se desenvolva em
suas mximas possibilidades na infncia! Cabe a ns, educadores, nos aprofundarmos no estudo terico sobre a
forma da atividade ldica de modo articulado aos contedos culturais a serem
transmitidos criana na educao infantil visando nos instrumentalizarmos
para construir aes pedaggicas que
provoquem esse desenvolvimento, pois
em ltima anlise o desenvolvimento do
jogo reflete e produz o desenvolvimento da conscincia da criana.
C) Contedo do jogo
O contedo do jogo um aspecto
fundamental sobre o qual devemos
refletir tendo em vista a interveno
pedaggica promotora de desenvolvimento. Se o contedo do jogo so
as relaes humanas e a atividade dos
adultos, a base sobre a qual se apoiam
os papis e os temas interpretados pelas crianas durante o jogo de papis
sociais a dimenso da atividade dos
adultos a que a criana tem acesso e
que ela consegue compreender:
O contedo do jogo revela a penetrao mais ou menos aprofundada da

criana na atividade dos adultos; pode
revelar somente o aspecto externo da
atividade humana, ou o objeto com
o qual o homem opera ou a atitude
que adota diante de sua atividade e
a de outras pessoas ou, por ltimo, o
sentido social do trabalho humano
(ELKONIN, 1998, pg. 35).
Assim, se o contedo do jogo
o que a criana destaca como aspecto principal nas atividades do adulto
(MUKHINA, 1996, p. 167), uma das tarefas essenciais do trabalho do professor
consiste em ampliar o conhecimento
das crianas acerca da atividade concreta das pessoas e de suas relaes. Em
outras palavras, o ensino escolar deve
incidir sobre o contedo do jogo visando enriquec-lo. Isso porque quanto mais ampla for a realidade que as
crianas conhecem, tanto mais amplos
e variados sero os argumentos de seus
jogos (MUKHINA, 1996, p. 157), e, portanto, mais rica ser sua atividade.
Se por meio da atividade que o
psiquismo da criana se reestrutura,
ento quanto mais rica a atividade,
maior a riqueza de psiquismo. Por outro lado, a pobreza na atividade tem
como consequncia o empobrecimento
do psiquismo. Se a criana tem pouco
conhecimento sobre a realidade que
est sendo representada no jogo, este
no prossegue ou permanece limitado
139
realizao de poucas aes, que retratam, de forma empobrecida, superficial

ou simplista, a realidade vivida pelos
adultos. A complexificao do jogo ao
longo do desenvolvimento infantil depende do modo como a criana se apropria da atividade social dos adultos,
processo esse que depende da interveno pedaggica do professor. A esse
respeito, Elkonin afirma que:
O desenvolvimento dos jogos, tanto
no que diz respeito a seu argumento
quanto a seu contedo, no se efetiva
de uma maneira passiva. A passagem
de um nvel do jogo a outro se realiza graas direo dos adultos, que
sem alterar a atividade independente
e de carter criador ajudam a criana
a descobrir determinadas facetas da
realidade que se refletiro posteriormente no jogo: as particularidades
da atividade dos adultos, as funes
sociais das pessoas, as relaes sociais entre elas, o sentimento social da
atividade humana. O contedo dos
jogos de argumento tem uma significao educativa importante. Por isso
preciso observar com cuidado do que
brincam as crianas. preciso dar-lhes
a conhecer aquelas facetas da realidade cuja reproduo nos jogos pode
exercer uma influncia educativa positiva e distra-las da representao
daquilo que possa desenvolver qualidades negativas (ELKONIN, 1960, p.
513, grifo nosso).
O autor esclarece, no trecho citado,

que a interveno do professor no jogo
no implica na supresso do carter
independente e criativo da atividade
ldica, o que nos indica a necessidade
de superao da dicotomia artificial
entre atividades dirigidas (supostamente para ensinar) e atividades livres
(supostamente para brincar). Na perspectiva de Elkonin (1987a), a interveno do professor pode se dar tanto na
seleo de temas para a brincadeira,
quanto na distribuio dos papis entre
as crianas e definio dos acessrios a
serem utilizados.
Ao lado dos jogos protagonizados
que nascem da iniciativa e interesse das
crianas que so fundamentais e devem ser estimulados no espao da escola, o professor tambm pode e deve!
propor argumentos para o jogo. Visitas e outras atividades envolvendo
contao de histrias, livros, filmes e
documentrios etc. so excelentes disparadores para o jogo protagonizado.
Discutir com as crianas quais sero os
papis a serem desempenhados e qual
o contedo do papel antes do incio da
brincadeira pode enriquecer sobremaneira o jogo e contribuir para o desenvolvimento da autoconscincia e do autodomnio da conduta.
Elkonin (1987a, p. 101) esclarece,
nesse sentido, que os papis propostos
pelo educador s crianas podem ou
no ser atrativos para elas, sendo que
Fundamentos Tericos
sero tanto mais atrativos quanto mais

repletos de aes saturadas de contedo e sentido e relaes profundas com
os outros papis que compem a brincadeira: saturando o papel de contedo o tornamos mais atrativo, formamos
o desejo da criana. Essa possibilidade
de formar os desejos infantis, de dirigi-los, faz do jogo um poderoso meio
educativo quando se introduzem nele
temas que possuem grande importncia para a educao.
Alm disso, a interveno do professor na distribuio dos papis evita a cristalizao que muitas vezes ocorre quando as mesmas crianas ocupam sempre
os papis de destaque na brincadeira.
Tambm aps o jogo importante criar
um espao de reflexo sobre o que foi
experienciado e construdo durante a
atividade ldica, contribuindo para que
se realize o potencial do jogo de ser uma
atividade que aprofunda o conhecimento de mundo da criana e amplia suas
possibilidades de ao consciente.
Vale lembrar, por fim, que o contedo do jogo tem uma clara dimenso
tico-poltica. Os papis que a criana
representa na brincadeira tm como
matria-prima as relaes sociais
reais. Considerando que vivemos em
uma sociedade alienada, marcada por
situaes de explorao, dominao e
opresso entre as pessoas, que modelos
de relao humana tm nossas crianas
para reproduzir em suas brincadeiras?
Est colocado para ns, educadores, o

desafio de apresentar modelos alternativos de relaes sociais relaes verdadeiramente humanizadoras contribuindo para o desenvolvimento moral
e da personalidade de nossos alunos,
intervindo de forma deliberada e consciente no processo de formao de sua
concepo de mundo.
Linha acessria de desenvolvimento:

atividades produtivas, acadmicas e
trabalhos elementares
Ao lado do jogo de papis, outras
atividades tm tambm grande importncia no perodo pr-escolar. Mukhina (1996, p. 167) analisa a atividade da
criana pr-escolar e destaca o papel
dos tipos produtivos de atividade nesse
perodo. Como destaca a autora:
O jogo no a nica atividade que
influi no desenvolvimento psquico
da criana.
A criana modela, constri, recorta;
todas essas atividades tm como propsito criar um produto, quer seja um
desenho, uma colagem etc. Cada uma
dessas atividades tem suas particularidades prprias, requer certas formas
de ao e exerce sua influncia especfica no desenvolvimento da criana.
Enquanto no jogo interessa o prprio processo de brincar, nas atividades produtivas se coloca o propsito de
141
criar um produto, atingindo um resultado determinado. O desenho, a pintura, a colagem e a modelagem, atividades que sero bastante exploradas no
currculo de Artes Visuais, so exemplos
de atividades produtivas. Como categorias gerais, Mukhina (1996) destaca
as atividades plsticas e as atividades
construtivas. Tais atividades comeam
na primeira infncia e se desenvolvem
intensamente na idade pr-escolar.
A decisiva contribuio que as ativi-
Essa observao importante, pois

diz respeito diretamente atuao pedaggica do professor, evidenciando
que tipo de tarefa se deve propor para
a criana e qual interveno mediadora
deve ser proporcionada em cada momento do desenvolvimento das atividades produtivas.
importante compreender, nesse
sentido, que a gnese das atividades
produtivas est ligada ao jogo. Vimos
que a atividade dominante aquela a
dades produtivas tm para o desenvolvimento psquico infantil que todas

essas ocupaes permitem criana
imaginar de antemo o que deveria fazer (MUKHINA, 1996, p. 177). Isso cria
condies para o desenvolvimento da
capacidade de planejamento da ao,
fundamental para a formao das formas superiores de atividade humana.
Vale notar que o desenvolvimento dessa capacidade gradativo e depende
da mediao do adulto:
partir da qual se originou e se diferenciam outros tipos de atividade. Assim,

Mukhina (1996) explica que o interesse
pelas atividades de tipo produtivo tem
inicialmente para a criana um carter
ldico, o que pode ser ilustrado a partir
do desenho infantil: quando desenha,
a criana com frequncia est interpretando um argumento: os animais que
desenha lutam, se perseguem; algumas
pessoas visitam outras, outras voltam,
para casa etc. (p. 166). medida que a
criana avana seu psiquismo, seu interesse comea a se centrar no resultado
da atividade. Dessa forma, o desenho
e as demais atividades produtivas nascem ligados ao jogo, mas dele se diferenciam e se emancipam.
Alm de contriburem para a formao da capacidade de planejamento
da ao, que caracterstica geral de
todas as atividades produtivas, cada diferente atividade promove o desenvolvimento de capacidades especficas na
Nos primeiros graus do desenvolvimento do desenho, da modelagem

e da construo (na primeira infncia
e no comeo da idade pr-escolar),
a criana no representa claramente
os resultados que obter ao final de
sua atividade. (...) Somente pouco a
pouco, e sob a direo dos adultos, a
criana aprende a propor um fim determinado para sua atividade. (ELKONIN, 1960, p. 515)
Fundamentos Tericos
criana. A construo exige da criana

capacidade de discriminao entre as
peas e anlise das relaes entre as
diferentes partes que compem o objeto, ao passo que o desenho promove
o aperfeioamento da capacidade de
produo de imagens grficas e representao de objetos reais (MUKHINA,
1996). Assim sendo, necessrio que o
professor analise cada atividade a ser
proposta para as crianas em termos de
sua estrutura e contedo, buscando ter
clareza das capacidades psquicas que
aquele tipo de atividade pode formar
na criana e de sua pertinncia considerando o momento de desenvolvimento
da criana e do grupo.
Tambm na educao infantil tm
lugar as atividades escolares/ acadmicas e os trabalhos elementares, em forma embrionria, ocupando um papel
acessrio no ensino. Mukhina (1996,
p. 184) destaca a contribuio dos trabalhos elementares para o desenvolvimento da personalidade da criana:
No jardim-de-infncia pode-se propor criana tarefas de trabalho bem
variadas. Por exemplo, arrumar o refeitrio, cuidar das plantas e dos animais, trabalhar no jardim, fazer objetos de papel, de cartolina, de maneira,
de pano etc. As crianas aceitam essas
tarefas como de trabalho e as cumprem por meio de aes adequadas
apenas quando seu desempenho
devidamente organizado e orientado

pelo adulto. A organizao das tarefas de trabalho deve ter as seguintes
metas: 1) ensinar criana os mtodos elementares do trabalho; 2) ensinar-lhes os hbitos correspondentes
(o manejo das ferramentas, dos materiais etc.); 3) explicar-lhes de forma
pormenorizada o sentido do trabalho
e sua importncia para outras pessoas; 4) ajud-la a programar e coordenar seus atos.
Da mesma forma que as atividades
produtivas, as acadmicas e os trabalhos elementares nascem geneticamente vinculados brincadeira e vo progressivamente se diferenciando. Nesse
processo se d a tomada de conscincia
da importncia dos conhecimentos adquiridos nas atividades acadmicas e
dos resultados alcanados nas formas
primrias de atividade vinculadas ao
trabalho, que uma condio decisiva
para a formao da futura atividade de
estudo. Reafirmando o papel acessrio
dessas atividades nesse perodo do desenvolvimento, Mukhina (1996, p. 178)
pontua que na idade pr-escolar apenas nasce, e nada mais, a conscincia de
que as tarefas escolares e de trabalho
devem ser cumpridas.
Transio idade escolar

Embora o trabalho pedaggico da
143
educao infantil no alcance a idade escolar da criana, que tem

como parmetro etrio inicial a idade de 6 anos5, importante ter
clareza do horizonte de desenvolvimento de nossos alunos, ou seja,
do vir a ser da criana. Historicamente a educao infantil foi pensada como mera preparao mecnica (e artificial) para a escola primria, como se devssemos buscar a prontido da criana para o
ingresso na escola regular, prevenindo, assim, possveis dificuldades de escolarizao. Isso era feito, via de regra, antecipando tarefas
e contedos da escola primria, desconsiderando as peculiaridades
do momento de desenvolvimento da criana. Hoje temos clareza da
necessidade de superar o carter compensatrio e preparatrio antes atribudo educao infantil e da tarefa de conferir ao segmento
Importante lembrar que os parmetros etrios so sempre

relativos e que a mudana do
lugar ocupado pela criana no
sistema de relaes sociais
fator determinante do contedo e dos limites etrios de cada
5
perodo do desenvolvimento
psquico. Isso significa dizer
que a antecipao do ingresso

da criana na escola de Ensino
Fundamental no Brasil tem impactos sobre a periodizao do
desenvolvimento, impactos esses ainda no elucidados pela
pesquisa cientfica.
uma identidade prpria.

Mas a recusa em atribuir educao infantil um carter meramente preparatrio no nos autoriza a desconsiderar os desafios que
a criana enfrentar aps a concluso da primeira experincia de escolarizao que a ela ofertamos. um fato objetivo que a criana ingressar na escola de Ensino Fundamental to logo conclua sua passagem pela educao infantil. tambm evidente que aquilo que ela
aprende e conquista na educao infantil ser decisivo para sua experincia na escola regular, at porque, como vimos, as capacidades
que se formam em cada novo perodo do desenvolvimento comeam
a ser gestadas no perodo anterior. Assim, se no temos como objetivo
ltimo a preparao para a etapa futura da escolarizao, devemos
promover a formao de capacidades e funes psquicas que permitiro ao psiquismo avanar em seu desenvolvimento na transio ao
novo perodo, ou seja, devemos formar as premissas ou pr-requisitos
psicolgicos da atividade que despontar como dominante na idade
escolar: a atividade de estudo. Para identificar quais so essas premissas, precisamos compreender a natureza e o contedo da atividade de
estudo, o que faremos, ainda que brevemente, a seguir.
Assim como os demais termos cientficos aqui utilizados, atividade
de estudo refere-se, no contexto da Escola de Vigotski, a um conceito especfico, a uma forma especfica de atividade e de relao com o
conhecimento. Davydov (2008) conceitua a atividade de estudo como
aquela que tem como objeto a apropriao do conhecimento terico.
Fundamentos Tericos
a atividade mediante a qual a criana,

orientada pelo professor, se apropria de
forma sistemtica do contedo das formas desenvolvidas de conscincia social
(cincia, arte, filosofia) e das habilidades
necessrias para agir nessas esferas da
prtica social. A transio idade escolar representa o incio da formao da
atividade de estudo, processo complexo
que se desenrola ao longo da idade escolar e que envolve a formao de aes
de estudo, controle e avaliao.
para a formao da atividade de estudo. Essas condies tm relao direta

com o autodomnio da conduta, com a
formao de um interesse estvel em
aprender e com a possibilidade de a
criana se propor a aprender algo que
ainda no sabe.
Se as condies educativas foram
favorveis ao desenvolvimento da
criana, ao longo da idade pr-escolar
o comportamento impulsivo e reativo
d lugar conduta deliberada e inten-
Segundo a teoria de V. Davydov,

para que promova a apropriao do
conhecimento terico e, por meio dela,
o desenvolvimento do pensamento terico, a atividade de estudo requer da
criana uma relao intencional e consciente com sua prpria atividade e com
o conhecimento do qual busca se apropriar. Como explica Mukhina (1996), na
atividade de estudo a criana precisa
ser capaz de observar, escutar, atentar,
memorizar e recordar, compreender as
instrues e o significado das tarefas,
propor para si mesma a resoluo das
tarefas e se autoavaliar. Para tanto, se
fazem necessrias as capacidades de
auto-observao e autorregulao.
Se compreendemos o desenvolvimento psquico como processo de
acmulos, conquistas e saltos qualitativos, fcil perceber que certos
avanos no desenvolvimento psquico obtidos na idade pr-escolar criam
as condies psicolgicas necessrias
cional, progressivamente autorregulada e mediada pela linguagem e outras

ferramentas culturais simblicas (BODROVA; LEONG, 2003); alm disso, ao
final desse perodo a criana comea
a sentir a necessidade de ter acesso a
fontes de conhecimento mais ricas que
aquelas disponveis na vida cotidiana e
no jogo, pois comea a sentir que sua
situao de pr-escolar j no est de
acordo com suas crescentes possibilidades (DAVYDOV, 2008). fundamental,
para tanto, que a interveno pedaggica crie condies para que sobre a
curiosidade efmera da criana sobre
os fenmenos do mundo se edifique
um desejo estvel de aprender, como
pontua Mukhina (1996):
(...) a curiosidade por um fenmeno
rapidamente desaparece. A curiosidade no um incentivo suficiente
para estimular a criana a obter conhecimentos sistemticos. (...) o estudo requer que se sustente o interesse
145
por alguns tipos e aspectos concretos

das coisas, ou seja, pelo contedo das
Psicologia Escolar e Educacional,

v.18, n1, 2014.
distintas matrias, como matemtica,

gramtica, biologia etc. (179-180).
Contedo e forma do ensino na
educao infantil sero decisivos para
que isso seja alcanado. Destacamos,
nesse sentido, a importncia do jogo de
papis e das atividades produtivas. Na
atividade de jogo, as aes da criana
se tornam objeto de sua conscincia e
comeam a se descolar da dependncia
absoluta da situao visual imediata.
Nas atividades produtivas, coloca-se
para a criana a tarefa de aprender determinadas habilidades tendo em vista
determinados fins a atingir. Na medida
em que articula essas diferentes formas
de atividade com os contedos das diversas reas do conhecimento (lngua
portuguesa, matemtica, cincia, cultura corporal, arte), o professor contribui
para formar na criana a necessidade
(ou motivo) de aprender, as capacidades psquicas e as noes bsicas sobre
a realidade que sero a base para a fu-
Para aprofundamento sobre

a temtica do jogo de papis,
recomendamos o estudo do artigo:
MARCOLINO. S.; BARROS,
F.C.O.M. ; MELLO, S. A teoria
do jogo de Elkonin e a educao
infantil.
tura formao da atividade de estudo.

Mas importante notar que a prpria atividade de estudo j comea a
existir na educao infantil em forma
embrionria. Sendo o jogo a atividade
dominante do perodo, de dentro da
brincadeira que nasce a nova atividade. Mukhina (1996, p. 166) argumenta
que para a criana pr-escolar o estudo
uma espcie de jogo dramtico com determinadas regras: a criana assimila,
sem se dar conta, os conhecimentos elementares. Isso se d quando as aes
ldicas demandam conhecimentos de
que as crianas no dispem, mobilizando nelas a busca por esses conhecimentos por vias diversas. Essa compreenso
nos indica um caminho em termos de
encaminhamentos didticos: a formao da atividade de estudo na criana deve ser fomentada pelo educador
como uma nova forma especial de jogo,
que v paulatinamente se desvinculando do carter ldico e se emancipando
da brincadeira, de modo que as funes
psquicas requeridas para a atividade de
estudo propriamente dita despontem
na zona de desenvolvimento prximo
da criana na transio ao novo perodo
Fundamentos Tericos
do desenvolvimento.
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Fundamentos Tericos
Educao infantil em direitos

humanos1
Clodoaldo Meneguello Cardoso 2
Na filosofia grega clssica, verdade e bem se identificavam.

Para Scrates, Plato e Aristteles, a conquista do conhecimento, no
processo educacional, era tambm o caminho de aperfeioamento
das virtudes pessoais. Os fins da razo apontavam para a sabedoria:
cincia e vida feliz. Entretanto, vivemos hoje num outro momento
histrico. A razo instrumental moderna, a servio de solues tcnicas imediatas e da acumulao de riquezas, distanciou a cincia da
tica, fazendo nosso mundo experimentar a trgica convivncia entre a civilizao e a barbrie numa mesma sociedade.
Nesse contexto, a educao assume o compromisso de contribuir
para a construo de um mundo mais justo e humanizado; para isso,
torna-se indispensvel estabelecer os parmetros ticos e polticos (valores pessoais e convivncia social), sempre que tratarmos dos fundamentos de uma determinada diretriz educacional. No h professor
que no considere importante o trabalho com valores na formao
dos alunos; por outro lado, no Projeto Poltico Pedaggico da escola,
muitas vezes, este campo apresenta-se com atividades fragmentadas,
isoladas e tratadas na forma espontanesta da educao informal.
Diante disso, o presente texto sobre educao em direitos humanos pretende apresentar parmetros tericos e metodolgicos
para contribuir com a reflexo sobre a formao tico-poltica da
criana, como elemento constitutivo dos fundamentos terico-filo-
Texto referencial para trabalho

de Educao em Direitos Humanos que vem sendo realizado pelo NEDH-Ncleo de Educao em Direitos Humanos da
Secretaria Municipal de Educao de Bauru em parceria com
o OEDH-Observatrio de Educao em Direitos Humanos
da Unesp, na Rede Municipal
de Ensino, desde 2008. O texto sntese do livro, do mesmo
nome, em fase de elaborao.
1
Doutor em Educao, professor de filosofia da Faculdade de

Arquitetura, Artes e Comunicao, Unesp, cmpus de Bauru.
Coordenador do OEDH-Unesp
www.unesp.br/observatorio_ses
2
149
sficos da proposta pedaggica do sistema municipal de educao

infantil de Bauru.
Para falar algo sobre educao em direitos humanos preciso antes um posicionamento diante do que entendemos por direitos humanos uma vez que este campo conceitual envolve valores ticos e
polticos e, consequentemente, vises de mundo e ideologias.
Entendemos os direitos humanos no como valores divinos ou naturais; absolutos e aprioristicamente universais, mas como valores tico-polticos conquistados no processo histrico da cultura ocidental
moderna. Se os direitos humanos so conquistas histricas, eles esto
em contnuo processo de ressignificao cultural no tempo e no espao.
Como produto da modernidade ocidental, os direitos humanos
Por no ser objeto de explanao no presente artigo, para

uma maior compreenso desta
viso emancipadora dos Direitos Humanos, no contexto do
sculo XXI, sugere-se leituras
sobre o projeto ALICE, coordenado por Boaventura de Souza
Santos. Disponvel em: <http://
alice.ces.uc.pt/en/>.
Acesso
em: 20 jul. 2014. Tambm recomenda-se a obra: Direitos
Humanos, democracia e desenvolvimento do prof.
3
trazem, em sua trajetria histrica, toda a carga de contradies e

limitaes que a cultura eurocntrica apresentou nos ltimos quinhentos anos. Sabemos o quanto o discurso dos direitos humanos foi
e utilizado na retrica do poder da cultura ocidental em seu projeto
de mundializao dos valores da sociedade capitalista.
Neste incio do sculo XXI, quando j vivenciamos a exausto do
projeto da modernidade em todos os seus nveis (ambiental, social e
individual), o conjunto de valores tico-polticos que norteia a convivncia humana passa por profunda anlise crtica, num processo radical de ressignificao para vislumbrar a possibilidade de construo
de um outro mundo possvel, que no seja este: capitalista, consumista, individualista e exclusivista.
Hoje, a luta pelos direitos humanos, na viso progressista, significa contribuir para a construo de uma sociedade com novas estruturas que realmente promovam a emancipao humana, em especial, dos oprimidos e excludos3. Para isso um posicionamento crtico
condio a priori. Trata-se de uma crtica viso puramente liberal
dos direitos humanos, centrada na defesa quase que exclusiva dos
direitos civis e polticos. Esta crtica, com fundamentos no pensamento marxista do sculo XIX, engendrou o conjunto dos valores sociais,
econmicos e culturais, to essenciais para uma real igualdade social.
Hoje, este posicionamento ampliado com o reconhecimento da
existncia de uma crise paradigmtica da civilizao ocidental moderna, seja na infraestrutura com as contradies insustentveis da
Fundamentos Tericos
economia capitalista, seja na superestrutura com a comprovada impotncia

do pensamento racionalista-cartesiano
ocidental diante dos problemas globais.
Portanto, a luta por direitos humanos
realmente emancipadores assume uma
atitude crtica ao pensamento liberal,
no interior da cultura ocidental moderna, e ao mesmo tempo coloca-se numa
corrente contra a globalizao hegemnica da prpria cultura ocidental
moderna, agora neoliberal. Em Se Deus
cessariamente pelo dilogo intercultural com outras gramticas culturais de

dignidade humana. O dilogo inclui o
contato com outros saberes excludos
no processo de expanso da cultura
moderna europeia e, at mesmo, com
posies religiosas progressistas ocidentais e no ocidentais, que tambm
buscam a emancipao humana.
Apesar de aparente contradio, estas duas faces de atuao pelos direitos
humanos, na viso progressista, fazem
fosse um ativista dos direitos humanos,

Boaventura (2013, p. 30) denomina de
contra-hegemnica a globalizao
muito sentido num pas como o Brasil

que, embora conviva com os problemas
globais do sculo XXI, tem um p atolado em problemas sociais do sculo XIX:
misria, analfabetismo, subempregos,
concentrao de terras e outras absurdas desigualdades sociais.
Nesse contexto, a Educao em Direitos Humanos procura proporcionar,
s novas geraes, uma formao tica-poltica para exercer uma cidadania
ativa, crtica e autnoma, capaz de participar de transformaes estruturais
na sociedade e, ao mesmo tempo, uma
conscincia e convivncia solidria, na
diversidade intercultural.
Embora historicamente nova, a educao em direitos humanos na Amrica
Latina tem um caminho percorrido e
experincia acumulada.
Duas realidades separam o contexto histrico de seu incio, nos anos 80,
do momento atual. A primeira sistematizao de uma educao em direitos
[...] constituda pelos movimentos sociais, que mediante articulaes locais, nacionais e globais, lutam contra
a opresso capitalista e colonialista, a
desigualdade e a discriminao racial e
sexual, a destruio dos modos de vida
de populaes empobrecidas, a catstrofe ecolgica, a expulso de camponeses e dos povos indgenas dos seus
territrios ancestrais por exigncia dos
megaprojetos mineiros ou hidroeltricos, a violncia urbana e rural, a imposio das normas culturais ocidentais
e a destruio das no ocidentais, o
endividamento das famlias, dos pequenos empresrios e dos Estados com
forma de controle social e poltico, a
criminalizao do protesto social.
Essa luta, por ter um carter global
e crtico cultura ocidental, passa ne-
151
humanos ocorreu em sintonia com as

lutas de resistncia aos diversos regimes
ditatoriais na Amrica Latina. Neste perodo, que entra pela dcada a de 90,
a educao em direitos humanos privilegiou naturalmente o fortalecimento
dos processos de transio democrtica,
promovendo temas como: democracia,
liberdade, cidadania, diversidade..., enfim, os direitos polticos e civis, conhecidos como os direitos de 1 gerao.
Hoje, vivemos outra realidade. A
reconquista do estado de direito (no
Brasil, ps ditadura civil-militar de 1964
a 1985), deu-se por meio de regimes
neoliberais que garantem institucionalmente as liberdades fundamentais, porm mantm e at mesmo aprofundam
as desigualdades sociais. Grande parte
da populao da Amrica Latina vive
excluda do acesso alimentao saudvel, educao, aos servios de sade, moradia e ao trabalho dignamente remunerado. Isso acaba inviabilizando na prtica a realizao dos direitos
de liberdade, segurana e de respeito
diversidade e individualidade.
Desse modo, a desigualdade scio-econmica constitui hoje o grande
obstculo para a realizao dos direitos
humanos no continente latino-americano. No plano das mentalidades temos uma cultura marcada pelo poder
personalista e pelo favoritismo. Tambm a discriminao, o preconceito e
a violncia contra a mulher, a criana,
o homossexual, o negro e o pobre so

heranas da cultura autoritria e patriarcal histrica que ainda perpetuam.
E mais: com a globalizao neoliberal
acentuou-se, como em todo o mundo,
o individualismo e o consumismo.
Diante deste quadro, a professora
Vera Maria Candau (2007, p. 407-8),
aponta dois grandes enfoques no discurso dos direitos humanos:
O primeiro, marcado pela ideologia
neoliberal, tende a ver a preocupao
com os Direitos Humanos como uma
estratgia de melhorar a sociedade
dentro do modelo vigente, sem question-lo. Enfatiza os direitos individuais, as questes ticas e os direitos
civis e polticos, centrados na participao nas eleies. [...] O segundo
enfoque parte de uma viso dialtica e contra hegemnica, em que os
Direitos Humanos so vistos como
mediaes para a construo de um
projeto alternativo de sociedade: inclusiva, sustentvel e plural. [...] Acentua a importncia dos direitos sociais
e econmicos para a prpria viabilizao dos direitos civis e polticos.
Como Candau, entendemos que
esses dois posicionamentos no sejam
totalmente excludentes e que possuem
vrios pontos em comum. Todavia, a
perspectiva educacional a ser aqui apresentada, caminha claramente pela segunda trilha. Assim, o grande desafio da
Fundamentos Tericos
educao em direitos humanos no sculo XXI para Amrica Latina

contribuir para a formao de uma cultura de respeito dignidade
humana por meio da transformao das estruturas scio-econmicas
que geram desigualdades, excluso e as diversas formas de violncia.
O que impulsionam nossa reflexo so as teorias educacionais
que contribuem para a formao de uma cidadania coletiva capaz
de organizar a sociedade civil tendo em vista uma sociedade democrtica, igualitria e solidria. Tais teorias j foram amplamente teorizadas pelas pedagogias histrico-crticas, dialticas e socioculturais.
Por isso, neste ensaio, nosso objetivo modestamente pensar alguns
desdobramentos prticos delas na educao em direitos humanos.
Mais especificamente: pretendemos apresentar algumas possibilidades de introduo da educao em direitos humanos nas sries
iniciais educao bsica, ou seja, na educao infantil e fundamental.
Algumas questes foram nosso ponto de partida: Que atividades podem estimular nas crianas a vivncia dos valores fundamentais da
convivncia humana, visando uma conscincia explcita deles? Que
prticas pedaggicas podem ajudar, j na idade infantil, a construo
da cidadania, sem consider-la apenas como etapa de preparao
para a cidadania adulta? Se se pretende que seja uma cidadania ativa
e coletiva, como desenvolver nas crianas a participao em decises
e o empoderamento4 enquanto grupo?
Sobre estes aspectos da educao em direitos humanos que apresentaremos alguns apontamentos iniciais de experincias em curso,
so objetos de avaliao crtica e reformulaes constantes. Da o interesse em divulgao para acolher comentrios e sugestes.
Desenvolver atividades de educao em direitos humanos requer
alguns esclarecimentos conceituais prvios entre os educadores envolvidos, devido forte polissemia do assunto, prpria de um campo
de atuao pedaggica em fase de delineamento. J se tem claro,
no entanto, que educao em direitos humanos no simplesmente
uma educao de valores humanistas como: respeito ao outro, boa
convivncia, honestidade etc. Nem significa simplesmente transmitir
sentimentos de amizade, cooperao e lealdade, apresentados aleatoriamente como normalmente se fez na educao formal.
Empoderamento (empowerment) significa em geral a ao

coletiva desenvolvida pelos indivduos quando participam de
4
espaos privilegiados de decises, de conscincia social

dos direitos sociais. Essa conscincia ultrapassa a tomada de
iniciativa individual de conhecimento e superao de uma si-
tuao particular (realidade) em

que se encontra, at atingir a
compreenso de teias complexas de relaes sociais que in-
formam contextos econmicos

e polticos mais abrangentes.
Ver mais: Ferdinand Cavalcante

Pereira. Disponvel em: <http://
www.fapepi.pi.gov.br/novafapepi/sapiencia8/artigos1.
php>. Acesso em: 10 jan. 2009.
Com o educador Paulo Freire
ganhou no contexto da filosofia da educao um sentido de
ao transformadora social que
vai alm das habilidades e competncias individuais do sujeito
comumente desenvolvidas na
educao liberal. Ver mais em:
<http://www.fatorbrasis.org/arquivos/Paulo_Freire>. Acesso
em: 10 jan. 2009.
153
Transmitir valores sempre foi um dos

objetivos da educao. Educao em
direitos humanos, porm, trata-se de
uma nova perspectiva axiolgica para
a educao formal. Nela os valores so
organizados a partir de alguns princpios fundamentais que formam a base
da dignidade humana como: liberdade, igualdade e solidariedade. Trata-se,
portanto, da formao de pessoas para
conviverem em uma nova estrutura sociedade em que se respeitem as diferen-
humano um sujeito, no podendo ser

tratado como objeto e, portanto, tem o
direito de ser sujeito. isso que significa
ser um sujeito de direitos, ter uma vida
digna. 2) A humanidade extremamente diversa, composta de diferentes
etnias, costumes, religies, filosofias,
pensamentos morais, etc. No h um
determinado padro que possa legitimar este ou aquele povo, este ou aquele
modo de ser como modelo ideal de ser
humano a ser seguido por todos. 3) Se
as pessoais e de grupos, que garanta

condies dignas de vidas igualmente
para todos. Ento, estamos falando de
numa sociedade em que predomine a
cooperao, o dilogo na superao dos
conflitos de interesses.
A educao em direitos humanos,
no a transmisso de valores humansticos e/ou religiosos, mas um processo de construo e vivncia, juntamente com os alunos, de conjunto de
em conjunto valores tico-polticos e
laicos do mundo contemporneo. Assim como um arranjo de flores tem um
modo especfico de ser feito, com certas
amarraes e determinada finalidade;
assim tambm na educao em direitos
humanos, os valores so organizados a
partir de determinados princpios, metodologias e objetivos especficos.
A educao em direitos humanos
parte de alguns pressupostos fundamentais sobre os quais se organizam valores tico-polticos. So eles: 1) Todo ser
somos diferentes temos o direito de ser

diferentes, por isso o dever de respeito
e convivncia na diversidade. 4) A sociedade humana deve garantir a liberdade
de ser de cada indivduo, porm ao
mesmo tempo vida digna material,
social e cultural para todos igualmente.
Portanto, a busca da felicidade individual est comprometida eticamente com
a felicidade coletiva que inclui todos.
As relaes sociais, portanto, so pautadas pelo respeito aos direitos individuais fundamentais, pela igualdade de
condies dignas sociais, econmicas e
culturais de todos e pela solidariedade.
5) O poder, a segurana e justia so expresses da vontade racional democrtica da maioria, contudo sem excluir ou
eliminar a vontade das minorias.
Neste sentido a educao em direitos humanos uma educao poltica,
uma educao comprometida com um
projeto poltico de felicidade coletiva.
Desta forma um projeto de educao
Fundamentos Tericos
em direitos humanos, na escola, vai muito alm da atuao individual de professores que inserem, em seu plano de ensino anual, contedos e atividades relacionadas aos valores expressos na Declarao Universal dos Direitos Humanos. A
educao em direitos humanos deve ser
necessariamente abrangente, contnua,
interdisciplinar e transversal, envolvendo os diversos nveis de relaes na comunidade escolar: direo, professores,
funcionrios, alunos e a comunidade em
criana j um ser pleno em sua humanidade e, portanto, em pleno sua dignidade. Em todas as fases de sua vida o ser
humano ser respeitado como sujeito de
direitos, podendo exercer uma especfica cidadania ativa de participao nas
decises coletivas. Assim, no estaremos
apenas ensinando s crianas uma ideia
futura de respeito dignidade humana, mas proporcionando j a elas a experincia de respeito s diferenas e da
igualdade entre as pessoas.
que est inserida.

Colocados estes pressupostos, podemos nos deter no propsito especifico do texto: apresentar algumas perspectivas sobre a educao em direitos
humanos com crianas.
Em primeiro lugar, preciso superar
a olhar tradicional e metafsica sobre a
criana, que a v no como um ser, mas
como um vir a ser, um adulto em potencial. Tem-se nesta viso um modelo metafsico de ser humano, que se identifica
como o adulto produtivo e consumidor.
A criana uma potncia de ser em ato,
para utilizar a linguagem aristotlica.
Neste sentido, toda educao infantil
apenas uma preparao para fase adulta, em que deve ocorrer a cidadania plena, os direitos, a participao nas decises, o direito liberdade etc.
Ao contrrio, na educao em direitos humanos na infncia em sintonia
com as teorias contemporneas da psicologia, sociologia e antropologia a
Vemos trs valores fundamentais da

educao em direitos humanos a serem
estimulados nas crianas: a percepo e
aceitao da diversidade, a conscincia
da igualdade e o sentimento de solidariedade. No se trata de momentos estanques ou sequenciais, porm, podese afirmar que a educao em direitos
humanos, na escola, entra quase que
naturalmente pelo portal da tolerncia. Ou seja, os primeiros anos escolares
so propcios para a o desenvolvimento
da percepo e aceitao da diversidade entre as pessoas, grupos e povos. Em
contraste ao mundo do mundo familiar, marcado pela identidade, na escola
a criana tem a primeira grande experincia da diversidade.
Aproximemos mais o foco nesta
questo. A criana recebe as primeiras
orientaes de comportamento na esfera privada da famlia, cujo eixo norteador da boa convivncia ainda a identidade. A criana cresce ouvindo expres-
155
ses, acentuando os traos semelhantes

entre pais e filhos. Mesmo no sendo,
no ambiente familiar tudo parece muito semelhante, repetitivo e previsvel.
No mundo na identidade no h lugar
para profundos estranhamentos, o que
proporciona segurana e conforto psicolgico na criana. Como na histria
do patinho feito, nos primeiros juzos de
valor moral, o semelhante considerado bom e confivel; j quem causa estranheza, pela aparncia de diferente,
tir de poder dos pais, que se apresenta

como pessoal, natural e inato. Em geral,
o poder nas relaes familiares de carter arbitrrio, uma vez que se identifica com a pessoa e as regras de convivncia so expresses da vontade dos pais,
que se colocam acima delas prprias.
No h conscincia de direitos e deveres
discutidos democraticamente no grupo
e sim expectativa de comportamento
fundada em prmios e castigos.
Todas as transformaes nas rela-
passa a ser rejeitado como algum mau

e ameaador. Entretanto, h uma diferena clara entre o desconforto psicolgico da criana diante daquilo que lhe
estranho e a transposio deste para
juzo moral negativo. Ao passar despercebida, como normalmente ocorre na
famlia, esta situao pode ser fonte inconsciente de futuras discriminaes e
intolerncias. A atitude de preconceito,
portanto, no uma reao espontnea
de estranhamento diante de quem
muito diferente de ns, mas [...] um juzo de valor a priori que considera o outro ou um grupo como diferente como
inferior a ns em algum aspecto: fsica,
moral, social ou intelectual (CARDOSO,
2008, p 17). O mundo familiar, fortemente marcado pela identidade, pode
gestar futuros preconceitos.
Outro aspecto que merece ateno
na famlia, como esfera particular, so as
relaes de poder. As crianas aprendem
a primeira noo de autoridade, a par-
es familiares ao longo do tempo em

direo estrutura mais democrtica
ocorreram por interferncia de elementos oriundos da esfera pblica. Se
hoje os pais tm relaes mais democrticas com os filhos, certamente desenvolveram o esprito democrtico
por vivncias na esfera pblica em associaes, sindicatos, movimentos sociais
etc. Em sua estrutura originria, a famlia no tem nada democrtica. Ela se
constituiu em torno do poder do mais
forte. Por tudo isso, a experincia dos
primeiros anos escolares torna-se to
enriquecedora e importante no processo de socializao da criana, no interior de uma educao comprometida
como os direitos humanos.
Todavia, para que ocorra esta nova
convivncia preciso superar determinadas resistncias na escola que insiste
em alongar para dentro da sala de aula
as relaes de poder e afetivas prprias
do grupo familiar. A professora torna-
Fundamentos Tericos
se uma tia, que exerce um poder sentimental, mantido por concesses e

favoritismos pessoais s crianas sob o
controle distncia do poder dos pais.
A escola, que se coloca como simples extenso da famlia, corre o risco
de com o propsito de socializao
padronizar o comportamento das
crianas e transpor as relaes de identidade, prprias da esfera familiar,
para a convivncia escolar. O que na
realidade promove o adestramento
e controle disciplinar social de que fala
Foucault (1977) em Vigiar e punir. Neste sentido, a [...] escola, assim como a
famlia, a Igreja, o quartel, o hospital,
acolhe e ampara a mesma medida que
corrige e molda os desviantes potenciais (ABRAMOWICZ, 2005, p. 77).
A educao em direitos humanos,
entretanto possui outro posicionamento quanto socializao da criana. A
escola, enquanto esfera pblica, propicia a rica convivncia na diversidade.
Na escola infantil criana poder vivenciar, pela primeira vez, uma outra realidade social, cujas bases de poder e de
comportamento assentam-se em pressupostos democrticos. Neste momento, pode-se iniciar o cultivo dos direitos
humanos, estimulando a criana a perceber e valorizar a diversidade entre as
pessoas e na natureza em geral.
A construo de um conceito ocorre por um movimento dialtico. Assim
forma-se a ideia de diversidade em
contraste com a identidade. Refletindo sobre a construo da identidade na diversidade de crianas negras
na escola, a professora Anete Abramowicz (2006, p. 53-4) alerta para a
relao dialtica desses dois conceitos:
Como podemos perceber a escola
tem um papel fundamental na formao da identidade das crianas que
so acolhidas por essa instituio, mas
tambm precisa ter clareza da necessidade de positivar a diversidade da
qual constituda. (...) [A identidade]
aquilo que me identifica enquanto
eu, uma pessoa singular, mas ao
mesmo tempo, cheia de diversidade,
pois tudo em mim varia de tudo
que voc possui.
Por meio de atividades ldicas e sensoriais, a criana pode perceber e identificar suas caractersticas fsicas como:
a cor dos olhos, dos cabelos, da pele, o
formato do rosto, o tamanho das mos
etc. As mesmas atividades de percepo podem voltar-se para os colegas de
classe com objetivo, agora, de chamar a
ateno para o quanto elas so diferentes umas das outras, tanto nas formas
fsicas quanto no jeito de falar, de sorrir, de andar etc. A criana vai desenvolvendo a capacidade de perceber as diferenas ente as pessoas, a variedade dos
grupos sociais, as diferentes religies,
a multiplicidade das culturas e outras
diversidades humanas. Essa percepo
157
pode ser ampliada para toda a natureza, acentuando a grande variedade de espcie de animais e rvores, das flores, sem um padro nico
dominante. A diversidade a grande caracterstica do mundo.
Atividades de percepo da diversidade, realizadas de forma planejada e progressiva podem atingir vrios objetivos. Em primeiro lugar a construo da identidade na diversidade cria bases, na criana,
para uma nova viso do mundo sem os tradicionais modelos metafsicos serviam de padres de ser e de comportamento e excluam aqueles considerados desvios das normas5.
A, ento, pode-se comear construir, na criana, o valor liberdade e o respeito dignidade de cada pessoa pela percepo de que
somos diferentes na aparncia, nos costumes e pensamento. A crian-
Sobre os padres metafsicos
na cultura ocidental, ver CARDOSO, C. M (2008). Fundamentos filosficos da intolerncia.

In: Op. cit., p. 16-28.
H outras noes de liberdade

e vrias nuanas na noo de
diversidade e de diferena
que no faz necessrio tratar
aqui. Podem, contudo, serem
consultadas em Silvrio, V. R.
(2006). Em Abramowicz, A. Op.
cit., p. 5-19.
6
a vai compreendendo paulatinamente que se todas as pessoas so

diferentes porque elas tm o direito de serem diferentes, de terem
uma identidade prpria e, portanto, elas tm o direito que serem
respeitadas em sua individualidade. Desta forma, a primeira noo
de liberdade, na educao infantil, pode germinar na percepo e
respeito s diferenas entre as pessoas e entre os grupos6. Neste solo
axiolgico ser mais fcil florescer futuramente a importncia da
convivncia democrtica.
Aqui a educao em direitos humanos, na tendncia dialtica, assume um posicionamento especfico. O valor liberdade no pode se
restringir ao sentido liberal, isto , a pura expresso do indivduo e,
por consequncia, o respeito diversidade cultural no deve estender-se quelas diferenas decorrentes da opresso e desigualdade
social. Para isso, a noo de liberdade deve estar vinculada igualdade social, ou seja, defesa de uma sociedade livre de estruturas sociais e econmicas geradoras das diversas formas de excluso social.
Este um momento mais complexo na educao de valores,
devido polissemia dos valores liberdade e igualdade, no campo ideolgico. De modo sinttico pode dizer que para liberalismo, que v
a realidade unicamente do ponto de vista do indivduo, liberdade
um direito natural e individual de expresso, autodeterminao e associao e igualdade, o acesso de todos aos direitos civis e polticos. J,
na viso social dialtica, igualdade e liberdade so valores processuais que se constroem coletivamente com a emancipao econmica,
Fundamentos Tericos
poltica e moral do ser humano. O que

move o processo de libertao a busca
de superao das estruturas opressivas
que causam as desigualdades e a misria
na vida social. Aqui o referencial dos direitos humanos a igualdade social (valores sociais econmicos e culturais), enquanto no liberalismo, a liberdade individual (valores civis e polticos) que fundamenta a idia todos os outros valores.
Para a viso dialtica, os dois enfoques
no so excludentes, porm vincula a re-
ternura. Aqui o momento de resgatar a grande contribuio da famlia na

educao em direitos humanos.
De nada adianta a percepo das diferenas entre as pessoas se no formos
movidos pelo sentimento de convivncia solidria. A gestao do sentimento de philia aos participantes do mesmo grupo pode estar na identidade do
grupo famlia. O filsofo Richard Rorty
(2005, p. 199-223), ao pensar os direitos
humanos numa perspectiva ps-mo-
alizao plena dos direitos individuais a

conquistas dos direitos coletivos.
Com esta ateno conceitual, a educao em direitos humanos, nos primeiros anos escolares, pode desenvolver atividades ldicas coletivas com as crianas
que chamem a ateno, num primeiro
momento, para a distino entre diversidades culturais e desigualdades sociais. Vejamos um exemplo: h crianas
que gostam de brincadeiras diferentes,
porm h crianas que trabalham
e no podem brincar. Todas devem ter
igual direito de brincar e a liberdade de
escolher sua brincadeira preferida.
Assim, a escola pode introduzir a
criana na convivncia social de respeito aos direitos humanos, por meio de
seus dois principais fundamentos: liberdade e igualdade. Entretanto, esses
ideais iluministas somente podero se
realizar concretamente na educao se
na convivncia escolar houver espao
para o sentimento solidariedade e de
derna, critica o racionalismo iluminista

dos direitos humanos para valorizar a
educao pelo caminho da sentimentalidade. Enquanto aquele busca convencer as crianas dos valores ticos pelo
discurso argumentativo, este cultiva
nelas o sentimento de solidariedade
para com os membros do grupo, por
meio de narrativas que fortalecem o
sentimento de um ns familiar. Devemos os amarmos e ajudarmos mutuamente, pois temos uma mesma histria
e participamos do mesmo grupo. o
sentimento de solidariedade surgindo
da identidade do grupo familiar.
Na educao em direitos humanos
para as crianas importante resgatar
esta solidariedade familiar e ampli-la
para no ambiente escolar, fortalecendo os laos de amizade e de afetividade entre os colegas de classe, agora
uma convivncia na diversidade. Para
Rorty, o racionalismo iluminista do discurso dos direitos humanos torna-se
159
estril sem sentimento e a vivncia da

solidariedade.
Na escola so constantes as oportunidades para praticar atitudes de solidariedade, humanizando as relaes
e as regras democrticas fundadas nos
valores de igualdade e liberdade. O
sentimento do ns familiar, ampliado na escola para a esfera da philia entre os participantes da comunidade da
classe, poder uma dia ser transformado na atitude de compaixo solidria
causado pelas relaes de dominao,

explorao e excluso do outro.
Assim a solidariedade mais a liberdade e a igualdade formam os trs
grandes pilares que sustentam o arcabouo dos direitos humanos. uma
proposta em novas bases ideolgicas
do clssico lema: liberdade, igualdade
e fraternidade. Aqui, contudo, diferentemente da viso liberal de educao
centrada no desenvolvimento de competncias intelectuais e morais do sujei-
para com toda a humanidade.

Em sua obra Pedagogia de la convivncia, o educador espanhol Xsus
R. Jares (2006, p. 23) assim enfatiza a
importncia da solidariedade na nossa
formao:
to individual para o exerccio futuro da

cidadania, propem-se atividades que
proporcionem s crianas experincias
coletivas, como sujeitos de direitos, de
participao em decises desde a primeira infncia.
A educao em direitos humanos
uma das possibilidades de introduzir,
nos primeiros anos escolares, valores
humanos do mundo contemporneo.
La solidariedad es uma cualidad Del

se humano que devemos aprender
desde a primeira infncia. Cualidad
que nos lleva a compartir os diferentes aspectos da vida, no solamente los
aspectos materiales, sino tambem los
sentimentos. Nos solidarizamos com
el que sufre, com el que est carente
de determinadas necesidades, com el
que padece injusticia.
Assim, o sentimento de solidariedade na educao em direitos humanos,
agrega ao sentimento de amizade uma
sensibilidade tica na convivncia com
o outro, fundada no sentimento solidrio ao sofrimento do outro, principalmente ao sofrimento humano injusto,
Fundamentos Tericos
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SILVEIRA, R. M. G. et al. (Orgs.). Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007.
161
PARTE
II
Matriz Curricular
1+
Matriz Curricular
Uma palavra sobre Currculo

na Educao Infantil
Lucinia Maria Lazaretti1
Ou se tem chuva e no se tem sol,

ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel,
ou se pe o anel e no se cala a luva!
Quem sobe nos ares no fica no cho,
quem fica no cho no sobe nos ares.
uma grande pena que no se possa
estar ao mesmo tempo nos dois
lugares!
Ou guardo o dinheiro e no compro
o doce, ou compro o doce e gasto o
dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
laborar um currculo uma tarefa desafiadora e

bela. Desafiadora, pelas dimenses que o curr-
culo preciso englobar, tais como histricas, culturais,

ideolgicas, polticas, entre outras e bela por possibilitar um horizonte que permita garantir aprendizagem
e desenvolvimento pleno a todas as crianas, desde a
mais tenra idade.
Ao elaborarmos um currculo, algumas escolhas e
reflexes so fundamentais, para que no fiquemos
oscilando, de tempos em tempos, em modismos entre
isto ou aquilo. a firmeza e coerncia na concepo
terica que nos orienta que propicia segurana e clareza na conduo de nossas prticas pedaggicas.
Sendo assim, de acordo com a Pedagogia HistricoCrtica, currculo diz respeito ao conjunto de atividades
nucleares da escola. Significa dizer que no qualquer
atividade, qualquer projeto, qualquer tema que deve
No sei se brinco, no sei se estudo,

se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
Ceclia Meireles
Doutora em Educao pela UFSCar. Mestre em Psicologia pela UNESP

(Assis). Graduada em Pedagogia pela UNICENTRO. Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao na Universidade Estadual
de Maring. Membro do Grupo de Pesquisas Trabalho Educativo e Escolarizao (GENTEE-UEM). E-mail: lucylazaretti@gmail.com.
1
165
fazer parte do trabalho educativo na

escola, mas que, por meio de atividades
nucleares, haja uma seleo de contedos que possam garantir a apropriao
dos conhecimentos historicamente acumulados, de modo a promover aprendizagem e desenvolvimento.
Por definio, o currculo sempre
relacionado aos contedos de ensino
que se articulam a objetivos e metodologias adequadas para promover a
transmisso-apropriao dos saberes
escolares, por meio da interveno pedaggica sistemtica e intencional.
Por isso que elaborao de um currculo envolve questes fundamentais
que permeia escolhas e critrios que
se desdobram em encaminhamentos e
prticas pedaggicas, que precisa responder como primeira questo: Qual
a finalidade da educao escolar?
Se olharmos para os pressupostos
orientadores da proposta em questo,
a finalidade clara: promover aprendizagem e desenvolvimento em todas as
crianas, desde a mais tenra idade, tendo como horizonte a humanizao plena. Para isso, na escolha de objetivoscontedos-metodologias h critrios,
h prioridades eleitas que garantam a
finalidade primeira.
Mas essa definio genrica tem
contemplado o debate nas atuais discusses da Educao Infantil?
166 Matriz Curricular
No terreno da educao infantil,

que currculo se defende?
Historicamente, no campo da educao infantil, essa discusso espinhosa, polmica e repleta de controvrsias.
Pela prpria origem no-formal, no-escolar da educao infantil, a questo
curricular, at pouco tempo [e em algumas concepes pedaggicas], no era
prioridade. A escolha dos contedos,
das atividades a serem desenvolvidas
remava de acordo com os modismos,
com as escolhas particulares de cada
instituio, de cada professor: lista de
atividades; datas comemorativas; projetos; temas geradores so alguns modelos de organizao curricular na educao infantil que, de tempos em tempos, materializaram o fazer docente.
Aps LDB 9394/96, houve tentativas
de unificar o trabalho pedaggico na
educao infantil brasileira com a publicao do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998).
Esse documento, constitudo por trs
volumes, objetiva [...] servir como um
guia de reflexo de cunho educacional
sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que
atuam diretamente com crianas de
zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira (BRASIL, 1998, p. 3). Amplamente difundido na rede pblica
de ensino nacional, foi orientador de
Matriz Curricular
muitas propostas pedaggicas e, talvez, mesmo com todas as controvrsias,

crticas e rejeies, a primeira tentativa
de sistematizar um trabalho pedaggico que tivesse como eixo reas de conhecimentos e contedos explcitos a
serem ensinados. Por isso assumimos:
foi um avano! No entanto, precisamos
registrar a fragilidade nuclear desse
documento: a finalidade da educao
infantil era a socializao e as experincias educativas que visavam contri-
res em todos os nveis de ensino. Na

particularidade da educao infantil,
a finalidade das DCNEI permanece
sendo a formao cidad, no entanto,
acrescenta a essa formao o respeito
s diferenas, de combate excluso,
que permita construir [...] novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade,
a democracia, a sustentabilidade do
planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioe-
buir para o exerccio da cidadania, nos

quais valores, normas e atitudes eram
contedos fundamentais a serem apreendidos. Essa formao cidad, desde
os primeiros anos, a mais difundida e
declarada por grande parte dos documentos oficiais, que secundariza ou negligencia o ensino de contedos nocotidianos, tornando essencial os contedos que formem atitudes e valores
para a vivncia democrtica cotidiana.
Passadas aproximadamente duas
dcadas, novas diretrizes so implantadas: Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (DCNEI;
2010). Essas vm em resposta s demandas atuais com novos temas que
ingressam na escola, tais como: multiculturalismo, gnero, raa, diferenas,
relativismo, improviso, transitoriedade, bem ao clima ps-moderno. Esses
so temas que esto atravessando as
reformas polticas nacionais e recaem
nas elaboraes e propostas curricula-
conmica, tnico-racial, de gnero,

regional, lingustica e religiosa (BRASIL, 2009, p. 17). A partir de um estudo
mais atento aos dois documentos principais que orientam as propostas pedaggicas na educao infantil possvel perceber que em termos de finalidade no
assistimos alteraes, o que diferencia
uma proposta da outra que enquanto
o RCNEI distribua os contedos por rea
de conhecimento, cuja crtica a aproximao estrutura e antecipao do
ensino fundamental, as DCNEI no mais
apresentam contedos, objetivos especficos, mas defendem que as experincias e vivncias no cotidiano da educao infantil contemplem dois eixos fundamentais: interaes e brincadeiras.
Dessas orientaes oficiais, com as
demandas emergentes, advoga-se que
a elaborao do currculo atenda as
necessidades e interesses das crianas,
construdo no dia a dia, no improviso,
sendo essencial permitir, de forma livre
167
e espontnea, os processos e manifestaes naturais das crianas, como:

Dormir, acordar, tomar banho, molhar-se, secar-se, tomar sol, conviver
com a natureza, crescer, criar, brincar, conviver com diferentes adultos
e crianas de vrias idades, ficar sozinhas, comer, movimentar-se das mais
variadas formas, amar, ficar brava, e
manifestar os diferentes sentimentos
e emoes (FARIA, A., 2000, p. 76).
O currculo, como algo que antev,
planeja e organiza o trabalho docente considerado rotineiro, cronometrado, sem vida, sem brilho e sem prazer, que engessa a atividade livre das
crianas. Frente a isso, essa perspectiva orienta a: a) interpretar processos
contnuos, em vez de esperar para
avaliar resultados; b) nada ensinar s
crianas, exceto o que podem aprender sozinhas; c) ingressar na estrutura
de tempo das crianas, cujos interesses
emergem apenas no curso da atividade ou das negociaes que surgem
dessa atividade; d) perceber e escutar
as crianas e o que demonstram por si
mesmas. Isso significa que o professor
deve aprender e reaprender com as
crianas e, com isso, seguir as crianas
e no os planos, trabalhar com menos
certezas e mais incertezas e inovaes
(EDWARDS, 1999, p. 98-101).
Nessa direo, Coutinho e Rocha
(2007) defendem que os conhecimen-
tos a serem trabalhados na Educao

Infantil devem estar vinculados s linguagens, s interaes e ao ldico,
por isso no podem se restringir aos
contedos escolares, numa verso escolarizada, mas entendidos como processos de constituio em relao com
diversos contextos culturais e sociais
da infncia. Junqueira Filho (2007, p.
12) define contedo como tudo aquilo
que conversamos, exploramos e vivenciamos, por isso pode ser identificado
como linguagem, em suas diferentes
expresses e contextos. Dessa maneira,
o contedo selecionado a partir dos
seguintes critrios: pode ser [...] tudo
o que a professora ou professor sabe,
gosta, interessa, mobiliza, hipotetiza
ou escolhe para comear se apresentar
a seus alunos.
Com base nisso, perguntamos: em
que medida isso tem ajudado a superar as prticas espontanestas, cotidianas e improvisadas que visualizamos na prtica pedaggica? Em quem
medida temos ajudado o professor a
superar os modelos, as tradies incorporadas e enraizadas na rotina da
educao infantil?
A urgncia de um currculo norteador do fazer docente

A elaborao de um currculo pode
iluminar o trabalho pedaggico, orientar e organizar as aes docentes no
Matriz Curricular
cotidiano escolar. O currculo expressa

unidade entre os princpios de orientao e os princpios de execuo, entre o
planejamento e a ao, entre teoria e
prtica. Essa unidade deve nortear todo
o trabalho pedaggico desenvolvido
na educao infantil. O currculo um
guia, um instrumento til e necessrio
para direcionar a prtica pedaggica.
Por esta funo, no pode limitar-se a
enunciar uma srie de intenes, princpios e orientaes gerais muitas vezes
os de modo a promover sua humanizao; de outro lado e simultaneamente,

descobrir as formas mais adequadas
para alcanar esse objetivo. Nessa direo, qual deve ser o critrio para a seleo dos contedos fundamentais a serem transmitidos s crianas pequenas?
Essa pergunta essencial, j que na
prtica pedaggica das escolas de educao infantil encontramos equvocos
na conduo do ensino: ou adaptamos
as tarefas e atividades do ensino funda-
distantes da realidade das salas de aula,

nem listar programas contedos desarticulados com fim nele mesmo.
A organizao curricular depende
da participao de todos os envolvidos com o trabalho pedaggico escolar, que possam examinar e decidir, de
modo coletivo, as opes eleitas. Compartilhar reflexes sobre a prtica pedaggica condiciona aes de elaborar,
planejar, realizar e avaliar o currculo
dependente de fundamentao terica sobre os diversos aspectos pedaggicos e suas implicaes filosficas, sociolgicas, psicolgicas, ticas, estticas
que permita responder: para que, para
quem, por que, o que e como ensinar.
O modo como respondemos ou no essas questes define o perfil e a estrutura do currculo.
Para Pedagogia Histrico-Crtica, o
cerne de um currculo deve, de um lado,
identificar quais elementos culturais
precisam ser assimilados pelos indivdu-
mental ou permanecemos na esfera do

cotidiano, do espontneo, de escolhas
aleatrias, fragmentadas, que pouco
ou nada contribuem para o desenvolvimento infantil.
Saviani (1988) nos ilumina que essa
escolha deve ser orientada pelo seguinte critrio: preciso que saibamos distinguir entre o principal e o secundrio,
entre o essencial e o acessrio, para
que possamos selecionar de forma adequada os contedos que faro parte de
nosso trabalho dirio.
Concomitantemente ao critrio na
seleo dos contedos, preciso viabilizar formas adequadas de organizar e
sequenciar esses contedos de modo
a garantir sua apropriao. Por isso, o
professor deve propiciar estratgias
adequadas e oportunas, que permitam
criana ampliar, enriquecer e diversificar sua maneira de se relacionar e interagir com a realidade social, possibilitando a ampliao dos horizontes cul-
169
turais da criana. Para isso, precisamos

superar prticas calcadas no imediatismo, espontanesmo e improviso, elaborando atividades nucleares representativas das inter-relaes criana-mundo,
mediadas pelo professor. Se o objetivo
produzir transformaes qualitativas no desenvolvimento da criana, os
contedos devem despertar o gosto
pela cultura nas crianas, possibilitando compreenso mais aprimorada do
mundo, com recursos e metodologias
decises do contedo da escolaridade?

Por que ensinar o que ensina, deixan-
variados e diversificados. Apresentar

esse mundo criana, desde seus primeiros meses, por meio de condies
de explorao, de manipulao, com
situaes de ensino que promovam
conhecer e se apropriar da linguagem
musical, artstica, corporal, matemtica, social, e com isso apreender diferentes sons, imagens, movimentos, impresses, afeto, higiene, de forma articulada, permite [...] um amplo e profundo
processo, o de apresentar criana o
mundo humano, ajud-la a nele agir/
interagir e, assim, torn-la humana
(SAVIANI, N. 2012, p. 73).
Do exposto, as questes abaixo
orientam a reflexo do professor e da
escola e suas escolhas:
tornem prtica real?

Como se transmite a cultura escolar
Que objetivos, no nvel de que se trate, o ensino deve perseguir?

O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos esto implicados nos objetivos?
Quem est autorizado a participar das
do de lado muitas outras coisas?

Todos esses objetivos devem ser para
todos os alunos/as ou somente para
alguns deles?
Quem tem melhor acesso s formas
legtimas de conhecimento?
Esses conhecimentos servem a quais
interesses?
Que processos incidem e transformam as decises tomadas at que se
nas aulas e como deveria se fazer? (J

que a forma de ensinar no neutra
quanto ao contedo do ensino).
Como inter-relacionar os contedos
selecionados oferecendo um conjunto coerente para os alunos/as?
Com que recursos pedaggicos, ou
com que materiais ensinar?
Que organizao de grupos, professores/as, tempo e espao convm adotar?
Quem deve definir e controlar o que
xito e o que fracasso no ensino?
Como saber se houve xito ou no no
ensino e quais consequncias tm sobre o mesmo as formas de avaliao
dominantes?
Como podem se mudar as prticas escolares relacionadas com esses temas?
(SACRISTN, 2000, p. 124-125).
Essas questes podem nos auxiliar
na materializao do currculo, no fazer em sala de aula. A partir delas, se-
Matriz Curricular
ro apresentados alguns princpios de

orientao como auxlio ao professor
para que perceba que, os contedos
abaixo arrolados na presente proposta pedaggica, precisam ser objeto de
anlise e reflexo diria para que a postura adotada seja coerente com a concepo terica que nos orienta.
A primeira questo clara: que objetivos o nvel de ensino que trabalho deve
perseguir? Significa que o contedo eleito precisa estar em relao com o obje-
sou converter esses conhecimentos em

contedos escolares de modo a viabilizar apropriao e, isso implica, em
saber dos-lo, sequenci-lo, no tempo
e espao escolar de modo [...] que a
criana passe do seu no domnio para
o seu domnio (SAVIANI, 1988, p. 12).
Alguns exemplos para exemplificar
essa articulao: ao abordar o contedo sobre corpo humano, funes e caractersticas, esse pode ser explorado
juntamente com a arte, com a apresen-
tivo proposto ao perodo de desenvolvimento da criana. Esse contedo meio

de desenvolvimento de quais capacidades? Como esse contedo permite ou
no atingir tal nvel de desenvolvimento? Compreender a criana e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
premissa orientadora para o trabalho
educativo, como bem explicado nos captulos anteriores dessa proposta.
Outra questo que se destaca:
como inter-relacionar os contedos?
Ao planejar, o professor precisa ter
clareza que determinado contedo
pode e deve ser articulado com outra
rea do conhecimento. Isso para que
evitemos a fragmentao e a descontinuidade entre os contedos nas diferentes reas do conhecimento. Essa
diviso que realizamos entre as reas
foi uma necessidade histrica de organizar e de sequenciar o acmulo de
conhecimento produzido pela cincia,
pela arte e pela tica. A escola preci-
tao de diferentes formas de expressar o corpo humano, no fazer artstico,

nas obras de expoentes artistas. Ao
planejar sobre o eixo de brincadeiras
de destrezas e desafios corporais, para
crianas de dois a trs anos, o professor
prope um circuito com objetos diversos (bambol, colchonete, corda), cujo
objetivo provocar diferentes movimentos das crianas. No entanto, essa
atividade pode [e deve] se articular
rea de lngua portuguesa, quando o
professor elabora alguma histria, narra alguma situao imaginria, provoca
a participao das crianas, motivando-as por meio de uma situao ldica.
Esse mesmo exemplo coaduna com
a primeira questo j explicada. Tomemos o eixo brincadeiras de destrezas e
desafios corporais. Ao mesmo tempo
em que o professor articula reas do conhecimento, ele produz, pouco a pouco, novos motivos que permitam atuar
na atividade dominante e linha aces-
171
sria de desenvolvimento das crianas.

Significa que compreende o processo
de desenvolvimento da criana e atua
sobre ele. Expliquemos melhor: suponhamos que perodo de desenvolvimento seja dois a trs anos, a primeira
infncia. A atividade-guia ainda objetal manipulatria, que permite aprender e atuar com os objetos. Mas ao criar
alguma situao ldica, direcionar alguns papis no interior da atividade,
atua na linha acessria que a brinca-
ferramentas importantes para auxiliar

nesse processo de ensino e de aprendizagem. Ressaltamos, portanto, critrio
na escolha de msicas, de imagens, de
objetos, de literaturas, para que apresentemos o mais desenvolvido, as obras
mais elaboradas, com o intuito de ampliar as experincias da criana.
Uma ltima questo que tambm
nos interessa responder : Que organizao de grupos, professores/as, tempo e espao convm adotar? Vejamos,
deira de papis.
Outro exemplo: o contedo de profisses e atividades produtivas, da rea
de cincias da sociedade pode ser trabalhado por meio da brincadeira, criando situaes imaginrias que permitam
criana conhecer e reproduzir as diferentes profisses e atividades produtivas humanas de modo a ampliar seu
repertrio e conhecimento das relaes
humanas e sociais.
A questo que tambm nos interessa responder : Com que recursos pedaggicos, ou com que materiais ensinar?
A utilizao de recursos e instrumentos
auxiliares, como elementos operacionais que servem de apoio material para
a apropriao do contedo, propicia
condies prticas que enriquecem,
ampliam e diversificam a relao da
criana com o contedo de aprendizagem. Por isso que no podemos deixar
de considerar as diferentes tcnicas j
produzidas e compartilhadas como
essa questo nos impulsiona a inferir

em como organizar a rotina do trabalho
pedaggico. A discusso sobre rotina
sempre um tema presente nas discusses da educao infantil. Refere-se ao
como organizar nosso espao e tempo.
Tradicionalmente, encontramos uma
rotina na educao infantil muito limitada s questes assistenciais e de cuidado, com uma preocupao excessiva
com os horrios do sono, alimentao
e higiene, em detrimento das aes de
ensino que possam enriquecer as vivncias e experincias das crianas, com vistas as conquistas mais elaboradas. No
negamos a necessidade desses processos
de cuidado, porm, na organizao do
nosso tempo, como os contedos sero
articulados e contemplados? Por isso
que, ao planejar, o ano, o semestre, a
semana, o dia, o professor precisa ter
clareza em articular as aes de cuidado como tambm aes de ensino, que
precisam ser ensinadas e produzidas na
Matriz Curricular
criana. Significa, por exemplo, que na rea cincias da natureza, o contedo higiene pessoal, precisa ser vivenciado todos os dias, estar articulado com as aes de
alimentao e de cuidados pessoais, e no ser considerado um contedo que ser
contemplado apenas no primeiro bimestre. Isso nos remete outro ponto necessrio a ser discutido ao organizarmos nosso tempo: o currculo discorre sobre reas e
eixos em que a maior parte dos contedos no poder ser trabalhado apenas uma
vez, em um bimestre. Por isso que no h essa distribuio temporal nesse currculo.
Os contedos precisam ter movimento ao longo do ano. Para ilustrar: os eixos da
oralidade, leitura, nmero, expressividade, apreciao musical, brincadeiras, sempre devero estar presentes nas situaes de rotina. Mas, ateno! o grau e a complexidade desses contedos precisa sempre ser considerado de acordo com perodo
de ensino a qual se destina.
Quanto organizao do espao, elemento importante na conduo do ensino, preciso olhar para a sala de aula, para as paredes, para os materiais disponveis, brinquedos e jogos, e como isso est ou no propiciando situaes de
ensino desencadeadoras de aprendizagem. A forma como organizamos as mesas,
os grupos, as paredes, pode e deve ser constantemente modificado, ganhar dinamicidade de acordo com as atividades propostas.
Frente ao exposto, consideramos que desde as atividades de rotina, as recreativas, as dirigidas, as livres, devem ter como eixo central o ensino e considerar que
toda a relao da criana com o mundo mediatizada pelo conhecimento, que
visa aprimorar, enriquecer e possibilitar a compreenso da realidade social.
O currculo que ora se apresenta a vocs, professores, foi criteriosamente
organizado com base em reas do conhecimento que desmembra-se em eixos
e contedos especficos que contempla conceitos, noes e produes humanas
historicamente acumuladas ao longo da humanidade. O conhecimento ao ser ensinado, permite, em grau cada vez mais elevado, o desvelamento da realidade e,
ao mesmo tempo, ser instrumento de desenvolvimento humano. Foi uma acertada escolha! Que esse currculo ganhe vida e movimento nas vossas mos, para que
possamos visualizar um mundo de possibilidades potenciais em cada criana, em
direo ao humano-genrico.
O que d o verdadeiro sentido ao encontro a busca,

e preciso andar muito para se alcanar o que est perto.
Jos Saramago
173
Para continuar...
O currculo, que aqui se apresenta, vem em resposta a muitos anseios, aspiraes e desafios postos educao infantil com vistas formao de todas as crianas, em suas mximas capacidades e habilidades humanas. Como um documento,
intenciona direcionar e orientar a prtica pedaggica, a partir de sua fundamentao, estrutura, organizao e seleo de eixos e contedos de ensino.
Numa perspectiva histrico-crtica, o currculo um instrumento de luta para
que a escola possa articular projetos coletivos em direo a propiciar uma formao que amplie os horizontes de apropriao cultural da criana, j que asseveramos que pela apropriao dos contedos humano-culturais, representados
na atividade humana, mediada por signos e instrumentos, desenvolvemos culturalmente a criana, formamos o novo em seu desenvolvimento, produzimos um
salto qualitativo nas funes psquicas superiores, engendramos novos motivos,
novos interesses, que produzem novas aes, novas atividades, que promovem
transformaes qualitativas nos processos psquicos da criana.
De posse desse instrumento currculo que cada professor, em cada dia de
seu trabalho, logre xito e atinja a finalidade to defendida e almejada pela concepo que aqui nos orienta: a promoo do humano em cada criana!
Referncias
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Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, 2010.
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Educao Infantil. Braslia: MEC, 1998. 3.v.
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Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FARIA, Ana Lcia Goulart. O espao fsico como um dos elementos fundamentais para
uma pedagogia da educao infantil. In: FARIA, Ana Lcia Goulart; PALHARES, Marina Silveira (Orgs.). Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. 2. ed. Campinas:
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Matriz Curricular
ta Criana, n. 43, p. 12-13, ago. 2007.

SACRISTN, J. Gimeno. O que so contedos do ensino? In: SACRISTN, J. Gimeno;
GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. Rosa. 4. ed.
Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 149-196.
SAVIANI. Dermeval. Escola e democracia. 20. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988.
SAVIANI, Nereide. Educao infantil versus educao escolar: implicaes curriculares
de uma (falsa) oposio. In: ARCE, Alessandra; JACOMELI, Mara Regina Martins (Orgs.).
Educao infantil versus educao escolar? Entre a (des)valorizao e a precarizao do
trabalho pedaggico nas salas de aula. Campinas: Autores Associados, 2012.
175
Matriz Curricular
LNGUA PORTUGUESA
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Marta de Castro Alves Corra
Meire Cristina dos Santos Dangi
Integrantes:
Ana Claudia da Silva Pereira
Claudia Aparecida Vallino
Claudia Maria Fernandes
Mariadne Beline Campos
Nivaldo Aranda
Sara Regina Rossi Felipe
Viviane Gardiolo
PARECERISTA:
Prof Dr. Lgia Mrcia Martins
Departamento de Psicologia UNESP/Bauru
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar de um dilogo:

interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste dilogo, o homem
participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o
esprito, com o corpo todo, com as suas aes. Ele se pe todo na palavra e esta
palavra entra no tecido dialgico da existncia humana, no simpsio universal.
(Mikhail Bakhtin, Esttica da criao verbal, 2003, p. 348)
o nascer a criana traz consigo um aparato biolgico, base para o desenvolvimento de inmeras funes, dentre elas a linguagem, que uma funo psquica especificamente humana. Contudo, esse processo no se d de forma natural
como se acredita pelo senso comum, mas, segundo a teoria que embasa a concepo de desenvolvimento dessa proposta pedaggica, como resultado da apropriao da cultura humana por meio do convvio social.
177
Estudos elucidam que ainda no incio da vida humana a criana j dispe

de sua capacidade sensorial. O beb, como afirmam Arce e Martins (2009), um
timo ouvinte possibilitando o incio da comunicao com o mundo que o cerca.
Portanto quando a criana ingressa na escola de educao infantil ela j experienciou toda uma vivncia de relaes sociais, marcada pelos estmulos e mediaes
recebidos desde o seu nascimento.
Embora haja o desenvolvimento orgnico do aparelho fonador, este no
suficiente, pois a fala depende da compreenso de como funciona a linguagem
e como express-la nesse sistema. Isso s possvel para a criana pequena, pela
mediao do adulto. a interpretao que o adulto faz que d significao fala
e, desse modo, sustenta a produo de discurso da criana.
Valria Mukhina (1995, p. 233), nessa perspectiva, afirma que:
A linguagem desenvolve-se em vrias direes aperfeioa-se atravs do contato
prtico com outras pessoas e converte-se, ao mesmo tempo, em um instrumento
do pensamento que dar a base a uma reorganizao dos processos psquicos. Ao
trmino da idade pr-escolar e em determinadas condies de educao, a criana
comea a compreender a estrutura da linguagem, o que no futuro lhe servir para
falar e escrever corretamente.
de suma importncia que os professores saibam como as crianas se apropriam das palavras e seus sentidos, como se comunicam e organizam-se no mundo simblico ao qual pertencem.
Figura 1: Tirinha. Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/literatura-infantilclassicos-infantis/o-menino-maluquinho1.php. Acesso em 14/01/2014
Matriz Curricular
Conforme se observa na tirinha acima, a construo do sentido

resulta de um processo de interao entre significados imediatos, bvios e a incorporao de outros, j sedimentados no mundo social,
historicamente produzidos e socialmente referendados. A relao da
criana com a linguagem supe uma relao com o outro, no caso da
educao infantil, o professor que representa esse outro por meio
da lngua que apresenta s crianas. Ento, faz-se necessrio refletir
sobre o modo, por meio do qual se efetiva essa interao.
Segundo Bakhtin2 (1997), a linguagem produto de interao de
sujeitos histricos... O papel do outro em sua atitude responsiva fundamental ao longo da vida, pois toda comunicao se faz na interao.
Nesse sentido, o objetivo do ensino formal da Lngua Portuguesa,
de acordo com Cagliari (2005) mostrar como a linguagem humana
funciona, quais as propriedades desse objeto e seus usos lingusticos
pelas pessoas nas mais variadas situaes do cotidiano, implicando,
assim, na construo de uma relao nova com a linguagem.
Nessa nova relao com a linguagem, objetiva-se no apenas a
funo de comunicao, mas a aquisio de novos meios e formas lingusticas. Para tanto, o ensino sistematizado deve iniciar-se na Educao Infantil, visto que, a criana ao ingressar na escola traz consigo
conhecimentos lingusticos vivenciados na vida cotidiana. No entanto, para que a linguagem se desenvolva, imprescindvel a interveno pedaggica na rea da Lngua Portuguesa, durante essa faixa
etria que vai do 0 aos 5 anos, cuja trajetria da fala, apresenta-se
inicialmente pouco organizada e de forma situacional, passando
para a fala contextualizada, culminando na linguagem articulada e
ativa, como meio de planejamento e regulao de sua conduta.
Mikhail Mikhailvitch Bakh-
tin nasceu em Orel, ao sul de

Moscou, em 1895. Aos 23
anos, formou-se em histria
e filologia na Universidade de
So Petersburgo, mesma poca em que iniciou encontros

para discutir linguagem, arte e
literatura com intelectuais de
formaes variadas, no que se
tornaria o Crculo de Bakhtin.
Em vida, publicou poucos livros, entretanto paira a dvida
sobre quem escreveu outras

obras assinadas por colegas
do crculo (h tradues que as
atribuem tambm a Bakhtin).
Durante o regime Stalinista, o
grupo passou a ser perseguido
e Bakhtin foi condenado a seis
anos de exlio no Cazaquisto.
Suas produes chegaram ao
Ocidente nos anos 1970 e, uma
dcada mais tarde, ao Brasil,
mas Bakhtin j havia morrido
em 1975. Bakhtin atribuiu
denominao gneros do discurso referentes utilizao
de uma mesma lngua com diferentes formas e em diversas
situaes da vida humana.
Linguagem situacional:
Essa linguagem perfeitamente compreendida pelas pessoas envolvidas na conversa, mas no
pelos que se encontram margem da situao.

Ex- A tinha um carro....

- A tinha um menino...
Linguagem contextual:
Essa linguagem descreve a situao com detalhes suficientes para que o relato seja bem claro,
sendo compreendido at pelas pessoas no envolvidas na conversa.

Ex - relato ao companheiro informando as regras de um jogo detalhadamente.
179
Note-se, portanto, que o desenvolvimento da linguagem ultrapassa

o mbito da comunicao em si, avanando em direo construo de generalizaes entre os objetos representados na palavra, corroborando a
construo de conhecimentos sobre
o mundo e, consequentemente, o desenvolvimento do pensamento.
Para poder compreender o mundo em que vive, adquirir e produzir
conhecimento, os usurios da lngua,
evolui. Dessa forma, a linguagem deve

ser trabalhada na escola por meio dos
gneros discursivos, que podem ser diferenciados, conforme Bakhtin (1997),
em primrios e secundrios.
Gneros primrios se constituem
em circunstncias de uma comunicao verbal mais espontnea (DOLZ,
2007, p.29), esto ligados experincia
pessoal da criana, tais como: discursos
orais interligados ao dilogo cotidiano,
formas mais coloquiais de expresso
como sujeitos, agem sobre ele por

meio de atividades que se caracterizam como um jogo de intenes e representaes. Nessas atividades, o ser
humano desenvolve relaes sociais
que so chamadas de prticas sociais.
No interior dessas prticas so constitudas diferentes formas de interao
para que as relaes sociais se efetivem, sendo a linguagem uma delas, a
qual significa as experincias dirias.
Nesse sentido, a utilizao da lngua se d atravs de enunciados que
podem ser orais e escritos, dependendo
da especificidade comunicacional. Tais
enunciados so tipos relativamente
estveis a depender da situao comunicativa e so denominados por Bakhtin (1992) como gneros do discurso.
Conforme o mesmo autor (apud ARCE;
MARTINS, 2007) o repertrio de gneros do discurso se modifica, amplia
e torna-se mais complexo conforme
a prpria atividade da esfera humana
oral ou escrita, discursos em sua relao com o contexto mais imediato em

que ocorre a ao comunicativa, relatos, transmisso de recados, reconto de
histrias, entoao de cantigas, versos,
quadrinhas, adivinhas, bilhetes informais/pessoais, entre outros.
Diferentemente, os gneros secundrios so mais complexos e apresentam
novas caractersticas da esfera discursiva
em que circulam, tendo uma estrutura
prpria (no espontnea), sendo sua
natureza especificamente lingustica.
So exemplos de gneros secundrios: o
romance, o teatro, a poesia, o discurso
cientfico, o discurso ideolgico, conferncia, apresentao de trabalho, etc.
Contudo, a apropriao dos gneros
secundrios no anula nem substitui os
gneros primrios, mas sim, apia-se
completamente sobre estes em sua elaborao, transformando-os.
A transio dos gneros primrios
para secundrios acompanha as eta-
Matriz Curricular
pas do desenvolvimento da linguagem prescritas pela psicologia histrico-cultural

(MARTINS, 2013), num processo que perpassa a linguagem pr-intelectual, no qual
a palavra mera extenso ou propriedade indicativa do objeto, avana em direo
linguagem fontica, quando a palavra principia a se colocar no lugar do objeto
na qualidade de generalizao, de representao sonora do mesmo, culminando
na linguagem gramatical, quando ento o aspecto fontico da palavra cede, progressivamente, espao para a prevalncia de seu aspecto semntico, condio para
a operacionalizao dos gneros secundrios.
Em sntese, a palavra ter sempre duas faces: a fontica e a semntica, como
numa balana. No incio a balana pende para a face fontica (relao imediata
objeto/palavra) que prevalente em relao face semntica e gradativamente
o processo vai mudando: a face semntica, no sentido do conceito propriamente
dito, deve ir suplantando a fontica que igualmente no vai desaparecer.
A pedra
O distrado, nela tropeou,
o bruto a usou como projtil,
o empreendedor, usando-a construiu,
o campnio, cansado da lida,
dela fez assento.
Para os meninos foi brinquedo,
Drummond a poetizou,
Davi matou Golias...
Por fim;
o artista concebeu a mais bela
escultura.
Em todos os casos,
a diferena no era a pedra.
Mas o homem.
Antonio Pereira (Apon)
Dessa maneira, de responsabilidade da Educao Infantil, promover a aprendizagem da lngua materna, a partir da insero da criana na comunidade adulta onde prevalece a diversidade dos gneros discursivos, possibilitando o acesso
181
da criana aos gneros secundrios, de acordo com o pensamento de Vygotsky

(apud DOLZ; SCHNEUWLY, 2007, p.88), quando afirma que a aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um processo por meio do qual
as crianas ascendem vida intelectual daqueles que as cercam.
Entretanto o contato da criana com esse universo dever ser mediado pelo
professor, sendo que a transio de uma etapa da linguagem para outra melhor
elaborada no se dar de forma espontnea, mas sim, por meio de uma ao intencional.
Assim, cabe salientar a necessidade de a escola apresentar a diversidade de
gneros do discurso aliada mediao do professor no intuito de tornar mais
complexa a linguagem do aluno, caso contrrio, este ficar a merc dos padres
estereotipados da mdia, os quais podero atuar como modelos.
A lngua materna, seu vocabulrio e sua estrutura gramatical, no conhecemos por
meio de dicionrios ou manuais de gramtica, mas graas aos enunciados concretos
que ouvimos e reproduzimos na comunicao efetiva com as pessoas que nos rodeiam (Bakhtin, 1929, p.301)
Corroborando esta perspectiva, o trabalho com literatura infantil proporciona um caminho ldico e prazeroso para a apresentao de diversos gneros que
compem o universo do falante e do ouvinte crtico diante da sociedade em que
est inserido, ampliando suas possibilidades lingusticas e comunicativas, ultrapassando assim, as esferas do cotidiano.
Sendo a Educao Infantil a primeira etapa da educao formal da criana de 0 a 5 anos, a proposta pedaggica de Lngua Portuguesa busca transmitir o nosso idioma como patrimnio cultural da humanidade, articulando-o s
experincias e aos conhecimentos dos alunos, condio indispensvel para que
ocorra a aprendizagem e o desenvolvimento. Todavia, a referida articulao
no pode colocar o ensino como refm da cotidianidade das crianas, posto que
ela representa meramente o ponto de partida do ato de ensino escolar. Desse
modo, apresentam-se a seguir os objetivos, contedos e orientaes didticas
que visam, para alm da prescrio, nortear o trabalho do professor por meio de
atividades que considerem as mximas possibilidades humanas, luz da teoria
que fundamenta este documento.
Embora a lngua deva ser tratada em sua totalidade, devido a questes didticas, optou-se por apresent-la em trs eixos que, apesar de diferentes, esto
dialeticamente imbricados: oralidade, escrita e leitura.
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Objetivo Geral do Ensino de Lngua Portuguesa

Compreender o uso social da linguagem oral e escrita como meio de dilogo,
elaborao de ideias, registro e transmisso de conhecimento e de autoregulao da conduta, desenvolvendo gradativamente as capacidades de
ouvir e falar, ler e escrever e de comunicar e interpretar ideias, tendo em vista
seu mximo desenvolvimento afetivo-cognitivo.
Trabalho com o Eixo Oralidade
Figura 2: Roda de Conversa. Fonte: 2a: EMEI Abigail Flora Horta (Profa. rika). 2b: EMEI Abigail Flora Horta (Profa.
rika). 2c: EMEII Jardim Ivone (Profa. Ana Claudia)
Uma vez Marcelo cismou com o nome das coisas:

- Mame, por que que eu me chamo Marcelo?
- Ora, Marcelo foi o nome que eu e seu pai escolhemos.
- E por que que no escolheram martelo?
- Ah, meu filho, martelo no nome de gente! nome de ferramenta....
- Por que que no escolheram marmelo?
-Porque marmelo nome de fruta menino!
-E a fruta no podia chamar Marcelo e eu chamar marmelo?
(Ruth Rocha - Marcelo, marmelo, martelo e outras histrias, 1999, p.09)
O Marcelo, de Ruth Rocha, alm de partcipe na manifestao literria, atua
como disparador de rudo, agitao e questionamento na conscincia do educador. preciso sempre lembrar que o mundo das ideias e o mundo das palavras, s
vezes conectados com tanta evidncia para o adulto, , para a criana, um mundo
183
a ser construdo, elaborado, reelaborado, mediado pelos signos disponibilizados pelo professor, para atender
razo de ser das prprias ideias e palavras: a comunicao humana.
Partindo da premissa de que, para
falar, a criana necessita estar inserida
no universo do falante, destaca-se a importncia da nfase nas atividades comunicativas no primeiro ano de vida, na
primeira infncia (2 a 3 anos) e na idade
pr-escolar (4 a 5 anos), segundo a pe-
res, choro, balbucio e percepes das

mudanas de comportamento do beb
em relao ao adulto e vice-versa, sem
prescindir da fala. Ainda que para o
adulto parea um monlogo, na fala
que se estimula a criana para a comunicao, criando nela essa necessidade.
Essas prticas educativas colaboram
com a aquisio da fala e das demais
funes psquicas superiores, visto que
a criana encontra-se num momento de
comunicao emocional direta com o
riodizao proposta por Elkonin (1987),

haja vista que a linguagem configura-se
como importante processo de formao e reorganizao do psiquismo, na
medida em que se aperfeioa por meio
do contato prtico do uso da fala, na interao com outras pessoas, reestruturando a prpria percepo que a criana
tem do mundo e constituindo a percepo semntica da realidade.
No berrio, ao interagir com a
criana por meio da linguagem oral, o
educador muitas vezes pode sentir-se
s, pois o beb ainda no se expressa
pela fala; porm j possui um aparato
sensorial bastante refinado que permite sentir a maior parte dos cheiros, distinguir sabores, alm de possuir excelente acuidade ttil e auditiva. O beb
um ouvinte desde o tero materno.
preciso atentar-se s possibilidades de comunicao que se estabelecem nesse perodo do primeiro ano de
vida por meio de gestos, atitudes, olha-
adulto, cuja atividade guia a relao

com o outro.
A relao da criana com a realidade

circundante social desde o princpio.
Deste ponto de vista podemos definir
o beb como um ser maximamente
social. Toda relao da criana com o
mundo exterior, inclusive a mais simples, a relao refratada por meio
da relao com outra pessoa. A vida
do beb est organizada de tal modo
que em todas as situaes se faz presente de maneira visvel ou invisvel
outra pessoa. (VYGOTSKI 1996, p.
285 apud MARTINS, 2009, p.101)
O educador deve aproveitar os momentos do banho, troca de fraldas e
roupas, alimentao; acalento no dormir, no despertar, nas situaes de agitao, entre outras, para falar diretamente com o beb. Por meio da fala, as
coisas do mundo so apresentadas ao
beb que, gradativamente, se apropria
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no apenas do universo do discurso, mas tambm de seus significados, o que promove a capacidade da fala e a aquisio da lngua materna.
Portanto, aps receber dos adultos os estmulos necessrios, no ambiente escolar que a criana adquire novos conhecimentos para alm do ambiente familiar,
ampliando a comunicao com outros interlocutores, principalmente com seus coetneos. Esse convvio escolar provoca na criana a necessidade de aprimorar constantemente o domnio da linguagem; faz com que ela se aproprie, conforme nos
apresenta DOLZ (2007), de uma cultura de comunicao.
Destaca-se desse modo o trabalho sistematizado e intencional, desenvolvido
pelo professor, por meio de atividades que instiguem e potencializem as situaes
comunicativas das crianas, possibilitando progressiva autonomia para expressar
suas ideias e sentimentos, interagindo nas diversas situaes do dia-a-dia.
Objetivos do Eixo Oralidade

- Compreender e usar com maior preciso o idioma, instalando e ampliando
repertrio vocabular.
- Expressar-se por meio da linguagem oral, organizando ao e pensamento,
com coerncia e domnio progressivo.
185
CONTEDOS - Infantil II e III

Eixo Oralidade Falar e escutar
- A lngua como instrumento de comunicao social ampliao de usos e
contextos da linguagem oral;
- A palavra como representao de: objetos, seres e fenmenos (substantivos);
aes (verbos); sujeito da ao (pronomes); qualidades dos objetos,
fenmenos e sujeitos (adjetivos).
- A lngua como objeto de apreciao jogos verbais;
- A lngua como instrumento de comunicao de sentimentos, ideias e
decises falar e escutar;
- Linguagem oral como instrumento organizador do pensamento e de
comunicao Sequncia na exposio de ideias (domnio constante e
progressivo);
- Narrao de fatos e histrias - ateno e expressividade, entonao e
musicalidade;
- Linguagem verbal e no verbal - ampliao de vocabulrio e adequao s
situaes de uso;
- Pronncia e articulao adequada das palavras;
- Argumentao e explicao de ideias por meio da linguagem oral
Consistncia argumentativa.
ORIENTAES DIDTICAS Infantil II e III

Ao professor cabe propiciar o desenvolvimento da linguagem oral, contemplando os contedos propostos por meio de estratgias metodolgicas diversas,
tais como: cantigas, jogos verbais, recados orais, recontos, brincadeiras com a sonoridade das palavras e situaes onde a lngua seja usada para explicar ou evidenciar uma ao, entre outras.
Para promover a ampliao do vocabulrio da criana, o docente poder se
utilizar de atividades como nomeao de partes do corpo, de elementos da natureza e objetos, conforme salienta Elkonin (1969) ao afirmar que a princpio
as crianas aprendem a nomear as coisas e as pessoas que as rodeiam, para de-
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pois denominar as aes. Brincadeiras

como: Boneco de Lata, O Jacar, Cabea, ombro, joelho e p so bons recursos para que a criana amplie seu
vocabulrio, tendo como base seu prprio corpo e outras brincadeiras que
denominem as coisas que existem no
mundo, como o trabalho com a caixa
surpresa, msicas como O que que
tem na sopa do nenm?, Oito anos
(Paula Toller), Gente tem sobrenome
(Toquinho), P com p (Palavra Can-
mensagens que potencialmente poderiam ser emitidas por ela.

Segundo Mukhina (1995) a riqueza
da linguagem depende das condies
de vida e de educao da criana, sendo
que na primeira infncia h um aguado interesse pela jocosidade e sonoridade contida nas rimas, da a importncia do planejamento intencional no trabalho com msicas, poemas, parlendas
e trava-lnguas para o desenvolvimento
da linguagem oral. Nessas atividades
tada), entre outras.

O professor pode construir situaes comunicativas com as crianas a
partir das atividades de rotina, como:
o acolhimento na chegada do aluno
escola, rodas de conversa e de histrias, relatos de experincias, expresso
de opinies, momentos de ouvir, etc.,
bem como, atividades com fantoches,
ilustraes, utilizao de microfones,
filmagens e gravaes, por meio das
quais a criana se apropria do conhecimento de forma ldica, desenvolvendo
a linguagem como instrumento organizador do pensamento e de comunicao. Nesse sentido, para que ocorra
o desenvolvimento da fala articulada
e ativa, imprescindvel que o adulto
pronuncie e articule adequadamente
as palavras, evitando a fala infantilizada, o uso excessivo de diminutivos e a
manifestao de expresses indicadoras de antecipao dos pensamentos
da criana, agindo como porta-voz de
podem ser utilizados meios auxiliares,

como gestos, imagens e coreografias,
que atuam como signos que favorecem
o registro mnemnico e o controle voluntrio da ao.
Considerando que o trabalho no
eixo da oralidade apresenta-se como
ponto fulcral para que a criana se aproprie dos contedos em suas formas mais
elaboradas, como durante a roda de
conversa e indicao literria, o professor deve repertoriar as crianas com diversas histrias, enfatizando os ttulos,
personagens e enredos para que a ao
educativa mediadora vislumbre um trabalho que, segundo explicita Martins
(2008), acompanhe a necessidade de
expresso da criana e oferea-lhe os recursos de que precisa ora adiantandose a ela para motivar sua aprendizagem,
ora correspondendo aos seus anseios
por uma educao de qualidade que objetive as mximas possibilidades de desenvolvimento humano.
187
CONTEDOS - Infantil IV e V
Eixo Oralidade Falar e escutar
- A lngua como instrumento de comunicao social adequao e ampliao
de usos e contextos da linguagem oral.
- A lngua como objeto de apreciao jogos verbais.
- A lngua como instrumento de comunicao de sentimentos, ideias e
decises falar e escutar.
- Linguagem oral como instrumento organizador do pensamento e de
comunicao Sequncia na exposio de ideias (domnio constante e
progressivo).
- Narrao de fatos e histrias - ateno e expressividade, entonao,
musicalidade.
- Linguagem verbal - Ampliao de vocabulrio e adequao s situaes de
uso de fala aproximando-se da norma culta - gnero discursivo secundrio.
- Pronncia e articulao adequada das palavras.
- Construo de texto oral - elaborao de histrias simples.
- Argumentao e explicao de ideias por meio da linguagem oral
consistncia argumentativa, clareza e objetividade.
- Escuta atenta, buscando significado.
- Sequncia temporal e causal - conto e reconto de histrias, com coerncia
progressiva na narrao.
- Concordncias verbais e nominais progressivas.
ORIENTAES DIDTICAS Infantil IV e V

Nos anos finais da Educao Infantil a criana j domina as formas bsicas de
comunicao e suas atividades se complexificam, requerendo de si uma linguagem cada vez mais elaborada, a fim de adequar seus usos ao contexto, internalizando os signos e significados culturais da lngua materna. Frente s novas exigncias, o trabalho do professor com a criana de 04 a 05 anos, alm das orientaes
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explicitadas na primeira infncia, poder avanar rumo diversificao dos

gneros do discurso, desenvolvendo
atividades como: construo de combinados da turma; recontos de histrias;
leituras por indcios; participao em
conversas, brincadeiras; comunicao
e expresso de desejos, necessidades,
opinies, preferncias, sentimentos,
entre outras.
Ainda nessa perspectiva, o trabalho
no eixo da oralidade pode dispor de
1995, p. 234). Trata-se de um processo

no qual a criana est internalizando,
fundamentalmente, o produto de sua
captao sensorial auditiva, em nada
correspondendo a uma suposta inventividade ou criatividade espontneas.
Dessa forma, atividades que envolvam brincadeiras com rimas devem
compor o repertrio infantil, promovendo situaes de declamao, utilizando cantigas, poemas, parlendas,
trava-lnguas, adivinhas, etc., como,
diversos encaminhamentos metodolgicos como o relato de: fatos, datas,

cenas, situaes, histrias; entrevistas;
recados; assemblias de classe; jogos
teatrais com histrias, utilizando vrios
recursos como fantoches, fantasias, teatro de sombra, mscaras, entre outros,
com o intuito de ampliar seus conhecimentos do uso da fala a fim de ser compreendida pelos outros, tomando posse, gradativamente, de uma linguagem
oral mais intelectualizada.
Perseguindo o mesmo encantamento da criana na primeira infncia pela
sonoridade das palavras, aqui tambm
o trabalho com rimas apresenta-se imprescindvel devido ao interesse que ela
tem pela forma fnica da palavra independentemente de seu significado. A
criana com frequncia transforma a
palavra, inventa novas palavras e gosta muito de rimar... com frequncia no
lhe interessa o significado do verso que
compe, mas sim a rima. (Mukhina,
por exemplo: o Macaco e a Mola o

professor inicia a brincadeira dizendo:
O macaco v uma mala e cutuca. Da
mala pula uma mola.... e as crianas
continuam rimando com objetos que
saem da mala.
Alm do trabalho com rimas, tornase enriquecedor atividades com jogos
verbais que explorem outras possibilidades expressivas da lngua, como: antnimos e sinnimos, grau (diminutivo
e aumentativo), gnero (masculino e
feminino), nmero (singular e plural),
etc., que articulados aos diferentes gneros do discurso, revelam-se decisivos
na formao da conscincia social da
criana, aprimorando seu desempenho
lingustico no apenas na comunidade
na qual est inserida, como tambm
em outras esferas sociais.
A tomada de conscincia da capacidade de emisso sonora, que favorece
a pronncia e articulao correta das
palavras, possibilitada por brincadei-
189
ras que envolvam a explorao da produo de sons pelo aparelho fonador, tais
como: imitar sons de animais, estalar a lngua, entoar canes com sons onomatopaicos, entre outros; exercitando a pausa e a respirao adequada.
Trabalho com o Eixo Leitura
Figura 3: Tapete Literrio e Leitura de Crachs Fonte: 3a: EMEI Abigail Flora Horta (Tapete Literrio Prof.
rika). 3b: EMEI Abigail Flora Horta (Tapete Literrio Prof. rika). 3c: EMEI Dorival Teixeira de Godoy (Leitura
de Crachs Prof. Mirian).
Pobre do livro que no se desgasta nas mos dos pequenos leitores e venha
em vez disso,a morrer, corrompido pelo p, no cimo da estante, ou fechado
na arrecadao de materiais da escola, com o argumento de que caro e os
meninos os estragam.
(Autor desconhecido)
A prtica de leitura tem especial poder de inserir a criana na cultura letrada,
possibilitando que ela se aproprie de conhecimentos do mundo real e do imaginrio. O ato de ler ou ouvir histrias possibilita aprendizado, obteno de informao, ampliao de vocabulrio, melhoria da escrita e, principalmente, fruio
e entretenimento; formando na criana os princpios do comportamento leitor,
marcado por uma rotina de intimidade com o texto.
Dessa forma, a apresentao pelo professor de diversos gneros discursivos
de importncia fundamental, pois promove nas crianas a familiaridade com
a diversidade de gneros textuais e suas caractersticas. Com esse trabalho, antes mesmo de ler convencionalmente a criana se tornar capaz de circular pelos
textos, utilizando-se da leitura intuitiva por meio de indcios (imagens, formas,
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cores, contedos), propiciando o reconhecimento do gnero em questo e

facilitando a criatividade na construo
de suas prprias histrias. Assim, ela vai
compreendendo que, para cada atividade discursiva, encontrar um gnero
especfico com determinadas caractersticas textuais.
A leitura deve ser explorada em suas
mximas possibilidades e com regularidade, pois alm do prazer que suscita
na criana, ela dirige e desenvolve sua
e tambm possibilitar o encorajamento para lidar com os diversos conflitos

emocionais vivenciados no seu cotidiano, pois a leitura permite conhecer o
mundo, conhecer-se e, a partir disso,
inserir-se como sujeito para a transformao da realidade.
A palavra se constitui signo por excelncia, uma especificidade humana,
como afirma Smolka (2004), possibilitando ao homem: indicar, nomear,
destacar e referir pela linguagem. En-
percepo, ateno, memria, linguagem, entre outras funes necessrias

ao pleno desenvolvimento humano.
A escolha de livros para o berrio deve considerar a riqueza de imagens, sons, cores, texturas e, de preferncia, materiais resistentes que a
criana possa manusear. As aes de
ouvir, observar, folhear favorecem
valorizao da cultura literria como
forma de transmisso do conhecimento. Contos como Macaco danado;
Bruxa Salom, O filho do Grfalo,
Tico e os lobos maus e tantos outros,
so bons exemplos de leitura, pois possuem riqueza de detalhes, imagens e
expresses que causam na criana expectativas, encantamentos e, por vezes
estranhamento, envolvendo-a no enredo da histria.
fim, por meio dela o ser humano objetiva seu pensamento, suas conquistas
e realizaes.
Para alm do que se pode ver das
coisas que esto no mundo, h outras
que existem nas coisas lidas. Essas se revelam na diversidade de textos que impulsionam o desenvolvimento da imaginao. A riqueza da literatura infantil oferece elementos que contribuem
significativamente para a formao do
leitor que interage com o mundo por
meio das palavras. Trata-se de um processo incipiente quando da formao
do pensamento reflexivo da criana, a
partir das relaes estabelecidas pelo
texto e o leitor, mediada pelos signos
lingusticos. Conforme afirma Abrantes
(2011, p.132):
Na educao infantil, o professor

empresta sua voz ao aluno, realizando
leituras selecionadas e preparadas com
o objetivo de atrair o pequeno leitor
Os signos atuando como mediadores

da relao do sujeito com a realidade
orientam-se para o interior do indivduo, no modificam o objeto, mas
influem no psiquismo e nas aes do
191
ser humano que passam a ser mediadas simbolicamente. Produz-se a possibilidade

de que as aes humanas no ocorram mais imersas na espontaneidade, mas se
realizem na dinmica em que as prprias aes e condutas dos outros se apresentam conscincia quando da realizao das tarefas no mundo.
Diante da complexidade que envolve o eixo da leitura, papel da educao
infantil despertar nos leitores que, progressivamente, compreendam o mundo,
inovem e sejam capazes de assimilar os significados das palavras, interpretando-as no contexto em que esto inseridas.
Vejamos o trecho a seguir:
Rabic apenas cheirou as cascas das laranjas. S gostava decasca com
gomos dentro.
E a vaca Mocha? -perguntou a R. - Vai reform-la tambm?- Claro que sim
- e j. Acompanhe-me. L se foram as duas para o pastinho da Mocha, que
estava pachorrentamente mascando umas palhas de milho. Ficaram diante
dela, de mos cintura, discutindo a reforma. - Eu mudava o depsito de
leite - disse a Rzinha. - Punha torneirinha nas tetas para evitar oque hoje
acontece: para tirar o leite os vaqueiros apertam as tetas com assuas mos
sujssimas - uma porcaria. Com o sistema de torneira essas mos no tocam
nastetas.Emlia deu uma risada gostosa.- Que bobagem! Bem se v que voc
menina do Rio de Janeiro. Pois no sabe que a funo das tetas dar leite
aos bezerros? Como pode um bezerrinho mamar em torneiras?- Ensinvamos
os bezerros a abrir as torneiras - No - declarou Emlia. - Muito complicado.
Na Mocha quero umas reformas teis para ela mesma e no para as criaturas
que a exploram. Vou pr a cauda da Mocha bem no meio das costas, porque
assim como est s alcana metade do corpo. Como pode a coitada espantar
as moscas que lhe sentam no pescoo, se o espanador s chegas costelas?
Tudo errado ...E plantou a cauda da Mocha no meio das costas de modo que
pudesse espantar as moscas do corpo inteiro: norte, sul, leste, oeste. E passou
as tetas para os lados, metade esquerda, metade direita. - Assim podemos
tirar leite de um lado enquanto o bezerrinho mama do outro. Reforma no
brincadeira. Precisa cincia.- timo! - concordou a R. - E podemos botar
torneirinhas nas tetas do lado direito - para servio dos leiteiros. As do lado
esquerdo ficam como so - para usodos bezerrinhos. Emlia aprovou a ideia.
Depois passaram a considerar os chifres.
Monteiro Lobato - A Reforma da natureza
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Para uma criana do mundo urbano, o trecho acima acabar por constituir-se
em realidade do mundo da leitura; fico, territrio livre da imaginao. Por
outro lado, esse mesmo trecho denuncia suas origens no mundo real: os animais
citados existem no plano factual, mas o que fazem, o que dizem acaba por despertar a fantasia. A esse jogo de espelhos, o real em confronto com o imaginrio,
comparecem elementos da fico e do raciocnio lgico da criana, trazendo implicaes para o pensamento dela.
OBJETIVOS DO EIXO LEITURA

- Garantir a aquisio do sistema de escrita como conhecimento
historicamente acumulado, fruio e entretenimento.
- Ler e interpretar texto tanto nos aspectos no verbais quanto nos aspectos
verbais, relatando e argumentando sua compreenso sobre: personagens,
enredo da histria, gneros textuais.
- Conhecer os diferentes gneros orais e escritos e suas caractersticas,
utilizando-os nas diversas situaes comunicativas.
- Mobilizar a ateno da criana para as relaes entre fonemas (sons) e
grafemas (letras).

Eixo Leitura Prticas de leitura
- Funo social da leitura, como forma de comunicao e como apropriao
da cultura historicamente acumulada.
- Leitura como fruio e entretenimento.
- Diferentes gneros e portadores textuais.
- Nome prprio identificao.
- Linguagem verbal e no verbal.
- Leitura intuitiva (leitura com base em imagens).
- Ideias principais (significado/significao).
193
- Leitura de imagens (percepo visual) discriminao dos elementos ou

partes.
- Comportamento leitor.
- Literatura Infantil.
ORIENTAES DIDTICAS Infantil II e III

O trabalho com leitura imprescindvel para a apropriao de conhecimentos,
pois a prtica de ler e ouvir diversos gneros discursivos mobiliza na criana o desenvolvimento do autocontrole da conduta, aprimorando a ateno voluntria, o
pensamento, a memria verbal e a imaginao, que so funes psquicas superiores essenciais no processo de aprendizagem, alm de aguar o interesse pelos
livros e a busca constante pelo conhecimento.
Partindo dos pressupostos apresentados, o professor da educao infantil poder iniciar o trabalho primando pelo que h de mais significativo para as crianas: as imagens e o mundo simblico, pois os textos imagticos representam, nesse momento, uma leitura possvel que instiga a criana a aprofundar-se no mundo
letrado. Assim, atividades de leitura de rtulos, propagandas, embalagens, fotos,
outdoors e livros sem legenda, bem como placas de sinalizao, entre outros, oferecem aspectos visuais que ajudam na compreenso dos contedos, devido aos
efeitos de significao contidos nessas imagens, chamando a ateno para as convenes sociais que se estabelecem na construo dos signos.
A literatura constitui-se em vasto campo a ser explorado com os pequenos.
Dessa maneira, atividades como manuseio de livros, apreciao de diversos tipos
de leitura, com diferentes recursos, como tapete dos livros, cantinho da leitura,
maleta literria, etc., faro com que a criana realize leitura intuitiva, criando
suas prprias histrias e recorrendo memria para fazer o reconto.
importante salientar que, nesse perodo de desenvolvimento em que a criana se encontra, os livros mais atraentes so os que abordam questes relacionadas
a sua vida e seus conflitos; por exemplo: seus medos, o nascimento de um irmo,
os primeiros dias na escola, etc. Tambm so atraentes os textos que lanam mo
de rimas, onomatopeias e repeties, sempre com ilustraes. Exemplos: O sapo
bocarro; Bruxa, bruxa, venha a minha festa; Mame voc me ama?; O rei bigodeira; O grande rabanete; Ah! Cambaxirra, se eu soubesse...; entre outros.
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Cabe ao professor considerar as diversas formas de expresso ao planejar momentos de contao de histrias, utilizando-se de recursos como: fantoches, dedoches, maleta do conto, objetos ldicos, avental literrio, livros musicais e interativos e tudo o que constitui os materiais de largo alcance, os quais enriquecero
o trabalho com literatura.
Materiais de largo alcance oferecem a possibilidade de mobilizar as

mais variadas aes, durante as quais as crianas podem atribuir diversos
significados, que no momento das histrias se constituem personagens
inusitados. Ex. lenos, bexigas, roupas, pedras, penas, etc.
Tambm h de se considerar a postura, o olhar, a entonao e a expresso do
professor leitor, pois este transmite no s o enredo da histria, mas ainda desperta
o sentimento por meio das emoes transmitidas ao emprestar a voz para o aluno.
Eixo Leitura Prticas de leitura
- Funo social da leitura como forma de comunicao e como apropriao
da cultura historicamente acumulada.
- Leitura como fruio e entretenimento, por meio da apreciao de histrias.
- Leitura pelo professor de diferentes gneros e portadores textuais.
- Funo social do nome prprio identificao e leitura.
- Aspectos verbais e no verbais (leitura de imagens).
- Funo social da leitura por meio do conhecimento e uso das vrias
modalidades de gneros discursivos e tipos de texto relao de interlocuo
(personagens).
- Figura-fundo Percepo visual.
- Anlise e sntese ideias principais, significado/ significao.
- Literatura infantil.
- Comportamento leitor.
195
Lei 10.639 de 09 de janeiro de
2003 que altera a Lei no 9.394,

de 20 de dezembro de 1996,
estabelecendo as diretrizes e
bases da educao nacional,
para incluir no currculo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria
e Cultura Afro-Brasileira, e d
outras providncias.
Nessa faixa etria de 4 e 5 anos, o trabalho com a leitura deve ser

um continuum na rotina escolar. Antes de proporcionar esses momentos, o professor precisa dar especial ateno seleo de bons materiais - livros, textos, jornais, receitas, poemas, letras de msica, etc...
A escolha da literatura deve condizer com critrios adequados ao
interesse da criana nesse momento, primando por publicaes que
fujam de textos e imagens empobrecidas, oferecidas pela mdia. H
de se optar sempre por histrias e tradues mais prximas do original, com linguagem mais elaborada e ilustraes artsticas que despertem a imaginao e o desejo de ler sempre.
O trabalho com leitura tambm oferece oportunidade para o desenvolvimento da percepo visual. O professor deve planejar aes
pedaggicas intencionais que chamem a ateno da criana para as
imagens (aspectos no verbais) contidas nas histrias, estabelecendo
relaes de figura e fundo. Umas das maneiras de executar esta ao
chamar a ateno sobre as imagens em destaque (figura principal)
e as que aparecem em segundo plano (figuras de fundo). Esse trabalho corrobora para o desenvolvimento qualitativo das propriedades
da funo psquica percepo. Os livros: A casa sonolenta; Fada cisco
quase nada; O lobinho bom, entre outros, so bons exemplos para
essa finalidade.
A lei 10.639/20033 prope diretrizes para prticas multiculturais
de leitura. importante ampliar o foco das j consagradas leituras
de natureza eurocntricas para o amplo repositrio advindo das culturas africana, indgena e de outras que ajudaram a compor a identidade do povo brasileiro. A escola deve refletir, em suas prticas de
trabalho com o mundo da palavra, a prpria histria de vida da criana, o valor de seus antepassados que de muitas formas contriburam
para o surgimento de um pas to diverso como o Brasil.
Por intermdio desses portadores de texto e de diversos gneros
do discurso, a criana inserida na cultura letrada.
necessrio que a criana experimente os materiais disponveis, que a
escola e o educador tenham como responsabilidade ampliar e diversificar sempre. Essa necessidade de expresso - sempre importante lem-
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brar - surge a partir do que as crianas veem, ouvem, vivem, descobrem e aprendem.
(MELLO, 2005, p. 36)
importante adquirir desde cedo o gosto pela leitura, por meio de um trabalho sistematizado e mediado pelo professor, com atividades e prticas que despertem o interesse da criana como: rodas de histrias, bibliotecas volantes (em
que a criana empresta o livro para ser lido em casa, por ou com seus familiares),
teatros de fantoches, leituras diversas (poemas, quadrinhas, trava-lnguas, parlendas, adivinhas, cartas, bilhetes, biografias, etc.) possibilitando s crianas o hbito da leitura, de forma prazerosa, e o desenvolvimento de um comportamento
leitor por toda sua vida.
Os cantinhos de leitura, atrativamente organizados e frequentemente visitados, tanto pelo professor quanto, por toda a turma, despontam como espaos ricos
para leituras individuais e coletivas, onde o professor ora l para os alunos, ora l
para si mesmo, enquanto as crianas fazem suas prprias leituras intuitivas. O ato
de o professor ler para si mesmo, em determinados momentos, provoca nos alunos
uma curiosidade instigante frente ao universo literrio. Essas possibilidades sero
a porta de acesso, para nossos alunos, aos conhecimentos historicamente acumulados, cuja apropriao um direito inalienvel.
Trabalho com o Eixo Escrita
Figura 4: Atividades de Escrita. Fonte: EMEI Dorival Teixeira de Godoy
A mo escreve o desejo de expresso da criana. E esse desejo de expresso precisa ser

cultivado para chegar a ser escrito.
Suelly A. A. Mello, em Vigotski e a escola atual
A escrita constitui-se em instrumento cultural complexo, cuja apropriao

tem incio num processo anterior ao ensino sistematizado das letras. A princpio a
197
criana se relaciona com as coisas escritas sem compreender o significado delas e, mais tarde, na trajetria escolar,
ela perceber o carter de signo auxiliar, que simboliza diretamente os objetos e as situaes designadas, desempenhando uma funo mnemnica de
planejamento, registro e comunicao.
Nessa perspectiva, a criana deve
encontrar desde o berrio um ambiente repleto de estmulos verbais (orais e
escritos) e no verbais (imagens) para
que, inserida nesse contexto, possa observar livros, revistas, rtulos e embalagens, familiarizando-se com o mundo
das letras. Nesse processo o professor/
educador mostra as palavras e diz o
que est escrito, tornando-se um elo
insubstituvel entre a criana e o patrimnio cultural a ser conquistado
(MARTINS, 2007, p. 67).
Desenvolvimento se produz por meio
de aprendizagens e esse o pressuposto vigostskiano, segundo o qual o
bom ensino, presente em processos
interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder conduzi-lo.
Portanto no h que se esperar desenvolvimento para que se ensine; h que
se ensinar para que haja desenvolvimento. (MARTINS, 2009, p. 100).
Outras situaes tambm se mostram importantes para o desenvolvimento da escrita, tais como: danar, cantar, ouvir histria, imitar e rabiscar, para
que a criana tenha garantido o domnio da linguagem falada, das destrezas

motoras manifestadas nos atos de gesticular, dramatizar, garatujar e desenhar.
Segundo Luria (1988) esse percurso
descreve a pr-histria da escrita infantil que passa de uma atividade grfica
no diferenciada para a apropriao da
escrita como um signo auxiliar da memria. Nesse processo, as marcas grficas feitas pela criana, inicialmente,
no possuem conexo entre os rabiscos
e as ideias que querem representar, sendo apenas um brinquedo imitativo
da escrita adulta que, conforme o autor
citado, escrever est dissociado de seu
objetivo imediato e as linhas so usadas
de forma puramente externa, a criana
no tem conscincia de seu significado
funcional como signos auxiliares. (LURIA, 1988, p.150). Isso tudo configura
o primeiro estgio da pr-histria da
escrita, que apresenta marcas grficas
de traos na forma de zigue-zague em
linhas mais ou menos retas ou um sistema de marcas (uma marca para cada
sentena); nessa etapa, o esforo grfico no constitui uma escrita como instrumento a servio da memria, mas
apenas desenhos no papel.
Num segundo momento, a criana
produz marcas grficas (sinais topogrficos) que podem cumprir a funo de
auxiliar tcnico da memria, ou seja,
a criana tenta usar as marcas que faz
para gui-la em sua recordao, con-
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tudo ainda no um signo simblico e

sim um signo grfico primrio no diferenciado, precursor da escrita.
A trajetria da apropriao da escrita pela criana passa, ento, segundo
Luria, de marcas coordenadas subjetivamente para signos que possuem um
significado objetivo, que o mesmo
para todos. Nesse processo, linhas e
rabiscos so substitudos por figuras e
imagens, e estas do lugar a signos. A
criana utiliza-se do desenho (elemento pictrico) como forma de registro,
como marcas simblicas usadas como
meios tcnicos para a memorizao. Os
desenhos vo se aprimorando e expressando significados individuais e num
certo momento deixam de dar conta da
complexidade dessa expresso que visa
atingir outros interlocutores, gerando
assim, a falta de um instrumento que
estabelea esta compreenso, suscitando o incio da escrita convencional.
luz da teoria histrico-cultural,
a destreza ou no para a escrita no
faz parte da herana gentica, mas sim
dos contatos e experincias vivenciadas pelas crianas, marcadas pelas condies materiais e de educao que
lhes so oferecidas.
Para Luria (1998, p. 144), a escrita
pode ser definida como uma funo
que se realiza, culturalmente, por mediao. A condio fundamental para
essa mediao so os estmulos oferecidos pelo professor nas atividades ldi-
cas e significativas que representam as

diversas formas de expresso da criana: gestos, desenhos e jogos de papis,
enfim, as mltiplas linguagens que corroboram para o desenvolvimento da
linguagem escrita.
Nessa nova perspectiva de compreenso da escrita, o desenho e o faz-deconta passam a gozar de um novo status na escola da infncia e a merecer
uma ateno especial da professora e
do professor. Deixam de ser atividades
de segunda categoria e assumem o
lugar de atividades essenciais no processo de desenvolvimento das formas
superiores de expresso que levam
aquisio da linguagem escrita. Assim,
o desejo de que as crianas se apropriem efetivamente da escrita no
de forma mecnica, mas como uma
linguagem de expresso e de conhecimento do mundo , deve estimular o
faz-de-conta e o desenho livre, como
formas de expressar o que aprende e
os sentidos que atribui ao que vai conhecendo no mundo da cultura e da
natureza. (MELLO, 2010, p. 340)
Dessa maneira, a escola convertese em um lugar de utilizao da escrita com finalidade social. A escrita deve
ser explorada nas situaes repletas de
significados dentro do universo infantil
e nas situaes reais de comunicao,
pois toda a produo textual deve ser
organizada de modo que desperte na
199
criana a necessidade da aquisio da leitura e escrita e no pela repetio mecnica de treino motor de letras e slabas desprovidas de sentido.
Neste sentido, Vygotsky (1991, p. 133) afirma que:
[...] ensinar a escrita nos anos pr-escolares impe necessariamente que a escrita
seja relevante vida (...) que as letras se tornem elementos da vida das crianas, da
mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianas aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever.
Nessa perspectiva, faz-se necessrio desenvolver situaes significativas de escrita, vivenciando diferentes situaes de uso social.
OBJETIVOS DO EIXO ESCRITA

- Desenvolver atividades de expresso corporal e artstica precursoras da
escrita.
- Compreender a linguagem escrita como instrumento de informao,
registro, comunicao, fruio, organizao do prprio pensamento e
do conhecimento historicamente acumulado, por meio da vivncia das
diferentes situaes de uso social.
- Desenvolver a ideia de representao da escrita, utilizando cdigos
lingusticos.

Eixo Escrita
- Formas de comunicao escrita Funo social e comunicativa da linguagem
escrita.
- Ideia de representao relao funcional dos signos.
- Escrita como meio de recordao.
- Nomes funo social.
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ORIENTAES DIDTICAS Infantil

II e III
O trabalho docente com as crianas
desse perodo, no que concerne aquisio da escrita, requer prticas que
estimulem expressividade corporal e
artstica, pressuposto fundamental, j
salientado anteriormente.
Ao apresentar o cdigo lingustico, deve-se partir de situaes reais da
escrita que favoream a compreenso
de sua funo social, expressa nos diferentes portadores textuais, despertando o crescente interesse dos pequenos
em relao cultura letrada. Portanto,
nessa fase, o professor no vai ensinar a
criana a escrever, mas sim, apresentarlhe a escrita.
Atividades como modelagem, pintura, colagem, jogos teatrais, jogos de
papis, jogos de construo, dana,
poesia e a fala em si, so bons exemplos para desenvolver a expresso. Outras atividades importantes so as que
aprimoram a coordenao motora fina
(movimentos de pina e preenso: abrir
e fechar recipientes, jogos de encaixe,
rasgadura de papis, alinhavo, etc.),
habilidade fundamental para a mecnica da escrita.
A leitura e a contao de histrias,
explorando o reconhecimento dos nomes dos personagens, lugares, ttulos,
etc., somadas conversao sobre diversos gneros do discurso presentes
nos diferentes textos e seus contextos

de produo, gera na criana o interesse e a curiosidade pelas palavras, pois a
lngua escrita, quando lida pelo professor, passa a ter significado na sua realidade imediata.
Realizar atividades contextualizadas
de representao expressiva, como: desenhar o movimento da vov mexendo
o bolo, movimento do lobo correndo,
etc., aps a leitura e contao de histrias, colabora significativamente para a
construo dos primeiros smbolos, que
se tornam marcas grficas representativas do pensamento e possibilidades de
registro para recordao. Nesse processo, o professor deve instigar a criana a
pensar sobre sua produo, questionando-a da inteno de sua representao.
A explorao de smbolos como placas de sinalizao e de trnsito (aspectos no verbais) e palavras-texto (aspectos verbais), como nomeao de objetos e locais da escola, e o trabalho com
o prprio nome da criana, por meio de
atividades de identificao e leitura de
crachs (inicialmente com foto, depois
com figura e, por fim, somente com o
nome), entre outros, configuram-se em
recursos que favorecero a compreenso dos signos lingusticos as letras,
pois de acordo com Vigotski (1998) a
criana ir perceber que, alm de desenhar coisas, ela pode desenhar a fala.
Nessa etapa da educao infantil,
torna-se nodal o trabalho com a orali-
201
dade e a leitura, que culminar na apropriao da escrita. Para isso tarefa imprescindvel introduzir signos na relao com as crianas, superando o imediato;
pois, como afirma Luria (pag.143) A histria da escrita na criana comea muito
antes da primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra
como formar letras.
Eixo Escrita
- Formas de comunicao escrita Funo comunicativa da linguagem escrita.
- Ideia de representao Escrita de palavras com mediao e autonomia.
- Nome prprio - funo social
- Nome das coisas, objetos, etc.
- Orientao da escrita.
- Conhecimento e grafia das letras do alfabeto caracterizao grfica.
- Funo comunicativa da linguagem escrita Produo de textos coletivos
escritos (professor como escriba): estrutura textual, coeso e coerncia,
orientao (alinhamento, segmentao e pontuao).
- Diferenciao entre desenho e escrita Funo do smbolo.
- Relao grafema e fonema unidades fonolgicas ou segmentos sonoros.
- Apresentao do traado das letras.
- Funo social da escrita nos diferentes gneros do discurso.

Para que a escrita tenha sentido, alm dos encaminhamentos apresentados
anteriormente, deve-se observar que o que h de mais identitrio criana, ou
seja, seu nome; este, por ser carregado de significado, torna-se motivo de curiosidade e investigao. Atividades como: pesquisa da histria do prprio nome, trabalho com crach, quebra-cabea do nome, construo com alfabeto mvel so
ideais para o exerccio de grafar as primeiras letras e a formulao das primeiras
hipteses sobre a escrita.
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Vivemos numa sociedade letrada e

nela h variedades de formas grficas
visualmente apresentadas nos diferentes portadores de texto. Com a interveno do professor, a criana capaz
de perceber essa variedade sem que se
recorra a exerccios mecnicos e descontextualizados. Por se tratar de um
sistema alfabtico de escrita, necessrio que, alm de trabalhar com ttulos
de histrias, palavras-texto, nomes e
etc, o aluno tenha contato com o alfa-
que contm a unidade de significao;

fora dele, as palavras esto desprovidas
de sentido.
Por isso o desenvolvimento da linguagem, especialmente escrita, representa um salto qualitativo global do psiquismo, pois o prprio uso da palavra
em suas articulaes internas na frase,
das frases na constituio do pargrafo e dos pargrafos na composio do
texto requerem o estabelecimento de
relaes e intervinculaes entre elas,
beto nas suas formas grficas bsicas:

maiscula, minscula, de forma e cursiva. Esse contato se d com atividades
significativas de manipulao de letras
emborrachadas, em madeira, modeladas em massa, lixa, papis, escrita na
areia, com guache, lpis, entre outras,
proporcionando criana o estabelecimento da relao grafema-fonema.
Outra forma de estabelecer essa relao o trabalho com jogos de rima e jogos verbais, que ampliam a conscincia
fonolgica da criana.
No que concerne produo de
textos coletivos, o professor atuar de
forma intencional, chamando ateno de seus alunos para a vasta gama
de portadores textuais expostos fora e
dentro da escola, como por exemplo:
outdoors, cartazes, panfletos de mercados, folderes, certides de nascimento,
crachs, listas de nomes, etc., pois segundo Miller (2006) O que falamos, lemos e escrevemos so textos; o texto
suplantando sua aparncia fontica em

si em direo ao seu contedo interno
essencial, semntico. E essa complexa
tarefa s pode resultar das abstraes
do pensamento.
Esse trabalho demanda atividades
que tenham sentido no processo de ensino-aprendizagem, escrita e reescrita
de histrias, escrita e reviso coletiva
de pequenos textos, bilhetes, regras de
convivncia, entre outras, a organizao do material grfico da classe (ficha
de nomes, identificao dos materiais
pessoais, rotina, calendrio, ajudantes
do dia, lista dos aniversariantes, etc.)
Tais atividades so fundamentais, pois
se constituem como base para que a
criana aprenda sobre a estrutura do
texto e as palavras que o compem,
ou seja, coeso e coerncia, orientao (alinhamento, segmentao) e comece a relacionar palavras contidas na
produo de texto de sua turma com
outras palavras por meio da observa-
203
o das letras ou slabas iniciais do seu

nome, da professora, de personagens
das histrias, etc..
Nessa fase da educao bsica o
professor o escriba das produes da
turma e deve optar pelo uso da letra de
forma maiscula, devido simplicidade
do seu traado, tanto para a identificao quanto para a escrita.
Durante o transcorrer da Educao Infantil, percebe-se progresso na
ateno e na memria da criana, bem
dicas de descobertas que permitam

criana aprender a ler e a escrever num
ambiente intencionalmente planejado,
para que ela possa apropriar-se desse
inestimvel instrumento da cultura que
a escrita.
Que a cultura escrita no seja entendida somente como instrumento
de trabalho, antes, que a palavra possa despertar o que h de melhor no ser
humano, expresso em versos e prosas,
presentes na sensibilidade do poeta
como a percepo da presena constante de signos arbitrrios, constitudos

nas letras. Por essa razo, pressupese que o ensino da leitura e da escrita
deve ser atrelado s conquistas e necessidades apresentadas pelos alunos em
seu complexo ato de aprender.
Pablo Neruda:
Conforme Martins (2008) a criana traz para a escola um potencial expressivo e, com o ensino do professor,
aprende a desenvolver sua expressividade de formas mltiplas, atravs de
mltiplas linguagens, sendo a escrita
apenas uma forma de expresso. Assim,
inegvel a necessidade da mediao
constante do professor nos desafios de
planejar atividades que promovam o
desenvolvimento iminente da criana.
Dessa forma, segundo Vigotski
(1998), deve-se propor aos professores
que atuam na educao infantil o ensino da linguagem escrita, e no apenas a
escrita das letras. A aprendizagem deve
ser significativa e envolver situaes l-
Tudo o que quiser, sim senhor, mas

as palavras so as que cantam, as que
sobem e descem Diante delas me
prostro. Eu as amo, grudo-as, persigo, mordo e as derreto. Amo tanto
as palavras As inesperadas As
que gulosamente se esperam, se escutam, at que de repente caem
Vocbulos amados Brilham como
pedras coloridas, saltam como peixes
prateados, so espuma, fio, metal, sereno Persigo algumas palavras. So
to belas que quero por todas elas em
meu poema Eu as apanho em pleno voo, quando passam zumbindo,
e as capturo, limpo-as, descasco-as,
preparo-as diante do prato, sinto-as
cristalinas, vibrantes, ebrneas, vegetais, oleosas, como frutas, como algas, como gatas, como azeitonas
E ento as revolvo, agito, bebo-as,
devoro-as, trituro, tempero, liberto-as Deixo-as como estalactites em
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meu poema, como pedacinhos de madeira polida, como carvo, como restos de naufragio, presentes das ondas Tudo est na palavra. Toda uma idia muda porque
se trocou uma palavra de lugar, ou porque outra se sentou como uma pequena rainha dentro de uma frase que no a esperava e que acabou por obedec-la Tm
sombra, transparncia, peso, plumas, pelos, tm de tudo o que lhes foi agregado
de tanto rodar pelo rio, de tanto mudar de ptria, de tanto serem razes So antiqussimas e recentssimas Vivem no enterro oculto e na flor apenas comeada.
Pablo Neruda Confesso que vivi
REFERNCIAS
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Matemtica
GRUPO DE TRABALHO
Coordenadora:
Ins Lamkowski Herrera
Integrantes:
Angela Edilaine Lemos de Campos
Maria Aparecida Ferreira de Freitas
Suzana Maria Pereira dos Santos
Tamara Leandra Gonalves Pereira
PARECERISTA:
Marisa da Silva Dias Depto. Educao
Faculdade de Cincias/Unesp
No h um conhecimento matemtico que tenha sobrevivido sem que seja

necessrio para a satisfao de alguma necessidade do homem. Mesmo
aquelas que nos parecem absolutamente fora de propsito foram, em algum
momento, uma resposta a uma indagao do homem sobre a sua origem ou
sobre o seu fim.
Manoel Oriosvaldo de Moura em Educao Matemtica na Infncia
matemtica, vertente das cincias exatas, foi elaborada pelo homem na sua
busca incessante de transformar a natureza, adaptando-a as suas necessidades. O conhecimento matemtico uma forma de refletir a realidade construda ao longo do desenvolvimento histrico-cultural do gnero humano (DAMAZIO; ALMEIDA, 2009) e, como patrimnio histrico da humanidade, constitui
207
objeto de estudo da escola como meio

para o mximo desenvolvimento das
capacidades, habilidades e aptides
humanas. Como produo humana,
o conhecimento matemtico deve ser
apropriado pelas crianas desde a educao infantil.
Os conhecimentos matemticos esto presentes no cotidiano da criana
desde que ela nasce, uma vez que est
inserida em uma cultura que a utiliza
como instrumento simblico. Em suas
relaes com o mundo, esses conhecimentos disponveis na sociedade so
utilizados pelos mais experientes; provocando na criana, desde pequena,
o interesse e o desejo de apropriar-se
desse saber. Porm isso no basta para
que ela se aproprie dos conhecimentos
matemticos historicamente acumulados; preciso que a mediao social
e cultural se efetive, pois para se apropriar da cultura produzida ao longo da
histria da humanidade, cada indivduo precisa reproduzir a atividade material e intelectual humana, depositada
nos objetos culturais.
Para tanto necessrio que a criana
realize, em relao a esses objetos materiais e ideais, uma atividade determinada, que reproduza as aes e operaes
fsicas e psquicas neles materializadas,
atividade essa orientada e organizada
pelos adultos em geral e, em particular,
pelo professor. A reproduo necessria para que a criana tenha condies
de fazer suas prprias elaboraes, suas

prprias ideias, verificar suas relaes, as
quais so efetivadas nas relaes com o
outro e com os objetos.
Vale ressaltar que nessa fase a reproduo material atrelada aos signos
verbais, deve ser mais explorada em razo de o pensamento da criana ainda
no ser suficientemente complexo.
De acordo com Rubinstein (1976, p.
47):
Tal como a reteno no apenas
uma conservao passiva, muito menos a reproduo uma reproduo
mecnica do que foi inculcado ou
aprendido. No processo de reproduo aquilo que se deve reproduzir
no se reproduz apenas, mas formase de certo modo. O pensar est contido na reproduo, capta o contedo de uma forma mais exata, generaliza-o, sistematiza-o, aperfeioa-o
e reconstri-o. Por isso a reproduo
do reproduzido a essncia da prpria reproduo como resultado da
sua elaborao ideolgica como aspecto essencial da reproduo.
No contexto da educao escolar,
no se pode pensar a matemtica apartada de sua funo social nem conceber
o seu ensino como algo separado das
experincias da criana. A transmisso desse importante contedo cultural-cientfico pela escola de educao
infantil deve orientar-se pela relao
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entre o conhecimento e as prticas sociais; ou seja, a matemtica como mediao que enriquece e qualifica as experincias e vivncias de cada criana.
De acordo com Moura (2007, p. 60), a
mediao dos conhecimentos matemticos deve ter impacto no processo de
construo da vida da criana:
Devemos fazer com que a criana apreenda este conhecimento como parte
de seu equipamento cultural para que
possa intervir com instrumentos capazes de auxili-la na construo de sua
vida. Trata-se de instrumentos que no
so apenas utilitrios, pois permitem
que o sujeito os aprimore como o arteso que domina cada vez mais a tcnica de execuo de sua arte. No caso do
filho do homem, a busca da construo da vida (grifo nosso).
Rotineiramente, muitas crianas j
operam com conhecimentos matemticos no mbito da vida cotidiana. tarefa da educao infantil, nesse sentido,
promover e organizar atividades que
permitam a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos infantis, desafiando as operaes espontneas e
concretas da criana e disponibilizando
ferramentas culturais que promovam
um dilogo entre o conhecimento dela
e o criado pela humanidade (superao), produzindo, assim, um salto qualitativo na relao da criana com os problemas e fenmenos matemticos.
Vigotski (1995), ao analisar o processo de formao das operaes aritmticas na criana, evidencia o trnsito
da aritmtica direta ou natural aritmtica mediada, que configura, para o
autor, o momento mais importante do
desenvolvimento aritmtico da criana. Trata-se do processo de superao
da relao direta ou imediata com os
fenmenos e objetos do mundo, ampliando-se para uma relao mediada
pelos signos da cultura. Enquanto a
criana pequena opera com quantidades a partir da percepo visual direta
e de processos psquicos primitivos, a
apropriao das ferramentas culturais
possibilitar a formao de operaes
abstratas com signos.
Dessa forma, podemos afirmar que
uma das tarefas da escola de Educao
Infantil criar condies para que a
criana aperceba-se do carter limitado de sua aritmtica natural/primitiva
e compreenda o uso funcional dos signos. Esse processo despertar na criana a necessidade de apropriao dos
signos matemticos. Assim, a percepo direta da quantidade dar lugar
percepo mediada por signos (algarismos) e as operaes com objetos sero
superadas por operaes com o sistema
numrico (DAMAZIO; ALMEIDA, 2009).
Tendo clareza sobre esses mecanismos, o trabalho pedaggico na rea de
Matemtica j se inicia com os bebs,
explorando o ambiente, mediado pela
209
comunicao com o adulto, a descoberta do mundo vai se ampliando nos

anos seguintes, garantindo, assim, a
apropriao de novos conhecimentos e
habilidades. Nesse contexto, as crianas
passam a desvendar novos conhecimentos e a concretizar outros anteriormente
construdos em diferentes ambientes.
O conhecimento matemtico um dos
que a escola tem o dever de promover.
Aprender matemtica no s apren-
a necessidade de se propor s crianas

atividades capazes de mobilizar aes
individuais e coletivas que considerem,
ao mesmo tempo, o movimento lgico
e histrico dos conceitos que se pretende ensinar. Ao fazer tal proposio, os
autores reafirmam a importncia de
compreenso, por parte do professor,
da lgica interna do contedo a ser ensinado (PASQUALINI, 2010), bem como
do processo histrico de sua produo.
der uma linguagem, adquirir tambm modos de aco que possibilitem

lidar com outros conhecimentos necessrios sua satisfao, s necessidades de natureza integrativas, com o
objectivo de construo de soluo de
problemas tanto do indivduo quanto
do colectivo (MOURA, 2007, p. 62,
grifo nosso).
No caso especfico do conhecimento matemtico, o movimento lgico

e histrico dos conceitos configura-se a partir da necessidade humana de mensurao e a consequente
criao de uma unidade padro de
medida de grandezas discretas ou
contnuas (DAMAZIO et al., 2012,
p.184, grifo nosso).
Humanizar atravs da instruo

papel principal da escola na perspectiva histrico-cultural. No entanto no
qualquer modo de ensino ou contedo que podem promover o desenvolvimento humano, mas aqueles que
intencionalmente forem organizados
para esse fim (DAMAZIO et al., 2012,
p.182). Assim, fundamental a reflexo
sobre os objetivos, contedos e modos
de ensinar matemtica na educao
infantil em unidade com o estudo das
especificidades do desenvolvimento
psquico na infncia. Nesse sentido, Damazio et al (2012), chama ateno para
Grandezas discretas correspondem

a objetos dispostos de formas diferentes no espao, dando a impresso
de que existem mais ou menos /
maior ou menor quantidade de objetos, apesar de as quantidades serem as
mesmas, est sempre associada a uma
contagem (pedras, sementes, tampas,
palitos e etc.). Grandezas contnuas so
elementos que requerem instrumentos
de medidas como colheres, baldes, copos, etc, para medirem, quantidade de
gua, areia, dentre outros elementos.
O ensino de matemtica na educao
infantil deve ser capaz de evidenciar
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para a criana e nela produzir a necessidade de mensurao, possibilitando a apropriao ativa dos instrumentos culturais (materiais e
ideais) que possam atender a essa necessidade.
UNIDADE PADRO DE MEDIDA - Sistema Internacional de Unidades (SI)

Conjunto de unidades de medidas adotadas como padro na maior parte
dos pases do mundo. Entre inmeras unidades convencionais, h algumas
que so chamadas de unidade padro por no derivarem de nenhuma outra
unidade. So elas:
METRO Unidade de comprimento
SEGUNDO Unidade de tempo
QUILOGRAMA Unidade de massa
AMPERE Unidade de corrente eltrica
KELVIN Unidade de temperatura
MOL Unidade de quantificao da matria
CANDELA Unidade de intensidade luminosa
Nessa direo, um caminho possvel para o ensino da matemtica

na educao infantil a proposio de situaes-problema, sabendo que o conceito de problema segundo Duhalde e Cuberes (1998)
no pode ser confundido com exerccio de matemtica. Resoluo de
um problema implica em sua compreenso, na criao de estratgias
para solucion-lo em sua execuo e verificao de resultados. Alm
disso, para que seja efetivamente promotor de desenvolvimento psquico, o problema deve ter natureza terica, criando condies para
a generalizao de conceitos. Na perspectiva de V. Davidov, o problema deve refletir uma relao matemtica geral a partir da qual a
criana possa compreender relaes e tarefas particulares, partindo
do geral em direo ao particular. Isso significa que, ao elaborar e
propor uma situao problema, o professor deve ter em vista a apropriao, pela criana, de um procedimento geral de ao, que ser
vlido para situaes particulares diversas1. Tambm importante garantir que a soluo da situao problema permita diferenciar e desta-
Vale observar que se trata de

uma inverso com relao aos
procedimentos tradicionais de
ensino, que partem do particular em direo ao geral.
1
211
car os aspectos essenciais do contedo dos aspectos secundrios. O problema deve,

assim, requerer da criana um processo de anlise e ao investigativa por meio do
qual ela possa se apropriar de um conceito terico geral da matemtica.
importante compreender, ainda, que:
Tomar o ensino na perspectiva de uma situao problema envolve assumir a educao
como significativa, isto , os objetivos sero relevantes para o conjunto de sujeitos no
processo educacional. Assumir que os objetivos sejam relevantes passa a exigir que se
escolham contedos que os traduzam na ao educativa e na criao de atividades
que coloquem os sujeitos na perspectiva de aprender algo que os desenvolva tanto
do ponto de vista psicolgico como o da instrumentalizao para resolver problemas
onde aquele contedo especfico se faz necessrio (MOURA, 1996, p. 34).
papel do professor, enquanto dirige e organiza o processo educativo, propor
atividades atravs das quais as crianas tenham oportunidade de usar o que sabem, formular perguntas, errar, corrigir, antecipar, provar, comunicar suas ideias,
considerar a dos outros, analisar, discutir, defender pontos de vista, reconsiderar os mesmos contedos em diferentes momentos e sob diferentes perspectivas,
num movimento de busca de conhecimentos, com condies cada vez maiores de
operar com os conhecimentos matemticos.
Objetivo Geral do Ensino da Matemtica

O ensino da matemtica na educao infantil almeja que o aluno possa
identificar nos objetos e fenmenos da realidade, a existncia e a variao de
quantidades; que reconhea a matemtica como produto das necessidades
humanas para compreender e operar com relaes quantitativas por meio
das medidas, dos nmeros e operaes e das formas geomtricas no espao.
Eixos rea da Matemtica

1. Espao e forma
2. Grandezas e Medidas
3. Nmeros
4. Operaes
5. Tratamento da informao
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1.Espao e Forma
Ao eixo Espao e Forma vinculam-se os contedos da Geometria. Os contedos desse eixo centram-se nas propriedades geomtricas dos objetos e figuras e
nas relaes espaciais entre eles.
A evoluo das noes geomtricas se deu porque o homem sentiu a necessidade de dar formas aos objetos, objetivando a sua utilidade e praticidade. O
homem no descobriu a geometria na natureza; ele a construiu a partir da ao
de construir seu ambiente. A Geometria a coordenao de vrios tipos de ao.
O homem precisou fazer coisas retas; para isso precisou desenvolver conceitos
e habilidades que se desenvolvem em interao dialtica. Assim, a partir de sua
ao foram elaboradas vrias propriedades que podem ser representadas por retas, circunferncias, tringulos, quadrilteros etc.; e precisou fazer vrios objetos
simtricos, perpendiculares, paralelos, que tambm possuem representaes.
Para que a criana se situe no mundo ela precisa se apropriar dos modos como
esse mundo se organizou segundo espaos e objetos ao longo da histria. Dentre
os conceitos que contribuem para o desenvolvimento matemtico a serem ensinados neste eixo esto as formas, as dimenses geomtricas, a posio, a translao,
a rotao, a reflexo, a inclinao, a ocupao no espao. Cada conceito apresentase em relao a outros conceitos matemticos ou no. Nesse sentido as aes didticas podem ser variadas, porm intencionais, com um objetivo de aprendizagem.
Objetivos do eixo Espao e Forma

- Reconhecer posies de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio recorrente
em jogos, brincadeiras e em diversas situaes cotidianas;
- Explorar e identificar as propriedades geomtricas de objetos e figuras
(forma, tamanho e posio);
- Reconhecer problemas de natureza espacial;
- Identificar pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao;
- Reconhecer e interpretar os espaos do seu cotidiano nas situaes em que
possam adquirir um controle cada vez maior sobre suas aes.
213
Contedos Infantil II e III

1- Espao e Forma
- Movimentao: explorao em diferentes espaos;
- Observao, explorao, manipulao e identificao das caractersticas
dos objetos;
- Organizao de objetos no espao de acordo com suas caractersticas;
- Relaes de comparao entre objetos observando suas propriedades
(semelhanas e diferenas);
- Localizao do prprio corpo em relao s pessoas e espaos; explorao de
limites e relaes espaciais entre objetos incio das noes de proximidade,
interioridade e direcionalidade;
- Noes bsicas de posio: dentro, fora, embaixo, em cima, na frente,
atrs, perto, longe;
- Noes bsicas de direo: para frente, para trs; para baixo, para cima.
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Contedos Infantil IV e V
- Movimentao: explorao em diferentes espaos;
- Observao, manipulao e identificao de caractersticas variadas dos
objetos como a cor, textura, tamanho, forma, odor, temperatura, utilidade
entre outros;
- Organizao de objetos no espao de acordo com suas caractersticas;
- Relaes de comparao entre objetos observando suas propriedades
(semelhanas e diferenas);
- Utilizao de pontos de referncia para situar-se, orientar-se e deslocar-se
em diferentes espaos;
- Noes bsicas de posio: em cima, embaixo, dentro, fora, perto, longe,
frente, atrs, ao lado de, primeiro, ltimo, de frente, de costas, no meio,
entre, esquerda, direita;
- Noes bsicas de direo e sentido: para frente, para trs, para cima, para
baixo, para o lado, para a direita, para a esquerda, meia volta, uma volta,
mesmo sentido, sentido contrrio;
- Formas:
bidimensionais (figura plana) e tridimensionais (slidos
geomtricos).
Orientaes didticas
Espao e forma
Ensinar geometria vai alm de apresentar diferentes formas geomtricas, seus
nomes e caractersticas. O trabalho envolvendo espao e forma no deve, portanto, limitar-se ao reconhecimento e memorizao de formas geomtricas, uma
vez que a criana se apropria do espao a partir de seu prprio corpo e de seus
deslocamentos, atingindo noes geomtricas gradativamente mais complexas.
O que se busca que a criana desenvolva o pensamento geomtrico atravs de
situaes que lhe permitam observar, refletir, interpretar, deduzir, levantar hipteses e buscar solues para situaes problema.
O processo de domnio espacial inicia-se atravs da utilizao do prprio corpo, quando a criana realiza movimentos, gestos e deslocamentos. Ao comear
215
a andar, a interao com os objetos que a rodeiam amplia-se, aumentando sua

percepo das formas, das relaes de tamanho, semelhanas e diferenas.
Segundo Lorenzato (1995) o senso espacial na criana inicia-se a partir do momento em que consegue exercer certo domnio das relaes dinmicas que se estabelecem entre as partes do seu prprio corpo e entre seu corpo e dos outros, de
forma consciente. a partir desse momento que as noes de espao e posio
(direo, sentido, atrs, perto, em cima de, etc.) podero ser exploradas.
As noes espaciais so desenvolvidas tambm, a partir da manipulao de
objetos utilizados pela criana na interao com outras e em companhia do adulto. Isso lhe permite o domnio do corpo no espao possibilitando o controle de
seus movimentos mais rudimentares e instigando a conquista de novos domnios
motores. Referindo-se ao trabalho pedaggico com a criana no primeiro ano de
vida, Martins (2009, p. 105) afirma:
(...) a proposio de aes que incentivem a observao dirigida de objetos e a atuao com eles imprescindvel neste momento. Caber a ele (adulto), por meio da
comunicao verbal com a criana, dar a conhecer os objetos que a rodeiam, denominando-os, considerando seus significados e usos sociais, suas propriedades fsicas
mais evidentes (tamanho, cor, textura, forma etc.). Este o inicio do caminho pelo
qual a criana aprender a discriminar, analisar, e diferenciar os objetos e fenmenos
em suas propriedades mais importantes.
Os espaos devem ser organizados para que os bebs e as crianas pequenas
possam se mover, engatinhar, ensaiar os primeiros passos, brincar no cho e explorar o ambiente. Brinquedos adequados a sua idade, portadores de estmulos
visuais, de formas e cores variadas devem estar a seu alcance sem que se esquea
de renov-los periodicamente.
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Figura 1: Crianas com brinquedos diversos. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato.
Giardinetto (2007, p. 194-195) afirma que:

Nessa fase, a linguagem ocupa um papel importantssimo no desenvolvimento da
criana, assim como a escolha dos brinquedos ou objetos que fazem parte da cultura das pessoas que a cercam. Nesse sentido a escola deve proporcionar a essas
crianas caixas com vrios objetos para pr e tirar, bichos de pelcia de vrios tamanhos e cores, cubos de panos ou espuma, bonecas, bolas de tamanhos variados e
brinquedos para atividades na gua ou na areia.
Atividades que estimulem essa explorao so muito favorveis. Locais em
que haja obstculos planejados e em diferentes tipos de solo, por exemplo, propiciam diferentes desafios motores. Outra maneira de interagir com o espao espalhar misturas pelo cho (amido, corante e gua) onde possam brincar, deslizar,
escorregar, andar, engatinhar e rolar, experimentando diferentes possibilidades
de movimento. Essas atividades devem ser realizadas com intencionalidade para
que as aes no fiquem no mbito da experimentao aleatria. Por exemplo,
se o recurso didtico escorregar no cho, pode-se trabalhar o posicionamento entre as crianas ou entre elas e um determinado referencial, adicionando o
vocabulrio perto/longe, mais perto/mais longe de algo ou de algum para que a
criana possa perceber que a posio no absoluta e, sim, relativa. Esse tipo de
ao pode ser feita com lanamentos de objetos utilizando, o mesmo vocabul-
217
rio. O uso de escorregamento tambm pode ser explorado para rotaes do corpo
com a criana sentada no cho; o que pode ainda incluir outras aes, como riscar
com o giz o cho durante o movimento e observar a figura formada.
Figura 2: Misturas pelo cho. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato.
Outra forma de execuo do movimento seria aquela em que uma criana auxilia a outra a rodar. O propsito fazer com que as crianas percebam as noes
de eixo rotacional e a forma circular. Associar vrias aes envolvendo um mesmo
conceito uma orientao didtica para que a criana se aproprie de um repertrio de situaes em que o conceito se manifesta propiciando a formao do conceito para si. Por exemplo, para desenvolver o conceito de rotao pode-se usar,
alm dessas, um pio (ou algo semelhante), corrupio ou uma variao segura
dele; rodas (objetos ou ciranda), rolar no cho ou na parede; contos de histrias e
msicas. As histrias podem estar atreladas a prpria histria do objeto ou a uma
prtica, como a do pio ou de algum conto que remeta ao uso atual nas prticas
humanas, sejam elas esportivas ou do cotidiano.
Novas modificaes no espao devem ser propostas atravs da construo de
diferentes circuitos de obstculos com mesas, bancos, cadeiras, pneus, cones, elsticos, panos por onde as crianas possam andar, saltar, subir, descer, passar por
dentro, por cima, por baixo, arrastar-se. Tudo isso permite uma construo gradativa de noes, dentro de um contexto significativo e que amplia experincias.
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A representao do espao numa outra dimenso pode ser estimulada atravs

de brincadeiras com blocos de construo e encaixe, torres, pistas para carrinhos,
miniaturas. Brincar na areia com objetos variados (baldes, colheres, funis, sementes, tecidos, bichinhos, embalagens, carretis, cano de PVC e cotovelos, etc.), propicia que as crianas lidem com diversos conceitos matemticos como longe, perto, grande, pequeno, em cima, embaixo, leve, pesado, dentro e fora.
Figura 3: Crianas na areia com panelas.

Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato.
J na primeira infncia, a criana adquire uma determinada bagagem de impresses

sobre as distintas propriedades dos objetos; algumas dessas impresses desempenham o papel de modelos que servem para avaliar por comparao, as propriedades
dos novos objetos que vai conhecendo. Na idade pr-escolar a criana passa desses
modelos concretos, que foram o resultado da sintetizao de sua prpria experincia
sensorial, para a utilizao de padres sensoriais comumente aceitos. Os padres sensoriais so os pontos de referncia estabelecidos pela humanidade para avaliar as diferenas nas propriedades dos objetos: cor, forma, tamanho, posio no espao, altura
219
dos sons, durao dos intervalos de tempo. Esses padres de referncia so produto
do desenvolvimento histrico do homem, que os emprega como modelos ou amostras para estabelecer e indicar propriedades e relaes (MUKHINA, 1996, p. 244).
Mukhina (1996, p. 245) avana nessas reflexes ao destacar:
Quando o adulto ajuda a criana a desenhar ou a construir, inevitavelmente nomeia
as formas e as cores bsicas.
A criana assimila os padres sensoriais e capta as distintas propriedades dos objetos
por meio de operaes perceptivas que lhe servem para distinguir as variedades de
formas, cores, correlaes dimensionais e demais propriedades e analogias que adquiriro o valor de modelos. Mas isso no basta. Tambm necessrio que aprenda
a destacar as propriedades fundamentais que lhe serviro de padro para todas as
demais, e a avaliar, apoiando-se nelas, as propriedades dos diversos objetos.
As condies necessrias para que a criana assimile os padres comumente aceitos
criam-se, primeiro, por meio da atividade produtiva. Quando propem criana
que ela reproduza algum objeto atravs do desenho, de uma construo ou de uma
colagem, e ela compara as propriedades desse objeto com as propriedades do material a sua disposio. Isso a obriga a analisar vrias vezes o material; (...) adquirindo
paulatinamente o significado de modelos ou padres.
Figura 4: Teia de barbante. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato.
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Em idades avanadas, o trabalho

desenvolvido com espao e forma deve
ser organizado pelo professor a partir
do desenvolvimento de propostas em
que as crianas tratem o espao e sua
representao a partir de diferentes
pontos de referncia, representao de
objetos, espaos e trajetos, roteiros dos
deslocamentos dirios, brincadeiras de
mapa do tesouro, utilizao de circuitos com materiais diversos, construo
de obstculos para serem vencidos, noes de direo, sentido e posio, brincadeiras com o corpo, objetos, imagens;
possibilitando-lhes visualizar, comparar
e construir. Pode-se tambm, no trabalho com formas, explorar a composio
e decomposio de figuras: o desenho
realizado pela criana em uma folha de
papel pode ser reconstitudo aps cortar a folha em duas, trs, quatro partes;
como num quebra-cabea. Essa ao
anterior ao uso de quebra-cabeas
industrializados, pois estes exploram
mais a composio. Pode-se incluir,
tambm, o uso de argila para obteno
de formas destinadas explorao da
composio e da decomposio. Essas
atividades produtivas, que, resultam
em um produto como a modelagem,
o desenho, a colagem, a pintura entre
outras, so fundamentais nesse processo de construo espacial.
insere conceitos de geometria,

ensinando as formas bsicas
do desenho, em uma divertida
brincadeira. Dessa vez o Belelu
no venceu. O quarto do Joo
estava arrumadinho... E, ento,
o menino foi brincar de recortar
figuras: do retngulo fez um
quadrado, do quadrado um
tringulo e do tringulo, uma
pipa... que voou bem alto,
desenhando crculos.
2. Grandezas e Medidas
A necessidade de medir historicamente tem origem no processo de trabalho e constante nas prticas cotidianas. Frequentemente necessitamos medir alguma coisa. Na educao infantil,
devem-se problematizar situaes nas
quais o uso de grandezas e medidas seja
uma necessidade para as crianas, contemplando noes de dimenso, massa,
capacidade, temperatura e tempo.
Belelu e as formas, escrito e

ilustrado por Patrcio Dugnani,
221
Objetivos do eixo Grandezas e Medidas

- Reconhecer e valorizar as noes espaciais e temporais como ferramentas
necessrias no seu cotidiano.
- Estabelecer relaes entre objetos, comparando-os de acordo com um padro,
no necessariamente convencional, quantificando o mundo que nos rodeia.
- Ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar
com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios;

2- Grandezas e Medidas
- Sequncia temporal:
* Noes de tempo e seus ritmos biolgicos: horrio de sono, alimentao,
brincadeiras, da chegada dos pais, etc;
* Antes, depois, agora, mais tarde, hoje, dia, noite;
- Dimenso: grande, pequeno;
- Capacidade: cheio, vazio;
- Massa: pesado, leve;
- Temperatura: quente, morno, frio, gelado.
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2 - Grandezas e Medidas
- Medidas convencionais e no convencionais;
- Noes de dimenso: grande, pequeno, maior, menor, mdio, alto, baixo,
grosso, fino, comprido, curto, mesma altura, forte, fraco;
- Noes de massa: leve, pesado;
- Noes de capacidade: cheio, vazio, metade, o que tem mais, o que tem
menos;
- Noes de temperatura: quente, morno, frio, gelado;
- Noes de tempo: dia, semana, ms, ano, noite, manh, tarde, ontem, hoje,
amanh, antes, depois, agora, j, mais tarde, daqui a pouco, no comeo, ao
fim, velho, novo;
- Noes de valor: caro, barato.
No trabalho com noes de grandezas e medidas preciso, num primeiro momento, estabelecer a comparao, ou seja, cotejar objetos fazendo a relao de
maior ou menor, utilizando como unidade de medida partes do corpo (palmo,
ps, dedos, passos) ou objetos como lpis, palitos, borrachas, folhas de jornal, cabos de vassoura, etc. Como explica Mukhina (1996, p. 248):
No o caso de ensinar criana pr-escolar o sistema de medidas e a forma de utiliz-lo. O pr-escolar percebe o tamanho com base em outro conceito: relacionando
os objetos entre si. Mostra essa relao com palavras que indicam o lugar ocupado
por um objeto ao lado de outro (o grande, o pequeno, o maior etc.). No comeo da
idade pr-escolar a criana s tem ideia da relao de tamanho entre dois objetos
captando-a de maneira simultnea (maior-menor). A criana no consegue determinar o tamanho de um objeto isolado: para isso, teria de reconstruir em sua memria
o lugar que ocupa entre outros objetos.
Dessa maneira, passam a perceber que s possvel dizer se algo menor
ou maior que outro objeto se estabelecida uma relao, como por exemplo, um
estojo menor se pegarmos como referncia um caderno e seria maior se fosse
comparado com um apontador.
223
A variao de uma grandeza pode tambm, ser desenvolvida atravs da explorao de suas nuances. Por exemplo, no caso do trabalho com cores, em uma poro de tinta amarela, pode-se ir gotejando pingos de tinta vermelha e observar
as nuances de cores at chegar percepo do laranja. Essas graduaes podem
ser exploradas, tambm, com a msica, a quantidade de calor, etc. Essa uma forma de no focar somente a lgica formal do absoluto e do extremo, ter/no ter,
frio/quente, grande/pequeno, mas na relao, no processo. Dessa forma, estamos
trabalhando com a criana a compreenso embrionria da relao dialtica entre
quantidade e qualidade.
A obra O frio pode ser quente? de Jandira Masur, editora tica, mostra
a partir de exemplos do cotidiano, que tudo pode ter diferentes definies,
depende s do jeito como a gente v.
A utilizao de diferentes unidades de medidas no padronizadas conduz a
resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto. Isso cria a necessidade
do uso de medidas convencionais regularizadas socialmente como um padro
(comprimento, massa, capacidade e tempo).
Antigamente as medidas eram feitas de modos bem diferentes de como so

feitas hoje em dia. A narrativa a seguir problematiza essa temtica:
Um rei vivia feliz em seu castelo, mas um dia, muita gente se reuniu na
praa para protestar contra a falta de moradia.
O rei ordenou, ento, que fosse distribudo um terreno para cada famlia. Os
terrenos seriam medidos pelo tamanho do p de sua majestade.
Enquanto os trabalhos de medio se realizavam, o rei morreu. Como era o
costume, foi substitudo por seu filho, que ainda era criana.
O povo ficou muito triste por causa da diminuio do tamanho dos terrenos.
P de rei diferente de p de reizinho.
Como resolver o problema que a morte do rei causou?
(SARQUIS, 1996.)
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importante que aos poucos as

crianas percebam que h unidades
de medidas que utilizamos de maneira
particular para resolver problemas do
nosso dia a dia. Outras que so estabelecidas por convenes e leis internacionais e usadas pela maioria das pessoas (centmetro, metro, quilo, litro).
No livro Cada um do seu

Tamanho, Su- Kyung Hong, o
Milmetro, o Centmetro e Metro
so personagens desta histria de
aventura e medio. Eles percebem
que, juntos, podem medir
praticamente tudo! Assim, medir
vira uma grande diverso!
Se quisermos medir comprimento,
capacidade, massa e contar a outras
pessoas o resultado do que medimos,
precisamos usar uma unidade que todas as pessoas conheam e utilizem. Se
no existissem unidades comuns, seria
difcil as pessoas se entenderem em
muitas situaes. Dependendo do que
vamos medir, utilizamos diferentes tipos de instrumentos. Cada grandeza
tem seus prprios instrumentos de medida, que devem ser adequados a cada
situao.
Como sugesto de leitura, o livro

Minha mo uma rgua de Kim
Seong - Eun, editora Callis, conta
a histria de uma menina que est
crescendo e cujas roupas esto
ficando pequenas. A partir da, sua
me planeja fazer um vestido e usa
a prpria mo para medir a largura
dos ombros e o comprimento
dos braos da menina. De forma
bastante animada e criativa,
a autora vai mostrando que
podemos usar diferentes partes do
nosso corpo para medir objetos e
ambientes a nossa volta.
O professor deve desenvolver atividades que permitam o reconhecimento, explorao e utilizao de medidas
no dia a dia da rotina escolar. Esse objetivo pode ser alcanado mediante
aes diversas, como:
- Medir a altura dos alunos;
- Propor competies de salto a distncia para que as crianas meam com
barbante o desempenho de cada colega num quadro, para constatar o salto
mais longo;
- Instigar atravs de perguntas estimativas sobre pequenos e grandes comprimentos e distncias;
- Medir a distncia entre dois pontos
atravs de atividades ldicas;
225
- Medir a distncia entre a sala e a biblioteca ou parque;

- Calcular com diferentes instrumentos uma trilha traada no ptio da escola, etc.
- Propor a mudana de um mvel para outra sala e questionar se o espao disponvel suficiente e se o mvel passa pela porta;
Preparar receitas de massa de modelagem e culinrias para que as crianas tenham oportunidade de adicionar os ingredientes de acordo com as quantidades e
unidades de medidas (litro, quilo, copo, xcara, colher);
Figura 5a: Salto distncia. Fonte: EMEII

Wilson Monteiro Bonato.
Figura 5b: Medio de altura. Fonte: EMEI

Magdalena P. da Silva Martha.
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Noes de temperatura tambm

devem ser exploradas para alm dos
conceitos triviais de quente e frio. Podem ser realizados experimentos envolvendo alteraes de estados fsicos:
derreter, congelar, cozinhar, estourar
pipoca, preparo de gelatina, etc. O termmetro pode ser usado para desencadear questionamentos acerca desses
processos, etc.
Os valores econmicos dos objetos
apresentam caractersticas das grandezas: podem ser comparados, adicionados ou subtrados. Experincias com
dinheiro atravs de brincadeiras e atividades significativas para as crianas
podem acontecer, promovendo essa
percepo. Um objeto tem mais valor
financeiro que outro quando pagamos
maior valor em dinheiro por ele. Geralmente, o valor de um carro maior que
o de uma bicicleta, e o valor de um lpis
menor que o de um caderno. Por outro lado, se uma pessoa compra um livro e um carro, a quantidade de dinheiro necessria para pagar o resultado
da adio dos dois valores.
Na educao infantil fundamental
o trabalho com a medio do tempo,
um conceito de difcil compreenso.
No entanto ele est presente em nossas
atividades cotidianas desde que nascemos. O tempo no pode ser visto, tocado ou sentido, mas pode ser medido.
Diariamente, fazemos vrias referncias ao tempo e a sua medida.
Os acontecimentos que vivemos nos

fazem perceber a passagem do tempo.
Dormimos, acordamos e, quando acordados, realizamos tarefas distintas: estudamos, almoamos, brincamos, jantamos. Com a prtica de todas estas atividades, notamos que o tempo passa.
A criana no se orienta to bem no
tempo quanto no espao. A criana
vive no tempo, seu organismo reage
passagem do tempo: numa hora determinada do dia sente o desejo de comer, dormir, etc., mas no sabe captar
esse tempo (...). O tempo corre, no
tem uma forma visual, no pode ser
manuseado: as aes se sucedem no
tempo e no com o tempo. A criana
aprende a conhecer o tempo somente
assimilando as medidas estabelecidas
pelo homem. Mas so designaes
e medidas de carter relativo e convencional, nada fceis de assimilar. O
lapso de tempo que se define com as
palavras hoje, amanh, ontem, agora
muda constantemente. O que na vspera se chamava amanh se converte
em hoje e no dia seguinte em ontem.
(MUKHINA, 1996, p. 259-260).
O tempo da criana da educao infantil o tempo de suas aes, ou seja,
o tempo ainda no cronolgico. De
acordo com Mukhina (1996), a assimilao pela criana da passagem do tempo
baseia-se primeiramente em suas prprias aes: de manh toma caf, du-
227
rante o dia vai escola, brinca, noite hora de descansar e dormir. Mesmo no
tendo construdo a noo de tempo em termos convencionais papel do professor, planejar atividades para que a organizao de sua durao e sequencia sejam
elementos de aprendizagem, definindo diariamente a rotina do grupo de modo
ilustrativo atravs de cartazes, listas, etc.
VOC SABIA?
O dia era marcado pelo amanhecer e pelo anoitecer!
Para os povos antigos, o dia comeava quando o sol nascia e terminava quando
ele se punha. Esse era o perodo do trabalho. Ento, a noite era o momento para
descansar. Hoje chamamos de dia o tempo que a Terra leva para dar uma volta
em torno de si mesma (em torno de seu eixo). Esse movimento denominado rotao e dura 24 horas.
Para crianas menores sugere-se utilizar fotos individuais organizadas na sequncia das datas de nascimento. No dia do aniversrio, acrescenta-se um chapu
na foto do aniversariante ilustrando, assim, as crianas que j completaram aniversrios e as que ainda esto por fazer.
Figura 6: Painel aniversariantes com e sem chapu.

Fonte: EMEI Magdalena P. da Silva Martha
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As noes de ontem, hoje, amanh podem ser trabalhadas atravs de um calendrio com bexigas. O dia de hoje, por exemplo, pode ser representado por uma
bexiga cheia no incio do perodo e ao final do dia, ser estourada. Diariamente
repete-se esse procedimento ficando o ontem simbolizado pela bexiga estourada,
o hoje pela bexiga cheia e o amanh pela bexiga ainda vazia.
valido destacar, todo incio de ms, as caractersticas e regularidades do calendrio (sete dias por semana, quantidade de dias em cada ms, etc.), alm de
explor-lo como instrumento organizador dos acontecimentos e para calcular duraes de tempo marcando datas, eventos, compromissos, passeios significativos
para o grupo.
Para desenvolver os conceitos relacionados medida de tempo, tambm interessante acrescentar observaes astronmicas como a posio do Sol ao longo
do ano e do dia; as formas aparentes da Lua (a olho nu), ao longo dos dias do ms,
etc. Alm da medida, essas situaes interagem com o eixo espao e forma ao
abordar a posio no espao e as formas da Lua.
Exemplos como esses auxiliam a criana a adquirir gradativamente a noo de
tempo atravs da sucesso de acontecimentos relativas a sua vivncia imediata.
3.Nmeros
O sistema numrico foi construdo e aperfeioado ao longo dos tempos e foi
fundamental para a evoluo da histria social do homem. Nasceu da necessidade humana de contar seres e objetos, valendo-se de recursos simples para realizar
essa contagem e, assim, conhecer o mundo.
Objetivos do eixo Nmeros

- Reconhecer o sistema de numerao e a importncia cultural dos nmeros,
entendendo-o como uma conquista da humanidade;
- Ampliar e aprofundar os conhecimentos de noes de nmeros, explorandoos em diferentes contextos;
- Observar e reconhecer diferentes portadores numricos e as informaes
que contm.
229

3- Nmeros
- Contato e utilizao de noes bsicas de quantidade: muito/pouco, mais/
menos, um/nenhum/muito;
- Contagem oral em contextos diversos;
- Leitura de nmeros em diferentes situaes (Maternal II);
3- Nmeros
- Contagem oral em contextos diversos;
- Noo de nmero natural;
- Quantificao por emparelhamento, estimativa, contagem;
- Sequncia numrica;
- Leitura e escrita de nmeros.
Orientaes didticas
Nmeros
Os nmeros fazem parte do nosso dia a dia, mas no se sabe ao certo quando e como foram criados. O que se sabe que o modo de vida do homem primitivo era diferente. Ele no precisava dos nmeros e nem sabia contar, vivia em cavernas e alimentava-se de caa e frutos. Com o passar do tempo o homem deixou de ser apenas caador e coletor, comeou a plantar e criar
animais. Para controlar seu rebanho e tudo o que produzia utilizava pedrinhas. Com o aumento dos rebanhos tornou-se difcil controlar os animais juntando pedrinhas de uma em uma. Assim, em vez de usar uma pedra para cada
ovelha, ficava mais fcil contar de dez em dez: uma pedra para cada grupo de dez ovelhas, dando origem s primeiras prticas de agrupamento.
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Figura 7: Epgrafe encontro.
O que conta a histria Poema Como o homem comeou a contar

Vamos contar para vocs
uma histria de arrasar,
de como o homem contava
antes de saber contar.
Para cada ovelha no pasto

arrumou a soluo,
pegava uma pedrinha
e guardava na palma da mo.
Num tempo distante

antes do 1, 2, 3,
os homens contavam do jeito
que vamos falar pra vocs.
J o pastor Kalid
resolveu de outro jeito,
para cada ovelha que saia
um n na corda era feito.
Para o povo da aldeia

poder se alimentar,
muitos animais
era preciso criar.
Jamal inventou um jeito

tambm muito original,
fazia para cada ovelha pastando
uma marquinha num pedao de pau.
Como era bicho

que no acabava mais,
cada pastor arrumou um jeito
de contar seus animais
Nunca imaginamos
isso acontecer,
que o homem j sabia contar
antes do nmero conhecer.
Para saber se as ovelhas

que saiam iriam voltar,
vejam s que interessante
a ideia de Mustaf.
Talvez seja mais difcil

e muito menos legal,
a gente aprender a contar
comeando do final.
Fonte: GEPEAMI
231
Os nmeros esto presentes no cotidiano da criana mesmo antes de sua entrada na escola, pois ela vivencia situaes em que os nmeros so utilizados
em diferentes contextos e para diferentes finalidades. O relgio, o celular, o
controle remoto de aparelhos domsticos, o folheto de ofertas do supermercado e o prprio dinheiro garantem
essa familiarizao.
papel do professor organizar situaes de aprendizagem em que tenham a oportunidade de utilizar os
conhecimentos matemticos como ferramenta simblica construda pela humanidade, utilizando os nmeros como
instrumentos para resolver problemas,
para descobrir seus usos sociais e para
a sua compreenso em relao ao sistema de numerao. A esse respeito,
Araujo (2010, p.162) afirma:
(...) a apropriao do sistema de numerao decimal solicita que se compreendam as regras que o compem,
particularmente a relacionada com
o valor posicional do nmero. Este
no um processo que possa ser realizado pelas crianas apenas com a
matemtica cotidiana ou por meio de
descobertas das regularidades. Por
ser de natureza abstrata, preciso
que algum ensine criana; para
isso existe o professor, e, embora
na Educao Infantil a compreenso
dessas regras no se complete, reafirmamos, tal compreenso deve ter
seu incio nessa primeira etapa do ensino fundamental.

O fato de a criana identificar e verbalizar uma sequncia numrica no
significa que tenha o conceito de nmero formado. Ela constri a ideia de
nmero nos intercmbios com seu ambiente, a partir da anlise e reflexo sobre o sistema de numerao e de seus
usos. importante que muitos e diferentes portadores numricos estejam
presentes no espao escolar, servindo
como fonte de consulta e informao:
quadro numrico, fita mtrica, calendrio, calculadora, telefone, agenda
telefnica, folhetos de propaganda de
supermercados, entre outros.
Os nmeros podem e devem ser explorados em contextos de aprendizagens numricas significativas: verificar
o nmero de alunos presentes no dia,
dividir a quantidade de material que
ser utilizado em determinada atividade, contar para saber quem ganhou
um jogo, contar quantos vo a um passeio, convidando as crianas intencionalmente a pensar sobre o sistema de
numerao.
Entre doze e dezoito meses a criana no estabelece diferena entre os
nmeros e a coleo da qual ele parte. Porm, nessa idade, ela j comea a
perceber a diferena entre um, dois ou
mais objetos. Com a aquisio da fala, a
criana verbaliza os primeiros nmeros
sem, no entanto, obedecer sequncia
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numrica. J possvel, a partir da, propor a explorao de nmeros, como, na

roda cantada: a galinha do vizinho, um, dois, feijo com arroz e tantas outras
cantigas da tradio oral, e incentivar cada vez mais a ordenao da sequncia numrica verbal.
A partir dos trs anos, h um grande avano no desenvolvimento das habilidades
motoras, intelectuais e sociais da criana. Ampliam-se tambm as possibilidades de
desafios no campo numrico: introduo de outros tipos de jogos como os de mesa,
corporais e simblicos, alm de o registro tornar-se uma riqueza, quanto s representaes matemticas. (GIARDINETTO, 2007, p. 195-196).
Quando as crianas pequenas aprendem o nome dos nmeros, inicialmente
no os relacionam s quantidades especficas: no h sequer um significado matemtico associado ao nmero. comum que as recitaes sofram erros, tanto
por omisso, quanto posio da ordem. Esses erros vo sendo corrigidos ao longo
do perodo pr-escolar e novos nmeros passam a ser acrescentados sequncia
que conseguem recitar.
Figura 8a: Massinha. Fonte: EMEI Manoel

de Almeida Brando
233
Figura 8b: palitos. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando.
Vale ressaltar que h uma diferena entre recitar a sequncia numrica e a contagem de objetos. A recitao numrica corresponde a dizer uma srie de nmeros
fora de uma situao de enumerao. Recitar uma srie numrica possibilita que
as crianas pensem sobre as regras que organizam o nosso sistema de numerao.
Por exemplo: ao contar vinte e oito, vinte e nove e vinte e dez a criana revela que
percebeu que h algo no sistema de numerao que se repete com regularidade.
J a contagem, segundo Ifrah (1992) uma atividade humana, no uma aptido
natural e, por ser um atributo exclusivamente humano, diz respeito a um fenmeno muito complicado, intimamente ligado ao desenvolvimento mental. Contar
controlar quantidades e isso possibilita criana trabalhar com o aspecto cardinal e
com o aspecto ordinal do nmero, como sustenta Moura (1996, p. 23):
Atravs da contagem um a um lida principalmente com o aspecto cardinal do nmero,
possibilitando a conquista da conservao das quantidades. E atravs da comparao
de quantidade, desenvolve outro aspecto constitutivo do nmero: o aspecto ordinal.
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Numeral Cardinal - Indica

quantidade. Exemplo: um, dois,
trs, doze, vinte, etc.
Numeral Ordinal - Indica ordem.
Exemplo: primeiro, segundo,
terceiro, etc.
Na obra Nunca conte com

ratinhos de Silvana DAngelo,
os ratinhos so convidados para
contar uma histria, mas, um a
um, vo desistindo da empreitada
- um ratinho perdeu o trem, outro
foi visitar o primo no interior,
outro ficou bravo porque no
recebeu um carto de Natal. Esta
obra procura ensinar a contagem
regressiva.
O desenvolvimento do conceito de
incluso hierrquica, ou seja, a capacidade de incluir o um no dois, o
dois no trs e assim sucessivamente importante para ressaltar
o aspecto ordinal do nmero, pois possibilita a organizao da contagem em
uma determinada sequncia.
Para associar a contagem ordem,
ou seja, mais um e menos um, sugere-se
explorar jogos de trilhas simples, com
passos para frente e para trs.
O alcance do sistema numrico posicional, que usamos atualmente para

o conceito de nmero, perpassa por
encadeamentos lgicos que se constituram ao longo da histria. O ensino
deve ser organizado de modo a controlar quantidades do simples ao complexo. O ensino dos numerais perpassa
pelo numeral-objeto (ex.: pedra, dedos), numeral falado e escrito, como
desenho; de preferncia que contenha
uma relao direta com a quantidade
como em pedras de domin e dados
para depois ensinar os numerais simblicos naturais.
A criana aprende a contar, contando. O professor deve organizar aes
que possibilitem s crianas contarem
em situaes diversas e que tenham
sentido, oferecendo possibilidades de
avanos como, contar antes de sair para
procurar os colegas numa brincadeira de esconde-esconde, contar pontos
num jogo de dados, contar para saber
quantas crianas vieram, quantas faltaram; o nmero de personagens de uma
histria, quanto dias faltam para acabar o ms, para chegar a data de uma
festa, etc.
235
Ilustrada em aquarela, a obra Belelu e os nmeros, de Patrcio Dugnani,

conta, em versos, a histria de Gabriel, um menino muito bagunado, e um
personagem chamado Belelu, que personifica a baguna. Ao longo da
histria, os nmeros vo sendo apresentados como quantidade de objetos
(brinquedos, pincis, livros e cuecas), encontrados em diferentes locais, como
no saco de farinha na geladeira, no meio do corredor... A contagem de 1 a 10,
em algarismos e por extenso, explorada com diferentes organizaes dos
objetos, o que auxilia a criana no desenvolvimento de estratgias para que
todos eles sejam contados, sem que algum fique de fora.
Com ilustraes que misturam pintura e colagem, o Livro dos Nmeros,

Bichos e Flores, de Clo Busatto, traz uma sequncia de cenas num jardim
para apresentar os nmeros de 1 a 9. Algumas das cenas resgatam, em ordem
decrescente, os nmeros j apresentados, retomando as cenas j descritas,
como em uma brincadeira de memria. Nas ilustraes, os objetos aparecem
organizados de diferentes maneiras. Os nmeros aparecem no poema por
extenso e as quantidades de flores ou animais aparecem nas cenas, o que
incentiva a criana a desenvolver estratgias para verificar que todos os
objetos foram contados.
Pensar matematicamente no o oposto de brincar. Dessa forma, as brincadeiras de faz de conta podem ser enriquecidas com materiais que convidem a
pensar sobre os nmeros.
O faz de conta a realidade durante a brincadeira. Ao brincar de escritrio, lojinha,
mercado, feira ou mesmo de casinha (quando as crianas fazem as listas de compras
para a casa ou organizam o espao da brincadeira), os conhecimentos matemticos
so imprescindveis e assumem papis de grande relevncia. Ao utilizar o telefone,
registrando os nmeros, ao colocar preos nos produtos, da loja ou do mercado,
dialogando com o outro, discutindo a compra, o pagamento, o troco (imitando o
adulto), a criana estar de alguma forma organizando suas estruturas cognitivas
matemticas. Neste momento, a mediao do professor, incentivando a contagem,
ajudando a criana a identificar algarismos e intervalos numricos, a adicionar pon-
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tos que fez durante a brincadeira, estar favorecendo para o desenvolvimento das
operaes mentais internas da criana. (GIARDINETTO, 2007, p. 198).
Figura 9: Telefone. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando.
237
ATIVIDADE: CURUPIRA
Atravs da criao de uma situao ldica, baseada numa das conhecidas lendas do
folclore brasileiro, o Curupira, pode-se estabelecer um recurso matemtico de controle de
quantidades (correspondncia um a um).
Certo dia, enquanto fazia inspeo pela mata, Curupira ouviu um barulho que mais parecia
um trovo. Era um ribombo que vinha do meio da clareira. Saiu correndo e comeou a bater
nas rvores para que elas acordassem. Afinal, o Curupira sempre faz isso quanto pressente
chuva. Ele avisa as rvores para que elas resistam melhor ao mau tempo.
Nessa manh, o Curupira estava mais enamorado do que nunca pela beleza das flores, das
frutas e no percebeu que aquele estrondo no vinha do cu. Foi uma rvore que o alertou
do perigo que corriam:
Acorda Curupira! Hoje voc est no mundo da lua! Isso no aviso de chuva. Isso
malvadeza do homem contra os animais.
Ao ouvir estas palavras, o Curupira no se conteve e saiu em disparada. Afinal, se tem algum
que ele no perdoa quem maltrata os inofensivos habitantes da floresta. Tratou logo de
juntar todos os bichos que estavam por perto para lev-los longe do caador que queria
pegar os animais para tirar o couro.
Deu forte assovio e no mesmo instante estava reunida ali uma grande quantidade de animais.
Mas o Curupira tinha um srio problema. Ele no sabia contar! Como ele iria saber se todos os
animais que sairiam chegariam outra clareira
onde estariam a salvo? Como ajud-lo a resolver o problema?
Tal histria pode ser apresentada atravs de uma maquete com animais de plstico,
destacando-se a questo chave da problematizao: ajudar o Curupira a verificar se todos
os animais que sairiam, chegariam a outra clareia onde estariam a salvos. As crianas
apresentaro hipteses que devero ser questionadas pelo professor e verificadas no
grupo at que, aps vrias sugestes, utilizem a ideia de corresponder um elemento
(pedrinha, folhinha, etc.) a cada animal. Vale destacar que, certamente, dentre as sugestes
apresentadas, indiquem a contagem atravs dos nmeros, mas todos devero ser lembrados
de que o Curupira no sabe contar.
Encontrada a soluo, necessrio que a histria tenha um desfecho no qual o Curupira
verifique se todos os animais voltam realmente.
A atividade pode ser retomada em outros momentos, com novos desafios. Sem que as
crianas percebam o professor retira ou acrescenta animais para que, ao estabelecer a
correspondncia, verifiquem a diferena de elementos.
Fonte: GEPEAMI
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Para as crianas maiores devemos somar novos desafios s experincias anteriores. Diferentes tipos de jogos como os de dados, domin, bingo, boliche, pega
varetas, memria, cartas, tabuleiros, trilhas, entre outros, promovem a utilizao dos nmeros em situaes de recitao, favorecem a contagem, a igualdade
numrica, a leitura de nmeros, a anotao de pontos; comparao ou soma de
quantidades. Essas aes possibilitam o trabalho em pequenos grupos, em que a
circulao de informaes gera novas experincias numricas.
Figura 10: Jogo Cartela. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando
Em muitas situaes o registro de quantidades ganha sentido, no necessariamente com o emprego da escrita convencional dos nmeros, mas, inicialmente,
atravs de desenhos e smbolos grficos. Saber contar no pr-requisito para a
escrita de nmeros. Esses registros devem acontecer dentro de contextos significativos como, por exemplo, controlar o nmero de peas de um quebra-cabea
verificando se no se perdeu nenhuma, controlar a quantidade de livros, brinquedos, jogos, lpis, etc.
239
Figura 11: Registros. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando
Sabemos que a compreenso das propriedades do sistema de numerao

ocorrer ao longo de vrios anos de escolarizao. Porm, essa compreenso
deve ser iniciada na educao infantil, aproximando as crianas de algumas caractersticas desse sistema, atravs de experincias de uso e reflexo sobre o
sistema de numerao.
4. Operaes
A palavra clculo vem do latim calculus, que significa originalmente pedrinha para fazer contas. Posteriormente passou a significar estimativa, contagem. Essa palavra faz referncia forma como os romanos ensinavam seus filhos
a contar. Hoje a palavra designa qualquer uma das estratgias para realizar as
operaes aritmticas bsicas.
Constantemente h situaes em que precisamos reunir, separar, repetir determinadas vezes ou repartir em partes iguais os objetos buscando encontrar um nmero desconhecido por meio de outros conhecidos, isto , precisamos estabelecer
estratgias de clculo. No passado houve pessoas que dedicaram seu tempo e seu
esforo para inventar a melhor maneira de calcular: a mais cmoda, a mais rpida,
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a mais simples ou a mais conveniente em cada caso. Sendo assim, para resolver tais
situaes torna-se necessrio, fazer uso das operaes fundamentais.
Objetivos do eixo Operaes

- Utilizar noes simples de clculo na resoluo de problemas cotidianos;
- Vivenciar aes relacionadas a operaes aritmticas com apoio material e,
progressivamente, atravs de clculos mentais e estimativas;
- Comunicar solues encontradas nas situaes problema vivenciadas atravs
de representaes informais: desenhos e linguagem no convencional.

4. Operaes

- Ideias quantitativas relacionadas operao de adio (maternal II).
4. Operaes

- Ideias quantitativas de somar e subtrair;

- Ideias quantitativas de somar, subtrair, multiplicar, dividir em situaes
cotidianas (jardim II);

- Anlise de situaes problema;

- Formulao de situaes problema envolvendo operaes;

- Estimativa de resultados;

- Noes simples de clculo mental.
Orientaes didticas
Operaes
Desde pequenas, quando as crianas ampliam suas relaes sociais com os familiares e com as outras crianas, j so capazes de calcular, resolvendo problemas
simples de adio, subtrao, multiplicao e diviso. Por isso, as operaes cons-
241
tituem tema de estudo da educao infantil, e devem ter um carter intencional

por parte do professor.
Mesmo sem dominar as formas convencionais, as crianas repartem, juntam,
agrupam objetos em suas brincadeiras. possvel explorar as ideias envolvidas em
diferentes operaes na oralidade, bem como a utilizao de representaes grficas e numricas antes mesmo do ensino formal e sistemtico, que ser abordado
futuramente no ensino fundamental.
Figura 12: Registros no convencionais. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando
Na obra A matemtica dos bichos, de Keith Faulkner, em cada pgina,

um bicho diferente e uma roda que gira ensinam a calcular e tornam a
matemtica uma grande diverso!
H que se considerar fundamentalmente o trabalho com as diferentes ideias
presentes em cada uma das operaes. A adio envolve a ideia de acrscimo,
de se juntar quantidades. A subtrao trabalha com ideias bem diferentes em
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si: tirar, comparar (diferena) e de quanto falta para determinada quantidade.

A multiplicao por sua vez trata da soma sucessiva de quantidades e pode ser
trabalhada quando se faz agrupamentos de objetos com mesma quantidade. J
a diviso pode ser explorada a partir da ideia de repartir, ao muito frequente
entre as crianas.
O livro Dez Sacizinhos, de Tatiana Belinky, uma brincadeira matemtica de

subtrair sacis. Entre versos e estrofes, dez sacizinhos vo desaparecendo,
um a um, em diversos acidentes, como ingesto de comida estragada,
jejum exagerado e quebra de regras.
Assim, as operaes devem ser trabalhadas com a noo de nmero e a partir do seu uso em jogos e situaes problema. Na educao infantil no se deve
ensinar qualquer algoritmo numrico escrito. Os objetivos das atividades devem
sempre ressaltar que existem diferentes noes: aumento, diminuio, soma sucessiva e repartio, mesmo sem utilizar o vocabulrio prprio da matemtica
(adio, soma, mais e menos) ainda, sem a preocupao de escrever seus smbolos
convencionais (+,-,,,=).
Figura 13: Jogo Soma. Fonte: EMEI Manoel de Almeida Brando
243
O eixo tratamento da informao trata da coleta de dados, de sua interpretao, das maneiras de orden-los e agrup-los e das representaes grficas mais
frequentes a partir de pesquisas informais.
Objetivos do eixo Tratamento da informao

- Trabalhar com as informaes do meio, desde a coleta de dados at sua
interpretao, acompanhar maneiras de orden-las e agrup-las atravs de
representaes grficas simples ,como listas, tabelas e grficos);

- Utilizao do prprio corpo e de objetos para representao grfica de
preferncias, situaes, ideias, etc.

- Representao grfica atravs de registros pessoais e coletivos
(cartazes, lousa, cho, etc.);

- Leitura e utilizao de tabelas e grficos simples;

- Probabilidade: possibilidade de ocorrncia de uma situao ou evento.
Orientaes didticas
Tratamento de informao
O eixo Tratamento da Informao articula-se com todos os demais eixos da rea
do conhecimento matemtico (Espao e forma, Medidas, Nmeros e Operaes).
As noes de estatstica devem ser desenvolvidas desde a educao infantil
como mais uma forma de representar as informaes matemticas, com o objetivo de formar as bases para o desenvolvimento da capacidade de ler e descrever
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dados, saber interpret-los, estabelecer relaes, verificar e levantar hipteses,

alm de criar representaes das informaes obtidas, para tomada de decises.
Situaes de natureza aleatria so necessrias para se trabalhar com noes de
probabilidade. Se jogarmos um dado, no sabemos de antemo que nmero sair,
pois h seis possibilidades que correspondem s seis faces do cubo. No sabemos
quantas probabilidades o acaso oferecer pra que, ao lanar o dado, saia determinado nmero. Quando lanamos uma moeda, h duas possibilidades de resultados:
cara ou coroa; e no sabemos qual delas ocorrer. Isso faz do lanamento de um
dado ou de uma moeda, um experimento que explora a aleatoriedade.
Figura 14: Dado de espuma. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato
Todo esse tipo de informao deve ser explorada inicialmente usando a linguagem oral e corporal e com vrios questionamentos, como: quantos dias choveram, se h mais meninos ou meninas, quais os animais preferidos da turma,
quantas crianas comem verdura, etc. Esses exemplos so partes da coleta de dados, um dos procedimentos para o tratamento estatstico. Outra sugesto seria
anotar no calendrio o dia que choveu e o dia que no choveu ou colar adesivos
indicativos de dia de sol, nublado e de chuva. Aps a coleta das informaes
245
possvel realizar o tratamento dos dados com a contagem de quantos dias ocorreu cada efeito climtico.
A produo de registros atravs de grficos pode ser realizada com as crianas maiores variando-se as formas de representao. Inicialmente, essas pesquisas
devem estar relacionadas a preferncias dos alunos, fatos ou objetos de seu dia a
dia, despertando maior curiosidade e interesse.
Ao construir, ler, interpretar e analisar dados de um grfico o professor deve
estar atento ao vocabulrio especfico como, pesquisa, fonte, legenda, dados e
ttulo, que so elementos importantes do grfico.
Os grficos podem ser representados atravs de barras horizontais ou barras verticais. Inicialmente podem ser feitos os grficos corporais, utilizando como
eixo horizontal um trao riscado no cho, e organizando os alunos para que representem o grfico.
Figura 15: Grfico Corporal. Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato
Os grficos tridimensionais ou pictricos so construdos com materiais diversos

como caixas de fsforos, latas e outros objetos que podem ser empilhados. Para os
grficos feitos em cartazes podem-se utilizar cartes e distribu-los s crianas para
que escrevam, desenhem ou colem imagens daquilo que se investiga.
No trabalho com grficos as crianas expressam suas preferncias, intenes
e tendncias.
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Consideraes finais
So indiscutveis as contribuies que o conhecimento matemtico proporciona aos indivduos, favorecendo maior criticidade e destreza frente s diversas
situaes do cotidiano.
A matemtica sempre esteve presente nos mais diversos contextos e relaes
da humanidade, articulando-se com as diferentes reas do conhecimento. fundamental ressaltar sua importncia como ferramenta na promoo do desenvolvimento, tanto do raciocnio lgico como na aquisio de novas formas de raciocnio.
dever da escola possibilitar s crianas o acesso ao modo de produo prprio do conhecimento matemtico favorecendo seu desenvolvimento atravs de
prticas intencionais, sistematizadas, fundamentadas e conscientes. Esse deve ser
o desafio de uma educao que prima pela transformao social e nesse sentido,
a matemtica tem muito a contribuir ao levar em conta o movimento histrico
cultural do homem, na construo desse conhecimento em busca de melhores
condies de vida para todos.
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249
Matriz Curricular
Cincia
Jorge Neves1
Cincia uma rea nuclear do currculo da Educao Infantil em

nossa Proposta Pedaggica, organizada em duas sub-reas: Ci-
ncias da Natureza e Cincias da Sociedade. Antes de entrarmos na

exposio sobre o objeto, objetivos, contedos e orientaes didticas em cada subrea, convidamos voc, professor, a uma reflexo
introdutria sobre o ensino de cincias na educao infantil. Ao propormos o ensino de cincias como dimenso fundamental do trabalho pedaggico no segmento de ensino que atende a faixa etria de
zero a cinco ano, estamos assumindo um posicionamento terico que
, ao mesmo tempo, poltico-pedaggico.
O ensino de cincias na educao infantil:reflexes a partir de

uma ontologia dialtica
Quando tratamos de educao muito comum que as pessoas se
remetam a um campo muito extenso de prticas educativas e, portanto, tenham um universo muito amplo de significados. Mas, quando tratamos da relao entre educao e cincia muito provvel
que se pense em prticas especficas de educao, aquelas nas quais a
aprendizagem articulada sistematicamente ao ensino. Com efeito,
o ensino prprio das esferas sistematizadas da educao, e no da
educao informal, isto , daqueles processos de aprendizagem que
se do espontaneamente e sem sistematizao na vida cotidiana. As
Licenciado em Pedagogia pela

UNESP/Bauru e Mestrando em
Educao pela UNICAMP, estuda os fundamentos da Educao e atua como educador no
SESC.
1
251
formas sistematizadas de educao,

a educao formal e no formal, so
marcadas por atividades que requerem planejamento, definio de objetivos, adoo de mtodos especficos,
determinadas concepes de aprendizagem e desenvolvimento humano, e
consequentemente, dependem de uma
estreita relao com o conhecimento
cientfico. Nesse sentido, trataremos
da relao entre educao e cincia a
partir do materialismo histrico-dial-
prio das realidades particulares, espontneas e cotidianas dos alunos, ou evidenciar a questo dos valores de modo
abstrato, dicotomizado dos contedos.
A defesa do espontanesmo que toma o
conhecimento cientfico de forma pejorativa , certamente, equivocada, pois
as atividades prprias da educao infantil, como os jogos de papis, a ludicidade e a convivncia entre as crianas
no brincar, por exemplo, cumprem um
papel fundamental no desenvolvimen-
tico, considerando ontologicamente a

especificidade do ser social e seu desenvolvimento, a fim de introduzir uma reflexo sobre o currculo, os contedos,
o ensino e a aprendizagem de cincias
na educao infantil, a partir de uma
perspectiva que no relativiza a importncia do ensino do conhecimento
sistematizado para o desenvolvimento
das crianas pequenas.
Do ponto de vista pedaggico, tomar a educao de uma perspectiva
cientfica muito razovel, j que h
um relativo entendimento de que a pedagogia, sendo cincia da educao,
um campo de conhecimento que precisa compreender seu objeto a partir de
mtodos cientficos. Porm, dentro das
diversas teorias pedaggicas no h
um consenso de que o objeto de ensino
da educao formal deva ser o conhecimento sistematizado, afinal, com frequncia se defende que o que importa
escola reforar o conhecimento pr-
to infantil, e justamente por isso, devem ser organizadas de maneira sistemtica e diretiva, e os contedos acerca
do mundo social e natural as enriquecem e ampliam.
bem verdade que as crianas da
educao infantil ainda no operam
com conceitos e abstraes sofisticadas,
em funo da peculiaridade desse perodo de desenvolvimento, mas os educadores devem trazer o conhecimento
sobre a natureza e a sociedade de maneira a iniciar uma compreenso sistemtica do mundo, a partir de atividades adequadas a este contexto. Assim,
a socializao do conhecimento cientfico, filosfico e artstico a partir do ensino decisiva para as crianas pequenas e deve ser pensada tendo em vista
sua peculiaridade, pois evidente que
no podemos ignorar as significativas
diferenas entre o ensino na educao
infantil, no ensino fundamental, no ensino mdio e no ensino superior. pre-
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ciso, pois, compreender tais especificidades e estabelecer uma atividade de

ensino que, lcida de seus contedos,
de seus mtodos, de sua peculiaridade,
de seu papel poltico, de seus valores e
tambm de seus limites, permita aprendizagens significativas para que estas
produzam desenvolvimento.
Essa defesa do ensino sistematizado e da no relativizao dos contedos implica assumir que eles possuem
uma dimenso poltica, na medida em
e acerca dos mtodos mais apropriados para cada contexto e cada etapa
do desenvolvimento. Por isso, preciso
que a defesa do ensino sistematizado,
inclusive para a educao infantil, no
seja fundamentada de modo abstrato,
como um mero imperativo moral ou
como um fetiche que submete crianas pequenas a uma multiplicidade de
tarefas apenas para satisfazer desejos
reificados dos adultos. Deve, sim, estar articulada necessidade concreta
que a situao objetiva de nossa sociedade de negao do conhecimento

para aqueles que, em funo da marginalizao social, no tm acesso ao
conhecimento sistematizado. Pretender superar essa condio, tendo em
vista as especificidades e limites da
educao em sua relao com os demais complexos sociais assumir uma
postura anticonservadora, pois o que
est largamente posto hoje a privatizao do conhecimento, e no sua ampla socializao.
Assumir essa postura poltico-pedaggica diante dos conflitos de classe e
das demais relaes de poder na sociedade burguesa , pois, imprescindvel
para quem se ocupa da prtica pedaggica. Porm, ser consequente com
nossas posies polticas estando envolvidos com a especificidade da educao
implica tambm uma reflexo permanente e especificamente pedaggica
sobre os contedos a serem ensinados
de compreender criticamente as relaes sociais, a natureza e a relao

entre ambas. Para tanto, trata-se de
estabelecer uma reflexo pedaggica
interessada na totalidade social, e no
em anlises fragmentadas e desarticuladas dos contedos e atividades propostas. Esta reflexo precisa envolver
as dimenses pedaggica, psicolgica,
poltica, filosfica, sociolgica, econmica, ontolgica e atentar para as prticas sociais marcadas pelas relaes de
poder, de explorao e opresso, isto ,
sem fazer uma leitura ingnua das barreiras que se colocam para uma autntica autoconstruo humana. Esta permanente ateno ao estado de coisas
da sociedade e a busca permanente por
conhecimento so imprescindveis para
a qualidade da prtica educativa. Por
isso, a fundamentao dos educadores
acerca de sua competncia pedaggica
e de seu compromisso poltico a partir
de uma perspectiva crtica e dialtica
253
da cincia central para a prtica educativa e, para tanto, imprescindvel uma

formao slida e permanente dos educadores, o que um problema na atual
configurao das condies do trabalho assalariado.
Pode causar estranhamento nos reportarmos autoconstruo do ser social
e sua relao com a natureza para discutir o lugar do ensino e da aprendizagem
de cincias, mas para pautarmos concretamente a prxis pedaggica preciso
situ-la no cho scio-histrico concreto da autoconstruo da humanidade em
sua relao com a natureza. A necessidade do ensino de cincias no se apoia em
um imperativo moral abstrato ou metafsico, tampouco em uma exigncia a um
retorno espontaneidade natural, mas na especificidade do prprio desenvolvimento do ser social e de sua peculiar relao com a natureza, com os fenmenos e
legalidades das esferas inorgnica, orgnica e social. Tal prtica pedaggica deve
se pautar em uma ontologia dialtica, isto , em uma teoria do ser que reflita
sobre a essncia e o fenmeno do desenvolvimento natural e social, sobre quais
so as determinaes essenciais, universais e o que particular, conjuntural no
movimento do ser. Buscar aquilo que essencial, que permanece na mudana,
que est para alm da imediaticidade das aparncias uma das principais caractersticas da cincia dialtica, e um processo que pode comear na educao
infantil, sem agredir a especificidade do desenvolvimento das crianas pequenas.
Assim, compreender ontologicamente o ser social implica ter em conta sua
relativa autonomia e sua interdependncia com as outras esferas do ser, quais
sejam, o ser inorgnico mineral e o ser orgnico dotado de vida. Ns, seres humanos, tambm somos seres vivos, temos uma base biolgica que possui elementos
inorgnicos e que responde s leis da natureza: nascemos, crescemos, nos reproduzimos e morremos. Porm, do mesmo modo que o ser mineral inorgnico
diferente do ser vivo orgnico, o ser social muito diferente dos demais seres
presentes na natureza.
Ser Inorgnico Ser Orgnico Ser Social

Figura 1: Esferas do Ser. Fonte: Elaborado pelo autor.
O ser social supera por incorporao as dimenses do ser mineral inorgnico (os
nutrientes presentes no nosso corpo, por exemplo) e do ser orgnico (a estrutura vital que forma os sistemas dos seres vivos, por exemplo). Sem estar liberto das
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mesmas leis que regem a natureza, o ser

social se tornou social porque deu um
salto ontolgico, por um largo perodo
de tempo, para alm da dimenso meramente natural, transformando a natureza e produzindo sua prpria existncia de acordo com suas necessidades e
seus valores, ao invs de apenas se adaptar perpetuamente natureza e agir
por instintos herdados geneticamente.
A transformao da natureza, isto , a
produo da materialidade da vida so-
porque, atravs do trabalho, produzimos intencionalmente a materialidade

da nossa vida social, e isso s possvel
porque somos capazes de teleologia,
isto , somos capazes de antecipar na
conscincia nossas aes antes de execut-las, atravs da mediao fundamental da linguagem, do pensamento,
do conhecimento e dos valores. Assim,
o ser social um sujeito que pe no
mundo suas aes, e esse pr-teleolgico um ato deliberado que, diante
cial, uma atividade exclusiva do ser

social, pois os outros seres vivos apenas
se adaptam instintivamente ao meio em
que vivem, agindo permanentemente
em funo de sua prpria sobrevivncia.
A essa transformao da natureza
pelo ser social chamamos trabalho.
Entende-se aqui o trabalho em seu sentido universal, isto , a atividade que
diferencia o gnero humano do ser
meramente natural, independente da
etapa histrica, mas em cada etapa histrica da humanidade a transformao
da natureza feita de modo peculiar
pela humanidade. O trabalho uma
prxis social decisiva porque responsvel pelo salto ontolgico que a humanidade deu, superando a condio
de um ser meramente biolgico, como
os outros animais, para um ser biolgico com uma dimenso social, e essa dimenso social determina radicalmente
o desenvolvimento humano. Diferentemente dos animais, somos seres sociais
de uma necessidade concreta, escolhe

entre alternativas possveis o modo de
produzir sua existncia de forma mais
adequada a suas finalidades. Na escolha entre as alternativas so fundamentais as valoraes que singularmente os
seres humanos fazem, julgando o que
mais apropriado para satisfazer suas
necessidades, e este o fundamento
ontolgico da moral, da tica, dos complexos valorativos prprios das atividades sociais. evidente que em cada etapa histrica, e a depender de mltiplas
determinaes particulares, a sociedade coloca diferentes necessidades e
possibilidades aos indivduos e classes,
portanto, o desenvolvimento humano
determinado por um processo contraditrio e no linear, marcado tanto por
conquistas autnticas como por violncias, explorao e opresso.
Assim, a partir da transformao
da natureza por atos teleolgicos que
visam transformar a objetividade e co-
255
locando em movimento nossas aes,

tambm nos transformamos subjetivamente, refletindo sobre nossos acertos
e nossos erros ns modificamos a nossa
personalidade, afastando as barreiras
naturais, produzimos o autodomnio
de nossa conduta social, enfim, nos
desenvolvemos subjetivamente. Dessa forma, a relao dialtica entre a
dimenso social e a natural profunda e, portanto, exige uma clara distino ontolgica entre ambas, tomando
como condio necessria para a realizao do trabalho dos prprios fins
com clareza que o ser social , antes de

tudo, o nico ser capaz de trabalho e
sujeito de sua autoconstruo, tal como
pontua Lukcs:
ser, autofundado: o ser social (LUKCS, 2013, p. 82).
O ser humano foi caracterizado como

o animal que frequentemente constri suas prprias ferramentas. correto, mas preciso acrescentar que
construir e usar ferramentas implica
necessariamente, como pressuposto
imprescindvel para o sucesso do trabalho, o autodomnio do homem aqui j
descrito. Esse tambm um momento
do salto a que nos referimos, da sada
do ser humano da existncia meramente animalesca. Quanto aos fenmenos aparentemente anlogos que
se encontra nos animais domsticos,
por exemplo o comportamento dos
ces de caa, repetimos que tais hbitos s podem surgir pela convivncia
com os homens, como imposies do
ser humano sobre o animal, enquanto aquele realiza por si o autodomnio
autonomamente postos. Tambm sob

esse aspecto o trabalho se revela como
o veculo para autocriao do homem
como homem. Como ser biolgico ele
produto do desenvolvimento natural.
Com a sua autorrealizao, que tambm implica, obviamente, nele mesmo
um afastamento das barreiras naturais,
embora jamais um completo desaparecimento delas, ele ingressa num novo
Dessa forma, todas as atividades

humanas tm seu modelo no trabalho
porque, tal como ele, todas as atividades humanas so provocadas por necessidades, dirigida para fins, implicam escolha entre possibilidades (valoraes),
produzem transformaes no sujeito e
remetem para alm de si mesmas, criando novas necessidades e novas possibilidades. Isso no quer dizer que todas
as atividades humanas sejam trabalho,
mas que o trabalho a raiz de todas
elas. Assim, como ele remete para alm
de si mesmo e cria novas necessidades,
seu desenvolvimento atravs dos tempos permitiu o surgimento da cincia,
da educao, da arte, mais tarde da
poltica, do direito, enfim, de todas as
prxis sociais, com suas especificidades
em cada momento histrico. Ontologicamente, o desenvolvimento humano
marcado, portanto, por uma crescente
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criao de novas atividades para alm

do trabalho.
Esse desenvolvimento da sociabilidade humana exigiu um crescente domnio da natureza, da compreenso
dos fenmenos naturais, das estaes
do ano, do trato com a caa, com a terra, com os alimentos, bem como das
formas sociais de organizao da produo e da vida em sociedade, portanto, exigiu uma atividade que acumulasse os conhecimentos sobre a realidade.
Surge historicamente ento, a partir do
trabalho, a cincia. A funo social da
cincia, isto , o papel que ela desempenha historicamente o de compreender a gnese, a especificidade e o desenvolvimento do real, seja sobre o ser
natural (fsica, qumica, biologia, geologia, etc.) seja acerca do ser social (filosofia, sociologia, poltica, economia,
pedagogia, psicologia, etc.). A compreenso cientfica do real passa pelo desvelamento da relao entre a aparncia e a essncia dos fenmenos, entre
aquilo que essencial e aquilo que
fenomnico, as determinaes fundamentais e as determinaes eventuais
de determinado objeto, bem como sua
relao com a totalidade. Tratando da
necessria profundidade do conhecimento cientfico, Marx aponta a necessidade da superao da aparncia, das
determinaes imediatas:
Isso parece um paradoxo e contraditrio com a observao de todos os dias.
Mas tambm parece paradoxal que a

Terra gire ao redor do Sol e que a gua
seja composta por dois gases inflamveis. As verdades cientficas so sempre paradoxais quando julgadas pela
experincia de todos os dias, que somente capta a aparncia enganadora
das coisas (MARX, 2004, p. 68).
Para que esse conhecimento no
tenha que ser redescoberto por cada
indivduo singular, necessria uma
atividade que socialize o conhecimento acumulado socialmente. Neste
sentido, ontologicamente a educao
pode ser entendida, em sua relao
com o trabalho, a cincia e a totalidade social, como o complexo social
que socializa conhecimentos e valores
acerca da realidade:
Porm, o essencial da educao dos
homens, pelo contrrio, consiste em
capacit-los a reagir adequadamente
aos acontecimentos e s situaes novas e imprevisveis que vierem a ocorrer depois em sua vida. Isso significa
duas coisas: em primeiro lugar, que a
educao do homem concebida no
sentido mais amplo possvel nunca
estar realmente concluda. Sua vida,
dependendo das circunstncias, pode
terminar numa sociedade de tipo bem
diferente e que lhe coloca exigncias
totalmente distintas daquelas, para as
quais a sua educao no sentido estrito o preparou (LUKCS, 2013, p.
176-177).
257
Assim, o desenvolvimento das atividades humanas em sua relao com a

natureza permitiu a criao de atividades puramente sociais, ou seja, cada
vez mais independentes da natureza,
tais como a produo de conhecimento, a cincia, e a socializao desse conhecimento, a educao, a simbolizao esttica do mundo, a arte, entre
outras. Para o materialismo histricodialtico, o desenvolvimento humano
entendido como um afastamento das
barreiras naturais, pois quanto mais
nos tornamos independentes da natureza, mais nos desenvolvemos: o avano da medicina nos deixa menos vulnerveis s doenas, a tecnologia nos libera de ter que executar tarefas pesadas,
o controle de nossa conduta nos permite refletir melhor e agir de modo menos imediato, por exemplo. Trata-se de
um processo de desenvolvimento para
o qual a aprendizagem fundamental,
como assinala Martins:
Entre aprendizagem e desenvolvimento se estabelece uma unidade
contraditria, na qual cada nova
aquisio se estrutura sobre a base
de aquisies anteriores, determinando sua reestruturao e novas
relaes internas entre si, graas s
quais se processam mudanas decisivas para a complexificao psquica.
Mas, para que de fato operem desse modo, devem ter como resultado
a promoo do domnio da prpria
conduta. Vigotski estabeleceu um

paralelo entre o controle que o homem desenvolvido conquistou sobre as foras externas e o domnio,
na etapa superior de seu desenvolvimento psquico, que conquista sobre suas prprias reaes (MARTINS,
2013, p. 102).
A dependncia da humanidade
com a natureza definitiva, posto que
sem transform-la no temos reproduo social possvel, porm nosso desenvolvimento permite nos afastarmos
das barreiras naturais, tanto na relao
com a materialidade natural quanto
em nossa personalidade, atravs do
autocontrole de nossa conduta. Essa
dialtica entre dependncia e autonomia diante da natureza se torna cada
vez mais evidente, j que a humanidade necessita cada vez mais de equilbrio
ambiental, precisando regular sua atividade social de modo que no transforme irresponsavelmente a natureza e
acabe por colocar em risco de extino
o prprio gnero humano. Por isso, sobretudo em funo da degradao ambiental provocada pelo capital, setores
da sociedade tem se dado conta da necessidade de equilibrar sua relao com
a natureza a fim de que haja condies
adequadas de desenvolvimento, e isso
implica agir menos espontaneamente,
naturalmente, mas de modo reflexivo,
consciente e crtico.
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evidente que esse processo de

desenvolvimento marcado por contradies, o avano das tecnologias
carrega consigo violncia social, explorao, opresso, destruio irresponsvel da natureza, afinal o desenvolvimento histrico da sociedade nunca
foi linear e emancipatrio para todos,
sobretudo nas etapas em que a humanidade no tinha conscincia elaborada o suficiente para compreender as
relaes sociais de modo articulado.
Assim, o trabalho que permitiu o

surgimento de prxis sociais tais como
a educao, a cincia e a arte, nas sociedades de classe se tornou sinnimo de
troca de mercadorias, pautados no valor de troca e na potencialidade da extrao de mais-valor. preciso compreender que esse fenmeno uma construo histrica e social prprio das sociedades de classes, e que precisamente
por isso deve ser revertido conscientemente pela luta poltica, de modo que
Hoje a humanidade tem acumulada

uma compreenso suficiente da histria e da totalidade social para tornar
claras essas contradies e assim pautar as mudanas necessrias de modo
consciente. Porm, o acesso organizao e ao conhecimento sistemtico
desigual para as desiguais classes da
sociedade, e na etapa histrica das sociedades de classes, escravismo, feudalismo e capitalismo, a transformao
da natureza em materialidade de uso
social se tornou uma forma de explorao de uma classe sobre outra, atravs da explorao do trabalho assalariado. No capitalismo desenvolvido, a
transformao de todas as dimenses
da vida humana em mercadoria acaba por reduzir todas as prticas sociais
(educao, cincia, arte, sade, etc.)
em trabalho assalariado, fonte de privilgios para uma minscula parcela
da populao, proprietria dos meios
de produo.
o trabalho ocupe o menor tempo possvel da humanidade e para que essa se

ocupe efetivamente das outras atividades propriamente sociais (educao,
cincia, arte, filosofia, esportes), sem
que estas sejam mercantilizadas pela
classe dominante e esvaziadas de seu
significado e de seu potencial emancipatrio. evidente que isso s possvel com a organizao efetiva da classe
trabalhadora no processo de lutas de
classes. Importa aqui no confundir trabalho em sentido ontolgico universal
- a transformao da natureza - com
qualquer trabalho assalariado, prprio
das sociedades de classes, j que nestas
qualquer atividade que gere lucros
considerada como trabalho: vender
arte, vender educao, vender sade,
vender lazer, etc. Para compreender
corretamente essas contradies, portanto, necessria uma cincia que no
relativize o conhecimento objetivo do
mundo natural e social, e a isso que
259
se prope a pedagogia histrico-crtica

e a psicologia histrico-cultural quando
defendem o acesso irrestrito ao conhecimento elaborado.
Assim, evidente que para que as
atividades humanas tenham xito
preciso que o ser social compreenda a
realidade de forma mais objetiva possvel, pois disso depende sua sobrevivncia, seu desenvolvimento e a desconstruo de toda barreira que se coloca
ao pleno desenvolvimento da humani-
25). evidente que a criticidade diante

do j elaborado decisiva, na medida
em que as objetivaes humanas no
so, necessariamente, autnticas. Nesse sentido, indispensvel encaminhar
o conhecimento cientfico e rigoroso da
realidade em sentido emancipatrio do
ponto de vista ideolgico e valorativo,
e no em sentido conservador, reacionrio e privatizante.
Na atual etapa histrica, o modo de
produo capitalista alcanou um de-
dade. A construo do conhecimento

a cincia e a atividade de pesquisa - e
a socializao desse conhecimento - a
educao e a atividade educativa - so,
pois, uma exigncia do prprio trabalho, portanto, os conhecimentos sobre
a distncia da natureza e das formas
mais apropriadas de transform-la
precisam ser socializados, ou ento
toda descoberta seria enterrada com a
morte de seu descobridor. Assim, uma
gerao ensina para outra aquilo que
a humanidade j descobriu e que no
precisa ser redescoberto por cada um
dos indivduos singularmente. Nesse
sentido, a criao do novo depende da
assimilao daquilo que a humanidade
j conquistou e construiu: Os homens
fazem a sua prpria histria; contudo,
no a fazem de livre e espontnea vontade, pois no so eles que escolhem as
circunstncias sob as quais ela feita,
mas estas lhe foram transmitidas assim
como se encontram (MARX, 2011, p.
senvolvimento tecnolgico altssimo,

porm, devido s contradies prprias
de uma sociedade que preza pelo aumento das taxas de lucro a qualquer
custo, mais coloca em risco a natureza e
a prpria humanidade do que garante
qualidade de vida e equilbrio na relao entre sociedade e natureza. Posto
que nessa sociedade as oportunidades
e o acesso ao conhecimento so rigorosamente desiguais, decisivo que se
defenda a ampla socializao do conhecimento cientfico. por isso que a
construo de um currculo para o ensino de cincias na educao infantil que
preze pelo conhecimento sistematizado indispensvel, e preciso situ-lo
como instrumento de compreenso das
especificidades do ser mineral inorgnico, do ser orgnico e do ser social, bem
como a relao entre eles, sua gnese e
desenvolvimento, de maneira adequada educao infantil. Assim, estaremos contribuindo para que o acesso ao
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conhecimento no fique reduzido aos

setores privilegiados da sociedade.
Com efeito, a tarefa fundamental
de uma prtica educativa assentada
sobre esses fundamentos possibilitar
que os alunos superem sua viso catica
e sincrtica do mundo e sejam capazes
de realizar snteses, de articular conhecimentos particulares que esclaream a
totalidade do mundo natural e social e
de suas contradies. Neste sentido, a
prtica educativa uma mediao que
ensino a superao da viso catica e

desarticulada do mundo atravs da socializao de conhecimentos e valores.
preciso reforar que essa posio demanda um grande cuidado pedaggico
no trato das questes das cincias para
uma etapa to especfica quanto a das
crianas da educao infantil. muito
comum que se trate pedagogicamente
a educao infantil como um espao no
qual se deve apenas reforar as experincias cotidianas da criana e a constru-
realiza anlise de um contedo a fim

de constituir uma sntese da realidade,
como esclarece Saviani:
e determinaes mais simples)

constitui uma orientao segura tanto para o processo de descoberta
de novos conhecimentos (o mtodo
cientfico) como para o processo de
transmisso-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino) (SAVIANI, 2006, p. 74).
o espontnea do seu conhecimento

por ela mesma, empobrecendo assim
suas possibilidades de desenvolvimento
e condenando-a ao trato do catico, do
no sistemtico e daquilo que j conhecem. preciso que a escola, sem prescindir do vnculo com as atividades cotidianas, com a realidade das crianas e com
o contexto da comunidade em que se
situa, supere os conhecimentos espontneos, operando com conceitos cientficos, e ao retornar ao domnio da prtica social, esclarea questes que antes
eram caticas e confusas para o domnio
crtico do prprio cotidiano. Nesse sentido, Lukcs esclarece de modo cristalino
a relao entre uma cientificidade ontolgica e a vida cotidiana:
Nesse sentido, a especificidade ontolgica da atividade cientfica a produo de conhecimento e a especificidade

da atividade educativa a socializao
do conhecimento, e ambas esto intimamente relacionadas, cabendo ao
Falando de modo bem geral, trata-se

aqui, portanto, de uma cientificidade
que no perde jamais o vnculo com a
atitude ontologicamente espontnea
da vida cotidiana; ao contrrio, o que
faz depur-la de forma crtica e de-
Simplesmente estou querendo dizer

que o movimento que vai da sncrese
(a viso catica do todo) sntese (uma rica totalidade de determinaes e relaes numerosas) pela
mediao da anlise (as abstraes
261
senvolv-la, elaborando conscientemente as determinaes ontolgicas

que esto necessariamente na base
de qualquer cincia. precisamente
nesse ponto que ela se contrape a
toda filosofia construtivista em termos lgicos ou outros quaisquer. O
repdio crtico das falsas ontologias
surgidas na filosofia, porm, no implica, de modo algum, que essa cientificidade assuma uma atitude antifilosfica. Pelo contrrio. Trata-se de
uma cooperao consciente e crtica
da ontologia espontnea da vida cotidiana com a ontologia corretamente
consciente em termos cientficos e filosficos (LUKCS, 2012, p. 293).
Portanto, o vnculo da prtica pedaggica com a dimenso cotidiana
importante, na medida em que a prtica pedaggica na educao infantil
no pode simplesmente partir de abstraes complexas, ignorando como
ponto de partida aquilo que as crianas
j conhecem. O cotidiano, aquilo que
empiricamente conhecido, deve ser
ponto de partida direcionado compreenso conceitual do mundo, e cabe
ao educador esclarecer e instrumentalizar de modo crtico as prticas sociais globais, isto , no apenas as que
as crianas j conheciam previamente,
mas tambm aquelas que elas podem
e devem conhecer, pois fazem parte da
prxis humana, seja para incorpor-las,
seja para critic-las. Assim, a prtica
educativa no servir apenas para reforar conhecimentos caticos e desconexos do mundo que as crianas j
adquiriram de forma espontnea, mas
se colocar em direo compreenso
efetiva da prxis social, a fim de que,
paulatinamente, elas compreendam a
natureza, a sociedade e suas relaes
de modo conceitual. Para tanto, indispensvel que a educao infantil valorize o planejamento e a sistematizao
de sua atividade.
Diante do exposto, a contribuio
da perspectiva ontolgica para o ensino de cincias na educao infantil
indica para uma compreenso do ser
enquanto totalidade, a fim de que a socializao do conhecimento cientfico,
filosfico e artstico sistematizado seja
encaminhada ideologicamente a partir
de valores que indiquem para a problematizao, com vistas superao,
da explorao de classe e da opresso
de gnero, raa, orientao sexual ou
qualquer tipo de violncia hegemnica, sem prescindir das especificidades
prprias da educao infantil.
Matriz Curricular
REFERNCIAS
LUKCS, G. Para uma ontologia do ser social I. So Paulo: Boitempo, 2012.
LUKCS, G. Para uma ontologia do ser social II. So Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, K. O 18 de Brumrio de Lus Bonaparte. So Paulo: Boitempo, 2011.
MARX, K. Salrio, preo e lucro. In: ANTUNES, R. (Org.). A Dialtica do trabalho. So
Paulo: Expresso Popular, 2004.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2006.
263
Matriz Curricular
Cincias da Natureza
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Jorge Cleber Teixeira Neves
Maria Anglica Savian Yacovenco
Integrantes:
Fbio Schwarz Soares dos Santos
Rita de Cssia Bastos Zuquieri1
Bruna Di Richelly de Souza Padovini
ESPECIALISTAS DE REA:
Marcela de Moraes Agudo
Lucas Andr Teixeira
PARECERISTA:
Hlio da Silva Messeder Neto
A cincia faz um esforo para compreender o mundo, sua

estrutura e suas leis. Busca regularidades, elabora teorias e estas
devem provar sua validade no trato dos fenmenos (SANTOS,
2012, p. 41).
Mas tambm parece paradoxal que a Terra gire ao redor
do Sol e que a gua seja composta por dois gases altamente
inflamveis. As verdades cientficas so sempre paradoxais
quando julgadas pela experincia de todos os dias, que somente
capta a aparncia enganadora das coisas. (MARX, 2004. p.68)
Esteve na coordenao desse

GT no perodo de agosto de
2011 a fevereiro de 2014.
1
265
ssa proposta curricular tem por objetivo sistematizar e fundamentar

o currculo do ensino de cincia na educao infantil, tendo como referencial
terico o materialismo histrico-dialtico, a partir da unidade entre a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia
Histrico-Cultural.
Tratar do ensino e da aprendizagem
de contedos de cincias da natureza
na educao infantil no uma tarefa
simples, por algumas razes. Em primeiro lugar, porque no h um consenso no debate pedaggico sobre o papel
do ensino sistematizado na educao
infantil, pois algumas correntes pedaggicas defendem que o ensino diretivo e sistemtico no cabe nessa etapa
da educao. Essa postura que relativiza a importncia do ensino no encontra respaldo na perspectiva terica que
fundamenta essa proposta curricular,
pois o desenvolvimento das crianas
da educao infantil depende decisivamente da organizao consciente e
sistemtica das atividades de ensino.
Em segundo lugar, tratar deste ensino
e desta aprendizagem implica outra dificuldade, a de trazer para crianas pequenas a compreenso dos fenmenos
da natureza e da relao da humanidade com esses fenmenos, o que exige
uma didtica especfica e apropriada
para esse fim.
Cabe, portanto, considerar as reflexes de Santos (2012, p. 41) para si-
tuarmos a cincia como elemento fundamental para a compreenso desses

fenmenos:
A cincia faz um esforo para compreender o mundo, sua estrutura e suas
leis. Busca regularidades, elabora teorias e estas devem provar sua validade
no trato dos fenmenos. Adotamos
a viso da cincia como saber capaz
de levar o homem ao conhecimento
das relaes fundamentais que estruturam nosso universo. A cincia um
saber totalizante.
Tendo em vista a perspectiva da totalidade, faz-se necessrio que a cincia
entremeie todo o processo didtico inserido no currculo da educao infantil.
A relao entre as cincias da natureza e o ensino na educao infantil
muito peculiar e exige formao slida
e reflexo dos educadores, pois se trata de propiciar, atravs do ensino escolar, o incio de uma compreenso sistematizada dos fenmenos naturais, de
sua gnese, de seu desenvolvimento,
de suas transformaes, de suas leis,
de seu impacto nas sociedades humanas e do impacto das atividades humanas na natureza.
A defesa da socializao do conhecimento sistematizado em todas as fases
da vida humana implica uma posio
poltica bem definida pelo amplo acesso ao conhecimento cientfico, filosfico e artstico. Porm, no basta assumir
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essa postura poltica. preciso tambm

uma reflexo pedaggica sria acerca
de quais so os contedos nucleares de
determinadas reas do conhecimento
que compem as cincias da natureza
(biologia, qumica, fsica etc.) e de quais
so os meios pedaggicos mais adequados para que esse ensino gere aprendizagem e desenvolvimento s crianas
da educao infantil.
Isto posto, decisivo que tenhamos
clareza de que as crianas dessa faixa
suas categorias, tratando dos fenmenos naturais, explicando suas relaes

de causalidade, demonstrando prticas
importantes para uma relao sustentvel entre a sociedade e a natureza.
Assim, o ensino de cincias na educao
infantil pode ser considerado o ponto de partida que contribuir para o
aprendizado da criana acerca dos fenmenos da natureza. Neste sentido, o
aprendizado gera desenvolvimento ao
longo da etapa escolar.
etria no so capazes de operar com

pensamento terico desenvolvido, com
abstraes sofisticadas, elaborando
snteses, afinal, elas ainda esto desenvolvendo a percepo da realidade por
meio do contato imediato, emprico
com o mundo, com as outras crianas e
com os adultos. Por isso, a organizao
das atividades pedaggicas no pode
ignorar as especificidades da periodizao do desenvolvimento infantil. Deve,
sim, propiciar a iniciao de contedos
que as crianas no tm acesso em outros espaos e caminhar para a construo de uma relao conceitual com o
mundo, superando a relao imediata
e carente de conceitos. Ter em conta
que as crianas pequenas lidam com o
mundo de modo emprico, imediato,
sem capacidade de sntese, no quer
dizer que os professores devam reforar apenas os contedos cotidianos,
mas permitir atividades planejadas que
envolvam contedos cientficos, com
A Educao Infantil se constitui

num perodo de experincias ldicas,
de percepes imediatas e questionamentos que podem ser explorados pelo
professor. Indagaes como: De onde
vem a lua?, Porque existe a noite?,
Onde est o sol?, O que a chuva?,
Do que feita a nuvem?. Desde muito cedo, a criana estabelece relao
com o mundo fsico e natural, surgindo
dvidas e curiosidades. A observao,
a explorao, a experimentao e a
comunicao direta com os que a rodeiam, permite s crianas construir conhecimentos prticos, sincrticos sobre
seu entorno. Para Arce (2011, p. 9) a
curiosidade e a fascinao das crianas,
que levam investigao e descoberta dos fenmenos naturais. Esse interesse deve ser conduzido e planejado
pelo professor de modo que supere os
conhecimentos prticos em direo
apropriao conceitual do mundo. Isso
no significa que a curiosidade e o inte-
267
resse das crianas devam ser ignorados,

mas tomados como ponto de partida
para uma percepo dos fenmenos
naturais e suas peculiaridades. A apreenso desses conhecimentos enriquece
seu repertrio, estimula sua criatividade e possibilita o desenvolvimento das
funes psquicas superiores, isto ,
aquelas que dependem da atividade
social mediada e que no so dadas geneticamente.
Quanto melhor o contato mediado
deve contemplar um aspecto comum

entre suas especificidades. Desse modo,
objeto de estudo do ensino de cincias os fenmenos da natureza em seu
processo de permanncia e mudana,
bem como a relao da sociedade humana com esses fenmenos. Portanto,
os contedos do ensino de cincias da
Natureza devem basear-se na inter-relao dos fatores fsicos, qumicos, biolgicos e sociais, ou seja, na integrao
dinmica entre mineral, biolgico e
da criana com os fenmenos da natureza e suas leis, maior ser sua percepo sobre eles. De acordo com Arce
(2011, p. 21) [...] o mundo, para ela,
todo novidade, e sua curiosidade a
vontade de compreender, de conhecer
o que a cerca. Alm de conhecer os fenmenos da natureza, suas caractersticas e seus processos, importa, tambm,
conhecer as relaes entre os seres humanos e o mundo natural, ou seja, as
formas de dominao, transformao e
preservao dos recursos naturais.
Para refletir sobre o ensino de cincias da natureza na educao infantil
necessrio identificar e caracterizar seu
objeto de estudo. O objeto de estudo
indica a categoria mais ampla da rea
para produzir e aplicar seus conhecimentos, desvelando os aspectos da realidade. Tendo em vista que as Cincias
da Natureza compreendem reas como
Biologia, Fsica, Qumica, Astronomia e
Geocincias, a definio de seu objeto
social. Em funo dessa interdependncia, o eixo articulador dos contedos

ser a transformao da natureza, isto
, a relao da sociedade humana com
os fenmenos da natureza.
importante salientar que sendo
o objeto de estudo das Cincias da Natureza os fenmenos da Natureza e o
eixo articulador, a transformao, no
significa deixar de lado o fato de que
os conhecimentos produzidos pelas cincias da natureza sejam um produto
da atividade humana. Tal como salienta
Saviani (2013, p. 13),
[...] o que no garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e a se incluem
os prprios homens. Podemos, pois,
dizer que a natureza humana no
dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica.
Assim, para alm da dinmica de relaes entre os fenmenos naturais, o
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ser humano um agente de transformao, cuja forma de interveno

se d a partir do trabalho, a transformao da natureza pela sociedade.
Com efeito, a definio do objeto de ensino implica tambm a
adoo de uma didtica apropriada, que atenda s caractersticas
dinmicas da periodizao do desenvolvimento infantil. Os estudos
fundamentados no referencial Histrico-Cultural nos colocam a necessidade de compreender sobre a interdependncia entre o processo de ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano, especialmente pelo fato de essa perspectiva estabelecer a dialtica como
fundamento orientador das atividades do currculo.
Neste sentido, h de se considerar que tais fundamentos rompem
com a ideia de que o aluno por si s constri o conhecimento e que a
mediao sistematizada no necessita do professor para promover o
desenvolvimento da criana. Os estudos da escola de Vigotski, enfatizam a importncia das aes instrumentalizadoras que promovem
a apropriao da cultura histrica e socialmente acumulada, assim
como o papel fundamental da escola e ativo do aluno nesse processo.
Ao considerarmos que a cultura, a construo histrica e social da
humanidade so elementos decisivos no desenvolvimento humano,
o ensino escolar de Cincias deve socializar os conhecimentos mais
elaborados (DUARTE, 2001) que foram construdos ao longo da histria da humanidade, que se tornaram imprescindveis e que devem ser
apropriados por todos os indivduos.
Nesse sentido, Eshach (2006 apud STUDART, 2011, p.11)2 destaca algumas razes que favorecem a exposio das Cincias para as
crianas durante a infncia:
[...] o ato de expor estudantes cincia desenvolve atitudes positivas
em relao a ela; a exposio precoce aos fenmenos cientficos leva a
uma compreenso melhor dos conceitos cientficos a serem estudados
posteriormente de maneira formal; o uso da linguagem cientificamente culta na infncia influencia o desenvolvimento eventual dos conceitos cientficos [...].
Nessa mesma direo, Saviani (2011, p.21) afirma que a escola
tem um papel primordial ao iniciar o ensino com as crianas, pois permite no somente a passagem do senso comum para o conhecimento
ESHACH, H. Science literacy

in primary schools and pre-schools. Netherlands: Springer,
2006 (citado no prefcio de
STUDART, In: ARCE, A.; SILVA,
D. A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando cincias na educao infantil. Campinas: Alnea, 2011.
2
269
cientfico, mas a passagem da mentalidade mgica, para a mentalidade

cientfica, [...], portanto, cabe adot-la
desde a mais tenra idade. Por isso
importante que a criana perceba que
existe explicao para o girar do catavento, o subir das pipas ou o agitar das
folhas das rvores, a partir da existncia de um aspecto importante da natureza, que o ar em movimento, que
pode ser explorado e comprovado num
trabalho organizado e sistematizado
tria, tiveram teorias cientficas superadas. Este aspecto importante e demonstra como que a unidade entre teoria e prtica inerente ao processo de
produo de conhecimento cientfico.
Nesse sentido, o ensino de cincias
na escola demanda viabilizar a superao do pensamento catico do aluno
em direo capacidade de estabelecer relaes, de classificar, de fazer generalizaes, operar snteses, que so
capacidades prprias do universo cien-
por meio da observao, de experimentos e de registros.

Assim, buscando o desenvolvimento de uma coerncia que se distancie de
perspectivas relativistas, considera-se
que a Pedagogia Histrico-Crtica atende a essa exigncia, enquanto pedagogia dialtica que no prescinde da importncia da apreenso dos contedos.
tfico. Nessa perspectiva, Arce (2011, p.

25) afirma que:
Com isso, necessrio entender que

as cincias da natureza tiveram, e ainda
possuem, determinaes ideolgicas
na escolha dos objetos de pesquisa e
nos processos para seu desenvolvimento. Uma leitura linear que toma a Cincia como uma elaborao de grandes
gnios e fora da prtica social, precisa
ser superada. A Cincia, neste sentido,
determinada e determina a produo
do tempo histrico. Outro ponto importante na ao do professor compreender a Cincia na possibilidade de
superao de uma teoria por outra. As
Cincias, ao longo de sua complexa his-
[...] no s o ambiente e a gentica

concorrem para o desenvolvimento
do psiquismo, mas, principalmente, o processo de educao e ensino,
mediado pelos adultos que, sendo
portadores da experincia social, organizam a vida das crianas, criam
determinadas condies para seu
desenvolvimento e transmitem os conhecimentos das geraes precedentes (ARCE. 2011, p. 25).
Compreendendo que a mediao da
educao escolar decisiva ao processo
de desenvolvimento humano, principalmente na Educao Infantil, Nascimento, Arajo e Migueis (2010, p.116) consideram que esse perodo escolar:
[...] tem tambm um papel central na
criao das condies e das circunstncias para a ocorrncia do processo
de formao histrica dos indivduos,
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na formao de funes psquicas e formas de comportamentos essencialmente culturais.

Por isso, de acordo com estes autores, a Educao Infantil concebida como uma parte da educao formal que possui propsitos singulares, no sendo apenas um perodo preparatrio para a etapa seguinte da educao bsica, pois se trata da formao de qualidades e capacidades especficas desse perodo da vida. Vale ressaltar que a defesa
do ensino sistematizado no significa a busca de um desenvolvimento
muito precoce, que ignora a importncia da ludicidade, dos jogos de
papis, dos jogos e brincadeiras e da necessidade desses para as crianas pequenas. No se trata de exigir delas atividades que no sejam
apropriadas, apenas em nome de uma exigncia social fetichizada.
Alm disso, importante que no subestimemos a capacidade de
compreenso dos fenmenos pela criana da educao infantil, mas
que a consideremos capaz da superao gradual dos conhecimentos
espontneos por meio do ato educativo. possvel e necessrio ensinar cincias aos pequenos com estratgias apropriadas para o seu
perodo do desenvolvimento3, por essa razo as orientaes didticas
trazem sugestes de atividades e experimentos que contribuiro
aprendizagem do aluno. A seguir, apresentaremos os eixos organizados para rea de cincias da natureza e as orientaes didticas,
que propem em forma de observaes, experimentaes, manipulaes, comparaes e registros, sob a mediao do professor, no sentido de proporcionar aos alunos da educao infantil a compreenso
dos fenmenos da natureza e suas transformaes.
Objetivo Geral do Ensino de Cincias da Natureza
Compreender os fenmenos da natureza em sua dinmica de
permanncia e mudana, sua gnese e seu desenvolvimento,
tendo como eixo a transformao da natureza, isto , a relao
da humanidade com a natureza.
A fim de contemplar o objetivo proposto e os mtodos apropriados para o ensino de cincias da natureza na educao infantil,
os contedos sero divididos em quatro eixos de trabalho. Os eixos
A periodizao do desenvolvimento infantil j foi tratada na

fundamentao terica desta
proposta, no estudo sobre A
teoria do desenvolvimento infantil da Escola de Vigotski.
3
271
agrupam os contedos conforme sua especificidade, de modo a facilitar o ensino

e a aprendizagem de determinados objetos de estudos da cincia.
Os Eixos de trabalho so:
Eixo 1: Seres vivos;
Eixo 2: Ambiente e fenmenos naturais;
Eixo 3: O universo;
Eixo 4: Ser humano, sade e qualidade de vida.
A diviso por eixos necessria em funo das especificidades dos contedos,
mas no significa que tais eixos sejam independentes, portanto, devem ser trabalhados de modo articulado. Por exemplo, desenvolver atividades sobre meio
ambiente implica tratar de SERES VIVOS, e discutir sobre o universo implica tratar
dos fenmenos naturais. A seguir, sero apresentados os objetivos, contedos e
orientaes didticas referentes a cada eixo.
EIXO 1: SERES VIVOS

Os seres vivos possuem caractersticas especficas que os diferenciam da matria no-viva. As crianas realizam diversos questionamentos sobre este tema e
precisam ser capazes de estabelecerem relaes entre os seres vivos e o ambiente.
Este eixo trata especificamente dos seres vivos, e necessria a diferenciao
entre o que vivo e o que no vivo, o que constitui um ser vivo, suas diferentes
formas, variaes, evidenciando o ciclo da vida. Neste sentido, os alunos podero se reconhecer como seres vivos, que possuem fases da vida como as plantas e
outros animais. Alm de ser vivo, o ser humano pertence ao grupo dos animais,
o que suscita a necessidade de diferenciar os seres humanos dos demais animais,
caracterizando-os em suas mltiplas especificidades.
Para alm dos aspectos biolgicos, preciso destacar, tambm, que o ser humano se difere dos outros animais por ser um ser social, pelo fato de apresentar
especificidades que lhe permitem o desenvolvimento de uma conscincia a partir
da relao com a realidade objetiva (DUARTE, 1993). Evidenciando este processo e estabelecendo as relaes entre seres vivos e a matria no-viva, possvel
indicar que h um processo evolutivo em curso, que ocorre h muito tempo nas
formas de vida no Planeta Terra.
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OBJETIVO DO EIXO SERES VIVOS

Reconhecer-se como um ser vivo a partir da compreenso da existncia de
outros seres vivos e matria no viva, por meio da identificao de suas
caractersticas e de suas relaes no processo evolutivo.
CONTEDOS INFANTIL II E III

- Seres vivos e matria no viva.
CONTEDOS INFANTIL IV E V
- Caractersticas dos seres vivos (biticos) e da matria no viva (abiticos).
- Fases da vida (nascimento, crescimento, reproduo, morte e decomposio).
- Animais e plantas.
- Minerais.
Sobre os seres vivos, o aluno da educao infantil precisa conhecer o que o
meio bitico e abitico, reconhecendo-os como parte do ambiente e diferenciando-os. Nesse sentido, fundamental que a criana compreenda as caractersticas
dos seres vivos, sua formao, a necessidade da alimentao e da respirao para
obter energia e manter-se vivo, bem como, que os seres vivos nascem, crescem, se
reproduzem e morrem. Como sugesto de atividades o professor poder identificar figuras, msicas, narrao de histrias, teatro, fotos e desenhos que representem as fases da vida humana, explorando por meio de comparaes entre o
beb, a criana, o jovem, o adulto e o idoso. Dessa forma, poder pesquisar sobre
a linha da vida da criana, construir sua rvore genealgica, concluindo com portflio ou mural.
A msica A metamorfose das borboletas da Turma do Cocoric

proporciona a compreenso do ciclo de vida da borboleta, com suas fases
de vida, ampliando a compreenso da natureza. O trabalho com esta
cano uma possibilidade para tratar do tema.
273
As PLANTAS so seres vivos e fazem

parte do meio bitico. Elas possuem
diferentes estruturas como: caule, razes, sementes, frutos, flores e folhas, os
quais podero ser observados por meio
de passeio pela escola, identificando,
at mesmo, as plantas que no possuem todos esses constituintes.
Existe uma classificao que precisa
estar clara e ser amplamente compreendida pelos professores. A complexidade destes processos e desta classi-
no possuem frutos, como os pinheiros e as araucrias, enquanto que as

angiospermas possuem frutos, como a
goiabeira. Essas plantas so encontradas nas escolas e podem ser observadas e estudadas pelos alunos.
necessrio incentivar as crianas
sobre a importncia das plantas, propondo, por exemplo, o cultivo de espcies que so utilizadas pelos seres
humanos como alimento: hortel, erva-doce, camomila, cidreira, cheiro-ver-
ficao no ser totalmente ensinada

aos alunos da educao infantil, mas
mostrar a eles que as plantas so diferentes e podem ser agrupadas por suas
caractersticas em comum. As plantas
esto classificadas do seguinte modo:
brifitas, pteridfitas, gimnospermas e
angiospermas.
Nesse sentido, o professor precisa compreender que o musgo uma
brifita, ou seja, uma planta que no
possui vasos condutores. Uma samambaia, por exemplo, um representante das pteridfitas, plantas que no
possuem sementes e sua reproduo
se d, inclusive, mas no s, por meio
dos soros, estruturas que so facilmente identificadas embaixo de suas
folhas. As pteridfitas no possuem
sementes, mas possuem os vasos condutores. Ou seja, neste sentido, estas
plantas tm caractersticas evolutivas
mais derivadas em relao s brifitas. As gimnospermas so plantas que
de, alface, feijo, girassol, milho, o que

possibilita a observao diria das etapas do crescimento e da produo. Neste sentido, possvel tambm salientar
que existem as plantas comestveis, as
ornamentais, as frutferas e as aromticas. O professor poder abordar o tema
de forma ldica, salientando que a
planta um ser vivo e que, assim como
ns, seres humanos, necessita de luz,
gua, oxignio e nutrientes para viver
e se desenvolver. Ao trabalhar as classificaes e categorias, o professor estar
contribuindo para o desenvolvimento
do pensamento da criana, por meio
dos processos de comparao, anlise,
sntese e generalizao.
No contedo ANIMAIS, o professor
propiciar criana entendimento sobre as caractersticas dos animais quanto s distintas classificaes, como os
vertebrados: os mamferos, as aves, os
rpteis e os anfbios; e os invertebrados:
os insetos, as aranhas e os caranguejos.
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Outra diferenciao se refere ao hbitat, como os aquticos e os terrestres,

indicando, inclusive, animais que no
existem mais, que foram extintos, mas
que j habitaram a Terra, e quanto
sua reproduo e desenvolvimento,
como os ovparos, vivparos e os ovovivparos. Em relao a sua constituio
fsica, h animais que possuem plos e
outros que possuem penas ou escamas.
Na educao infantil, conhecer essas
classificaes permite criana perce-
comportamentos dos animais domesticados so largamente definidos pela

atividade social humana, constituda
intencionalmente.
A ttulo de ilustrao, um fato interessante para mostrar aos alunos o
processo de domesticao do co. Os homens, em um momento de sua histria,
precisavam caar e, para isso, passaram a
domesticar os lobos, contando com seu
instinto de caa, facilitando a captura de
alimentos. Um intermedirio entre os
ber a diversidade existente no universo

animal; as aes propostas pelo professor devem proporcionar condies para
que a criana seja capaz de identificar
as diferenas e semelhanas. O acesso a
esse conhecimento instiga a curiosidade
da criana sobre o mundo que a cerca e,
em especial, sobre os animais que no
fazem parte do seu cotidiano.
Os animais possuem uma relao
com o modo como o homem produz
a vida na sociedade, em seus diversos
mbitos. Por meio do trabalho, compreendido como atividade vital humana (DUARTE, 1993), o homem transforma a natureza para suprir suas necessidades, tal como na alimentao,
nos instrumentos de trabalho, na habitao, na vestimenta, dentre outras.
Neste sentido, importante salientar
com os alunos a relao entre o homem e os animais em geral e evidenciar os animais domsticos, cachorro e
gato, por exemplo. Nesta relao, os
lobos e os ces so os tingos, que vivem

na Austrlia. Assim, a domesticao dos
animais responde a uma determinada
satisfao das necessidades humanas,
assumindo variadas funes de acordo
com as necessidades histricas.
Os animais podem ter uma substncia para sua proteo contra predadores. Alguns, como o escorpio, a cobra
e a aranha, podem inocular substncias
ao se sentirem ameaados. Estas substncias, se inoculadas em seres humanos, podem causar um grande perigo
sua sade. Existem duas substncias
distintas que funcionam como mecanismo de defesa de alguns animais: a peonha e o veneno. A peonha uma toxina animal inoculada atravs da pele,
por meio de dentes ou espinhos, por
exemplo. O veneno pode ser produzido
por plantas ou animais, ou ter origem
at mesmo mineral, e no inoculado,
pois o envenenamento ocorre por meio
da ingesto. Exemplos de animais pe-
275
onhentos: algumas cobras, aranhas e

abelhas; exemplos de animais venenosos: algumas taturanas, alguns peixes e
alguns anfbios.
Esses mecanismos de defesa se do
entre presas e predadores na cadeia
alimentar, que constituda por diferentes organismos que se relacionam
em funo da alimentao. Nestas relaes, h os produtores, geralmente
plantas, os consumidores primrios, secundrios e os decompositores. Quando o ambiente no propcio para a
sobrevivncia de animais e plantas, estas cadeias ficam desequilibradas, com
isso, a chance de extino de uma espcie animal ou vegetal, por exemplo,
grande. Com as grandes intervenes
humanas devastadoras da natureza,
a destruio de cadeias alimentares
alta. Assim, a extino de animais e
plantas se revela uma realidade.
Uma possibilidade para explorar

esse tema a leitura do livro
Animais, de Ingrid Biesemeyer
Bellinghausen, RHJ Editora,
cujo texto uma adaptao da
Declarao Universal dos direitos
dos animais proclamada pela
UNESCO.
importante apresentar para as

crianas os diversos tipos de MINERAIS e
seus usos sociais, como grafite, quartzos,

gesso, diamante, pedras com propriedades magntica, vidros. importante
ressaltar para as crianas que minerais
diferentes so feitos por substncias
diferentes e que por isso tero propriedades diferentes. Os estudantes podem
desenvolver trabalhos com argila, para
entender que possvel ter minerais maleveis enquanto outros so mais duros
e por isso seus usos so diferentes. Trabalhos com gesso tambm podem ser
desenvolvidos. Os trabalhos devem ser
feitos comparando os minerais para que
eles possam manipular, indo alm do
espontanesmo, mas comparando os diferentes materiais, com suas diferentes
propriedades e com os diferentes usos
pela humanidade. Ao final, os estudantes podem fazer um mural com os minerais que eles trabalharam.
Ao desenvolver as atividades, cabe
ao professor adequar os contedos de
acordo com o perodo do desenvolvimento de seus alunos, sejam do Maternal I e II ou Jardim I e II. Em sntese,
espera-se que ao final do percurso de
aprendizagem no interior desse eixo a
criana possa ser capaz de compreender, a partir de uma vinculao ativa e
afetiva com o conhecimento do mundo
que a cerca:
Que existem na natureza SERES VIVOS
e MATRIA NO VIVA;
Que no vasto conjunto dos SERES VIVOS incluem-se plantas e animais, en-
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tre eles os seres humanos e que embora guardem entre si traos semelhantes, cada uma dessas subcategorias
comporta uma diversidade enorme de
caratersticas e possibilidades;
Que os seres vivos interagem entre si na
natureza de formas diversas (cooperativas, predatrias etc.) e encontram-se em
permanente mudana, ao mesmo tempo em que sua existncia obedece a certas regularidades, passando por certas
fases e modificaes esperadas, previsveis, ora controlveis pela ao humana,
ora inevitveis;
Que o homem interage com a natureza provocando transformaes que
atendem a suas necessidades, mas que
podem tambm agredi-la e amea-la,
colocando em risco o equilbrio dos fenmenos socioambientais.
Como sugestes de atividades, a
escola poder organizar visitas ao Zoolgico e ao Jardim Botnico, assistir
vdeos sobre as diferentes espcies de
plantas e animais, realizar pesquisas
no interior da escola e em seus arredores, utilizar fotos para comparar os animais que vivem em diferentes regies
do planeta, entre outras. Nas visitas
importante que os professores incentivem as crianas a perguntar aos monitores e aos tcnicos o real motivo de
determinado comportamento que os
animais apresentam em determinado
momento. Para o desenvolvimento de
atividades em espaos no formais de
ensino necessrio realizar um plano

de aula ou projeto, que deve ser compartilhado anteriormente com os alunos: qual o objetivo do passeio? O que
ser observado? Quais aes sero realizadas? O que pretendemos investigar
e aprender na atividade? Isto auxilia o
desenvolvimento das atividades didticas no local, evitando abordagens sem
significado pedaggico ou meramente
recreativas no espao onde se realizar
as atividades. Este planejamento e o carter da atividade podem ser compartilhados junto aos tcnicos e monitores
da instituio visitada.
EIXO 2: AMBIENTE E FENMENOS

NATURAIS
O homem, como todo ser vivo, necessita da natureza e de seus constituintes naturais como base para a produo e manuteno da vida, o que
implica uma relao permanente com
os aspectos biticos e abiticos que a
constituem. Considerando que o ecossistema se constitui num conjunto dos
aspectos biticos e abiticos que interagem entre si num determinado local, na educao infantil importante
que a criana tenha contato com estas
diferentes dimenses do ecossistema e
perceba as relaes que se estabelecem
com o meio, observando-o, experimentando-o e compreendendo-o em suas
mltiplas caractersticas, como a textura, a cor, a forma, o odor e a tempera-
277
tura. No entanto, a partir do desenvolvimento dos alunos, o professor necessita

estabelecer as relaes entre os diferentes fenmenos, para alm da sensao e
percepo imediata, evidenciando suas determinaes fundamentais.
A sociedade capitalista est organizada a partir de um modo de produo da
vida pautada no consumo de bens, orientada para gerar lucro, que, via de regra,
degrada o meio ambiente, provocando o desequilbrio ambiental e a desigualdade social. Tal premissa transforma tudo em mercadoria. Todavia, partindo
da compreenso de que no modo de produo capitalista a natureza transformada em mercadoria, o que a torna um recurso a ser consumido pela sociedade,
necessrio desenvolver no aluno a compreenso cientfica dos fenmenos que
a compem. Ao longo da escolarizao o ensino de Cincias deve promover a capacidade de o aluno analisar os impactos do modo como se produz a vida no planeta. Esta atitude requer outra maneira de perceber a relao entre a natureza
e a sociedade, diferentemente da forma como determinada pelo modo de produo capitalista. Portanto, importante ressaltar junto aos alunos as iniciativas
coletivas que contrariam a lgica capitalista de degradao do meio ambiente,
como a agricultura familiar, a valorizao dos territrios indgenas, impedir o desmatamento e valorizar as produes locais e coletivas, entre outros.
OBJETIVO DO EIXO AMBIENTE E FENMENOS NATURAIS
- Conhecer os principais constituintes e fenmenos da natureza constitutivos
dos ecossistemas e as transformaes que decorrem de suas interaes e da
interveno do ser humano.

- gua, ar e solo.
- Fenmenos climticos: vento, chuva, arco-ris, relmpago e trovo.
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O movimento da Terra: rotao (dia e noite) e a translao (estaes do ano);
gua, ar, fogo e solo;
Paisagem: relevo (montanha, vulco); vegetao; hidrografia (rios, oceanos
e lagos); rochas;
Fenmenos climticos: vento, chuva, neve, relmpago, trovo; arco-ris.
Relao entre natureza e sociedade: aquecimento global, poluio,
desmatamento, contaminao da gua e do solo e problemas ambientais.
muito importante para a Educao Infantil explorar constituintes da natureza como, por exemplo, a gua, o ar, o fogo e o solo, e a
escola dever ser o espao de conhecimento e vivncias destes contedos. Qual criana no gosta de brincar, tocar e sentir a gua? Porm,
conhecer o que a gua e sua importncia para os seres vivos e para
os processos naturais um assunto que precisa ser tratado desde os
primeiros anos de vida.
O professor pode problematizar, em uma roda de conversa, por
exemplo, algumas questes como: de onde vem a gua? Toda gua
serve para beber? De que modo a utilizamos no nosso cotidiano para
suprir nossas necessidades? Quem possui acesso gua nesta sociedade? O que esta sociedade pode fazer para que ela no falte? Ela
encontrada somente no estado lquido? Ela tem cor? Tem cheiro?
Tem sabor? Certamente a criana possui conhecimentos prvios sobre a gua, porm, faz-se necessrio permitir o acesso a um conhecimento sistematizado sobre suas caractersticas, sua dinmica, seu uso
pela humanidade.
A gua um bem da natureza vital aos seres vivos e, particularmente, aos seres humanos. Diariamente a consumimos para a higiene corporal, o cuidado do ambiente, para nossa hidratao, no cultivo das plantas e no preparo dos alimentos. Trata-se de um bem natural4 indispensvel ao ser humano e abundante no planeta, porm, a
parcela que apropriada para a manuteno da vida, a gua doce,
pequena e deve ser utilizada a partir de aes que promovam a sua
importncia para equilbrio dos fenmenos socioambientais.
importante reconhecer a gua

como um bem natural. Assim,
necessrio questionar a utilizao do termo recurso. Neste
sentido, ela deve ser compreendida como um bem indispensvel vida e portanto, de uso
coletivo e universal. Todavia, o
modo de se produzir a vida na
sociedade capitalista a reduz a
um recurso a ser consumido! O
professor precisa ter claro a diferena entre uso adequado e o
consumo exacerbado para que
o aluno desenvolva outra relao entre a natureza e sociedade, que no a consumista.
4
279
Assim, cabe garantir s crianas a compreenso da importncia da gua como

um bem natural e seu uso social, de forma ldica e mediada, com o objetivo de
garantir ao aluno o reconhecimento da gua como parte da natureza e indispensvel a todas as formas de vida: vegetais, animais e humanas. Nos dias de vero,
proporcionar jogos molhados, banhos de mangueira, de regadores, de borrifadores, de bacias, bexigas com guas, a fim de que a percebam no estado lquido e
na temperatura ambiente. Essas brincadeiras so prazerosas e enriquecedoras do
ponto de vista da aprendizagem, no entanto, preciso estar atento s situaes
de falta de gua.
Gincana: Espreme esponja.

Materiais:
- 2 esponjas
- 2 baldes vazios
- 2 baldes cheios com gua
Desenvolvimento: dividir os alunos em 2 grupos enfileirados, dar para cada
grupo 1 esponja. Em um espao adequado, com piso antiderrapante, coloque
para cada equipe 1 baldes cheios de gua e 1 balde vazio. O professor poder
fazer marcas nos baldes para estipular o nvel a ser alcanado pela gua.
Os grupos devero encharcar as esponjas e ench-los. Vence a equipe que
encher o balde vazio primeiro.
*Para crianas maiores, a esponja poder ser trocada por baldinho.
Fonte: http://mulher.uol.com.br/gravidez-e-filhos/album/2013/01/24/confira-ideiasde-brincadeiras-para-se-fazer-com-agua.htm#fotoNav=7
Para elucidar o trajeto da gua desde sua captao at chegar em nossas casas,
os alunos podero visitar a Estao de Tratamento de gua do nosso municpio,
e visualizar as etapas pelas quais passa desde sua captao nos rios at que esteja
em condies adequadas para a utilizao. importante frisar que as Estaes de
Tratamento, a exemplo do DAE (Departamento de gua e Esgoto), devem repassar apenas o custo de tratamento da gua, de sua manuteno e de sua distribuio, portanto, devem exercer uma prestao de servio que no visa o lucro.
Neste sentido, corre-se o risco de reduzir a gua a um recurso para ser consumido, passando a impresso de que as Estaes de tratamento so empresas que
vendem mercadorias. H de se questionar, no mbito da apropriao de conte-
Matriz Curricular
dos pelos professores, as aes do Estado no neoliberalismo, que promove parcerias pblico-privado. Se queremos formar alunos com algum contedo crtico, os
professores, no mbito de seu processo formativo, necessitam ter um posicionamento poltico em favor daquilo que pblico e coletivo, ainda mais se tratando
de um bem natural como a gua. O professor, se apropriando deste contedo crtico, certamente desenvolver um trabalho didtico que promova a formao de
alunos com uma prtica social transformadora, desde a educao infantil, como
aponta Saviani (2011).
Esta visita tambm importante para discutir com as crianas o papel da separao de substncias, evidenciando que algumas substncias precisam ser retiradas da gua para que ela fique prpria para o consumo. O uso da palavra substncia importante pois contribuir para o entendimento dos alunos de que a gua
que bebemos feita de vrias substncias.
Neste momento, destacamos a necessidade de comparar o processo de filtrao que acontece na Estao de Tratamento de gua com os filtros de casa. Mostrar um filtro de carvo ativado pode ser uma alternativa interessante, pois com
ele possvel evidenciar como a humanidade descobriu materiais que so capazes de reter as substncias, deixando, neste caso, a gua limpa. O professor pode
mostrar a vela de um filtro de casa que segue o mesmo princpio: a gua com as
impurezas passam e as impurezas ficam retidas no filtro. Desta maneira, estaremos discutindo o processo de separao de misturas e pode-se ressaltar a importncia de termos gua filtrada e tratada, discutindo porque algumas pessoas no
tm acesso a esses servios.
O quadro a seguir um exemplo de orientaes importantes a serem trabalhadas com as crianas, mas deve ser pensado como um ponto de partida para discutir a questo da gua num sentido mais amplo, inserida no contexto scio-cultural-poltico que busque articulao com outras formas de apropriao da gua
nesta sociedade e no como solues individualistas.
Compreender a gua como um bem natural indispensvel vida no planeta
Terra imprescindvel para uma sociedade que busca as condies apropriadas de
reproduo da vida. Para tanto, h de se lutar pela no privatizao deste bem
natural como um recurso, sobretudo, pelas iniciativas do prprio Estado, que deve
reconhec-la como um bem pblico. Entende-se que as atividades que abordam a
temtica dos bens naturais (gua, ar, terra e os vrios componentes da natureza)
precisam ser compreendidas como bens coletivos indispensveis sobrevivncia
dos seres vivos, e no como recursos a serem consumidos.
281
Como reduzir o consumo?

- Reduza o tempo do banho. Um banho completo deve durar em torno de 5 minutos.
- Adquira torneiras com sada nica.
- Evite duchas potentes.
- Deixe a torneira fechada enquanto voc escova os dentes ou lava a loua.
- Vassouras e baldes so excelentes para a limpeza de caladas ou quintal.
- Espere a roupa suja acumular para lavar tudo de uma vez.
- Verifique gotejamentos e vazamentos.
Fonte: Secretaria Municipal do Meio Ambiente de Bauru SP.
FIQUE SABENDO!
So hegemnicas na sociedade contempornea as concepes conservacionista
e recursista da natureza. Essas vises tiveram grande repercusso nas polticas governamentais que introjetaram o conceito de desenvolvimento sustentvel nas
conferncias organizadas pela ONU durante as dcadas de 1970, 1980 e 1990,
cuja maior expressividade foi a Rio 92 no Brasil. Estas perspectivas, que atualmente assumem um novo discurso por meio da concepo de sustentabilidade
e economia verde, tal como se verificou na Rio + 20, em 2012, precisam ser
compreendidas e criticadas, pois possuem contradies. Caso contrrio corre-se o
risco de se reproduzir a ideologia de uma sociedade consumista, onde a culpa
pela crise ambiental decorrente da explorao da natureza como recurso, recai
sobre aes humanas bsicas de primeira necessidade, quando na verdade a causa
est no modo de produo capitalista.
De acordo com Layrargues e Lima (2011), na perspectiva conservacionista, que

tambm conservadora, h como base fundamentos ecolgicos, como interdependncia e diversidade, no questionando a estrutura social em sua totalidade,
apenas reformando partes ou setores sociais, refletindo sobre novas preocupaes sem transformar os velhos problemas.
Alm da perspectiva de conservao da natureza, solues tcnicas no sentido
de melhorar a gesto de recursos naturais so caminhos escolhidos para lidar
com as questes socioambientais. A educao ambiental, neste sentido, acontece
com o objetivo de solucionar problemas locais e pontuais. So estabelecidas relaes com as metodologias a serem utilizadas na educao ambiental, o que indica
uma perspectiva pragmtica.
Matriz Curricular
Layrargues e Lima (2011) indicam

que tambm conservadora a vertente pragmtica. Esta perspectiva invoca
a ideia de consumo sustentvel, uma
compensao que faria o contrapeso ao sistema de produo destrutivo
socioambientalmente, ou ainda, pagaria o que foi tomado da natureza.
Neste sentido, a soluo apontada
por diversas polticas internacionais no
enfrentamento da crise socioambiental encontra respaldo no pragmatismo,
cujo pressuposto de controle da problemtica ambiental se pauta na lgica formal como sada adequada para
a mitigao dos impactos ambientais.
Um dos exemplos recentes de pragmatismo o mercado de carbono que
defendido por muitos gestores ambientais, o qual visa mitigar e mascarar
os problemas ambientais por meio de
polticas que legitimam o direito de poluir. Como ressaltam Layrargues e Lima
(2011, p. 10):
texto social, econmico e tecnolgico, ainda sem considerar a articulao

com a questo da desigualdade social
Assim, compreendemos que a educao ambiental crtica precisa fundamentar o trabalho docente, entendendo a problemtica ambiental radicalmente, relacionando-a com as foras
produtivas que determinam a relao
entre natureza e sociedade.
Entendemos que o trabalho docente
necessita de contedo para o desenvolvimento de uma prxis (SAVIANI, 2013)
que leve as crianas a analisarem e se envolverem com os problemas que so colocados pelo nosso tempo histrico. Neste sentido, apresenta-se um texto com
um contedo que questiona as aes e
reflexes pontuais dos professores sobre a temtica da gua, e que foi publicado na coluna Opinio do Jornal da
Cidade, no dia 05/11/2014, vejamos:
[...] as vertentes conservacionista e

pragmtica representam duas tendncias e dois momentos de uma
mesma linhagem de pensamento que
foi se ajustando s injunes econmicas e polticas do momento at
ganhar essa face modernizada, neoliberal e pragmtica que hoje a caracteriza. Pode-se dizer que a vertente
pragmtica representa uma derivao
da vertente conservadora, na medida
em que sua adaptao ao novo con-
283
Contedo para a fundamentao do professor:
A gua como mercadoria

Marcela de Moraes Agudo e Lucas Andr Teixeira
Em vrios momentos de nosso percurso formativo, como pesquisadores na rea
especfica de educao ambiental, nos deparamos com professores ensinando na
escola que seus alunos no devem deixar a torneira ligada, nem lavar a calada
com a mangueira, e muito menos tomar banhos longos, entre outros tantos
comportamentos considerados ambientalmente inadequados. Esta perspectiva, to
criticada por quem estuda um pouco de educao ambiental, tem como pano de
fundo a crena de que se cada um fazer sua parte resolver a crise socioambiental
que enfrentamos.
No contexto atual, em que h o acirramento em relao ao consumo e a
disponibilidade de gua, essa tendncia reforada pela grande mdia por meio de
vrias campanhas apelativas na busca de um culpado pela escassez de gua. Logo, a
culpa recai sobre o consumidor, alertando-o para a necessidade de sua mudana
comportamental para a soluo do problema. Alm disso, em tempos de campanhas
eleitorais, a culpa pela crise da gua acaba se tornando um jogo de interesses
eleitoreiros da chamada pequena poltica, promovendo um grande debate que
camufla as relaes de poder da sociedade.
Todavia, os fundamentos de uma educao ambiental transformadora consideram
que o debate sobre a crise hdrica requer uma anlise radical do tema, no sentido de
compreender a raiz do problema. A raiz, neste sentido, est no modo de produo
econmico nesta sociedade. A princpio, a gua deveria ser considerada um bem da
humanidade, uma vez que ela um elemento natural imprescindvel para a vida e,
portanto, deveria ser um direito garantido a todos. No entanto, tornada mercadoria.
De acordo com os dados da Conjuntura dos Recursos Hdricos no Brasil (2011),
Matriz Curricular
disponvel no site da Agncia Nacional das guas (ANA), 69% do consumo de gua
no Brasil ocorrem na irrigao agrcola, 12% na produo animal e 7% nas indstrias,
totalizando 88% do consumo de gua nesses setores produtivos. Em contrapartida,
o consumo humano em ambientes rural e urbano totaliza 12%.
Estes dados mostram que o setor que mais consome gua no cada indivduo e
nem mesmo o conjunto destes indivduos em seus domiclios. O setor agropecurio,
conhecido como o motor do desenvolvimento econmico brasileiro, utiliza a
gua como valor agregado nos commodities, aumentando as divisas no mercado
internacional e proporcionando supervit na balana comercial. No entanto, no se
verifica na grande mdia qualquer campanha questionando o alto volume de gua
que consumido pela irrigao e produo animal. Pelo contrrio, na perspectiva do
modo de produo capitalista, quanto maior forem as divisas e o supervit, melhor
para a economia. Enquanto isto, o culpado pela crise da gua a populao.
Ao trazermos esta anlise, no significa dizer que estamos defendendo o uso
indiscriminado de gua pela populao. Entendemos, na verdade, que necessrio
um contedo crtico para uma compreenso mais totalizante dos fatores que esto
envolvidos na crise de gua. Isto implica em uma formao poltica e crtica como
forma de agir sobre o meio socioambiental, pois possibilita o desenvolvimento de
uma prtica contestadora da questo da gua.
A gua torna-se, neste contexto, mais uma mercadoria na linha de produo, um
recurso natural, promovendo a acumulao de capital das grandes corporaes,
deixando mais pobre a disponibilidade de gua maioria da populao e
tornando-a culpada.
Uma compreenso neste sentido possibilita entender que a raiz o problema da
gua no ser resolvido por meio de aes pontuais como: fechar a torneira na
hora de escovar os dentes; contratao de encanadores; compra de caminhes-pipa;
privatizaes do DAE; entre outras alternativas. A questo da crise da gua mais
complexa e no ser superada com aes pontuais que agem na consequncia do
problema, mas com aes que contestem a Poltica de Estado e de Governo que,
cada vez mais, tende a trat-la como mercadoria.
Marcela doutoranda em Educao para a Cincia/Faculdade de Cincias/Unesp/Bauru.
Membro do Grupo de Pesquisas em Educao Ambiental (GPEA).
Lucas doutor em Educao para a Cincia/Faculdade de Cincias/Unesp/Bauru. Professor
efetivo da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Membro do Grupo de Pesquisas
em Educao Ambiental (GPEA)
Fonte: http://www.jcnet.com.br/editorias_noticias.php?codigo=236396
285
Com base no contedo apresentado no texto, A gua como mercadoria,

compreende-se que o professor pode se atentar para a necessidade de se conceber um trabalho didtico que supere os limites colocados pelas vises recursistas
e conservacionistas. Ainda nesta perspectiva, de desenvolver uma concepo de
mundo que no naturalize e reproduza os problemas gerados pela sociedade capitalista, o professor pode utilizar alguns recursos didticos adequados s condies de aprendizagem das crianas. Uma maneira interessante e concreta de
elucidar a questo da gua com os alunos observar o hidrmetro da escola,
fazendo o registro do consumo por algum perodo, sendo o registro ora feito pelo
professor, ora pelo aluno, de acordo com a etapa de seu desenvolvimento, por
exemplo, registro individual, coletivo, painel, texto, desenho, pesquisa e quantificao dos dados. A partir desses dados pode ser compreendido concretamente o
processo de distribuio da gua.
Algumas sugestes da Palavra Cantada para esse contedo: O vdeo: De

gotinha em gotinha, poder ser acessado em: <http://www.youtube.com/
watch?v=N9cwDz45_ik>
A msica gua, composta por Paulo Tatit e Arnaldo Antunes: <http://
www.vagalume.com.br/palavra-cantada/agua.html#ixzz34zfMPqQr>
A msica: gua do meu filtro, composta por Sandra Peres / Paulo Tatit:
http://www.vagalume.com.br/palavra-cantada/agua-do-meu-filtro.html
Como sugesto, a leitura do livro O mundinho azul, de Ingrid Biesemeyer

Bellinghausen, DCL Difuso Cultural, 2010. Aborda a importncia da gua
enquanto precioso bem da humanidade.
O ciclo da gua um contedo indispensvel sua compreenso. A partir das

atividades que tratam da gua enquanto parte do ambiente preciso demonstrar que ela possui um ciclo com regularidades, etapas, estados fsicos, enfim, um
desenvolvimento prprio na sua relao com a natureza. Esse conjunto de contedos pode comear a ser explorado por meio de uma organizao didtica que
leve em considerao aquilo que observvel por todos. De onde vem a gua da
Matriz Curricular
chuva? Do que as nuvens so formadas? Existe gua embaixo do solo? De onde

vem a gua que tomamos? Qual a diferena entre a chuva, a neblina e o granizo? Qual a diferena da gua do rio e do mar? Todas essas perguntas permitem
abordar aspectos fundamentais da gua enquanto matria e do ciclo da gua
enquanto processo que envolve diversos constituintes diferentes da natureza. Essas perguntas se referem a contedos que devem estar de acordo com a etapa da
periodizao do desenvolvimento da criana. Contedos mais elementares so
mais pertinentes ao maternal, ao passo que contedos mais globais so prprios
aos alunos do Jardim, na medida em que estes j tenham apreendido os conhecimentos indispensveis para tanto.
O ciclo da gua ocorre por meio do processo de evaporao das guas da superfcie do planeta e pela transpirao dos animais. O vapor de gua forma as nuvens
no cu, que ao entrar em contato com as camadas mais frias da atmosfera, se transformar em chuva, e assim continuamente. Um modo simples de exemplificar a
evaporao da gua observar a tampa da panela ao trmino do cozimento de algum alimento, que poder ser acompanhado por um adulto, na escola ou em casa.
Como sugesto de leitura, o livro Pingo dgua, de Eliana Santanna

(Belo Horizonte: Editora Minguilim, 2010), trata da histria de um pingo de
gua e sua trajetria pelo ciclo da gua.
Existem, tambm, inmeros experimentos que podem ser utilizados como estratgias didticas a serem concebidas pelos professores, tais como:
Experimento: Evaporao e Condensao da gua

Contedos: fenmeno de evaporao e condensao da gua.
Objetivos: a) compreender a mudana do estado fsico da gua; b) identificar
os processos de evaporao e condensao.
Materiais utilizados: 1 panela; 1 jarra pequena com gua, 1 placa de vidro,
cartolina, folha sulfite; lpis de cor; giz de cera.
Atividade 1:
1. O professor, junto com os alunos, dever realizar o seguinte experimento:
Experimento Evaporao e condensao da gua
287
a) Coloque uma pequena quantidade de gua dentro da panela e a aquea;

b) Espere a gua comear a ferver;
c) Coloque a placa de vidro em cima da panela, com muito cuidado para ano
tocar nela
d) Espere alguns minutos e retire a placa de vidro.
Atividade 2:
1. Aps o experimento, em uma roda de conversa, o professor dever
questionar os alunos sobre o que aconteceu e o que eles acreditam que
causou isso;
2. Pedir para que os alunos desenhem o que ocorreu no experimento e o
porqu de tais acontecimentos.
Atividade 3:
1. O professor dever, ento, sistematizar o conhecimento, explicando que
a gua, quando aquecida, muda de estado, tornando-se vapor. No entanto,
quando este vapor resfriado (ao encontrar o recipiente de vidro), a gua
volta a se transformar em lquido, podendo utilizar-se de figuras, fantoches,
ou at mesmo refazer o experimento para dinamizar sua aplicao;
2. O professor poder, tambm, explicar que dessa forma que as nuvens
so formadas;
3. Retomar os desenhos, com as hipteses iniciais dos alunos, confirmando-as
e refutando-as.
Avaliao:
Os alunos, com a ajuda do professor, devero desenhar cada etapa do
experimento, procurando explicar cada um dos fenmenos que ocorrem
e, depois de fazer uma exposio na escola, explicando e realizando o
experimento com os demais colegas.
Fonte: ARCE et al (2011).
Por meio da manipulao do globo terrestre, as crianas visualizaro que

grande parte do nosso planeta constituda de gua no estado lquido, e tambm
poder ser encontrada na natureza de outras formas: slida, na forma de gelo ou
gasosa, ou vapor de gua. O vapor de gua invisvel. Uma forma de mostrar isso
colocando uma garrafa gelada e mostrando que ela fica molhada na parte de
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fora. Nesse processo, o vapor de gua,

invisvel na atmosfera, condensa e se
transforma em lquido quando entra
em contato com algo frio. Isso importante ser destacado para que os alunos
no aprendam de maneira equivocada
que no vapor existem gotculas, j que
gotas indicam que a matria est no estado lquido. Esses estados fsicos podero ser alterados e existem nomenclaturas que representam cada uma dessas mudanas: fuso, vaporizao, so-
o processo de dissoluo. Usando o

tema da gua possvel discutir com
eles o que acontece com o sal quando
colocamos ele na gua. Para isso basta
mostrar para as crianas um pouco de
sal e um pouco de gua e pedir que elas
team hipteses sobre o que acontece
quando jogamos o sal na gua. Estabelecendo questionamentos como se ele
desaparecer ou se continuar visvel.
muito comum as crianas pensarem
que o sal desapareceu. Por isso, o pro-
lidificao, liquefao ou condensao

e sublimao. Essas mudanas devem
ser vivenciadas pelos alunos por meio
de experimentos, como por exemplo: o
professor junto aos alunos poder colocar uma vasilha com gua no congelador, retir-la e observar o que aconteceu com a gua no estado lquido aps
o contato com baixas temperaturas; do
mesmo modo, observar o que ocorre
com o gelo depois de algum tempo na
temperatura ambiente.
Atividade semelhante poderia ser
feita aquecendo um cubo de gelo, para
que os estudantes possam acompanhar
o derretimento de uma pedra de gelo
no fogo e comparar com a diferena de
um derretimento na temperatura ambiente. Essa comparao ajuda a pensar
que diferentes quantidades de energia
levam a tempos diferentes de passagem dos estados fsicos da matria.
Outro ponto importante que valeria a pena discutir com os estudantes
fessor precisa perguntar por que a gua

continuou salgada. Muitas crianas podem chegar concluso de que o sal se
escondeu, o que interessante, pois o
professor pode discutir com as crianas
que chamamos esse processo de esconder de dissoluo. Algumas substncias
no se dissolvem (no se escondem)
na gua como por exemplo o leo de
cozinha. Assim, outra temtica interessante materiais que molham e no
molham. Propor que os alunos joguem
gua sobre plsticos e papeis e discutir
que materiais feitos base de petrleo
(diversos plsticos, por exemplo) no
absorvem gua, pode ser uma tarefa riqussima para que os estudantes comecem a desenvolver, a partir da atividade
objetal-manipulatria, os princpios do
pensamento terico de classificao por
semelhana estrutural. Discutir a funo
da capa de chuva e o material do qual
ela feita, pode ser tambm uma atividade muito interessante.
289
importante que as crianas saibam tambm que, no mundo, os materiais se

apresentam como mistura de substncias em estados fsicos diferentes. Por exemplo, a criana pode manipular a gelatina, vendo sua textura e aprender que ela
uma mistura de materiais slidos e lquidos (chamada especificamente de coloide). No caso da bolha de sabo, por exemplo, possvel discutir com as crianas
que ela uma mistura de lquido e gs. Ou ainda, possvel discutir que espumas de colcho so feitas de materiais slidos e com ar no interior o que permite
que elas deformem mais facilmente quando aplicado uma fora. O ensino desses
contedos pode se dar por meio de brincadeiras e atividades ldicas envolvendo
esses materiais.
Outro aspecto importante a ser explorado com os alunos a contaminao da
gua por materiais nocivos aos seres vivos: esgotos domsticos, detritos industriais
e agrotxicos, tornando-a inapropriada para o consumo e trazendo riscos sade
e ao ambiente.
Outra indicao para a formao do professor referente relao entre natureza e sociedade o documentrio Entre Rios, tal como segue no quadro abaixo:

O documentrio Entre Rios oferece uma abordagem pertinente para se
retratar a questo da apropriao e transformao que as atividades humanas
geram nos corpos dgua, permitindo que o professor busque aprofundar a
questo da gua com as crianas.
O maior exemplo que ns temos no Municpio de Bauru, diz respeito ao
Crrego Ribeiro das Flores, cuja nascente se encontra nas imediaes do
Parque Vitria Rgia, principal ponto de referncia do Municpio. Este crrego
foi totalmente modificado pelas aes humanas de urbanizao da cidade.
A partir do contedo retratado no documentrio, que trata da questo
da morte de vrios rios que compem as micro bacias hidrogrficas
do Municpio de So Paulo, o professor poder encontrar elementos para
conceber o seu trabalho didtico com as crianas.
O contedo do documentrio pode ser acessado por meio deste link: https://
www.youtube.com/watch?v=Fwh-cZfWNIc
Uma contradio importante para a interveno pedaggica na educao infantil o fato de a gua ser to abundante no planeta, porm, a poro apropria-
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da para a utilizao humana pequena em relao ao todo. Em princpio, essa

pequena poro de gua potvel que est disponvel no planeta terra deveria ser
suficiente para garantir a sobrevivncia de todas as formas de vida no planeta,
caso o seu uso fosse disponibilizado para todos. Porm os seres humanos acabam
jogando esgotos e agrotxicos nos rios e retirando irresponsavelmente gua dos
lenis freticos por meio de poos artesianos, restringindo a pequena poro de
gua doce em uma poro ainda menor.
Ainda sobre a gua, o arco-ris deveria ser trabalhado com as crianas. Mostrar
como a luz se decompe nas cores do arco-ris uma experincia interessante e
rica de conceitos fsicos.
A luz tem cor?

Arco-ris
Material:
1. Uma folha de papel em branco
2. Um copo com gua
3. Uma lanterna
Como fazer:
1. Coloque o papel em frente ao copo com gua
2. Coloque a lanterna ao lado do copo e acenda
O que acontece:
Aparece um arco-ris refletido no papel.
Por que acontece?
Porque o copo dgua faz com a luz da lanterna exatamente o que a nuvem
faz com a luz do Sol, ou seja, separa as cores da luz. A luz que parece no ter
cor nenhuma, na verdade uma mistura de cores coloridas. Juntas elas do a
luz invisvel ou luz branca. Misturadas, a gente no v cor nenhuma, mas se
voc faz passar por alguma coisa que separe as cores, por exemplo, um copo
dgua, voc vai ver as cores separadas ou um arco-ris.
Fonte: http://cmais.com.br/x-tudo/experiencia/02/exarcoiris.htm.
291
Esta experincia simples pode servir para discutir como se forma

o arco-ris. Mostrar que, na natureza, a gua faz o papel do prisma
algo que ajuda a compreender os fenmenos da natureza. Os mitos relacionados ao arco-ris tambm podem ser discutidos com as crianas,
mostrando como o conhecimento cientfico ajuda no entendimento
da realidade objetiva. As crianas podem fazer desenhos dos arco-ris
atentando para a ordem das cores que, em outro momento da escola,
ser explicada a partir de conceitos fsicos mais complexos.
Outro constituinte fundamental do meio ambiente o ar. O ar5
uma mistura de gases que compem a atmosfera da Terra, fornece
o oxignio que indispensvel aos seres vivos. Apesar de invisvel ao
olho humano, o ar pesa, e podemos exemplificar aos alunos por meio
de experimentos. Numa roda de conversa com os alunos, podemos
explorar suas noes acerca do ar. O professor poder problematizar:
o que o ar? Onde ele est? Podemos peg-lo, senti-lo, v-lo? Uma
maneira de experiment-lo exercitar os movimentos de respirar e
expirar com as crianas, ou ento, com uma folha de papelo, abanar
seus rostos, perceber o vento e o movimento das plantas na natureza.
Ao encher um balo, poderemos observar que ele ocupa espao.
Como sugesto para introduzir o estudo desse contedo, temos
a msica O ar, (Vinicius de Moraes, Toquinho e Bacalov), por
Vinicius de Moraes (voz) e Boca Livre, A ARCA DE NO VOL. 2,
O Ar (O Vento)
Estou vivo mas no tenho corpo
Por isso que no tenho forma
Peso eu tambm no tenho
Definio dada por BRASIL, A.

M.; SANTOS, F. O Ser Humano
e o Meio Ambiente de A a Z: Dicionrio. 4 ed. rev. ampl. So
Paulo: FAARTE Editora Ambiental, 2010.
5
No tenho cor
Quando sou fraco
Me chamo brisa
E se assobio
Isso comum
Quando sou forte
Me chamo vento
Quando sou cheiro
Me chamo pum!
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importante salientar aos alunos que utilizamos o ar para respirar, para encher boias, bolas, pneus, bales, que a fora do vento serve para mover os cataventos e as velas dos barcos, empinar as pipas, e aplicado nas tecnologias no
poluentes, como, por exemplo, para gerar energia elica, utilizada nas casas, nos
comrcios e indstrias.
Figura 1: Meninos Soltando Pipas, de Cndido Portinari, (de 1947, leo sobre tela, 60 x 74
cm, retrata a brincadeira com pipas, que sem o vento, no poderia acontecer. Fonte: http://
revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-atividades/92/artigo245558-1.asp.
O livro Pra que serve o ar?, de Anna Claudia Ramos, Editora Dimenso,
2007, mostra pela tica da criana, com imagens atrativas em quais
situaes cotidianas utilizamos o ar.
Alm disso, o ar passa por mudanas de temperatura. Por exemplo, o ar quente mais leve que o ar frio, pois os bales sobem devido seu aquecimento. O
professor pode salientar que o ar est em constante movimento e assim formamse os ventos, por vezes esse movimento suave, em outras vezes, forte e pode
causar destruio da natureza e das construes humanas. A ttulo de demonstrao, destacamos alguns experimentos que podem ser bastante interessantes para
abordar com as crianas o conhecimento sobre o ar:
293
Experimento: A existncia do ar e sua fora.

Contedo: ar.
Objetivos: compreender a existncia do ar e da presso atmosfrica
Materiais utilizados: 1 copo; gua; cartolina; tesoura e bacia.
Procedimentos:
1. Encha o copo com gua at a borda;
2. Recorte um pedao de cartolina maior que o dimetro da boca do copo;
3. Coloque a cartolina na boca do copo, tampando-o;
4. Vire o copo de boca para baixo e levante-o.
A Cartolina no cai, segurando toda gua dentro do copo.
Por que acontece?
Para os alunos da Educao Infantil, devemos explicar que a presso
atmosfrica age em todas as direes e aplica uma fora de baixo para cima
na cartolina, maior que o peso da gua do copo. Por essa razo no deixa
a gua cair. Da mesma forma que acontece com o ar no porque no
enxergamos a presso atmosfrica que ela no est presente.
Fonte: Adaptado de: <http://educacaoinfantilecidadania.blogspot.com.br/2012/05/
cartolina-grudenta.html>
O ar tem peso?
Material:
1 cabide
Barbante
2 bales
Como fazer:
1. Amarre um barbante no meio do cabide.
2. Em cada extremidade desse cabide pendure uma bexiga cheia de ar.
3. Pendure o cabide em uma maaneta pelo barbante e observe o que
acontece com o cabide
4. Em seguida, esvazie um dos bales, sem tir-lo do cabide. Observe o que
acontece.
Matriz Curricular
Fonte: Adaptado de: <http://educacaoinfantilecidadania.blogspot.

com.br/2012/05/cartolina-grudenta.html>
As aes humanas devem buscar a minimizao das alteraes dos gases que
compem a atmosfera, pois o ar puro importante sade de todo o planeta. As
crianas devem tomar conhecimento, por meio de filmes, fotos e observaes, de
que as chamins das fbricas, os escapamentos dos carros e as queimadas, emitem
agentes poluentes tornando a qualidade do ar ruim, e que a poluio atmosfrica
prejudicial sade de todo ser vivo e ao ambiente.
Desta forma decisivo abordar com as crianas pequenas os efeitos dos nveis
crticos de poluio dos grandes centros urbanos devido emisso excessiva de
diferentes agentes poluentes, inclusive os que destroem a camada de Oznio.
Isso provoca o efeito estufa, que impede que o calor da Terra se dissipe e acarreta
a elevao da temperatura no planeta, provocando o aquecimento global e o
derretimento das geleiras, aumentando o volume das guas martimas e gerando
mudanas climticas.
Outro constituinte importante para ser abordado na educao infantil e que
merece um tratamento cuidadoso o fogo. Ele produzido a partir da combusto, liberando calor e luz. Ou, seja, o fogo a manifestao de reao qumica entre um comburente e o combustvel. O fogo uma manifestao energtica entre
materiais que reagem. O domnio do fogo pelos primeiros grupos humanos proporcionou um grande avano no processo de desenvolvimento social e cultural.
Antigamente era aproveitada a produo natural do fogo a partir de raios que
caiam em rvores, por exemplo. Desta forma se protegiam do ataque de predadores. No entanto, foi no momento em que esses grupos aprenderam a produzir
295
fogo que uma grande mudana aconteceu: os alimentos, antes consumidos crus,
puderam ser consumidos a partir de seu cozimento. Esta produo intencional do
fogo, proporcionou maior consumo de protenas, vitaminas e minerais, criando
condies para um desenvolvimento cerebral bastante intenso e, assim, o aumento das capacidades humanas de satisfazerem suas necessidades e criarem outras.
Um exemplo disto foi a capacidade de diversificao da sua dieta que antes era
restrita ao consumo de ervas, razes, tuberosas e plantas e, num segundo momento, com a capacidade de manipulao do fogo, passou a ser uma dieta onvora.
Alm disso, o fogo tambm possibilitou que os ancestrais dos seres humanos
se protegessem do frio, conseguindo ampliar as possibilidades de moradia, conquistando e habitando mais territrios. Com o desenvolvimento humano, o uso
do fogo tambm foi se aprimorando. Na atualidade, o fogo utilizado, inclusive
para a produo de energia eltrica, a partir de usinas termoeltricas, por meio
da queima de combustvel.
A poesia Trem de ferro, de Manuel Bandeira, pode ser usada para abordar o
uso do fogo no fornecimento de energia algumas mquinas. Este poema
foi musicalizado por Tom Jobim. O programa infantil Castelo R-Tim-Bum
realizou um vdeo em animao com o poema declamado.
Os componentes do processo de combusto so o combustvel e o comburente.
Uma madeira em chamas, por exemplo, possui como comburente o oxignio do ar
e como combustvel a constituio qumica da madeira. Uma prtica comum nas
grandes plantaes de cana-de-acar, por exemplo, a queimada, que, segundo
os produtores, facilita a colheita, pois elimina as folhas que no servem para a produo do lcool e do acar. Contudo, a queimada das grandes monoculturas de
cana-de-acar gera muitos danos ao ambiente. Alm da emisso de gases que contribuem para o aumento da temperatura da atmosfera e para a poluio do ar, as
queimadas tambm afetam a fertilidade do solo, diminuindo, inclusive, a atividade biolgica do mesmo. Apesar disso, nem sempre as queimadas so destrutivas e
prejudicam a vida. Existem queimadas que so naturais. O cerrado um bioma que
possui como caracterstica queimadas naturais, que no so provocadas pelos seres
humanos. Estas queimadas naturais so consequncias de um clima muito quente
e de caractersticas oleaginosas das plantas tpicas do cerrado. claro que tambm
ocorrem incndios no cerrado que so produzidos pela ao humana.
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Continuando na relao do fogo com as paisagens, possvel relacionar as altas

temperaturas da lava dos vulces com o fogo. Os vulces so formaes geolgicas
que expelem magma e gases para a atmosfera. O magma possui altas temperaturas
que, ao entrar em contato com outros materiais, promove a combusto.
Considerando as discusses em torno do fogo, importante sempre indicar
aos alunos que o fogo pode machuc-los quando no utilizado com cautela,
por isso as crianas precisam sempre estar perto de um adulto para acompanhar
atividades com fogo.
Uma possibilidade pedaggica para trabalhar sobre o contedo fogo

seria a contao de histrias da mitologia grega, por exemplo, o fogo
roubado do Olimpo e dado humanidade por Prometeu. A histria
de Prometeu um conto bastante interessante para este trabalho, por
relatar o surgimento do fogo segundo a Mitologia, isto , quando a
humanidade ainda no compreendia cientificamente o surgimento nem os
componentes do fogo.
A diminuio da temperatura tambm uma conquista da humanidade. Em

baixas temperaturas as reaes acontecem mais lentamente e a humanidade
aprendeu a usar isso a seu favor. A geladeira um exemplo disso. Discutir com as
crianas qual a funo da geladeira, mostrando para elas diferenas de apodrecimento de alimentos na geladeira e fora dela, proporciona a compreenso de
que o apodrecimento transformao da matria e que a funo da geladeira
retardar essa relao, em um processo inverso do fogo.
O solo a parte superior da crosta terrestre emersa, cuja transformao se
desenvolve em um determinado relevo, clima e bioma num determinado tempo.
O solo to importante e necessrio a todos os seres vivos do nosso planeta quanto a gua, o ar e o fogo. Os alunos podem explorar o solo ao brincar no tanque
de areia, enterrar os ps, as mos, sentir a areia seca ou molhada, perceberem
a consistncia, temperatura e as diferentes texturas de ambas. Essa explorao
sensorial decisiva para a etapa de desenvolvimento que se inserem as crianas
da educao infantil, pois, seu contato com o mundo se d atravs da sensao
e percepo. O contato das crianas com as diferentes texturas do solo deve ser
mediado pelo educador e no reduzido ao mero contato fsico. Dessa forma, as
297
sensaes podem ser desenvolvidas a partir da interveno que insere uma conscincia acerca do que seja seca, molhada, quente, fria, grossa, fina, clara, escura
etc. Essa interveno visa atender aos objetivos da Educao Infantil, ou seja, no
reduzir o contato da criana com o mundo ao espontneo, mas enriquec-lo, possibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento.
Figura 2: Alunos em atividades de explorao sensorial do solo. Fonte: EMEI Leila Cassab.
Num passeio pela rea externa da escola, os alunos podero observar que as
plantas se desenvolvem no solo, que nele habitam pequenos animais, como minhocas, formigas e outros seres que, ao morrerem, seus restos se tornaro matria
orgnica ao entrarem em processo de decomposio. O professor pode utilizar-se
de uma lupa para visualizar as partculas do solo que a olho nu no possvel ver.
Outra sugesto a construo de um terrrio com os alunos, contendo terra, pedras, plantas, minhocas e insetos que habitam na terra.
As crianas devem saber que o homem utiliza o solo para o cultivo de alimentos, jardins, pastagens e retira dele matria prima para as indstrias, para
construir casas, telhas e tijolos, interferindo, transformando, modificando e, por
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vezes, contaminando o solo. Nesse sentido faz-se necessrio explicar aos alunos
sobre a poluio do solo, levar imagens e filmes sobre a poluio provocada pelos
resduos decorrentes da ocupao do homem e suas atividades, alm de salientar
sobre o perigo do descarte indiscriminado na natureza de lixo domstico, hospitalar, industrial e da construo civil.
Uma atividade interessante , durante o passeio pela escola, levantar com os
alunos os aspectos da escola que podem ser melhorados, como uma pintura nova,
o conserto de algum brinquedo quebrado e analisar o descarte do lixo da escola.
Os alunos podero fazer um abaixo assinado em forma de desenhos reivindicando aes como a coleta seletiva, por exemplo. Do mesmo modo, na horta da
escola, pode-se destacar que no utilizado agrotxico, enquanto que, em grandes plantaes, muito agrotxico utilizado, poluindo o solo.
Figura 3: Horta na escola: do plantio ao consumo Fonte: EMEI Leila Cassab.
importante que os alunos estabeleam relaes mais amplas da poluio do

solo, da gua e do ar, com o sistema econmico de produo capitalista, e o quanto isso impacta e provoca alteraes no ambiente. As mudanas climticas se tor-
299
nam cada vez mais graves na medida em que a interveno humana no ambiente,
no ar, no solo e na gua se intensifica de modo desequilibrado e insustentvel.
O livro do planeta Terra, de Todd Parr, (Panda Books), sugere com

imagens divertidas algumas aes que ajudam a manter o mundo mais
saudvel, e a importncia da natureza.
preciso que o educador tome cuidado com algumas concepes que so defendidas em alguns livros, como a idia de que cada um deve fazer a sua parte,
que uma proposta individualista. No bastam pequenos gestos, necessria a
mobilizao coletiva que propicie a superao da sociedade que s visa o consumismo. No entanto, o fato de as crianas da educao infantil atentarem para as
aes de desperdcio como deixar a torneira aberta e tomar banhos demorados,
j indica um avano no sentido do autodomnio da conduta, no desenvolvimento
da memria, da ateno, do pensamento. Esse desenvolvimento deve ter como
horizonte a compreenso do problema de modo amplo, isto , a conscincia de
que atos isolados no constituem sua efetiva superao. Trata-se de uma perspectiva para o desenvolvimento de modo permanente, que apenas se inicia na
educao infantil.
Para conceber o trabalho didtico sobre este eixo temtico, sugere-se para a
formao do professor, o vdeo A histria das coisas que aborda a questo
da relao do homem com a natureza em sua totalidade: O contedo deste
documentrio pode ajudar professor a organizar o seu trabalho didtico
com os alunos da educao infantil ao abordar os temas desse eixo.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=xEgPp1VGWsM>
Tambm importante trabalhar com as crianas o atrito nos diferentes tipos
de solo, considerando, neste momento, o conceito de solo na cincia fsica, entendido como superfcie, base. Para isso, os professores, podem, por exemplo,
colocar diversos tipos de materiais no cho (plstico bolha, emborrachado, piso
liso, terra) fazendo pistas e colocar carros para deslizar nestas pistas. Isso permite
mostrar para os alunos que materiais diferentes no solo, implicam movimentos
diferentes e distncias percorridas diferentes.
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Em um momento seguinte, possvel fazer pistas inclinadas de diferentes alturas com as crianas e colocar os
carros para deslizar. O professor poder mostrar que quanto mais alta a pista mais longe o carro alcana, uma vez
que h transformao da energia potencial em energia cintica e, portanto,
adquire uma velocidade maior percorrendo maior distncia.
Os fenmenos climticos so eventos
observveis que ocorrem na natureza e
po est bom, o tempo est firme, o

tempo mudou etc., todavia, h de se
realizar um esclarecimento sobre este
ponto. O tempo normalmente associado a instabilidades atmosfricas
e incluem fenmenos climticos como
a chuva, os troves, os relmpagos, os
ventos, o granizo, a neve etc. Entretanto, importante destacar que tempo uma condio momentnea da
atmosfera, enquanto que clima a caracterizao de vrios fenmenos que
que tm relao com a temperatura, a

presso atmosfrica, a umidade, a vegetao e a interferncia humana em
determinado local. Esses fenmenos so
marcados por variaes em funo de diversos fatores. As mudanas climticas:
se apresentam regularmente em um
longo perodo (cerca de 50 a 150 anos).
Neste sentido, tempo reflete uma situao momentnea da atmosfera, j o
clima se refere a uma sucesso de tempos que reflete uma mdia ponderada
da temperatura e de fenmenos climticos ao longo de vrios anos, portanto,
uma caracterizao mais geral e ampla
das condies da atmosfera.
O contedo fenmenos climticos
poder ser explorado pelo professor a
partir da observao de tais fenmenos
que ocorrem, so perceptveis na natureza e, em geral, esto relacionados
com as estaes do ano. interessante
que o professor indique aos alunos as
caractersticas envolvidas nos fenmenos naturais como a chuva, o som do
trovo, o claro do relmpago, o movimento do vento e o arco- ris no cu.
Os contedos sobre os fenmenos
climticos podero ser trabalhados na
Educao Infantil por meio de aborda-
So variaes significativas do clima

planetrio ocorridas em curtos intervalos de tempo e que podem ser verificadas atravs da variabilidade de
indicadores, biolgicos e geolgicos.
Nos ltimos 100 anos foram observadas mudanas climticas sistemticas que vm sendo atribudas ao
humana sobre o ambiente, cujas conseqncias se expressam na intensificao de fenmenos como o efeito
estufa, o aquecimento global e o derretimento das calotas polares (BRASIL;
SANTOS, 2010, p.370).
Esses fenmenos que se referem
ao clima, em geral, so tratados como
tempo, em afirmaes como: o tem-
301
gens que permitam aos alunos questionamentos: algum j viu amanhecer o

dia ensolarado e chover tarde ou
noite? J perceberam o tempo mudar
ao longo do dia? Fazer calor durante o
dia e esfriar durante a noite, ou o contrrio? J perceberam a diferena do
som de uma chuva forte com granizo
e de um chuvisco, de uma chuva muito amena? J notaram a formao de
neblina nas manhs frias de inverno?
Todas essas manifestaes da natureza
a modificao da paisagem e do clima,

notadamente em funo da apropriao que o modelo de sociedade faz da
natureza. Essas transformaes podem
gerar impactos tanto nos grandes centros urbanos quanto nas zonas rurais.
Para destacar a importncia de se
abordar as caractersticas climticas
das quatro estaes do ano (primavera, vero, outono e inverno) e a forma
como as paisagens se manifestam nessas estaes, o professor poder vestir
so fenmenos climticos.
O professor, ao ter o domnio claro
do que caracteriza o clima e o tempo,
poder conceber um trabalho didtico
em que as crianas tero condies de
perceber que os fenmenos climticos
possuem caractersticas que podem variar ao longo do dia, pois para o aluno
da educao infantil mais fcil perceber o contato imediato com o tempo.
No mbito do clima, importante
destacar que as aes humanas provocam mudanas no ambiente ao longo
do tempo e que, por vezes, tais aes
impactam as condies climticas, alterando-as, causando as secas e as enchentes, dentro de um espao considervel de tempo. O trabalho didtico
do professor pode considerar alguns
procedimentos e recursos didticos
como figuras, imagens e fotos, em que
se pode realizar uma pesquisa histrica
que caracterizem os locais onde j houve a interferncia humana destrutiva e
bonecos de acordo com a temperatura, enfatizando a necessidade da adequao da vestimenta ao clima. Outra
possibilidade confeccionar junto com
as crianas um boneco de tecido com
vestimentas das diferentes estaes do
ano, de modo que os alunos possam
troc-lo e lev-lo passear em sua casa.
Esse trabalho poder ser aprofundado
com pesquisas em revistas, jornais, fotos e poder tambm utilizar atividade da janela do tempo com o objetivo de salientar os dias frios, quentes,
de vento, chuvosos e nublados. Pesquisar com as crianas sobre as estaes
do ano em outros pases e localizaes
geogrficas (no hemisfrio norte, por
exemplo, em que as diferenas so
mais demarcadas) pode tambm ser
uma estratgia interessante.
O lugar e a paisagem tambm so
dois conceitos fecundos para se trabalhar na educao infantil, em inter-relao direta com os contedos de Ci-
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ncias da Sociedade dessa proposta curricular. Segundo Brasil e Santos (2010, p.

397), a paisagem um conjunto visvel dos diversos elementos de um lugar no
espao terrestre, podendo ser natural ou humanizada. Todavia, considerando a
especificidade da educao infantil, cabe destacar que o desenvolvimento do trabalho didtico com as crianas pode partir do lugar, uma vez que se trata de um
conceito menos amplo e complexo que a paisagem.
O estudo do lugar diz respeito identidade que a criana desenvolve com o espao onde vive, ou seja, com o lugar onde ela desenvolve sua prtica social cotidiana. Milton Santos (2005, p. 161), nos adverte que hoje, certamente mais importante que a conscincia do lugar a conscincia do mundo, obtida atravs do lugar.
Esta afirmao nos coloca a importncia de se trabalhar o entorno em que
a criana vive: onde ela caminha, os lugares onde vivencia sua infncia, onde brinca, estuda, convive etc.. A vivncia que a criana possui com o lugar onde vive cria
sua prpria identidade e, ao mesmo tempo, a sua identidade com o mundo.
Alm disso, o conceito de lugar sempre est relacionado ao conceito de paisagem, visto que, de acordo com Milton Santos, (1996, p. 103): A rigor, a paisagem apenas a poro da configurao territorial que possvel abarcar com a
viso. Desta forma, a paisagem tudo que conseguirmos visualizar, seja pela
janela de casa ou da escola, em uma fotografia, da janela de um nibus, em um
mirante, do alto de um prdio etc. Sempre nos deparamos com uma paisagem,
todavia, essas paisagens nos apresentam uma variada gama de caractersticas
que carecem de anlise: as cidades, por exemplo, apresentam uma paisagem
com elementos naturais e humanizados que vo sendo modificadas de acordo
com as transformaes humanas; da mesma forma, nas paisagens rurais os objetos tcnicos predominam, a exemplo das grandes plantaes que reduzem a
biodiversidade natural, substituindo a cobertura nativa por grandes sistemas
de irrigao, pastos artificiais, e outras transformaes realizadas pelo modo de
produo da vida.
Elencamos no quadro abaixo, alguns encaminhamentos metodolgicos para
se trabalhar o lugar e a paisagem com as crianas na educao infantil:
303
Exemplos de alguns encaminhamentos metodolgicos para se trabalhar

o conceito de lugar:
1- Lugar: espao de vivncia
Desenvolvimento da noo de identidade e convivncia em um espao
compartilhado com outras pessoas.
Atividade sugerida: pedir que as crianas se olhem no espelho, observem as
suas caractersticas e depois desenhem.
O indivduo quando desenha expressa uma viso e um raciocnio. Na discusso
sobre os desenhos importante instigar a interao entre os alunos de forma
a observarem as diferenas fsicas. Trabalhar o respeito s diferenas.
2- Escola
Observao direta da escola; problematizar a questo de regras de
convivncia, diviso do trabalho e hierarquia.
Representar a escola atravs de maquetes e desenhos
Discutir a importncia dos diversos lugares da escola
3- Moradia
Observao da moradia e do seu entorno.
Estimular a observao de diferentes tipos de moradia para discutir a
desigualdade social e cultural
Uso da fotografia como recurso
4- Rua
Trabalho com mapa da cidade dando destaque s ruas
Estabelecer comparaes entre como eram as ruas e como esto.
5- Caminho casa/escola
Atividade: produzir mapa com o caminho de casa at a escola.
Desenvolvimento de noes cartogrficas: pontos de referncia, por
exemplo.
6- Bairro
Observao do mapa da cidade e localizao do bairro da escola e da casa
dos alunos. Quais so os bairro prximos, quais so os bairros mais novos,
quais so os mais antigos, qual a diferenas entre os bairros...
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Em relao ao conceito de paisagem, algumas observaes metodolgicas

- O recurso mais utilizado, neste sentido, a fotografia, pois ela permite a
apreenso e o registro das paisagens.
- Quando se visualiza algumas paisagens, logo identificamos vrios aspectos
que so imediatos sensibilidade visual.
- A paisagem muito mais que a fotografia em si.
- A interpretao de imagens, figuras e desenhos pode ser dada tanto pelo
olhar do indivduo como pelo olhar de quem a produz (fotgrafo, pintores,
cineastas, escritores, cientistas etc.), da a necessidade de articul-la ao
conceito de paisagem, pois este requer um mtodo de anlise.
- A paisagem precisa estar articulada a um mtodo de anlise e ao objeto da
geografia que o espao. Quando recorremos a um mtodo para analis-la,
podemos enxergar muito alm da prpria imagem ou aparncia visual.
- Esses mtodos devem levar em conta a faixa etria da criana e da teoria da
aprendizagem que se pretende trabalhar.
- Dependendo da faixa etria, podemos (e devemos) avanar para alm de
visualizaes, verbalizaes e descries pontuais.
- Os mtodos permitem levar o aluno perceber transformaes espaciais e
sociais implcitas em diversos aspectos, tais como nas tcnicas das construes;
nas condies econmicas e sociais, no ambiente fsico e natural, etc.
- As transformaes podem ser observadas quando comparadas outras
imagens, de acordo com as lgicas dos processos histrico-sociais.
- Por meio de pesquisa de campo, como forma de o aluno observar e avaliar
as relaes (apreenso, percepo e apropriao) das sociedades humanas
em seus espaos.
- Na construo das relaes entre a sociedade e a natureza, uma vez que o
visual a forma mais imediata para que o sujeito se relacione com a realidade.
- Na interpretao das relaes scio-espaciais que podem ser exploradas no
entorno da escola, pois contribui para entender as relaes histricas de uma
sociedade com o espao que produzem.
305
Com os encaminhamentos metodolgicos sugeridos nos quadros acima, o professor poder conceber um
trabalho didtico adequado ao abordar os conceitos de lugar e paisagem.
Estes so contedos decisivos para a
educao escolar considerando o fato
de ser observvel e interessante ao
olhar infantil. Trata-se de um contedo privilegiado, porque acessvel ao
contato imediato das crianas, portanto, passvel de ser explorado em dire-
Alm disso, cabe observar e comparar, por meio de fotos, como eram antes
o local da escola, a rua, o bairro, a cidade, o pas, etc. interessante que sejam
propostas aulas-passeio e fazer registros, desenhando e construindo textos
coletivos. Tambm vale conhecer por
meio de documentrios, fotos, filmes,
livros, relatos e pesquisas sobre os desmatamentos e o crescimento desordenado das cidades e que atingem a natureza de modo a causar desequilbrio e
o a outros contedos no dados na

realidade imediata. A paisagem pode
ser uma porta de entrada para outros
contedos, como as diferenas e semelhanas entre paisagem rural e urbana; as contradies entre paisagem
humanizada e natural, cujo enfoque
deve ser a transformao que decorre
da relao entre natureza e sociedade.
Dentro desse conjunto de contedos, podemos elencar como fundamentais o relevo (montanha, vulco), a diversidade da vegetao (flora), a diversidade de animais presentes (fauna), a
hidrografia (rios, oceanos e lagos), bem
como as transformaes humanas (pontes, casas, prdios). Tendo em vista esses
elementos, o professor poder propor
aos alunos a observao da vegetao
que se encontra no entorno da escola
e salientar sobre a relao do homem
com a natureza, discutindo com o grupo
como a sociedade atua sobre a natureza
para satisfao de suas necessidades.
destruio. Todos esses contedos tratados anteriormente so atravessados

pela questo da apropriao que a sociedade faz da natureza: na questo da
poluio e do uso da gua, da poluio
do ar e da necessidade do ar puro para
a natureza e para o ser humano, da poluio do solo e seu impacto ambiental,
do problema das queimadas, do destino adequado para o lixo e da transformao da paisagem a qualquer custo.
Na contemporaneidade, a relao
entre a sociedade e a natureza marcada pelo ideal da sustentabilidade,
entendida como a transformao da
natureza de maneira responsvel. No
entanto, em uma sociedade que visa
ampliao irrestrita do consumo, que
por sua vez, depende de uma produo
de mercadorias cada vez maior, a sustentabilidade efetiva impossvel. Neste
sentido, ainda que seja na Educao Infantil, preciso desenvolver nos alunos
o esprito crtico por meio de aes bem
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planejadas e criar condies para que o aluno conhea, desde criana, as armadilhas das grandes empresas, que tendem a nos transformar em meros consumidores.
Defender de fato a sustentabilidade ou equilbrio dos fenmenos naturais implica
em combater a lgica do capital, do uso privado e irresponsvel dos bens naturais e
da explorao de todas as formas de vida, inclusive a do prprio homem.
Apresentamos nos quadros a seguir, duas sugestes de contedos que podem
contribuir para a fundamentao do trabalho didtico do professor. No primeiro
quadro temos um vdeo da Profa. Dra. Ester Vaisman, professora de filosofia da
UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), que defende uma postura crtica
em relao ao tema do consumo; no segundo quadro, apresentamos um texto
importante para se tratar a questo do lixo em nossa sociedade, permitindo que o
professor no a trate de forma ingnua e superficial.

No vdeo O capitalismo criou ser humano adequado ao consumo, diz filsofa sobre
decadncia da burguesia, a Profa. Dra. Ester Vaisman, trata da questo do consumo
em nossa sociedade. A proposta abordar a questo do consumo por um vis que
abra a possibilidade de se questionar o modelo de sociedade e conceber um processo
pedaggico que coloque a possibilidade de transformao das condies alienantes em
que vivemos. A seguir, um trecho do referido vdeo:
A decadncia ideolgica se manifesta, primeiro, na afirmao de uma impotncia do
ser humano, no s de conhecer a realidade, mas de mudar e transformar o mundo.
Portanto, qualquer ideia de libertao ou emancipao considerada como uma utopia,
ou uma recada tardia s tendncias socialistas, de constituio de um mundo onde todas
as pessoas possam viver bem em todos os nveis, no s no material, mas tambm no
cultural, analisa. O capital no algo material. Pelo contrrio, uma relao social.
Porm, ele ganha uma autonomia, como se tivesse uma vontade prpria, construindo
um ser humano adequado a ele. Portanto, o fato de um shopping center se tornar um
lugar de lazer no fim de semana um smbolo maior dessa alienao que se d no nvel
do consumo. Logo, a alienao no se d apenas na fbrica, na indstria: ela atinge a
todos, mesmo os que no atuam, no cho de uma fbrica, analisa.
Ao superar a concepo do capitalismo apenas na relao de trabalho, Vaisman
argumenta que, atualmente, sofremos um processo de manipulao em um nvel mais
amplo, no s como consumidores, mas na famlia, nas relaes de amizades e amorosas.
Nesse cenrio, o pensamento de direita se prolifera.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=vUW1E_yDFnk>.
307

O artigo a seguir, intitulado: O cinismo da Reciclagem, trata da questo
do lixo de forma no ingnua e superficial, mas de modo crtico. A indicao
desse contedo que permite ao professor aprofundar a abordagem de
questes como o consumo e a produo de lixo em nossa sociedade, tambm
pode ser utilizado no eixo 4 do currculo, pois considera-se que a questo do
lixo precisa ser relacionada sade e qualidade de vida do ser humano.
No por falta de coleta seletiva que os lixes ainda existem e que, mesmo
em aterros sanitrios, h crianas e adultos que vivem do lixo. A questo
no ser resolvida apenas por meio da adoo dos 3 Rs (reduzir, reutilizar e
reciclar). Para esclarecer este ponto, sugere-se o estudo do texto: O cinismo
da reciclagem de Philippe Pomier Layrargues.
Fonte:<http://www.semebrusque.com.br/bibliovirtual/material/ea/ea_pdf0005.pdf>.
Dentre as consequncias que decorrem das transformaes geradas a partir da
relao entre natureza e sociedade, o professor poder mostrar os ambientes poludos, as regies desmatadas e a contaminao da gua, do ar e do solo, entre outros
problemas graves de degradao da natureza que observamos nas paisagens.
Importa acentuar que para desenvolver atividades referentes paisagem, gua,
solo, fogo, ar, fenmenos climticos, o trabalho didtico do professor precisa de
formao slida e domnio de um contedo crtico para no se desenvolver uma
ao pedaggica ingnua. Os currculos no podem ser desenvolvidos de forma
fragmentada e pontual, tal como nas comemoraes do Dia da gua, Semana
do Meio Ambiente, Dia da rvore, que tendem a descaracterizar o desenvolvimento de um trabalho didtico slido e consequente. Como nos adverte Saviani:
No demais lembrar que este fenmeno pode ser facilmente observado no dia-adia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo comea na segunda quinzena
de fevereiro e j em maro temos a semana da revoluo, em seguida a semana santa, depois a semana das mes, as festas juninas, a semana do soldado, do folclore, a
semana da ptria, jogos da primavera, semana das crianas, semana do ndio, semana da asa, etc., e nesse momento j estamos em novembro. O ano letivo se encerra
e estamos diante da seguinte constatao: fez- se de tudo na escola, encontrou-se
tempo para toda espcie de comemorao, mas muito pouco tempo foi destinado
ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados. Isto quer
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dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto , a transmisso dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado. preciso, pois, ficar claro que as atividades distintivas das semanas, acima enumeradas, so secundrias e no essenciais
escola. Enquanto tais so extracurriculares e s tem sentido na medida em que possam enriquecer as atividades curriculares, isto , aquelas prprias da escola, no devendo em hiptese nenhuma prejudic-las ou substitu-las. (SAVIANI, 2013, p. 24).
Esta compreenso de currculo supera a compreenso de atividades didticas que colocam aquilo que secundrio, (datas comemorativas, por exemplo)
como prioridade na escola.
EIXO 3: O UNIVERSO
Os contedos relacionados ao Eixo Universo na Educao Infantil devem permitir uma primeira aproximao das crianas com os conhecimentos cientficos
referentes a esse tema, objetivando conhecer a existncia dos corpos celestes, do
Sistema Solar e seus planetas e do Planeta Terra em particular. Trata-se de permitir
o conhecimento de que os seres humanos habitam um planeta que faz parte de
um todo maior, o universo. O professor poder tratar, ainda, da criao dos instrumentos pela humanidade ao longo do processo histrico na sua interdependncia com a natureza, como o globo terrestre, a bssola, o telescpio, a criao
dos foguetes e dos satlites para a comunicao, alm de outros instrumentos e
conhecimentos que permitem compreender a existncia humana no universo.
OBJETIVO DO EIXO O UNIVERSO

Adquirir noes sobre a existncia do universo e seus componentes, bem
como sua influncia nos elementos que constituem a vida em nosso planeta.

- Planeta Terra;
- Sol;
- Lua;
- Estrelas.
309
- Planeta Terra;
- Sol como fonte de energia, luz e calor;
- Lua, planetas e estrelas;
- Movimento da Terra: o dia e a noite, as estaes do ano;
- Instrumentos tecnolgicos para observao e conhecimento do universo.
No que se refere s questes sobre o universo, importante que a criana

compreenda que vive no Planeta Terra, que formado por pores de terra, gua,
com atmosfera, que se movimenta e se transforma constantemente. importante
desenvolver noes (em direo aos conceitos) sobre o Planeta Terra, partindo de
uma percepo cotidiana que talvez as crianas j possuam (moramos no planeta
Terra), para um conceito com contedo cada vez mais prximo do cientfico (moramos no planeta Terra, que redondo, que se movimenta ao redor do Sol etc.).
Importa tambm salientar que habitamos num vasto universo e que o nosso
planeta faz parte de um dos sistemas solares. O sistema solar em que est o planeta Terra composto pelo Sol, planetas, satlites, estrelas e os chamados pequenos
corpos, que so os asterides, cometas, meteoros. Esse eixo poder se desenvolver
por meio de algumas aes didticas, a partir da busca pelo conhecimento sobre
as leis do universo, sua gnese, seu modo de funcionamento, seus elementos. O
educador precisa elaborar atividades que contemplem esses contedos a partir
de uma didtica adequada ao perodo do desenvolvimento da criana e suas possibilidades de relacionar-se com esse contedo. Tratar de questes to distantes
do contato emprico das crianas exige abstrao, que deve ser garantida pela
aprendizagem. Para tanto, o trabalho didtico do professor necessita de clareza
sobre a faixa etria dos alunos, os materiais disponveis, as condies objetivas e,
principalmente, domnio dos contedos a serem ministrados. Algumas sugestes
so dadas sem a pretenso de esgotar a prtica e reduzi-la a um passo a passo,
mas de indicar possveis repertrios ao professor e suas potencialidades de atuao. Vale ressaltar o papel sempre indispensvel da pesquisa acerca do contedo
que se est desenvolvendo.
Como foi destacado na apresentao deste currculo, seu eixo articulador a
transformao, a relao da sociedade com os fenmenos da natureza. Porm,
preciso tambm compreender as relaes de causalidade da natureza que independem da ao humana. Neste sentido, importante remeter a abordagem do
Matriz Curricular
universo sua gnese e s transformaes constantes pelas quais o universo, as galxias, os sistemas solares e o Planeta Terra passaram, e ainda continuam passando.
Apresentamos no quadro a seguir uma possibilidade de aprofundamento conceitual para o professor sobre os contedos relativos ao universo.
Como sugesto para desenvolvimento deste contedo, indicado a visita
ao Observatrio Didtico de Astronomia Lionel Jos Andriatto na UNESP/
Bauru, que possui atendimento s escolas com visitaes previamente
agendadas. Maiores Informaes por meio do site http://www.fc.unesp.br/
observatorio ou do e-mail astronomia@unesp.br
Alm disso, indicam-se os trabalhos desenvolvidos no mbito do Ensino de
Astronomia pelo Prof. Dr. Rodolfo Langhi, uma grande referncia da rea.
Langhi desenvolve vrios projetos no mbito da formao de professores,
os quais so realizados por meio de pesquisas e produes de artigos,
tratando dos erros conceituais que normalmente os professores incorrem ao
abordarem a temtica universo sem a devida fundamentao. Alm disso,
o professor desenvolve trabalhos junto ao Programa de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia, da Faculdade de Cincias - UNESP - Bauru.
Site desenvolvido pelo professor Langhi: <https://sites.google.com/site/
proflanghi/>
A pesquisa sobre esse contedo revela, por exemplo, que os planetas so corpos celestes, possuem rbitas regulares e caractersticas diferenciadas que podero ser exploradas por meio da construo de um sistema solar em forma de mbile, utilizando-se de discos de vinil, caixas de papelo, massas de modelar, bolas
de isopor ou de borracha, tintas e sucatas, a fim de visualizar a Terra, o Sol, a Lua,
os planetas e a relao entre eles.
A figura a seguir indica uma possibilidade de trabalho didtico em que as
crianas podem realizar a confeco de um sistema solar com a orientao conceitual do professor. Todavia, atividades como esta requerem uma apropriao
conceitual das dimenses espaciais e dos corpos celestes.
311
Figura 3. Fonte: <http://professorajuce.blogspot.com.br/2013/05/

projeto-sistema-solar-para-educacao.html>. Acesso em: 26 mai. 2014.
Observao: as propostas de atividades didticas que so apresentadas neste site precisam ser
apreciadas com ressalvas conceituais. necessria uma apropriao conceitual dos contedos
envolvidos antes de uma simples reproduo das propostas indicadas aos professores.
No que se refere compreenso dos contedos pertinentes ao universo,

imprescindvel destacar as caractersticas do sol enquanto estrela mais prxima da
Terra e fonte primria de energia, que a ilumina e aquece, e que toda a forma de
vida no nosso planeta, seja vegetal ou animal, depende decisivamente do fluxo
de energia proveniente do sol.
Buscando uma complementao com os contedos do Eixo 2, sobre o meio
ambiente e fenmenos naturais, o professor poder destacar a importncia da
energia solar como geradora da dinmica entre a atmosfera, a hidrosfera e a litosfera. Nesse sentido, o professor pode organizar atividades em espaos abertos,
permitindo s crianas observarem o sol e sentirem a energia vinda desta estrela,
diferenciar a sensao de estar ao sol e sombra, criando situaes para que o
aluno compreenda que ele necessrio vida do homem, das plantas e dos animais. Deste modo, os estudantes podero perceber o aumento da temperatura a
partir da energia vinda do sol (que pode ser transferida em forma de calor).
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Ao colocar uma planta na sala de aula, um girassol, por exemplo, e observar

como busca a claridade, as crianas podero compreender que, quando exposta
luz solar, essa planta poder realizar a fotossntese. A fotossntese o processo em
que as plantas transformam energia da luz em energia qumica para seu desenvolvimento. Entretanto, importante esteja evidente que a planta tambm realiza
fotossntese em ambientes pouco iluminados; alm disso, a energia artificial, produzida a partir de lmpadas e refletores, tambm pode estimular a fotossntese.

Alguns aprofundamentos conceituais so necessrios para que o professor no
trate o contedo da fotossntese de forma superficial: muitos professores passam a
errnea ideia para os alunos de que a planta realiza a fotossntese somente para
produzir oxignio e purificar o nosso ar. Esta idia uma distoro da realidade
biolgica das plantas. Na realidade, o processo de fotossntese uma consequncia
dos meios que a planta utiliza para produzir a sua energia por meio da produo
de carboidratos (acares). Para tal produo, a planta se utiliza da clorofila,
responsvel pela taxa de pigmentao das folhas e responsvel pela sua tonalidade
verde; da gua e dos sais minerais; e do carbono que se encontra na atmosfera, na
forma de gases. Basicamente existem duas etapas neste processo: a da foto, que
corresponde a absoro do carbono que realizada pela clorofila na presena de
claridade (luz), etapa na qual ocorre a liberao do oxignio. A segunda etapa, a da
sntese, corresponde a fixao dos carboidratos (acares), que ocorre independe da
presena de claridade e produz a sua energia. Essas duas fases so interconectadas.
Assim, a primeira necessidade biolgica da planta, produzir carboidratos para o
seu desenvolvimento, tendo como consequncia a liberao do oxignio durante a
absoro do carbono.
Um maior esclarecimento do processo de fotossntese pode ser apropriado
pelo professor por meio da vdeo-aula do curso de licenciatura em cincias,
oferecido pela USP, disponvel em: <http://www.iptv.usp.br/portal/struts/video.
action;jsessionid=4EC4C76FAC8DD9E9F050DE1AAFC5D7AF?idItem=8987>
Importante: o IPTV USP disponibiliza cerca de 12.000 vdeos que visam permitir a
democratizao do conhecimento, auxiliando, assim, no papel fundamental da
universidade pblica que educar e beneficiar toda a comunidade por meio de
acesso ao conhecimento e a informao. Neste sentido, vrios contedos que foram
elencados neste currculo podem ser acessados por meio do site do IPTV USP.
313
O aprofundamento dos contedos

relativos fotossntese permitir que
o professor tenha maior domnio das
aes educativas a serem realizadas
com os alunos e poder lanar mo de
outras atividades, como por exemplo:
o professor pode privar uma planta da
luz solar e, dessa forma, permitir que os
alunos observem sua colorao e desenvolvimento, ou plantar uma semente em
condies adequadas de iluminao, e
outra, num local escuro. Cabe observar
tar e armazenar a energia solar como

uma possibilidade alternativa para o
aquecimento da gua e para a gerao
da energia. As tecnologias so desenvolvidas para aproveitar essa energia
e gerar eletricidade. Quanto mais prximo da linha do Equador, maior ser
a capacidade de captao da energia
solar, j que a incidncia dos raios solares mais perpendicular nessa regio.
O globo terrestre um recurso pedaggico imprescindvel para tratar das
e registrar o desenvolvimento de ambas,

frente necessidade da luz e claridade,
e assim, contribuir para compreender
como o Sol, que est muito distante do
nosso planeta, influencia a vida na Terra.
Neste mesmo sentido, importante
ensinar aos alunos que precisamos da
luz para enxergar o mundo ao nosso
entorno, bem como precisamos da audio para compreend-lo. Por exemplo, quando as crianas brincam de
gato mia, elas se pautam pelos sons
emitidos pelas crianas escondidas para
encontr-los, e esses sons sero mais
fracos se houver mais barreiras, da mesma forma que as sombras so formadas
quando a luz bloqueada. Uma nuvem
passando em frente ao sol, as fases da
Lua e o eclipse so fenmenos que se
formam, envolvendo a relao entre
luz do sol e os obstculos (a Terra e a
Lua) que formam sombras.
Atualmente, a tecnologia desenvolvida pela humanidade nos permite cap-
questes do planeta Terra e suas relaes com outros corpos celestes, alm
da localizao das pores de terra e de
gua, continentes etc.
importante que o professor resgate os contedos trabalhados no eixo 2,
sobre o clima e o tempo, para indicar
a relao com o Sol e as caractersticas
e fenmenos climticos que so decorrentes das relaes entre as esferas terrestres (atmosfera, litosfera e hidrosfera) e a energia solar.
A observao do cu nos vrios momentos do dia permite perceber as diferentes posies da Lua, do Sol e demais
estrelas. A luz do sol, associada ao movimento de rotao da Terra, serve de
parmetro para que possamos observar
os diferentes perodos do dia. Para isso,
o professor poder utilizar-se da sombra do corpo da criana projetada no
cho, desenh-la e verificar junto aos
alunos que o movimento de rotao da
Terra faz com que ela se modifique no
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decorrer do dia. Poder levantar questionamentos como: a sombra pode estar do

mesmo lado que o sol? O tamanho da sombra projetada no cho sempre o mesmo? A partir da podero ser introduzidos contedos como os pontos cardeais, na
medida em que o Sol surge ao Leste, se pe ao Oeste, e o fato de que se trata de
um movimento do planeta Terra e no do Sol.
Jogo: Pisar na sombra.

Escolha uma criana para ser a pegadora, enquanto as outras devem tentar
ficar o mais distante dessa quanto puderem. A pegadora deve tentar pisar
nas sombras dos outros jogadores. Quando ela pisar na sombra de um deles,
esse estar fora do jogo. A brincadeira continua at que a pegadora tenha
pisado em todas as sombras de seus oponentes ou a criana que for pega, se
torna a pegadora.
Fonte: <http://www.ehow.com.br/jogos-sobre-sol-criancas-info_224381/>.
A partir das observaes das sombras, o professor poder fazer vrios questionamentos, tais como: vocs j viram o sol? Quando ele aparece? O que acontece
quando ele aparece? Qual lado do horizonte ele surge, e qual ele se pe? O que
acontece com a nossa sade quando ficamos por muito tempo expostos ao sol?
E quando no tomamos sol suficiente? Cabe explicar que a pouca ou exagerada
exposio, e sem proteo adequada, poder nos causar malefcios, portanto, so
necessrios cuidados com a pele e com a sade em relao ao sol, principalmente
no vero. Nesse sentido, vale ressaltar que o protetor solar uma importante tecnologia desenvolvida pela humanidade, com substncias qumicas que refletem
ou absorvem a luz solar evitando que ela chegue na nossa pele. Isso importante
de ser ressaltado para que os estudantes no pensem que o protetor algo mgico ou etreo, mas uma substncia de base material usado pela humanidade para
se proteger da radiao emitida pelo sol.
315
Experimento: Desidratao da Alface

Objetivo: compreender o que acontece com o nosso organismo se ficarmos
muito tempo expostos ao sol.
Materiais:
- 6 folhas de alface;
- 2 vasilhas;
- gua.
Procedimentos:
- Em uma das vasilhas, coloque 3 ou mais folhas de alface e leve-as ao sol,
procure mant-las diretamente sob este.
- Na outra vasilha, coloque o restante das folhas de alface, coloque um pouco
de gua e deixe em um local fresco.
- Aps algum tempo verifique o que aconteceu.
Resultados:
- A alface exposta ao sol ir murchar, enquanto que a que est no local fresco
com gua se manter por mais tempo intacta.
A partir das observaes destes experimentos, em uma roda de conversa,
questione as crianas sobre os resultados obtidos:
- O que aconteceu com a alface?
- Por que ela ficou assim?
Ao final, as crianas podero desenhar as duas situaes observadas.
Fonte:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28583>.
Em relao observao do calor do sol, as crianas podero colocar objetos

de diferentes cores e materiais ao sol e sombra, como por exemplo: duas latas
vazias, duas pedras de gelo, duas peas de roupas escuras ou duas bacias com
gua, uma exposta sombra e outra ao sol, em seguida comparar as temperaturas entre elas. importante que a criana perceba o Sol como fonte de calor e luminosidade, que se trata da maior estrela do nosso sistema, que possui luz prpria
e ilumina a Terra durante o dia. Nesse sentido, professor poder abordar quais as
atividades que realizamos durante o dia, luz do sol, e as que realizamos noite,
registr-las num painel para posterior observao. fundamental que as ativida-
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des no se reduzam apenas observao dos resultados obtidos nas experincias,

mas que, a partir deles, interpretem seus significados, compreendendo os conceitos envolvidos. No que se refere conceituao das especificidades de cada
corpo celeste, importante diferenciar no apenas do ponto de vista emprico,
mas tambm a partir de conceitos cientficos. A prtica pedaggica se caracteriza
por superar a aparncia em direo essncia. Neste sentido, apesar de o Sol e as
estrelas serem, primeira vista, muito diferentes, ambos so estrelas, na medida
em que possuem luz prpria. O professor pode sugerir alguns questionamentos
como: o que o sol? O que so as estrelas? O que a Lua? Onde eles ficam? H
como ir ao Sol? possvel ir Lua? Algum j foi Lua? De que modo? J repararam que a lua muda de aspecto no cu de tempos em tempos?
Os alunos podero conhecer por meio de figuras, maquete e filmes, que o Sol
a estrela mais prxima da Terra. Alm dele, existem bilhes de estrelas no universo, mas devido sua distncia, s podemos v-las noite como pontos de luz, e
ao agrupamento de estrelas denominamos constelao. Salientar aos alunos que
por muito tempo as estrelas serviram de orientao para o homem, assim como
de inspirao aos artistas.
Noite Estrelada umadas obras mais conhecidas de Vincent Van Gogh,
retrata a noite e as estrelas. [O quadro foi pintadoquando Van Gogh tinha
37 anos de idade e estava internado num asilo em Saint-Rmy-de-Provence
(1889-1890)].
Fonte:<http://estoriasdahistoria12.blogspot.com.br/2013/07/analise-da-obranoiteestrelada-de.html>.
317
A Lua o satlite natural da Terra, que gira ao seu redor e possui vrias fases, e
apesar de as mais conhecidas serem crescente, cheia, minguante e nova, importante que o professor saiba que a lua possui cerca de 28 fases. Essas fases exercem
influncias sobre a natureza, por exemplo, no ciclo das mars, na eroso do solo e
na gravidade. Cabe salientar s crianas que, apesar das diferentes formas que a
lua se apresenta no cu, ela no muda, continua do mesmo tamanho e redonda,
ou seja, o que vemos apenas a parte que est iluminada pelo Sol, pois a lua no
possui luz prpria. Mais uma vez constata-se que a aparncia no revela a essncia.
pertinente que a criana saiba que, com o avano tecnolgico, o homem
construiu equipamentos precisos para explorar o espao, colocou satlites artificiais em rbita, construiu estaes espaciais e viaja at l para desenvolver pesquisas sobre o universo e fazer avanar o conhecimento a seu respeito.
No processo de concepo do trabalho didtico o professor poder pensar em
estratgias e procedimentos que coloquem alguns questionamentos, tais como: o
que o dia; o que as crianas fazem durante o dia e o que fazem noite; o que
diferencia o dia da noite; quais cores vem no cu durante o dia e noite, quais
os animais possuem hbitos diurnos e quais so os de hbitos noturnos. Solicitar
aos alunos que, quando estiverem em casa, chamem os pais ou responsveis para
observarem, juntos, o cu noite. Fazer comparaes entre a luz do dia e da noite,
relacionando-as com o claro e o escuro. Esse contedo tambm poder ser explorado e exemplificado, utilizando-se de um globo terrestre e uma lanterna. Apreender
esses conhecimentos a respeito do dia enquanto perodo iluminado pelo sol, e a
noite, enquanto perodo em que no h luz do sol pode contribuir para a superao do medo das crianas em lidar com a noite e com o escuro. Assim, refletindo
sobre essa questo a partir desses contedos, as crianas podem conhecer melhor
essas emoes transformando-as em sentimentos conscientes, a partir da unidade
afetivo-cognitivo.
O vdeo De onde vem o Dia e a Noite?, da srie De onde vem?, trata dos
movimentos de translao e rotao da Terra, relacionados com o dia e a noite.
Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=JmVHdiTei_Y>.
Outros conhecimentos importantes desse eixo para a aproximao da criana
da Educao Infantil compreenso do universo so a rotao e a translao da
Terra e dos movimentos dos corpos celestes. Assim, importante que o professor
conhea a relao da fora da gravidade e da rbita dos planetas.
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A respeito das diferenas entre o dia e a noite, cabe explicar com

auxlio de recursos didticos o movimento de rotao da Terra, e
que esse movimento, junto ao de translao, ao redor do Sol, so
responsveis pela ocorrncia do dia e da noite, e que para a Terra
dar uma volta completa em torno de si mesma demora 24 horas, ou
seja, um dia inteiro.
Experincia: Dia e noite

Material:
- Uma laranja ou um globo terrestre (no caso do globo, voc no precisar do
espeto de churrasco);
- Palito de churrasco;
- Vela ou lmpada que acenda;
- Pires para fixar a vela (caso no tenha disponvel a lmpada acesa).
Como fazer:
- Espete a laranja no palito de churrasco;
- Acenda a vela e fixe-a no pires (pode usar lmpada ou lanterna);
- V girando o palito em torno dele mesmo e ao mesmo tempo ao redor da
vela ou da lmpada;
- Considere que a vela o Sol e a laranja o Planeta Terra;
- Observe o que acontece com a fruta.
Fonte:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50612>.
interessante que os alunos saibam que a posio do sol no decorrer do dia j foi utilizada para marcar a passagem do tempo, pois o homem construiu o relgio do sol6, muito usado pelos povos egpcios,
gregos e romanos na antiguidade. Com o desenvolvimento histrico e
o avano tecnolgico, esse instrumento foi substitudo pelos relgios
tal como conhecemos hoje. Os relgios de sol podem ser atualmente
encontrados em praas e museus. Neste sentido, importante destacar
que o advento de novos instrumentos e tecnologias proporcionaram a
transformao da relao do homem com a natureza, eixo articulador
do currculo.
Para conhecer mais sobre o relgio do sol, acessarhttp://chc.

cienciahoje.uol.com.br/comofoi-criado-o-relogio-de-sol/
6
319
As crianas precisam conhecer que,

alm da rotao, a Terra possui outro
movimento, o de translao, em volta
do Sol, e que esse, em funo da inclinao do seu eixo, provoca uma variao dos raios solares que chegam
Terra, originando a mudana das diferentes estaes do ano: primavera, vero, outono e inverno. O movimento
de translao dura acerca de 365 dias e
6 horas. O professor poder explicar o
movimento de translao com os mesmos recursos que utilizar para o movimento de rotao, ou seja, do experimento sobre o dia e a noite.
Por fim, para que se tenha uma
compreenso coerente da estrutura do
universo, importante que o professor
busque contedos para compreender a
lei da gravidade. Uma vez apropriado o
conceito em relao ao ensino de astronomia, o professor ter condies de
elaborar diversas atividades em que a
criana pode explorar a relao do seu
corpo com a gravidade e, a partir disto,
estabelecer relaes com o universo.
Uma possibilidade interessante
discutir com os estudantes porque a
gua no cai no universo. O globo terrestre uma ferramenta importante
para a discusso quanto capacidade
da gravidade, mostrando aos alunos
que a gravidade diferente em vrios
planetas, por exemplo. Uma atividade
seria uma brincadeira de jogos de papeis, em que os alunos imitariam astro-
nautas andando na Lua e em Marte, por

exemplo. Filmes podem ser usados para
mostrar o que j sabemos sobre esse satlite da terra e sobre o planeta vermelho. uma oportunidade tambm de
discutir a roupa dos astronautas e por
que eles no tiram o capacete no espao, reforando a importncia do oxignio para nossa vida.
EIXO 4: SER HUMANO, SADE E

QUALIDADE DE VIDA
O tema da qualidade de vida abrange diversos contedos que podem ser
abordados na educao infantil, como
os cuidados com o corpo, alimentao,
higiene pessoal e do ambiente, vacinao, prticas esportivas, lazer, entre
outros. O acesso a todos esses cuidados
est diretamente relacionado com as
condies objetivas de vida, e em uma
sociedade de classes, a sade e a qualidade de vida desigual para as diferentes classes sociais.
A abordagem dos contedos relativos qualidade de vida na Educao Infantil pode tomar como ponto de partida os hbitos pessoais das crianas em
relao sade, bem estar, cuidados
pessoais como alimentao, importncia de valorizar a educao por meio do
desenvolvimento de hbitos de leitura, escrita, desenho, pintura. Todavia,
o desenvolvimento dessas aes no
pode se limitar dimenso individual, a exemplo do desenvolvimento de
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atividades como escovar os dentes ou lavar as mos. Sem desconsiderar a importncia desses hbitos no processo de desenvolvimento
da criana, h de se atentar para questes coletivas da higiene e da
qualidade de vida em sentido mais amplo. Desse modo, aes individuais como dar descarga no vaso sanitrio e descartar o lixo no lixo,
tm implicaes coletivas e para o bem estar de todos. Apreender a
dimenso de grupo, de coletivo, a partir das questes de higiene e
sade, significa um avano importante para o desenvolvimento do
psiquismo das crianas.
Para formao do professor

Ao se conceber o tema da qualidade de vida para ser abordado
na Educao Infantil, o professor pode considerar os dados
revelados pelo PNUD no ano de 2010 (Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento), os quais constataram que
a Amrica Latina continua sendo a regio mais desigual do
planeta. Dentre as constataes realizadas pelo rgo, dos
15 pases do mundo nos quais a distncia entre ricos e pobres
maior, 10 esto na regio. O Brasil tem o terceiro pior ndice
de Gini7 do mundo, com 0,56, empatando nessa posio com
o Equador. A concentrao de renda pior s encontrada na
Bolvia, Camares e Madagascar, com 0,60; seguidos de frica
do Sul, Haiti e Tailndia, com 0,59.
Embora no Brasil este ndice tenha diminudo nos ltimos anos,
o relatrio mostra que a concentrao de renda na regio
influenciada pela falta de acesso aos servios bsicos e de
infraestrutura, baixa renda, alm da estrutura fiscal injusta e da
falta de mobilidade educacional entre as geraes.
Este contexto apresenta um contedo de extrema importncia
para os professores fundamentarem seu trabalho didtico com os
alunos. Por exemplo, no Brasil, o nvel de escolaridade dos pais
tem grande influncia na formao das crianas, influenciando
cerca de 55% o nvel educacional que os filhos atingiro; sendo
assim, a taxa de analfabetismo um indicador educacional
importantssimo para se abordar no processo de desenvolvimento
ndice de Gini se refere aos

indicadores que so utilizados
para apontar o nvel de desigualdade social dos pases.
elaborado com base em informaes referentes ao rendimento mdio, em salrios mnimos, dos chefes de famlia.
Embora exista uma srie de
crticas em relao s metodologias utilizadas para aferir o nvel de desenvolvimento de um
pas, considera-se que o ndice
Gini mais fiel do que a renda
per capta e o PIB (Produto Interno Bruto), pois indica a concentrao de renda de um pas,
revelando o nvel de desigualdade da populao.
7
321
das crianas. inegvel que ser ou no alfabetizado de extrema importncia

para a qualidade de vida da populao, pois o desenvolvimento de pessoas
cultas fundamental para que as crianas tenham acesso ao conhecimento mais
elaborado, abrindo a possibilidade de se desenvolver uma prtica social que
tenha como referncia o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos.
Questes como: Quem tem acesso educao de qualidade em nosso pas ou
municpio de extrema importncia para se desenvolver o esprito crtico nas
crianas. No podemos negligenciar as contradies de uma sociedade em que
a diviso de classes se faz presente em nosso cotidiano, seja nos semforos,
onde crianas pedem esmolas, seja no ndice de violncia que se registra todos
os dias nos jornais, ou ainda, no preconceito em que se manifesta na escola
entre alunos e professores.
Considerando as questes que foram apresentadas nesta introduo do eixo
sobre o ser humano e a qualidade de vida, importa destacar que a abordagem
dos contedos apresentados na sequncia no podem negligenciar as questes
relativas ao gnero humano, pressuposto que requer o desenvolvimento de um
trabalho didtico que no se limite ao desenvolvimento pessoal, individual e fragmentado do ser humano.
OBJETIVO DO EIXO SER HUMANO E QUALIDADE DE VIDA
Compreender a importncia dos cuidados com a sade e a qualidade de vida
a partir da necessidade da higiene pessoal e coletiva e do conhecimento do
corpo.

- Os sentidos do corpo humano (paladar, olfato, tato, audio, viso);
- Partes externas do corpo;
- Higiene pessoal;
- Alimentao: tipos de alimentos; propriedades dos alimentos: sabor (doce,
salgado, azedo, amargo), consistncia (lquido, pastoso e slido).
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Corpo humano: rgos externos (pele) e internos; sentidos e rgos
dos sentidos; diferenas anatmicas e sexuais; crescimento; mobilidade:
possibilidades do movimento corporal; necessidades humanas: sono,
descanso, alimentao;
Sade: higiene corporal e do ambiente; produtos de higiene pessoal:
produo e utilizao; preveno de doenas e acidentes; vacinas;
Alimentao: hbitos alimentares; higiene dos alimentos; origem dos
alimentos; preparo dos alimentos.
Para o contedo Corpo Humano, importante que os alunos percebam que

somos um todo integrado, em que as diversas partes do corpo desempenham sua
funo, mas que so todas interligadas.
Os cinco sentidos so olfato, paladar, tato, audio e viso. Eles auxiliam o
desenvolvimento do ser humano em sociedade e na sua relao com a natureza, a
partir da sensao e da percepo, que so funes psquicas.
O olfato possibilita sentir o cheiro de alimentos, de perfumes, de flores. O
cheiro sentido pois substncias chegam ao nosso nariz. Algumas chegam no
estado gasoso, por isso sentimos o perfume de algum estando distante, pois a
substncia gasosa chega ao nariz por meio do ar. O nariz, principal rgo responsvel pelo olfato, possui uma camada de muco que protege o organismo das
impurezas externas. Para limpar o nariz necessrio lav-lo na pia do banheiro e
tambm utilizar lenos de papel.
A lngua o principal rgo do corpo envolvido no paladar, possibilitando a
sensao de azedo, doce, amargo ou salgado. O paladar e o olfato possuem relaes mais diretas entre si, indicando o cheiro e o sabor de um alimento.
O tato possibilita a sensao da temperatura, vibraes e dor. O principal rgo responsvel pelo tato a pele, maior rgo do corpo humano, e que demanda cuidados especiais como a proteo dos raios solares e a higiene. Uma atividade importante para desenvolver a percepo do tato o percurso pelo jardim
sensorial, constitudo de diferentes plantas e materiais como pedriscos, cascas de
rvores, areia, etc., cujas propriedades e texturas dos elementos possibilitaro a
explorao dos sentidos. Tambm necessrio que os alunos manipulem materiais plsticos como o plstico bolha, elstico, saco plstico para conhecerem as
diferentes texturas dos plsticos e seus usos sociais.
323
Pela audio se estabelece a comunicao entre os seres humanos, a partir da linguagem oral, da percepo e
compreenso de msicas e de vozes
humanas, por exemplo, bem como os
sons dos animais, da natureza, do barulho de um trovo, da buzina de um
carro, diferenciando-os em seus significados. importante destacar que o som
uma onda, e, portanto, ao batermos
ou soprarmos em algum material, por
exemplo, fazendo o barulho, perturba-
pessoas precisam utilizar culos, os

quais permitem a compensao desta
dificuldade em enxergar.
A partir desses contedos, possvel propor atividades que trabalhem
com as caractersticas de cada funo
dos rgos do sentido e sua importncia para vida humana, permitindo conhecer texturas, sons, cheiros, sabores
e formas das coisas, pois os rgos do
sentido so receptores das mensagens
do ambiente.
mos o meio, emitindo uma energia que

chega em nossos ouvidos. Na audio,
importante trabalhar a intensidade
sonora, os sons do prprio corpo e de
objetos variados. Essas questes podem
ser introduzidas na Educao Infantil a
partir de cuidados bsicos como alertar
que o ouvido um rgo muito sensvel, por isso no podemos inserir objetos nele, que devemos lavar a orelha
durante o banho, sec-la com cuidado,
pois ela protege o ouvido.
A viso possibilita o conhecimento
do mundo em suas cores e formas, por
isso importante na relao entre o ser
humano e o meio ambiente. Os olhos
precisam de cuidados, necessrio
evitar passar as mos sujas ou colocar
qualquer objeto nos olhos, evitando,
assim, sua contaminao ou acidentes.
Da mesma maneira, muitas vezes, no
conseguimos enxergar direito algo que
est distante de ns, e tambm algo
que est prximo. Com isso, algumas
Algumas pessoas tm deficincias

que exigem adequaes e cuidados
especiais. As pessoas com deficincia
auditiva, por exemplo, podem no ouvir ou ouvir muito pouco. Com isso, foi
elaborada a lngua de sinais, que proporciona a comunicao entre a comunidade surda, e desta com a comunidade ouvinte. Algumas pessoas tambm
possuem deficincia visual, com isso,
o tato desenvolve-se mais e torna-se
um sentido decisivo, possibilitando aos
deficientes visuais a compreenso do
mundo, de seus fenmenos e, inclusive,
da escrita e da leitura, por meio do sistema Braille.
Tambm fazem parte deste contedo o crescimento, a mobilidade e as
necessidades bsicas do ser humano.
No tocante ao crescimento, cabe ao
professor ensinar questes sobre a alimentao, as doenas transmissveis,
a noo de tempo cronolgico, que
nascemos, crescemos, reproduzimos e
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morremos e que as condies sociais interferem na vida humana. Ao falar das

necessidades bsicas como mobilidade,
alimentao, descanso e sono, o professor poder faz-lo a partir do cotidiano
da criana. Ao explorar esse universo,
a roda da conversa um bom caminho
para iniciar e conhecer o que o aluno j
domina, quais alimentos come, como
a alimentao em casa.
Dessa forma, importante diferenciar os sentidos (olfato, paladar, tato,
Tal como foi advertido no Eixo 2,

o professor precisa tomar cuidado ao
trabalhar com a questo do consumo
com as crianas em processo de desenvolvimento. Algumas questes so fundamentais para que o professor conceba o seu trabalho didtico quando for
abordar a questo do consumo, tais
como: nessa sociedade, todas as pessoas possuem condies de consumir? Por
que nem todas as pessoas ou crianas
possuem a oportunidade de se alimen-
audio e viso) dos rgos dos sentidos (nariz, lngua, pele, ouvido e olhos).
Os sentidos so decisivos para a apreenso do mundo na etapa da Educao Infantil, considerando a centralidade da
atividade objetal-manipulatria nesta
etapa do desenvolvimento humano.
Alm disso, a compreenso dos sentidos importante para a qualidade de
vida ao longo de toda a vida humana.
preciso que o professor tenha claro que o que garante acesso qualidade de vida, alm das condies bsicas
de sade, higiene e cuidados com o
corpo, tambm o acesso ao contedo
e cultura elaborada, fato que poder trazer um conhecimento em que a
criana ou o adulto coloque em prtica
atitudes de uma vida saudvel, equilibrada e adequada ao desenvolvimento
pleno do ser humano. Nesse sentido,
possvel problematizar a questo da
centralidade do consumismo atrelado
qualidade de vida.
tar e ter uma sade adequada nesta sociedade? Quem possui acesso aos tratamentos dentrios, atendimentos mdico-hospitalar, acesso aos contedos da
cultura humana por meio de adequado
processo educativo? Compreende-se
que esta orientao deve fundamentar
a organizao didtica de todas as atividades que dizem respeito questo
da qualidade de vida.
No que se refere higiene com o
ambiente e com o corpo pode-se iniciar
com orientaes bsicas, tais como a
importncia do banho dirio, de lavar
as mos quando estiverem sujas e antes
das refeies, escovar os dentes aps as
refeies principais, usar corretamente
os sanitrios e os produtos de higiene
pessoal e coletiva. Esta prtica imprescindvel aos alunos. pertinente realizar uma pesquisa para conhecer alguns
hbitos da famlia relacionados higiene e qualidade de vida, como quantas horas de sono dirias tm a famlia,
325
que tipos de alimentos so consumidos, quanto tempo se gasta no banho,

quantas vezes realizada a higiene bucal, entre outros. Tambm importante explorar a importncia da qualidade
do sono para a sade e o crescimento,
comparando a realidade vivenciada pelas famlias dos alunos e o restante da
sociedade: como varia a qualidade do
sono em diferentes idades, profisses e
classes sociais?
Para trabalhar o contedo higiene

pessoal o professor poder utilizar
o vdeo Tchibum da cabea ao
bumbum, do DVD Vem Danar
com a Gente, do grupo Palavra
Cantada.
No contedo alimentao, os diferentes tipos de alimentos, os hbitos alimentares saudveis e a higiene dos alimentos precisam ser mostrados s crianas. Em uma visita cozinha da escola,
a merendeira pode mostr-las que os
alimentos so bem limpos antes do preparo, e que suas mos tambm so bem
higienizadas. H vrias atividades para
abordar este contedo: o cultivo de hortalias, legumes e verduras que posteriormente podero ser preparadas e utilizadas na merenda. O acompanhamento do preparo de um bolo de cenoura
ou de uma salada, junto s merendeiras,
servindo no lanche ou no almoo.
A origem dos alimentos que ingerimos um contedo bastante importante. Em uma roda de conversas,
o professor pode realizar questionamentos, como: de onde vem o leite que
tomamos? De onde vem a carne que
comemos? De onde vem a gua que
bebemos? importante discutir com
os alunos que, infelizmente, h poucos
agricultores que conseguem produzir
frutas, verduras e legumes de forma orgnica, isto , livre de agrotxicos, que
so venenos e fertilizantes. Normalmente os alimentos so produzidos por
grandes produtores latifundirios, cuja
produo faz uso intensivo de agrotxicos, que tambm criam animais para
o abate, cuja carne contm hormnios.
Por isso, se os alimentos no forem
bem lavados e higienizados, possvel
ingerir agrotxicos, que fazem mal
sade humana e a natureza, pois o solo
fica contaminado e as chuvas levam os
agrotxicos para os rios, que tambm
ficam poludos.
Assim, a gua que bebemos vem
dos rios. Esta gua passa por um processo de tratamento antes de chegar as
nossas casas. Mesmo assim, importante ter um filtro em casa para o consumo
da gua e o cozimento de alimentos.
Alm disso, muitas pessoas no possuem gua encanada em suas casas.
Estas pessoas, muitas vezes, precisam
pegar gua de locais em que no houve
qualquer tipo de tratamento. Com isso,
esta populao tem grandes chances de
Matriz Curricular
desenvolver doenas por conta do consumo de gua contaminada. necessrio

que todas as pessoas possuam acesso gua potvel, tratada, e no somente uma
parcela da populao. Estas problematizaes so importantes para serem abordadas em sala de aula.
Por no concordarem com o atual modo de produo dos alimentos, em que
carnes, leite, vegetais, legumes e frutas produzidos por grandes empresas, algumas
pessoas adotam o hbito alimentar vegetariano, que consiste em se alimentar de
vegetais, frutas e legumes produzidos em hortas prprias ou por pequenos produtores que produzem em assentamentos de forma orgnica, sem agrotxicos.
Para a formao do professor

Resgatando os pressupostos e contedos apresentados na introduo desse
eixo, importante compreender a questo da segurana alimentar para
o desenvolvimento das populaes. Sabemos que a desigualdade social
e a diviso de classes priva diversas crianas de uma dieta adequada ao
desenvolvimento pleno. Essa excluso, que marginaliza diversas crianas que
no possuem amplo acesso aos alimentos, influencia no desenvolvimento
da qualidade de vida. Uma questo importante para que o professor
fundamente o desenvolvimento do seu trabalho didtico atentar para
os dados da FAO (Organizao das Naes Unidas para a Alimentao e a
Agricultura), que indicam que, no perodo 2010-2012, a capacidade produtiva
do mundo era suficiente para atender cerca de 10 bilhes de habitantes, no
entanto, cerca de 870 milhes de pessoas, ou uma em cada oito, sofriam
de subnutrio crnica, de acordo com relatrio da ONU sobre a fome. O
desenvolvimento de um trabalho didtico que preze pela abordagem crtica
sobre a questo da alimentao na educao escolar, requer que o professor
tenha um posicionamento poltico diante dessa contradio, ao conceber
o processo didtico. H centenas de milhares de pessoas que comem mais
e melhor do que grande parte da populao mundial, indicando uma
desigualdade alarmante em relao ao acesso alimentao. Alm disso, a
privatizao dos alimentos e o consumismo impe uma lgica perversa em
que o desperdcio um meio de se produzir mais consumo e gerar maior
produo e movimento de transaes comerciais em nome do lucro.
Sobre a FAO: <https://www.fao.org.br/>.
327
Uma dieta rica em alimentos naturais, ou seja, que no contenham aditivos

alimentares prejudiciais sade, muito mais saudvel, rica em vitaminas e nutrientes fundamentais para o pleno desenvolvimento das crianas. Assim, um processo de ensino que indique a importncia dos diferentes alimentos para as crianas fundamental, considerando que os alimentos industrializados e artificiais,
como refrigerantes, lanches, e doces no possuem os nutrientes fundamentais
para o crescimento saudvel das crianas. necessrio ensinar s crianas que o
acar das frutas saudvel e que as balas e outros doces podem ser consumidos
apenas esporadicamente. No dia a dia as crianas podem tomar suco de frutas e
gua, pois os refrigerantes no contribuem para uma sade plena.
importante destacar, neste momento, que compreendemos que h milhares
de produtos industrializados que a humanidade precisa, principalmente em locais
com problemas de solo, plantao e colheita. A indstria alimentcia permite que
os homens ocupem vrios nichos na terra. Na era do capital o excesso de conservantes e aditivos alimentares que causam danos ao ser humano so perigosos e
devem ser pensados como danosos e por isso a necessidade de nessa sociedade
buscarmos alimentos orgnicos sem agrotxicos (usado hoje de maneira indiscriminada e sem nenhum controle).

Apresenta-se como contedo para a fundamentao do trabalho didtico do
professor o documentrio: Criana, a alma do negcio.
O documentrio nos d uma noo de o quanto as nossas crianas esto
passivamente submetidas ao discurso publicitrio e como so influenciadas
por ele. No filme aparecem crianas que no sabem nomear frutas e verduras
comuns, embora reconheam imediatamente diversos produtos em que
a marca est escondida, apenas atravs de sua embalagem. Aparecem
ainda alguns dados alarmantes como, por exemplo, que 80% dos alimentos
veiculados pela propaganda dirigida s crianas brasileiras possuem nveis no
recomendados de gorduras, acares, calorias e so pobres em nutrientes, mas
so largamente consumidos por elas. Neste documentrio tambm fica clara
a preferncia de crianas muito novas por comprar, em detrimento de brincar,
o que muito grave, pois o consumo em massa estimula a padronizao e as
crianas precisam ter mais tempo para brincar livremente.
Assim, compreende-se que o documentrio apresenta um contedo que
Matriz Curricular
oferece um amplo cabedal de abordagens no mbito da educao infantil,

potencializando o desenvolvimento de um trabalho didtico que vise a
humanizao plena das crianas em um mundo cada vez mais contraditrio.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=KQQrHH4RrNc>.
No sentido de permitir uma compreenso do corpo e dos cuidados

com o corpo, so importantes os contedos referentes s partes externas do corpo humano, principalmente, a cabea, os braos, as mos, o
tronco, as pernas e os ps. Para tanto, podem ser utilizadas conhecidas
brincadeiras como cabea, ombro, joelho e p, e canes como Pulguinha do disco Canes de Brincar, do grupo Palavra Cantada.
necessrio explorar as diferenas anatmicas entre os rgos
sexuais de meninos e meninas, utilizando termos cientficos, pnis e
vagina, e salientando que as pessoas usam termos diferentes para se
referir a eles no cotidiano. preciso que o professor tenha formao
adequada para tratar dessas diferenas e das questes de sexualidade de modo no moralista, e que elas sejam reconhecidas em seu sentido anatmico, porm, sem fazer distines de gnero8.
Figura 5: Aprendendo sobre o corpo humano e as diferenas anatmicas. .

Fonte: EMEI Maria Rosa Conceio de Lima.
A diviso entre meninos e meninas na educao infantil bastante

presente e deve ser desconstruda, a fim de que no se reforce esteretipos tais como azul para menino e rosa para menina, ou carrinhos so para meninos e bonecas so para meninas. Assim, a diferenciao entre os rgos sexuais masculinos e femininos no podem
Considerando os fundamentos
da Psicologia Histrico-Cultural
e da Pedagogia Histrico-Crtica, orientadores deste currculo,
preciso destacar a importncia
da questo de gnero na sociedade atual. Neste sentido, cabe
ao professor da educao infantil buscar conhecimentos que
no sejam segregadores, excludentes, preconceituosos, de
senso comum frente s questes da identidade de gnero,
como forma de assegurar a
problematizao da dominao
machista sobre as mulheres,
dos esteretipos de gnero, da
homofobia, da transfobia e de
toda e qualquer forma de preconceito contra a populao
LGBT Lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e
transgneros, em contraposio s iniciativas de carter
conservador e reacionrias cuja
finalidade tende a forar um retrocesso s conquistas histricas da humanidade, tais como
reconhecimento da legitimidade das unies homoafetivas
como entidade familiar e dos
direitos democrticos de uma
sociedade laica.
329
fundamentar uma diviso de gneros,

na medida em que os esteretipos so
a base de diversos tipos de preconceito.
importante ressaltar que as diferenas
entre masculino e feminino no podem
ser pautadas somente com base nas diferenas biolgicas ou em relao s diferenas entre os rgo reprodutores. Este
tema no pode ser evitado. Por exemplo, colocar aos alunos que as meninas
so frgeis e os meninos autoritrios,
mesmo que indiretamente, promove
necessrio esvazi-la. A urina contm

elementos que tambm so descartados pelo organismo, que no so necessrios para o seu funcionamento.
Para que o corpo humano no tenha doenas, so aplicadas as vacinas.
As vacinas podem ser injetveis ou
orais. Por exemplo, a vacina contra a
Poliomielite evita que as crianas contraiam esta doena. Apesar de ser em
forma de gotas e via oral, to importante quanto as vacinas injetveis. A
manuteno das diferenas e preconceitos de gnero que existem em nossa

sociedade.
Alm dos rgos externos, as crianas precisam entender que existem rgos internos no corpo, com diferentes
funes. Quando estamos com fome
e sentimos nossa barriga roncar, na
verdade, nosso estmago vazio. O
estmago um rgo interno que recebe tudo que ingerimos. Por isso que
necessrio tomar cuidado ao colocar
brinquedos ou outros objetos em nossa boca, pois perigoso engolir objetos
diferentes de alimentos e bebidas.
Quando sentimos dor de barriga e
temos vontade de ir ao banheiro, uma
indicao de nosso intestino. O intestino, um rgo interno ao nosso corpo,
tem a funo de absorver os nutrientes
dos alimentos e descartar o que no
necessrio para a nutrio do corpo. A
vontade de fazer xixi indica que um
rgo interno, a bexiga, est cheia, e
carteira de vacinao muito importante, pois traz as informaes de todas

as vacinas que a criana recebeu.
importante indicar s crianas que
no tenham medo da vacinao. A vacina por meio da injeo pode causar dor,
que momentnea e passa rapidamente. Tanto a vacina injetvel quanto a
oral possuem somente uma parte do vrus ou da bactria que pode causar uma
doena, ou seno, h o vrus ou bactria atenuados. Com isso, o corpo da
criana ir produzir resistncia contra
esses vrus e bactrias. Assim, ao entrar
em contato com o vrus ou a bactria,
j ter elementos, os anticorpos, que
iro combater a doena, no deixando
instalar em seu organismo. Todas essas
questes podem ser conversadas com
as crianas a fim de conscientizar sobre
a importncia da vacinao, que fundamental para a qualidade de vida e do
cuidado com o corpo e a sade.
Matriz Curricular
CONSIDERAES FINAIS
Compreendemos que o ensino das cincias da natureza na educao infantil
fundamental para o processo educativo, de humanizao dos alunos, no ambiente escolar. Neste sentido, foi essencial o posicionamento terico-metodolgico,
com fundamentos na Pedagogia Histrico-Crtica e na Psicologia Histrico-Cultural, para que o ensino das cincias da natureza proporcione a apropriao de um
conjunto de saberes pelos sujeitos educandos tendo em vista a transformao das
condies de explorao e alienao.
Neste momento, destacamos ainda, a importncia de se entender a escola enquanto espao principal de educao na sociedade moderna, tendo em vista que
os contedos a serem ensinados na educao escolar so os elaborados historicamente pela humanidade, ou seja, so necessrias a sistematizao e a instrumentalizao destes contedos na formao omnilateral do ser humano.
Consideramos que o ensino das cincias da natureza fundamentado na Pedagogia Histrico-Crtica possui diferentes aspectos importantes para reflexo e
avano terico-prtico e entendemos que este currculo possibilita refletir sobre
os diferentes elementos do ensino das cincias da natureza. Assim, tambm importante destacar que este currculo possui uma natureza orientadora, em um
esforo de se afastar de prescries do trabalho docente ao professor. O objetivo
deste currculo proporcionar a reflexo dos professores da educao infantil
quanto ao ensino das cincias da natureza, orientando-os a partir dos fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural.
REFERNCIAS
ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO. Ensinando Cincias na Educao Infantil. Campinas: Alnea, 2011.
BRASIL, A. M.; SANTOS, F. O ser humano e o meio ambiente de A a Z: Dicionrio. 4 ed.
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DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender. Campinas, SP: Autores Associados,
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LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. da C. Mapeando as macro-tendncias poltico-pedaggicas da educao ambiental contempornea no Brasil. Anais do VI Encontro de
331
Pesquisa em Educao Ambiental. Ribeiro Preto: USP. 2011.

NASCIMENTO, C. P.; ARAJO, E. S.; MIGUEIS, M. da R. O contedo e a estrutura da atividade de ensino na Educao Infantil: o papel do jogo. In: MOURA, M. O. A atividade
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na Educao Infantil. Campinas: Alnea, 2011, p.13-16.
Matriz Curricular
Cincias da Sociedade
Os homens fazem a sua histria, mas no a fazem segundo a sua livre vontade; no a fazem sob circunstncias de
sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado.
(Karl Marx, O 18 de brumrio de Lus Bonaparte)
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Maria Angelica Savian Yacovenco
Integrantes:
Bruna Di Richelly de Souza Padovini
Rita de Cssia Bastos Zuquieri
Especialista de rea:
Fernando Ramalho Martins
Lucas Andr Teixeira
Thays Teixeira de Oliveira
Colaboradores:
essa proposta pedaggica, denominamos Cincias da Sociedade a rea curricular que tem como objeto a sociedade em seu processo histrico de desenvolvimento, englobando conhecimentos advindos da Histria, Geografia,
Sociologia, Antropologia, Economia Poltica e cincias afins. O horizonte ltimo
da educao escolar no que tange especificidade dessa rea do conhecimento
que o aluno possa entender concretamente, isto , cientificamente, como se
estrutura e funciona a sociedade, compreendendo-a como construo humana,
333
fruto de um processo histrico contraditrio e multideterminado, que condiciona a relao de cada pessoa com a
realidade circundante.
Tendo em vista esse horizonte, cabe-nos aqui refletir sobre o que possvel e necessrio garantir no mbito da
educao infantil, levando-se em conta
as possibilidades de compreenso da
criana sobre a estrutura e o funcionamento da sociedade.
A primeira pergunta a ser feita para
humanas (ferramentas, maquinrios,

tcnicas, etc.) e, no prprio processo
de satisfao das necessidades, so
geradas novas necessidades, impulsionando assim o desenvolvimento
histrico. Com isso, o modo de (re)
produo da vida humana vai se transformando historicamente.
Compreender o modo de vida caracterstico de cada perodo histrico
implica compreender, sobretudo, o que
os homens produzem e como produ-
delinearmos os objetivos, contedos e

orientaes didticas dessa rea curricular nesse segmento de ensino : o
que , afinal, a sociedade?
A sociedade pode ser definida
como um modo determinado de organizao e (re)produo da vida social,
que envolve um sistema de formas
institucionalizadas de conduta, circunscrito a um determinado contexto
espao-temporal. Refere-se, portanto,
ao modo de vida, forma determinada de atividade por meio da qual os
indivduos coletivamente produzem e
reproduzem os seus meios de existncia, ou seja, os meios para satisfao
de suas necessidades. Como explicam
Marx e Engels (2007): Ao produzirem
os seus meios de existncia, os homens
produzem indiretamente a sua prpria vida material (p.87).
medida que os homens produzem os seus meios de existncia, vo
se aprimorando as foras produtivas
zem. Perguntemo-nos, ento: em nosso

tempo histrico, o que produzimos e
como produzimos?
Na sociedade capitalista em que
vivemos, os homens produzem mercadorias por meio da compra e venda da
fora de trabalho. Essa a relao geral
estruturante do modo de produo capitalista da vida.
Cabe lembrar que, quando falamos
em compra e venda da fora de trabalho, estamos nos referindo a um tipo de
relao social bastante especfico em
termos histricos. O potencial de trabalho de homens e mulheres transacionado mediante uma relao de assalariamento forma de explorao do
trabalho bastante diferente da relao
escravista ou feudal tornada possvel
medida que os trabalhadores se veem
expropriados e despossudos de meios
de produo (matria-prima, infra-estrutura, maquinrio), restando-lhe a
possibilidade de vender sua prpria
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fora de trabalho em troca do salrio

para garantir sua subsistncia.
A forma particular de diviso social
do trabalho de uma sociedade , portanto, decisiva para compreendermos
um determinado modo de vida. Sobre
a base dessa relao geral estruturante se desdobram complexos aspectos
particulares da vida social, incluindo
relaes polticas e jurdicas; grupos sociais, instituies e organizaes; prticas culturais, educativas e profissionais;
inclui desde os costumes alimentares

(por exemplo, a utilizao das mos ou
de talheres) e formas de saudao entre as pessoas (aperto de mo, abrao,
beijo, etc.) at condutas mais complexas nas esferas pblica, de trabalho e
da poltica.
Desde que a criana nasce, vo sendo transmitidas a ela as formas institucionalizadas de conduta, prprias da
sociedade em que vive. Berger e Luckmann (1974, p.175) chamam esse pro-
formas determinadas de relao entre

os gneros; etc.
Essas dimenses da vida social devem ser compreendidas em sua relao com as determinaes gerais do
modo de produo da vida, uma vez
que constituem uma totalidade. Isso
significa que em nossa sociedade todas
as esferas da vida social so, de algum
modo, perpassadas pela lgica capitalista e contribuem em algum grau para
a reproduo do modo capitalista de
produo da vida. Ao mesmo tempo,
conservam particularidades socioculturais e espaotemporais, como diferenas regionais e culturais que, por
vezes, entram em contradio e tensionam as determinaes estruturais
da sociedade.
As diversas esferas da vida social so
marcadas por formas de conduta tornadas habituais e reciprocamente reconhecidas pelos sujeitos sociais, ou seja,
formas institucionalizadas de ao. Isso
cesso de socializao, definido como

(...) a ampla e consistente introduo
de um indivduo no mundo objetivo de
uma sociedade ou de um setor dela.
Trata-se do processo pelo qual so
criadas as condies para que a criana
assimile padres previamente definidos de comportamento, o que possibilita compreender o mundo em que vive
captando/atribuindo sentido s aes
sociais e assumir esse mundo como
seu prprio mundo. Nesse processo,
segundo Berger e Luckmann (1974), a
criana absorve uma viso de mundo
prpria da classe social a que pertence, mediada pela perspectiva particular
que lhe dada por seus pais ou quaisquer outros indivduos encarregados
de sua socializao primria.
A socializao da criana pode ser
conduzida de forma a naturalizar a realidade social, apresentando-a como
realidade dada, natural e imutvel, colaborando para a formao de uma ati-
335
tude conformista desde a infncia. Isso

ocorre, por exemplo, quando os papis
sociais so transmitidos de maneira rgida, cristalizada e acrtica, como imposio de um dever-ser, produzindo a
mera adequao da conduta da criana
s normas dominantes na sociedade.
Inversamente, quando nos tornamos conscientes de nossa mediao no
processo de socializao da criana, podemos assumir outro direcionamento
poltico-pedaggico, buscando apre-
realidade em que est inserida, cabendo escola posicionar-se pedaggica e politicamente, visando ampliar o
conhecimento de mundo da criana,
orientada pela perspectiva da justia,
da igualdade social e da diversidade
nas relaes humanas. Para tanto, propomos a adoo da historicidade como
princpio que orienta transversalmente
o ensino de todos os contedos, evidenciando que as manifestaes culturais e as relaes sociais se constro-
sentar a realidade social como construo humana, de natureza histrica

e, portanto, sujeita ao movimento e
transformao. Com isso criamos condies para que a criana possa apreender a realidade como fruto de uma
dialtica entre homem e sociedade,
na qual o homem ao mesmo tempo
produto e produtor da sociedade; ou
seja, uma relao na qual a sociedade
um produto humano e o homem um
produto social (BERGER; LUCKMANN,
1974, p.87). O ensino de Cincias da
Sociedade na educao infantil, nesta
proposta pedaggica, orienta-se justamente por essa perspectiva.
Os contedos curriculares dessa
rea tm importncia fundamental
para a formao das bases da concepo de mundo da criana, ou seja, de
sua atitude frente ao mundo em que
vive (VYGOTSKI, 1995). A criana, na
educao infantil, j desenvolve uma
determinada compreenso acerca da
em sob determinadas condies, num

tempo e num espao, pois a criana,
enquanto sujeito histrico-social, est
imersa nessas relaes e, para que ela
se perceba nessa dinmica, necessrio situ-la historicamente. (SARANDI,
2004, p.58).
Em sntese, defendemos que o trabalho com os contedos das Cincias
da Sociedade na educao infantil
deve criar condies para que as crianas conheam e compreendam de
acordo com as possibilidades do perodo de seu desenvolvimento o modo
de organizao da vida social de sua
sociedade, percebendo que este se diferencia de outras formas de sociabilidade em pocas e contextos histricos
distintos e reconhecendo o ser humano como sujeito histrico e agente
transformador da realidade, comprometendo-se com as experincias acumuladas pela humanidade.
Matriz Curricular
OBJETIVO GERAL
Conhecer o modo de produo e organizao da vida social e as prticas
culturais de sua poca e de outras, a fim de perceber que a forma de viver
em sua sociedade diferencia-se de outros contextos histrico-culturais,
reconhecendo o homem como sujeito histrico e agente transformador da
realidade fsica e social.
Considerando como objeto da rea a sociedade em seu processo de desenvolvimento histrico, os contedos de ensino de Cincias da Sociedade esto distribudos e organizados em quatro grandes eixos:
Relao indivduo-sociedade
Trabalho e relaes de produo
Tempo histrico e espao geogrfico
Prticas culturais
Abordaremos, a seguir, os principais contedos e objetivos de cada um dos
eixos, salientando que existem entre eles relaes intrnsecas que devem ser consideradas pelo professor de modo a evitar uma abordagem fragmentada ou desarticulada, seja no interior de rea de Cincias da Sociedade, seja na relao com
as demais reas do currculo.
1) RELAO INDIVDUO-SOCIEDADE
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos o
direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade
de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza,
alimente ou reproduza as desigualdades.
Boaventura de Souza Santos
O presente eixo aborda o problema da formao da identidade e dos modos

de ser, agir, pensar e sentir do indivduo em relao com a sociedade em que est
inserido. Partimos da compreenso de que indivduo e sociedade constituem dois
plos de uma unidade dialtica, ou seja, constituem-se e determinam-se reciprocamente, em um processo que envolve contradio e movimento constantes. O
trato pedaggico com os contedos desse eixo orienta-se pela perspectiva de que
337
a individualidade do homem no se
constitui a partir de si mesmo, mas por
meio das relaes com os outros, num
processo mediado pelo pertencimento
a grupos sociais e instituies.
No mbito da educao infantil,
relevante o desenvolvimento de aes
educativas tendo em vista a formao
da identidade da criana, que, como
veremos, se relaciona diretamente ao
problema das diferenas e semelhanas
entre as pessoas e vinculao a gru-
cam determinados hbitos, aes e modos de relao. Dessa forma, podemos

perceber que a identidade do indivduo
em grande medida pressuposta mesmo antes do nascimento pelas expectativas parentais e sociais.
Para Ciampa (2004), as chamadas
pressuposies identitrias constituem
uma complexa rede de relaes intersubjetivas, envolvendo expectativas
de classe social, gnero, religio, etnia,
faixa etria, etc. consubstanciadas em
pos sociais. Assumem destaque nesse

contexto os processos de formao da
identidade de gnero e da identidade tnica. So tambm fundamentais
aes pedaggicas voltadas formao
no aluno do senso de pertencimento
sociedade e aos grupos sociais, a fim
de que ela se sinta parte da sociedade e dela participe. Dentre os diversos
grupos sociais, destaca-se no contexto
da primeira infncia e infncia pr-escolar a importncia da famlia e da escola, por suas funes estruturantes da
vivncia cotidiana e afetiva da criana.
Abordaremos cada uma dessas temticas a seguir.
Ciampa (2004) explica que a identidade se constri em um processo de
constante metamorfose, a partir da experincia de relaes de diferena e semelhana de acordo com os grupos sociais a que o indivduo pertence, como
famlia, nacionalidade, gnero, classe
social, etc., os quais, por sua vez, impli-
papis sociais. A identidade pressuposta pode vir a ser meramente reposta

condio em que o indivduo incorpora
e reproduz um papel que lhe foi atribudo de modo heternomo e irreflexivo ou superada processo em que as
imposies cristalizantes da sociedade
so negadas e metamorfoseadas, configurando-se na autntica expresso da
autonomia do sujeito.
Assim sendo, podemos afirmar que
a educao escolar deve contribuir
para a superao da relao imediata
e irreflexiva que permeia o processo de
construo da identidade no cotidiano,
possibilitando a reflexo sistematizada
e intencional acerca das mltiplas determinaes a que est sujeita a conformao de sua auto-imagem. Aes
pedaggicas que desvelam o carter
histrico e mutante de determinados
padres de conduta e expectativas sociais, evidenciando a diversidade de
possibilidades de expresso do huma-
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no, contribuem para se alcanar essa

finalidade pedaggica.
Sendo a percepo da alteridade
fundamental na construo da identidade, preciso criar situaes pedaggicas que permitam s crianas tomar
conscincia das diferenas individuais
engendradas pelas experincias sociais,
cognitivas e afetivas singulares de cada
um. A convivncia diria com outras
crianas e adultos na escola, mediada
pelas intervenes pedaggicas do pro-
ateno o cotidiano de nossas unidades

escolares, facilmente perceberemos o
quanto o gnero utilizado como dimenso organizativa das atividades,
seja de modo espontneo pelas crianas, seja como mecanismo da prpria
instituio escolar: pequenos grupos
de meninos e de meninas brincando no
parque, a fila das meninas separada da
fila dos meninos, a contagem das meninas e meninos presentes na chamada,
a diviso entre meninos e meninas nas
fessor, pode se constituir em um contexto altamente favorvel percepo

e valorizao de diferenas e identificao de semelhanas, contribuindo para
o processo de formao de identidade.
fundamental, nesse sentido, que o
professor assegure as condies necessrias para que se evite a reproduo,
no contexto escolar, de esteretipos
discriminatrios vigentes na sociedade.
atividades diversas.
Tolerar a diversidade muito

diferente de a acolher, deixar-se
influenciar e se transformar por ela.
(Edio 205 da Revista CULT, 2015)
No que tange ao mbito da relao indivduo-sociedade e ao processo

de formao da identidade da criana,
cabe destacar a importncia dos contedos de ensino referentes s questes
de gnero e etnia. Se observarmos com
Cabe ao professor da educao infantil assegurar a problematizao dos

esteretipos de gnero e da dominao
machista sobre as mulheres. Exemplificando, possvel permitir que, na fase
pr-escolar durante os jogos de papis
sociais, as crianas aprendam desde
cedo que no apenas funo da mulher o cuidado com os filhos e filhas, entendendo que as atividades domsticas
em geral (cozinhar, limpar, organizar)
devem ser compartilhadas entre todas
as pessoas que naquela moradia residem, no sobrecarregando somente a
jornada de trabalho da mulher. Ainda,
que entendam que atividades como
dirigir e cuidar da manuteno do prprio carro, no so funes estritamente masculinas. Que as cores rosa e azul
sejam entendidas como cores, universais, e no com a funo de distino
de gnero. Que nenhuma criana passe
por situao de constrangimento por
339
querer brincar de algo que no deveria ser denominado como tipicamente masculino ou feminino. Que todas as crianas possam brincar
com todos os brinquedos. Com isso, colaboramos para que meninas
e meninos se apropriem da infncia e do gnero humano de uma
forma plena, sem distino de gnero. Vale notar que isso exige do
professor um movimento de auto-reflexo, pois muitas vezes reproduzimos mecanismos scio-culturais de dominao e normatizao
das condutas sem nos darmos conta de que o fazemos! Se falamos, a
partir dos estudos de Elkonin (1998), sobre a importncia do adulto
enquanto modelo de ao a ser representado, fundamental destacarmos papis sociais que promovam a igualdade de gnero, bem
como realizar nossa prtica pedaggica neste sentido1.
Deve tambm ser compromisso do professor o combate

a quaisquer manifestaes de
discriminao e preconceito
contra a populao LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros).
1
No que concerne questo da etnia, os conhecimentos cientficos

da rea de Cincias da Sociedade tm grande contribuio, seja para
a reflexo do professor sobre sua atuao em relao a essa dimenso das relaes sociais, seja para as prprias crianas, no processo de
formao da identidade e do senso de coletividade.
Em sua pesquisa de doutorado, intitulada Identificao tnico -racial na voz de crianas em espaos de educao infantil,
Trinidad (2012) constatou que o reconhecimento de que as pessoas
podem ser brancas ou negras desenvolve-se por volta dos 3 e 4 anos
de idade. Crianas dessa faixa etria conheciam e empregavam as
categorias tnico-raciais, indicando que os significados apreendidos
socialmente direcionados aos brancos e negros j foram apropriados
por elas, passando a constituir sua compreenso subjetiva das relaes sociais. Os resultados de seu estudo, realizado a partir de observaes e conversas informais com as crianas em escola de educao
infantil, mostram que a maioria das crianas negras manifestava desejo de possuir caractersticas fsicas diferentes, sendo o pertencimento tnico-racial motivo de sofrimento, vergonha e recusa. Dentre as
crianas brancas, por sua vez, nenhuma manifestou esse desejo.
Ainda que absolutamente lamentveis, os achados de pesquisa
da autora no so surpreendentes. A discriminao a crianas negras
na educao infantil uma realidade no Brasil, retratada por estudos
que constatam desde maior investimento afetivo e pedaggico das
educadoras de creche a bebs brancos em comparao aos negros
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at a recorrncia de xingamentos, distanciamento e rejeio a crianas negras em

situaes de interao entre as crianas, agravadas pelo silenciamento e omisso
dos professores diante de situaes de discriminao (TRINIDAD, 2012).
Tendo em vista essa realidade, fundamental desenvolver desde os primeiros
anos da educao infantil prticas pedaggicas que promovam a construo de
auto-estima positiva pelas crianas negras e indgenas, vislumbrando a superao
de prticas discriminatrias.
IMPORTANTE!
Todas as escolas pblicas e particulares da educao bsica devem ensinar aos
alunos contedos relacionados histria e cultura afro-brasileiras. Desde
o incio da vigncia da Lei n 10.639, em 2003, a temtica afro-brasileira se
tornou obrigatria nos currculos do ensino fundamental e mdio.
A Lei n 10.639/2003 acrescentou Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) dois artigos: 26-A e 79-B. O primeiro estabelece o ensino sobre
cultura e histria afro-brasileiras e especifica que o ensino deve privilegiar
o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional. O
mesmo artigo ainda determina que tais contedos devem ser ministrados
dentro do currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica,
literatura e histria brasileiras. J o artigo 79-B inclui no calendrio escolar o
Dia Nacional da Conscincia Negra, comemorado em 20 de novembro. Fonte:
portal.mec.gov.br
INSTRUMENTALIZE-SE!
Em 2012, como ao do Projeto Formao da Rede em Prol da Igualdade
Racial, a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (MEC) em
parceria com o Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades
lanou o livro Educao infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos
polticos, jurdicos e conceituais, disponvel no endereo http://portal.mec.
gov.br/. Nesse documento o professor poder encontrar subsdios para a
reflexo e planejamento pedaggico no tocante s questes tnico-raciais.
Passemos agora a abordar o pertencimento do aluno ao grupo familiar,

contedo fundamental para o processo de formao da identidade. De acordo
com Reis (1999), a famlia constitui o primeiro grupo social ao qual a criana tem
341
conscincia de pertena: na famlia,

mediadora entre o indivduo e a sociedade, que aprendemos a perceber o
mundo e a nos situarmos nele. a formadora da nossa primeira identidade
social. Ela o primeiro ns a quem
aprendemos a nos referir. (p.99). Conforme Ciampa (2004), a famlia onde
a criana conhece sua histria pessoal,
aprende que todos tm nome o que a
singulariza diante de seus familiares
e sobrenome, o que a identifica dentro
tural, ou seja, tomar a famlia nuclear

como sinnimo de famlia. No entanto,
a famlia no algo natural, biolgico, mas uma instituio criada pelos homens; a famlia constitui-se de formas
diferentes em situaes e tempos diferentes, para responder s necessidades
sociais (REIS, 2004, p. 102).
Trata-se, portanto, de uma criao
humana mutvel e dinmica. E se esta
se modifica, alterando sua configurao em diferentes tempos e situaes,
de um grupo humano de razes histricas particulares.

Ao se abordar no contexto escolar
questes relativas ao grupo familiar
a partir da perspectiva da historicidade dos fenmenos, importante
considerar que os estudos histricos
nos informam que o modelo nuclear
de famlia, que nos parece to natural, s se consolidou por volta do sculo XVIII. Durante os sculos XVI e
XVII, por exemplo, predominavam no
ocidente dois modelos de estrutura
familiares bem distintos do que se conhece hoje: a famlia aristocrtica e a
famlia camponesa.
muito comum verificarmos, tanto
no senso comum como em diversas anlises cientficas, uma tendncia naturalizao do conceito de famlia, o que
seria o mesmo que identificar o grupo
conjugal (pai, me, filhos) como forma
bsica e elementar de toda famlia e
perceber a diviso de papis como na-
no possvel pensarmos em uma estrutura correta para a famlia, ou

ainda, em uma estrutura que seria
ideal. possvel apenas identificar um
modelo mais frequente de organizao familiar em diferentes momentos
histricos. Mesmo quando identificamos uma estrutura nuclear ou conjugal predominante em nossa poca, estamos criando uma representao ou
modelo cultural da famlia; esta representao compe o conceito de famlia, mas apenas parcialmente, pois este
refere-se tambm a um grupo social
concreto (a famlia real).
A realidade atual distancia-se bastante do modelo nuclear. O grupo familiar atualmente tende tanto a extrapolar o modelo nuclear pela incluso
de parentes ou agregados quanto a
no realiz-lo como no caso de casais
sem filhos, irmos sem pais ou famlias
nas quais um s dos cnjuges est presente (BRUSCHINI, 2000).
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Se partirmos de uma concepo naturalizante de famlia, entendendo-a como

sinnimo de famlia nuclear, tenderemos a olhar para estas diferentes formas de
organizao do grupo com preconceito, ou at mesmo reprovao. J ao compreendermos a famlia como histrica, dinmica e mutvel, perceberemos que no
h uma relao direta entre o modelo idealizado e as possibilidades de desenvolvimento da criana, at porque tais possibilidades de desenvolvimento s podem
ser compreendidas em suas multideterminaes.
As aes pedaggicas planejadas pelo professor e as mediaes que este oferece nas situaes em que as crianas espontaneamente trazem cena questes
relativas vida familiar devem proporcionar a compreenso sobre a funo da
famlia na reproduo da sociedade qual seja, garantir as condies materiais de
vida de seus membros e sua socializao primria, destacando o carter histricosocial e a diversidade de modelos familiares. Esse trabalho contribui, inclusive,
para a desnaturalizao da orientao sexual heterossexual, na medida em que se
reconhece a existncia de famlias homoafetivas capazes de cumprir plenamente
as tarefas de cuidado e educao das novas geraes.
Alm do grupo familiar, a criana pequena comea tambm a ter como referncia para sua identidade sua relao e pertencimento a outros grupos, instituies e organizaes, com destaque escola. Assim sendo, a funo social da
escola de educao infantil, as necessidades societrias que historicamente fizeram surgir a instituio escolar, os profissionais que nela atuam e seus usurios, o
modo de organizao de suas atividades e do prprio espao escolar so aspectos
que devem ser contedos de ensino, permitindo uma relao progressivamente
mais consciente da criana com o contexto escolar e favorecendo o senso de pertencimento comunidade escolar.
OBJETIVOS
- Perceber-se como sujeito singular e social, identificando diferenas e
semelhanas que permeiam as relaes sociais;
- Perceber-se como pertencente a determinado gnero e etnia (dimenso
particular) e ao mesmo tempo ao gnero humano (dimenso universal);
estabelecer com seu prprio gnero e etnia uma relao afetiva positiva de
pertencimento, como referncia identitria e de auto-estima;
- Compreender que existem diferentes agrupamentos sociais que se
constituem em lugares e tempos distintos e que possuem regras e formas de
organizao prprias.
343
CONTEDOS INFANTIL II e III

Identidade:
- nome
- objetos e pertences pessoais
- caractersticas pessoais e diferenas individuais
- pertencimento a grupos sociais
- histria de vida da criana e da famlia
Grupos sociais, instituies e organizaes:
- grupo familiar
- instituio escolar
CONTEDOS INFANTIL IV e V
Identidade:
- nome e sobrenome
- diferenas individuais, tnicas e culturais
- pertencimento a diferentes grupos sociais
- relaes entre os gneros
- histria pessoal, coletiva e social
Grupos sociais, instituies e organizaes
- grupo familiar e suas diferentes configuraes
- instituio escolar: funo social e modo de organizao
ORIENTAES DIDTICAS EIXO RELAO INDIVDUO-SOCIEDADE

Ao trabalhar a identidade pessoal importante explorar com as crianas
pequenas as atividades que possibilitem reconhecer o prprio nome e o nome
de outras pessoas professoras, funcionrios da escola, crianas, pais. Segundo
Ciampa (2004), o nome prprio se configura na forma inicial de identificarmos
nossa singularidade, dado que capta o aspecto representacional da identidade. Sendo assim, importante que o educador sempre se refira s crianas pelo
nome; trabalhe oralmente por meio de conversas, da chamada diria, de cantigas
que possam inserir os nomes dos componentes do grupo, do uso de crachs com
fotos, para que cada criana se identifique e identifique os demais colegas. Nomear objetos pertencentes ao aluno, sala de aula e escola so situaes que
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permitem o contato e a memorizao dos nomes das pessoas e objetos. Com as

crianas maiores outras atividades alm das anteriormente mencionadas podero
ser desenvolvidas, como: domin de nomes, jogo da memria, ditado colorido,
jogos de rima com nomes, construir grficos dos gneros com listagem de nomes,
utilizando-se de crachs ou tarjetas; trabalhar com os crachs contendo a fotografia e o nome do aluno ao qual, posteriormente, a fotografia poder ser retirada e o sobrenome poder ser acrescentado.
Figura 1: Atividade com crach: aprendendo a reconhecer o prprio nome e dos

colegas. Fonte: Alunos da EMEI Maria Rosa Conceio de Lima
345
Figura 2: Porta de sala. Fonte:

Arquivo pessoal Thays T. de Oliveira
Para alm do mero reconhecimento e memorizao dos nomes das coisas e das
pessoas, contudo, fundamental desenvolver com as crianas um trabalho pedaggico que possa desvelar a necessidade humana de nomeao dos objetos e pessoas
e os mecanismos utilizados para atender a essa necessidade social. Isso significa que
importante trabalhar com as crianas a lgica geral do processo de nomeao,
que se expressa de modos particulares na nomeao de objetos, animais, pessoas.
Perguntas disparadoras podem configurar uma interessante estratgia para instaurar nas crianas a curiosidade e o interesse em compreender esse processo, desencadeando aes investigativas e reflexivas: Por que as coisas tm nome? Quem deu
nome s coisas do mundo? Por que as coisas se chamam como chamam? As coisas
poderiam ter outros nomes? Por que as pessoas tm nome e sobrenome?
importante que o aluno possa perceber que o nome das coisas uma sntese
da histria de relao de grupos sociais particulares (e da prpria humanidade, de
modo geral) com os objetos. Nessa mesma direo, fundamental a percepo de
que o nome prprio mais que uma grafia uma significao, o resultado de
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um trabalho de elaborao, muitas vezes, de todo o grupo familiar, o que pode

ser trabalhado a partir da pesquisa junto aos pais qual o significado e o porqu da
escolha do nome da criana. necessrio, assim, destacar para as crianas que ao
contedo nome e sobrenome subjaz, em ltima instncia, a relao entre o eu e
o outro. A msica Gente tem sobrenome, de Toquinho, aborda de modo ldico
essas relaes.
Cano: Gente Tem Sobrenome (Toquinho)
Todas as coisas tm nome
Casa, janela e jardim
Coisas no tm sobrenome
Mas a gente sim
Todas as flores tm nome
Rosa, camlia e jasmim
Flores no tm sobrenome
Mas a gente sim
O Chico Buarque, Caetano Veloso
O Ari foi Barroso tambm
E tem os que so Jorge, tem o Jorge Amado
Tem outro que o Jorge Ben
Quem tem apelido, Ded, Zacarias
Mussum e a Faf de Belm
Tem sempre um nome e depois do nome
Tem sobrenome tambm
Todo brinquedo tem nome
Bola, boneca e patins
Brinquedos no tm sobrenome
Mas a gente sim
Coisas gostosas tm nome
Bolo, mingau e pudim
Doces no tm sobrenome
Mas a gente sim
347
Brincadeiras diante do espelho, possibilitando que a criana reconhea sua imagem refletida e suas caractersticas fsicas, bem como a
confeco de desenhos da silhueta do seu prprio corpo e do colega
com giz, no cho, ou no papel, so estratgias pedaggicas importantes no trabalho relacionado formao da identidade da criana. Importante destacar que a construo da imagem de si mesmo deve ser
trabalhada como um meio de expressar o objeto da rea de cincia
da sociedade: a ideia do ser humano como agente transformador da
realidade fsica e social. Assim, a comparao entre as diferentes representaes produzidas permite perceber e analisar as diferenas e
semelhanas entre as pessoas como um produto no apenas de nossa
variao gentica, mas tambm como um produto de nossos modos de
ser e estar em sociedade em um determinado tempo histrico2.
Figura 3: Criana em frente ao espelho. Fonte: EMEII Jos Toledo Filho - CAIC.
A existncia de pessoas altas e baixas uma coisa; a

existncia de uma determinada
valorao das pessoas altas em
detrimento das baixas reflete,
contudo, no apenas um fato,
uma propriedade da altura
em si, mas justamente um produto de determinadas relaes
de poder que se manifestam na
sociedade e que definem tanto
os atributos das pessoas que
valoramos para comparao
quanto os seus significados.
2
Figura 4: Desenho da silhueta. Fonte: Alunos da EMEI Maria Rosa Conceio

de Lima.
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Jogo: Adivinhe quem?

Material: Venda para os olhos.
Desenvolvimento: Alunos em p num crculo. Uma criana com os olhos
vendados dever alcanar um colega, tatear seu rosto e, ao perceber suas
caractersticas, dever adivinhar quem e dizer seu nome. Se acertar, colocase a venda na criana tocada e a brincadeira recomea.
O livro Tudo bem ser diferente, de Todd Parr. (Editora Panda Books),
trabalha as diferenas de maneira divertida e simples. Trata de assuntos
como adoo, separao de pais, deficincias fsicas e preconceitos raciais.
O trabalho pedaggico focado na observao, discusso e anlise das variaes de estatura, massa corporal, caractersticas dos cabelos, roupas utilizadas,
formas de falar, etnia, questes de gnero, hbitos de vida entre outras, deve ser
estruturado de modo a ir desvelando para as crianas uma reflexo sobre quais
so os atributos que comparamos entre as pessoas e porque utilizamos esses
ou aqueles atributos para essa comparao. Perguntas e indicaes do professor
para dirigir a ateno das crianas para que percebam os aspectos semelhantes e
diferentes so mediaes fundamentais para que a atividade possa produzir generalizaes no pensamento e superar a mera observao e descrio.
Do mesmo modo que a compreenso sobre os nomes atribudos s coisas e
pessoas pode e deve ser historicizado, a compreenso sobre as diferenas e semelhanas entre as pessoas tambm deve s-lo. Situaes-problema como: e se no
precisssemos mais dividir a turma entre meninos e meninas... que outro tipo de
diviso entre as crianas poderamos propor? podem ser importantes como um
meio para a reflexo a respeito de por que escolhermos esse ou aquele atributo
para propor uma diviso/ diferenciao entre as pessoas. Novamente, a questo
central desse tipo de trabalho pedaggico proporcionar a reflexo sobre o homem como produtor de suas prprias condies de vida, o que inclui os critrios
utilizados para diferenciar e/ou aproximar as pessoas entre si.
349
TRABALHANDO COM A IDENTIDADE DE GNERO

Ao trabalhar as questes de gnero, importante, num primeiro momento,
identificar e diagnosticar as concepes das crianas, para que se possa
elaborar estratgias educativas que permitam refletir sobre a diferena e
a desigualdade nas relaes sociais entre homens e mulheres, cultivando
valores de igualdade de direitos, diversidade e liberdade.
Uma boa sugesto para o trabalho com gnero e a superao de comportamentos
tipicamente masculinos ou femininos o livro O menino que ganhou uma
boneca de Maj Babtistoni (Editora Massoni, 2002). Conta a histria de um
menino que ganha uma boneca de aniversrio e a princpio se constrange com isso,
mas posteriormente descobre a importncia de se brincar de boneca na construo
da paternidade.
Figura 5: Jogos de papis sociais Banho do beb.

Fonte: Arquivo pessoal Thays T. de Oliveira.
Figura 6: Jogos de papis sociais

Lava-car. Fonte: Arquivo pessoal
Thays T. de Oliveira.
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TRABALHANDO COM A IDENTIDADE TNICO-RACIAL

Menina Bonita do Lao de Fita, de Ana Maria Machado (Editora tica),
apresenta aos alunos a riqueza da diversidade tnico-cultural brasileira. A interveno
e formao do professor ser de fundamental importncia ao utilizar este livro como
recurso, pois ele abre possibilidades para tratar daquilo que ns temos em comum,
que o pertencimento ao gnero humano, bem como para destacar caractersticas
biolgicas que so tpicas e nicas de um grupo social e, no contexto da sala de
aula, de indivduos singulares. Aqui h de se ter o cuidado de problematizar o fato de
que essas diferenas biolgicas no devem sustentar relaes de poder ideolgicas e
hierarquizadas pela sociedade.
Outro interessante recurso que permite trabalhar a construo de estima/ autoestima positiva do cabelo afro o livro O cabelo de Lel de Valria Belm
(Companhia Editora Nacional, 2007). Na histria, a menina Lel inicialmente no
gosta de seus cachos e resolve descobrir de onde eles vm, pesquisando em livros.
Chega no continente africano e passa a sentir-se orgulhosa de seus cachos e da
importncia de sua origem.
Figura 7: Construo de auto-estima

positiva do cabelo afro. Fonte: arquivo
pessoal Thays T. de Oliveira.
351
Ainda como sugesto para o trabalho com etnias, a partir do contedo que trata
das diferenas individuais, tnicas e culturais, possvel problematizar com as
crianas o termo lpis cor de pele. Comparando o lpis com a pele das crianas
e do professor, possvel constatar que aquela cor no representa a pluralidade de
cores de pele da humanidade. Assim, possvel realizar com as crianas misturas de
diversas cores de tintas, de modo a registrar outras cores que possam representar
cores de pele. preciso tambm enfatizar que as cores de pele tm herana gentica.
Figura 8: Identidade de si e do outro Cores

da nossa pele. Fonte: arquivo pessoal Thays
T. de Oliveira.
Como aspecto central do trabalho voltado ao tema da identidade, preciso

colocar em destaque com as crianas a relao entre a dimenso singular e a dimenso universal, desvelando aspectos compartilhados por todas as pessoas e o
movimento pelo qual a singularidade de cada ser se constitui na relao com o
universal humano. As canes S Eu Sou Eu de Marcelo Jeneci e Eu do grupo
Palavra Cantada, bem como o livro Bocejo, de Ilan Brenman, podem ser interessantes recursos pedaggicos tendo em vista esse objetivo.
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Cano: S Eu Sou Eu
Marcelo Jeneci
Tem muita gente to bonita nessa terra
Nas minhas contas so sete bilhes
Mais eu
Tem Ronaldinhos e rainhas da Inglaterra
Mas nada disso muda que s eu sou eu
S eu sou eu
S eu sou eu
Alm de mim no tem ningum que seja eu
Vem c, menina
Vem brincar comigo
Que outra criatura igual jamais nasceu
Vem c, menino
Vamos l, juntinhos
Ainda bem que a gente
Voc e eu
Voc e eu
Voc e eu
E cada um cada um
E cada eu
O livro Bocejo de Ilan Brenman e belas ilustraes de Renato Moriconi

(Companhia das Letrinhas, 2012) um recurso divertido para demonstrar
que para alm de caractersticas individuais, tambm temos caractersticas
universais. Em diferentes momentos histricos, o livro mostra que todo
mundo boceja: da Pr-Histria Idade Contempornea. Ainda, permite
que o professor enfatize a presena humana ao longo do desenvolvimento
histrico, articulada aos eixos Trabalho e relaes de produo e Tempo
Histrico e espao geogrfico.
Tendo em vista que os alunos progressivamente percebam-se integrantes de
um grupo familiar situado em determinada cultura e dado momento histrico,
353
compreendendo progressivamente sua insero nas relaes familiares, pertinente propor/esquematizar a representao da famlia. Por meio dessa e de outras estratgias pedaggicas, o ensino deve possibilitar criana conhecer os elementos que constituem o grupo familiar, funes, origens e grau de parentesco,
contribuindo para que se fortaleam os vnculos afetivos no ncleo familiar.
O lbum um bom recurso para identificar quais as pessoas que constituem a
famlia e seus respectivos nomes. Ao manusear o lbum familiar o professor poder solicitar ao aluno que nomeie os membros, que relate histrias e curiosidades,
preferncias de lazer e alimentao, aspectos culturais, etc. Tambm a construo
de rvore genealgica e a listagem de parentes, alm de pesquisas, desenhos, colagens e dramatizaes, so exemplos de estratgias que possibilitam consolidar
a representao da vida familiar e a conscincia de pertencimento famlia, bem
como cruzar histrias individuais e coletivas, engendrando a noo de gerao.
Esse trabalho permite a comparao entre o modo singular-particular de organizao da famlia de cada aluno com a dos demais colegas de classe, evidenciando
a existncia de diferentes configuraes familiares, o que colabora para a ruptura com padres estereotipados e pr-estabelecidos de famlia. importante,
nesse sentido, refletir com as crianas que a questo fundamental ao se pensar a
famlia e seus diversos modos possveis de estruturao : quais pessoas podem
ser responsveis pelo cuidado, criao e formao de outras pessoas?.
Como sugesto, a leitura do livro O livro da famlia, de Todd Parr, que

explora as diferenas das famlias, abordando assuntos polmicos como
adoo, diferenas tnicas, culturais e sociais.
Obras de Arte podem ser um recurso muito rico para trabalhar com as crianas
pequenas a temtica da famlia, podendo ser utilizadas, por exemplo, como
disparadores para discusses e reflexes sobre diferentes configuraes familiares
e as emoes e sentimentos experienciados no contexto familiar (confiana,
amor, intimidade, preocupao, cimes, ambivalncia, aconchego, raiva, medo,
saudade...). Apresentamos alguns quadros de pintores clssicos que retratam a
famlia para fruio e inspirao para o planejamento de atividades de ensino:
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Figura 9: Famlia, Lasar Segall, 1922.. Fonte: http://www.museulasarsegall.com.br/
Figura 10: A famlia, Tarsila do Amaral, 1924. Fonte: http://tarsiladoamaral.com.br/

obras/pau-brasil-1924-1928/
355
Figura 11: Morro Vermelho, Lasar

Segall, 1926. Fonte: http://www.
dezenovevinte.net/bios/bio_segall/
segall_1926_morro.jpg
Figura 12: Grupo de mulheres e criana,

Cndido Portinari, 1936.
Fonte: http://www.portinari.org.br/#/
acervo/obra/4193
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Figura 13: Uma famlia. Fernando Botero, 1972. Fonte: https://www.pinterest.com/pin/
Figura 14: A sagrada famlia do passarinho, Bartolom Esteban Murillo, 1650. Fonte:
http://artemazeh.blogspot.com.br/
357
Figura 15: La famlia, Pablo Picasso,

1970. Fonte: https://lacapella.
wordpress.com/2010/08/09/elsquadres-pablo-picasso-2/
Figura 16: Retirantes, Cndido

Portinari, 1955. Fonte: http://www.
portinari.org.br/#/acervo/obra/5258
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Considerando que as pessoas e os grupos sociais mudam com o passar do

tempo e tendo em vista promover a perspectiva da historicidade dos fenmenos
humanos, importante explorar as origens das famlias dos alunos (etnias, pas,
regies de origem). Entrevistar pessoas idosas outro meio para se obter informaes sobre as relaes familiares no passado, mudanas e permanncias dessas
relaes no presente. Tambm interessante registrar com as crianas, representaes geracionais como beb, criana, adolescente, adulto e idoso, para que elas
possam perceber em que momento da vida se encontram e por quais viro a passar e identificar formas de conduta de cada gerao.
Cano Eu
Palavra Cantada
Perguntei pra minha me: Me, onde que oc nasceu?
Ela ento me respondeu que nasceu em Curitiba
Mas que sua me que minha av
Era filha de um gacho que gostava de churrasco
E andava de bombacha e trabalhava no rancho
E um dia bem cedinho foi caar atrs do morro
Quando ouviu algum gritando: Socorro, socorro!
Era uma voz de mulher
Ento o meu bisav, um gacho destemido
Foi correndo, galopando, imaginando o inimigo
E chegando no ranchinho, j entrou de supeto
Derrubando tudo em volta, com o seu faco na mo
Para o alvio da donzela, que apontava estupefata,
Para o saco de batata, onde havia uma barata
E ele ento se apaixonou
E marcaram casamento com churrasco e chimarro
E tiveram seus trs filhos, minha av e seus irmos
E eu fico imaginando, fico mesmo intrigado
Se no fosse uma barata ningum teria gritado
Meu bisav nada ouviria e seguiria na caada
Eu no teria bisav, bisav, av, av, pai, me, no teria nada
Nem sequer existiria
359
Perguntei para o meu pai: Pai, onde que oc nasceu?

Ele ento me respondeu que nasceu l em Recife
Mas seu pai que o meu av
Era filho de um baiano que viajava no serto
E vendia coisas como roupa, panela e sabo
E que um dia foi caado pelo bando do Lampio
Que achava que ele era da polcia um espio
E se fez a confuso
E amarraram ele num pau pra matar depois do almoo
E ele ento desesperado gritava: Socorro!
E uma moa apareceu bem no ltimo instante
E gritou pra aquele bando: Esse rapaz comerciante!
E com muita habilidade ela desfez a confuso
E ele ento deu-lhe um presente, um vestido de algodo
E ela ento se apaixonou
Se aquela moa esperta no tivesse ali passado
Ou se no se apaixonasse por aquele condenado
Eu no teria bisav, nem bisav, nem av, nem av, nem pai pra casar com a
minha me
Ento eu no contaria essa histria familiar
Pois eu nem existiria pra poder cantar
Nem pra tocar violo
O livro Gente de muitos anos, de Mal Carvalho (Autntica Editora),

um bom recurso para se falar de relaes geracionais e do respeito aos
idosos. Feito com base no Estatuto do Idoso e ilustrado com obras em
massa de modelar, chama a ateno das crianas e ao mesmo tempo as
sensibiliza com a temtica.
Alm da temtica da famlia, fundamental trabalhar o pertencimento da
criana comunidade escolar, promovendo a compreenso sobre a funo social e forma de organizao das atividades e relaes laborais nessa instituio.
Os passeios pela escola possibilitam a percepo e a observao de seus arran-
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jos sociais e organizao, reportando-se s funes que cada um desempenha,

de modo a perceber que na escola so realizadas determinadas atividades e, em
casa, outras. Podem tambm utilizar-se de jogos, representando os diferentes papis sociais para trabalhar esse contedo.
Uma proposta que trabalha o pertencimento comunidade escolar o

estabelecimento do vnculo entre as crianas e as trabalhadoras da cozinha da escola,
com atividades que envolvam o preparo de alimentos. Esta atividade tambm se
articula com o eixo Trabalho, a partir do contedo profisses e atividades produtivas,
proporcionando s crianas aprendizado sobre diversos contedos, desde os
recursos necessrios para a preparao de alimentos, o gnero textual receita em
lngua portuguesa, os instrumentos de medida em matemtica, a higienizao das
mos e cuidados em cincias da natureza, dentre outros.
Figura 17: Brincadeira e atividade produtiva cozinhar. Fonte: Arquivo pessoal Thays
T. de Oliveira
relevante incentivar a convivncia com o outro, propiciando situaes de comunicao entre as crianas de diferentes idades. Visando fortalecer o sentimento de grupo, o educador poder propiciar brincadeiras e situaes que requeiram
a cooperao e valorizem o auxlio mtuo, cultivando, assim, atitudes de cuidado
e empatia.
361
Ao explorar os diferentes agrupamentos sociais, pertinente que os alunos

compreendam as relaes existentes entre eles e outras pessoas nos espaos coletivos da escola e de sua casa; observem que esses agrupamentos, num processo
dinmico de relaes, se diferem devido a vrias organizaes estabelecidas por
laos afetivos, interesses comuns, hbitos e classe social. Considerando que no
perodo pr-escolar a atividade dominante o jogo de papis, brincadeiras com
roupas, fantasias e adereos uma boa possibilidade para explorar os diversos papis sociais existentes nos diversos grupos sociais nos quais se insere a criana. Tais
aes qualificam o psiquismo infantil e favorecem a compreenso da realidade
em que est inserida, possibilitando a organizao do pensamento, da oralidade,
de vivncias e compreenso das relaes humanas.
Foto 18: Brincadeira de papis sociais. Fonte: Alunos da EMEI Aracy Pellegrina Brazoloto.
Ao possibilitar ao aluno reflexes sobre si mesmo e sobre as relaes que se

constituem em seu entorno, o professor favorecer a compreenso de que a histria de vida construda na relao que se estabelece com outras pessoas. Por meio
de discusses, observaes, explorao de fotos, filmes, pesquisas e conversas com
pessoas mais velhas, o professor poder propor aos alunos pensarem sobre as vrias formas de organizao social de modo a experimentar, vivenciar diferentes
papis, comparar hbitos e costumes de diferentes grupos: famlia, igreja, clube,
vizinhana, escola; com suas respectivas culturas, na atualidade e no passado. Nesse contexto, em algumas datas marcantes, como o aniversrio da cidade, da escola, do bairro, podero ser celebradas com atividades como passeios, aproveitando
o momento para verificar, por exemplo, as interferncias do homem no entorno
fsico e social da comunidade.
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TRABALHO E RELAES DE PRODUO

Do ponto de vista da constituio do gnero humano, o trabalho
a atividade vital que permitiu, historicamente, superar os limites
biolgicos, humanizando o homem, tornando-o capaz de transformar intencionalmente a natureza e a si mesmo. Ao mesmo tempo,
essa atividade pode ser tambm um processo alienante quando inserida em um sistema social marcado pela explorao do homem pelo
homem; explorao esta engendrada pela diviso social do trabalho,
que separa as pessoas em classes e aparta o trabalho manual do trabalho intelectual, transformando-as em meras produtoras de mercadorias, ou convertendo-as em mercadorias a serem transacionadas
no mercado da compra e venda de fora de trabalho.
Os contedos do eixo Trabalho e relaes de produo do currculo de Cincias da Sociedade visam promover o desenvolvimento gradativo pela criana de noes e percepes dos processos de transformao do mundo social e cultural pelo trabalho humano, em espaos
e tempos diferenciados. Nesse sentido, importante, em primeiro
lugar, promover a compreenso pela criana da dimenso ontolgica
do trabalho, ou seja, de que o trabalho o meio de satisfao das
necessidades vitais e sociais humanas.
necessrio a criana aprender que, diferentemente das plantas
e animais que consomem a matria natural, o ser humano precisa
transformar a natureza para suprir suas necessidades e que, por meio
do trabalho, este no satisfaz apenas suas necessidades biolgicas,
mas cria novas necessidades que resultam em novas objetivaes, invenes tecnolgicas, conhecimentos cientficos, filosficos e artsticos; ou seja, o homem cria a prpria cultura.
Na educao infantil possvel promover o entendimento, ainda
que rudimentar, dos elementos fundamentais que compem a atividade de trabalho. Como explica Marx (2013), o processo de trabalho
envolve trs momentos ou aspectos: 1) uma atividade orientada a
um fim; 2) seu objeto (ou seja, a matria-prima que ser objeto de
ao transformadora); 3) e seus meios, que so as coisas que o trabalhador interpe entre si e os objetos de trabalho que medeiam sua
atividade sobre esse objeto, ou seja, as ferramentas e instrumentos3.
Os momentos simples do processo de trabalho so, em primeiro lugar, a atividade orientada

a um fim, ou o trabalho propriamente dito; em segundo lugar,
seu objeto e, em terceiro, seus
meios. (MARX, 2013, p.256).
3
363
Imaginemos, por exemplo, uma

oficina que produz cadeiras artesanais
de madeira. A madeira o objeto do
trabalho e as ferramentas como o serrote, o martelo e a lixa, entre outras,
so os meios de trabalho. As aes realizadas pelo trabalhador orientam-se
por uma finalidade previamente estabelecida: antes de iniciar a ao, mediada pelas ferramentas, o trabalhador deve, necessariamente, projetar
sobre o objeto um resultado final e um
O carter social do trabalho outro

aspecto fundamental desse eixo, pois
ao produzir a vida o homem no o faz
sozinho, mas na coletividade. O carter
social do trabalho refere-se, assim,
necessidade de cooperao entre os homens para produzir objetos que satisfaam necessidades individuais e coletivas,
seja do ponto de vista da cooperao
imediata no interior de uma atividade
determinada (diviso das aes), seja a
cooperao ao longo das cadeias produ-
caminho para alcan-lo.

Os trs elementos fundantes do
processo de trabalho podem ser destacados pelo professor, orientando a
ateno, a percepo e a compreenso
das crianas. Por exemplo, o professor
pode selecionar atividades de alguns
profissionais, tais como o marceneiro, a
costureira, o jardineiro, o mdico entre
outros, destacando o objeto, os meios
e as finalidades dessas atividades. A
comparao a partir dessas categorias
favorece, inclusive, o processo de generalizao pela criana. de grande
importncia que elas possam observar
e conhecer diferentes ferramentas e
instrumentos de trabalho, explorando
suas propriedades e os resultados que
podem ser alcanados mediante sua
utilizao na atividade produtiva (o
que pode ser garantido por diferentes
estratgias, incluindo visitas, observaes, documentrios e manipulao
quando possvel).
tivas. Em O Capital, Marx (2013, p.403)

cita um trecho da obra Tratado da vontade e seus efeitos de Destutt de Tracy
para ilustrar o conceito de cooperao:
Se se trata da execuo de um trabalho complexo, vrias coisas tm de

ser feitas simultaneamente. Um faz
uma coisa, enquanto outro faz outra,
e todos contribuem para o resultado
que um nico homem no poderia ter
produzido. Um rema enquanto o outro segura o leme, e um terceiro joga a
rede ou arpoe o peixe, e assim a pesca
atinge o sucesso que seria impossvel
sem essa cooperao.
importante destacar que a cooperao pode ser estabelecida e mantida
por meio de recursos sociais diversos.
Por exemplo, o modo de cooperao
numa tribo indgena ou numa comunidade camponesa bastante diferente
da forma como a cooperao organizada na linha de produo das inds-
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trias modernas. Nesse sentido, enquanto numa tribo o trabalho coletivo se organiza em funo da tradio e dos costumes, em nossa
sociedade ele organizado pelos detentores dos meios de produo,
que se utilizam do mecanismo do assalariamento para garantir a realizao e coordenao das aes coletivas.4
O destaque relao de assalariamento no interior desse eixo se
mostra relevante, pois a criana muito cedo percebe a mediao do
dinheiro nas relaes sociais e em especial nas relaes de trabalho.
Por essa razo importante que essa dimenso seja abordada na
escola de educao infantil, permitindo que a criana compreenda
que, ao contrarem uma relao de trabalho, os adultos trocam sua
capacidade de trabalho dentro de um dado perodo de tempo por
certo valor monetrio: o salrio.
Mukhina (1996) destaca que a compreenso do trabalho como
processo coletivo pode ser proporcionada por meio da proposio de
situaes em que as prprias crianas realizem em conjunto tarefas
voltadas para o trabalho responsabilizando-se, por exemplo, pela arrumao do refeitrio ou da sala de aula, pelo cuidado com plantas
e animais, etc.
A partir desses exemplos, podem derivar-se inmeros outros
que proporcionem s crianas a ampliao do conhecimento sobre
o processo produtivo, incluindo a diversidade de atividades produtivas existentes e as profisses que nelas atuam. importante no
s apresentar diferentes formas de atividade produtiva e diferentes
profisses, mas contextualiz-las em sua relao com a satisfao das
complexas necessidades humanas em nossa sociedade: moradia, sade, educao, lazer, etc.
Esse contedo tem importncia mpar na educao infantil, pois
quando atinge a idade pr-escolar, a criana interessa-se fortemente
pelo contedo das relaes humanas e das atividades sociais, mostrando-se muito atenta s funes e papis desempenhados pelas
pessoas na sociedade de modo geral e na atividade produtiva em especial. tarefa fundamental da escola de educao infantil ampliar,
enriquecer e problematizar a compreenso que a criana vai desenvolvendo no cotidiano com relao a esse aspecto da vida social.
Por fim, as emoes e sentimentos associados atividade de tra-
Convm notar que, tambm

no interior de nossa sociedade,
existem outras formas de cooperao, como por exemplo,
no contexto do trabalho voluntrio, ou em entidades sem fins
lucrativos e cooperativas de
produo.
4
365
balho tambm devem ser objeto de reflexo com as crianas: por um lado existe a
satisfao pessoal de produzir um objeto ou oferecer um servio que satisfaz necessidades humanas e o reconhecimento social e financeiro; por outro, sente-se o
esforo, o cansao, a obrigao, o tdio, a desvalorizao do trabalho. Tambm as
emoes e sentimentos associados condio do desemprego podem ser abordados com as crianas, em especial quando essa condio vivenciada no contexto
familiar e relatada na escola.
OBJETIVOS
- Desenvolver a noo de que o trabalho o meio de subsistncia para
satisfazer as necessidades de sobrevivncia bsica e, ao mesmo tempo, para a
criao de novas necessidades;
- Relacionar-se com os objetos da cultura percebendo-os como produto do
trabalho humano;
- Identificar as mudanas histricas ocorridas nos instrumentos de trabalho e
nos objetos produzidos pelo trabalho humano;
- Perceber as relaes de interdependncia e cooperao entre os homens na
atividade produtiva;
- Conhecer diferentes modalidades de atividade produtiva e ampliar o
conhecimento sobre profisses;
- Perceber as emoes e sentimentos associados atividade de trabalho.

- Trabalho e Profisses
- Ferramentas de trabalho
- Relaes sociais e de trabalho
- Profisses e atividades produtivas
- Finalidades, meios e objetos de trabalho
ORIENTAES DIDTICAS EIXO TRABALHO E RELAES DE PRODUO

As situaes concretas da rotina diria com os pequenos podem ser aproveitadas
pelo professor para abordar as questes relacionadas atividade de trabalho, bem
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como destacar a relao que se estabelece entre as prticas laborais tanto no seio
familiar quanto na instituio escolar:
muitos alunos vm para a escola no momento em que os familiares se dirigem a
seu local de trabalho; ademais, a escola
, em si, um espao de trabalho e as educadoras, trabalhadoras.
O professor pode, assim, fazer uso
da sua prtica laboral cotidiana para
ilustrar experincias reais de trabalho:
apresentando aos alunos seus instru-
de beleza, papelarias, postos de sade,

fbricas etc. so uma excelente estratgia para o estudo das atividades produtivas e profisses, podendo ser articuladas com outras aes em seqncias
didticas que incluam pesquisa em livros, revistas e na internet, exibio e
discusso de vdeos e documentrios,
confeco de desenhos ou mesmo a visita de profissionais escola para serem
entrevistados pelas crianas. Ao abordar outras profisses, possvel realizar
mentos de trabalho (caneta, lpis, borracha, lousa, giz, brinquedos e livros);

discutindo suas atribuies e sua funo no sistema escolar; apresentando
as categorias de trabalhadores existentes e as relaes hierrquicas no espao escolar; evidenciando a cooperao
entre os diversos participantes da escola; discutindo sua relao profissional
com os alunos. possvel e importante
tambm identificar com os alunos as
pessoas que trabalham fora da escola
e que contribuem para o seu bom funcionamento: lixeiro, carteiro, jardineiro, pintor, agente sanitrio, encanador,
pedreiro, entregadores de merenda, de
materiais, etc.
No contedo referente s profisses, o professor poder partir daquelas
que os alunos j conhecem, explorando
as impresses que trazem, e ao mesmo
tempo apresentando as que ainda no
conhecem para ampliar o repertrio infantil. Visitas a feiras, mercados, sales
um trabalho com kits de profisso, os

quais aluno ir manipular visando compor corretamente conjuntos pertinentes s profisses disponveis, isto , relacionando corretamente o profissional
ao seu ambiente, bem como s suas ferramentas de trabalho. Outra sugesto
comparar as diferentes profisses do
passado com as da atualidade.
importante que ao abordar as profisses com as crianas, o professor planeje atividades e realize intervenes
que permitam ir alm da mera nomeao, descrio e memorizao, possibilitando que os alunos visualizem e compreendam a atividade laboral (considerando o objeto de trabalho, instrumentos e finalidade de cada profissional)
inserida numa complexa trama social
de (re)produo da vida material coletiva: o que esse trabalhador produz?,
qual a importncia de seu trabalho
para a coletividade?, com que outros
trabalhadores e pessoas em geral esse
367
profissional se relaciona? por que?. Esses so alguns exemplos de indagaes

que podem desafiar o pensamento das
crianas a captar aspectos da realidade
no imediatamente visveis e estabelecer relaes entre os fenmenos.
Como sugesto, o livro Vamos

conhecer Profisses 1, de Ingrid
Biesemeyer Bellinghausen (RHJ
Editora), explora as mais variadas
profisses (astronauta, veterinrio,
bombeiro, agrnomo, jornalista,
etc.), de modo criativo, elucidativo,
com curiosidades da profisso e
belas ilustraes.
Alm do entendimento da natureza de cada atividade concreta de trabalho e das relaes sociais e laborais
nela implicadas, importante garantir
que as crianas possam atentar para a
pessoa do trabalhador. Uma estratgia
interessante para se alcanar esse objetivo a utilizao de representaes de
ambientes e instrumentos de trabalho
(cartazes/ desenhos) que omitam os trabalhadores, podendo-se problematizar
com as crianas: o que est faltando
nos desenhos?, por qu importante
representar esses elementos do processo de trabalho?. Como uma variao
dessa estratgia, poderiam ser omitidos os instrumentos de trabalho, ou
ainda os objetos da atividade. As prprias crianas poderiam, assim, complementar os desenhos procurando representar a atividade humana nos espaos
desenhados: o que fazem as pessoas
ali? Como fazem? Por que fazem
o que fazem? Esse seria um exemplo
dentre muitos outros possveis de
como disparar uma reflexo na qual a
criana precise analisar criticamente o
processo de trabalho ou a atividade humana de trabalho, o que envolve o trabalhador, suas aes, suas finalidades,
seus instrumentos, seus espaos fsicos,
seus produtos e suas relaes com outros trabalhadores.
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Como parte das atividades do Estgio Supervisionado em Orientao Profissional

realizado na EMEI Manoel de Almeida Brando com a turma do Jardim II em 2015,
as estagirias do curso de Psicologia da UNESP/Bauru Jssica Bispo Batista e Letcia
de Souza Ribeiro realizaram uma sequncia didtica abordando a cadeia produtiva
da indstria txtil desde a colheita do algodo at a produo de vesturio.
Entre outras estratgias, utilizaram trechos da animao O menino e o mundo
(Al Abreu, 2008), roda de conversa, representao de trabalhadores por meio de
desenhos (sobre a base de cartazes retratando os momentos da cadeira produtiva,
elaborados pelas estagirias a partir das imagens da animao) e jogo de papis.
Figura 19: Atividade de desenho de trabalhadores sobre cartazes que retratam os

momentos da cadeia produtiva da indstria txtil da colheita do algodo produo
de vestirio. Turma de Jardim II da EMEI Manoel de Almeida Brando. Fonte: Arquivo
pessoal Jssica Bispo Batista.
369
Figura 20: Desenho de trabalhadores (motorista e carregador) na cadeia produtiva

da indstria txtil Transporte do algodo. Turma de Jardim II da Manoel de Almeida
Brando. Fonte: Arquivo pessoal Jssica Bispo Batista.
Figura 21: Desenho de trabalhadores (operrios) na cadeia produtiva da indstria

txtil Beneficiamento do algodo. Turma de Jardim II da Manoel de Almeida Brando.
Fonte: Arquivo pessoal Jssica Bispo Batista.
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Figura 22: Jogo

de papis Cadeia
produtiva da indstria
txtil Costura. Turma
de Jardim II da Manoel
de Almeida Brando.
Fonte: Arquivo pessoal
Jssica Bispo Batista.
Fazer uso didtico de msicas que abordem o trabalho e seus instrumentos, fotos
e vdeos de pessoas trabalhando, assim a montagem de painis com imagens das
mais variadas profisses e atividade produtivas so estratgias pertinentes para
a abordagem dos contedos do eixo Trabalho e Relaes de Produo. A seguir,
destacamos algumas fotografias que retratam pessoas em atividade de trabalho
com destaque obra do fotgrafo brasileiro Sebastio Salgado como objetivo
de fruio, possvel utilizao pelo professor em atividades pedaggicas diversas e
inspirao para novas buscas e pesquisas de recursos didticos.
Figura 23: O domnio

do fogo. Fotografia de
Sebastio Salgado, Genesis.
Fonte: http://infinitaduvida.
blogspot.com.br/2014/04/
sobre-exposicao-genesis-dosebastiao.html
371
Figura 24: Xam produzindo peneira com folhas de sagu, Sumatra, Indonsia. Fotografia
de Sebastio Salgado, Genesis, 2008. Fonte: http://www.redeangola.info/wp-content/
uploads/2015/03/Genesis_Sebasti%C3%A3o-Salgado_08-2-311-41.jpg
Figura 25: Mulher na colheita. Fotografia de Sebastio Salgado. Fonte:https://

fatosemcharges.files.wordpress.com/2008/09/gurt1.jpg
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Figura 26: Trabalhando com caf,

em So Paulo. Fotografia de Marcel
Gautherot. Fonte: https://1claroenigma.
wordpress.com/2013/05/
Figura 27: Mulher defumando ltex

na Ilha de Maraj. Fotografia de Marcel
Gautherot. Fonte:https://1claroenigma.
wordpress.com/2013/05/
Figura 28: Operrio fabril.

Fotografia de Lewis Hine.
Fonte: http://f508.com.br/
trabalhadores-lewis-hine/
373
Figura 29: Operrios

trabalhando na construo
de uma usina de ao e ferro,
Ostrava, 1951. Arquivo do Daily
Worker Newspaper.
Fonte: NYU News, 2012,
September, 5. Disponvel
em: http://www.nyu.edu/
about/news-publications/
news/2012/09/05/an-exhibitionof-photographs-and-archivalrecords-from-the-daily-workernewspaper-goes-on-view-in-thedepartment-of-photographyand-imaging-at-nyu.html
Figura 30: Agente comunitria de sade aplica vacina contra difteria e ttano em criana
de 5 anos na ndia. Fotografia de Amitava Chandra, 2013. Fonte: http://www.who.int/
workforcealliance/forum/2013/3gf_photocontest/en/
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Figura 31: Garotos vendendo

frutas e verduras em mercado
em Indianpolis. Fotografia de
Lewis Hine, 1908.
Fonte: https://br.pinterest.com/
pin/159174168058356233/
Figura 32: Fotgrafo Sebastio Salgado em atividade. Fonte: http://portalctb.org.

br/site/images/stories/2013-2/salgado.jpg
375
importante proporcionar a introduo dos alunos a uma reflexo sistemtica sobre o processo de transformao das coisas em bens de uso: como esse ou
aquele objeto tornou-se aquilo que ele hoje? (um determinado brinquedo, por
exemplo?). Essa reflexo permite tanto a discusso e anlise sobre os elementos
do trabalho (o objeto ou matria, o trabalhador, a finalidade, os instrumentos de
trabalho) quanto a reflexo sobre as possveis diferenas culturais na produo de
um mesmo produto em uma comunidade ou outra. Essa reflexo importante,
pois cada cultura cria ferramentas de acordo com suas necessidades, interesses e
condies objetivas. Por exemplo: a rede, a vara, o arpo, a flecha, a lana, tm
finalidades especficas, mas todas se articulam no interior de uma mesma atividade: a pesca.
Uma questo disparadora para esse trabalho poderia ser: como esse trenzinho de madeira produzido?. A anlise poderia ser acompanhada desde a
derrubada da rvore e preparo das peas de madeira, passando pelo transporte
dessas peas e chegando ao trabalho propriamente dito do marceneiro, quanto
pelo acompanhamento das necessidades desse produto, seu uso e seu acesso.
Do mesmo modo, poder-se-ia propor como questo disparadora para a anlise do processo de trabalho a pergunta: como o peixe que comemos no almoo
chegou at o nosso prato?. Novamente, o acompanhamento do processo produtivo passaria desde as formas de se pescar o peixe (com seus diferentes instrumentos), seu transporte para as cidades ou centros urbanos e as diferentes formas de
se cozinhar o peixe (instrumentos, receitas etc.).
O quadro Como se faz do R-ti-bum (programa infantil produzido pela TV Cultura

e exibido entre 1990 a 1994 com direo geral de Fernando Meirelles) apresenta em
episdios de at dois minutos de durao com trilha sonora divertida o processo
de produo de diversos objetos, brinquedos e instrumentos (ex: o martelo, o vidro,
a pipa etc). Tambm exibido pela TV Cultura, o quadro De onde vem? mostra a
menina Kika descobrindo de onde vm as coisas e como elas coisas chegam at ns
(o po, o fsforo, o vidro, o plstico, etc.).
O livro Lol Barnab, de Eva Furnari, Editora Moderna (2010) uma excelente
obra literria para se mostrar o processo de modificao da natureza, criao de
novas necessidades e objetivao do trabalho humano. Vale destacar que um livro
denso, indicado para crianas maiores que j tenham boa fruio e apreciao da
arte literria.
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Ponto por ponto, costura pronta, de Lcia Pimentel Ges e ilustraes de Theo
Siqueira, um livro muito interessante para explorar com as crianas as relaes de
interdependncia entre os homens na esfera produtiva. Confira:
Aqui est a agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da
Gerusa.
Aqui est a planta, que d o algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que
costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o homem, que cuida da planta, que d o algodo, que produz a linha, que
vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est a cala, que veste o homem, que cuida da planta, que d o algodo, que
produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o rato, que ri a cala, que veste o homem, que cuida da planta, que d o
algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o gato, que come o rato, que ri a cala, que veste o homem, que cuida da
planta, que d o algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa
da Gerusa.
Aqui est o co, que morde o gato, que come o rato,que ri a cala, que veste o
homem, que cuida da planta, que d o algodo, que produz a linha, que vai na
agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o boi, que chifra o co, que morde o gato, que come o rato,que ri a
cala, que veste o homem, que cuida da planta, que d o algodo, que produz a
linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Aqui est o aougueiro, que mata o boi, que chifra o co, que morde o gato, que
come o rato,que ri a cala, que veste o homem, que cuida da planta, que d o
algodo, que produz a linha, que vai na agulha, que costura a blusa da Gerusa.
Costura pronta. Enrole a linha. Guarde a agulha. Que linda a blusa da Gerusa.
Por fim, vale destacar a articulao direta entre os contedos do eixo Trabalho
com a atividade dominante na idade pr-escolar, o jogo de papis. Como j discutido no terceiro captulo da Fundamentao Terico-Filosfica dessa proposta pedaggica, o jogo de papis tem como contedo fundamental a atividade humana
e as relaes sociais contradas pelos homens no processo de reproduo da vida
social. Isso significa que a criana em idade pr-escolar tem especial interesse pelas
377
atividades laborais humanas, as quais so reproduzidas e elaboradas por ela pelo

recurso da assuno dos papis ldicos. fundamental, nesse sentido, que o professor articule as atividades de ampliao de conhecimento de mundo referentes especificamente ao mundo do trabalho, acima indicadas, com momentos dedicados
ao desenvolvimento de jogos de papis. Os diversos recursos sugeridos, tais como
visitas, entrevistas, vdeos, histrias etc. devem servir como meio de enriquecimento
dos argumentos dos jogos infantis. Como nos lembra Elkonin (1998, p.302):
A fonte fundamental do enriquecimento do contedo dos jogos infantis so as idias
que as crianas tm da realidade circundante; e se no as tm, no se pode levar a
cabo o jogo. Simultaneamente, ao adotar a postura de um personagem no jogo e
ao assumir um papel determinado, a criana v-se forada a destacar da realidade as
aes e relaes dos adultos necessrias para cumprir a tarefa ldica. Assim, a criana pode saber ainda antes do jogo que a cozinheira prepara a comida, e a educadora
d de comer s crianas, mas s quando se coloca no lugar da educadora que se v
diante da necessidade de encontrar e destacar as relaes da educadora tanto com
as crianas quanto com a cozinheira, de estabelecer as funes das diversas pessoas
e as ligaes entre elas.
Fica claro, a partir desse excerto, a importncia da articulao planejada e organizada pelo professor entre o conhecimento do modo de organizao e reproduo da vida social pela criana e sua atividade ldica no contexto escolar.
A cano Criana No Trabalha de Arnaldo Antunes, interpretada pela
dupla Palavra Cantada, pode ser um valioso recurso para explorar com as
crianas a relao entre infncia e trabalho em nossa sociedade hoje e em
outros tempos histricos.
Lpis, caderno, chiclete, peo
Sol, bicicleta, skate, calo
Esconderijo, avio, correria,
Tambor, gritaria, jardim, confuso
Bola, pelcia, merenda, crayon
Banho de rio, banho de mar,
Pula sela, bombom
Tanque de areia, gnomo, sereia,
Pirata, baleia, manteiga no po
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Giz, merthiolate, band aid, sabo

Tnis, cadaro, almofada, colcho
Quebra-cabea, boneca, peteca,
Boto. pega-pega, papel papelo
Criana no trabalha
Criana d trabalho
Criana no trabalha
1, 2, feijo com arroz
3, 4, feijo no prato
5, 6, tudo outra vez
Ainda, a obra Operrios (1933), de Tarsila do Amaral, pode ser trabalhada
para alm dos contedos das Artes Visuais, articulando-se com o eixo
Trabalho e Relaes de Produo.
Figura 33: Tarsila do Amaral e Palavra Cantada. Fonte: Arquivo pessoal Thays T.
de Oliveira.
TEMPO HISTRICO E ESPAO GEOGRFICO

Esse eixo volta-se para a ampliao da compreenso da criana sobre o tempo histrico e o espao geogrfico, buscando evidenciar as articulaes entre
379
esses aspectos fundamentais da vida

social. O trabalho com os contedos
desse eixo deve assegurar que a criana perceba as transformaes no meio
fsico e social ao longo do tempo e
compreenda sua relao com a interveno humana.
Como discutido no eixo anterior,
ao produzir a vida social, o homem
no o faz sozinho, mas sim num processo coletivo, scio-histrico e dialtico. O espao tambm produto des-
A mediao do professor importante para que as crianas possam observar os elementos formadores do espao e atentar para o modo como se
organizam, ou seja, para as diferentes
formas de distribuio dos objetos no
espao e sua relao com suas diferentes funes sociais: a escola, a rua, o
parque, o posto de sade, etc. A observao dirigida dos espaos da escola, a
comparao entre este e o da casa, por
exemplo, pode contribuir para que a
sas relaes, ou seja, da ao humana

no passar do tempo. Nessa direo, a
importncia desse eixo incide sobre a
compreenso da forma como os espaos sociais esto organizados pela ao
do homem e sobre como esses espaos
se modificam com o passar do tempo.
A criana na educao infantil
deve compreender que o espao geogrfico ocupado resultado do processo dinmico das relaes entre os
grupos sociais em tempos diferenciados, que a paisagem resulta da vida
em sociedade, da busca do homem
pela sua sobrevivncia, e que cada
grupo possui seu modo prprio de
ser, viver e trabalhar, tanto na atualidade quanto no passado. Em sntese,
busca-se que a criana desenvolva a
noo de que o espao se constri e
se reconstri permanentemente como
resultado da ao humana.
criana estabelea uma relao qualitativamente diferente com o lugar em

que vive e os espaos que frequenta. A
perspectiva da historicidade deve perpassar esse trabalho, pois, como afirma Callai (2005, p. 236)
[...] compreender o lugar em que se

vive encaminha-nos a conhecer a histria do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum
lugar neutro, pelo contrrio, os lugares so repletos de histria e situam-se
concretamente em um tempo e em
um espao fisicamente delimitado.
Quatro conceitos da Cincia Geogrfica so especialmente relevantes
para fundamentar o trabalho pedaggico do professor de educao infantil,
podendo ser explorados para promover o desenvolvimento do psiquismo
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das crianas e ampliar sua compreenso do mundo em que vivem.

So eles os conceitos5 de Lugar, Paisagem, Territrio e Regio.
No mbito da Geografia, o lugar diz respeito identidade que o
aluno constri com o local onde ele vive, ou seja, pela observao do
seu entorno, dos caminhos cotidianos, dos lugares onde passou a sua
infncia e cresceu, os lugares de encontros e desencontros, de alegrias e tristezas. Essa vivncia d ao lugar da sua vida, s formas que
ali esto, um significado e uma identidade s experimentada pelo
aluno e por aqueles que compartilharam de suas relaes. Desta forma, o conceito de lugar est ligado a espaos que nos so familiares,
que fazem parte da nossa vida.
O conceito de paisagem assim esclarecido por Milton Santos
(1996): a rigor, a paisagem apenas a poro da configurao territorial que possvel abarcar com a viso. Quando olhamos para o
mundo, durante um passeio ou da janela de casa ou da escola, sempre nos deparamos com uma paisagem. Em algumas, como nas cidades, por exemplo, quase impossvel distinguir os objetos naturais,
dado que as sociedades modificam as formas do relevo, os cursos
fluviais e a cobertura vegetal. As transformaes nas paisagens do
cotidiano; paisagens humanizadas e naturais; as relaes de trabalho
que ocorrem na paisagem; as paisagens urbanas e rurais; paisagens
da periferia e do centro comercial so exemplos de questes diretamente relacionadas ao conceito mais geral de paisagem.
Territrio uma categoria que no se restringe cincia geogrfica, mas tambm utilizada por outras cincias, porm com significados diferentes. Para a Geografia, o conceito de territrio est associado forma como o homem ocupa e se apropria do espao, ou
seja, o territrio representa uma poro do espao que corresponde
posse de algum: indivduo, associaes, populaes, sociedades.
Normalmente o territrio administrado por uma comunidade ou
por um Estado Nacional (rgos governamentais que comandam um
pas). Em um mesmo territrio podem coexistir uma diversidade de
culturas, costumes, tradies, etnias e identidades psicossociais, salientando-se que essas relaes nem sempre so harmnicas. Posto
que se relaciona ao problema da posse e ocupao do espao, o territrio e suas fronteiras envolvem relaes de poder entre os agentes
A abordagem e os desdobramentos metodolgicos dos

referidos conceitos apresentados tiveram como referncia a
construo terica e conceitual
de: SANTOS, Milton. A Natureza do espao. So Paulo:
EDUSP, 1996. pp. 103-110.
importante situar esse autor
como um dos mais importantes
autores do da perspectiva crtica no pensamento geogrfico
brasileiro e no Mundo. Cabe
destacar que a abordagem terico-metodolgica que guiou
toda construo terica desse
autor foi a epistemologia do
Materialismo Histrico-Dialtico, em consonncia, portanto,
com o referencial terico-filosfico que fundamenta esta
proposta pedaggica. importante que o professor busque
aprofundar seus estudos sobre
os conceitos aqui apresentados de forma sinttica e breve,
tendo em vista um efetivo domnio conceitual que assegurar maior segurana e pertinncia das aes pedaggicas
propostas s crianas.
5
381
sociais. Assim, o estudo do territrio

importante para que o aluno compreenda a forma de organizao da vida
humana nas sociedades e suas relaes
com a natureza.
Por fim, o conceito geral de Regio
refere-se diviso do espao geogrfico
em partes que apresentam internamente caractersticas ou critrios semelhantes. Mostra-se fundamental, nesse sentido, compreender qual o critrio utilizado para regionalizar um dado espao.A
to mais abrangente, apresentando-se

como um todo do qual derivam os
demais conceitos e com o qual eles se
relacionam. preciso, nesse sentido,
diferenciar a noo de espao no senso
comum do conceito terico de espao.
O espao diz respeito transformao
que o homem (sociedade) faz do ambiente (natureza), o que significa afirmar que o homem o principal agente
do espao geogrfico. O espao geogrfico somente passa a existir quando
ttulo de ilustrao, podemos imaginar

o territrio brasileiro: se observarmos o
Brasil sob o ponto de vista poltico-administrativo vamos ter uma configurao
espacial bastante conhecida, o pas se
divide em cinco grandes regies Norte,
Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste.
Para o mesmo pas, se agora o observarmos sob o aspecto socioeconmico, teremos outro recorte regional: o Brasil se
divide em trs regies socioeconmicas:
Amaznica, Nordeste e Centro-Sul. Segundo esse exemplo, a cada novo critrio sobre o espao, no caso o Brasil,
teremos novas configuraes regionais
(climticas, demogrficas, urbanas, ambientais, tursticas etc.).
importante destacar que os conceitos de Lugar, Paisagem, Territrio
e Regio esto dialeticamente articulados com o conceito de Espao Geogrfico. De acordo com Milton Santos
(1996), o Espao Geogrfico o objeto
da Geografia, portanto, um concei-
se verifica interao entre o homem e o

ambiente em que vive, do qual retira o
que lhe necessrio para a sobrevivncia, promovendo alteraes e transformaes de suas caractersticas originais.
Evidentemente, no se espera que
os alunos da educao infantil conheam muito menos memorizem! esses conceitos. A importncia desse
aporte conceitual reside na instrumentalizao do professor para compreender cientificamente os fenmenos que
abordar com as crianas. Embora os
conceitos no sejam diretamente apresentados aos pequenos, eles orientaro
indiretamente o tipo de tarefa e de mediao que o professor oferece (isto ,
o tipo de pergunta, exemplo, modelo,
auxlio) criana. Especificamente no
que se refere aos conceitos da Cincia
Geogrfica aqui apresentados, eles podero auxiliar o professor a identificar
os diferentes aspectos envolvidas na
relao do ser humano (e portanto de
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cada aluno) com o espao: identidade, vivncia, familiaridade ou estranhamento,

delimitaes espaciais/territoriais e seus critrios, relaes de poder, etc. Ao trabalharmos as delimitaes (fronteiras) do bairro, cidade e pas onde vive a criana, por exemplo, estamos desenvolvendo com ela a noo de territrio, ainda
que esse conceito seja bastante abstrato para o aluno pr-escolar. Estabelecendo
uma relao consciente com esses aspectos, o professor ser capaz de promover
mediaes mais qualificadas considerando as possibilidades do psiquismo infantil
em desenvolvimento.
Como horizonte do ensino na educao infantil, devemos assegurar que
o aluno desenvolva a noo de que o espao, suas caractersticas e transformaes esto intimamente relacionadas com a interveno humana no decorrer do
tempo histrico, o que faz do espao uma realidade que a cada momento (re)
construda pela atividade do ser humano. Nessa direo, tem-se como objetivo
que as crianas compreendam que cada gerao e cada grupo social imprime suas
marcas em seu espao de vida, de forma que as caractersticas espao-temporais
de nossa poca diferem de outros tempos e espaos. fundamental ainda que a
criana perceba que muitas objetivaes humanas foram criadas para atenderem
s necessidades da sociedade numa determinada poca, extinguindo-se ou aperfeioando-se com o passar do tempo (criando, por exemplo, novas tecnologias e
novas formas de trabalho, transporte e comunicao), num movimento que, dialeticamente, transforma a vida humana.
OBJETIVO
Perceber que a ocupao do espao e sua transformao resultado do
processo dinmico das relaes humanas em diferentes tempos histricos.
Noes de temporalidade
Espaos fsicos e sociais
383
Noes de temporalidade e cronologia
- instrumentos culturais para medio do tempo
- calendrio, relgio solar, relgio analgico e digital, ampulheta, etc.
Espao geogrfico e seus elementos
- casa, escola, caminho casa-escola
- cidade, bairro, vizinhana
- localizao geogrfica e pontos de referncia
- formas de representao do espao e seus elementos (mapa, maquete, etc.)
- transformaes no meio fsico e social ao longo do tempo
- interveno humana no espao: meio fsico e social
- meio urbano e rural
Edificaes e organizaes dos espaos sociais
- relao entre diferentes tipos de edificao e as necessidades humanas:
moradia, lazer, convivncia, comrcio, trnsito etc.
- diferentes tipos e materiais de construo
- diferentes tipos de moradia
- espao pblico e espao privado
- Meios de transporte e mobilidade urbana
- Meios de comunicao e seu desenvolvimento histrico
- Desenvolvimento tecnolgico
ORIENTAES DIDTICAS TEMPO HISTRICO E ESPAO GEOGRFICO

As noes de temporalidade e espao fsico/geogrfico podem ser primeiramente trabalhadas no prprio contexto escolar. O trabalho na Educao Infantil
envolve sequncias de atividades planejadas e organizadas pelo professor num
determinado tempo e espao, o que possibilitar abordar diariamente as noes
de temporalidade por meio da rotina do dia.
Inicialmente, o professor dever orientar seus alunos em relao prpria rotina da escola: hora da chegada, do lanche, do almoo, das atividades em sala de
aula, do parque, da sada, etc. Poder utilizar-se de um quadro de rotina exposto em
sala de aula altura dos olhos da criana, contendo imagens indicativas/fotos das
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atividades que realizaro durante o perodo em que permanecero

na escola. O quadro de rotina deve ser utilizado pelo professor como
instrumento mediador, sendo necessrio dirigir a ateno das crianas
por meio de perguntas e indicaes, at que elas mesmas tornem-se
capazes de utilizar esse instrumento por si mesmas, colaborando para
o auto-domnio da conduta. A roda de conversa um bom momento
para explanar sobre a rotina, permitindo tambm destacar e analisar
os perodos de tempo curto e longo das atividades, as que ocorreram
no passado, as que ocorrem no presente e as que esto por vir.
O professor poder salientar as noes de temporalidade com os
perodos da manh, tarde ou noite, utilizando com as crianas mais
velhas o globo terrestre como recurso, bem como a observao do
tempo e da posio do sol em diferentes horrios do dia. Sugerimos
atividades de observao do dia tendo como referncia a luz e o sol; e
da noite, com a lua e as estrelas. A escola poder orientar aos pais mostrarem para as crianas como a noite, como fica o cu, as estrelas e a
lua. Incentivar a observao dos sons diurnos e noturnos, como: carros,
nibus, sirene, vozes e sons de animais. As atividades propiciadas durante a roda de conversa, msicas, dramatizaes, brincadeiras na casa
da boneca podero auxiliar na compreenso desse contedo. As fotos
dos acontecimentos cotidianos, dos passeios das crianas e das estaes do ano tambm contribuem para a percepo do dia de ontem,
de hoje e de amanh.
Gradativamente, o professor dever abordar com os alunos como
os homens, em funo de suas necessidades, comearam a marcar
o tempo, apresentando quais instrumentos desenvolveram historicamente para isso. Criar situaes-problema6 que permitam s crianas
compreender por que as pessoas comearam a sentir necessidade
de controlar o tempo? e sentirem elas mesmas essa necessidade
uma estratgia fundamental para que a criana possa relacionar-se
com esse contedo de forma significativa. A partir de situaes vivenciadas na prpria escola possvel que a criana v paulatinamente
compreendendo que a diviso do tempo (em dias, horas, minutos e
segundos) permite planejar e organizar nossa vida e nossas atividades, alm de nos fornecer referncias e marcos para a recordao dos
acontecimentos.
importante ter clareza que,

na perspectiva da pedagogia
6
histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, o ensino

no se resume apresentao
de situaes-problemas, mas
pode inclu-las como estratgias metodolgicas (forma)
que disparam processos de
ensino-aprendizagem. fundamental, assim, a articulao
com outras aes em sequncias didticas e a mediao do
professor organizando a atividade infantil e dirigindo os processos psquicos da criana na
apropriao do contedo que
se est trabalhando.
385
O uso do calendrio uma forma convencional de contar o tempo (dias da

semana, meses e ano), e marcar a sua passagem: aniversrios, eventos, estaes
do ano, datas comemorativas da escola. Ao trabalhar esse instrumento cultural,
relevante destacar que diversos povos criaram seu prprio calendrio no decorrer
da histria, os judeus, os chineses, os muulmanos, os cristos.
O relgio uma ferramenta interessante para a criana observar a passagem
do tempo. O professor poder, por meio do relgio analgico, marcar o tempo
de alguma atividade, como a utilizao de determinado brinquedo pela criana.
Isso facilita a compreenso de modo mais claro de conceitos abstratos de tempo,
como hora, minuto e segundo. Outros recursos para a marcao visvel do tempo
so a ampulheta, o relgio do sol, e o relgio digital.
A histria do relgio e sua evoluo podero ser encontradas no

endereo: <http://www.relogioantigo.com.br/curiosidades.html>
Como estratgias para formar gradativamente nas crianas o senso de histria, importante organizar visitas a locais que registram a histria da cidade,
como museus e exposies, que colaboram para que a criana perceba que seu
tempo difere de outros tempos. Isso possvel quando observam, por exemplo:
os vesturios, os mveis, as mquinas, os carros, os brinquedos, a arquitetura de
pocas passadas e diferenciam alguns elementos do passado que permanecem
at os dias de hoje. Em seguida, o professor poder desenvolver atividades como
desenhos, colagens, fotos, murais e pinturas e promover exposies.
Museu Ferrovirio Regional de Bauru:
Instalado junto estao ferroviria, no centro da cidade, o Museu Ferrovirio
oferece ao visitante uma volta ao passado glorioso das ferrovias brasileiras,
com exposio de fotografias, documentos, peas originais, maquetes e
recriao de ambientes que remetem aos tempos da construo da NOB, at
o final dos anos 30. Alm de um passeio histrico atravs de curiosidades
e peas de grande valor artstico, o museu proporciona uma aula completa
sobre a importncia das ferrovias para o desenvolvimento econmico de
bauru e de todo o interior do brasil.
http://hotsite.bauru.sp.gov.br/museuferroviario/Sobre.aspx
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Museu Histrico Municipal de Bauru:

Possui um acervo rico e diversificado, abrangendo colees de objetos,
pintura, fotos, documentao impressa e manuscrita, que retrata a histria
da cidade de Bauru e dispe de uma sala de pesquisa para auxiliar e fornecer
subsdios a alunos do ensino mdio, mestrandos e doutorandos. Traz uma
viso de como eram as escolas de antigamente, equipamentos industriais do
incio do sculo, implementos agrcolas empregados pelos colonizadores nas
fazendas de caf, o primeiro rdio e peas e documentos relacionados ao
desenvolvimento das comunicaes e de outros setores de Bauru.
http://hotsite.bauru.sp.gov.br/museuhistorico/Default.aspx
A realizao de levantamento sobre as tradies culturais junto aos pais e avs

ampliam o repertrio histrico. Os relatos orais dos mais velhos podero contribuir nesse aspecto, pois tambm so fontes da histria. imprescindvel que o
aluno amplie e a valorize a cultura do seu grupo social e de outros grupos por
meio de pesquisas de msicas, cantigas de roda, danas, jogos, parlendas, objetos,
costumes, ditados populares, culinrias, brincadeiras e histrias. Esse contedo
poder ser explorado por meio de documentrios em vdeos, jornais, filmes, imagens, livros, assim como pela organizao de oficinas na escola com a participao
de pessoas oriundas de diferentes culturas, salientando algumas semelhanas e
diferenas entre essas formas.
No que se refere mais especificamente questo do espao geogrfico, importante trabalhar para o desenvolvimento da noo de identidade e convivncia
em um espao compartilhado com outras pessoas. No mbito do lugar, os espaos
de vivncia da criana, com destaque escola, moradia, caminho casa-escola, rua e
bairro so contedos importantes a serem trabalhados por meio de observao dirigida, situaes-problema e discusso em rodas de conversa; representaes atravs de maquetes, desenhos e mapas; anlise (coletiva) de fotografias, resgate da
histria do bairro por meio das memrias de moradores antigos (realizando entrevistas ou obtendo documentos, fotografias e objetos) entre outras estratgias.
Ainda como sugesto de atividade, o professor pode produzir com as crianas
um mapa (no-convencional) com o caminho de casa at a escola, destacando
pontos de referncia, o que contribui para que a criana tenha progressivamente
uma relao mais consciente com o espao. Importante, nesse sentido, incentivar
387
a criana a memorizar seu endereo: nome da rua, nmero, bairro e cidade. Vale
notar que as atividades pedaggicas desse eixo so muito favorveis para o desenvolvimento da capacidade de comparao pela criana (como eram as ruas e
como esto hoje, diferenas entre moradias em regies ricas e pobres da cidade,
diferenas entre bairros e o centro da cidade, etc).
Estas atividades de construo da identidade de lugar podero se associar a
outros tipos de atividade, tais como apresentar os espaos fsicos da escola: podero ser organizadas incurses e observao dirigida dos diferentes ambientes,
identificando qual se destina brincadeira, alimentao, ao banho e ao sono,
por exemplo, bem como quais so os profissionais que atuam nesses espaos (seus
nomes e funes que desempenham). O professor pode tambm realizar uma caa-ao-tesouro com pistas sobre os diferentes ambientes e espaos da escola. Esses
momentos possibilitaro aos alunos a compreenso gradativa de que os arranjos
espaciais que lhes esto prximos so referncias constantes para suas vivncias,
experimentos e descobertas. A comparao entre arranjos espaciais da mesma
natureza em locais diferentes (por exemplo, o banheiro na casa e na escola)
tambm uma estratgia interessante para esse trabalho.
Figura 34: Crianas em atividade na sala de aula. Fonte: Alunos EMEI Maria
Rosa Conceio de Lima.
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Para o trabalho com a paisagem,

os principais recursos didticos so a
fotografia, que permite a apreenso
visual e o registro da paisagem, bem
como figuras, produo de desenho,
comparao de imagens e pesquisa de
campo (explorando o entorno da escola, por exemplo). As grandes paisagens
naturais do globo representam um
bom contedo a partir do qual se pode
implementar a discusso da paisagem
geogrfica; a comparao entre paisa-
da prpria imagem ou aparncia visual.

O desafio para o professor de educao
infantil desenvolver um mtodo que
seja apropriado para o perodo de desenvolvimento da criana, considerando ao mesmo tempo as possibilidades
de compreenso dos fenmenos por
seus alunos e a necessidade de que as
atividades pedaggicas sejam desafiadoras para o psiquismo, indo alm de
visualizaes, verbalizaes e descries pontuais. O trabalho pedaggico
gens de diferentes pases demonstra

como o ambiente e a cultura alteram a
forma de interveno humana na natureza (o que pode ser feito em articulao com o prximo e ltimo eixo, Prticas Culturais). Por fim, a anlise das paisagens urbanas e das reas industriais
demonstram a expanso da paisagem
humanizada e a capacidade criadora
do ser humano. Assim, possvel explorar com as crianas: as transformaes
nas paisagens do cotidiano; paisagens
humanizadas e naturais; as relaes de
trabalho que ocorrem na paisagem (em
articulao com o eixo Trabalho e Relaes de Produo); as paisagens urbanas e rurais; paisagens da periferia e do
centro comercial, etc.
No ensino de Geografia, o estudo da
paisagem precisa estar articulado a um
mtodo de anlise e orientado ao objeto dessa cincia, que o espao. Quando recorremos a um mtodo para analis-la, podemos enxergar muito alm
deve permitir ao aluno perceber transformaes espaciais e sociais implcitas

nos diversos aspectos que compem a
paisagem (relao sociedade-natureza,
condies econmicas e sociais, tcnicas das construes, etc.).
Ao trabalhar a organizao dos espaos sociais, salientar que tais espaos
foram produzidos pelos indivduos em
suas relaes sociais e com recursos da
natureza, para que atendessem suas
necessidades de moradia, trabalho e
lazer. Valer-se de gravuras, cartes postais, jornais, desenhos, visitas a museus,
fotos antigas e recentes da escola, do
bairro, da cidade e de conversas com
pessoas da comunidade importante
para mostrar que a paisagem dinmica, que sofre mudanas e permanncias
com o passar do tempo.
Outra atividade que poder ser
utilizada para explorar o conceito de
paisagem, sobretudo do bairro, a
proposta didtica da aula-passeio pelo
389
bairro onde est localizada a escola, pela regio central, comercial, industrial e
residencial da cidade, o que possibilitar a observao e a compreenso dos espaos, sua ocupao assim como a percepo das semelhanas e diferenas entre
eles; do modo de vida do grupo social dos alunos e dos demais. Cabe ao professor
mostrar ou questionar sobre a necessidade e a finalidade das diferentes organizaes espaciais e nome-las de forma contextualizada, permitindo que as crianas
tomem conscincia de que os espaos e as paisagens trazem em si as marcas da
vida e da atividade dos homens.
Dcada de 1940
Dcada de 2000
Figura 35: Fotos da Avenida Rodrigues Alves na cidade de Bauru. Fonte:http://

www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1801460
Dadas as caractersticas da primeira infncia e idade pr-escolar e a forte vinculao do contedo psquico infantil com as experincias concretas e a afeco
por elas produzidas na criana, tem especial importncia na educao infantil a
noo de moradia. importante que o professor aborde esse contedo de forma a promover a capacidade de generalizao do pensamento, ou seja, estabelecendo relao entre a experincia singular da criana e seu grupo familiar e a
necessidade universal humana de abrigo, proteo e conforto. Observar, descrever e registrar as moradias existentes na rua, no bairro e na cidade onde mora o
aluno, comparando suas propores e formas, por meio de passeios, conversas,
fotos, gravuras, bem como explorar a noo de moradia e seus diferentes tipos,
culturas, regies e pases so estratgias metodolgicas pertinentes. Uma boa
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ferramenta para explorar esse contedo , ainda, a elaborao de maquetes

que representem os diferentes tipos
de habitao: casa, sobrado, prdio,
palafita, iglu, cabana, oca; assim como
os materiais utilizados para sua construo: tijolos, madeira, vidro, barro,
concreto, zinco, sap, gelo, etc. Possibilitar a compreenso de que diferentes grupos e classes sociais moram em
lugares distintos e ocupam os espaos
de maneira diversificada: do indgena,
do afrodescendente, os sistemas de
mutiro, as favelas, etc.
O trabalho pedaggico sobre meios
de transporte, meios de comunicao
e desenvolvimento tecnolgico deve
envolver a proposio de perguntasdisparadoras e situaes-problema que
levem as crianas a perceber e refletir
sobre as necessidades humanas que
levaram ao desenvolvimento histrico
desses instrumentos da cultura.
Ao tratar sobre os meios de transporte, importante que apresentemos
uma diversidade de objetos para manipulao e explorao ldica: carrinhos,
avies, trens, barcos de diversos tipos.
Salientar que se trata de produes humanas que atendem as necessidades da
sociedade numa determinada poca e
que evoluram com o passar do tempo,
com o surgimento das tecnologias. Propor atividades de identificao e registro dos meios de locomoo utilizados
pelo aluno, pela sua famlia e pela comunidade por meio de observaes, re-
latos, jogos, brincadeiras. importante

tambm relacionar os meios de transporte a sua natureza: terrestres, areos, martimos.
Uma boa sugesto a leitura

para as crianas do livro Ruas,
quantas ruas!, de Cosell Lenzi e
Fanny Esprito Santo, que aborda
aspectos importantes da vida
cotidiana de pessoas pelas ruas
da cidade. Trabalha questes
de sinalizao e funcionalidade
das vias, como pontes ou tneis;
reas residenciais ou comerciais;
rodovias, avenidas ou ciclovias,
com boas ilustraes e situaes
que permitiro criana maior
interao com o tema.
Ainda sobre o tema da mobilidade

humana, mostrar aos alunos, por meio
de fotos e figuras, a sinalizao de trnsito; reconhecer os smbolos de trnsito
e seus significados, as cores dos semforos, a faixa de pedestres, as ciclovias,
as ruas e as avenidas, a importncia das
baias para os idosos e deficientes, nibus e vans escolares e urbanos. importante lembrar a importncia dos itens
de segurana nos transportes: cinto de
segurana, cadeirinha para transporte de bebs, acento de elevao, entre
391
outros. possvel realizar um jogo de

trajeto, demarcando e delimitando no
cho, as ruas, os sinais, e atribuindo os
papeis para as crianas, de motoristas e
pedestres. O professor, pode realizar o
comando do semforo, e para as crianas maiores, estas podero assumir este
posto com o decorrer do jogo.
Em relao aos meios de comunicao, do mesmo modo, apresentar em
contexto ldico o telefone, o rdio, a
TV, o computador e suas funes sociais, potencializando o jogo de papis.
Por meio de desenhos, recorte e colagem, conversas e gravuras, identificar
os meios de comunicao da escola, da
famlia, da comunidade. Discutir com
as crianas sobre a necesidade e importncia da existncia e da evoluo dos
meios de comunicao para a humanidade. Identificar as mudanas ocorridas
nos meios de comunicao com o passar do tempo: do mensageiro ao e-mail,
passando pelo telegrama e pela carta;
dos jornais, revistas e livros de papel ao
material de leitura virtual e seus portadores textuais.
Para melhor compreenso do espao geogrfico e do tempo histrico, o
professor pode propor reflexes e atividades que abordem a infncia e os modos de ser criana em diferentes tempos e espaos, permitindo que o aluno
perceba as diferenas entre o modo de
vida das crianas das grandes e das pequenas cidades; daquelas que moram
na capital e das que vivem no interior

ou na zona rural; das que residem no
litoral e das que habitam margem
de rios; verificar se utilizam meios de
transportes semelhantes, se brincam
das mesmas brincadeiras, se as habitaes apresentam estilos de construes
diferentes, como so o vesturio e a alimentao nos diferentes lugares.
PRTICAS CULTURAIS
O eixo Prticas Culturais aborda
a relao contraditria entre a unidade
biolgica e a diversidade cultural da espcie humana (LARAIA, 2001), ou seja,
visa introduzir a criana na diversidade
de modos de ser e viver dos diferentes
povos e grupos sociais constitudos por
seres de uma mesma espcie biolgica:
o homo sapiens.
Laraia (2001) destaca que o conceito de cultura, em seu sentido antropolgico, foi delineando-se historicamente a partir do estranhamento em
relao aos costumes, valores, crenas e
modos de comportamento de tribos e
povos no ocidentais. A descoberta ou
constatao de vertiginosas diferenas
nos hbitos alimentares e de vesturio;
na moral e nas leis; nas crenas e costumes de diferentes povos foi colocando
em xeque o determinismo biolgico do
comportamento humano e trazendo
tona o conceito de cultura.
Considerando que o homem o
nico ser que possui e produz cultura,
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podemos observar que esse conceito pode ser utilizado em seu sentido universal como aquilo que diferencia os homens dos demais
animais , mas tambm em sentido particular, como aquilo que diferencia os homens entre si, em termos de povos, grupos e comunidades. Laraia (2001) explica que a cultura de um povo condiciona a
viso de mundo dos indivduos que o compem:
O modo de ver o mundo, as apreciaes de ordem moral e valorativa,
os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais
so assim produtos de uma herana cultural, ou seja, o resultado da
operao de uma determinada cultura.
Graas ao que foi dito acima, podemos entender o fato de que indivduos de culturas diferentes podem ser facilmente identificados por
uma srie de caractersticas, tais como o modo de agir, vestir, caminhar, comer, sem mencionar a evidncia das diferenas lingsticas, o
fato de mais imediata observao emprica.
Ainda, segundo Laraia (2001), o fato de que o homem v o mundo atravs de sua cultura tem como consequncia a propenso em
considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural
(p.72), dado que pode conduzir a conflitos sociais, prticas discriminatrias e excludentes, e xenofobia, bem como ao empobrecimento da viso de homem, impedindo a tomada de conscincia sobre a
imensidade de possibilidades contidas no humano.
Assim, ao apresentar s crianas as prticas culturais humanas em
toda a sua diversidade, a educao escolar deve ter como meta proporcionar ao aluno uma viso transcendente em relao particularidade de seu grupo ou povo, de tal modo que ele seja capaz de
tomar a humanidade como ponto de referncia e perceber a beleza
e a riqueza da diversidade de manifestaes culturais que compe o
patrimnio cultural humano-genrico7.
Na educao infantil, esse objetivo pode ser atingido medida
que garantimos s crianas a oportunidade de conhecer modos diversos de organizao da vida social de diferentes povos, tradies
culturais, diferentes hbitos alimentares e de vesturio, etc. interessante trabalhar a infncia em diferentes sociedades e momentos
histricos, possibilitando conhecer diferentes formas de ser criana.
Cabe esclarecer que no adotamos aqui, como referncia, o

multiculturalismo ou uma perspectiva de relativismo cultural.
7
393
Objetivo:
Conhecer a diversidade de modo de ser e viver dos diferentes povos e suas
manifestaes culturais, no presente e no passado.
CONTEDOS INFANTIL II a V
Diferentes povos/culturas (regies, pases)
Manifestaes culturais do mundo
Manifestaes culturais de diversas regies do nosso pas
ORIENTAES DIDTICAS EIXO PRTICAS CULTURAIS

O trabalho na Educao Infantil com os diferentes povos e culturas essencial,
pois possibilita ao aluno conhecer as diferentes culturas de modo que, futuramente, reflita e respeite as peculiaridades de cada uma e evite prticas discriminatrias que alimentam os conflitos sociais. Nesse sentido, importante apresentar as diversas manifestaes que se tornaram patrimnio da humanidade, como
os contos, os objetos, as msicas, as danas, os alimentos, os vesturios, os jogos,
as brincadeiras, as artes visuais, entre outros.
Ao trabalhar com a cultura indgena, por exemplo, o professor poder organizar visitas a museus e aldeias, apresentar vestimentas, objetos tpicos, utenslios
domsticos empregados no preparo e armazenamento dos alimentos, degustar
com as crianas alimentos tpicos e relacion-los com os da nossa cultura e a de
outros povos. O trabalho com a linguagem musical amplia o repertrio das crianas, oportunizando a explorao de msicas e danas circulares, jogos e brincadeiras de diversas culturas.
O livro Jogos e Brincadeiras na Cultura Kalapago, organizado por

Mariana Herrero e Ulysses Fernandes com fotografias da Expedio
Haroldo Palo Junior (Edies SESC SP, 2010), sistematiza diversos jogos
e brincadeiras do grupo indgena Kalapalo, que habita a regio do Alto
Xingu no Mato Grosso. O material foi produzido a partir de um longo
processo de observaes, vivncias e pesquisa e sua maior contribuio
a fundamentao histrica e cultural desta tribo indgena. Os jogos e
brincadeiras podem ser realizados entre adultos e crianas.
Matriz Curricular
Esse eixo apresenta possibilidades muito ricas de articulao com os contedos

das Artes Visuais, que podero ser trabalhadas a partir da observao e comparao das produes nas diferentes culturas. Como exemplo, apresentar os padres
grficos da pintura corporal e facial dos povos indgenas, africanos, norte e sul-americanos; as tatuagens e os adornos dos mais variados materiais, compreendidas
como produes humanas construdas histrica e culturalmente. Articulao semelhante possvel com os contedos de Msica e Arte Literria.
Destacar os diferentes modos de o ser humano ser e estar no mundo, as diversas significaes e modos de organizao do trabalho, as diferentes formas de
relao com a natureza e o sentido das criaes artsticas em cada contexto histrico-geogrfico-cultural particular contribui para desmistificar e desconstruir
concepes a-histricas e normatizantes to disseminadas em nossa cultura j
no segmento da educao infantil, momento do desenvolvimento em que, como
vimos, se formam as bases da concepo de mundo das crianas.
Ao trabalhar a cultura afro-brasileira, o professor poder abordar a origem das
Abayomis, bonecas feitas sem costura, apenas ns, a partir de tecidos da barra
da saia de mes recm escravizadas, durante o transporte do continente africano
para o Brasil, em pequenos navios, chamados tumbeiros. possvel realizar com as
crianas uma roda de conversa sobre a escravido, ouvindo o que as crianas sabem
a respeito e trazendo novos elementos que enriqueam o contedo. Tal atividade
tem por objetivo refletir sobre o ser criana em diferentes sociedades e momentos
histricos, podendo ser realizadas diversas atividades, oficinas com as crianas ou
envolvendo as famlias e pesquisas sobre esta temtica.
Figura 36: Resultado de oficina de construo de bonecas Abayomi.

Fonte: Arquivo pessoal Thays T. de Oliveira.
395
Ao trabalhar as manifestaes culturais das diversas regies do nosso pas, o

professor poder apresentar e comparar msicas, danas, lendas e festas folclricas
existentes. Dentre elas, apresentamos alguns destaques:
Regio Sul: as lendas do negrinho do pastoreio; do boitat, as danas chula,
folguedo do boi de mamo, baio, congada, pau de fitas, chimarrita.
Regio Sudeste: as lendas do saci-perer, do jacu-casamenteiro, do curupira
(caipora, caiara, anhang ou pai-do-mato, caapora), do boitat e me-do-ouro, da
cuca, do bicho-papo (lobisomem); as danas do batuque, catira (cateret), canaverde, jongo (caxambu e corim), quadrilha, fandango e o carnaval
Regio Norte: o carimb, a ciranda, o boi-bumb de Parintins, bumba-meu-boi;
os contos e as lendas do boto-cor-de-rosa, da cobra-grande, Iara, vitria-rgia, lenda
da mandioca e do uirapuru, do mapinguari;
Regio Nordeste: o bumba-meu-boi, o frevo, o maracatu, os bacamarteiros ou
batalho de bacamartes e o reisado;
Regio Centro-Oeste: as festas da cavalhada, juninas; as danas da congada, folia
de reis, cururu, engenho de maromba e o recortado.
Uma boa sugesto de leitura o livro Folclore Brasileiro, de Maurcio de

Souza (Girassol Brasil Edies Ltda). Nesse livro, os personagens da Turma
da Mnica mostram o quanto o folclore est presente em nosso cotidiano,
como: cantigas de roda, pegadinhas, msicas, trava-lnguas, crendices e
brincadeiras, que atravessaram geraes.
Outra boa sugesto o livro Cultura da Terra, de Ricardo Azevedo
(Editora Moderna). Dividido pelas regies do Brasil, apresenta inmeras
quadras e ditados populares, contos, adivinhas, mitos regionais e at
receitas culinrias de norte a sul do pas. Destaque para a verso adaptada
pela Regio Centro-Oeste da histria de Joo e Maria, permitindo realizar
comparaes entre as verses e refletir como as histrias transmitidas
oralmente podem se alterar ao longo da histria.
Matriz Curricular
Consideraes finais
Este estudo da rea das Cincias da Sociedade buscou fornecer subsdios para
o professor no planejamento de aes de ensino que possibilitem ampliar a viso
de mundo da criana durante sua trajetria na Educao Infantil, possibilitandolhe conhecer o modo de organizao da vida social e as prticas culturais num
determinado tempo e espao, assim como perceber a importncia das produes
humanas ao longo da histria.
Acreditamos que, ao nos apropriarmos dos conhecimentos acerca das diferentes formas de ser e estar no mundo, evitaremos a formao de esteretipos e preconceitos. Teremos seres humanos mais humanizados e sensveis ao outro e poderemos viver numa sociedade justa, como sujeitos autores de sua prpria histria.
REFERNCIAS
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do Conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1974.
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http://www.geledes.org.br/bonecas-abayomi-simbolo-de-resistencia-tradicao-e-poder-feminino/
Matriz Curricular
Cultura Corporal
As maiores aquisies de uma criana so conseguidas
no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu
nvel bsico de ao real e moralidade.
Lev Vygotsky (A formao social da mente)
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Rita Regina da Silva Santos
Integrantes:
Ana Ktia Brasil Castor Modolo
Cristiane Aparecida Silveira dos Santos
Simone Fernandes Gomez dos Santos
Fernanda Rossi
Especialista da rea:
Carolina Picchetti Nascimento
Colaboradores:
Dagmar Hunger
elaborao desse material parte do pressuposto de que a educao infantil constitui-se espao e tempo propcios para a apropriao e transformao de experincias, promovendo o desenvolvimento das crianas em todos os
aspectos humanos (afetivo, motor, cognitivo, social, esttico, criativo, expressivo
etc.). Buscamos assim subsidiar a reflexo e a prtica pedaggica em torno do
trabalho com as questes relativas ao corpo e movimento por meio da rea de
conhecimento denominada Cultura Corporal. Consideramos que as concepes
aqui apresentadas devem integrar e articular-se com as diferentes esferas da vida
(a arte, a cincia, o ldico etc.) a serem trabalhadas com as crianas, na direo de
ampliao das possibilidades de convivncia concreta da infncia.
399
Para discutirmos a proposio da rea de Cultura Corporal,como parte da

matriz curricular da proposta pedaggica para a educao infantil que ora apresentamos, convidamos voc, professor, a refletir sobre algumas questes iniciais
relativas nossa prtica docente. Por exemplo: quais os contedos principais a
serem trabalhados na rea de Cultura Corporal? O que significa tratar as questes
sobre corpo e movimento na educao infantil a partir da rea de conhecimento da Cultura Corporal? Essa rea de conhecimento apresenta-se como o lugar
privilegiado para se trabalhar com o corpo, o movimento e o jogo? Qual a
relao do jogo trabalhado na rea de Cultura Corporal e o jogo de papis como
atividade principal da criana?
Para buscar essas respostas precisamos antes de tudo nos aproximar da compreenso sobre a rea de Cultura Corporal que estamos defendendo nesta proposta curricular.
A rea de Cultura Corporal: primeiras reflexes

Vamos observar a Figura 1. O que essas crianas esto fazendo?
Figura 1: fonte: http://3anoakarina.blogspot.com.br/2012/05/pega-pega-textocoletivo-dos-alunos.html
Matriz Curricular
A resposta imediata que damos a

essa pergunta parece bvia: as crianas esto correndo ou, ento, esto brincando. Mas notemos que a
obviedade dessas respostas se desfaz
quando buscamos compreender o significado contido em tais frases: afinal,
correndo para qu? Brincando do
qu? Para qu? Como?
Podemos dizer que a resposta: as
crianas esto brincando de correr denota a dimenso mais externa, imedia-
Na Figura 1 as crianas no esto

simplesmente brincando de correr, esto brincando de pega-pega. Saber isso
j muda bastante a nossa possibilidade
de interpretar a situao e a relao das
crianas nessa atividade, no mesmo?
Sabendo que se trata de um jogo de pega-pega, as hipteses sobre os possveis
significados da atividade representada
na Figura 1 (ser algo para expressar o
desejo; dissipar energia; manter-se saudvel; aprender a respeitar regras) mu-
tamente perceptvel, de nossa compreenso da situao ilustrada na Figura 1.

Mas junto com essa interpretao imediata da situao ns invariavelmente
trazemos em nossa resposta uma ou
outra compreenso sobre o significado
dessa ao de brincar de correr das
crianas. Trazemos uma ou outra compreenso sobre o motivo da atividade
da qual as crianas tomam parte.
Pode-se compreender, por exemplo,
que as crianas brinquem de correr para:
expressarem seus desejos e exercerem
sua mxima liberdade; ou dissipar
energia e concentrarem-se nas tarefas
realmente importantes; ou manterem-se saudveis e gastar calorias;
ou aprenderem a aceitar as regras e o
convvio com os outros. Em parte, esses
significados podem coexistir em uma
brincadeira concreta de correr, mas
ser que eles ocupam realmente um papel central nessa brincadeira de correr
representada na Figura 1?
dam de direo, posto que o jogo de pega-pega no surgiu para atender a esses
fins.O jogo de pega-pega apresenta-se
como uma forma particular de jogo de
perseguio, na qual o motivo reside
em manter e ampliar uma situao ldica de pegare fugir.
Assim, a brincadeira de pega-pega
no simplesmente uma brincadeira de correr, isto , no se reduz a
movimentar o corpo.Trata-se de uma
brincadeira que se estrutura a partir do
objetivo principal de perseguir e fugir,
propondo como problema principal
a busca de solues para as situaes
de perseguio e fuga pelo espao de
jogo. um jogo de perseguio no espao, que exige que os sujeitos antecipem as aes dos outros e planejem
as suas a partir do que o outro faz ou
do que pode vir a fazer. Sabermos isso
sobre o jogo de pega-pega tambm
muda bastante a nossa percepo da situao representada na Figura 1.
401
Para compreendermos as questes relativas ao corpo e movimento em uma brincadeira no basta reconhecermos a existncia
de um movimento nela ou nomear tal movimento (ex: correr, pular,
arremessar). Como discutimos brevemente no caso do pega-pega,
ns precisamos reconhecer a atividade que existe por trs desses
movimentos que imediatamente vemos: preciso reconhecer o problema, os objetivos e o motivo que constituem uma determinada atividade da cultura corporal.
Do ponto de vista pedaggico, essa nossa percepo ou compreenso diferente de uma situao significa que podemos agir de forma diferente em tal situao. Como disse Vigotski (2009, p.289):(...)
perceber as coisas de modo diferente significa ao mesmo tempo ganhar outras possibilidades de agir em relao a elas. Como em um
tabuleiro de xadrez: vejo diferente, jogo diferente. Da da importncia de compreendermos que tratar as questes sobre corpo e
movimento a partir da rea da Cultura Corporal, significa tratar de
atividades humanas que foram sendo historicamente constitudas e
que expressam uma relao no-utilitria do homem com as aes
corporais.
As concepes de corpo, movimento, cultura, ldico e a educao escolar
Ainda que possamos compreender o sentido da palavra linguagem utilizada no RCNEI,

consideramos ser mais preciso
nomearmos a rea de Cultura
Corporal como uma atividade,
sendo a linguagem um componente de tal atividade. A justificativa pode ser encontrada tanto na conceituao de atividade
apresentada na introduo
deste material quanto nas discusses que apresentaremos
ao longo desse texto sobre a
rea de Cultura Corporal.
1
Discutir a rea de conhecimento da Cultura Corporal no contexto da educao infantil remete-nos reflexo sobre os elementos
que implicam direta e indiretamente para o desenvolvimento dessa
rea no campo educacional, tais como as concepes de corpo, cultura, ludicidade e o prprio movimento corporal infantil, conforme
enfatiza Rossi (2013).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI)
salienta que o movimento um importante eixo do trabalho pedaggico. Este se constitui uma linguagem1 que permite s crianas agirem
sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando
as pessoas por meio de seu teor expressivo (BRASIL, 1998, p. 15).
A ao pedaggica com o movimento corporal na escola est interligada nossa concepo de corpo. Ao longo da histria so notadas diferenas na forma de conceber o corpo e o papel a ele atribu-
Matriz Curricular
do. Ocorre o predomnio da concepo

de homem dicotomizado: composto de
corpo e alma, corpo e esprito, corpo e
conscincia. De modo geral, nessa dicotomia, o corpo sempre foi considerado
como algo inferior (CAVALARI, 1996).
Ao trazermos tais discusses para o
campo educacional, cabe questionar:
qual o lugar ocupado pelo corpo no
contexto educacional formal? Salienta
Nbrega (2005, p.603), que o corpo
e o movimento, apesar de valorizados
humanas cuja expresso, em termos de

linguagem, tm no corpo sua referncia especfica, como o caso da dana
ou do esporte (NBREGA, 2005, p.
610). O professor no atua sobre o corpo de seu aluno ou mesmo com o movimento em si; ele atua com o ser humano nas suas manifestaes culturais
relacionadas ao corpo e ao movimento
(DALIO, 2004).
A perspectiva da cultura corporal (BRACHT, 1992) emerge a partir da
nos processos educativos, ainda so

considerados elementos acessrios na
formao do ser humano sendo urgente compreender que o corpo no
um instrumento das prticas educativas; portanto, as produes humanas
so possveis pelo fato de sermos corpo.
Ler, escrever, contar, narrar, danar, jogar so produes do sujeito humano
que corpo (MENDES; NBREGA,
2004, p. 135).
Nesse sentido, Dalio (2004) evidencia a importncia do conceito cultura
para a Educao Fsica (disciplina que
historicamente apresentou-se como
responsvel por lidar com a rea relativa ao corpo e movimento), pois todas as manifestaes corporais humanas so geradas na dinmica cultural,
sendo expressas de modo diversificado
e com significados prprios de grupos
culturais especficos e seus respectivos
contextos. Assim, reas como Educao Fsica ou Artes tematizam prticas
preocupao em contextualizar as manifestaes expressivas corporais nas

aulas, considerando os significados a
elas atribudos pelos alunos. Para Mattos e Neira (2003) o gesto carregado
de sentido, significado e inteno, capaz de promover aprendizagens.E para
ns, esses gestos carregados de sentidos precisam ser pedagogicamente
organizados para que os alunos possam
se relacionar com a atividade humana
que produziu e que continua a reproduzir tais gestos.
O desenvolvimento da criana est
relacionado ao movimento corporal,
sendo este um elemento fundamental
para o desenvolvimento infantil pleno
(HUNGER, 2011). Por essa razo mesma,
o movimento corporal na escola no
pode reduzir-se a uma disciplina, fragmentando as atividades escolares, pois
preciso considerar a criana como sujeito constitudo de mltiplas dimenses.
Partimos da premissa de que no
403
possvel conhecer o mundo somente pelo pensamento, ou seja, pela razo, sem
recorrer percepo dos sentidos do nosso corpo. O reconhecimento do mundo
que nos cerca depende da experimentao desse mundo. Para a criana, especialmente nos primeiros anos de vida, o movimento constitui-se a primeira forma de
expresso, sua principal linguagem. A criana expressa pelo movimento os seus sentimentos, emoes, alegrias, tristezas, prazeres, noes de aproximao ou distanciamento, enfim, revelando situaes fsicas, emocionais e mentais (ROSSI, 2013).
A Resoluo do Conselho Nacional de Educao n 5/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil estabelece que:
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a
criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas
interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Essas discusses pedaggicas sobre o corpo e movimentoe a defesa da importncia das aes corporais no processo educativo das crianas resulta, muitas
vezes, em propostas que atribuem escola o papel de propiciar s crianasa mxima liberdade de movimentar-se. indiscutvel que a escola deva contribuir
para o desenvolvimento dessa mxima liberdade nas diferentes esferas da vida,
dentre elas a da cultura corporal. Contudo, liberdade aqui concebida muito
mais como um produto do trabalho pedaggico do que como uma premissa
e uma suposta orientao didtica direcionada a deixar a criana expressar-se
livremente. Liberdade, aqui, no se contrape restrio; do contrrio, surge
muitas vezes desta. Faamos um exerccio:
Quando a restrio vira liberdade...
Vamos imaginar que algum nos proponha o seguinte objetivo: pule
livremente. Como a maioria de ns iria cumprir esse objetivo? Como a
maioria de ns iria efetivar essa liberdade? Provavelmente na forma de uma
grande restrio! Iramos pular monotonamente no mesmo lugar. Nossa
aparente liberdade para pular do jeito que quisssemos resultaria, assim,
em uma grande restrio. Em contrapartida, ao restringirmos o movimento
de pular, propondo que o sujeito aprenda, por exemplo, as diferentes
tcnicas, objetivos e desafios desenvolvidos e encarnados nos saltos do bal
Matriz Curricular
ou da ginstica olmpica, ah! Quanta liberdade e possibilidades de criao

poderiam alcanar!
Assim, as restries presentes nas atividades da cultura corporal (nas
regras, nas tcnicas, nos objetivos etc.) e presentes no trato pedaggico com
tais atividades o que, paradoxalmente, nos garante mais liberdade para
nos relacionarmos com as aes corporais.
As mximas possibilidades de liberdade com as aes corporais realizam-se
na medida em que o sujeito se apropria daquelas atividades que lhe exijam
maximamente um autocontrole de sua conduta. Menos liberdade, aqui, vira
mais liberdade.
Assim, a mxima liberdade de movimentar-se alcanada como produto

de uma ao pedaggica adequada em relao ao movimento, garantindo sua
aprendizagem por parte das crianas. Lembrando que no h desenvolvimento
cognitivo ou afetivo-social fragmentado, seccionado do movimento corporal,tampouco h um desenvolvimento fsico e motor fragmentado e apartado de um
desenvolvimento cognitivo e afetivo.
A rea de Cultura Corporal: movimento ou ao corporal?

Vamos refletir mais detidamente agora sobre a pergunta que fizemos anteriormente a respeito do que significa tratar as questes sobre corpo e movimento na educao infantil e por meio da rea de conhecimento da Cultura Corporal. Essa reflexo buscar contribuir para avanarmos na discusso sobre a compreenso da lgica interna dos contedos dessa rea.
Se a rea de Cultura Corporal primordialmente caracterizada pelo trato com
o movimento, analisemos os movimentos destacados nas Figuras 2 e 3. Como
podemos interpretar as atividades representadas nessas Figuras? Podemos dizer
que se tratam dos mesmos movimentos (em a e b)?
405
Figura 2.b: Fonte: http://g1.globo.com/sao-paulo/

noticia/2012/06/rapel-e-futebol-americano-promovem-viradaesportiva-em-sp.html
Figura 2.a: Fonte: http://negociol.
com/p41739-pintura-limpezafachadasbalancinhorapel.html
Figura 3.a: fonte: http://cantodarola.blogspot.com.

br/2010_06_01_archive.html
Figura 3.b: fonte: http://www.culturamix.
com/saude/esporte/coletivo/comopraticar-curling
Matriz Curricular
Apesar de termos movimentos muito similares nas imagens trazidas nas

Figuras 2.a e 2.b (descida pela corda)
e 3.a e 3.b (esfregar com uma vassoura) as imagens parecem nos levar a
crer que, a despeito da aparente similaridade, os movimentos so, no fundo,outros movimentos. Apenas olhando as imagens, talvez no sejamos capazes de dizer o porqu de tratar-se
de movimentos corporais distintos
nas imagens a e b. Mas com o auxlio
acontece que, se j nos apropriamos

desses motivos, podemos v-los nas
imagens representadas. Este, certamente, foi o caso, para a maioria de ns, em
relao s imagens das atividades de
trabalho. Pintar o prdio e limpar o
cho so atividades para as quais temos
uma bagagem cotidiana bastante slida
e um conhecimento relativamente claro
a respeito do motivo de tais atividades,
bem como uma ideia dos objetivos que
orientam as aes corporais de descer
de uma legenda, ou explicao das

atividades representadas nas imagens,
podemos ter mais elementos para nossas discusses e hipteses.
na corda e de esfregar o cho.

Entretanto, para as outras duas atividades (o rapel esportivo e o jogo de
Curling), nossa falta de experincia e
conhecimento para com elas pde fazer com que, ao vermos essas imagens,
no tivssemos muitas ideias sobre seus
motivos e objetivos. E sem compreendermos a atividade representada nessas
imagens, as aes de esfregar o cho
ou mesmo descer pela corda carecem
de sentido.
No jogo de Curling, por exemplo,
esfrega-se o cho de gelo como um
meio de controlar a direo e velocidade do disco, fazendo-o aproximar-se o
mximo possvel do alvo estipulado (o
centro de pontuao ou a pea da outra
equipe). Essa ao visa contribuir para
criar uma oposio para a outra equipe
ou superar a oposio imposta pela outra equipe atravs das peas do jogo.
No caso do Rapel esportivo, descese por uma a corda de um prdio al-
Figura 2.a: pintura de edifcio

Figura 2.b: rapel esportivo
Figura 3.a: limpeza de cho
Figura 3.b: jogo esportivo Curling
Vemos assim que, a despeito de termos movimentos corporais muito similares na aparncia tais movimentos, esto organizados pela atividade do sujeito: pelos motivos e objetivos da atividade em questo: o trabalho em um
caso (Figuras em a) e o esporte em
outro (Figuras em b). Ento podemos
dizer que os movimentos corporais so
diferentes em virtude daquilo que no
est imediatamente explcito nas fotos:
o motivo da atividade na qual esse movimento corporal toma parte.
O motivo de uma atividade no pode
mesmo ser captado em uma foto. O que
407
to,como um meio para testar as prprias destrezas e buscar desafios

cada vez maiores em relao ao domnio das prprias aes corporais.
Retomando a discusso realizada na introduo geral da proposta, podemos dizer que tambm para a rea de Cultura Corporal a
ATIVIDADE humana a referncia para pensarmos os motivos e objetivos que organizam as aes dos sujeitos com seus movimentos
e seus corpos. Descolados da atividade humana, as questes sobre
corpo e movimento perdem sua unidade viva. Como vimos nas Figuras 2 e 3 e como desenvolveremos mais adiante, os corpos e movimentos ali representados so sempre corpos e movimentos em relao a uma atividade na qual o sujeito toma parte.
Apoiados em autores que vem discutindo a cultura corporal a
partir de uma perspectiva histrico-cultural (COLETIVO DE AUTORES,
1992; TAFFAREL, ESCOBAR, 2009, NASCIMENTO, 2014) e retomando
a tese de que na histria da humanidade, o jogo no pode aparecer antes do trabalho nem da arte, mesmo em suas formas mais primitivas (ELKONIN, 2009, p.17), podemos dizer que a rea de Cultura Corporal abarca aquelas atividades que historicamente foram se
constituindo a partir de:
Relaes no utilitrias dos homens com as aes corporais (relaes
no produtivas e/ou imediatamente teis);
Relaes voluntrias com as aes corporais (relaes cada vez mais
conscientes e com as aes corporais).
Essas relaes no utilitrias e voluntrias com as aes corporais
foram desenvolvidas e esto objetivadas em atividades como, o Jogo,
a Dana, a Ginstica, a Luta, o Atletismo, o Circo, a Mmica, a Capoeira e tambm nas muitas formas de brincadeiras infantis.
A abordagem metodolgica
crtico-superadora surgiu no
incio da dcada de 1990 por
um grupo de pesquisadores
tradicionalmente denominados
por Coletivo de autores. A obra
pode ser consultada em: COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educao
Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
2
[...] na sociedade moderna dos adultos no existem formas evoludas

de jogo: elas foram desalojadas e substitudas pelas diferentes formas
de arte, por um lado; e pelo esporte, por outro. (ELKONIN, 2009, p. 20)
luz da Pedagogia Histrico-Crtica a Educao Fsica compreendida como uma disciplina que introduz e integra o aluno nas atividades
da Cultura Corporal. Esta abordagem, incorporada na metodologia
Crtico-superadora2 apresenta como objeto da Educao Fsica a cultu-
Matriz Curricular
ra corporal que representa as formas

culturais do movimentar-se humano
historicamente produzido pela humanidade. Portanto, o conceito de cultura
Corporal tem como suporte a ideia de
seleo, organizao e sistematizao
do conhecimento acumulado historicamente nas atividades humanas relacionadas ao jogo, luta, ginstica, atletismo,
dana (PARAN, 2012, p. 45).Cabe
escola sistematizar esse conhecimento
amplo (sincrtico) presente na realidade
compreender o depoimento do jogador de basquete Ralkavsky:
cotidiana do aluno, levando-o a estabelecer relaes entre essa realidade e o

saber produzido para a apropriao do
conhecimento.
Com base nessa compreenso a respeito da rea de Cultura Corporal, podemos sintetizar as discusses que fizemos at o momento em duas afirmaes
sobre o trato pedaggico com as questes relativas ao corpo e movimento.
a) as atividades da cultura corporal
so atividades a serem usufrudas pelos sujeitos na direo da humanizao dos mesmos (tais quais as atividades relacionadas arte e cincia). As
atividades da cultura corporal, assim,
aproximam-se mais da ideia de patrimnio da humanidade, que permite
(pode permitir) aos sujeitos desenvolverem uma maior conscincia de suas
aes, planejando o seu modo de ser
e estar no mundo, do que de entretenimento, livre expresso ou puro
prazer. nessa direo que podemos
b) o corpo e o movimento, tomados em si mesmos, so CONDIO

do ensino na Educao Infantil e no
diretamente um contedo, uma
rea parte. O movimento corporal no uma disciplina parte,
mas aparece e se realiza em TODAS as
instncias do trabalho pedaggico,
medida que, como vimos, o corpo e o
movimento no so outra coisa seno
o prprio sujeito em ao. Portanto, a
qualidade desses movimentos depender sempre da atividade do sujeito (dos motivos e dos objetivos que
organizam essa atividade). No basta
movimentar-se muito para dizermos
que essa atividade refere-se rea de
Cultura Corporal.
Uma coisa tratarmos do movimento corporal, em sua generalidade; condio ineliminvel da ao dos
sujeitos em atividade; outra coisa
tratarmos da rea da Cultura Corporal,
como uma esfera particular da ativida-
O basquete me permitiu descobrir o

sentimento verdadeiro que acompanha a busca da perfeio. Eu posso
apreciar agora o que um msico experimenta enquanto se esfora em alcanar uma perfeita combinao de notas,
ou um escritor para alcanar uma perfeita disposio das palavras. (RALKAVSKY, apud ARNOLD, 1979, p. 50)
409
de humana, uma esfera que possui determinadas relaes especficas do homem

com o mundo, com os outros e consigo e que podem e devem ser apropriadas pelos sujeitos como parte de seu processo de humanizao. nessa perspectiva que
trataremos prioritariamente dos objetivos, contedos e organizao didtica
da rea de Cultura Corporal.
O trabalho pedaggico nessa rea permite que formemos na criana uma
conscincia na execuo de suas aes motoras, pois como afirma Zaporzhets
(1987), ao se referir forma superior de movimento,ressalta-se o seu carter
voluntrio e consciente. A criana aprende novos movimentos de forma consciente, o que depende das tarefas propostas ou com as quais ela se envolve ao longo
de sua vida.
Podemos sistematizar agora as respostas as duas questes que fizemos no incio deste documento: quais so essas atividades que compe a rea de Cultura
Corporal e que contedos dessa rea devem ser trabalhados na educao infantil?
Objetivo Geral do Ensino de Cultura Corporal

Ampliar as possibilidades de domnio consciente e voluntrio das aes
corporais de natureza ldica, artstica e de destreza por meio da apropriao
de atividades da cultura corporal: as brincadeiras de jogo, de dana e de
ginstica, entre outras.
Para alcanar esse objetivo geral da rea, propomos organizar o trabalho pedaggico em trs eixos de contedos da Cultura Corporal;
1) Brincadeiras de situaes opositivas;
2) Brincadeiras de destrezas e desafios corporais;
3) Brincadeiras de imitao e criao de formas artsticas.
Os eixos de trabalho na rea de Cultura Corporal

Vamos comparar as imagens de duas situaes de brincadeiras infantis (Figuras 4.a e 4.b), nas quais os movimentos corporais so os mesmos: as crianas
esto correndo.
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Figura 4.a: fonte: http://3anoakarina.blogspot.com.br/2012/05/

pega-pega-texto-coletivo-dos-alunos.html
Figura 4.b: fonte: http://3anoakarina.blogspot.com.br/2012/05/

pega-pega-texto-coletivo-dos-alunos.html
411
A partir de uma primeira anlise dessas imagens, poderamos dizer que a atividade das crianas a brincadeira e que
o motivo dessa atividade criar uma situao ldica? Sem dvida, poderamos.
Mas notemos que essa primeira resposta
em relao ao contedo das atividades
representadas nas Figuras 4a e 4b ainda
se apresentam de forma muito vaga, sobretudo considerando nossa finalidade
de buscar orientaes para o trabalho
pedaggico. Afinal, ao dizermos que as
cficos, os motivos e objetivos, que organizam o brincar de correr em cada

brincadeira? Os motivos so os mesmos nas atividades representadas nas
duas imagens? O que organiza as aes
de correr na Figura 4.a e na Figura 4.b?
Como j discutimos na brincadeira
representada na Figura 4.a (tpico2) as
crianas no esto simplesmente brincando de correr, mas esto brincando
de pega-pega. A brincadeira de pega-pega se estrutura a partir do objetivo
crianas esto brincando, no estamos

ainda dizendo o contedo especfico ou
o objeto dessa brincadeira. Brinca-se de
muitas coisas: brinca-se de pintar, brinca-se de tocar msica, brinca-se de cantar, brinca-se de teatro. Assim, podemos
dizer que o brincar sempre reconstitui
um ou outro contedo das atividades
humanas do mundo adulto (atividades
produtivas). No caso das brincadeiras
relacionadas s atividades da cultura
corporal, isso tambm no diferente:
elas iro reconstituir uma ou outra relao humana com as aes corporais que
foram desenvolvidas na ginstica, na
dana, nos jogos, na luta, no atletismo
etc. Assim, quando analisamos uma brincadeira relacionada cultura corporal,
preciso explicitar os contedos ou os motivos e objetivos especficos que organizam as aes corporais ali presentes.
Ao observarmos as imagens representadas nas Figuras 4.a e 4.b, poderamos dizer quais so os contedos espe-
principal de perseguir e fugir, isto , o

problema principal presente em todas
essas brincadeiras de pega-pega (genericamente, as brincadeiras de perseguio ou de oposio ldica) a busca
de solues para as situaes corporais
de perseguio e fuga pelo espao de
jogo. Um jogo de perseguio no espao exige que os sujeitos antecipem
as aes dos outros e planejem as suas
prprias aes a partir do que o outro
faz ou daquilo que o outro pode vir a
fazer (notadamente, os espaos que
eles podero ocupar no jogo). As aes
de fuga visam opor-se s aes de perseguio do outro, assim como as aes
de perseguio visam opor-se as aes
de fuga do outro.
As brincadeiras de perseguio,
tal qual o pega-pega, me da rua, gato
e rato, coelhinho sai da toca, pego-rabo etc. trazem em suas estruturas o
problema geral de criar aes corporais
opositivas no jogo e em seu espao,
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aes essas direcionadas tanto para que o sujeito alcance os prprios objetivos,quanto para que ele impea o outro de alcanar os seus objetivos. Criar uma ao
opositiva no pega-pega significa, por exemplo, correr em zigue-zague ou fazer
fintas com o corpo, de modo a dificultar a ao do outro jogador em seu objetivo de perseguir ou fugir.
Criar aes corporais opositivas, instaurando ou desenvolvendo uma tenso ldica permanente entre situaes de ataque e defesa,constitui um dos motivos
que organizam as atividades da cultura corporal. Desta maneira, ao inserir-se em
uma atividade que provoque o motivo de produzir aes corporais opositivas, esse
ser o motivo que organizar, em primeiro plano, as relaes dos sujeitos com os
movimentos corporais e com os outros sujeitos participantes dessa atividade.
No quadro 1 apresentamos exemplos de atividades da cultura corporal que
possuem essa relao de ao corporal opositiva enquanto problema principal
com o qual os sujeitos devem lidar.
BRINCADEIRAS DE SITUAES OPOSITIVAS

Exemplos de atividades
da cultura corporal do
mundo adulto.
Jogos coletivos (futebol, basquete, vlei, handebol etc.)

Luta (jud, capoeira, boxe, esgrima etc.)
Foco da relao do sujeito
Aceitar a oposio corporal do outro buscando criar aes

corporais que superem a oposio do outro e/ou criem uma
oposio para o outro.
Exemplos de
manifestaes das
brincadeiras infantis que
possuem a relao de
aes corporais
opositivas como motivo
principal.
Corre cotia
Esconde-esconde
Gato e rato
Barra manteiga
Coelhinho sai da toca
Pega-pega
Me da rua
Pego-rabo

Voltemos anlise das brincadeiras nas Figuras 4.a e 4.b. Poderamos dizer
que esse motivo de criao de uma ao corporal de oposio tambm est
presente na brincadeira da Figura 4.b como o motivo de tal brincadeira? Poder-
413
amos dizer que criar uma oposio para o outro constitui o problema que organiza e orienta as aes corporais de correr das crianas presentes na Figura4. b?
Na brincadeira representada na Figura 4.b, as crianas esto brincado de tentar correr o mais rpido possvel. No se trata de simplesmente correr e nem
de correr para pegar/fugir em relao ao outro (caso do pega-pega), mas correr
para chegar o mais rpido possvel. Notemos que embora vrias crianas estejam
correndo ao mesmo tempo, lado a lado, e que elas busquem competir entre si, o
problema que os sujeitos precisam resolver nessa atividade no se refere a criar
ou superar a oposio do outro: relaciona-se a dominar maximamente as suas
prprias aes corporais. O sujeito tem que lidar prioritariamente com as suas
prprias aes corporais, buscar o seu limite e avaliar os meios disponveis para alcanar a meta estipulada para si (correr mais rpido, pular mais longe, fazer uma
estrelinha com as pernas esticadas etc.). As aes corporais, nesse caso, no esto
em relao com as aes do outro, mas fundamentalmente em relao s prprias
possibilidades de cada sujeito. Tem-se, assim, como problema geral, aceitar desafiar-se corporalmente buscando sempre novas possibilidades de destrezas para si
(novas metas possveis para si).
Esse o caso de muitas brincadeiras infantis que encarnam essa dimenso do
autodesafio e da busca de destrezas, tal qual a cambalhota, a estrelinha, a parada de mo, o carrinho de mo, o pular corda etc. Aceitar desafiar-se corporalmente e buscar nveis de destreza cada vez maiores para si um segundo motivo
das atividades da cultura corporal que destacamos.
No quadro 2, apresentamos exemplos de atividades da cultura corporal que
possuem essa relao de desafio corporal como o problema principal com o
qual os sujeitos devem lidar.
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BRINCADEIRASDESTREZASEDESAFIOSCORPORAIS
Exemplosdeatividadesda
culturacorporaldomundo
adulto
Focodarelaodosujeito
Ginstica(artsticartmica)
Atletismo(saltos,arremessos,corridaetc.)
Aceitardesafiarsecorporalmente,buscandonovaspossibilidades
dedestrezasparasi(metaspossveisparasi)
Exemplosdemanifestaes
dasbrincadeirasinfantisque
possuemarelaode
domniodaprpriaao
corporalcomo
motivoprincipal
pulasela
5Maria
Pularcorda
Sigaomestre
Amarelinha
Elstico
Carrinhodemo
Cadeirinha
Estrelinha
Cambalhota
Pezinho
Vivomorto
Pernadepau
Cobrinha
Reloginho
Aumentaaumenta
Andarnacorda
Vamos comparar agora outras duas imagens de brincadeiras infantis presentes no universo da cultura corporal, a fim de discutirmos uma terceira relao
geral ou motivo das atividades da cultura corporal.
Nas figuras 5.a e 5.b as crianas brincam com um mesmo movimento: o salto. Novamente, para analisarmos os contedos especficos de cada brincadeira,
precisamos nos perguntar a respeito do motivo que organiza a relao dos sujeitos com o movimento de salto em cada uma dessas atividades.
Figura 5.a: fonte: http://portaldoprofessor.mec.

gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=37019
Figura 5.b: fonte: http://blogs.ne10.uol.com.br/

social1/2013/01/24/aulao-solidario-na-cia-athletica-doriomar/
415
Na Figura 5.a a criana que salta participa de uma brincadeira de salto em

altura (conhecida muitas vezes como aumenta-aumenta). O problema central
que o sujeito tem que resolver nessa brincadeira refere-se busca de um domnio das prprias aes corporais ou busca de um maior desafio para si, mesma
relao que discutimos na imagem 4.b para o movimento de correr.
Na Figura 5.b, contudo, esse mesmo movimento de salto subordina-se a outro objetivo geral ou motivo. Nessa atividade (Figura 5.b) desafiar-se corporalmente passa a ser uma condio da atividade e no seu propsito derradeiro: seu
propsito criar uma dimenso esttica e artstica com as aes corporais, criando e apresentando para o outro (pblico) uma determinada forma ou imagem
com os movimentos corporais.
Esse terceiro motivo que organiza as atividades da cultura corporal relacionase, assim, criao de uma forma artstica para as aes corporais, formas essas
que se apresentam para as crianas, na educao infantil, tanto do ponto de vista
da criao quanto e principalmente do ponto de vista da apreciao.
No quadro 3, apresentamos exemplos de atividades da cultura corporal que
possuem essa relao de criao de formas artsticas com as aes corporais
como o problema principal com o qual os sujeitos devem lidar.
BRINCADEIRAS DE IMITAO/CRIAO DE FORMAS ARTSTICAS

Exemplos de atividades
da cultura corporal do
mundo adulto
Dana (bal, hip-hop, frevo, dana circular...)

Circo (trapezista, malabarista, equilibrista)
Mmica
Foco da relao do
sujeito
Criar uma dimenso esttica e artstica com as aes

corporais a fim de mostrar uma determinada forma ou
imagemcom osmovimentos corporais.
Manifestaes das
brincadeiras infantis que
possuem a relao de
criao de uma
dimenso artstica para
as aes corporais
como motivo principal
brincadeiras de roda
brincadeira da esttua
brincadeira de imitao de figuras e situaes
brincar de circo
brincar de bailarino
brincar de mmico
brincadeira do escultor e do barro
brincadeira da marionete
andar na corda como o equilibrista*

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Essas trs relaes (ou motivos) que compem as atividades da cultura corporal podem ser consideradas como orientadoras dos principais EIXOS do trabalho pedaggico na rea da Cultura Corporal,:
aceitar a oposio corporal do outro e criar aes corporais de
oposio;
aceitar desafiar-se corporalmente e buscar seus prprios nveis
de destreza corporal;
criar e apreciar formas estticas e artsticas com as aes corporais.3
So essas as relaes (os motivos) que esto objetivadas nas diferentes brincadeiras infantis e que ns queremos que as crianas se
apropriem como um meio de contribuir para o desenvolvimento de
relaes conscientes e voluntrias com as aes corporais.
Motivo principal e sistema de motivos
Importante dizer que o destaque dessas trs relaes com
as aes corporais e a vinculao de cada uma delas com um
determinado grupo de brincadeiras no significa de modo
algum que cada brincadeira possua apenas uma dessas relaes
objetivadas em si ou mesmo que a criana ir sempre ter apenas
um motivo ao tomar parte de uma atividade concreta. Ao
contrrio, em quase todas as brincadeiras infantis e atividades
da cultura corporal que analisarmos,ter sempre um sistema
de motivos. Contudo, invariavelmente, um desses motivos ser
o motivo principal e o foco ou objetivo direto da brincadeira.
Esse motivo principal pode ser revelado tanto pela prpria
estrutura da brincadeira (as relaes que foram historicamente
objetivadas nelas) quanto pelas mediaes do professor nas
tarefas de ensino e de aprendizagem que ir organizar com as
brincadeiras da cultura corporal.
Assim, os contedos relacionados Cultura Corporal nessa proposta curricular esto agrupados por eixos. Importante ressaltar que
tais eixos devem ser trabalhados de modo articulado, pois no so estanques e, sim, complementares, como citado no quadro acima. Portanto, dada complexidade do movimento corporal humano e busca do desenvolvimento infantil pleno, os eixos explicitados a seguir
Essas trs relaes ou motivos

das atividades da cultura corporal so propostas e analisadas no trabalho de Nascimento
(2014).
3
417
no devem ser abordados de modo fragmentado. Eles servem como orientadores

para as relaes que se ir focar em uma ou outra situao de ensino: quais relaes com as atividades da cultura corporal queremos colocar em primeiro plano
para as crianas em uma determinada situao de ensino.
Eixos de contedos:
1- Brincadeiras de situaes opositivas
2- Brincadeiras de destrezas e desafios corporais
3- Brincadeiras de criao de formas artsticas
Orientaes didticas gerais para o trabalho pedaggico com a rea de

Cultura Corporal
As orientaes didticas apresentadas neste documento tm o propsito de
atuarem como parmetro para a reflexo e construo das aes educativas do
corpo docente e da equipe de educadores das escolas de educao infantil, para
elaborao da programao didtica e a estruturao do ambiente para vivncias
e aprendizagens das crianas.
Considerando a discusso sobre o contedo especfico da rea de Cultura Corporal, podemos passar agora para a discusso sobre o trabalho pedaggico com esses contedos na especificidade da educao infantil. Nesse momento nos debruaremos sobre algumas questes: Como ensinar essas formas de aes corporais (de
oposio ldica, de destreza e artstica) na educao infantil? Basta disponibilizar
brincadeiras que requeiram que as crianas se movimentem? Como relacionar o
trabalho com os contedos especficos da rea de Cultura Corporal com a atividade
principal da criana nesse perodo da vida (o jogo de papis)?
Nossas primeiras reflexes sobre as orientaes didticas para o trato pedaggico com as atividades da cultura corporal residiro na discusso sobre o significado
do trabalho com o Jogo, como atividade principal da criana no perodo pr-escolar.
O trabalho com o Jogo: as situaes ldicas e os papis como um meio para o

domnio das prprias aes corporais
A escola tem o papel de organizar intencionalmente a relao das crianas
com aquelas atividades que encarnam as conquistas humanas em relao ao domnio voluntrio e consciente das aes corporais. Para Zaporzhets (1987) os movimentos na criana, que inicialmente so elementares, por meio da atividade intencional, sero ampliados qualitativa e quantitativamente, permitindo torn-los
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mais conscientes e voluntrios; por isso

a importncia do jogo no desenvolvimento motor da criana. O jogo em si e
por si configura-se como fonte frtil de
aprendizagens e desenvolvimento, notadamente em relao ao autodomnio
da conduta da criana. No caso da rea
de Cultura Corporal, esse autodomnio
da conduta refere-se relao da criana com suas prprias aes corporais.
Ao ressaltarmos o papel do jogo
no trabalho pedaggico com a rea de
Cultura Corporal, preciso explicar o
significado que estamos atribuindo
palavra jogo. O jogo, aqui, no se refere simplesmente s formas de brincadeiras do universo infantil, com suas
regras, objetivos e aes especficas,
como o pega-pega, corre cotia, gato e
rato, passa anel, etc. Tampouco estamos utilizando a palavra jogo como sinnimo de um recurso didtico que
cria uma espcie de pano de fundo
para alegrar e incentivar a criana a
participar de dada tarefa. Quando falamos sobre o trabalho pedaggico
com o Jogo na educao infantil estamos nos referindo ao trabalho com a
atividade principal da criana, a partir
da qual ela se relaciona e se apropria
do mundo de relaes sociais e, nesse
processo, desenvolve o autodomnio
da conduta. Mas o que isso realmente
significa para nossa atividade docente?
Qual a importncia de afirmarmos que
o trabalho pedaggico com o Jogo no
se reduz a disponibilizar brincadeiras,

a criar situaes ldicas ou imaginrias? A importncia reside nas nossas
aes pedaggicas.
Tomemos um exemplo concreto de
uma tarefa de ensino comumente presente na rea de Cultura Corporal, para
discutirmos essas questes relativas ao
trabalho pedaggico com o Jogo na
educao infantil. A tarefa a seguinte:
i) Propor para as crianas que imitem os movimentos de diferentes
animais: vamos pular igual ao coelho?
Vamos pular igual ao sapo? Vamos rolar igual um tatu bola?
ii) Propor para as crianas situaes
ou histrias que apresentam desafios
corporais:Vamos caminhar na floresta, saltar o rio e depois tentar colher
os frutos que esto em uma rvore
muito alta
Nessas situaes imitar os animais
ou passear na floresta pode ter, muitas vezes, um carter afetivo para as
crianas e, assim, contribuir para que
participem das tarefas propostas. As
crianas se alegram em imitar esse
ou aquele animal ou a passear nessa ou naquela floresta, e participam
da tarefa. Diante dessa anlise temos
a impresso de que o jogo cumpre um
papel puramente didtico ou motivacional. Sem dvida trata-se de uma
dimenso importante no trabalho pedaggico com o jogo, como atividade
419
da criana. Contudo, se o Jogo reduzido a esse carter de motivao ou de

entretenimento ns reduzimos todo
o potencial do Jogo em relao ao desenvolvimento da criana, em relao
a sua contribuio para o autodomnio
da conduta.
Analisemos os objetivos pedaggicos presentes nas tarefas i) e ii) descritas acima, para discutirmos esse papel
do jogo no desenvolvimento infantil.
Em primeiro lugar podemos dizer que
meio de destacar a ao corporal de

rolar frontalmente (cambalhota). Os
personagens, assim, sintetizam a ao
(o objetivo e o problema) com que desejamos que as crianas lidem em relao ao domnio de suas prprias aes
corporais. O mesmo podemos dizer em
relao s situaes ldicas de saltar
o rio e colher os frutos em uma rvore alta: trata-se de meios de sintetizar
para as crianas os objetivos e as aes
de saltar em distncia e saltar em
o objetivo presente na tarefa no o

de imitar os animais propriamente
ditos ou imitar algum passeando
na floresta, pulando um rio e colhendo
frutos em uma rvore. Os personagens
(o coelho, o sapo, o tatu) e as situaes
ldicas (o rio, colher o fruto) aparecem
na tarefa como um meio de destacar e
explicitar para as crianas as aes corporais nas quais devem se engajar. Os
personagens e as situaes sintetizam
em si os objetivos e os modos de ao
com os quais queremos que as crianas lidem. Assim: imitar o coelho pulando um meio de destacar a ao
corporal de saltar com as duas pernas
juntas. Esse o problema e o objetivo que queremos propor s crianas
com essa tarefa e no, de fato, imitar o salto do coelho. Do mesmo modo,imitar o sapo pulando um meio
de destacar a ao corporal de saltar
com o apoio de braos e pernas;descer o morro igual o tatu bola, um
altura, respectivamente.
Os personagens ou as situaes
ldicas aparecem nessa atividade como
um meio para que a criana possa se relacionar de forma autnoma com suas
prprias aes corporais: os personagens e as situaes ldicas ocupam o papel de um signo externo (Elkonin, 1998,
Vygotski, 1995) que ajuda a criana a se
relacionar com os objetivos que esto
realmente em primeiro plano nessas tarefas: saltar com as pernas juntas, saltar
com braos e pernas, rolar frontalmente, saltar em distncia e saltar em altura. Portanto, muito alm da dimenso
afetiva inicial com os personagens e
situaes ldicas, que realmente permitem que as crianas iniciem a tarefa, o
jogo apresenta-se como um meio fundamental para engajar as crianas na
aprendizagem de determinada ao: o
envolvimento no domnio de suas prprias aes corporais, de acordo com os
objetivos propostos na tarefa.
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Resta-nos, contudo, esclarecer um

ponto importante em relao a esse
papel do jogo. J que a situao ldica e o personagem servem como uma
sntese dos objetivos a serem realizados
pelas crianas,por que no comunicarmos diretamente esses objetivos a elas?
Por que importante criar uma situao ldica que encarne os objetivos de
uma tarefa?
Em nossas experincias empricas
com as crianas sabemos que se pro-
la de maneira relativamente mais fcil

quando elas esto, por assim dizer, exteriorizadas e dadas na forma de aes de
outra pessoa. (Elkonin, 1998)
A questo, portanto, sabermos por
que a introduo de papis ou situaes
ldicas (tal qual o exemplo de Elkonin,
ou os nossos exemplos com as aes corporais) contribui substancialmente para
que as crianas se envolvam com a resoluo de uma tarefa e consigam dominar a sua prpria conduta. Como ques-
pusermos diretamente esses objetivos,

sobretudo para as crianas pequenas,
de 3 anos, dificilmente elas iro cumpri-los ou se engajarem por um tempo
suficiente. Elkonin cita um experimento
interessante com uma criana de 4 anos
que deveria brincar de ficar parada.
A despeito de compreender as regras
e o objetivo da brincadeira a criana
no consegue cumpri-los. Elkonin, ento, introduz na mesma brincadeira um
personagem: a menina seria o soldado
e, como tal, no poderia se mexer. A introduo desse personagem permitiu
com que a criana cumprisse o objetivo
de ficar imvel por vrios segundos. A
criana conseguiu dominar sua prpria
conduta a despeito do mpeto de se mexer.Assim, as aes prprias das crianas se objetivam na forma de aes de
outra pessoa e, com isso, facilita-se sua
conscientizao, seu controle consciente. A criana controla com dificuldades
suas prprias aes; porm as contro-
tiona Elkonin, saber por que, ao introduzir um argumento [situao ldica], o

nvel de subordinao regra se eleva.
E o prprio autor responde:
Acontece algo como um alheamento
de suas aes, como uma objetivao
dessas aes, donde promana a possibilidade de as comparar e avaliar e,
como consequncia, maior a de as dirigir. Assim, parece-nos que a introduo do argumento [a situao ldica]
acelera a objetivao das aes e ajuda
a dirigi-las (ELKONIN, 1998, p.367).
Se dissermos para as crianas pequenas (2 ou 3 anos) para pularem o mais
distante que conseguirem possvel
que algumas delas saltem uma ou duas
vezes, em especial se o adulto mostrar o
movimento de salto proposto. Mas esse
objetivo direto no suficiente para
faz-las direcionar sua conduta para o
engajamento nessa tarefa: dominar sua
conduta e direcionar suas aes unica-
421
mente para a tarefa de saltar o mais

longe possvel, buscando conscientemente meios para tal. Poderamos ter
a impresso, aqui, de haver uma falta de desafio ldico para a criana.
Essa questo est muito longe da mera
existncia de uma situao imaginria
como um motivador ou desafiador. O que a situao imaginria faz
materializar os objetivos da tarefa de
modo a permitir que a criana veja a
sua ao objetivada e, assim, que possa
to das crianas. O ldico perde, assim,

o seu papel de mediao para que as
crianas comecem a se relacionar conscientemente com os fins e os meios na
seara das aes corporais; para que possam dominar suas prprias condutas,
No trato pedaggico com a cultura
corporal, podemos nos valer da mesma
lgica de desenvolvimento do jogo de
papis em geral, que vai de uma relao com o objeto em si, ao corporal
em si mesma: a criana agacha e levan-
melhor avali-la e control-la. As margens de um rio na brincadeira de pular o rio materializam externamente o
objetivo de saltar o mais distante possvel, permitem criana ir se relacionando com esse objetivo, compreendendo-o e descobrindo os meios para
concretiz-lo. E, mais importante, permite criana que faa desse objetivo
uma meta para si. nesse processo de
internalizao dos objetivos e meios de
solucion-los que reside toda a importncia pedaggica das situaes ldicas
do trabalho pedaggico com o jogo na
educao infantil.
Se perdermos de vista essa questo ou funo do jogo (a funo dos
papis e das situaes imaginrias), se
considerarmos que pular o rio seja
utilizado meramente como um recurso
didtico porque as crianas vivem em
um mundo de imaginao o ldico
acaba por perder todo o seu potencial
de meio promotor do desenvolvimen-
ta como uma forma de saltar; a uma

relao mediada pelos papis/situaes
ldicas, pois os objetivos com as aes
corporais esto sintetizados na situao ldica: a criana salta o rio. De
tais relaes passa a uma relao com
os significados sociais presentes na atividade; relaciona-se conscientemente
com os objetivos de criar aes de desafio corporal para si: a criana salta
para pular bem alto ou bem longe e, assim, busca desafiar-se corporalmente.
Quando comparamos aquelas mesmas tarefas de saltos (i e ii) com as
crianas de 5 ou 6 anos especialmente
naquelas que vivenciaram um trabalho
sistemtico com as atividades da cultura corporal nos anos anteriores notamos que para algumas das crianas a
situao ldica no se apresenta mais
como necessria para que elas cumpram a tarefa em questo: a criana
capaz de voluntariamente engajar-se
com a tarefa, de buscar desafios para
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seus saltos (saltar cada vez mais longe).

Mas notemos que, via de regra, essa
forma de ao da criana apresenta-se
como um produto de sua aprendizagem com as atividades da cultura corporal. Por essa razo, ainda que possamos nos utilizar de situaes ldicas
como um meio meramente didtico,
fundamental compreender o seu papel
propriamente pedaggico na relao
da criana com o contedo que queremos ensinar. O trabalho pedaggico
Em idades de 2 e 3 anos as repeties das brincadeiras corroboram a

construo da percepo, memria
e da ateno. Observamos como isso
acontece quando uma criana empilha
e destri uma torre de blocos mil vezes
ou solicita que reconte a mesma histria muitas vezes, mesmo quando lhe
so oferecidas outras possibilidades.
Nesse perodo, a atividade guia da
criana objetal-manipulatrio. Desta
forma, a relao com o brinquedo a
com o jogo permite que as crianas se

apropriem de forma cada vez mais autnoma e consciente das regras contidas nessas atividades; regras essas que
sintetizam, por sua vez, os objetivos,
modos de ao e significados das atividades da cultura corporal.
de explorao: primeiramente chegam

perto; mexem um pouco, largam e voltam; eles ainda no tm muita noo
da utilidade desse brinquedo. Mas, a
partir do momento que ele aprende a
utiliz-lo, vendo outro brincar ou um
adulto brincando, mostrando o uso social do objeto, ele ganha sentido e passa a brincar por mais tempo. Por isso,
o professor deve oferecer os mesmos
brinquedos com maior frequncia e ao
ensinar como se brinca, mostrar os contextos nos quais so utilizados (kits mecnicos, kit cabeleireiro, mdico, etc.),
ampliando o repertrio das crianas.
A respeito das crianas pequenas:
A ao do professor direciona-se
para o incentivo e mediao de um
conjunto de atividades que garantam
o carter essencialmente ldico e o trato com as relaes ou lgica interna
das atividades da cultura corporal. Portanto importante organizar situaes
para a realizao de atividades diversificadas, conhecer jogos e brincadeiras variados, observar atentamente as
manifestaes das crianas durante as
interaes; tanto na participao como
em sua criao. preciso observar o
respeito e a negociao das regras, estimular as escolhas pelas crianas de materiais a serem utilizados, bem como a
sua organizao.
O jogo das crianas pequenas, de argumento anlogo realizado com os

mesmos objetos e na mesma situao, apresentam um carter completamente distinto. Tendo comeado
por examinar os brinquedos e escolhido os que mais lhes agradam, os pequeninos passam a manipul-los indi-
423
vidualmente, repetindo uma e outras

vezes aes montonas, sem mostrar
nenhum interesse pelos brinquedos
nem pelo jogo de outras crianas.
(ELKONIN, 1998, p. 243-244).
TRABALHANDO COM O EIXO: Brincadeiras de situaes opositivas

O universo de brincadeiras que encarnam situaes opositivas bastante
vasto. Vai desde aquelas brincadeiras
nas quais essas relaes esto bastante
explicitas (pega-pega, me da rua, gato
e rato...) at aquelas em que essa situao pode ou no aparecer dependendo de como organizamos a brincadeira
em questo (por exemplo, bolinha de
gude, pipa, cabo de guerra).
Esses jogos nos proporcionam momentos significativos de aprendizagem. Jogando se aprende a jogar, pois
segundo Neira (2008, p. 232):
O ldico est em toda sociedade. No
podemos descaracteriz-lo na escola,
sob o manto da justia social na aula.
[...] Em detrimento dessas, os professores apresentam seus jogos educativos, muitas vezes, absolutamente
desprovidos de lastro cultural. o
caso da dana da cadeira sem retirar
os alunos, o atirei o pau no gato
cantado com outra letra. [...], ou seja,
atividades que se estruturam com lgicas subjetivas.
Por ser a brincadeira um patrimnio cultural (NEIRA, 2008), ela deve ser
garantida e incorporada no contexto
educacional, valorizando seus aspectos
multiculturais, possibilitando acesso ao
conhecimento histrico (humano genrico) por meio de manifestaes culturais de vrios grupos sociais.
O professor dever encorajar, nesses
jogos, a aprendizagem das aes corporais opositivas e ampliar o repertrio
infantil, a interao com seus parceiros
e a construo de regras nas relaes
sociais. Dever ainda utilizar-se de situaes ldicas (jogos, brincadeiras) nas
propostas que exercitem o domnio das
aes corporaise que permitam s crianas buscarem os seguintes objetivos:
- aceitar e compreender as regras
do jogo como um meio para todos brincarem bem; [eu queria continuar correndo, mas preciso ficar parado porque
o lobo me pegou]
- compreender e agir com as regras
do jogo como uma relao entre motivos
e meios para atingir os objetivos; [para
pegar o rato eu preciso correr bem rpido e tentar surpreend-lo, mudando de
direo ou saindo rpido da toca]
- perceber a ao do outro e agir deliberadamente a partir dela[ele vai tentar me pegar, ento eu vou correr para
um lado e depois correr para o outro]
- dominar as aes corporais de
perseguio e fuga [para fugir/pegar
eu vou mudar a velocidade na corrida
Matriz Curricular
e mudar as direes onde corro (fintas de direo com o corpo ou correr em

zigue-zague)].
Orientaes didticas
Ao lidar com esses contedos presentes nas brincadeiras de situaes opositivas, vemos que as crianas vo de uma relao eminentemente externa com
os objetivos e aes da brincadeira s aes especficas de situaes opositivas
propriamente ditas. Por exemplo, na brincadeira de corre cotia, as crianas pequenas relacionam-se com o cantar a msica, o correr em circulo e o sentar
no lugar. Depois, vo estabelecendo relaes entre os motivos e as aes para
cumprir tais objetivos: sentar por que o outro vai me pegar. E por fim, conseguem destacar as aes de perseguir e fugir como foco e motivo da brincadeira.
Neste momento, buscam deliberadamente intensificar o momento de perseguio e fuga (ex.: correm diversas vezes antes de terminar o jogo, mudam deliberadamente de direo; s vezes ficam parados a espera da ao do outro, para s
ento decidir como iro correr etc.). A brincadeira comea a ficar mais planejada
e, para a criana ,a relao com o outro e a busca deliberada de criar aes corporais opositivas passa a ser determinante para decidir suas aes e sua prpria
atividade na brincadeira em questo.
Alguns exemplos de atividades que trabalham com os contedos presentes
nas brincadeiras de situaes opositivas:
JOGO
Rabo do
macaco
DESCRIO
O jogo do rabo do macaco
uma variao do pega-pega.
Pendurar fitas nas crianas
imitando o rabo do macaco.
As crianas devero correr,
proteger o seu rabo e tentar
capturar o rabo do outro.
METAS POSSVEIS
PARA SI
Criar boas estratgias
de captura ou esquiva
que envolva
deslocamentos rpidos,
mudanas de direo na
corrida, fintas corporais
(abaixar ou girar o corpo
para proteger o prprio
rabo) e boa velocidade
de reao.
OPERAES
Correr,
esquivar-se com
velocidade e
agilidade,
dinmica global,
coordenao
espacial e
temporal.
425
Figura 6.a: Brincadeira Rabo do macaco. Fonte: EMEII Wilson M. Bonato.
JOGO
O Gato e
o Rato
DESCRIO
Forma-se uma roda com o
grupo, uma criana se
posiciona ao centro da roda
(rato) outra fora do crculo,
(gato). O objetivo o gato
pegar o rato. Os demais
alunos devem proteger o rato.
METAS POSSVEIS
PARA SI
Correr e esquivar-se
com variaes de
velocidade e mudanas
de direo. Utilizar-se
dos espaos livres da
toca (crianas em
circulo) para
fugir/perseguir.
Defender o espao
com oposio do
prprio corpo (criana
em crculo) para que o
gato no entre ou saia
da toca.
Cooperao com o
outro.
OPERAES
Velocidade no
deslocamento,
velocidade de
reao,
coordenao
dinmica global e
coordenao
espacial e
temporal.
Matriz Curricular
Figura 6.b: Brincadeira O Gato e o Rato. Fonte: EMEII Jos Toledo Filho.
O professor dever aumentar a complexidade dos jogos aos quais as crianas

j tenham domnio das regras e procedimentos, aperfeioando seu desempenho
e entrosamento no jogo, nas relaes cooperativas com seus parceiros. Isso significa que a aprendizagem de uma brincadeira deve partir dos elementos mais
simples aos mais complexos, como exemplificado na brincadeira corre - cotia no
incio desta seo de orientaes didticas.
A mediao do professor nesse processo de suma importncia, proporcionando e incentivando a participao ativa das crianas na construo de novas
regras, considerando seus tempos e suas necessidades, ampliando assim o seu repertrio por meio das vivencias de brincadeiras infantis, tradicionais, populares,
regionais e de outras culturas.
TRABALHANDO COM O EIXO: Brincadeiras de destrezas e desafios corporais

Na fase da educao infantil que as crianas necessitam fundamentalmente
iniciar uma explorao consciente das possibilidades e limites dos movimentos:
427
aprender a desafiar-se; saber o que

desafio para si; conhecer seus limites
possibilidades.
O professor dever propiciar a vivncia e explorao de atividades com
as aes corporais das mais simples
s mais complexas sempre de maneira prazerosa, envolvendo a ludicidade
para garantir o interesse e a movimentao da criana; adotando atividades
da cultura infantil para efetivao do
trabalho pedaggico num contexto de
esse movimento coordenando-o com

outros mais elaborados, at que ela
seja capaz de saltitar e saltar com certa habilidade e destreza e, sobretudo,
propor-se metas de desafios corporais
para si mesma. Assim, no apenas a
complexidade do movimento que se
desenvolve, mas tambm a qualidade
deste movimento, que passa a ser cada
vez mais autnoma e dominada conscientemente pela criana.
A aquisio de aes corporais ha-
jogo, de brinquedo, evitando a monotonia de exerccios repetitivos e estressantes, para que no resultem em atividades sem sentido para a criana.
bilidosas ou de destreza em uma determinada tarefa posta ao homem parece constituir a chave para o estudo
da relao de domnio da prpria ao
corporal. As aes corporais so, por
sua prpria natureza, conscientes e voluntrias, posto que elas [...] no so
simplesmente movimentos [mas] uma
sequncia completa de movimentos
que, juntos, solucionam um problema
motor (BERNSTEIN, 1996, p. 146 citado por NASCIMENTO, 2014).
As aes corporais podem ser classificadas a partir do critrio habilidades
motoras bsicas do movimento, dividindo-se em habilidades locomotoras,
manipulativas e de estabilizao. Do
ponto de vista pedaggico, conhecer
essas diferentes habilidades motoras
importante para o professor, como
instrumentos para a organizao de tarefas de ensino com as aes corporais
de destreza. Assim, temos: as habilidades locomotoras referem-se s aes
diferena do animal, a criana domina conscientemente novas formas

de movimento. O desenvolvimento
de sua motricidade no ocorre de forma isolada; est includo no contexto
mais amplo do desenvolvimento da
atividade da criana e depende das
tarefas que se colocam para ela e dos
motivos que a impulsionam a atuar.
(ZAPORZHETS, 1987, p. 72).
desejvel que as crianas, da melhor forma possvel, apresentem em
cada perodo de seu desenvolvimento
um bom desempenho de movimentos.
Pensando em uma criana de trs anos,
que ela possa, por exemplo, correr e
andar com certa habilidade e com a
intencionalidade educativa do professor possa gradativamente ampliar
Matriz Curricular
corporais realizadas pelo corpo em deslocamento pelo espao,permitindo a explorao de todo o ambiente e incluem aes como andar, correr, saltar, deslocamentos em quatro apoios e suas variaes.
Figura 7.a:Habilidades locomotoras. Fonte: EMEII Wilson M. Bonato.
As habilidades manipulativas referem-se s aes corporais realizadas pelas

extremidades do corpo (cabea, mos/braos, ps) em relao a um determinado objeto. Esse objeto poder aproximar-se do corpo da criana e, neste caso,
sua ao ser direcionada a interromper a trajetria do objeto (agarrar, espalmar
etc.). Em outro momento, o objeto poder ser afastado do corpo da criana com
o auxlio do prprio corpo ou com a utilizao de outro objeto, utilizando-se das
mos e braos, ps ou cabea (arremessar, chutar, cabecear, conduzir). Inicialmente a criana apresenta para esse movimento a dominncia tctil-cinestsica, passando, com o tempo, para um controle com dominncia visual.
429
Figura 7.b: Habilidades manipulativas. Fonte: EMEII Wilson M. Bonato.
As habilidades de estabilizao (esttica ou dinmica) referem-se s aes corporais direcionadas ao domnio do corpo em equilbrio (girar, rolar, flexionar, puxar,
empurrar, transferir o peso do corpo). Dependem diretamente do equilbrio e da coordenao de outras habilidades. O equilbrio nos permite manter a postura do corpo no espao e est relacionado com as foras que a gravidade exerce sobre o corpo.
Figura 7.c: Habilidades de estabilizao (esttica ou dinmica).

Fonte: EMEII Jos Toledo Filho.
Matriz Curricular
Quando nos referimos s diferentes

aes corporais relacionadas locomoo, manipulao e estabilizao,
pensa-se em tcnicas sociais, que so
aprendidas e internalizadas e levam
apropriao das capacidades motoras:
fora, velocidade, agilidade, resistncia
cardiovascular e flexibilidade.
Ao tratar das habilidades motoras
preciso considerar, como nos diz Mauss
(1974), que o homem fato social total, uma unidade biopsquica e social,
se a um modo especfico de o homem

relacionar-se com as aes corporais,
modo esse que se apresenta, por exemplo, na busca deliberada de novos desafios corporais para si.
No trabalho pedaggico com as
brincadeiras de desafios e destrezas
corporais, o professor dever encorajar as crianas avivenciarem as aes
corporais de destreza, ampliando o repertrio infantil destas brincadeiras; a
interao com seus parceiros e a cons-
ou seja, constitudo de sua totalidade

fisiolgica, psicolgica, sociolgica. Tais
dimenses so interligadas, expressas
em todas as condutas humanas, sendo
impossvel dissoci-las. Ao trabalhar
com as brincadeiras de destrezas e desafios corporais, temos que considerar
a criana em toda a sua integridade, e
no somente em sua dimenso fsica.
A especificidade o carter de todas as tcnicas. Cada sociedade tem hbitos que lhe so prprios; assim, para
Mauss (1974), todo gesto corporal pode
ser considerado uma tcnica, uma vez
que atende aos critrios de tradio e
eficcia. Valoriza Mauss a dimenso
simblica em contraposio dimenso eficiente dos movimentos, refletindo sobre as especificidades do uso do
corpo a partir da considerao de que
ele expressa determinados valores de
um dado grupo.
Pode-se dizer, tambm, que a criao dessas tcnicas corporais refere-
truo de regras nas relaes sociais.

Poder utilizar-se tambm de situaes
ldicas (jogos, brincadeiras) nas propostas que exercitem o domnio motor:
correr, subir, descer, girar, saltar, etc. e
que permitam s crianas buscarem os
seguintes objetivos:
- Aceitar desafiar-se corporalmente [a cadeira muito alta para pular,
mas eu vou tentar com a ajuda da professora]
- Aceitar desafiar-se corporalmente
e buscar novas possibilidades de destrezas para si [esse lado do rio est
muito fcil, vou saltar do outro lado
que bem grande]
- Experimentar e ajudar a criar desafios diferentes para um mesmo movimento, ou seja, realizar um mesmo
movimento de diferentes formas, amplitudes articulares, planos, fora, segmentos corporais etc.) [vou andar de
costas e na ponta dos ps; vou pular
bem alto e dar um giro]
431
- Avaliar as aes corporais nas suas

relaes difcil-fcil-difcil (algo difcil
pode ficar fcil; algo fcil pode ficar
difcil, e planejar os prprios desafios)
[fazer cambalhota era difcil, mas depois ficou fcil; fazer estrelinha ainda difcil para mim e eu preciso usar o
apoio do banco]
- Avaliar as partes do corpo envolvidas nas aes corporais e funes
corporais (posio, amplitude, fora,
batimento cardaco). [Na cambalhota
a gente gruda bem o queixo no peito
pra poder rolar direitinho]
Orientaes didticas
Referindo-se s crianas de dois a
trs anos, verifica-se que seu interesse
maior recai sobre a utilizao dos objetos ao observar o adulto (imitao) em
suas relaes sociais com o mundo da
cultura, por isso, sugerimos trabalhar
as atividades motoras utilizando-se de
objetos: bola de meia, bexigas, bexigas com gua, saco de areia, bambols,
cordas, caixas, jornais, tecidos etc. Ao
considerarmos as situaes de aprendizagem observamos que estas ocorrem
quando as crianas se envolvem intensamente naquilo que esto fazendo, ao
invs de agir mecanicamente.
Aps realizarem tais experincias,
cabe ao professor mediar novos desafios. Sugerimos atividades que explorem os espaos por meio de movimentos como: pular, saltar, correr, rolar,
rastejar, deslizar, utilizando-se do mesmo movimento, variando o ritmo e a

intensidade como, saltar um rio, um
buraco, saltar o mais longe possvel ou
ainda saltar como um bailarino ou artista circense.
[...] as capacidades no so dons inatos do indivduo, mas produtos diretos das apropriaes e objetivaes
efetivas. Desenvolvem-se quando a
apropriao de determinados conhecimentos e possibilidades objetivas de
ao implica a estruturao de condies internas, que originam novas
apropriaes, das quais resultam novas condies, e assim sucessivamente. (MARTINS, 2006, p. 36).
Pode-se, ainda, ampliar o movimento executando-o sobre ou entre linhas;
sobre superfcies elevadas, de ccoras, de costas, nas pontas dos ps, nos
calcanhares, apoiando-se nas laterais
dos ps. Por exemplo: descer o morro como tatu bola, fazer o rolamento o mais circular possvel (sequncia
de rolamentos, partes do corpo etc.),
apresentar uma cambalhota como um
palhao, saltar e imitara forma de uma
estrela.
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JOGO
Pular
corda
(cobrinha)
DESCRIO
Duas crianas seguram a
corda, cada uma em uma
extremidade. Fazem
movimentos sinuosos
(representando o movimento
da cobra). As crianas
devero saltar a corda sem
toc-la.
Realizar o rodzio das
crianas para que todos
possam saltar e movimentar
a corda.
METAS POSSVEIS
PARA SI
Deslocar-se com
destreza, coordenando
os movimentos.
Imaginar, criar, interagir
com o outro e com o
objeto. Buscar saltar
por sobre as cobras
na alturas e distncias
mais desafiadoras.
OPERAES
Correr e saltar:
combinar essas
habilidades;
agilidade no
deslocamento,
coordenao
espao/tempo.
Figura 7.d: Brincadeira pular cobrinha. Fonte: EMEII

Wilson M. Bonato.
Em relao aos movimentos manipulativos, o professor deve incentivar movimentos de pegar e largar, lanar, encaixar, empilhar etc. para que a criana amplie
a habilidade de manipular e explorar objetos com certa preciso. Como exemplos
citamos jogos de encaixe, jogos de empilhar, explorao de diversos materiais com
diferentes formas, pesos e tamanhos; empurrar ou puxar carrinhos, receber e lanar
bolas de boliche, de meia, de borracha, de tnis, de tnis de mesa, de papel; enfim,
bolas de diversos tamanhos, vrias espessuras, texturas e materiais; bambols, cones,
sacos de areia, caixas, blocos de madeira, pneus, bexigas cheias de ar ou gua, etc.
433
JOGO
Panobol
DESCRIO
Em duplas, as crianas
devemsegurar um tecido
estendido, deslocar-se at
um limite determinado pelo
professor e arremessar a
bola para um alvo. Por
exemplo: um grande crculo
no cho.
METAS POSSVEIS
PARA SI
Lanar a bola com boa
coordenao e fora
para acertar o alvo com
preciso.
Cooperao e sincronia
entre as duplas.
Deslocar-se com
destreza progressiva no
espao, desenvolvendo
atitudes de confiana
nas suas prprias
capacidades.
Figura 7.e: Brincadeira Panobol. Fonte: EMEII Wilson M. Bonato.
OPERAES
Arremesso, fora,
coordenao
visuomotora na
relao olho/mo,
lateralidade,
deslocamento.
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JOGO
DESCRIO
Colar desenhos de frutas

Colhendo
frutos da
rvore

JOGO
Percurso
de
equilbrio
nas paredes em lugares altos

(as
rvores).Os
animais
querem comer as frutas, mas
no sabem subir na rvore,
ento tentam derrub-las
com pedras (bolas).
DESCRIO
Distribuir materiais diversos
para formao de percurso
de equilbrio:
Saco de areia
Pneus
Corda
Cama de gato
Twister
METAS POSSVEIS
PARA SI
Lanar a bola com boa
coordenao e fora
para acertar o alvo com
preciso.
Descobrir os alvos mais
fceis e os mais
difceis.
Usar pedras (bolas)
pequenas e grandes
para arremessar.
METAS POSSVEIS
PARA SI
Ampliar as
possibilidades de
equilbrio sobre
diferentes estruturas.
Controlar gradualmente
a postura corporal.
Reconhecer e valorizar
seus prprios limites,
bem como os limites do
outro.
OPERAES
Arremesso, fora,
coordenao
visuomotora na
relao olho/mo,
lateralidade,
deslocamento.
OPERAES
Equilbrio, fora,
coordenao
motora global,
flexibilidade,
resistncia,

Todas essas habilidades podero ser exploradas por meio de jogos
diversos, brincadeiras folclricas e circuitos motores dos mais simples
aos mais complexos.
TRABALHANDO COM O EIXO: Brincadeiras de criao de formas artstica

A expresso corporal a linguagem que possibilita criana vivenciar sensaes, emoes, sentimentos, pensamentos, dialogando
com outras linguagens (fala, desenho, escrita),por meio de gestos e
movimentos conscientes.
Nascimento (2014)4ressalta que as atividades de Dana, Mmica e
Circo possuem a relao de criao de uma imagem artstica com o
objeto central de suas estruturas(p.130). Fundamentados nos estudos
da autora, veremos o que significa e como trabalhar com esse elemen-
A autora desenvolve a reflexo

em torno dessa questo em sua
tese de doutorado, na seo 4.1
Acriao de uma imagem artstica como objeto central das
atividades da cultura corporal:
Dana, Mmica e Circo, p. 130
4
435
to citando como exemplo a brincadeira

de Esttua, uma atividade concreta
da cultura corporal. Para a autora,o
objeto de criao de uma imagem artstica passa a ocupar o centro da estrutura de uma dada atividade da cultura
corporal Nascimento (2014, p. 131).
Verificaremos os objetivos da brincadeira proposta pela referida autora:
[...]a) danar pelo espao ao som
de uma msica e b) quando a msica
parar, realizar uma esttua com o corpo. A estrutura da brincadeira, atravs de seus objetivos e regras, prope
duas aes gerais para os sujeitos. A
primeira ao refere-se a realizar movimentos corporais de acordo com
as caractersticas da msica. Nesse
caso, a msica cumpriria o papel de
organizador das aes corporais dos
sujeitos a partir de suas dimenses
forte, suave, rpida, lenta
etc., com as quais se deve criar movimentos corporais correspondentes. A
segunda ao refere-se a criar diferentes esttuas, diferentes formas
estticas com as aes corporais, para
representar determinadas formas ou
figuras. Na aparncia,essa brincadeira seria uma expresso do objeto de
criao de uma imagem artstica, na
medida em que seus objetivos buscam fazer referncia s atividades de
Dana e Mmica, respectivamente
(NASCIMENTO, 2014, p. 131).
No trabalho pedaggico com as brincadeiras de aes corporais artsticas, o

professor dever encorajaras crianas vivenciarem aes corporais que busquem
criar ou apreciar as formas corporais
que podemos fazer com nossos corpos,
ampliando o repertrio infantil destas
brincadeiras, a interao com parceiros
e a construo de regras nas relaes sociais. Utilizar-se de situaes ldicas nas
propostas que exercitem o domnio motor: correr, subir, descer, girar, saltar, etc.
e que permitam s crianas buscarem os
seguintes objetivos:
- criar e experimentar diferentes
possibilidades de posies que o corpo
pode assumir em suas formas: as formas corporais podem imitar as formas
das coisas [eu fiz uma estrela no ar
quando pulei; eu fiquei no cho bem
encolhido, igual uma bola; eu imitei
uma bola quicando no cho].
- descobrira diferentes possibilidades para mudar os movimentos e criar
formas: mudanas do corpo no espao
(planos alto, mdio, baixo), na velocidade (rpido, lento); no ritmo (contnuo ou descontnuo); na fora (forte/
rgido, fraco/suave) [eu mexi os braos e as pernas igual a um rob (movimentos descontnuos no tempo e espao)]; eu mexi os braos em circulo
bem devagar, igual msica lenta eu
pulei bem rpido igual msicade ritmo mais agitado].
Matriz Curricular
- avaliar os movimentos corporais

e as posies com o corpo em suas peculiaridades: o que bonito; agradvel, engraado, provoca suspense etc.
[a cambalhota de costas um movimento engraado; saltar com o corpo bem retinho fica bonito; quando
algum anda na corda bamba a gente
fica com medo].
de personagens, de objetos, atividades com olhos vendados, para explorar

outras percepes corporais; produzir
sons com o prprio corpo e com objetos
variados; acompanhar diferentes ritmos em msicas e atividades cantadas,
explorando diferentes habilidades motoras (pular, girar, agachar, saltar etc.),
diferentes gestualidades; e o espao
nos nveis alto, mdio e baixo.
Orientaes didticas
A criana fala com o corpo todo.

Diante disso importante o olhar e a
leitura atenta do professor ao movi-
Organizar o trabalho pedaggico

de modo a propiciar s crianas a experincia; criar e recriar; significar e
mostrar, por meio de vivncias, como
o corpo constitui realmente o processo
de aprendizagem. As crianas demonstram alegria e cumplicidade na execuo das tarefas,o que proporciona o
despertar de sua criatividade.
A ao pedaggica do professor
deve direcionar-se para organizar experincias de explorao diversificadas da
linguagem corporal, progredindo de reaes reflexas para o gesto intencional.
Os movimentos harmoniosos do corpo, os gestos e a vibrao dos ritmos,
cantos e melodias congregam-se. [...]
no espao da percepo e da ao
que a criana cria novas possibilidades
de vivncia corporal, gestual e expressiva. (COUTO, 2010, p. 181).
O professor dever mediar e promover o dilogo com o mundo pelo
corpo. Estimular a imitao de animais,
mento corporal para a compreenso

das necessidades, desejos e o modo
como a criana v e interage com o
mundo, pois a partir dessa leitura o
professor prope atividades que favoream a expresso das crianas.
Como exemplo, receber as crianas
com msica e elementos que a envolvam no tema a ser trabalhado expressivamente, para que explore o espao,
os objetos e o prprio corpo. Tais como:
danar ao som de msica de diferentes
gneros, criar movimentos com elementos diversos: lenos, bolas, fitas,
objetos, explorando a gestualidade nos
nveis alta (em p, nas pontas dos ps),
nos nveis mdios (abaixado, agachado) e nos nveis baixa (sentado, deitado). Nessas tarefas, as aes pedaggicas com o eixo aes criao de formas
artsticas direcionam-se para que as
crianas percebam, apreciem e criem
aes corporais como meio de criar for-
437
mas ou imagens com o corpo. Podem ocorrer variaes como: pesquisar imagens
de pessoas em movimento em revistas, recort-las, ou tirar fotos dos alunos em
movimento (jogando bola, rolando, saltando, rastejando, danando bal, jogando basquete, tnis, vlei etc.) e expor pela sala para que sirva de referncia a execuo de movimentos para imitao e interpretao das aes sugeridas e criao
de outras possibilidades que explorem a gestualidade. H diferena em ordenar
uma tarefa ande nas pontas dos ps e incentivar uma pesquisa de criao sugerindo de quantas formas podemos andar?. O mesmo pode ser sugerido em
relao dana: que a criana possa ser protagonista da construo dos movimentos e gestualidade.
Propor situaes para a criana interagir com outras por meio de gestos, expresses corporais, brincadeiras de imitao, jogos expressivos, brinquedos cantados, tais como o mestre mandou, jogo do espelho, jogo escultor, imitar animais
somente com a face, imitar animais em movimento etc.
JOGO
Espelho
DESCRIO
Distribuir as crianas em
duplas, frente a frente. Uma
delas espelho da outra.
Imitar os movimentos do
competidor sem rir. Na
repetio da brincadeira, os
papis se invertem.
METAS POSSVEIS
PARA SI
Ampliar posies e
aes corporais e suas
dimenses: bonita;
agradvel, engraada,
suspense, medo, etc.,
bem como imitar as
formas e aes do
amigo.
Reconhecer e valorizar
seus prprios limites,
bem como os limites do
outro.
OPERAES
Movimento
expressivo:
postura, gestos,
expresso facial e
corporal.
A vivncia em situaes expressivas como brincadeiras imitativas de animais,

personagens, objetos, elementos do ambiente, propicia movimentos corporais,
com relevncia na expresso de sentimentos, emoes e atitudes.
O professor poder propor situaes coletivas de jogos expressivos, interpretativos e danas entre outras manifestaes culturais, permitindo s crianas a interao com os colegas em duplas pequenos e grandes grupos promovendo
uma perspectiva interdisciplinar de contedos: outras linguagens a serem explorados no movimento corporal.
Sugerimos ao professor ao planejar suas aulas de atividades expressivas a provocar nos alunos a pesquisa e a criatividade, num esforo conjunto de aprendi-
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zagem, em que a mediao do educador sugestione no apenas modelos

expressivos a serem seguidos, mas incentive a pesquisa e a criao de outros
movimentos.
Consideraes Finais
Buscamos nessa proposta pedaggica apresentar corpo e movimento, sob o ponto de vista da rea da
Cultura Corporal representada nas
ATIVIDADES humanas que historicamente foram sendo criadas e desenvolvidas pela humanidade e que expressam uma relao no utilitria e,
ao mesmo tempo, voluntria com as
aes corporais.
Consideramos que a rea de conhecimento de Cultura Corporal deve
propiciar s crianas, numa perspectiva interdisciplinar, a experienciao,
apropriao e plurissignificao dos
contedos referentes s aprendizagens
especficas da infncia: alfabetizao,
arte e movimento. Proporcionar, assim,
uma gama de experincias para que
compreendam o mundo em que vivem,
pela ao dos movimentos e gestos
conscientes, significando e ressignificando suas vivncias.
Conforme j apresentado nas pginas anteriores, no perodo da
Educao Infantil que verificamos um
grande desenvolvimento da motricidade da criana; quando se oferece
criana a oportunidade de um traba-
lho favorvel para a ampliao do seu

repertrio corporal.
Nossa preocupao neste trabalho
a valorizao da criana em sua totalidade. Na ao de brincar, utiliza todos os
sentidos: descobrindo-se,articulando-se
e relacionando-se com o mundo, sempre mediado pela ao intencional do
professor.O brinquedo tem que ser um
caminho onde a criana compreende o
mundo que a cerca e nele pode interferir. A brincadeira como atividade possui
seus motivos - aquilo que estimula a atividade. O que a motiva a agir o contedo do processo real da brincadeira.
A Cultura Corporal poder contribuir para integrar e desenvolver outras
reas de conhecimento, porm no se
deve perder de vista os seus contedos
especficos, posto que esses conforme
discutimos ao longo desse documento
contribuem para o desenvolvimento
do autodomnio da conduta das crianas em uma esfera especfica da vida: a
esfera da Cultura Corporal.
439
REFERNCIAS
ARNOLD, P. Meaning in movement, Sport and Physical Education. London: Heinemann, 1979.
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441
Matriz Curricular
Arte
Carolina Picchetti Nascimento

o lado da Lngua Portuguesa, da
Cincia, da Matemtica e da Cultura Corporal, a Arte compe uma rea

fundamental do currculo da educao
infantil em nosso sistema municipal, a
servio do objetivo de promover a formao humana plena e integral de nossas crianas. Nesse captulo da matriz
curricular, apresentamos uma reflexo
introdutria sobre a Arte, sua necessidade e funo no processo de humanizao, seguida de apontamentos referentes ao ensino da Arte na escola em
geral e na escola de educao infantil
em particular. Logo aps, apresentamos o currculo de Artes Visuais, Msica
e de Arte Literria contemplando objetivos, contedos e orientaes didticas de cada uma dessas subreas.
A arte como atividade humana

Muito se fala atualmente sobre a
importncia da Arte na escola, desta-
cando, por exemplo, os trabalhos com

a pintura, a msica e a poesia. Contudo
a simples afirmao dessa importncia
corre o risco de se tornar mero modismo ou discurso vazio se nos furtarmos a
uma reflexo rigorosa sobre a natureza
da Arte. Afinal... o que a Arte? Qual
a sua funo e seu significado para o
ser humano? Qual a especificidade da
atividade artstica em relao s demais
atividades humanas? Em que medida
diferentes concepes sobre a funo
e o significado da Arte determinam as
possibilidades pedaggicas de seu trabalho na escola? Ainda que no possamos abordar com a amplitude e profundidade necessrias essas questes
no espao desse texto, apresentamos a
seguir apontamentos fundamentais sobre a gnese e especificidade da Arte e
seu papel no processo de humanizao
dos indivduos, buscando sistematizar
subsdios para o trabalho com a Arte na
443
escola sob a perspectiva de sua compreenso como uma forma especfica de

atividade humana.
Como disse Vigotski [...] o ato artstico no um ato mstico, celestial da
nossa alma, mas um ato to real quanto
todos os outros movimentos do nosso
ser, s que, por sua complexidade, superior a todos os demais (2001, p.325).
Compreender a Arte como atividade
humana nos permitir discutir criticamente as perspectivas ou posies que
como as demais formas de objetivao,

tambm a arte tem sua gnese ou origem naquilo que produz a prpria humanidade, o trabalho.
O trabalho foi a forma primeira de
relao entre o homem e realidade circundante, produzindo objetos e aes
que fossem teis as suas necessidades
de produzir e reproduzir a vida. Nos
perodos iniciais de formao do gnero humano, como explica Nascimento
(2010), a atividade humana cumpria es-
explicam a Arte como uma espcie de

dom dos indivduos e/ou como um
mero entretenimento de nossas vidas
cotidianas. Tanto em um caso quanto
no outro, fecham-se definitivamente
as portas para um trabalho pedaggico
formativo com a Arte na escola e para
uma compreenso do real potencial humanizador presente das obras artsticas.
tritamente uma funo prtico-utilitria, no havendo, ainda, tipos diferenciados de atividade para alm do trabalho em suas diversas facetas e aes.
Isso porque (...) o motivo de todas as
aes humanas era governado por uma
mesma necessidade: a sobrevivncia
(p.32). Com o aperfeioamento dos objetos produzidos pelo homem em sua
atividade de trabalho e consequente o
desenvolvimento das foras produtivas
humanas, foram surgindo, num longo
processo histrico, diferentes tipos e nveis de objetivao humana: novas necessidades e novos objetos capazes de
satisfazer tais necessidades.
Ainda nos tempos pr-histricos
temos registros de aes humanas que
ultrapassam as exigncias utilitrias da
atividade de trabalho, com destaque
existncia de adornos e a introduo de
temas decorativos nos instrumentos.
Mas nesse momento essas aes estavam ainda organicamente vinculadas
A arte como atividade e sua relao

com o trabalho
Na perspectiva histrico-crtica e
histrico-cultural, o caminho para compreendermos a natureza e a especificidade da Arte passa necessariamente
pela categoria atividade. A Arte uma
atividade humana, uma forma especfica de objetivao humana no interior
da prtica social em sua totalidade.
Os estudiosos da Arte no campo
marxista elucidam sua relao gentica com a atividade de trabalho: assim
Matriz Curricular
atividade coletiva de transformao da

natureza e produo da vida humana.
Como esclarecem Duarte et al. (2012),
apenas muito lentamente a Arte emergiu desse solo originrio que foi o trabalho, mediante um longo e complexo
processo que levou das primeiras formas de produo simblica ao desenvolvimento da Arte e necessidade de
produo e fruio artstica.
Adolfo Sanchez Vsquez (1968) explica que o desenvolvimento das foras
homem ter podido olhar o objeto e se

relacionar com ele consciente de que
produtivas criou historicamente a possibilidade de que o homem se relacionasse de duas formas distintas com os objetos de seu trabalho: como objeto de
interesse prtico-utilitrio com propriedades capazes de satisfazer as necessidades humanas de sobrevivncia, por
um lado, e por outro como objeto de
interesse por sua utilidade psquica,
como forma de testemunhar a capacidade criadora do homem. Nesse processo, segundo o filsofo, que foi se constituindo para o homem um novo tipo
de necessidade, a necessidade esttica:
humano encarnado no machado no

conduzia o objeto para uma melhor
Em um determinado momento da
histria da humanidade, a produo
de um instrumento de trabalho (um
machado, por exemplo), pde ser no
s um objeto que correspondesse a
necessidades utilitrias de caa ou preparo de alimentos, mas tambm um
objeto a ser contemplado. A contemplao tem aqui um significado
bastante peculiar: trata-se do fato do
se tratava de um produto de seu trabalho; consciente de que possua uma

determinada forma, um determinado
aspecto e de que tais formas e aspectos poderiam ser modificados por ele.
E o importante, neste momento, que
a modificao realizada no objeto, o
trabalho humano realizado no objeto,
pde adquirir certa autonomia com relao a sua funo utilitria. O trabalho
funo na caa, mas sim para que se

transformasse em um objeto decorado. (NASCIMENTO, 2010, p.33)
Assim, vo sendo criadas historicamente as condies para o surgimento,
diferenciao e desenvolvimento da
atividade artstica como forma especfica de criao humana que supera
a determinao prtico-utilitria da
atividade de trabalho. Essa atividade
atende necessidade socialmente produzidas pelos homens e realiza um outro tipo de relao dos homens com o
mundo que no aquela voltada a fins
utilitrios.
Essa discusso sobre a gnese da
Arte em relao atividade produtiva,
como aes incorporadas e no diferenciadas da atividade de trabalho e,
posteriormente, a diferenciao e autonomizao dessas aes que passam
a constituir uma nova esfera de ativi-
445
dade humana (a Arte) cria apenas a primeira parte da resposta sobre a questo:
afinal o que a Arte? Essa primeira resposta pode ser sintetizada do seguinte
modo: a arte representa uma esfera da vida que no visa a suprir diretamente fins
utilitrios. A funo essencial da arte ampliar e enriquecer, com suas criaes, a
realidade j humanizada pelo trabalho humano (VAZQUEZ, 1968, p.47).
Um pote de cermica j um material devidamente humanizado pelo trabalho humano (figura 1). O barro moldado em forma de uma moringa incorpora os
fins especficos surgidos na atividade de armazenamento e transporte de lquidos.
Ao mesmo tempo, a atividade humana de transporte e armazenagem de lquidos
passa a ser moldada pela existncia objetiva desse novo objeto.
Um pote de cermica feito com detalhes decorativos (figura 2) representa uma
forma daquela ampliao ou enriquecimento da realidade j humanizada
pelo trabalho humano. As flores, a cor e outros detalhes inseridos na moringa no
tm relao alguma com a funo de tal objeto: no interferem, no ampliam e
nem prejudicam a sua funo de armazenamento e transporte de lquidos. Mas
esses temas decorativos podem ampliar as possibilidades de relao esttica do
sujeito com o objeto em questo.
Figura 1 Moringa de barro tradicional

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/GcEI29_yx9U/UZ3VYk516AI/
AAAAAAAAM0Y/gUfArtZX760/s1600/
moringa03.jpg
Figura 2 Moringa de barro decorada

Fonte: http://www.vidarustica.com.br/loja/
decoracao-rustica/cozinha-rustica/moringas/
moringa-ceramica-flores-vermelhaspintadas-mao-1l.html
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Contudo, ainda que essa ruptura com o utilitrio seja fundamental para compreendermos a Arte, ela no suficiente para nos levar a compreender a especificidade dessa atividade humana. Isso, porque, o no utilitrio abarca dimenses
como o decorativo e/ou o entretenimento que, ainda que constituam elementos da atividade Artstica no representam, eles mesmos, a Arte.
Se a moringa decorada j representa uma ampliao da humanizao j realizada nos objetos produzidos pelo homem, uma moringa que se apresenta
como um material a partir do qual se produz uma imagem artstica (figura 3)
representa um incrvel salto nessa relao de humanizar o trabalho j humanizado: um salto na direo do artstico, propriamente dito. Podemos compreender
essa anlise a partir da obra de Z Caboclo. O artista, nesse caso, utiliza-se da
mesma tcnica existente para a produo de moringas de cermica, mas diferentemente daquele ceramista mais habilidoso e, porventura, preocupado em
produzir uma moringa bonita, Z Caboclo no busca em momento algum produzir uma moringa; tampouco busca simplesmente decorar uma determinada
moringa. Do princpio ao fim o que Z Caboclo busca produzir uma imagem artstica do Lampio. A arte comea onde comea o mnimo e isto equivale a dizer
que a arte comea onde comea a forma [a imagem] (VIGOTSKI, 2001, p.42)
Figura 3 Lampio, figura em cermica

de Z Caboclo
Fonte: http://artepopularbrasil.blogspot.
com.br/2010/11/ze-caboclo.html
447
Por essa razo, seguiremos nossas

reflexes sobre a Arte procurando discutir agora as caractersticas especficas
dessa forma peculiar de atividade humana: o que caracteriza uma atividade
artstica? Quais as relaes que nos fazem perceber e/ou produzir uma obra
como sendo Arte? O que significa dizer
que a arte direciona-se a produzir uma
imagem artstica da vida?
Arte e formao humana

Com o desenvolvimento histrico de uma forma nova e especfica de
atividade, a atividade artstica, temos
o desenvolvimento histrico de novas
formas de conscincia humana. Em outras palavras, isso significa afirmar que,
como forma especfica de objetivao
humana, a Arte produz, no homem,
uma forma original e especfica de reflexo psquico do real: o reflexo artstico da realidade.
Para compreender o conceito de reflexo psquico da realidade de modo geral e a particularidade do reflexo artstico, precisamos mais uma vez nos remetermos ao processo de trabalho. Como
forma primeira de relao entre o homem e realidade circundante, o trabalho o alicerce das diferentes formas de
conscincia ou reflexo da vida material,
dentre elas a cincia e a arte. Vejamos.
Para agir sobre a natureza transformando-a na direo de objetivos
determinados processo que caracteri-
za a atividade de trabalho preciso

que se forme uma imagem subjetiva da
realidade, ou seja, necessrio que o
mundo circundante passe a estar refletido no psiquismo do homem. condio para o agir teleolgico (orientado
por uma finalidade consciente) que as
propriedades dos objetos e suas relaes sejam captadas e reproduzidas
subjetivamente pelo pensamento. Para
produzir um machado e utiliz-la na
caa, por exemplo, preciso conhecer
as propriedades da madeira e do metal,
compreender as relaes que esses materiais travam entre si e com os demais
elementos da natureza, dominar as
operaes necessrias para sua modificao e utilizao. Mas, como vimos,
outras propriedades do instrumento e
da atividade podem estar refletidas na
conscincia do homem, mais afeitas
dimenso esttica.
O filsofo Georg Lukcs, estudioso da Esttica no campo do marxismo,
explica que ao longo do processo de
desenvolvimento histrico do homem
o reflexo da realidade necessrio atividade de trabalho desdobrou-se em
duas grandes formas: a de conhecimento do mundo objetivo, que veio
ao longo do tempo constituir-se em
cincia e a de autoconhecimento, que
se constituiu na arte. (FERREIRA, 2012,
p.31, grifo nosso).
Essa proposio de Lukcs nos ajuda a compreender que tanto a cincia
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quanto a arte so atividades humanas por meios das quais o homem

conhece e transforma o mundo em que est inserido. Ambas, cincia e arte, captam e reproduzem no psiquismo humano a realidade. Mas refletem a mesma realidade de maneiras distintas.
Enquanto o reflexo cientfico procura captar objetivamente a realidade, para alm dos sentidos que ela possa ter diante das necessidades e limitaes humanas (buscando eliminar, portanto, o subjetivismo), a arte tem o ser humano como seu centro, operando por meio
de registros imagticos na esfera da sensibilidade do sujeito (FERREIRA, 2012). Nas palavras de Duarte et al (2012), o reflexo artstico
da realidade volta-se exatamente para o mundo dos seres humanos,
das relaes humanas e da sensibilidade humana. (p.3964). Ou conforme Elkonin (1998): o contedo da arte relaciona-se ao sentido e
motivaes da vida (p.20).
importante notar que isso no significa afirmar que a arte se
encerra no campo subjetivo. A arte reflete a realidade humana, realidade essa que tem existncia objetiva. Nas palavras de Lukcs: o
reflexo esttico parte do mundo humano e se orienta em direo a
ele. Mas a arte no simples imitao ou reproduo do concreto
real: o artista cria a sua obra a partir e com os elementos advindos
da realidade concreta, mas compe ou organiza estes elementos de
um modo particular, de modo a criar uma outra realidade: a artstica (NASCIMENTO, 2010, p. 39)1.
Tomemos, apenas a ttulo de ilustrao, um exemplo sobre esse
ato de criao artstica (de decomposio e composio dos elementos da realidade criando com eles uma nova realidade). Esse exemplo
foi narrado por Tolsti (2009) atravs de um de seus personagens do
romance Ana Karinina: o pintor Mikhilov.
O papel com o desenho descartado foi encontrado, mas estava sujo
e manchado de estearina. Mesmo assim, pegou o desenho, levou-o
consigo, colocou sobre a sua mesa e, depois de se afastar um pouco,
estreitando os olhos, ps-se a examin-lo. De repente, sorriu e abanou os braos com alegria. - isso, isso! - exclamou e imediatamente pegando o lpis, comeou a desenhar. A mancha de estearina
dava ao homem uma nova atitude. Ao desenhar essa nova atitude,
lembrou-se de repente do rosto enrgico, e de queixo proeminente,
A composio, como veremos

adiante no currculo de Artes
Visuais, o procedimento geral
fundamental da criao artstica.
1
449
do comerciante com quem comprava charuto, e desenhou no homem

aquele mesmo rosto, aquele mesmo
queixo. Soltou uma risada de alegria.
De repente, a figura morta e inventada passou a estar viva, e de tal modo
que j era impossvel modific-la. A
figura viva, estava definida de modo
claro e indubitvel. Era possvel corrigir o desenho conforme as necessidades da figura, era possvel e at
necessrio dispor as pernas de outro
modo, alterar totalmente a posio
da mo esquerda, pr os cabelos
para trs. Mas, ao fazer tais reparos,
ele no modificava a figura, apenas
punha de lado aquilo que a encobria.
Como que removia as camadas por
trs das quais toda ela se tornava visvel; cada novo trao apenas revelava
ainda mais a figura inteira, com toda
a sua fora veemente, tal como surgira para ele, de sbito, por efeito da
mancha de estearina. (p.463)
O produto desse processo de composio no contexto da atividade artstica , precisamente, a criao de uma
imagem: se a cincia trabalha com
abstraes, com os conceitos, a arte
trabalha com imagens da realidade, sejam imagens captveis por alguns dos
sentidos humanos, sejam imagens literrias que passam pela mediao da
linguagem. (DUARTE et al, 2012). As
imagens artsticas retratam a realidade
de forma a por em evidncia certos as-
pectos da realidade, revelando-as com

suas contradies intensificadas, acentuando a dramaticidade ou comicidade
das vivncias humanas. Por isso pode-se
dizer que a obra de Arte ao mesmo
tempo um reflexo da vida e uma crtica
vida.
Importante atentarmos para o conceito de imagem no campo da arte. A
imagem artstica no se confunde ou
se reduz forma externa e meramente
sensorial de uma obra. Ainda que essa
forma sensorial seja absolutamente
fundamental para qualquer obra artstica, a imagem no diretamente
essa forma externa, mas apresenta-se
como uma sntese ou um produto da
relao entre uma determinada forma/
material e um determinado contedo.
A imagem artstica supera o contedo
pela forma, ao mesmo tempo em que
supera a forma pelo seu contedo.
Nunca se deve entender por esses
termos apenas a forma externa, visual ou qualquer outra forma sensorial
que se abra a nossa percepo. Nessa
interpretao, a forma [ou imagem]
o que menos lembra um invlucro
externo, uma espcie de casca de que
reveste o fruto. Ao contrrio, [...] se
manifesta como um princpio ativo de
elaborao e superao do material
em suas qualidades mais triviais e elementares (VIGOTSKI, 2001, p.178).
Para seguirmos a discusso sobre
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essa concepo nuclear da atividade artstica o fato da arte produzir uma imagem, imagem essa que apresenta-se como um produto criador da relao contedo e forma faamos um breve exerccio. Analisemos duas pinturas (figuras 4 e
5) que tratam de um mesmo contedo geral: o fuzilamento. Em se tratando de
duas pinturas, ambas as obras compartilham uma mesma forma artstica. Observemos nelas a relao entre forma e contedo.
Figura 4 Massacre na Coreia (1951); leo sobre tela; Pablo Picasso

Fonte: www.pablopicasso.org
Figura 5 Execuo do Imperador

Maximiliano (1867); leo sobre tela;
Edouard Manet
Fonte: www.agendadearteecultura.com
451
Parece evidente, nesse breve exerccio, que o contedo dessas obras

existe apenas e somente na sua relao
indissocivel com a imagem particular
que cada artista criou para si. A despeito de termos um retrato de um fuzilamento tanto em Picasso quanto em
Manet, efetivamente temos em cada
obra uma imagem particular do fuzilamento que, no obstante, capaz
de nos tocar nos aspectos mais gerais
possveis. E, talvez, o fuzilamento seja
tenhamos utilizado o exemplo das artes plsticas, essa lei da criao artstica (VIGOTSKI, 2001) vale para todas as
formas de arte: a msica, a poesia, o romance, o teatro, o cinema, a dana etc.
Podemos propor, agora, uma primeira reflexo a respeito da vinculao da Arte com a funo comunicativa. Muitas vezes interpreta-se
que a Arte tem por funo principal
comunicar algo ao expectador. Ainda que esse algo esteja na ordem dos
para esses quadros apenas um disparador para tratar outras questes. Poderamos analisar, nesse breve exerccio
tambm, as distintas tcnicas de cada
artista que tambm tomam parte como
componentes indissociveis das imagens criadas por eles. Mas da mesma
forma que o contedo em si no cria e
nem explica a criao artstica, a tcnica
em si tambm no cria e nem explica a
obra artstica. O cubismo de Picasso no
mais artstico do que o impressionismo de Manet. No a, no contedo
em si e/ou na tcnica/forma em si que
podemos encontrar a causa dessa peculiar forma de atividade humana.
Esses dois elementos, contedo
e forma, unem-se apenas e somente
mediante a atividade criadora do sujeito: atravs da confrontao desses
elementos entre si, da luta de um em
relao ao outro, que resulta na arte
na produo de um terceiro e novo
elemento: a imagem artstica. Embora
sentimentos, se a funo da arte fosse

meramente comunicar um sentimento, nos contagiar com um sentimento, isso ainda seria muito pouco para
ela. Como disse Vigotski (2001): se
um poema que trata da tristeza no
tivesse nenhum outro fim seno contagiar-nos com a tristeza do outro isto
seria muito triste para a arte (p.307).
A arte, portanto, no visa expressar
uma ideia ou sentimento, como uma
espcie de noticirio no campo da
emoo, mas sim suscitar em ns algo
novo, novas possibilidades de sentir e
compreender a vida. A verdadeira
natureza da arte sempre implica algo
que transforma, que supere o sentido
comum (p. 307). por essa razo que a
atividade artstica uma atividade direcionada ao futuro, buscando nos levar a aspirar acima de nossas prprias
vidas (VIGOTSKI, 2001). aqui que reside, tambm, a importante diferena
entre a Arte propriamente dita (con-
Matriz Curricular
forme discutida neste texto) e as obras relacionadas ao mero entretenimento.

O prazer artstico no uma mera recepo das formas externas que se nos
apresentam em uma obra de arte. Ao contrrio, o prazer artstico obtido atravs de uma elevadssima atividade do psiquismo. Tanto para criar, quanto para
usufruir uma obra de arte no basta que simplesmente se viva com sinceridade e
intensidade um determinado sentimento. Assim, a chamada lei do menor esforo que parece ser plenamente vlida para o entretenimento est longe de ser
vlida para a arte. No se trata de defender uma concepo intelectualizada
da arte, como se para se compreender uma obra de arte fosse necessrio, antes,
ler uma crtica sobre a obra em questo. A concepo aqui proposta refere-se
compreenso de que a arte no produzida pelo ouvido ou pelos olhos, mas justamente, pela atividade criadora e pensante do homem. E essa condio vlida
para a criao e para a apreciao da arte.
Ferreira (2012) explica que o reflexo artstico tem o poder de reconfigurar a
realidade para os seres humanos, na medida em que reflete a realidade humana
como algo produzido pelo ser humano, e que existe para ele, ligando o percurso
da vida individual ao percurso histrico da humanidade. De acordo com a autora,
o que especfico arte que ela faz o indivduo reviver os dramas da humanidade como seus. (p.38, grifo nosso). A obra de arte tem o poder de produzir
efeitos e evocar emoes profundas no receptor, possibilitando que ele reviva de
uma maneira condensada e intensa dramas do presente, do passado e do que se
anuncia como futuro da humanidade. A imagem da obra Guernica (figura 6), produzida por Pablo Picasso em 1937, cuja presena to marcante na conscincia
social e artstica do sculo XX, pode ilustrar essa tese.
Figura 6 Guernica (1937); leo sobre tela; Pablo Picasso

Fonte: www.pablopicasso.org
453
Vigotski argumenta que a Arte tem

um papel fundamental na dimenso
afetivo-emocional do processo de humanizao e pode ser compreendida
como uma tcnica social do sentimento. O autor defende, no livro Psicologia da Arte, que a Arte gera nos indivduos um processo de superao por
incorporao das formas cotidianas de
reao emocional. Isso possvel mediante a apropriao do sentimento
social objetivado materializado e fixado nos objetos externos da Arte, que se
tornaram um instrumento da sociedade que requalifica as experincias emocionais.
A partir das proposies de Vigotski
e Lukcs, podemos compreender que a
contribuio especfica da Arte no processo de humanizao a possibilidade
de elevao da subjetividade a um nvel superior, mediante a elevao dos
sentimentos do indivduo ao nvel historicamente alcanado pelo gnero humano. Em sntese: a Arte proporciona a
apropriao, pelo indivduo, de formas
socialmente desenvolvidas de sentir
(DUARTE et al, 2012).
Por meio da arte e da experincia
esttica, o homem pde e ainda continua experimentando situaes que o
transportam de sua realidade singular,
possibilitando o descentramento, a superao e a transcendncia da particularidade na direo do sentido universal humano-genrico da experincia
humana. Talvez resida a um dos motivos de sua permanncia na histria da

humanidade:
A razo de ser da arte nunca permanece inteiramente a mesma. A funo
da arte, numa sociedade em que a luta
de classes se agua, difere, em muitos
aspectos, da funo original da arte.
No entanto, a despeito das situaes
sociais diferentes, h alguma coisa na
arte que expressa uma verdade permanente. (FISCHER, 2002 p. 16)
De acordo com Fischer (2002), a arte
necessria porque o homem um ser
social e faz parte de sua condio buscar a vivncia do outro para melhor
compreender-se. Nesse sentido, a arte
supre essa necessidade, pois ela uma
forma de representao do mundo externo e interno dos indivduos e da vida
em toda a sua plenitude, relacionando
conhecimento emoo.
O ensino escolar da Arte e o desenvolvimento da conscincia esttica

Tendo em vista o apresentado at
o momento, parece-nos bastante clara
a importncia do ensino da Arte desde os primeiros anos escolares. Quanto
antes for oportunizado o contato dos
pequenos com as expresses artsticas,
maior e mais qualitativa ser sua relao futura frente a esse tipo de produo humana.
Matriz Curricular
O ensino de Artes na escola tem

como horizonte o desenvolvimento
da conscincia esttica dos alunos, por
meio da apropriao dos modelos de
relao esttica com a realidade fixados historicamente nas obras artsticas
(DAVIDOV, 1988). Na escola, aquilo que
se constituiu historicamente como patrimnio artstico da humanidade deve
converter-se em patrimnio de cada
criana, promovendo o desenvolvimento de sua sensibilidade esttica e de
sua capacidade criadora.
Em seus Manuscritos Econmico-Filosficos, Marx (2004) afirma que a
formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria do mundo at
aqui. Isso significa que a percepo e
a sensibilidade precisam ser educadas,
ou seja, que preciso trabalhar para
a humanizao dos sentidos de nossas
crianas, para a educao da percepo e para a formao da imaginao,
como condio para o desenvolvimento da sensibilidade esttica e da capacidade criadora.
Comeamos a desenvolver uma sensibilidade peculiar para a espcie de
harmonia que cada gerao de artis-
o gosto suscetvel de ser ensinado.

(GOMBRICH, 1979 p. 17).
Cada forma particular de Arte (poesia, msica, artes visuais etc.) mobiliza
determinadas modalidades de percepo no indivduo, promovendo seu desenvolvimento. Da a importncia de se
garantir o acesso e a relao ativa das
crianas com diferentes modalidades
artsticas na escola de educao infantil. Essa proposta pedaggica parte do
pressuposto de que o desenvolvimento esttico no s pode como deve ser
assegurado a todas as crianas, pois,
como esclarece Nascimento (2010):
O determinante para a arte, para a
produo artstica, no a inspirao
ou o dom com o qual supostamente algumas pessoas teriam nascido,
mas sim a relao entre a apropriao
dos instrumentos, tcnicas e formas
de conduta historicamente produzidas e encarnadas na cultura humana
universal (material e simblica) e sua
objetivao em forma de objeto artstico. (p.32, grifo do autor).
tas tentou realizar. Quanto maior for a

nossa sensibilidade para essas harmonias, mais as desfrutaremos e isso, no
final das contas, o que importa. O
antigo provrbio de que gostos no se
discutem pode muito bem ser verdadeiro, mas no esconde o fato de que
455
O ensino sistematizado da arte na escola

Jos Vitor Fernandes Bertizoli e Sonia Maria Pinheiro Rodrigues
Considerando o exposto, nos reportamos ao ensino sistematizado de
contedos artsticos nas instituies de educao formal, que legalmente
pode ser considerado recente, visto que foi includo enquanto rea de
conhecimento no currculo nacional h menos de vinte anos. Com o objetivo
de nos apropriarmos da trajetria da incluso da arte nas escolas do Brasil
traamos um breve histrico desse processo. Remetemos-nos ento a 1816,
quando da chegada da Misso Artstica Francesa trazida por Dom Joo VI,
que tinha como uma das principais tarefas a criao da Academia Imperial
de Belas-Artes, que aps a proclamao da repblica passou a ser chamada
de Escola Nacional de Belas-Artes. A caracterstica marcante dessa escola
era o autoritarismo e o desenho de cpia fiel com a utilizao de modelos
europeus que no deixavam margem criao. Outra finalidade para o
desenho era servir cincia e produo industrial.
Alm do desenho, a msica aparece como parte do currculo escolar aps
1950, limitando-se a aulas de solfejo, canto orfenico e memorizao de
hinos ptrios. Nessa poca surgem tambm outras disciplinas que diziam ter
ligao com as artes, tais como: artes domsticas, trabalhos manuais e artes
industriais, onde meninos e meninas desenvolviam atividades separados, de
acordo com o gnero.
Com o passar do tempo e sob a influncia do movimento denominado Escola
Nova, o ensino de arte passa a ser dirigido como determinava essa teoria, ou
seja, centrado no aluno. O papel do professor era dar oportunidades para que
as crianas se expressassem de forma espontnea. Essa prtica espontanesta
torna-se a mxima no fazer arte na escola. Com essa concepo do deixar
fazer os alunos passam a ser prejudicados, pois perdiam muito no que diz
respeito aprendizagem dos contedos relacionados histria da arte,
crtica e esttica. No se objetivava a formao de pessoas que entendessem
e refletissem sobre a arte, o que se proporcionava eram situaes nas quais a
criana podia experimentar a linguagem plstica sem nenhuma interveno
do professor.
A partir de 1971, com a lei n 5.692, foi criada a Educao Artstica, no como
componente curricular, mas sim como atividade educativa. Mesmo com a
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institucionalizao desta, ao longo de sua trajetria foi recebendo uma srie

de desvios que a comprometia, tais como: ser confundida como lazer, terapia,
descanso das aulas srias, preenchimento de desenhos mimeografados,
confeco de decorao e presentinhos para datas comemorativas.
Na dcada de 1980, com o incio das discusses para a reelaborao da Lei
de Diretrizes e Bases, a arte na educao encontrava-se sem a organizao
devida, completamente isolada e desqualificada frente s outras reas do
currculo, sendo indicada inclusive a sua possvel excluso do currculo
brasileiro. A falta de embasamento terico e metodolgico que sustentasse
a rea era nitidamente percebida pelos profissionais da rea e serviu como
motivao para que se organizassem associaes e grupos de reflexo
formados por professores, universitrios, arte-educadores, artistas, etc. Esse
movimento dos arte-educadores fez, no s com que a rea permanecesse
no currculo, mas tambm qualificou a ento atividade curricular para rea
do conhecimento, com fundamentao, metodologia e contedos prprios.
Ainda em vigor, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9.394 de 1996
estabelece que o ensino da Arte deve constituir componente curricular
obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos. A partir da foram elaboradas
orientaes aos professores em relao ao conhecimento artstico,
reconhecendo a rea enquanto Arte e no mais como Educao Artstica.
So caractersticas desse novo marco curricular s reivindicaes de identificar
a rea por ARTE, e de inclu-la na estrutura curricular como rea com
contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas como atividade.
(PCN 2001).
A contextualizao histrica social do percurso do ensino da arte se faz
necessria para conhecermos as relaes educacionais, refletir sobre as
concepes de ensino aprendizagem e relacion-la com o fazer pedaggico
do educador hoje.
Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tenha iniciado uma
importante proposta de mudana no ensino de arte, ainda existem muitos
caminhos a serem percorridos para que se possa entender a verdadeira
necessidade do ensino desta nas escolas.
Buscando contribuir com o enfrentamento desse desafio, apresentada
a seguir a proposta curricular de Arte do sistema municipal de educao
457
infantil de Bauru, organizada em trs sub-reas: artes visuais, msica e

arte literria. As proposies apresentadas representam um esforo de
construo de subsdios orientadores da prtica pedaggica no sentido de
garantir criana a apropriao do patrimnio artstico humano, por meio
de atividades significativas, a fim de ampliar o conhecimento dos aprendizes
e promover seu desenvolvimento psquico.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB.
Lei n5.692, de 11 de Agosto de 1971. Braslia: MEC/SEF, 1971.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental.
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DUARTE, N. et al. O marxismo e a questo dos contedos escolares. SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS HISTRIA, SOCIEDADE E EDUCAO NO BRASIL,
9., 2012, Joo Pessoa. Anais eletrnicos. Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba,
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o ensino de literatura. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao
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VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
TOLSTI, L. Anna Karinina. So Paulo: Cosac Naify, 2009.
VSQUEZ, A. S. As idias estticas de Marx. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001
Matriz Curricular
Artes Visuais
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Prof. Sonia Maria Pinheiro Rodrigues
Prof. Jos Vitor Fernandes Bertizoli
Integrantes:
Prof. Ftima do Rosrio Pilati Perez
Prof. Lucielene Aparecida Andr
Prof. Maria Aparecida Vianna Rossetto
Prof. Rosangela Aparecida Dias de Souza
Especialista da rea:
Prof. Dr. Guiomar Josefina Biondo
FAAC/UNESP
PARECERISTA:
Prof. Dr. Mirian Celeste Ferreira Dias
Martins IA/UNESP / MACKENZIE
nicialmente conhecidas como Artes Plsticas e hoje, devido ao avano tecnolgico

nos meios audiovisuais, digitais, analgicos e virtuais, denominadas por Artes Visuais, as expresses artsticas que tm na viso a via prioritria de apreciao carregam em seu domnio uma vasta gama de tcnicas e procedimentos especficos, tais
como: desenho, pintura, escultura, fotografia, gravura, vdeo, design grfico, etc.
Originadas nos registros de pinturas e desenhos na poca das cavernas, as
artes visuais persistem at a atualidade como uma necessidade de expresso de
ideias e sentimentos da humanidade que ao longo de seu desenvolvimento histrico foi se tornando mais complexa tcnica e conceitualmente, presente em nossa
cultura de diversos modos.
459
Concebendo a arte enquanto linguagem e conhecimento, podemos dizer que uma de suas principais finalidades na Educao Infantil a contribuio para a formao esttica da criana
ampliando as possibilidades de leitura
do mundo, alm de desenvolver a percepo e a sensibilidade da mesma.
A educao esttica uma prtica social que visa formao integral
da crianca, contribuindo para com o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e
A educao em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico,
expressivo. Vigotski (2001a) aponta a

educao esttica como uma necessidade na formao do homem, como forma de contribuir para a organizao do
comportamento, do agir e do pensar,
pois a arte implica em emoo dialtica que reconstri o comportamento
(...) (p. 345). Desta forma, o ensino da
Arte deve proporcionar ao aluno um
contato mais prximo com aes significativas que permitam criana ouvir,
sentir, observar, interagir com imagens,
sons, cores, formas e movimentos para
que busque novos significados na compreenso e interpretao do mundo
que a cerca. A Arte traz sentido para
o desenvolvimento pessoal que, consequentemente, potencializa transformaes sociais, culturais, polticas, tecnolgicas, estticas, resultantes de um
longo processo de mudanas de comportamentos, hbitos, pensamentos e
formas de agir.
duais e coletivas de distintas culturas e

pocas (BRASIL, 1998, p.19).
que caracteriza um modo particular

de dar sentido s experincias das
pessoas, por meio dele, a criana amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender Arte
envolve, basicamente, fazer trabalhos
artsticos, apreciar e refletir sobre eles.
Envolve, tambm, conhecer, apreciar
e refletir sobre as formas da natureza
e sobre as produes artsticas indivi-
Quando pensamos no ensino de Artes Visuais na escola, temos como horizonte o desenvolvimento da conscincia
esttica dos alunos. Na escola de Educao Infantil, considerando-se as peculiaridades dos perodos do desenvolvimento da criana, o objetivo deve ser a formao das bases dessa conscincia.
A relao esttica com a realidade
tem sido apresentada pelos artistas por
suas obras artsticas e estas podem ampliar as referncias das crianas convertendo-se em contedo de sua individualidade. Para isso, a criana precisa experienciar a linguagem da Arte, ou
seja, conhecer e apropriar-se dos procedimentos e processos criativos que o artista utiliza para expressar sua relao
com o mundo.
Para compreendermos quais sejam
os procedimentos prprios da atividade artstica, necessrio observar que
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os diferentes meios de expresso esttica, como a msica, a poesia e a pintura,

comungam determinadas propriedades gerais e ao mesmo tempo conservam propriedades particulares ou especficas, relacionadas s propriedades do
material e dos cdigos utilizados (cor,
volume, som, etc.) e as diferentes modalidades de percepo mobilizadas
no contato com a obra de Arte. Assim,
cabe perguntar: quais so as propriedades gerais da expresso artstica e quais
Em contrapartida, para o espectador,

a recepo da obra artstica envolve a
percepo da forma na qual est realizada a ideia e o contedo do quadro a
partir das relaes entre os elementos
que o compem (DAVIDOV, 1988).
Conforme Davidov (1988), nas diversas obras plsticas e visuais (pintura, desenho, fotografia, colagens...)
a composio primordial, por ser o
procedimento geral de estruturao da
imagem artstica. A composio refe-
as particularidades das Artes Visuais?

Davidov (1988) considera que o procedimento geral de criao e de percepo das obras artsticas a composio.
A composio a criao, a unio, o
estabelecimento das relaes, o ordenamento das partes ou elementos
de algo que deve se tornar um todo.
(p.221, grifo nosso).
Nascimento (2010) chama ateno
para o fato de que a composio no se
confunde com a mera justaposio de
diversos componentes ou elementos.
O que se mostra decisivo so as relaes entre os diferentes elementos que
compem a imagem artstica, a qual
constitui uma sntese e deve ser analisada no como soma de partes, mas como
um todo, uma unidade de sentido, que
se produz e se estrutura a partir de uma
determinada intencionalidade.
Portanto, a composio , para o artista, o procedimento geral ou processo
de passagem da ideia a sua realizao.
re-se distribuio harmnica, ou no,

dependendo da intencionalidade do
autor, de alguns elementos em espaos
vazios, dando-lhes formas e sentido.
Nesse contexto, cores, formas, texturas,
propores, etc. tornam-se elementos
extremamente importantes, pois cada
um tem seu papel e o conjunto desses
resulta na criao. A criana, ao longo
de suas experincias, vai encontrando
formas de compor elementos, a fim de
transform-los em algo cada vez mais
significativo.
A particularidade da composio no
campo das Artes Visuais configura-se
como criao a partir de uma infinidade de materiais, sendo esses determinantes nos resultados obtidos na produo de obras artsticas. So significativas as diferenas visuais de um trabalho feito com tinta aquarela em relao
a um feito com giz pastel oleoso. Cada
material carrega em si suas caractersticas fsicas e sinestsicas e, por meio des-
461
sas caractersticas, so elaborados culturalmente significados. Uma pintura feita

com tinta aquarela geralmente nos transmite delicadeza e tranquilidade, dadas
as caractersticas desse material, tais como: transparncia, fluidez, etc., e nos solicita uma tcnica ou domnio especifico para o manejo deste. O giz pastel oleoso
cobre as superfcies com maior facilidade, apresenta cores intensas, e dada a sua
constituio apresenta textura e expressividade singulares que, relacionadas ao
tema do trabalho, podem nos sugerir maior dramaticidade, peso, etc. Ao lado das
especificidades individuais dos materiais que constituem a obra, dos significados
construdos social e culturalmente pela humanidade, os quais comportam conceitos artsticos, temos o sentido pessoal que cada um toma para si, dadas as suas
vivncias e repertrios particulares.
Para formar na criana as qualidades psquicas requeridas apreciao e criao de composies artsticas, necessrio que a educao escolar proporcione o
desenvolvimento da capacidade de distinguir objetos, cores, formas, materialidades e captar as relaes entre eles, sendo capaz de operar com estes. Isso envolve
o gradual desenvolvimento da percepo, pela criana, de como um determinado
contedo expresso por meio de uma forma ou representao artstica, como
vimos: a interao entre cores, materiais e determinada distribuio espacial dos
elementos no desenho pode transmitir a alegria ou a tristeza, o movimento ou a
imobilidade, a agitao ou a tranquilidade (DAVIDOV, 1988).
tarefa do ensino de Artes Visuais, portanto, assegurar que as crianas vivam
intensas experincias, estabelecendo relaes entre diferentes modos de utilizao dos elementos visuais (sintaxe visual), sendo capazes de decodificar e interpretar composies (recepo/leitura) e de compor com elas (criao).
Sintaxe Visual:
A sintaxe, que na gramtica diz respeito disposio das palavras nas frases e
das frases no texto, na linguagem visual tambm tem essa conotao. Tratase, portanto, da organizao de elementos que compem um texto visual,
seja uma garatuja, uma produo bidimensional ou tridimensional abstrata
ou figurativa. Podem ser considerados elementos bsicos da comunicao
visual: o ponto, a linha, a forma, a direo, a cor, a tonalidade, a textura, a
escala, etc.
O desenvolvimento da conscincia esttica requer que o professor organize
momentos e espaos em que os pequenos possam entrar em contato com o uni-
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verso da arte, de forma ldica e desafiadora, em busca de seu processo de

criao para que possam expressar-se
de forma autoral, contribuindo assim
com sua formao humana. preciso,
assim, propor e organizar sequncias
didticas de atividades que permitam
criana explorar, sentir, perceber,
pesquisar e experimentar, oferecendo
mediaes que possibilitem o desenvolvimento de capacidades atravs de
vivncias artsticas.
como parte do rol de atividade produtivas, que geram produtos (MUKHINA,

1996). Na educao infantil, o recurso
ao ldico se mostra fundamental, pois a
ludicidade instiga a criana a controlar
seu comportamento e a operar mentalmente no nvel do desenvolvimento
prximo, pois no contexto ldico, segundo Vigotski (1994) a criana sempre
se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade, como se ela fosse maior do que na realidade.
Considerando-se os perodos do desenvolvimento da criana abarcados

pela Educao Infantil, a ludicidade
apresenta-se como recurso fundamental para esse trabalho. Sendo a brincadeira de papis a atividade gestada na
primeira infncia que passa a guiar o
desenvolvimento na idade pr-escolar,
as demais atividades realizadas pela
criana na escola devem estabelecer
relao com ela. Isso pode ser realizado por meio da introduo de papis
ldicos nas atividades e/ou por experimentaes no voltadas a um resultado
objetivo (caracterstica da ao ldica).
Assim, as atividades artsticas na escola
de educao infantil nascem como brincadeiras, ou seja, surgem umbilicalmente vinculadas ao jogo, mas o horizonte
do processo de ensino que essas atividades se diferenciem e se emancipem,
complexificando-se e estabelecendo-se
como um outro tipo de atividade que
compe o repertrio da criana, isto ,
Partindo de tais pressupostos, a proposta para o ensino das Artes Visuais

na Educao Infantil no municpio de
Bauru objetiva, por meio da ludicidade, educar a criana esteticamente, formando as bases para a relao esttica
com o mundo e, para tanto, provocando o desenvolvimento da sensibilidade
esttica, humanizando a percepo e
promovendo a formao da imaginao e da capacidade criadora.
Diante do exposto, fica claro que
o ensino da Arte, em geral e, em particular das Artes Visuais, na escola,
no pode se reduzir a uma funo recreativa, ou seja, precisa ir alm do
mero fazer e do prazer que as atividades proporcionam aos pequenos, pois
como nos ensina Vigotski (2001, p.331)
quem pensa implantar esttica na
educao como fonte de prazer se arrisca a encontrar na primeira guloseima e
no primeiro passeio os mais fortes concorrentes. Embora reconheamos a vi-
463
vncia potencialmente prazerosa que as atividades de Artes oferecem criana,

fundamental que o professor estabelea objetivos e oferea mediaes durante
a realizao das tarefas propostas, tendo em vista o desenvolvimento das funes
psquicas e capacidades estticas da criana, sempre de modo ldico e inventivo.
A educao esttica precisa ser priorizada para que no ocorra um esvaziamento dos contedos necessrios, nem o desvio da ateno, que podem provocar
a inrcia do sentimento esttico e desinteresse pelas experimentaes. H que se
considerar, ainda, que a linguagem da arte tambm no pode ser desviada ou reduzida a mero instrumento para outras disciplinas, como por exemplo, a ilustrao de histrias, a pintura de um desenho pr-determinado, etc., j que este no
o real sentido do ensino da Arte, tornando a educao esttica pobre e vazia.
Dessa forma, h urgncia em se repensar as prticas tradicionais, olhar com
estranhamento o prprio fazer pedaggico e construir um planejamento que favorea o desenvolvimento da criana, alimente o seu imaginrio, enriquea o seu
repertrio social e cultural.
Objetivo Geral do Ensino de Artes Visuais
Desenvolver as bases da conscincia esttica, exercitando processos de
apreciao e criao artstica de modo ldico e inventivo, ampliando
referncias no contato com manifestaes artsticas de colegas, artesos e
artistas de diferentes espaos e tempos, promovendo, assim, a compreenso
elementar da representao simblica visual como meio historicamente
elaborado pelo ser humano para expressar e transmitir ideias, desejos,
pensamentos e emoes.
Eixos das Artes Visuais

De que vale olhar sem ver? (Goethe, 1993)
Com o objetivo de favorecer o entendimento dos contedos propostos e facilitar o planejamento de aula, apresentamos trs eixos gerais que devero ser considerados no trabalho com as Artes Visuais. Vale ressaltar que essa diviso didtica
tem como alvo o entendimento dos professores, pois ao longo do trabalho junto
aos alunos no deve haver diviso em momentos especficos para a abordagem
ou acontecimento de cada um deles. No h uma hierarquia entre eles e a contemplao desses contedos e fazeres acontecem simultaneamente ao longo das
propostas. Os eixos propostos so:
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Figura 1: Eixos das Artes Visuais. Fonte: Elaborado pelos autores.
PERCEPO E SENTIDO
Desde muito pequena, pelos cinco sentidos viso, audio, olfato, tato e
paladar - que a criana interage com seu mundo, primeiro restrito ao contexto familiar e se ampliando cada vez mais. A percepo a fuso entre pensamento e
sentimento que nos possibilita significar o mundo (MARTINS et al, 2010, p. 107).
O corpo perceptivo olha, ouve, cheira, sente pelo tato e pelo paladar e apreende
o mundo sua volta. Assim, fundamental a experincia com todos os sentidos,
desafiando-os e ampliando a percepo, na distino das formas, das cores, dos
gostos, dos sons, dos cheiros, das diferentes texturas e temperaturas.
Esse desenvolvimento do aparato sensorial e da capacidade de percepo se
d medida que a criana tem a oportunidade de apropriar-se da atividade humana historicamente acumulada nos objetos e prticas culturais, a que todos tm
direito como contedo da educao esttica. Sendo assim, o presente eixo prope a insero do aluno ao universo cultural atravs da linguagem da arte.
Pensando na arte enquanto uma linguagem capaz de despertar e produzir
sentido, oportuno criar momentos de ricas vivncias a fim de que a criana possa
dar sentido ao que v, assim como experimentar e expressar sentimentos e emoes frente a uma obra de arte. Aos poucos poder iniciar-se no movimento de
anlise de manifestaes artsticas, identificando e decodificando suas partes e
elementos, as relaes entre eles e o efeito de sentido produzido pela composio
(no podemos pensar somente nos clssicos quadros e desenhos, pois h outras
manifestaes das Artes Visuais, como Grafite, Moda, Arquitetura, Artesanato,
465
Fotografia, Cinema, etc. que podero

ser tambm lidas pelas crianas).
importante destacar que no processo de percepo assumimos um papel ativo, tal como coautores da manifestao artstica, visto que recriamos
os significados e sentidos apresentados
pelo artista. Por essa razo, Nascimento (2010) defende que (...) a formao
de cada sujeito singular, o seu processo
de humanizao a partir da Arte, deve
se dar tanto na dimenso do artista
Assim, ao conceber a arte como

humanizao dos sentidos, temos claro que, mais do que atividades que
tenham como foco o fazer, o criar ou
o produzir, importante oferecer espaos para a criana ver, ouvir, sentir,
observar, perceber, imaginar, dar sentido, ler e apreciar. As sensaes despertadas pelas imagens e obras, a percepo dos processos de criao dos
artistas podem levar sensibilizao,
fazendo com que a criana desenvol-
quanto na dimenso do pblico. A percepo da Arte, da obra artstica exige

igualmente de ns uma dimenso criadora. (p. 67). Nas palavras de Vigotski
(2001, p. 337):
va, por exemplo, frente as produes

artstico-culturais de sua comunidade,
cidade ou pas o sentimento de valorizao e preservao destes.
Tendo em vista a humanizao da
percepo da criana, importante
tambm pensar na organizao visual
da sala e da escola como um todo, de
forma que proporcione o contato da
criana com diferentes objetos e produes humanas, afastando um pouco os brinquedos industrializados e
introduzindo, texturas, cores, formas,
brinquedos, objetos artesanais, etc. O
espao escolar deve ser educativo, pois
por vezes ele a prpria interveno,
devendo ser acolhedor e ao mesmo
tempo estimulante.
Propondo situaes, em que os pequenos tenham a oportunidade de
produzir sentido para si e seus colegas
frente ao mundo e s manifestaes
poticas, nos distanciamos daquele en-
[...] ao percebermos uma obra de arte

ns sempre a recriamos de forma nova.
Ento, legtimo definir os processos
de recepo como processos de repetio e recriao do ato criador.
Desta forma, torna-se importante
que a criana conhea obras artsticas
de diferentes culturas, tenha experincias no mbito de bibliotecas, museus,
contato com acervos locais, vivencie
prticas populares, etc. Esse contato
com a arte deve ser mediado pelo professor, que propicia inicialmente um
encontro com a arte e depois auxilia a
criana a decodificar as formas e os significados do que v, contribuindo para
a formao do olhar da criana.
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sino tradicionalmente realizado na rea de Arte em que a tcnica pela tcnica

tem posio privilegiada.
Aprende-se a diferena entre a descrio, a narrao e a dissertao, mas no sabese interpretar a realidade. Aprende-se sobre o parnasianismo, a poesia dodecasslaba, Machado de Assis, mas no incorpora-se vida o deleite de apreci-los de fato.
(MARTINS, 2011 p.54).
Atribuir significado ao que ensinado/aprendido e propor momentos de observao sensvel e apreciao esttica aos pequenos desde os anos iniciais da
educao requalificaro os sentidos dos mesmos frente ao universo cultural. Nessa perspectiva, esse dilogo deve ser ensinado ao longo de toda sua vida escolar
para que, conforme nos esclarece Martins e Picosque (2010), sejam traadas relaes afetivas, conceituais, cognitivas e significativas entre leitor, seu universo, a
obra e o universo da obra.
Objetivos do Eixo Percepo e Sentido

Experienciar momentos de observao sensvel do mundo com todos os
sentidos.
Ler, interpretar e atribuir sentido as imagens: obras artsticas e suas prprias
produes.
Conhecer e expressar ideias diante de obras de artistas consagrados, seja no
contato pessoal ou por meio de vdeos, bibliografias, reprodues, etc.
Ter contato com manifestaes diversas de Arte de forma contextualizada,
percebendo padres estticos de diferentes culturas e etnias.
Conhecer, respeitar, valorizar e preservar as produes e os bens culturais
de diferentes culturas e etnias, de espaos e tempos diversos, reconhecendoos enquanto produto da histria da humanidade.
Contedos do Eixo Percepo e Sentido - INFANTIL II e III

Observao sensvel do entorno.
Leitura de imagens.
Pesquisas sensoriais (diferentes sensaes proporcionadas pela manipulao
de materiais, instrumentos e suportes diversos).
467
Contedos do Eixo Percepo e Sentido - INFANTIL IV e V

Leitura de imagens.
Observao sensvel do entorno.
Pesquisas sensoriais (diferentes sensaes proporcionadas pela manipulao
de materiais e suportes diversos).
Identificao de elementos bsicos (sintaxe) da comunicao visual (cor,
linha, forma e textura), correlacionando-os com sentimentos, emoes,
sensaes e aes do cotidiano de forma ldica.
Contextualizao histrica e cultural, ampliando o conhecimento sobre
processos de criao em Arte (artista, obra, poca, perodo histrico)
(Infantil V.)
Arte como manifestao cultural em conexo com projetos interdisciplinares,
especialmente com foco em: Arte brasileira, Arte indgena, arte latinoamericana, arte africana. (Infantil V).
FAZER ARTSTICO
O processo de criao e consequentemente de expresso artstica contribui
com a formao intelectual da criana, assim como para a humanizao dos sentidos. Sendo assim, consideramos aqui a importncia de se trabalhar e valorizar
a capacidade ldica, do fazer artstico e de pesquisa das experincias infantis no
contexto da educao esttica, a fim de contribuir com o processo pessoal de criao dos pequenos, enquanto sujeitos sociais e histricos.
A pesquisa, a imaginao, a construo e a inveno esto intrinsecamente ligadas linguagem das artes visuais. Atravs da imaginao criadora, do fazer artstico, a criana capaz de desconstruir e reelaborar suas hipteses, transformando
objetos, matrias e materiais oferecidos pela cultura e pela natureza, em algo significativo, sendo esse um momento importante a considerar em seu processo criador,
garantindo assim, a experincia e a ampliao do conhecimento esttico.
O potencial criador elabora-se nos mltiplos nveis do ser sensvel-cultural-consciente
do homem, e se faz presente nos mltiplos caminhos em que o homem procura captar
e configurar as realidades da vida. Os caminhos podem cristalizar-se e as vivncias podem integrar-se em formas de comunicao, em ordenaes concludas, mas a criati-
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vidade como potncia se refaz sempre.

A produtividade do homem, em vez
de se esgotar, liberando-se, se amplia.
(OSTROWER, 2008, p. 27).
Torna-se necessrio valorizar o processo criador da criana, permitindo
que ela exera a gestualidade em suas
experimentaes e pesquisas. Inicialmente ela rabisca pelo simples prazer
que este gesto lhe proporciona, mas
paulatinamente tal atividade supera
a explorao e se constitui como momento propcio de criao e expresso
artstica, culminando em posteriores
processos expressivos elaborados. Diz
Vigotski (1990, p. 10):
[...] a imaginao, como base de toda
atividade criadora, se manifesta por
igual em todos os aspectos da vida
cultural possibilitando a criao artstica, cientfica e tcnica. Neste sentido,
absolutamente tudo o que nos rodeia
e foi criado pela mo humana, todo
o mundo da cultura, a diferena do
mundo da natureza, tudo produto
da imaginao e da criao humana,
baseada na imaginao.
Vale destacar que ao enfatizarmos a
importncia da imaginao, no partimos do pressuposto de que essa capacidade emerge espontaneamente nos pequenos, como se fosse uma caracterstica naturalmente presente na infncia. A
teoria vigotskiana deixa claro que o ato
criador depende da riqueza das experi-
ncias anteriores do indivduo e se apoia

fundamentalmente na recombinao
de elementos e recursos vivenciados
pela criana. Assim, para que se alcance
um superior grau de desenvolvimento,
o ato intencional do professor de fundamental importncia, seja oferecendo
a liberdade de imaginar e expressar suas
ideias, como ampliando as referncias
artsticas e culturais, ou organizando a
atividade da criana de modo que ela
possa exercer e exercitar o ato criativo.
Ao mesmo tempo, preciso ter claro que a interveno intencional do
professor no campo da Arte, em particular no que se refere aos contedos
do eixo fazer artstico, no deve ser
confundida com a interveno direta e
contnua no trabalho da criana, muito
menos com a pressa por desenhos figurativos ou garatujas mais ordenadas.
fundamental que a criana possa explorar, experimentar, descobrir, testar
suas prprias capacidades, recomear,
ajustar suas aes e operaes etc. Mas
tambm importante que progressivamente consiga produzir efeitos estticos a partir de condies determinadas e delimitadas e em funo de um
determinado propsito. Dessa forma, a
interveno docente se d:
a) por meio da proposio de tarefas ou atividades, com objetivos e
materiais definidos (suportes, riscadores etc.), colocando progressivamente
desafios para a produo esttica das
469
crianas e evidenciando as diversas possibilidades para potencializar suas produes, em relao s cores, espao, organizao, composio, etc.;
b) pelo incentivo e auxlio durante a execuo das aes mediante a necessidade da criana, por meio da observao e escuta atenta, com perguntas sugestivas, explicaes ou oferecimento de referncias no como modelos nicos;
c) pela posterior exposio, leitura e anlise coletiva do que foi produzido,
permitindo que as prprias crianas aprendam estratgias de avaliao e (re)significao de suas produes que colaboraro para enriquecer produes futuras.
Com esses movimentos, contribumos com a formao das premissas necessrias
para a composio artstica.
Nesse processo, importante valorizar no apenas o produto final da criana, mas tambm o dinmico percurso pelo qual busca suas criaes, levando em
considerao sua individualidade. Toda criao na arte envolve um processo
de transformao, processo essencialmente dinmico, flexvel e no linear (OSTROWER, 1998 p. 55).
Por fim, destacamos que a trajetria do fazer artstico da criana pontuada por diversos movimentos, podendo acontecer durante todo seu percurso de
desenvolvimento, ou seja, em diferentes idades, dependendo do meio em que
est inserida e consequentemente da ao mediadora do educador para instigar
o desenvolvimento da mesma. Assim sendo, possvel trabalhar este processo
desde o berrio, de forma que o educador delineie um planejamento com propostas significativas em que a criana possa explorar todos os sentidos e a prpria
curiosidade em relao ao mundo que a cerca, atravs de brinquedos, objetos e
do prprio corpo.
Objetivos do Eixo Fazer Artstico
Viver processos de criao exercitando a imaginao, a ousadia e a pesquisa.
Criar com autoria e liberdade usando diferentes recursos artsticos para
expressar suas ideias.
Expressar de forma oral/gestual/corporal/grfica as sensaes produzidas a
partir da explorao de materiais e leituras de imagens e de mundo.
Exercitar a gestualidade por meio do desenho, da pintura, da escultura.
Ampliar referncias e as possibilidades de construo de formas artsticas
incentivando a imaginao e solues criativas
Explorar possibilidades de posturas, gestos e ritmos corporais.
Matriz Curricular
Contedos do Eixo Fazer Artstico - INFANTIL II e III

Gestualidade (tarefas exploratrias).
Registro grfico (garatujas).
Elementos da sintaxe visual (texturas e cores).
Pintura e construes tridimensionais (sensaes tteis, olfativas e visuais).
Contedos do Eixo Fazer Artstico - INFANTIL IV e V

Gestualidade (tarefas exploratrias).
Registro grfico: garatujas, formas primitivas, mandalas, sis, girinos (novas
operaes gestuais).
primeiras figuraes que nascem das garatujas: figura humana (proporo e
movimento), casas, elementos da natureza, etc.
Elementos da sintaxe visual (pontos, linhas, formas, superfcie, cores, volume
e espao).
Composio/Efeitos visuais (texturas, tonalidades, nuances, relao figura/
fundo, planos).
Pintura (exploraes e procedimentos):
Pintura com as mos.
Pintura utilizando ferramentas tradicionais e alternativas (pincel, rolo,
esponja, palitos, etc.).
Modelagem e escultura (volume, bidimensional/tridimensional, construo,
massa, etc.).
Tempo e espao nas narrativas visuais e na natureza (beb, jovem, idoso,
expresses de alegria, tristeza, primavera, outono, inverno, vero, etc.).
MATERIALIDADE
O eixo materialidade se apresenta em interseco com os eixos anteriores,
percepo e sentido e fazer artstico. Apesar de, contemporaneamente, algumas
obras no apresentarem fisicalidade, por serem compostas por recursos digitais/
virtuais, esta uma caracterstica bastante marcante nas Artes Visuais e deve ser
explorada e ampliada ao longo de toda a educao escolar, isso porque a mate-
471
rialidade uma dimenso fundamental tanto nos processos de criao quanto de

apreciao artstica.
A combinao de materiais uma constante nos trabalhos artsticos, pois cada
material d forma, textura e consistncia criao. A materialidade refere-se aos
suportes, instrumentos e matrias, como elementos fundamentais para a criao
artstica, podendo ser industrializados ou alternativos. A manipulao de objetos
e materiais uma constante tambm nas prticas educativas infantis e apresenta-se como momento propcio de experimentao e explorao de possibilidades
criativas que devem ser intencionalmente pensadas pelos educadores.
Cada material possui as suas propriedades e qualidades especficas diferenciadas
que o faz ser o que , qualidades que ao estarmos na presena de uma determinada
qualidade de matria esta provoque uma ressonncia no nosso corpo que gera efeitos de sentido particulares. (BARRIOS, 2009, p.1321)
Consideramos objeto de estudo desse eixo os seguintes elementos:
Suportes: tudo o que segura ou sustenta as produes artsticas (cho, parede,
objetos variados, corpo, telas, papis e tecidos de diversas qualidades, cores, tamanhos, etc.).
Instrumentos: aquilo que usamos para pr em prtica a obra (pincis, tesouras,
grampeador, furador, pente, escovas, lpis, caneta, giz, carvo, gravetos, corpo,
buchas, esponjas, etc.).
Matrias: o que utilizamos para que a obra seja realizada e finalizada (tintas,
massas, papis, argila, cola, alm de matrias no convencionais como areia,
barro, sementes, melecas, etc.).
importante que a criana entre em contato com a materialidade, que seja
desafiada a explorar todas as suas possibilidades. Sentir a consistncia, textura,
temperatura e demais caractersticas dos materiais, suportes e ferramentas, experimentando, observando e mantendo um dilogo entre o corpo e esses elementos. Deve-se levar em conta que a explorao, um grande desejo da criana,
fator promotor de desenvolvimento humano agregando maior qualidade na
relao entre criana e meio.
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Objetivos do Eixo Materialidade

Explorar, experimentar, confeccionar e se apropriar de diferentes materiais
tradicionais e alternativos no fazer plstico-visual em propostas artsticas.
Experimentar, explorar e se apropriar de diferentes suportes tradicionais
e alternativos na realizao de trabalhos expressivos.
Explorar e apropriar-se de diferentes instrumentos/ferramentas no fazer
artstico, criando novas possibilidades de uso.
Reconhecer as potencialidades de novas mdias e tecnologias na produo
das artes visuais.
Contedos do Eixo Materialidade - INFANTIL II e III

Ferramentas: lpis, giz de cera, giz de lousa, carvo, corpo, mo, dedo,
bucha, esponja, elementos naturais (tijolo, pedra, torro de terra, graveto,
folha), etc.
Matrias: massa industrializada e/ou artesanal, cremes e melecas, tinta
(guache, pintura dedo, aquarela, nanquim, etc.), anilina, carvo, gelatina,
misturas com elementos da natureza (areia, terra, argila) etc.
Suportes: papis, plsticos, papelo, cho, corpo, parede, etc.
Contedos do Eixo Materialidade - INFANTIL IV e V

Ferramentas: giz de cera, giz de lousa, carvo, elementos naturais (tijolo,
torro de terra, gravetos, pedra, folhas), colher, pinceis dos mais variados
tamanhos e formatos, grafite e a afins, sucatas, colas diversificadas
(industrializadas e artesanais), velcro, barbante, fitas colantes (Infantil V:
tesouras, rguas, grampeador, furador), etc.
Suportes: papel, plstico, papelo, cho, corpo, parede, tecidos (espessuras,
texturas, cores, formatos, tramas diferentes), madeira, tronco de rvore,
muro, objetos diversos, telas, etc.
Matrias: massa industrializada e/ou artesanal, cremes e melecas, tinta
(guache, pintura dedo, aquarela, nanquim, etc.), anilina, carvo, gelatina,
misturas com elementos da natureza (areia, terra, argila) etc.
473
ORIENTAES DIDTICAS
As expresses reproduo e repetio no devem ser interpre1
tadas aqui como memorizao

ou cpia, j que no se trata de
uma reproduo mecnica, mas
sim, aes nicas ou singulares,
que a criana reproduz para organizar sua aprendizagem. Au-
tores como A. Leontiev e V. Davdov enfatizam: reproduo

deve ser interpretada aqui para
significar que a pessoa recria as
prticas humanas historicamente desenvolvidas. Por exemplo,
quando algum aprende a dirigir,

at certo ponto h uma reproduo de prticas historicamente
desenvolvidas pelo homem,
mesmo que haja pequenas variaes em como cada indivduo
percebe esta ao. O sujeito reproduz e repete uma atividade

prtica ou cognitiva adequada
atividade humana precedente
para incorporar, criar e recriar
uma nova prtica, transformando a realidade.
2
A Escola Espao Pedaggico
existiu e funcionou por treze

anos na cidade de So Paulo e sete anos na cidade de
Bauru-SP. Ofereceu curso de
especializao tipo lato-sen-
su para educadores, alm de

assessorias, palestras, cursos
pontuais-temticos e projetos
institucionais com diferentes
objetivos para escolas e instituies scio-educativas.
A criana olha, cheira, toca, ouve, se move, experimenta, sente, pensa...

Desenha com o corpo, canta com o corpo, sorri com todo o corpo. Chora com
todo o corpo. O corpo ao/ pensamento. (MARTINS, 1998, p. 96)
Considerando os eixos acima expostos, apresentamos a seguir
orientaes e proposies para a prtica pedaggica organizadas a
partir das diferentes formas de expresso do campo das Artes Visuais:
desenho, pintura, modelagem, construes tridimensionais, escultura, recorte, colagem. Como poder ser percebido por voc, professor,
em cada uma das formas de atividade, encontram-se articulados percepo e sentido, fazer artstico e materialidade.
Lembramos que no se trata de atividades a serem seguidas aleatoriamente ou tcnicas a serem aplicadas. Apresentaremos modelos
sobre os quais o educador possa refletir e adequ-los a sua prtica de
forma contextualizada, sequenciada e significativa, de acordo com
a faixa etria do grupo, seus interesses e necessidades, levando em
considerao a importncia da repetio, da constncia e do objetivo
que se deseja alcanar1.
As orientaes abaixo relacionadas esto baseadas em uma tentativa de articulao entre a concepo histrico-cultural e em prticas
orientadas e assessoradas pelas professoras e pesquisadoras Gisa Picosque e Mirian Celeste Martins em cursos de formao no Espao Pedaggico2. Alm disso, no processo de formulao dessas orientaes,
o coletivo de professores responsvel pela tarefa enfrentou o desafio
de incorporar ideias, proposies e contribuies dos autores de referncia no ensino das Artes Visuais, como Georges-Henri Luquet, Viktor
Lowenfeld e Rhoda Kellog articuladas ou subordinadas concepo histrico-cultural e histrico-crtica de desenvolvimento e ensino.
Se fato que os referidos autores convergem a uma viso espontanesta do ensino da Arte (TRINDADE, 2011)3, a teoria histrico-cultural lana as bases para a superao dos enfoques espontanestas no campo
do desenho e da arte em geral, mas ainda carece de uma sistematizao mais aprofundada acerca do desenho infantil e demais formas de
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produo artstica visual na infncia. Por essa razo, os tericos clssicos do campo so utilizados como referncia em nossa proposta pedaggica, mas buscando incorporar suas proposies especficas nossa
concepo de desenvolvimento como processo que se produz a partir
das mediaes sociais e culturais.
DESENHO
O desenho tem um importante papel na construo do processo de significao, precedido pela rabiscao, que a fase inicial do
grafismo. Tal qual a atividade do brincar, o desenho tem suas caractersticas iniciais atravs da ao, repetio e exerccio. Ela volta sua
criao para a ao em si, coloca no papel o prprio gesto, por no
carregar ainda a inteno simblica.
Ao primeiro contato com os riscadores, a criana pequena apenas
explora os instrumentos, levando-os a boca, observando, e experimentando a capacidade do objeto. Ela garatuja com todo o corpo,
com gestos, movimentos e rabiscos, mas ao descobrir que o instru-
Afirma Trindade (2011, p.195)

que autores como Luquet,
Lowenfeld, Meredieu e Kellogg,
fortemente reconhecidos por
seus estudos sobre o desenho
infantil e frequentemente tidos
como referncias nas prticas
de ensino do desenho, convergem a uma perspectiva espontanesta deste ensino, pois, em
geral, no obstante suas peculiaridades, consideram que o
desenvolvimento do desenho
segue as leis naturais do desenvolvimento infantil.
3
Figura 2: Desenho com duas mos. Fonte: EMEI Gilda dos Santos Improta.
475
mento capaz de deixar marcas em

uma determinada superfcie, passa a
exercitar mais a ao, rabiscando compulsivamente.
Parece uma simples atividade, mas
ao fazer seus experimentos grficos, a
criana est colocando seu pensamento
em ao, num movimento de pesquisa
exploratria e repetitiva em busca de
novas ideias, novos traados, a fim de
se apropriar do conhecimento adquirido. E pode ser desafiada, utilizando, por
Na pesquisa e repetio, a criana

se apropria deste conhecimento, sendo
que ao educador, cabe observar este movimento a fim de propor intervenes
significativas para que ela avance qualitativamente, esgote as possibilidades
da pesquisa e potencialize o exerccio de
uma ao imaginria, para representar
aquilo que conhece, imagina e no o
que v ou o que o adulto lhe sugere.
O simples ato de oferecer espaos
para desenhar uma ao importan-
exemplo, as duas mos para o traado.

possvel criar espaos em que os
pequenos possam usar os sentidos, tocar, cheirar, amassar, perceber texturas,
etc. Permitir que utilizem vrios instrumentos e materiais (giz, lpis, canetas,
etc) para realizar seus experimentos
e aguar os sentidos (cores, texturas,
cheiros) em diferentes suportes (papeis
amplos, parede, cho, etc.) porm, sem
focar na busca de linhas, formas ou figuras, mas sim no prazer que esta ao
lhe proporciona.
Inicialmente seus rabiscos so desordenados, um emaranhado de linhas sem
nenhuma inteno de criar desenhos ou
formas. A garatuja demonstra toda a
gestualidade da criana, os gestos amplos e desordenados no desenho, podem ser claramente observados tambm
nas brincadeiras e na interao com outros elementos (instrumentos musicais,
massa de modelar, tinta, movimento,
etc), ela garatuja em toda sua extenso.
te, porm como j foi ressaltado, certas

aes intencionais do professor potencializam sobremaneira o desenvolvimento dos pequenos. Variaes de tamanhos de papel, de cor e textura, com
ou sem intervenes como colagem de
algum material ou mesmo furos no suporte, por exemplo. Pensando na necessidade da criana rabiscar, uma interessante estratgia a utilizao da msica, que alm de atrai-la auxilia-a na forma de expressar em diferentes ritmos. O
professor pode propor que o educando
se expresse graficamente a partir de diferentes sons e ritmos. Que movimentos
despertam ao som rpido, ao mais lento, ao ritmo romntico, ao samba, etc.?
Para os pequenos, uma boa estratgia distribuir suportes grandes pelo
espao (paredes e cho) e sugerir que
mudem de lugar assim que mudar o ritimo, a altura ou o timbre do som.
A mudana de postura, posio e suporte constituem uma importante inter-
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Figura 3: Desenho com giz no cho. Fonte: EMEI Maria Alice

Seabra Prudente.
Figura 4: Desenho com giz cera na parede. Fonte: EMEI Maria Alice
Seabra Prudente.
477
veno: propor que a criana desenhe

em diferentes superfcies ou em diferentes posies uma forma de ampliar o
conhecimento e descobrir novas formas.
Envolver o tronco de uma rvore
com o papel que ser utilizado como
suporte, pregar na parede, colocar no
cho, no parque, em caixas, etc., assim
como criar quadros ou ladrilhos com
texturas diferentes para que a criana
possa explorar, manipular, pisar e falar
sobre as sensaes vivenciadas.
rir a criana neste processo, que mais do

que deixar marcas no papel, precisa ser
incentivada a explorar, vivenciar, sentir,
ver e conhecer a materialidade.
Assim, torna-se desnecessrio question-la sobre o que desenhou ou sugerir que d significados aos seus rabiscos.
Ela rabisca pelo prazer que a ao lhe
provoca, uma deliciosa descoberta que
repete constantemente como forma de
apropriao. Segundo Edith Derdiky
(1990, p 119) A criana no desenha
A partir da construo e da brincadeira com diversos tipos de brinquedos,

como pies, pipas, bolinhas de sabo,
bacias com gua, o professor pode propor que o grupo observe o movimento
que estes produzem e represente-os no
papel; propor o trabalho em diferentes
formatos de suporte (redondo, quadrado, oval, comprido, minsculo, grande,
rasgado, amassado, furado, picotado,
etc). Sugere-se ainda, oferecer como
suporte uma embalagem de pizza e
propor que coloque os ingredientes da
mesma (tomate, azeitona, cebola, etc),
lembrando que o objetivo aqui, no
reproduo mecnica de bolinhas ou
formas fechadas, mas sim a ampliao
do fazer artstico da criana o que o suporte e as indicaes do professor podem ampliar no seu desenho.
No deve haver aqui uma preocupao com um produto final ou um desenho para apresentar aos pais ou montar
um portiflio. O mais importante inse-
o que v, mas o que sabe o que sente.

Seu saber seu sentir e perceber.
Da gestualidade a criana avana
para a construo de imagens e junto
com a representao grfica utiliza-se
da linguagem, muitas vezes, antecipando ou planejando o que ainda vai
representar. Segundo Vigotski (1988),
o simples planejamento desta ao
traz consigo um determinado grau de
abstrao, que recorre memria para
construir seu desenho.
A criana passa a representar smbolos, mas ainda no representa a realidade. Repete as mais variadas formas
(bolinhas, tracinhos, risquinhos), com a
mesma insistncia anterior que, combinadas umas s outras (resultado de suas
pesquisas grficas), vo tomando forma de pessoas e coisas.
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Figura 5: Pesquisa grfica. Fonte: EMEII

Maria Izolina Theodoro Zanetta.
Figura 6: Pesquisa grfica. Fonte: EMEII

Maria Izolina Theodoro Zanetta.
Segundo pesquisas sobre o desenho realizadas por alguns autores como Derdiky e Martins, referendadas pela prtica pedaggica, as crianas comeam a desenhar mandalas e sis, combinaes entre as linhas circulares e longitudinais, dando
origem aos girinos. Esta a gnese da forma humana, geralmente representada
por uma forma circular. Imensos olhos, raios espetados representando os cabelos e
linhas simulando os membros superiores e inferiores so inseridos nessa forma.
A criana desenha o todo, o que conhece e o que v e no detalhes, por isso,
na maioria das vezes os braos e as pernas saem dessa forma circular, muitas vezes
interpretada pelo adulto como sendo uma cabea, e se questionada sobre esta
ao, nota-se que esta representa tambm o corpo. Entende-se que a apropriao da forma humana a principal base para estruturar seu desenho na busca de
novas representaes.
Neste movimento algumas intervenes tornam-se interessantes para o de-
479
senvolvimento da criana, como por exemplo: estabelecer uma interferncia na

folha (diferentes formas, linhas, tramas...) para que desenhe sobre esta; propor
brincadeiras em que ela possa desenhar com o prprio corpo na areia, deixando
marcas pelo cho.
Partindo de colees , possvel brincar e observar, texturas, linhas e desenhos de frascos, latas, retalhos de tecidos, flores, que trazem diferentes formas;
carimbar com a sola do calado no papel para observar as marcas; propor que a
Figura 7: Desenho com elementos da natureza.

Fonte: EMEI Maria Alice Seabra Prudente.
Figura 8: Desenho com elementos da natureza. Fonte:

EMEI Maria Alice Seabra Prudente.
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criana desenhe e desmanche usando palitos, pedras gravetos, folhas de plantas

e rvores, contas, barbantes, correntes; desenhar com gravetos em caixas de areia
ou no cho; construir jogo da memria com as prprias garatujas; desenhar linhas
tristes, alegres, rebolantes, bravas, etc.
Figura 9: Construo com objetos. Fonte: EMEI Maria Alice Seabra Prudente.
Montar caixas com brinquedos que no so brinquedos, tais como: pentes,

pinceis, penas, escovas, retalhos de tecidos, tampinhas, frascos, toquinhos, latas, fitas, barbantes, sementes, potes, etc, constitui uma excelente interveno para que
a criana possa brincar e transformar objetos no que manda a sua imaginao.
A representao da figura humana consiste numa tomada de conscincia.
(...) para a criana, a conscincia de si depende da percepo de um eu que se distingue de um outro. Qual a fronteira entre o eu e o mundo exterior, para a criana? A criana confunde essas divisrias, promovendo uma fuso contnua entre o
dentro e o fora, entre o psquico e o fsico, confirmando a ausncia de um dualismo
481
que instrumentalize o recorte de sua figura no mundo. Como ser que a criana
registra no papel suas tomadas de conscincia, essas frestas e passagens perceptivas
que promovem um contnuo despertar? E como ser que a criana constri suas
configuraes grficas em que transparece a noo desse limiar entre um mundo
interior e um mundo exterior? A construo da figura humana, em sua gnese, um
timo pretexto para observarmos o mapa da ampliao da conscincia, atravs de
um documento grfico vivo e orgnico; um convite para flagrarmos o processo de
construo da viso de mundo da criana. (DERDIKY, 1990, p.104).
Esta conquista representa a essncia (o todo) das formas que a criana percebe e sente no mundo e no ainda o que capta da realidade. No h aqui nenhuma
preocupao com a proporo dos desenhos, a organizao no papel, cores reais
ou linhas de base. Surge a gnese da figura humana, que em relao a esta, Derdyk salienta: a criana rabisca, rabisca e rabisca, e num piscar de olhos descobre
no rabisco uma gente, uma semente.
Figura 10: Desenho com elementos da natureza.

Figura 11: Desenho com sucatas. Fonte: EMEI

Maria Alice Seabra Prudente.
Observar o corpo no espelho, montar a figura humana com palitos, elementos

da natureza (gravetos, palitos, tampinhas, folhas, pedras...), formas geomtricas,
sucatas; compor e decompor a figura humana, fazer seu autorretrato, colar partes
de vestimentas (shorts, camisa) constituem intervenes prprias para este momento, para que a criana perceba as partes que compem o esquema corporal.
Em suas representaes futuras, a inteno a busca de novos smbolos. Por
vezes usam linhas serrilhadas na inteno de escrever seu nome ou dar nome aos
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seus desenhos, demonstrando que j

diferencia a letra do desenho. H o incio da compreenso da escrita enquanto funo social.
Em continuidade a suas representaes grficas e resultado de intervenes propcias, lhe garantida uma
nova conquista em suas produes, ou
seja, a organizao do espao no suporte, com certa orientao espacial, constituindo regras e uma preocupao com
novos elementos grficos, organizando
diversas expresses: tristeza, alegria,

medo, dor, etc; tipos de cabelos, culturas e etnias diferentes, pessoas gordas,
magras, jovens, velhas, etc., desenhe
cenas do cotidiano; use diferentes tipos de linhas (uma rvore com linhas
retas, uma casa redonda, uma pessoa
com formas triangulares, etc); construir
smbolos que expressem sentimentos,
emoes e as mais diversas sensaes
(como seria a representao de uma
casa alegre? Uma rvore infeliz? Uma
tudo o que se refere ao espao e cu,

na linha superior da folha, enquanto as
coisas da terra na linha de base.
Ao centro, geralmente, a criana
ocupa o espao com novas temticas,
compondo cenas e paisagens, evidenciando figura e fundo, numa composio lgica, interagindo os temas.
Ela capaz de combinar traos e
com eles dar forma aos seus desenhos,
usando-os com mais regularidade, representando o que sente e pensa sobre as coisas. H tambm uma maior
preocupao com as cores, no mais
apenas como explorao e descoberta, mas com a inteno de registrar
com mais proximidade da realidade. A
figura humana ganha proporo, movimento, transparncia e massa corprea, despertando o interesse para
novas formas.
Sugere-se aqui que o professor proponha desafios em que a criana possa buscar nas figuras humanas as mais
cadeira brincalhona? Uma flor gorda?).

Outra interessante possibilidade
a proposta de produzir coletivamente,
gerando uma nica produo, ou seja,
uma criana inicia um desenho e a outra continua. Assim como, propor momentos em que o grupo possa apreciar
as produes dos amigos, classifique-as
segundo um critrio.
Pode-se tambm propor que desenhem a partir de um ritmo e a partir
do imaginrio (monstros, seres que
no existem, plantas imaginrias, etc).
Assim como um ditado de formas para
alimentar o imaginrio: desenhe um
monstro, ele tem duas cabeas, trs
pernas, muito cabelo, um longo rabo,
apenas um dente, sua boca est aberta, tem sete dentes, gordo, magro,
peludo, etc.
483
Figura 12: Desenho/ ditado monstros.

Figura 13: Desenho/ ditado monstros.

Com o desenvolvimento do desenho, intensifica o desejo da criana escrever.

Por vezes, suas produes vem acompanhadas de escritas ou letras que representam a histria de seu desenho, demonstrando uma maior compreenso da funo
social da escrita.
A organizao do espao fsico da sala de aula de extrema importncia em
todas as faixas etrias. Assim, torna-se imprescindvel compor um espao em que
a criana possa ajudar o professor organizar os materiais de artes com autonomia,
sempre ao alcance das mos e dos olhos dos pequenos, para que possam escolher
os materiais que mais lhe atraem ou desejam. Assim, importante deixar suportes
e riscadores vontade, para que possam repetir o trabalho quantas vezes queiram.
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PINTURA
A pintura expressa e comunica
ideias, sentimentos, emoes, que desenvolve a criatividade e a imaginao.
Dirigida pela sensibilidade uma forma esttica de comunicao. Sua marca
de expresso a utilizao de pigmentos lquidos ou pastosos que constroem
formas e no apenas preenchem contornos.
A pintura, com suas cores vivas, formas espontneas, uma linguagem
flexvel, direta, que expressa formas conotativas e/ou denotativas. Assim como
no desenho, na pintura a criana passa
por variados movimentos: faz seus experimentos e pesquisa com os dedos, as
mos, o corpo, o pincel, as escovas, os
tecidos, dentre outros instrumentos e
materiais. Esta trajetria deve receber
um olhar especial do educador. Segundo Rhoda Kellogg, so quatro os movimentos experienciados pela criana na
trajetria expressiva da pintura: interesse inicial, espalhamento, estgio do
propsito e estgio do pictrico.
(...) h quatro estgios no trato com
a pintura a dedo. A criana passa de
um primeiro interesse inicial quando mexer com a tinta mais importante do que deixar seu registro no
papel para o espalhamento, trabalhando prazerosamente no cobrir a
folha, misturando cores, s vezes com
um nico dedo, depois utilizando as
duas mos. Variar as cores, a temperatura da tinta e oferecer instrumentos como palitos, pentes, escovas,
podem incentivar exploraes no s
tteis, mas tambm visuais. Das vrias
experimentaes exercitadas, a criana iniciar o estgio do propsito,
quando busca as marcas, e quando
possibilitar a mudana frequente de
suporte pode incentivar as formas e as
cores mais lmpidas. O ltimo estgio
o pictrico, quando as formas so
representativas, pertencendo ao segundo movimento. As crianas maiores, mesmo adolescentes ou adultos,
podem passar por esses quatro movimentos na mesma sesso de trabalho.
Provavelmente, partiro da experimentao desse primeiro movimento
para criaes mais intencionais e simblicas. (MARTINS, 1998, p. 100)
O primeiro movimento, como em
todas as linguagens, experimentao a partir dos sentidos, ela garatuja,
explora os instrumentos e suportes, se
deliciando com as sensaes que os movimentos e a textura destes elementos
podem lhe proporcionar.
O contato com os materiais de pintura proporciona criana enorme prazer, sendo que o grande encantamento com a sensao ttil provocada,
assim, a matria ocupa maior interesse
que os instrumentos e o suporte.
485
Figura 14: Pintura. Fonte: EMEI Maria Alice Seabra Prudente.
Desta forma, o professor pode distribuir em pratos ou potes tintas comestveis, gelatinas, sagus... para que experienciem e percebam as diferenas, texturas,
viscosidades, cores, etc.
Seu maior interesse o contato e no o resultado deste no suporte. Cheirar,
tocar, manusear e brincar com estes materiais deve fazer parte das atividades propostas aos pequenos, pois a partir dos sentidos ela formula novas hipteses e se
apropria das impresses, percepes e sentimentos expressando assim as habilidades j conquistadas at o momento.
interessante criar um espao em que os pequenos possam se divertir explorando a materialidade e propor momentos em que possam explorar prazerosamente diversos tipos de tintas, melecas, misturas, para instigar a curiosidade e
as sensaes vivenciadas; desafi-los a observar e a comparar a mistura de tintas
em frascos transparentes; espalhar bacias ou pratos com tintas e melecas diversas para que possam brincar com estas (pode oferecer retalhos de tecido, potes,
colheres, brinquedos, etc); forrar um plstico grande no cho ou na parede, para
que possam sentir a materialidade com todo o corpo; preparar tintas e melecas
com texturas, temperatura e viscosidade diferenciadas; acrescentar arroz, sagu,
feijo, farinha, pedras, palitos, papis e outras propriedades na tinta; aquecer ou
resfri-la. Lembrando que o importante permitir a explorao e o contato com a
materialidade e no as marcas no papel ainda.
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Figura 15: Pintura com os ps. Fonte: EMEI

Figura 16: Momento exploratrio. Fonte:

Conforme a criana vai se apropriando dos elementos, amplia seus conhecimentos e faz novas conquistas. O que pode parecer sujeira, baguna ou trabalhoso demais, atrai deliciosamente a criana, provocando-lhe novas sensaes e se
no permitirmos que ela vivencie estes movimentos, corremos o risco de empobrecer este momento to prprio e ldico da educao infantil. Portanto, o que
de extremo prazer para a criana no poder se transformar em momentos de
agonia e tortura para o professor.
Inicialmente ela coloca apenas os dedos na tinta, com receio de sujar-se ou
com asco ao material, aqui importante a interveno do educador como forma
de apresentar os materiais, instrumentos e suportes e suas possibilidades de pesquisa, manipulando a materialidade junto com a criana.
Espalhar a tinta por toda uma superfcie passa a ser mais atrativo, o contato
que era feito apenas com as pontas dos dedos d lugar s mos, pulso, braos,
cotovelos... Enfim, experimenta novas sensaes com as diversas partes do corpo,
momento este propcio para oferecer tintas com texturas e temperaturas diferentes, para alimentar seu imaginrio, despertar a curiosidade e incentivar a explo-
487
rao ttil para que ela possa fazer suas

pesquisas atravs dos sentidos.
Em contato com a tinta, a criana
descobre que possvel deixar marcas
em determinadas superfcies que ficam
impressas pelas paredes, vestimentas, pelo corpo todo, denunciando um
novo avano em sua aprendizagem.
A forma e as cores que estas marcas
deixam, atraem a ateno e inicia-se a
pesquisa e os exerccios em busca de novas marcas. Aqui, importante oferecer
cas e as prprias produes do grupo,

so importantes fontes de pesquisas, na
busca, observao e leitura dos elementos que compem a linguagem da arte.
A proposta neste movimento para
que oferea novos instrumentos como
palitos, tecidos, papis, rastelinhos, colheres, para a criana expressar e explorar a materialidade.
As figuraes anunciam a conquista
de um novo avano no desenvolvimento desta trajetria expressiva, poden-
uma variedade de instrumentos para explorao e descoberta de novas marcas.

Alm dos materiais convencionais e
industrializados, como guache, pintura
a dedo, tela, papel, possvel oferecer
ao grupo novas possibilidades de pesquisa, tanto nos instrumentos quanto
nos suportes que resultem em criaes
prprias, individuais ou coletivas. A natureza um excelente meio de pesquisa, onde podemos buscar novas formulaes de tintas, podendo ser utilizados
em diferentes suportes.
Com a descoberta das marcas, suas
produes vo tomando formas, aparecendo linhas e cores mais definidas.
possvel desenvolver um trabalho
em que a criana tenha oportunidade
de conhecer e entrar em contato com
os cdigos referentes linguagem da
arte, aproveitando a riqueza de traos,
linhas, pontos, texturas, cores e formas
representados em suas produes.
Os elementos, objetos, natureza,
sola dos calcados, tecidos, obras artsti-
do nesta fase, oferecer novos instrumentos (pincis de diversos formatos

e tamanhos, esptulas, etc) para que
a criana utilize em seu novo processo
de criao. O pincel, por exemplo, inicialmente utilizado pela criana como
um mero riscador, manuseando-o como
fosse um lpis de colorir ou esfregando-o sobre o suporte.
Por ter novos instrumentos inseridos
na utilizao de suas produes, ela volta experimentao, garatujando com
estes. Sua inteno apenas explorar e
conhecer o novo elemento, o efeito produzido ainda no lhe traz interesse.
Este instrumento de trabalho auxiliar na busca de novas formas e figuras, momento em que poder trabalhar
os elementos da linguagem da arte enquanto forma de expresso, sendo um
excelente recurso na percepo das linhas, formas, cores, texturas, etc.
A apresentao de diferentes instrumentos uma interveno importante para incentivar a criana em suas
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pesquisas visuais, pois amplia suas possibilidades de comunicar suas ideias, pensamentos e emoes, assim como desenvolver a criatividade e imaginao.
Figura 17: Leitura de imagem. Fonte: EMEI Maria Alice Seabra

Prudente.
Aqui, interessante trabalhar com a leitura de imagens e a representao com

os elementos da linguagem da arte. As culturas indgenas e africanas so excelentes
recursos para que a criana inicie a busca de formas e linhas com o novo instrumento de trabalho, devido a riqueza de elementos artsticos das obras e vestimentas.
Ao compor, a criana agua seu imaginrio, pois pintar diferente de desenhar com o pincel. Os borres, formas, manchas tm diferentes significados para
ela e a composio, a mistura de cores e os experimentos, tornam-se mais espontneos do que o desenho, trazendo uma nova expressividade.
489
Figura 18: Pintura - expresso da tristeza e da alegria. Fonte: EMEI Maria Alice
Seabra Prudente.
A partir de intervenes apropriadas e significativas do professor, a criana

ser capaz de expressar sentimentos e emoes valendo-se desta nova linguagem,
sendo assim, importante propor desafios em que os pequenos possam construir
novas representaes, como por exemplo: quais cores, formas, linhas podem representar a tristeza? Quais cores representam a alegria? Como seria pintar o seu
medo?
Nesse processo a criana faz novas descobertas e suas produes vo ficando
mais lmpidas, capaz de perceber e diferenciar figura e fundo e compor cenas
interligadas entre si. Muitas vezes, nesse perodo, junto com os desenhos mais
sistematizados, surgem tambm os esteretipos, casas, flores, rvores e pessoas,
como se fossem copiados de uma forma.
Cabe ao educador, trabalhar no processo de desestereotipizao dos desenhos infantis, valendo-se de diferentes recursos, tendo como ponto de partida
para o desenvolvimento esttico e artstico, o ato simblico, que permite que a
criana reconhea que os objetos persistem, independentes de suas formas fsica e
imediata, indo alm do que se v.
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A leitura de imagens e a representao de diferentes obras de arte auxiliam

na percepo de mundo, pois a criana desvenda o mundo atravs das imagens e
smbolos que ilustram o seu cotidiano e assim vai conhecendo melhor a si prpria,
compreendendo a cultura na qual est inserida que, ao comparar com outras produes e atravs da mediao do professor, amplia seu conhecimento.
Figura 19: Projeto Guernica (expresso do medo). Fonte: EMEI Maria Alice Seabra
Prudente.
Os smbolos representam o mundo a partir das relaes que a criana estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imaginao e com o entorno.
Portanto, papel da escola valorizar a produo infantil e permitir que estas sobreponham os esteretipos ainda to disseminados no mundo escolar.
Segundo Deheinzelin e Lima (1990, p. 141) as produes artsticas das crianas
tambm pertencem ao patrimnio da humanidade, e como tal devero ser considerada pelos professores. Desta forma, uma maneira de valorizar as produes
infantis e conceb-las enquanto patrimnio cultural utiliz-las na decorao da
Unidade Escolar, j que este um espao de direito da criana. pertinente que seja
decorado com suas produes, como projetos que interferem e se fixam no espao
(grande painis ou grafites, por exemplo) ou mesmo produes temporrias.
491
Figura 20: Leitura de imagem de jornal EMEI. Fonte: EMEI

Figura 21: Leitura de imagem. Fonte: EMEI Maria Alice

Seabra Prudente.
LEITURA DE IMAGEM
A criana est cercada de imagens de todo tipo. So diferentes tipos de carros, pessoas que se vestem com os mais variados modelos, usando diferentes
adereos, outdoors com propagandas, pichaes, imagens na televiso, cinema,
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computador, fotos, jornais, revistas, capas de cadernos, objetos, frascos de perfumes, bebidas, etc.
Todos estes elementos visuais, que esto o tempo todo no dia a dia da criana,
trazem importantes informaes sobre a cultura a qual vivenciamos, alm de ser
uma rica fonte visual.
Assim, necessrio propor intervenes alm do universo do desenho, da pintura, do recorte e das obras de arte. preciso oferecer novos elementos, de forma
que a criana vivencie e explore toda diversidade de representaes visuais que
vo alm dos muros da escola e est diretamente ligada com a vivncia dos pequenos.
Ao apresentar o objeto para leitura, recomenda-se que a criana observe, toque, perceba os detalhes, olhe para o objeto com ateno, d tempo para elaborar sentimentos, (re)viver, abrir as portas da magia, da imaginao estabelecer
relaes com o mundo fora de si.
O educador pode estimular a criana a prestar ateno nos elementos da linguagem, sua textura, cor, forma, tamanho, material utilizado, poca, processo de
criao, etc., estimulando e incentivando para que o grupo expresse seus sentimentos, emoes, pensamentos em torno do objeto de estudo e brinque com tais
elementos. Para isso, preciso saber perguntar de modo a provocar o pensamento e no respostas acertadas.
Figura 22: Projeto Guernica - mural coletivo - desenho com carvo. Fonte:
493
A pesquisa sobre a obra ou objeto de estudo, uma rica fonte de informao

e de ampliao de referncias para que o grupo possa buscar respostas de suas
curiosidades, expressar suas ideias, comunic-las, assim como, conceber a arte enquanto fonte de acesso aos bens culturais construdos ao longo da histria pela
humanidade. Assim, podem gerar timas ideias para a criao quando interligadas aos projetos temticos que esto sendo desenvolvidos. Tambm podem ser
oferecidas, frente s descobertas das crianas, em seus desenhos, pinturas, esculturas, colagens, etc.
Atravs da leitura, da diversidade de imagens, a criana vai descobrindo suas
prprias emoes e sentimentos, tendo o professor como mediador do dilogo
entre o objeto de estudo e a realidade do seu cotidiano.
Num primeiro momento, a criana vai apenas apreciar o objeto de estudo, em
seguida pode representar de diversas formas as emoes e sentimentos em relao obra apresentada. A representao no pode estar restrita a observao ou
pintura, as instalaes so excelentes formas para que a criana se expresse.
Neste momento, o professor pode disponiblizar tecidos, sucatas, barbantes,
prendedores, etc. para que o grupo crie suas representaes artsticas a partir da
leitura das imagens.
Figura 23: Colagem com elementos da natureza. Fonte: EMEI

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RECORTE E COLAGEM
Outra tcnica bastante trabalhada na Educao Infantil o recorte seguido de colagens. Mais do que criar,
preciso oferecer oportunidade para
que a criana se expresse, use os sentidos para desenvolver suas produes.
Seguindo os movimentos apresentados no desenho e na pintura, acredita-se que o recorte tambm apresenta
fases em seu desenvolvimento, sendo
que o primeiro momento exploratrio, ela garatuja em seus movimentos
utilizando materiais que tem em mos.
Entendemos a colagem como um
processo de utilizao de imagens, objetos, papis ou texturas de modo a estabelecer uma relao visual que resulte
em representao simblica. Esse procedimento deve ser visto como um jogo,
onde se sobrepem e se justapem formas e imagens criando novas superfcies.
A criana demonstra imenso prazer ao entrar em contato com o papel
e percebe que consegue amass-lo. Valendo-se dos sentidos, ela vai cheirar,
tocar, levar boca, jogar, prestar ateno no barulho que o material produz.
Atravs do ato motor, far deste um
brinquedo. Quanto mais propor situaes em que a criana entre em contato
com uma maior diversidade de materiais, mais ir despertar os sentidos.
Prope-se neste momento que o
professor oferea aos pequenos papeis,
tecidos, plsticos em formatos grandes
para que explorem com todos os senti-
dos, incentivando-os a amassar, rasgar,

cheirar, observar o som que emite e
em seguida estimul-los a verbalizar as
sensaes vivenciadas.
Segundo observaes, pode-se dizer que num prximo movimento a
criana percebe que capaz de rasgar
com as mos e transformar um pedao
de papel em vrios deles, sem a menor
inteno de criar ou expressar algo,
apenas como descoberta e pesquisa.
Cabe ao professor, intervir na forma de oferecer materiais como: papelo, plstico, papis de diversos tamanhos, espessuras e texturas para que a
criana experiencie diferentes sensaes, assim como relate oralmente sobre as dificuldades ou no ao brincar
com tais elementos.
Picar e fazer chuva de papel, propor
brincadeiras com bolinhas de papel comum, papel alumnio, construir cabanas e instalaes com caixas, tecidos,
construir brinquedos com matrias diversificadas, so algumas intervenes
viveis para o momento.
Seguindo esta descoberta, a criana
busca formas a partir do recorte com as
mos. Sendo assim, possvel apresentar
materiais que possam incentiv-la nesta
criao. Neste movimento pertinente
apresentar as mais diferentes formas de
atrair e aderir um material ao outro.
A cola o primeiro material aderente com o qual a criana tem contato, sendo que a viscosidade e a textura
passam a ser o interesse principal.
495
Figura 24: Recorte e colagem. Fonte: EMEIGilda dos

Santos Improta.
Figura 25: Recorte e colagem. Fonte: EMEIGilda dos

Santos Improta.
Aos poucos, possvel a pesquisa e a experimentao com elementos, passveis de juno, aderncia e atrao, tais como: clipes, grampos (macho/fmea,
colchete), cola caseira e industrializada, fitas adesivas, autocolantes, zper, velcro,
prego, tarraxas, alfinetes, dentre outro. Aqui, a tcnica vem a servio da aprendizagem e do conhecimento, lembrando que determinados materiais no devem
ser utilizados com crianas pequenas e mesmo com os maiores, necessrio trabalhar os procedimentos enquanto contedo.
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O uso da tesoura aparece a seguir, aps a explorao do recorte e experimentos com as mos. Inicialmente ela recorta sem nenhum controle motor em relao
ao instrumento, criando formas, sem a inteno de dar formas a sua criao.
Assim como no desenho, ela garatuja nesta nova linguagem, desenhando
formas com a tesoura e colando aleatoriamente, colando-a sobre uma superfcie.
Aps o experimento, a criana capaz de cortar pequenas tiras na inteno
de criar formas simples. Sempre em linha reta ou picadinho. Ela concentra sua
produo ao centro do suporte, deixando quase sempre uma rea em branco ou
ainda tomando todo espao da folha com um nico desenho, sem muita orientao espacial. Assim como os materiais, importante tambm variar os elementos
de corte (tesouras de cortes retos, de picotes, rguas, linhas, vincos, etc.).
Figura 26: Construo de jogo. Fonte: EMEI Maria Alice

Seabra Prudente.
Aps as intervenes devidas, a criana capaz de criar diversas formas, utilizando seus experimentos: linhas com variadas espessuras, curvas, serrilhadas,
triangulares, circulares, a fim de compor suas produes, j com a inteno de
montar cenas, com linhas de base e outros elementos, assim como criar enredos
para seus recortes.
COMPOSIES TRIDIMENSIONAIS
Ao experimentar momentos de criao, a criana aumenta seu potencial criativo, assim, importante que ela se expresse atravs das diferentes linguagens,
pois ao vari-las, vai encontrar formas de representar uma mesma ideia de dife-
497
rentes formas. Isso instiga o pensamento inventivo e a torna capaz de encontrar

solues criativas para situaes difceis.
Desta forma, as composies tridimensionais podem faz-la experimentar trs
aes: a modelagem, o entalhe e a construo que tambm deve ser contemplada na Educao Infantil, pois a explorao em si fonte de enorme prazer para a
criana, sendo uma linguagem to importante quanto as demais.
preciso estimular na criana, no apenas atividades relacionadas ao bidimensional, mas a percepo global das formas promovendo seu desenvolvimento. Atravs da modelagem em argila ou massinha, do entalhe em um pedao de
sabo ou das construes tridimensionais a criana vai percebendo a realidade
fsica de forma ldica e construtiva, apropriando-se da noo de volume, de peso,
equilbrio, tamanho, texturas, vivncia de organizao espacial, alm de despertar a curiosidade cientfica compreender o esqueleto do seu prprio corpo.
Ao manipular e transformar a matria, a criana estabelece uma relao ntima
com esta, ampliando seu conhecimento. No processo de experimentao ela levanta novas hipteses quanto textura, viscosidade e possibilidades de manuse-la.
Figura 27: Modelagem.Fonte: EMEI Maria Alice Seabra Prudente.
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Figura 28: Reciclagem de papel.Fonte: EMEI Maria Alice Seabra Prudente.
Da experimentao criao, a criana vai vivenciar diversos momentos que,

assim como no desenho, na pintura e no recorte, a partir da experimentao,
tambm vai vivenciar diversos processos: amassar espalhar (bater, furar, enrolar)
uso de materiais busca de formas. Inicialmente ela manipula a matria aleatoriamente pelo simples prazer da sensao que esta lhe permite, assim, amassar ser sua principal brincadeira com o material ldico. Para crianas pequenas
possvel propor brincadeiras com massas comestveis preparadas pelo prprio
professor junto com o grupo, para que percebam a transformao dos elementos.
Pela manipulao ttil, ele percebe que o material passvel de transformaes, ento, rasga, amassa, enrola, junta, separa, fura com o dedo, estica, corta,
parte, reparte, faz surgir cobrinhas, bolinhas, minhocas, comidinhas... at descobrir que possvel criar atravs da materialidade. Neste momento pode-se oferecer elementos e objetos para que utilizem junto com a matria, tais como palitos,
rolinhos, tampinhas, panelinhas, pratos, barbantes, tecidos, tesouras, etc.
O prazer pelo contato vai aos poucos despertando para as novas possibilidades
de criao, momento em que percebem que a combinao de hastes (cobrinhas)
produz as duas dimenses: comprimento e largura, possibilitando novas possibilidades de criao. Enquanto as mos trabalham, o pensamento avana no processo
imaginativo possibilitando que a criana construa novas hipteses, assim, a combinao de suas bolinhas e cobrinhas, do vazo as criaes bidimensionais.
499
Importante observar que a construo com massas de modelar no pode ficar

apenas na explorao e observao pelo professor, este deve fazer proposies
para que o grupo avance e conquiste desenvolvimento. Quando a criana comea
a fazer cobrinhas, por exemplo, possvel intervir na forma de propor a expresso a partir do material, ou seja, fazer linhas gordas, magras, alegres, em p,
deitada, duplas, encaracolaras, bravas, assim como criar a sua prpria linha.
A partir das intervenes, nota-se que a criana utiliza a terceira dimenso e
comea a ocupar mais um plano, com formas cbicas, com ngulos retos, construes verticais, etc. Ela cria como nas demais linguagens, a partir de suas referncias, emoes, escolhas e combinao do material que lhe ofertado, elaborando
novos projetos. Neste momento preciso despertar seu olhar para que perceba
alm das duas faces da construo, em busca da terceira dimenso.
Lidar com objetos, pedaos de madeira, sucata, etc. uma outra experincia importante em relao percepo do espao e do volume e tambm das questes de
equilbrio e aes de engenharia que exigem cuidado para que a ideia se estruture no espao. Simples torres ou montanhas altas ou algo que forma uma grande
serpente no cho so aes que vo se complexificando e se transformando.
Figura 29: Construo com sucatas.

Figura 30: Construo com objetos. Fonte: EMEI Maria

Alice Seabra Prudente
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Neste movimento ldico, a criana

capaz de dar formas, volumes e massa
a seus homenzinhos, casas, bichos, utilizando as mos e a vasta imaginao.
A implementao de novos materiais
essencial, ou seja, propor modelagens e
esculturas em papis, sucatas e elementos da natureza, em busca da terceira
dimenso.
A criana capaz de transformar
qualquer matria em brinquedo, sendo
assim, importante variar os meios e su-
o tambm um contedo importante.

Vale tambm destacar que convm que
o educador experimente e observe os
resultados antecipadamente. Para ensinar a ver, instigar a sensibilizao
preciso antes sensibilizar-se, ver, emocionar-se, assim, de praxe que o professor exercite, se alimente e se eduque
esteticamente.
portes para que possa enriquecer suas

criaes. possvel ampliar seu repertrio permitindo que crie a partir dos mais
variados materiais: massas industrializadas e caseiras, barros, argilas, terra com
cola, sucatas, papis, gravetos, massa de
bolo, bolachas, doces para modelar e outras materialidades.
A mediao do professor assim
como o contato com obras artsticas e
as prprias produes dos colegas, torna-se uma importante fonte de pesquisa para a criao e o desenvolvimento
da sensibilidade, emoo e imaginao
do pequeno aprendiz. Lembramos ainda que em todas as linguagens imprescindvel a ludicidade ao propor as
aes e encaminhamentos.
Quanto aos materiais aqui propostos deve-se levar em considerao a faixa etria da criana e propor momentos em que o educador possa trabalhar
os procedimentos, pois ensinar a utilizar, conservar, cuidar, organizar o espa-
Levando em considerao a periodi-
CONSIDERAES FINAIS
zao do desenvolvimento psicolgico
sistematizada pela Escola de Vigotski,
cada perodo tem uma peculiaridade
especfica, desta forma, cabe ao educador, fazer a leitura do seu grupo e
adaptar as proposies pedaggicas,
levando em considerao as faltas e interesses do mesmo.
Compreendendo a escola como um
espao explicitamente comprometido
com o processo da aprendizagem e desenvolvimento, entendemos que pensar
em objetivos claros, respeitar a zona real
do grupo e delinear um planejamento
significativo que incida sobre o desenvolvimento prximo, registrar cada ao
para avaliar e replanejar as aes, com
proposies sequenciadas, apoiadas na
ludicidade e que agucem a curiosidade da criana, despertando o prazer de
aprender e refletir a partir da troca com
os pares e professores, o grande desafio do educador no Ensino Infantil.
501
Partindo deste pressuposto, foram elaborados contedos relacionados linguagem da arte como forma de promover o conhecimento, possibilitando a experincia
de um trabalho de criao e sensibilizao aos pequenos aprendizes. O objetivo da
proposta no formar pintores, escultores ou desenhistas, mas inserir as crianas
na linguagem artstica, de forma que possam apreciar, criar e refletir dentro dessa
forma representativa.
Obviamente, os pequenos aprendizes no sabero dizer o que abstrao,
surrealismo, impressionismo, fruio, reflexo... mas com certeza sabero criar,
apreciar, ler uma obra de arte, fazer uma leitura de mundo mais crtica, ampliar
seus referenciais e usar do processo criador para representar nas variadas linguagens o seu prprio pensamento e emoes.
No queremos formar meninos que desenhem apenas flores vermelhas, com
cabinhos verdes e miolo amarelo... afinal, no queremos que a criana saiba copiar fielmente cada obra de um grande artista a ser apresentado em sala de aula.
Queremos sim, que essas crianas saibam expressar seus sentimentos e pensamentos, tomem gosto pela arte e usem a imaginao.
Assim, o presente trabalho pretende ser um instrumento e suporte para reflexo e pesquisa do professor-educador, ofertando condies para sua ao pedaggica e reflexo no ensino da arte com crianas no mbito da Educao Infantil.
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Lei n5.692, de 11 de Agosto de 1971. Braslia: MEC/SEF, 1971.
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503
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10
Msica
GRUPO DE TRABALHO
Coordenador(es):
Yaeko Nakadakari Tsuhako
Integrantes:
Clia Aparecida Dias Serrano
Denise Maria Savi
Griselda Luiza Purini
Livia Maria Ribeiro Leme Anunciao
Luciana Sojo Bratti do Nascimento
PARECERISTA:
Thiago Xavier de Abreu
A msica ensaia e antecipa aquelas transformaes que esto se dando, que vo se dar,
ou que deveriam se dar, na sociedade (Jos Miguel Wisnik, O som e o sentido)
asta prestar ateno ao entorno para perceber a msica. Ela est no rdio,
nos sons do despertador, na TV, na Internet, nas trilhas sonoras de filmes
e novelas; em toques de celulares, videogames; na veiculao de propagandas,

e assim por diante. Em Msica para ouvir, de Arnaldo Antunes, o compositor
cita, de forma potica, os diversos momentos nos quais a msica est presente na
vida das pessoas: Msica para funeral, Msica para pular carnaval, Msica para
esquecer de si, Msica para ninar nen, Msica para tocar na parada, Msica pra
dar risada, Msica para subir serpente, Msica para ouvir.... Seu texto reflete a
ideia de que a msica est presente em todos os momentos da vida; faz parte da
histria humana, pois sempre esteve presente em todas as culturas.
Segundo Brito (2003), a msica uma linguagem que organiza intencionalmente os signos sonoros e o silncio pode ser um meio de ampliao da percep-
505
o e da conscincia, porque permite

vivenciar e conscientizar fenmenos e
conceitos diversos. No entanto, ao se
considerar a perspectiva do trabalho
como atividade essencialmente humana, tem-se que a forma de conscincia
proporcionada pela msica responde
necessidade esttica do ser humano, a
qual, por sua vez, parte do desenvolvimento objetivo da humanidade em direo ao autoconhecimento. Nesse sentido, tomar a msica como linguagem
som produzido intencionalmente

para ser ouvido, ou no. No existe
, antes de tudo, consider-la como atividade humana; mais do que isso: uma
atividade artstica que no visa simplesmente a transmisso de informao,
forma de comunicao, mas tambm
uma forma de sentir o mundo.
Murray Schafer (2011) contribui
nessa reflexo sobre o conceito de msica quando elabora afirmaes a partir
de longa conversa em sala de aula com
seus alunos da Escola de Msica no Canad, onde ele desconstri as diferentes definies que permeiam o senso
comum como: Musica alguma coisa de que voc gosta. Msica som
agradvel ao ouvido. Msica som
organizado com ritmo e melodia. Para
Schafer o bater do martelo no prego
e os sons do transito, por exemplo, configuram o tnue limiar entre sons do
cotidiano e msica, propriamente dita.
Sobre isso afirma o autor:
de ser ouvido. [...] Msica uma

organizao de sons (ritmo, melodia
[...] A palavra que vale inteno.

Faz uma grande diferena, se um
inteno que os sons de rua sejam

ouvidos; so incidentais. [...] A inteno faz a diferena. Agora vamos ver
onde a palavra inteno fica na nossa definio de msica. J decidimos
que msica som organizado. Sabemos tambm que a musica pode
incluir certos aspectos como ritmo e
melodia. Acabamos de concluir, agora, que msica som com inteno
,etc.) com a inteno de ser ouvida.

(SCHAFER, 2011, p. 22).
A msica uma linguagem da Arte
que possibilita a expresso do ser humano; um conhecimento que se tornou patrimnio cultural e que tem
papel decisivo na humanizao das
novas geraes. Na escola, a msica
deve estar presente para alm do senso
comum e no como complemento de
outras reas do conhecimento ou linguagens. Ultrapassar o senso comum
significa tomar a msica em sua funo
artstica, isto , conceb-la como meio
de superao das formas cotidianas de
sentir a realidade. Consider-la a partir
da perspectiva da humanizao inseri-la no campo de formao do ser humano, que responde pelo desenvolvimento histrico da humanidade.
No se pode perder de vista a importncia da aquisio do conhecimen-
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to acumulado historicamente, pois sem

estes faltam as bases para o desenvolvimento da capacidade de expresso e
o conjunto dessas capacidades depende do saber sistematizado. As funes
psquicas superiores se formam a partir
dessa relao e constituem o processo
criativo da Arte. Dessa forma, justificase a importncia da msica e da arte em
geral na estrutura curricular.
Argumentando em favor de um lugar prprio para a educao musical
cos dessa linguagem, visando ao pleno

desenvolvimento das capacidades humanas. A intencionalidade to frisada
por Schafer (1991) coloca nas mos dos
adultos o desafio de superar o senso
comum, razo pela qual a msica vem
sendo mantida aprisionada em espaos
de subordinao curricular. Essa superao parte de um duplo entendimento
da msica na sua funo educacional.
Como estimuladora da psique, a msica
participa da formao integral do ser
no currculo escolar, Dermeval Saviani

(2000, p.1) afirma que a msica um
tipo de arte com imenso potencial educativo e cientfico, alm da formao
esttica, uma vez que:
humano ao proporcionar conhecimentos ligados ao entendimento objetivo

da realidade e ao conhecimento cientfico. Como formadora do autoconhecimento, em virtude de ser uma linguagem artstica, detm a capacidade de
humanizar atravs da experincia esttica, isto , apresenta-se como sntese
da atividade artstica humana; a msica
proporciona a apropriao dos elementos estticos socialmente desenvolvidos
pela humanidade, elevando a vivncia
cotidiana a nveis superiores da faculdade de sentir.
A concepo histricocultural de
Educao explicita o papel fundamental
da escola e dos educadores no desenvolvimento da criana, uma vez que as
diversas formas de linguagens, incluindo a musical, no se desenvolvem naturalmente ou de forma espontnea.
Assim todos os contedos devero ser
pensados, planejados e sistematizados,
tendo como objetivo a apropriao de
[...] a par de manifestao esttica

por excelncia, explicitamente ela se
vincula a conhecimentos cientficos
ligados fsica e matemtica alm
de exigir habilidade motora e destreza
manual que a colocam, sem dvida,
como um dos recursos mais eficazes
na direo de uma educao voltada
para o objetivo de se atingir o desenvolvimento integral do ser humano.
Esta proposta pedaggica parte do
entendimento de que o trabalho com
msica na Educao em geral, e particularmente na Educao Infantil, um
elemento fundamental no desenvolvimento psquico da criana. Constata-se
a necessidade de que o trabalho pedaggico contemple contedos especfi-
507
conhecimentos e o desenvolvimento
do psiquismo infantil, entendido como
unidade afetivo-cognitiva. Na educao
musical, espera-se que a criana aprenda a operar com os cdigos musicais e
possa desenvolver o senso esttico.
Com relao s prticas escolares, a
educao musical enfrenta dualidade
do ensino tradicional e dos chamados
mtodos novos, o que parece esvaziar
os seus fins. Por um lado, utiliza-se a
msica como suporte para a aquisio
matizado, o contedo historicamente

acumulado no que se refere msica,
superando tanto a viso mecanicista
quanto a espontanesta, restituindo
escola sua importncia na constituio
do humano.
As prticas musicais voltadas para
as datas comemorativas e produo
de grandes eventos tambm so objeto
de questionamentos. Se existem diversas datas comemorativas no calendrio
anual, qual momento ser destinado
de conhecimentos gerais; para a formao de hbitos e atitudes, condicionamento de rotina e outros, quase sempre acompanhados de gestos ou movimentos mecnicos, atribuindo-se s
crianas o papel de meras executoras.
Por outro, supervaloriza-se o processo,
em que, como destaca Martins (1998),
respeitar o processo criativo entendido como deixar fazer qualquer coisa,
sem a preocupao com os resultados,
levando a uma prtica espontanesta, sem orientao ou sistematizao
e sem levar em considerao a ampliao do repertrio e das possibilidades
expressivas das crianas. Na superao
dessa contradio est o professor, que
deve levar o aluno a adquirir os conhecimentos historicamente construdos
pela humanidade, afirmando o verdadeiro papel da escola no processo
educacional. Para isso o professor deve
intencionalmente oferecer s crianas, por meio do planejamento siste-
ao conhecimento musical sistematizado? Nessa lgica, fica comprometido

o prprio papel da escola, como bem
pontua Saviani (2005, p.16):
O ano letivo encerra-se e estamos diante da seguinte constatao: fez-se de

tudo na escola; encontrou-se tempo
para toda espcie de comemorao,
mas muito pouco tempo foi destinado
ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados.
Isto quer dizer que se perdeu de vista
a atividade nuclear da escola, isto , a
transmisso dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
O mesmo autor fala da importncia
de esclarecer que as atividades citadas
so secundrias; no so essenciais
escola, so extracurriculares e s faro
sentido se enriquecerem as atividades
curriculares.
Alm das influncias das diversas
concepes pedaggicas, outra viso
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muito comum que afeta as linguagens da arte aquela que atribui aos
dons herdados geneticamente a capacidade para aprender msica, pintura, desenho, dana, entre outros.
Com a compreenso da natureza histrico-cultural do psiquismo humano
proporcionada pela teoria vigotskiana , o equvoco contido nessa concepo fica evidente: todos so capazes de aprender; no se trata de uma
questo de dom, mas fundamentalmente da intencionalidade presente
nas prticas escolares em termos de
oportunidades de apropriao da cultura. Nesse sentido, importante lembrar que, embora a criana nasa com
um aparato biolgico, isso no garante a sua prpria humanidade. Ela
precisa passar pelo processo de humanizao, no qual os processos educativos e sociais so fundamentais. Para
reafirmar isto, recorremos ao texto introdutrio desta proposta:
No processo de humanizao a criana precisa se apropriar do patrimnio
cultural humano-genrico, ou seja,
daquilo que foi produzido historicamente pelo gnero humano, desde a
linguagem oral at os equipamentos
de tecnologia, dos objetos triviais do
cotidiano s obras de arte, das brincadeiras e parlendas tica, poltica
e filosofia... Ele [Vigotski] demonstrou com suas pesquisas que o prprio desenvolvimento das funes
do psiquismo depende de processos

educativos e sociais.
No campo da educao musical, isso
significa afirmar que o desenvolvimento musical da criana se d como resultado da apropriao da msica como
patrimnio cultural; ou seja, a oportunidade de acesso msica e a promoo de atividades que garantam a apropriao dessa conquista cultural humana que possibilitaro a formao de
habilidades musicais em cada criana:
S pela aquisio de cultura musical,
o homem pode desenvolver as habilidades musicais, da mesma forma que
o domnio do conhecimento e os modos de pensar acumulados pela sociedade podem assegurar o desenvolvimento intelectual do homem. (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p. 20)
Nesse sentido, Leontiev (1978) afirma, com base em estudos experimentais,
que o desenvolvimento da percepo
auditiva, como funo psquica especificamente humana, se produz na e pela
atividade dos indivduos. por meio dessa atividade que eles entram em relao
com os contedos da cultura humana e
dela se apropriam. a atividade que promove uma constante reorganizao na
esfera das funes sensoriais e que d
origem a faculdades sensoriais absolutamente novas, exclusivamente humanas.
Afirmar a natureza histrico-cultural do desenvolvimento da percepo
509
auditiva significa compreender que o

desenvolvimento da audio humana
resultado das experincias e dos contextos onde essas vivncias ocorrem.
interessante, nesse sentido, observar
que a cultura na qual nos desenvolvemos influencia o modo como nos relacionamos com os sons e como se constitui nossa audio. Em algumas culturas, por exemplo, palavras idnticas ou
muito semelhantes na escrita, quando
pronunciados por um nativo aquele
celncia, j que um de seus objetivos

socializar os conhecimentos envolvidos
na linguagem musical. A importncia
da apropriao do ensino da msica,
com seu carter tcnico e com garantia
de objetivos e contedos especficos na
prtica escolar, permite produzir msica e traz a possibilidade de que novas
composies sejam realizadas e que sejam mantidos em movimento os saberes enquanto produo humana.
Afirmamos, assim, a possibilidade
que constituiu esses sons na prtica do

cotidiano, na relao com outros humanos de sua comunidade , apresentam diferentes significados
Portanto, o trabalho com msica na
Educao Infantil requer superao de
concepes que naturalizam o desenvolvimento musical, ou seja, que observam a msica como algo prprio do ser
humano e no como expresso esttica
da humanidade, socialmente construda
na histria. Afinal, se a prpria percepo auditiva caracterstica normalmente
reduzida ao entendimento biolgico
resultado do desenvolvimento da sociedade, como se abster deste processo
na compreenso do que vem a ser a musicalizao de uma criana?
Ser musicalizado, segundo Brito
(2003), significa ter domnio dos elementos da linguagem musical, utilizando-os como meio de expresso e comunicao. A escola, portanto, constitui-se
como o espao de musicalizao por ex-
do pleno desenvolvimento musical de

todas as crianas e indicamos, com implicao pedaggica, a necessidade de
organizar a atividade infantil na escola em termos de contedo e forma, de
modo a promover o desenvolvimento das capacidades humanas no campo musical. Na esfera individual, isso
corresponde ao desenvolvimento da
conscincia esttica; na esfera social,
insero do indivduo na cadeia de produes humanas, ou seja, na Histria.
Saviani (2005) defende a especificidade e o resgate da importncia da escola, assim como a organizao e sistematizao dos contedos e do trabalho
educativo; ressaltando que no basta
a existncia do saber sistematizado,
preciso viabilizar as condies para sua
transmisso e assimilao. necessrio,
portanto, que exista sequncia e dosagem de contedos de modo que se possibilite criana passar gradativamente
da condio de no domnio de do-
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mnio. Quando se atinge o nvel de domnio em que as operaes so realizadas

de forma automatizada que se ganha condies de exercer com liberdade a atividade que compreenda os referidos atos. Portanto, quando a criana for capaz
de exercer uma atividade livremente, decorrente do domnio do conhecimento,
neste exato momento ela deixou de ser apenas aprendiz. Por exemplo, a criana
ao se apropriar de uma cantiga de roda e dos respectivos movimentos, brinca livremente pelos diversos espaos da escola. Ao que parece, o domnio dos atos e o
uso das liberdades o grande desafio que se impem no s ao ensino da msica,
mas educao como um todo.
Nesta proposta de trabalho elencamos os contedos formais estruturantes da
linguagem em trs grupos: Som e Msica; Apreciao e Contextualizao e Msica como Linguagem. Em cada um dos grupos as temticas especficas foram subdivididas para uma melhor visualizao e organizao didtica. Foi tambm observada a organizao por turmas, levando em considerao o desenvolvimento
infantil e as caractersticas de cada perodo, apresentadas no texto introdutrio
desse documento.
Sero apresentadas propostas de atividades para o ensino de Msica com objetivo de ilustrar as possibilidades do trabalho nos diferentes eixos. Algumas dessas atividades foram sugeridas aps levantamento e registro de prticas de ensino de Msica no Sistema Municipal de Ensino de Bauru, realizados como ponto
de partida para a construo dessa proposta. Outras atividades so sugeridas por
educadores musicais como Berenice de Almeida, Teca de Alencar de Brito, Valria
Ruiz e Sureia Avalone.
Objetivo Geral do Ensino de Msica

Conhecer a msica em sua diversidade de gneros para ampliao de
repertrio e apropriao de noes bsicas sobre os cdigos musicais,
desenvolvendo o senso esttico e a autoria.
Contedos e Orientaes Didticas

Eixos da rea de Msica
1 - Som e Msica
2 - Apreciao Musical e Contextualizao
3 - Msica como Linguagem
511
Eixo 1- Som e Msica

O som e o silncio so a matria-prima sonora. Brito (2003) define o som
como tudo que soa, tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos
vibratrios; os sons que nos cercam so expresses da vida, do universo em movimento e indicam situaes, ambientes, paisagens sonoras da natureza, os animais, os seres humanos. O silncio pode ser definido como a ausncia do som,
ou sons que j no podemos ouvir, pois existem as vibraes que os ouvidos no
conseguem perceber como som.
Relembrando o princpio da atividade como promotora do desenvolvimento da percepo auditiva, destacamos a importncia de proporcionar criana
pequena o acesso a msicas com sonoridade complexa como as clssicas, que favorecero o desenvolvimento da acuidade auditiva. Isso contribuir no s para
questes musicais, mas para a aprendizagem de idiomas e de outras atividades ou
funes que necessitem de audio mais aprimorada.
Brito (2003) ressalta que a escuta guia-se por limites impostos ou delineados
pela cultura, ou seja, o territrio do ouvir tem relao direta com os sons de nosso entorno, sejam eles musicais ou no. Aponta como exemplo a dificuldade de
muitas pessoas em perceber e reproduzir os microtons presentes na msica indiana. Isso evidencia que a audio humana resultado de experincias e contextos
culturais, ou seja, de relaes sociais. Desta forma, este eixo visa abordar diversas
fontes sonoras, elementos do som e da msica.
Objetivos gerais do eixo 1 - SOM E MSICA
Explorar e conhecer diferentes fontes sonoras, elementos do som e da msica
para desenvolver funes psquicas, em especial, a percepo auditiva e
obter noes bsicas sobre os cdigos musicais.
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Contedos para INFANTIL II e INFANTIL III

1- Som e Msica
1.1- Fontes sonoras:
Corpo
Elementos da Natureza
Elementos do Cotidiano
Brinquedos sonoros
Instrumentos musicais, etc.
1. 2 - Elementos do som:
Altura (grave/agudo)
Intensidade (forte/fraco)
Timbre (identidade da fonte sonora)
Durao (longo/curto/mdio)
Contedos para o INFANTIL IV e INFANTIL V

1- Som e Msica
1.1- Fontes sonoras:
Corpo
Elementos da Natureza
Elementos do Cotidiano
Brinquedos sonoros
Instrumentos musicais, etc.
1.2- Elementos do som:
Altura (grave/agudo)
Intensidade (forte/fraco)
Timbre (identidade da fonte sonora)
Durao (longo/curto/mdio)
1.3-Elementos da msica:
Ritmo
Melodia
Harmonia.
513
Alm do trabalho desenvolvido com sons e silncios, com sons do entorno,

importante elencar diversas fontes sonoras para ampliar o repertrio da criana, porque a msica pode ser feita com qualquer material sonoro. Segundo Brito
(2003), fonte sonora todo material produtor ou propagador de som, quer seja
produzido pelo corpo humano, por objetos do cotidiano, por instrumentos musicais acsticos, aparelhos eltricos, etc.
Figura 1: Explorao de sons de garrafas. Fonte: EMEII Wilson M.

Bonato.
Introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos tnicos, materiais

aproveitados do cotidiano, como tambm misturar instrumentos de madeira, metal ou outros materiais permite no s explorar as diferenas entre os sons produzidos por eles, como tambm os diversos modos de ao para tocar cada um. Alm
disso, possvel estimular a pesquisa sobre formas diferentes para produzir sons e
no limitar-se a ensinar um instrumento de um nico modo, em princpio usual e
tido por muitos como correto.
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Figura 2: Explorao de instrumento musical. Fonte: EMEII

Dorival Teixeira de Godoy.
Por que trabalhar a construo de instrumentos com as crianas? Porque contribui para o entendimento de questes elementares referentes produo do
som e s suas qualidades, dentre elas a acstica; alm de estimular a pesquisa, a
imaginao, o planejamento, a organizao, a criatividade. tambm um meio
para desenvolver a capacidade de elaborar e executar projetos (BRITO, 2003).
Outro item que compe os contedos deste eixo so os parmetros do som.
Quando um som produzido podemos perceber alguns de seus elementos constituintes, a sua voz ou sua marca, por meio da qual identificamos fonte que
a produziu; a sua frequncia provoca em ns a sensao de um som mais agudo
ou mais grave; o seu volume, provoca-nos a sensao de forte ou fraco; a sua durao, a sensao de mais longo ou mais curto. Estes so os elementos fundamentais do som: timbre, altura, intensidade e durao, denominados elementos ou
parmetros do som.
O timbre, para Almeida (1996), um dos primeiros elementos que percebemos
ao ouvir o som, por isso comum algumas expresses como a voz do som ou a
cor do som. por meio da percepo do timbre que identificamos a fonte produtora do som. Por exemplo, ao se pensar na voz da me, do filho, do marido, do
amigo, estamos pensando no timbre da voz de cada uma destas pessoas; por isso
que, mesmo sem v-las, apenas ouvindo-as, possvel identificar cada uma delas.
515
O desenvolvimento da percepo
de vrios timbres de grande importncia na primeira fase do trabalho
de percepo auditiva, pois estamos
rodeados por um grande universo de
sons como: sons do ambiente escolar,
as vozes das crianas, sons de objetos,
sons de instrumentos musicais, sons de
animais, sons da natureza e outros. Segundo Almeida (1996), nas atividades
de explorao dos sons, importante
que o professor chame a ateno para
ou seja, intensidade. Altura no sinnimo de intensidade, mas de variao

de frequncia (agudo/grave). A mesma
autora afirma que som grave no necessariamente um som forte e um som
agudo no necessariamente um som
fraco. Quando se fala em altura do som,
as pessoas se confundem porque no dia
a dia usamos expresses como: Abaixe
esse rdio!, Esta msica est alta!.
Quando falamos que a msica est alta,
referimo-nos ao volume e no ao par-
as caractersticas do timbre. Que ele

questione, por exemplo, se determinado som metlico, abafado, raspado
e todas as demais qualidades que as
crianas possam relacionar.
De acordo com Almeida (1996), a altura um dos elementos ou parmetros
fundamentais do som. Acusticamente, refere-se frequncia sonora, lembrando que som vibrao, nmero de
vibraes produzidos em um segundo.
Quanto menor o nmero de vibraes
por segundo, mais baixa a frequncia;
quanto maior o nmero de vibraes
por segundo, mais alta a frequncia.
Quando um som possui uma frequncia baixa, seguindo o senso comum,
denominamos como um som grosso
que, em msica, denominado grave;
quando a frequncia alta, denominamos como um som fino que, por
sua vez, denominado agudo.
As crianas e mesmo alguns adultos
confundem altura do som com volume,
metro altura do som (grave/agudo).

Trabalhar a diferena entre altura
e intensidade e as suas denominaes
importante para aguar a percepo
e a ateno. O professor pode usar recursos como: imitar a voz dos animais,
comparar as vozes masculina e feminina ( em geral graves e agudas, respectivamente), os sons da natureza e as
notas musicais.
Almeida (1996) lembra que a altura do som relativa, pois a classificao
se d na relao comparativa entre um
som e outro. Podemos ouvir uma voz e
a consider-la grave, mas ela pode se
tornar aguda se comparada com outra
mais grave.
A criana corpo, movimento e
ao. Ela pensa movimentando-se e
adora o movimento. Este aspecto da
criana deve ser bem aproveitado em
um trabalho de educao musical. A
criana consegue maior conscincia dos
elementos musicais experimentando-os
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primeiramente em seu corpo; por isso,

a maioria das atividades vem acompanhada de movimentos e brincadeiras.
A intensidade, segundo Almeida
(2010), a propriedade do som que indica seu volume. Ao ouvirmos um som,
de acordo com sua intensidade, podemos perceber se forte ou fraco. Em relao ao volume sonoro, no so todos
os sons que conseguimos ouvir, especialmente os de fraca intensidade, e a
exposio a sons de forte intensidade
e fraco-lento, acontece frequentemente

e importante que se trabalhe com ela,
abordando a dissociao forte-lento e
fraco-rpido, para desenvolver a ateno, a percepo e o controle motor.
Durao, segundo Almeida (1996),
a medida do prolongamento de um
som em um determinado espao de
tempo. Este um elemento que no
causa dvidas quanto ao seu conceito,
pois estamos acostumados a medir o
tempo nas vrias situaes do cotidia-
acarreta prejuzos audio.

Como educadores parece-nos fundamental tratar da poluio sonora como
um empobrecimento das possibilidades
humanas de desenvolvimento pleno das
funes psquicas, o que exige uma organizao coletiva para enfrentar essa
questo. A conscincia deste dado
muito importante, pois estamos imersos
em centros urbanos, cercados de sons
que se multiplicam em intensidade, de
forma muito preocupante.
A mesma autora ainda relata que
existe tambm certa confuso entre intensidade e outros parmetros: intensidade-altura e intensidade-durao. Por
exemplo: experimente pedir s crianas
que batam suas mos na mesa produzindo sons fortes: o resultado, geralmente, uma sequncia de sons fortes
e rpidos. Quando pedimos o oposto
(bater as mos produzindo sons fracos),
elas produzem sons fracos e lentos. Esta
associao de parmetros, forte-rpido
no, e nos organizamos em funo das

vrias medidas de tempo. A durao
relaciona-se com o aspecto rtmico da
msica e seus elementos fundamentais.
Portanto, um som pode ser medido
pelo tempo de sua ressonncia e classificado como curto ou longo. Por exemplo: a madeira produz sons curtos, ao
passo que metais produzem sons que
vibram por mais tempo.
Outro importante item que compe os contedos deste eixo so os
elementos da msica: ritmo, melodia
e harmonia.
Os elementos bsicos do ritmo so o
som e o silncio, que so coordenados
para formar padres sonoros e sofrem
influencia do tempo, ou seja, o ritmo
definido por sons e perodos de silncio
longos e curtos que so repetidos no
transcorrer de uma melodia. O ritmo
no existe s na msica. Segundo Artaxo e Monteiro (2008), todo ser vivo ou
elemento vivo tem um ritmo; o nosso
517
corpo possui ritmo, o nosso organismo

trabalha atravs do ritmo e est sujeito
a alteraes e oscilaes. H ritmo nos
batimentos cardacos, na respirao, no
movimento das plpebras; o ritmo est
presente na natureza: no movimento
das mars, no cair da chuva, na alternncia entre dia e noite, na percepo do
passar do tempo, nas estaes do ano,
nas fases da lua, etc. Enfim, toda a natureza est condicionada a um ritmo.
Melodia, segundo Brito (2003)
de acordo Brito (2003). Por exemplo,

possvel tocar uma msica com apenas
uma nota de cada vez, o que a reduziria a uma execuo simples; porm, a
msica se tornar mais interessante se
inseridas mais notas musicais, tocadas
simultaneamente, em acordes, de forma harmoniosa.
uma sucesso de sons de alturas diferentes. A melodia geralmente a parte

mais destacada da Msica, a parte executada pelo cantor e, na ausncia dele,
um instrumento musical assume a sua
voz. a melodia que faz com que as
pessoas consigam identificar a msica,
mesmo que seja apenas cantarolada. Interpretar a msica Parabns pra voc
apenas utilizando o La, pode fazer
com que as pessoas percebam a msica e
esta percepo vem da melodia.
Nesse sentido, para Artaxo e Monteiro (2008), melodia caracterizada
como sons tocados em sequncia para
que a msica seja reconhecida e possa
ser apresentada com combinaes de
tons altos e baixos, fortes e fracos. Assim, apenas um tom no cria uma melodia e ela no existe sem ritmo.
Harmonia a organizao ou a
combinao de sons ouvidos simultaneamente, regularizando a coerncia e
as propores das partes de um todo,
Proporcionar criana situaes em

que possa comparar diversos timbres,
perceber suas semelhanas e diferenas
e classific-los de acordo com critrios
preestabelecidos. Trata-se de exerccios
fundamentais para o desenvolvimento
de um ouvido apurado e atento aos diversos fenmenos sonoros.
Exemplos de atividades que abordam o timbre:
Orientaes Didticas do Eixo1

Som e Msica
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Adivinhe de quem (ALMEIDA, 1996)

Capacidades envolvidas: memria; concentrao; discriminao de timbres.
Ao: Organize uma roda com as crianas e escolha uma palavra a ser falada
por elas. Utilizando um gravador, registre a voz de cada criana falando a
palavra combinada anteriormente; em seguida, oua a gravao e comente
as diferenas no timbre da voz de cada uma delas.
Outras possibilidades: Faa um levantamento com as crianas de alguns sons
caractersticos da escola: a voz de uma pessoa conhecida por elas, o ranger
do balano, o som da criana no escorregador, etc. Feita a lista, grave os sons
escolhidos. Oua a gravao com as crianas e pea-lhes para identificar cada
som gravado. Faa comentrios sobre as caractersticas de cada timbre.
Outros desdobramentos deste exerccio:
Grave sons escolhidos usando outra sequncia, inclusive a repetio de
alguns deles e coloque a gravao para as crianas adivinharem os sons.
Com as crianas maiores, pode-se propor esta atividade na forma de um
jogo: a criana dever ouvir o som e identific-lo rapidamente, desenhando-o
ou escrevendo-o.
Roda em famlia (ALMEIDA, 2011)
Capacidades envolvidas: audio; concentrao; ateno; identificao
de timbres.
Ao: Separe objetos sonoros ou instrumentos musicais. Apresente-os
s crianas e pea ateno s diversas caractersticas de cada timbre em
relao ao material da fonte sonora, como: metal, madeira, etc e ao meio de
produo do som: raspar, chacoalhar, bater, etc;
Outras possibilidades: Faa um crculo no cho e pea s crianas para comparar
os diversos instrumentos ou objetos e classific-los de acordo com o critrio
adotado anteriormente. Coloque os instrumentos semelhantes no mesmo
crculo, formando famlias de instrumentos. Num segundo momento, pode
se propor o seguinte jogo: escolha um instrumento de cada agrupamento, isto
, de cada famlia; em algum lugar da sala onde as crianas no possam vlo. Toque o instrumento escolhido.As crianas ,ao reconhecerem o seu timbre
e a qual famlia pertence, devem correr at o crculo correspondente;. A
brincadeira segue com outros instrumentos. Com as crianas menores, comece
com poucos instrumentos v acrescentando outros nas etapas seguintes. Esta
atividade pode ser desenvolvida em vrios dias.
519
Exemplos de atividades que abordam a altura do som:

Coelhinho e os diferentes animais da floresta (FONTE - SISTEMA MUNICIPAL
DE BAURU)
Capacidades envolvidas: ateno; percepo da altura dos sons (grave e
agudo); imaginao; memria.
Ao: Utilizar dois apitos, um com som grave e outro com som agudo. Contar
uma histria; por exemplo: Era uma vez um coelhinho que adorava passear
pela floresta. Mas todos diziam que era para ter cuidado com o animal que
faz sons grossos, graves, e que deveria se esconder quando ouvisse um
som assim (apito grave), mas poderia sair da toca e brincar quando ouvisse
o animal, com um som assim (apito agudo), porque esse no lhe faria mal e
o seu som fino, agudo. Ento o professor prope s crianas que finjam
ser coelhinhos como os da histria. Quando o som grosso do animal for
ouvido, Os coelhinhos escondem as mos; quando surgir o som fino do
outro animal, a criana imita gestos do professor com as mos. Para compor
a histria do Coelhinho, as crianas podem previamente pesquisar com
o professor os diferentes sons de animais e eleger quais seriam os de som
agudo e quais os de som grave.
Outra possibilidade Coelhinho sai da toca: utilizar os apitos para indicar
sadas e entradas na toca.
Histria do Avio, (CURSO VALRIA RUIZ, 2002)
Capacidades envolvidas: imaginao; percepo da variao da altura do
som; memria.
Ao: Contar a histria utilizando as mos para representar o movimento do
subir e descer do avio, imitindo ao mesmo tempo o som da glissada, que a
passagem suave de uma altura a outra, como do grave para o agudo ou viceversa. Era uma vez um homem, um pouco esquecido, que resolveu viajar de
avio. Ele arrumou sua mala e foi para o aeroporto, entrou no avio e subiu...
L em cima, lembrou que se havia esquecido de fechar as portas e janelas de
sua casa e ficou preocupado. Pediu para o piloto voltar e o avio desceu... Ele
chegou a sua casa, fechou todas as janelas e portas, correu para o aeroporto
e subiu... L em cima lembrou-se de que esqueceu de deixar comida para seu
cachorro e ficou preocupado. Pediu para o piloto voltar e desceu... Deixou
comida e muita gua para o seu cachorro e, em seguida foi para o aeroporto,
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tomou o avio e subiu... L em cima lembrou-se de que havia esquecido seu

travesseiro. Ele no conseguia dormir sem o seu travesseiro favorito. Pediu
para o piloto voltar e desceu... (A histria continua como uma brincadeira,
incluindo vrios objetos sugeridos pelas crianas e para finalizar...). O homem
lembrou-se de que havia esquecido sua escova de dentes. Pediu para descer e
o piloto, cansado de tanto subir e descer, colocou-lhe um paraquedas, abriu a
porta do avio e o homem saltou...
As glissadas podero ser representadas com a gestos, com desenhos na lousa
ou em cartelas, formando ritmos interessantes. Por exemplo: d cartelas
ou folhas de papel para cada criana e pea que elas desenhem os sons das
glissadas, variando-os e criando uma sequncia sonora, representada nos
glissandos O professor dever incentivar a criana a pensar como faria a sua
representao. A partir da, pode-se montar uma partitura de sons. Cantar,
gravar, ouvir e comentar.
Exemplo e uma representao de sequncia sonora de glissandos:
Figura 3: Representao de sequncia de glissandos. Fonte: Elaborado pelos autores.
Exemplos de atividades que abordam a intensidade:

O andar dos bichos, (ALMEIDA, 1996)
Capacidades envolvidas: percepo da intensidade dos sons; concentrao;
reao corporal ao som.
Material: bumbo, sininho, pau de chuva, guizos, chocalhos)
Histria: J noite e estamos dormindo. De repente, acordamos no meio da
floresta, com um som muito forte (bumbo). Assustados, ficamos sentadinhos
s olhando. Percebemos que so passos de elefantes; passos pesados e fortes
que fazem tremer o cho.
521
Uma mgica (sininho), repentinamente, faz com que nos transformemos em

elefantes tambm. Ento comeamos a andar pela floresta com passos fortes,
pesados e bem lentos. Para nossa surpresa, novamente ouvimos aquele som
mgico (sininho) e de repente, viramos formiguinhas; comeamos a correr
para um lado e para o outro, sem parar, com passos levinhos, fraquinhos e
rpidos. Entramos num buraquinho e tchum! A mgica (sininho) novamente:
agora somos tartarugas que andam muito leve e devagar, sem pressa e sem
fazer barulho. Samos do buraco e comeamos a andar a passos da tartaruga,
sem barulho.
Agora uma chuva de sons brilhantes (pau de chuva) cai sobre ns e somos
cangurus muito alegres, que saltam com pulos fortes pela floresta.
Depois de to comprido passeio, ficamos exaustos e paramos para descansar
embaixo de uma rvore. Aos poucos, vamos sentindo um sono, uma vontade
de dormir. Bem quietinhos, esticamos nosso corpinho e dormimos. No meio
do nosso sono, ouvimos aquele som mgico (sininho) e quando olhamos,
somos crianas novamente!
Atividade: Jogo do quente e frio, (CURSO SURIA AVALONE, 1999)

Capacidades envolvidas: percepo da intensidade do som, concentrao,
conscincia corporal e espacial.
Ao: Uma criana fica de olhos fechados enquanto um objeto escondido
por algum. Depois as outras produziro sons para gui-la at o objeto. O
som fraco ser o frio e o forte ser o quente. Os sons podero ser produzidos
pelo corpo, por exemplo: bater palmas, bater os ps, sons vocais ou sons de
objetos, instrumentos, etc.
Exemplos de atividades que abordam a durao do som:
Jogo com apito do guarda, (CURSO SURIA AVALONE, 1999)
Capacidades envolvidas: percepo da durao do som, reao corporal ao
som, ateno.
Ao: Utilize um apito e combine com as crianas que, ao toque do apito com
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dois sons curtos, todos devero andar; ao toque do apito com um som longo,
todos devero parar.
Sugesto: A professora faz uma vez, e depois atribui a uma criana o papel
de ser o guarda que usar o apito para controlar o trnsito.
Explorao de sons longos e curtos (ALMEIDA, 1996)

Capacidades envolvidas: percepo da durao de som; representao
grfica do som, ateno.
Ao: Explorar sons ao redor; perceber os sons da natureza, lembrar sons
de animais; pedir para que algum imite um som curto e um som longo.
Comparar com sons dos animais que vieram memria.
Ex: Qual animal produz som longo? Como o som do lobo? Do boi? Qual
animal produz som curto? Como o som do pintinho? E da galinha? Como o
som da torneira aberta? E da torneira pingando? Como o som do chuveiro,
da porta rangendo?
importante apresentar s crianas a ideia de medir o som com movimentos dos braos, com barbantes, elsticos, desenhos de linhas, etc. Uma criana produz um som e a outra poder medi-lo. O uso de contrastes interessante para
ressaltar os extremos: muito longo, muito curto, mdio. A atividade pode ser mais
explorada ao se medir sons da escola: o toque da campainha, do telefone, o atrito
do apagador na lousa, etc.
Aps este trabalho de explorao, retome com as crianas o som feito por
cada uma, junto com o gesto, e mea cada um com barbante, cortando-o de acordo com a durao.
Registro de sons curtos e longos (ALMEIDA, 1996)
Capacidades envolvidas: percepo da durao de som; representao
grfica do som, ateno.
Ao: Procurando desenhar tambm a articulao e o movimento sonoro,
d pequenas cartelas para cada criana e pea que colem o barbante do
jeito mais parecido com a execuo vocal.O professor dever incentivar a
523
criana a pensar como faria a sua representao, chamando a ateno para

os elementos sonoros. A partir da, pode-se montar uma partitura de sons.
Cante, grave, oua, comente!
Exemplo de representao de sons curtos, longos e muito curtos com desenho
de linhas:
Figura 4: Representao de sons curtos e longos. Fonte: Elaborado pelos autores.
Eixo 2- Apreciao Musical E CONTEXTUALIZAO

A apreciao musical, segundo Almeida (2009), est relacionada a dois campos de ao: percepo da matria-prima da linguagem musical o som e o
silncio e a percepo das suas estruturas: sintaxe e conhecimento das manifestaes musicais nas diversas culturas e perodos histricos. A apreciao musical
relaciona-se audio e interao com sons e msicas diversas.
Inserir a criana desde muito cedo no mundo sonoro e musical possibilitar
a sensibilizao em relao aos sons do seu entorno e o acesso ao conhecimento
construdo historicamente nas diversas culturas. Desenvolver a percepo auditiva, sensibilizando e despertando na criana um ouvir ativo, importante para
um trabalho musical, como tambm para qualquer experincia educacional. No
processo de sensibilizao musical, duas capacidades devem encontrar um equilbrio: o ouvir e o expressar. A criana no pode ser vista como quem apenas absorve informaes sem questionar, mas como um ser pensante, capaz de ouvir e de
expressar suas ideias.
Objetivos gerais do eixo 2 - APRECIAO MUSICAL E CONTEXTUALIZAO
Conhecer, apreciar e contextualizar os diversos gneros e contextos musicais,
concebendo a msica como produto histrico-cultural.
Matriz Curricular
Contedos do INFANTIL II e INFANTIL III

2. Apreciao musical e contextualizao
2.1. Gneros musicais
Msica Clssica;
Msica Infantil;
Msica Infantil Folclrica;
Msica Popular Brasileira;
Msica de outros pases e culturas;
2.2 Contextos musicais
Msicas das comunidades locais;
Msicas das diversas regies do Brasil;
Msicas de outros pases e culturas;
Msicas de outras pocas e da contemporaneidade.
Msicos e compositores como agentes sociais: biografias, produes e pocas;
A importncia da msica na vida dos indivduos.
Contedos do INFANTIL IV e INFANTIL V

Msica Clssica;
Msica Infantil;
Musica Popular Brasileira;
Msica de outros pases e culturas.
2.2. Contextos musicais
Msicos e compositores como agentes sociais: biografias, produes e pocas;
A importncia da msica na vida dos indivduos
2.3. Msica como produto cultural e histrico
Histria da msica;
Histria dos instrumentos musicais.
Fontes de registro e preservao (partituras, CDs, LPS, Vdeos).
525
Contedos do INFANTIL IV e INFANTIL V

Msica Clssica;
Msica Infantil;
Musica Popular Brasileira;
Msica de outros pases e culturas.
2.2. Contextos musicais
Msicos e compositores como agentes sociais, biografias, produes e pocas;
A importncia da msica na vida dos indivduos
2.3. Msica como produto cultural e histrico
Histria da msica;
Histria dos instrumentos musicais.
Fontes de registro e preservao (partituras, CDs, LPS, Vdeos).
A interao com as msicas podem ser favorecidas quando o professor utiliza

das brincadeiras, dos jogos gestuais, do movimento, do jogo de papis.
Figura 5: Atividade com roda cantada. Fonte: EMEII Jos Toledo Filho.
Matriz Curricular
Recorrendo teoria para compreender o sentido das atividades, com o

recurso das brincadeiras, podemos notar o ldico como forma de vincular as
crianas ao contedo, o que evidencia
a relao com a atividade dominante
da idade pr-escolar: a brincadeira de
papis. Na brincadeira, importa para a
criana desempenhar adequadamente
o papel assumido e, ao buscar represent-lo, ela submete seus prprios
desejos e aes s necessidades impos-
histria; noo dos perodos, dos estilos,

dos diversos gneros e culturas, alm de
conhecer os mais diversos significados e
funes atribudos a msica.
Para que as crianas saibam sobre
o desenvolvimento da msica importante realizar pesquisas e apresentar as
diversas fontes de registro: discos de vinil, LPs, fitas cassetes, registros em partituras, vdeos, entre outros. importante tambm conhecer a evoluo dos
instrumentos e perceber que a msica
tas pelo papel, o que a faz avanar no

sentido do autodomnio da conduta e
da conscincia das prprias aes. Na
verso Marcha do Leo, proposta nas
orientaes didticas, as crianas representam o personagem leo. A sequncia de suas aes corresponde ao movimento da msica. Isso requer que as
crianas ouam atentamente a melodia
para representarem adequadamente.
O papel de leo um elemento mediador na relao da criana com a msica.
No se trata, portanto, de uma brincadeira propriamente dita, mas de uma
forma de organizar e dirigir a atividade
das crianas que toma de emprstimo
o elemento essencial da brincadeira: o
papel ldico.
A contextualizao um importante
momento em que so apresentadas as
diversas produes e seus contextos, possibilitando que a criana tenha noo de
construo histrica das produes artsticas e musicais; de seus autores, de sua
um produto cultural e histrico.

A escolha do repertrio de canes
deve privilegiar a adequao da melodia, do ritmo, da letra, aos objetivos e
necessidades de cada grupo de alunos.
Com as Msicas da Cultura popular
busca-se preservar a histria e a memria do nosso povo, que muito rica; o
povo que no preserva o folclore perde
sua cultura e sua identidade. Com a Msica de outros pases, culturas e etnias o
objetivo principal a ampliao do universo musical da criana, possibilitando o conhecimento de produes com
instrumentos e sonoridades diferentes
de sua cultura, favorecendo a sensibilizao para sons ainda desconhecidos e
o respeito pelo diferente. Ao entrar em
contato com a msica de outros povos,
a criana conhecer palavras ou frases
de outros idiomas, alm de outros temas de reas como geografia, histria,
cultura e costumes. Ao estudar msicas
e a histria da cultura afro-brasileira e
527
indgena, alm de atender aos objetivos citados anteriormente, tal prtica

contemplar a Lei n 11.645/08.
Msica erudita ou clssica uma herana histrica. Tornou um patrimnio
da humanidade ao qual todos tm direito. Cabe escola dar oportunidade aos
alunos de conhecer um pouco dessa produo. Com isso o aluno entrar em contato com uma msica sem cano, sem
texto cantado e se aproximar mais da
melodia, percebendo diferentes instrumentos musicais, deixando-se guiar pela
sensibilidade, pela imaginao e pela
sensao que a msica lhe sugere. Tudo
isso exigir ateno, audio, memria,
expresso corporal, entre outras aes.
Com a Msica Popular Brasileira
(MPB), a criana conhecer a riqueza, a
poesia e a diversidade das composies
de artistas brasileiros. A Msica Infantil
aquela feita especialmente para elas,
com temas e letras que facilitam a memorizao e adequados s diversas idades. (ALMEIDA, 1997)
No Brasil, segundo Almeida e Levy
(2010), no possvel pensar em um
tipo de msica devido a riqueza de manifestaes musicais de norte ao sul do
pas. Outro fator de destaque que
vivemos num mundo cada vez mais integrado, com a presena de variadas
produes, o que aponta para a importncia de se trabalhar desde cedo com
a diversidade musical.
Aproximar as crianas da diversidade

musical brasileira ao lado das muitas
msicas do mundo pode ser a semente de um ouvinte adulto aberto.
Desenvolver uma relao com a msica livre de preconceitos possibilita
uma atitude baseada em critrios de
escolha prprios e no moldada em
padres musicais impostos pelas vrias mdias da atualidade. (ALMEIDA;
LEVY, 2010, p.16)
A ampliao de repertrio, alm
de favorecer o desenvolvimento de um
adulto ouvinte mais consciente, favorecer a atividade criadora. Segundo
Vigotski (2009), a atividade criadora da
imaginao depende da riqueza da diversidade da experincia anterior da
pessoa. Em termos pedaggicos, afirmase a necessidade de ampliar a experincia da criana, caso se queira formar as
bases para sua atividade criativa, pois
quanto mais elementos da realidade ela
conhecer, mais significativa e produtiva
ser a atividade de sua imaginao.
Orientaes Didticas do Eixo 2

Apreciao Musical e Contextualizao
Para que se estabelea desde a Educao Infantil uma conscincia efetiva
dos valores prprios da nossa formao e identidade cultural e para que se
amplie o universo cultural e musical
importante realizar pesquisas sobre as
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msicas que sero trabalhadas, sobre os grupos regionais, pases de origem, biografia de compositores, etc.
Alguns exemplos de msicas infantis que possibilitam a interao por meio

de movimentos so as rodas cantadas como De Abbora faz Melo, A
caminho de Viseu, e os brinquedos cantados como Escravos de J, Bate o
Monjolo, e as histrias com representao de papis como A Rosa Juvenil,
Os Trs Cabritinhos.
Exemplos de atividades de interao com a msica clssica:
Marcha do Leo
Ao: Ouvir a msica Marcha do Leo, da obra Carnaval dos Animais de
Camille Saint-Sans, imaginado cenas para ela. Pedir para as crianas
contarem o que a msica lhes comunicou, o que imaginaram ou sentiram.
Representar a verso sugerida pelas crianas.
Depois sempre enriquecedor quando o professor se prope a apresentar
algo mais elaborado para as crianas, como histrias com sequncias, com
representao de papis e que levem percepo da forma da msica,
dos parmetros, da associao dos personagens, dos movimentos e da
gestualidade aos momentos da msica.
Verso - Histria do leo rei da selva, (CURSO VALRIA RUIZ, 2002)
Ao: Formao em crculo. No incio da msica o leo est dormindo; aos
poucos comea a se levantar, esticar o corpo e espreguiar. Ao som mais
forte, ele chacoalha a juba, comea a se pentear, alisar os pelos, preparandose para passear pelo seu territrio, expressando sua braveza, sua imponncia
como rei da selva. Todas as crianas caminham imitando, expressando a
postura desse leo. No meio da msica surgem troam quatro sons fortes,
que representaro quatro rugidos do leo, e as crianas imitaro. Andam
um pouco mais, olhando para todos os lados. Depois, mais um som forte; seu
ltimo rugido, e voltam a dormir.
529
Sugestes de CDs com msicas infantis

A ARCA DE NO.Toquinho e Vincios de Moraes.Vols:1 e 2 Polygram.
ADIVINHA QUEM ? MPB-4, Ariola.
CANES CURIOSAS. Palavra Cantada.
CANES DE BRINCAR. Coleo Palavra Cantada, Velas.
CANES DE NINAR. Coleo Palavra Cantada.
CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram.
CASTELO R-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas.
MEU P, MEU QUERIDO P. Hlio Ziskind, Velas.
MIL PSSAROS, Palavra Cantada.
MSICA NA ESCOLA. Material didtico, SEE- MG.
MSICA PARA BEBS. Moviplay Brasil.
O GRANDE CIRCO MSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre.
O MENINO POETA. Antnio Madureira, Estdio Eldorado.
OS SALTIMBANCOS. Adaptao de Chico Buarque, Philips.
QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas.
RATIMBUM. Tev Cultura/FIESP/SESI, Eldorado.
RODA GIGANTE. Canes de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP.
Sugestes de CDs com msicas folclricas e regionais

ACALANTOS BRASILEIROS. Disco Marcus Pereira
AO DOS BACURAUS CANTANTES. Joo B, Devil Discos, SP.
ANJOS DA TERRA. Drcio Marques, Devil Disco , SP.
BANDEIRAS DE SO JOO. Antonio Jos Madureira, Selo Eldorado.
BAILE DO MENINO DEUS. Antonio Jos Madureira, Selo Eldorado.
BIA CANTA E CONTA, Bia Bedran.
BIA CANTA E CONTA 2, Bia Bedran.
BRINCADEIRAS DE RODA,ESTRIA E CANES DE NINAR. Solange Maria,
Antonio Nobrega, Selo Eldorado.
BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo Eldorado.
CANTIGAS DE RODA, Palavra Cantada.
CARRANCAS. Joo B, Eldorado, SP, Canes.
COLEO MSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus Pereira.
Matriz Curricular
COLEO MSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Marcus Pereira.

COLEO MSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos Marcus Pereira.
COLEO MSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus Pereira.
COLEO MSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pereira.
CIRANDAS E CIRANDINHAS. H. VILLA-LOBOS. Roberto Szidson, piano,
Kuarup, RJ.
DOIS A DOIS. Grupo Rodapio, Belo Horizonte, MG.
ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ.
MADEIRA QUE CUPIM NO RI. Antonio Nbrega, Brincante, SP.
NA PANCADA DO GANZ. Antonio Nbrega, Brincante, SP.
NOITE FELIZ, Palavra Cantada.
SEGREDOS VEGETAIS. Drcio Marques, Belo Horizonte, MG.
VILLA-LOBOS DAS CRIANAS. Espetculo Musical de cantigas infantis,
Estudio Eldorado.
Sugestes de CDs com msicas de outras culturas e pases

CANCIONES CURIOSAS . Palabra Cantada en Espaol.
GONGU: a herana africana que construiu a msica brasileira. A cor da
Cultura. Fernando Moura e Carlos Negreiro.
ETNHIRITIP. Cantos da Tradio Xavantes, Quilombo Msica.
IHU.TODOS OS SONS. Cantos indgenas. Marlui Miranda. Pau Brasil.
IMAGINATIONS. Pour lexpression corporelle. Vols.1 a 6.Andre Huet, Auvidis
Distribution.
LULLABIES AND CHILDRENS SONGS. Unesco Collection.
MA MRE LYE. Maurice Ravel.
RUDOS Y RUIDITOS. Vols. 1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka, Buenos Aires.
531
Sugestes de CDs com msicas clssicas

CLSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor.
FOR CHILDREN. Bla Bartk, Piano solo, vol.1e2. Zoltn Kocsis, piano, Paulos.
O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas.
O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Saens.
PEDRO E O LOBO Prokofief.
SUIT QUEBRA NOZES. Tchaikovsky.
THE CHILDREN`S ALBUM. Tchaikovsky.
Sugestes de livros para se trabalhar com a percepo sonora

A ORQUESTRA TIM-TIM POR TIM-TIM. Liane Hentschke et AL, So Paulo:
Moderna.
FOM, FOM: UM BARULHO DA CIDADE. Liliana Iacocca. So Paulo: tica.
O SILENCIOSO MUNDO DE FLOR. Ceclia Cavalieri Frana. Belo Horizonte,
MG: Fino Trao.
PLIC, PLIC: UM BARULHO DA CHUVA. Liliana Iacocca. So Paulo: tica.
TRIIIMM: UM BARULHO DA CASA. So Paulo: tica.
TUM TUM TUM- UM BARULHO DO CORPO- Coleo toc toc. Liliana Iacocca.
So Paulo: tica.
Sugestes de livros com a histria de compositores famosos

BACH, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin. Callis.
BEETHOVEN, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin. Callis.
BRAHMS, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin e Susan Hellard .
Callis.
CARLOS GOMES, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Nereide Santa Rosa. So
Paulo: Callis.
CARTOLA, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Edinha Diniz e Angelo Bonito.
So Paulo: Callis.
CHIQUINHA GONZAGA, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Edinha Diniz. So
Paulo: Callis.
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CHOPIN, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin. Callis.

HANDEL, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin e Susan Hellard.
Callis.
HAYDN, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin. Callis.
MOZART, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin. Callis.
SCHUMANN, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin e Susan Hellard.
Callis.
TCHAIKOVISKY, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Ann Rachlin. Callis.
VILLA-LOBOS, COLEO CRIANAS FAMOSAS. Nereide S. Santa Rosa e
Angelo Bonito. So Paulo: Callis.
Eixo 3- Msica como Linguagem

Brito (2003) ressalta a importncia de se trabalhar a msica como linguagem
expressiva, envolvendo interpretao, improvisao e composio. A interpretao uma atividade ligada a imitao e reproduo de uma obra. Interpretar,
porm, significa ir alm da imitao, o que requer uma ao expressiva do intrprete. A improvisao constitui uma atividade de criao e orienta-se por alguns
critrios. Assim como acontece na fala improvisada, quando coisas interessantes e
significativas so ditas sem que fiquem registradas, a improvisao musical lana
ideias, pensamentos, frases, etc. Por fim, a composio quando a criao musical assume condio de permanncia, seja pelo registro na memria, seja pela
gravao ou ainda pela escrita musical-notao. Essas possibilidades de trabalho
favorecero o desenvolvimento da imaginao, da criao de regras, e da organizao, elementos fundamentais para todo processo criador e que confere autoria msica.
Objetivos gerais do eixo 3 - MSICA COMO LINGUAGEM

Desenvolver a imaginao e a autoria por meio do conhecimento e da
experimentao, da improvisao, interpretao, composio e registro.
533
Contedos do INFANTIL II, INFANTIL III, INFANTIL IV e INFANTIL V

3 - Msica como Linguagem:
Improvisao;
Interpretao;
Composio;
Registro (no convencional).
Segundo Brito (2003), a msica tem cdigos de registro e notao que surgiram da necessidade de fixar ideias musicais e preserv-las. A notao musical
tradicional, que registra na pauta de cinco linhas a altura e durao dos sons,
procura grafar com preciso os sons da composio. importante lembrar que a
notao deve ser o resultado de uma necessidade musical e pedaggica e no o
ponto de partida da iniciao musical.
Embora a leitura e a escrita musical tradicionais no sejam contedos da educao bsica, o conceito de registro de um som ou grupo de sons pode ser trabalhado j com crianas pequenas, desde que em situaes significativas de interao, apropriao dos sons e construo de sentidos. Esta prtica possibilitar
criana a compreenso do uso funcional do registro, como tambm favorecer
o desenvolvimento da memria, a criao de novos cdigos para comunicao e
expresso, o planejamento, a organizao de ideias, regras, e bases para futuros
registros convencionais: a prpria escrita e notas musicais.
Para compreender o que significa o uso funcional do registro, recorreremos
ao estudo de Luria (2001) sobre o desenvolvimento da escrita na criana. O pesquisador investigou o processo pelo qual a criana passa a compreender o uso ou
significado funcional dos signos. Em sua pesquisa ele propunha a crianas ainda
no alfabetizadas que memorizassem uma srie de palavras e frases, oferecendo
a possibilidade de anotarem. As crianas menores faziam rabiscos indiferenciados que lembravam externamente o aspecto da escrita (imitao do ato de
escrever em sua aparncia), mas que no tinham nenhuma funo como possvel
instrumento auxiliar da memria. O momento preciso, que Luria (2001) denomina pr-histria da escrita, se d quando a criana supera os limites dos rabiscos
imitativos arbitrrios e passa a usar signos diferenciados que funcionam como
auxiliares da memria.
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Nos experimentos, as crianas muitas vezes passavam a recorrer escrita pictogrfica, ou seja, a utilizar desenhos simples como meio para o registro e a memorizao. Note-se, aqui, a diferena entre o desenho como tal e o desenho como
meio para a recordao. Essa descoberta decisiva para o salto qualitativo no
psiquismo infantil em direo atividade mediada: a criana compreende que
um determinado signo pode registrar um contedo particular, constituindo-se
em instrumento para a recordao desse contedo. Superando o rabisco indiferenciado, a criana chega ao signo que tem significado.
Na rea de Msica, quando o professor prope s crianas inventarem uma
forma de registrar um som ou sequncia de sons e depois realiza com o grupo
a leitura desse registro ele est desafiando o psiquismo infantil a superar a
relao imediata e direta com a estimulao sonora e a estabelecer uma relao
mediada por signos. A memorizao de determinada sequncia de sons passa a
ser feita utilizando-se um dispositivo cultural, promovendo o desenvolvimento
da memria como funo psquica superior, em unidade com as demais funes
psquicas (sensao, percepo, ateno, pensamento e linguagem.
Orientaes Didticas do Eixo 3 Msica como Linguagem

Mas como construir uma forma de registro de um som ou sequncia de sons
que seja acessvel faixa etria atendida na educao infantil? Segundo Brito
(2003), diferentes tipos de sons (curtos, longos, repetidos, fortes, fracos, graves,
agudos) podem ser traduzidos corporalmente por meio de gestos e movimentos,
numa realizao intuitiva e espontnea da percepo dos sons ouvidos. Esta pode
ser considerada uma primeira forma de registro, um registro corporal dos sons.
Esses gestos sonoros tambm podem ser transformados em desenhos. O desenho
do som pode ser considerado um primeiro modo de notao dos sons; como trazer para o gesto grfico aquilo que a percepo auditiva identificou e, partindo
do registro grfico intuitivo, chegar criao de cdigos de notao que sero
lidos e decodificados pelo grupo.
535
Exemplo de representao de sons curtos e longos com desenho de linhas,

registro.
Figura 6: Registro de sons longos e curtos com desenho. Fonte: Elaborado pelos
autores.
Exemplo de atividade com representao de sons do corpo e pausas com

imagens, formando uma composio.
Figura 7: Composio. Fonte: Elaborado pelos autores.
PARA SABER MAIS:

BRINCADEIRAS MUSICAIS: Livro do Professor vols 1, 2, 3, 4 e 5. Berenice de
Almeida e Gabriel Levy- Palavra Cantada. So Paulo, Melhoramentos.
BRINCADEIRINHAS MUSICAIS: Livro do Professor vols 1 e 2. Berenice de Almeira e Gabriel Levy- Palavra Cantada. So Paulo, Melhoramentos.
BRINCANDO COM A MSICA NA SALA DE AULA - jogos de criao musical
usando a voz, o corpo e o movimento. Bernadete Zagonel, So Paulo: Saraiva.
BRIQUE BOOK CANTA E DANA. Suzana Sanson, Graa Lima.
MSICA NA EDUCAO INFANTIL. Teca Alencar de Brito. So Paulo: Peirpolis.
Matriz Curricular
Ao concluir a proposta de Msica, reafirmamos que este trabalho no tem o

propsito de formar futuros msicos ou artistas, mas de promover o desenvolvimento das capacidades humanas no campo musical e a insero do indivduo
como sujeito ativo em relao s produes culturais, por meio da apropriao
dos contedos da linguagem musical.
importante lembrar que, quando a criana capaz de exercer uma atividade
livremente, decorrente do domnio do conhecimento, neste exato momento ela
deixou de ser apenas aprendiz. Assim, esperamos que as crianas consigam desenvolver a sua conscincia esttica para que se tornem autoras de suas produes e
tenham condies de uma melhor compreenso de sua realidade.
Aos professores, esperamos que esse documento possa trazer contribuies
para o planejamento de suas aes pedaggicas. Que se sintam motivados para
novas pesquisas em busca de uma prtica transformadora. Assim como na msica,
o movimento constante parte intrnseca da atividade docente.
Referncias
ALMEIDA, M. B. S. de. Percepo Sonora e Parmetros do Som. Fax Musical. Mdulo
1, 1996.
______. A Cano e a Histria Musicada. Fax Musical. Mdulo 2, 1997.
______. Audio e Movimento: um processo de sensibilizao. Fax Musical. Mdulo 3,
1997.
______. Encontros musicais: pensar e fazer msica na sala de aula. So Paulo: Melhoramentos, 2009.
ALMEIDA, B. de; LEVY, G. O Livro de Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada. So
Paulo: Melhoramentos, 2010. v. 1. (Livro do Professor).
ARTAXO, I.; MONTEIRO, G. de A. Ritmo e Movimento. So Paulo: Phorte, 2008.
BRITO, T. A. de. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LURIA, A. O desenvolvimento da escrita na criana. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.;
LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone,
2001.
MARTINS, M. C. F. D. et al. Didtica do ensino de arte: a lngua do mundo: poetizar,
fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
537
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-crtica. So Paulo: Autores Associados, 2005.

______. A Educao Musical no Contexto da Relao Entre Currculo e Sociedade. Disponvel em: <http://www.fae.unicamp.br/dermeval/texto2000-1.html>. Acesso em 15
jan. 2014.
SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. Trad. Marisa T. Fonterrada, Magda R. Gomes da
Silva, Maria Lucia Pascoal. So Paulo: Unesp, 2011.
ZAPOROZHETS, A. V.; ELKONIN, D. B. The psychology of preschool children. Cambridge: MIT Press, 1971.
VIGOTSKI, L. S. Imaginao e criao na Infncia. So Paulo: tica, 2009.
WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Crculo do
Livro/Companhia das Letras, 1989.
Matriz Curricular
11
Arte Literria
Angelo Antonio Abrantes
Figura 1: Relao afetivo-cognitiva da criana com a obra literria

Fonte: Acervo pessoal Juliana Campregher Pasqualini
literatura componente bsico do currculo da educao infantil, que tem

a Arte como rea fundamental. Ela apresenta relaes estreitas com os
objetivos propostos para a rea de lngua portuguesa, visto se articular com as
capacidades de ouvir e falar, de ler e escrever e, fundamentalmente, com o desenvolvimento da capacidade de interpretar. A arte literria tambm apresenta relaes com as cincias da sociedade, que tm no ser humano sua centralidade, destacando sua caracterstica transformadora da realidade fsica e social. De maneira
menos direta, articula-se aos objetivos da cultura corporal, visto que o acesso
539
produo literria pressupe esforos

da ateno e o autocontrole do prprio
corpo para que ocorram vnculos substanciais com a obra de referncia.
Portanto, o encanto, inerente
fruio artstica da obra literria, no
se caracteriza pelo estabelecimento de
relao imediata com a obra, que possa ocorrer sem esforos do corpo e do
intelecto. A literatura se caracteriza
como um desafio a instigar aqueles que
a acessam a estabelecer vnculo ativo
nao, capaz de atuar na realidade.

produo humana em seu momento de
relativa estabilidade, visto ter encontrado sua forma artstica, e funciona
como mediao cultural que permite
desenvolver processos ativos de comunicao pela reinveno da obra
pelo leitor.
O processo de composio, que
pressupe a anlise da realidade e a
identificao de aspectos essenciais
que merecem ser conhecidos e proble-
com o contedo da obra por intermdio da sua forma, pressupondo a necessidade de que o leitor complete as indicaes contidas no material literrio
com sua prpria experincia, explorando suas mltiplas e variadas possibilidades interpretativas.
Apesar da unidade com outras reas curriculares, que podem ser exploradas na atividade educativa, a literatura
encontra expresso como uma subrea
das Artes, ao lado de outras expresses artsticas como as artes visuais
e a msica. Caracteriza-se como reflexo artstico da realidade e, assim,
permite comunicar, a partir da imagem
produzida esteticamente, a realidade
da vida do ser humano.
Sendo resultado da composio de
uma forma reveladora da realidade
que sintetiza contradies humanas
particulares, ocorre como objetivao
humana, ou seja, como uma fora, resultado da atividade criadora da imagi-
matizados nas relaes sociais, se articula ao movimento de fruio artstica,

ou seja, com a dinmica viva de produo de sentidos.
Quando tomamos as necessidades
de desenvolvimento afetivo-cognitivo
da criana, a literatura apresenta-se
como mediao cultural cuja dominncia encontra-se nos aspectos afetivos
motivacionais que problematizam o
real a partir de imagem brilhante da realidade, destacando contradies no
perceptveis nas atividades cotidianas.
Trabalha indiretamente com a questo
do desenvolvimento da autoconscincia humana e fundamenta-se na capacidade de interpretar, considerando a
dialtica entre a realidade apresentada
imaginativamente na obra e a realidade humana em suas tenses, desencadeando o alargamento dos horizontes
de quem acessa a produo artstica.
Ao considerarmos a literatura no
contexto da educao infantil e a ne-
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cessidade de se produzir um repertrio de histrias que permanea como

vivncia subjetiva na criana, observamos inicialmente duas questes: a da
utilizao do termo literatura infantil
e a do tratamento da relao literria
para indivduos que no tm autonomia de se vincular com a dimenso escrita do livro infantil sem a mediao
do adulto/professor.
Quanto nomenclatura literatura
infantil, existem controvrsias em re-
rem pela leitura em voz alta, concebendo-a como um processo em que o

leitor adulto executa quando se pe a
veicular, por meio da sua voz, um fluxo
narrativo oferecido ao outro, no caso a
criana, que o recebe por meio da audio e da viso. Nesse processo ocorre
toda uma performance gestual e entoativa da leitura que apresenta variaes de acordo com os interesses dos
envolvidos e da situao como um todo
(BRENMAN, 2005). Portanto, o enun-
lao a essa denominao. Alguns posicionamentos afirmam que a adjetivao infantil caracterizaria uma diminuio da importncia da obra que,
na realidade, literria. Outros autores
so partidrios de que a definio de
literatura destinada criana somente
pode ocorrer a posteriori na medida
em que crianas se interessam por determinados trabalhos. Sem entrar no
mrito dessas interessantes questes,
manteremos a utilizao do termo literatura infantil, visto que h literatura
produzida e destinada a crianas, apesar de considerarmos que as obras significativas constituem-se como objetivaes de interesse dos seres humanos
e vinculam-se aos seus problemas de
modo geral.
Em relao ao acesso obra literria objetivada no livro infantil aos que
no possuem autonomia na leitura e
na escrita, destacamos que os contedos objetivados pelo livro infantil ocor-
ciado que se apresenta para criana

ocorre a partir de relaes sociais que
so mediadas pelo livro infantil e no
diretamente pelo que est objetivado
na obra de referncia (BAKHTIN, 2003).
O trabalho a se desenvolver com a
mediao do objeto social livro infantil contempla as ilustraes que podem
ser apresentadas para as crianas como
primeiro movimento de vinculao
com a histria, destacando-se como importante meio de expresso associado
s palavras escritas. Portanto, anterior
ao contato da criana com a literatura,
cabe ao adulto, organizador das vivncias em que a criana dever participar,
desenvolver o trabalho de identificao
dos elementos culturais que possam
contribuir com os processos de desenvolvimento da criana em direo cultura letrada, levando em considerao
a unidade do livro infantil: a produo
escrita na vinculao com as ilustraes,
produzir como efeito o reflexo artstico
541
da realidade. Nesse sentido, o desenvolvimento de um repertrio diversificado

de histrias infantis pelo professor fundamental para que o docente possua instrumentos de trabalho com as crianas, dirigindo a apresentao da literatura de
acordo com o momento e a dinmica do grupo de crianas.
Na relao criana adulto literatura infantil, no caso da educao escolar,
cabe ao professor refletir sobre o livro infantil a ser apresentado criana, a
pressupor a unidade contedo forma, e sobre a didtica de apresentao do
livro, visando a uma vinculao efetiva da criana com a histria, considerando a
apropriao do contedo na sua forma literria e as condies para a produo
ativa de interpretaes. Assim, considera-se o manejo do professor com os nveis
interpretativos das crianas, tendo a perspectiva de apresentar desafios ao grupo de crianas.
Nesse contexto, indicamos que o objetivo da literatura no currculo de educao infantil introduzir a criana na cultura literria a partir da organizao de
vivencias mediadas por obras da literatura infantil, a pressupor o vnculo ativo da
criana imagem artstica sintetizada na forma literria.
No menos importante a finalidade de apresentar a criana como protagonista no interior das histrias infantis, a partir de um repertrio diversificado de
obras que articulem e explicitem a realidade em suas contradies, destacando
o movimento da natureza, da sociedade e do pensamento. As crianas necessitam ter acesso s produes que ampliem possibilidades de questionar valores da
sociedade, problematizando as tipificaes orientadas para modelos de infncia
pautados na obedincia cega e na passividade infantil.
Objetivo Geral do Ensino de Arte Literria

O trabalho pedaggico visa garantir criana a possibilidade de:
Experienciar vivncias mediadas por obras da literatura infantil, por meio do
vnculo ativo com a imagem artstica sintetizada na forma literria, inserindose no universo da cultura literria a partir de um repertrio diversificado
de obras que: articulem e explicitem a realidade em suas contradies;
destaquem o movimento da natureza, da sociedade e do pensamento; e
ampliem possibilidades de questionamento dos valores da sociedade.
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O trabalho com o grupo de crianas,

envolvendo as produes da literatura
infantil, apresenta objetivos relacionados a trs dimenses que se articulam.
A dimenso epistemolgica (ligada
teoria do conhecimento, tendo como
problema o processo de conhecer a
realidade), oferecendo desafios compreensivos e interpretativos criana
pautados na lgica do movimento do
real. A dimenso axiolgica (ligada
teoria dos valores, tendo como proble-
ticas definidoras. No segundo, Orientaes didticas para o trabalho com

a arte literria na educao infantil,
temos o objetivo de indicar parmetros
de anlise da produo literria para
viabilizar a prxis educativa envolvendo a literatura infantil, apresentando
uma sntese de aspectos tericos e indicando momentos operacionais do trabalho com o livro infantil.
1 - Arte literria e as particularidama a reflexo dos valores existenciais des da educao infantil
e princpios de ao), ao considerar a
perspectiva de formao de bases para
o desenvolvimento da pessoa crtica,
motivada para o conhecimento e participao social, despertando o interesse
para a realizao do bem comum e da
cooperao entre os seres humanos. A
dimenso esttica, visto que, mesmo
considerando a necessria presena da
literatura na escola para explorar seu
aspecto pedaggico, a literatura infantil no pode perder seus elementos de
magia, apresentando-se na forma que
privilegie a vinculao ativa das crianas com a produo literria.
A partir desse posicionamento, organizaremos este material em dois tpicos, no primeiro, Arte literria e as
particularidades da educao infantil,
apresentaremos a arte como uma forma de conscincia social e identificaremos o carter histrico do surgimento
desse gnero literrio e suas caracters-
As posies sobre a arte fundamentadas no materialismo dialtico, que

por sua vez se articula com a psicologia
histrico-cultural, compreendem a arte
como produo humana relacionada
aos aspectos racionais e sentimentais,
atentando-se para o princpio de que
tambm os sentimentos se produzem
nas relaes scio-histricas. A relao
do ser humano com a realidade, na particularidade da atividade artstica se caracteriza pela necessidade de produzir
reflexo da realidade segundo as leis da
beleza, pressupondo processos ativos
de pensamento para que se possa objetivar esse desafio.
Arte produto da atividade do homem. Em outras palavras a arte preocupa-se em fundamentar a verdade
partindo de contedos externos que
nos afetam, e isso sempre tomando
como princpio a chamada natureza
543
do ser social o tornar-se social do

ser humano tem na esttica uma das
esferas cuja funo a de lhe dizer o
que ele prprio , do ponto de vista
da constituio e de relao de sua
vida com a de outros seres humanos.
Na verdade a arte conceitua, ou seja,
torna consciente para ns algo que
importante e nos diz respeito, e que
sabemos (ainda que no conheamos) em nossa presena, mas no
podemos sintetizar de forma lgica e
bvia nas relaes do dia a dia. Nesse sentido a esttica conceitua o real,
tornando-o acessvel, fazendo que tenhamos conscincia dele e possamos
tentar compreend-lo... (RANIERI,
2005, p. 238-239, grifos do autor)
A produo artstica possui suas
particularidades, constituindo-se em
um campo de atividade orientado pela
relao esttica, cujos resultados da atividade social se objetivam como representao do mundo. Nesse sentido, os
resultados dessa forma de conscincia
social necessitam ser apropriados pelos
indivduos para que possam se desenvolver conforme as possibilidades histricas constitudas, tomando conscincia dos desafios e das possibilidades
inscritos na realidade.
A arte conceitua, no sentido de
possibilitar conscincia de aspectos das
relaes sociais importantes para o ser
humano, pois se referem a situaes da
sua realidade que se encontram pre-
sentes, mas que, no entanto, ainda no

foram sintetizadas em forma lgica e
bvia. Portanto, mesmo que a arte conceitue o real de modo especfico, orienta-se para tornar a realidade acessvel,
fazendo com que algo importante para
o ser humano se torne consciente. Ela
se apresenta como resultado de esforos que atuam no sentido de compreender o mundo e represent-lo em seus
aspectos essenciais. Logo, comporta
uma espcie de generalizao.
Apesar de a obra de arte desempenhar uma funo social, a vinculao
caracterstica a ser com ela estabelecida
para que cumpra esse objetivo no est
fundamentada em relaes pragmticas e imediatistas, permitindo o prosseguimento da cotidianidade a partir
dos menores atritos possveis, mas pelo
contrrio, sua especificidade a de
produzir situaes inusitadas a partir
da fruio de objetos e situaes que
apresentem viso de mundo inovadora, que ampliem a conscincia da realidade, que permitam relaes nas quais
ocorra a possibilidade de desenvolver a
conscincia e a autoconscincia do ser
humano no mundo.
Segundo Calvino (1990, p. 127), ao
se referir literatura como uma forma
de arte:
A excessiva ambio de propsitos
pode ser reprovvel em muitos campos de atividade, no na literatura.
A literatura s vive se se prope ob-
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jetivos desmesurados, at mesmo

para alm de suas possibilidades de
tempo dentro das quais uma obra

concebida, o sintoma de sua sobrevi-
realizao. S se poetas e escritores

se lanarem a empresas que nin-
vncia o fato de que ela continua a

se comunicar com o destinatrio atu-
gum mais ousaria imaginar que

a literatura continuar a ter uma
al, porque ainda fala de seu mundo,

com suas dificuldades e solues, aju-
funo (...) o grande desafio para a

literatura o de saber tecer em con-
dando-o, pois, a conhec-lo melhor.
junto os diversos saberes e os diversos cdigos numa viso pluralstica e

multifacetada do mundo.
A literatura entendida no sentido

acima sintetizado se caracteriza como
uma forma especfica de conhecer o
A arte desempenha funes na so-
mundo, pressupondo inexoravelmente

contatos entre a fantasia objetivada no
ciedade que extrapolam as solicitaes

imediatas da realidade, abordando-a
livro e a realidade da vida e as determinaes dessa ltima podero definir
em uma perspectiva crtica e transformadora. A obra de arte, ao represen-
a continuidade da obra no seio das relaes sociais. Desse modo, podemos
tar o mundo, coloca problemas, antecipa solues, revela injustias, ou seja,
afirmar que a literatura, vinculada aos

aspectos superestruturais da socieda-
vincula-se a uma atitude que reconhece o movimento da realidade humana
de, apresenta-se como fora que interfere na vida, na medida em que atua
a partir da explicitao, direta ou indireta, de suas principais contradies.
comunicando dificuldades e possveis

solues, permitindo, a partir da obra
nesse sentido que a arte (e, especificamente, a literatura) pode cumprir papel formativo na existncia individual.
Zilberman (1998, p. 22), sobre a indagao de como procede a literatura,
afirma:
de arte, que os indivduos se defrontem

com problemas humanos e os tornem
conscientes.
A arte por si s no pode humanizar a vida; porm quando se tem a
necessidade de humanizar a prpria
vida e a dos demais tambm a outros
nveis nvel poltico, moral etc. a arte
proporciona um parmetro e cumpre a
funo de apoio sentimental e intelectual para operar a transformao. (HELLER, 1987, p. 203, grifos da autora).
A produo artstica e as objetivaes advindas dessa atividade so po-
Ela sintetiza, por meio dos recursos da

fico, uma realidade, que tem amplos pontos de contato com o que o
leitor vive cotidianamente. Assim, por
mais exacerbada que seja a fantasia
do escritor ou mais distantes e diferentes as circunstncias de espao e
545
sicionadas como produes referentes ao campo ideolgico (mundo das

ideias) que sofre determinaes da
base material (foras produtivas e relaes de produo), portanto articula-se a interesses sociais distintos e antagnicos caractersticos da sociedade
de classes.
Ao considerarmos a arte literria na
particularidade da literatura infantil,
atemo-nos para o fato de que a criana
um ser em formao e a literatura a
cialmente no estavam relacionadas

infncia o prprio conceito de infncia no existia na sociedade antiga.
Canton (1994) organiza um estudo
histrico destacando diferenas e articulaes entre contos populares e contos de fadas e desenvolve uma anlise
que aponta os limites de posturas que
compreendem os ltimos como sendo universais e anistricos. Apresenta
argumentos que demonstram que os
contos de fada possuem autores e ob-
ela destinada, de modo mais ou menos

explcito, articula-se a processos educativos. Portanto, necessrio que tornemos conscincia de qual o ser humano
que almejamos formar, visto que, em
uma sociedade dividida em projetos
societrios distintos, existem tambm
projetos distintos e antagnicos de ser
humano, cuja luta se expressa no campo das ideias.
Considerando que a literatura
uma expresso humana que se insere na luta caracterstica do mundo das
ideias, importante considerarmos o
que especfico da literatura infantil,
considerando a sua prpria histria de
constituio.
O tratamento envolvendo a literatura infantil normalmente encontra-se
associado ao conto de fadas, j que a
literatura infantil incorpora aspectos
desse gnero. No entanto, o conto de
fadas possui origem diferenciada, pois
se articula com necessidades que ini-
jetivos articulados aos interesses da

nascente sociedade burguesa, mas que
costumam ser apresentados de forma
mitificada e acima das determinaes
sociais. Os contos de fadas tm uma
histria. Suas diferentes verses tm
autores que, por sua vez, criaram sob a
influncia de valores sociais, polticos e
culturais de seu meio. Em outras palavras, o conto de fadas possui uma ideologia (CANTON, 1994, p. 25).
Analisando o processo que se inicia com a tradio oral at constituir-se
como literatura, a autora afirma que os
contos populares de magia, como um
tipo de conto oral, constituam-se por
constantes interaes entre indivduos,
em um processo que resultava na fuso
desse dilogo em uma s histria, caracterizando os contos como narrativas
pr-individualistas, visto que eram produzidas de modo coletivo e dinmico
no interior das relaes sociais.
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O conto popular de magia faz parte

de uma tradio oral pr-capitalista
que expressa desejo das classes inferiores de obterem melhores condies
de vida, enquanto o termo conto de
fadas indica o advento de uma forma
literria que se apropria de elementos
populares para apresentar valores e
comportamentos das classes aristocrticas e burguesas. O mundo oral
do conto popular de magia habitado por reis, rainhas, soldados e camponesas, e raramente contm personagens da burguesia. Alm disso, em
suas origens, os contos de fadas eram
amorais e abordavam a luta de classes
real e a competio pelo poder, apresentando a dura realidade de misria,
injustia e explorao (...). A realidade
das classes inferiores nas sociedades
pr-capitalistas era to brutal que precisava ser simbolicamente transformada nas histrias. Assim, ao menos
nos contos, os camponeses sofredores podiam tornar-se prncipes e princesas, ficar ricos e talvez viver felizes
para sempre. Em contraste, os contos
de fadas so produtos literrios elaborados pelas classes superiores. (CANTON, 1994, p. 30)
A autora ainda afirma que os contos populares de magia existiam h
milhares de anos e os contos de fadas
literrios comearam a ser produzidos
no final do sculo XVII, quando a alta
burguesia e a aristocracia transforma-
ram-nos em uma espcie de modismo.

Esse movimento ocorre em condies
scio-histricas, culturais e estticas
particulares, produzindo-se a institucionalizao do conto de fadas como
um gnero especialmente valioso para
a educao das crianas.
Canton (1994) apresenta o movimento em que os contos populares
foram sendo apropriados pela classe
burguesa e considerados vulgares e
amorais, ocorrendo alteraes e adaptaes para legitimar a realidade social
estabelecida e difundir virtudes vinculadas ordem, disciplina, ao asseio e
laboriosidade. O termo conto de fadas, segundo a autora, passou a existir
como um meio de distino em relao
aos contos populares, relacionados aos
incultos e camponeses, enquanto o primeiro passou a vincular-se populao
culta e aristocrtica. Segundo a autora,
isso se evidencia pelo fato de que, em
muitas histrias, as fadas nem existiam.
Desse modo, ocorre uma transio
de uma tradio diretamente ligada
experincia e luta social para uma
forma de produo focada na civilidade ditada por segmentos dominantes
da sociedade. Nos contos populares,
a magia possua uma funo utpica
e emancipadora, visto que os contos
eram criados, difundidos pela cultura
oral e transformados pelas pessoas na
dinmica das relaes sociais, caracterizando-se como um modo de compensar as injustias da vida cotidiana.
547
Sem entrarmos em mais detalhes

histricos sintetizados pela referida autora, destacamos a afirmao de que os
contos produzidos por Charles Perrault
(1628-1703) pretendiam constituir-se
em material produtor de valores, em
uma perspectiva de que os civilizados
deveriam seguir as modas e maneira
francesas de existir.
As maneiras especiais de agir com
crianas, incluindo recursos como livros
e brinquedos, passaram a ser objeto de
mito, no sentido de apresent-los como

atemporais e universais, como veiculadores do bom senso e da norma.
Pelo exposto, podemos perceber
que j em suas origens a literatura infantil apresenta uma importante contradio: de um lado est associada a
uma tradio do conto popular em que
a magia, inerente s histrias que no
eram direcionadas s crianas, funciona
no sentido da luta pela emancipao,
pois a realidade brutal em que vivia a
preocupao, considerando a necessidade de educ-las a partir do modelo

de comportamento perfeito. Portanto,
o conceito de civilidade a palavra central para caracterizar a abordagem de
Perrault, j que eles foram produzidos
para disseminar orientaes que deveriam regular o comportamento das
crianas e homogeneizar os seus valores. De acordo com Canton (1994),
esse autor iniciou o movimento de
doutrinao com o objetivo especial
de educar, atribuindo-se como tarefa impregnar os contos populares de
elaborao literria, pois desse modo
poderia penetrar nas mentes infantis
de modo divertido.
Destacamos a afirmao da autora de que os contos de fadas foram
moldados segundo valores ideolgicos particulares de uma determinada
classe, apropriados pelas editoras e
pela indstria de entretenimento, que
os transformaram em uma espcie de
populao poderia ao menos apresentar-se transformada simbolicamente;

por outro, apresenta-se como instrumento do processo civilizatrio, caracterizado pela imposio assimtrica
de valores articulados a interesses de
uma classe particular, constituindo-se como instrumento da educao da
criana. Destaca-se dessa anlise a dimenso poltica da produo destinada
para as crianas.
Segundo Zilberman (1998) a literatura infantil sempre confundida com
o livro didtico, com a histria em quadrinhos, com o conto de fadas, necessitando uma demarcao do seu alcance
e dos seus limites. De acordo com a autora so necessrias demarcaes e definies sobre a literatura infantil para
no confundi-la com formas no literrias ou com aquilo que no destinado
ao pblico infantil.
Pressupondo uma abordagem histrica para a caracterizao que apre-
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senta, a autora afirma inicialmente que

a literatura infantil no pode surgir antes da infncia, referindo-se ao aspecto
histrico no qual surge o conceito de
infncia e as preocupaes especficas
com a criana. Relembra que na sociedade antiga no havia a infncia, ou
seja, criana no existia um espao
separado do mundo adulto, visto que
as crianas trabalhavam e viviam com
os adultos.
Portanto, as transformaes na
exclusivamente para as intenes pedaggicas normativas, deixando de

avaliar casos especficos nos quais esse
tipo de produo se articula como vnculo literrio.
Reconhecendo que dificuldades
ocorrem, indica que a sala de aula espao privilegiado para produzir o gosto
pela leitura e o intercmbio da cultura literria, podendo contribuir para o
desenvolvimento de dilogo saudvel
com o destinatrio mirim. A literatura
estrutura da sociedade criam a necessidade da literatura infantil, que em

suas origens esteve comprometida com
finalidades pedaggicas, provocando
grandes desconfianas de sua utilidade
no interior da escola pelos crticos literrios. Existem posies que procuram
no situ-la como um tipo de arte por
estar associada a interesses prticos da
educao, constituindo-se como espcie de arte menor.
A relao com necessidades pedaggicas provoca prejuzos na forma de
tratamento da literatura no interior da
escola, visto que, ao apresentar-se em
unidade com finalidades pragmticas,
pode ser confundida com uma atividade comprometida com a dominao
da infncia, prejudicando a recepo
das obras. Segundo Zilberman (1998),
defendendo posio contrria dos
crticos que desprestigiam globalmente a literatura produzida para a criana, esse modo de avaliao se atenta
infantil atinge o estatuto de arte literria, distanciando-se de sua origem

normativa comprometida com um tipo
autoritrio de pedagogia quando apresenta textos de valor literrio s crianas, afirmando que o fato de ser destinado criana no justifica a aceitao
de produtos literrios de valor menor.
Segundo Zilberman (1998), a necessidade de promover a formao pessoal em articulao com a pedagogia no
pode ser negada, pois nesse contexto
que surge a literatura infantil. Em sua
gnese contribuiu para a preparao
da elite cultural a partir de adaptao
de material literrio dos clssicos e dos
contos de fadas. A autora, a partir da
retomada histrica referente necessidade social da literatura infantil, apresenta a sntese das peculiaridades da
literatura infantil, identificando os nexos desse tipo de produo com os contos de fadas.
1- Sua especificidade decorre direta-
549
mente de sua dependncia a um certo tipo de leitor: a criana. Resultado
culdades. Alm disso, desacreditando

as limitaes do tempo e espao, per-
disso sua participao num processo

educativo; tanto assim, que s co-
mite uma representao visvel, concreta e simultnea de todas as facetas
meou a existir a partir do momento

em que surgiu a necessidade de pre-
que constituem o universo da criana.

3- Se o conto de fadas se revelou o
parar os pequenos para o mundo, isto

, quando se originou uma preocupa-
mais apto a formao de um catlogo de textos destinados s crianas,
o com a criana enquanto tal. Desse modo, se o confinamento do livro
devidos as qualidades mencionadas

acima, isto significa que a literatura
infantil ao didtico no legtimo porque desconsidera o carter ficcional
infantil somente merece esta denominao quando incorpora as carac-
e a submisso a norma esttica pelo

primeiro, o que lhe d autonomia e
tersticas daquele gnero. Embora a

concluso parea redutora, perten-
natureza prpria, ele tem um fundamento que no pode ser negligencia-
cem legitimamente modalidade literria em questo preferencialmente
do, porque procede da ndole histrica e ideolgica da literatura infantil;
aqueles textos que compartilharem as

propriedades do conto de fadas, quais
2- A constituio de um acervo de
textos infantis fez-se por meio do re-
sejam: a) presena do maravilhoso;

b) a peculiaridade de apresentar um
curso a um material pr-existente: os

clssicos e os contos de fadas. Foram
universo em miniatura. (ZILBERMAN,

1998, p. 48-49)
estes ltimos que se mostraram mais

apropriados para a execuo da tarefa, por dois aspectos: a) eles tm contedo onrico latente, que corresponde s aspiraes frustradas de uma
certa camada social que, por suas
condies peculiares, est condenada
inatividade, situao semelhante a
compartilhada pela criana, b) abriga
a presena do elemento mgico de
um modo natural (...) Nesta medida,
a magia torna-se adjuvante do qual a
personagem no depende existencialmente, mas que o auxilia a vencer difi-
A sntese da autora nos revela vrios

aspectos orientadores daquilo que tem
de especfico a literatura infantil. Consideramos que a partir dessas bases
que as produes destinadas s crianas se mobilizam, j que os enunciados
produzidos atualmente nesse segmento, mesmo que no reproduzam os aspectos acima destacados como caractersticos desse tipo de literatura, estabelecem dilogo com esse modo historicamente constitudo de produo para
crianas.
Observamos que, nos contos tradi-
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cionais, o heri sempre encontra ajuda

de um mediador que lhe apresenta um
socorro mgico, no entanto, nos contos
modernos e nas histrias contemporneas, quando atrelados ao interesse da
criana, o heri encontra-se sempre em
ao, refuta, questiona e age. Observa-se certa desconfiana dos livros infantis que se pautam pelo realismo; no
entanto, mesmo que nos posicionemos
contrrios aos materiais que prescindem da magia, reconhecemos a impor-
de e autonomia em relao ao adulto e

seu mundo. A superao da relao assimtrica que realmente existe entre a
criana e o mundo adulto pode acontecer no interior das histrias, visto que o
que a criana no pode realizar na vida
realiza-se na fantasia ou seja, na histria a criana torna-se a protagonista.
Considerando a assimetria entre o
adulto e a criana, h preocupao no
sentido de que a literatura no cumpra
apenas o papel de reproduzir os inte-
tncia das histrias infantis que abordam contradies atuais, possibilitando

que a criana possa elevar a conscincia
do mundo que participa.
A autora segue sua reflexo destacando que a literatura infantil sempre
evidencia a preocupao do adulto
com a criana, tratando-se de um tipo
de comunicao assimtrica, j que o
adulto quem exerce influncia sobre a
criana. Portanto, no possvel negar
a assimetria presente na modalidade,
que acaba por ser definida pelo recebedor a criana. O emissor deve ter
como objetivo consciente romper com
essa distncia entre adulto e criana.
Observamos que justamente a superao dessa distncia que demonstra a importncia da relao da criana
com a literatura infantil, pois a partir
dela e dos processos imaginativos a ela
vinculados possvel criana estabelecer nexos com a realidade idealizada
que a coloca em condio de igualda-
resses adultos, objetivando livros de

carter adultocntrico, no sentido de
inculcar na criana valores conformativos sociedade, conforme sua tradio
histrica, mantendo os privilgios adultos, obedincia e a passividade em detrimento de trabalhar a partir do universo infantil, atendo-se para seu desenvolvimento intelectual e psquico.
Desse modo a literatura infantil
apresenta o dilema entre um projeto
que encaminha o seu leitor para interrogar as normas e convenes sociais
institudas e de simplesmente apresentar-se como objeto pedaggico que
contribui no sentido da doutrinao da
criana, atuando no sentido da passividade. essa tenso que se ativa quando do processo de apresentao de um
livro infantil para a criana, desde a
identificao da histria at a sua efetivao como relao social mediada
pelo livro infantil.
A literatura infantil est situada no
551
campo da produo artstica. Assim,

reconhecemos a importncia da utilizao no pragmtica nas atividades
realizadas na educao infantil. No
defendemos uma apropriao utilitria
do livro infantil, em que ele apresentado s crianas sempre no intuito de
realizar um servio sendo manipulado
pelo professor a partir de uma nica linha de sentido. Esse modo de realizao do livro no espao escolar representaria um subterfgio autoritrio que
tar a prxis educativa, fundamentado

em parmetros que permitem refletir
a vinculao com a literatura infantil
no espao escolar.
Lembramos que o motivo da atividade educativa em seu conjunto ou o
seu objetivo geral o de proporcionar
condies de desenvolvimento do pensamento terico a partir da atividade
educativa escolarizada. Considerando a
particularidade da educao infantil e
a impossibilidade de que exista vincula-
comprometeria a polissemia e a pluralidade de significaes que surgem a

partir da vinculao do leitor ou ouvinte com o texto literrio, no contribuindo com a produo de um olhar para
a realidade pautado no pressuposto da
transformao.
o da criana com a realidade no nvel

terico, toma-se esse pensamento, no
seu mais alto nvel de elaborao, apenas como referncia do trabalho, visto
que a forma mais desenvolvida que
deve orientar o trabalho de qualificar
a relao do indivduo com a realidade.
No caso da criana da educao
infantil, a pressupor a singularidade
desse perodo do desenvolvimento,
afirmamos como objetivo da atividade educativa desenvolver nos escolares
conceitos espontneos cujos contedos
caracterizem a realidade tomada como
objeto do pensamento pela multilateralidade e movimento, ou seja, que os
juzos inerentes a esses conceitos no
estejam em oposio aos fundamentos
do modo materialista dialtico de conceber a realidade.
Os objetivos gerais da atividade na
educao infantil, considerando a articulao entre as dimenses epistemolgicas, axiolgicas e estticas, encon-
2 - Orientaes didticas para o trabalho com a arte literria na educao infantil

Em unidade com os desafios conceituais do trabalho com a arte literria na educao infantil, encontram-se
os aspectos vinculados sistematizao da prpria interveno. Portanto,
faz-se necessrio refletir a prtica educativa mediada pela literatura infantil
com a operacionalizao didtica da
atividade junto s crianas. Nesse sentido, temos como objetivo nesse tpico
indicar a estruturao de um sistema
articulado de aes que podem orien-
Matriz Curricular
tram apoio concreto na produo do

projeto poltico pedaggico e na sua
efetivao como uma trama de aes
envolvendo um conjunto de disciplinas
e um corpo profissional, alm das condies estruturais para sua realizao.
Portanto, os limites e as possibilidades
de efetivao da formao da criana
no se explicam por experincias isoladas de qualquer tipo, mas pela histria
do processo formativo da criana conduzido pela escola real.
quisa (ABRANTES, 2011) cujo objetivo

foi analisar a literatura infantil como
uma das determinaes para o desenvolvimento do pensamento das crianas, tomando como tarefa identificar,
nos livros destinados infncia, nexos
com os fundamentos que sustentam as
possibilidades de relao terica com a
realidade, considerando a dialtica entre pensamento emprico e pensamento terico (DAVIDOV, 1988).
A realizao dessa sistematizao
Cientes de que no h uma maneira padro de trabalhar com a literatura

infantil e de que o processo grupal, que
envolve crianas e professores, possui
uma dinmica que supera os limites
de qualquer categorizao, apresentaremos esquematicamente: cinco parmetros orientadores para a anlise
das histrias infantis e do processo de
interveno envolvendo a arte literria, e os momentos da prtica educativa
envolvendo a literatura para crianas,
indicando a operacionalizao da atividade a partir da articulao de cinco
aes:
articula-se com a primeira tarefa para

a realizao do vnculo da criana com
a arte literria, que a de identificar
contedos para integrar o espao da
educao infantil, e avana para anlise das formas de realizao do trabalho
educativo, pressupondo a unidade contedo forma.
Como resultado da atividade de
pesquisa foi possvel organizar parmetros de anlise que contribuem para a
identificao de histrias produzidas
para crianas, orientando o processo
de escolha de livros que poderiam integrar o espao da educao infantil.
Atendo-nos tarefa de identificar nos
livros infantis nexos com os fundamentos que sustentam a vinculao terica
com o real, destacamos a possibilidade
de relao entre os contedos tratados
no interior das histrias e os princpios
dialticos da unidade de contrrios e
movimento da natureza, da sociedade
e do pensamento.
Pressupondo a relao entre os con-
2.1 - Parmetros para anlise do

trabalho educativo com literatura
infantil
Como resultado de uma experincia de estgio realizado em escolas de
educao infantil da rede municipal de
ensino de Bauru e articulado s suas demandas prticas, sistematizou-se pes-
553
tedos que referenciam a leitura e a

forma como a apresentao da histria
se concretiza para as crianas, destacaram-se cinco parmetros que passaram
a orientar a identificao de histrias e
o trabalho com o grupo de crianas:
1) Necessidade de reconhecer que o
livro infantil se apresenta como enunciado ideolgico que reflete e refrata
a realidade. A refrao do ser no signo
ideolgico ocorre pelo confronto de interesses; portanto, o livro infantil apre-
observao, o livro infantil tratado

na articulao entre forma e contedo,
atendo-se necessidade de permitir a
realizao da compreenso responsiva
das ideias contidas no livro pela criana, visando a produzir efeito subjetivo
pelo reconhecimento da vinculao
ativa com os contedos. Assim, os materiais apresentados para as crianas a
partir dessa perspectiva orientam-se
pela multiplicidade de sentidos possveis, pressupondo que a obra deva ser
senta-se como objetivao humana que

expressa (representa) de forma particular a luta de classes, caracterizando-se
como instrumento na arena social
onde essa luta se desenvolve (BAKHTIN,
2012). Existe a tendncia da classe hegemnica a trat-lo como estando acima
das diferenas de classes, ocultando a
luta travada entre os ndices sociais de
valor. Os contedos internos do livro infantil, este entendido como enunciado
que integra tramas sociais, so apreendidos quanto ao posicionamento ideolgico na luta de classes, sendo necessria a vinculao consciente do professor
em relao s histrias contadas na sala
de aula. No entanto, destaca-se a importncia de se atentar no apenas aos contedos objetivados nos livros infantis,
como tambm ao contedo das relaes
sociais mediadas pelos livros, ressaltando-se a necessria vinculao com os conhecimentos sistematizados;
2) Como decorrncia da primeira
completada por aqueles que a ela tm

acesso. As histrias constitudas e trabalhadas permitem e motivam tanto os
processos de decodificao do enunciado a que a criana teve acesso, quanto
produo individual de rplicas, mobilizando processos de pensamento;
3) Ao considerar o livro infantil
como enunciado, importante privilegiar o acesso da criana aos gneros
enunciativos secundrios (BAKHTIN,
2003), o que significa identificar nos
livros infantis produes artsticas que
possibilitem relaes literrias, permitindo convvio cultural com objetivaes humanas complexas, relativamente mais desenvolvidas e organizadas
em relao aos gneros primrios (simples). Tal observao est articulada
questo da necessidade de acesso
riqueza humana, visto que a vida cotidiana da criana em sociedade permite relaes com os enunciados simples,
formados nas condies de comunica-
Matriz Curricular
o discursiva imediata e, no entanto,

muitas delas somente podero vincular-se com os enunciados complexos
(no caso, a arte literria) a partir da
educao escolar. Mesmo reconhecendo a necessidade de relacionamentos
com livros de diferentes nveis, a pressupor o desenvolvimento individual e
os processos de humanizao articulados assimilao da cultura, a vinculao com a arte social (PEIXOTO, 2003),
ou seja, com a arte que pressuponha
nos personagens;
5) Em articulao direta com o aspecto anterior, a vinculao com objetos e fenmenos tratados nas histrias
se d a partir do ponto de vista de que
apresentem contradies internas,
pois os fenmenos humanos contm
um lado positivo e outro negativo, um
passado e um futuro. Assim, objetos e
fenmenos abordados nos enunciados
apresentam elementos que desaparecem ou se desenvolvem, j que na
o desenvolvimento da conscincia e da
autoconscincia do conjunto dos indivduos, torna-se essencial na organizao das atividades com crianas;
4) Tratando-se dos contedos que
referenciam a leitura dos livros, os objetos e fenmenos, abordados no interior dos enunciados (mediados pela
literatura infantil), devem ser tratados
como inter-relacionados e interdependentes, apresentando-se ligados
organicamente entre si, onde uns dependem dos outros e se condicionam
reciprocamente. Evita-se tratamento
dos objetos e fenmenos como isolados e destacados das relaes que
integram, pois aparecem como meio
e manifestao de outros dentro de
certa totalidade. Os objetos e situaes so abordados pelo pressuposto
de se constiturem como sntese de
mltiplas determinaes. Evita-se, por
exemplo, posies que comunicam a
existncia da essncia do bem e do mal
luta desses contrrios que se determina

o contedo interno ao processo de desenvolvimento dos objetos, fenmenos
e situaes apresentadas na forma de
arte literria.
Nesse sentido, destacam-se abordagens enunciativas que levam em considerao as tenses entre o antigo e o
novo, entre o que morre e o que nasce,
entre o que perece e o que se desenvolve, ou seja, que se apresentam como
processos de superao dialtica (PRADO JUNIOR, 1969). Os objetos, fenmenos e situaes so representados no
interior dos enunciados pressupondo
a realidade em estado de movimento
e transformao perptuos, de renovao e de desenvolvimento incessantes,
em que alguma coisa sempre nasce e se
desenvolve, alguma coisa se desagrega
e desaparece. Portanto, na dialtica entre o movimento e a estabilidade, entre o fluxo e a permanncia, afirma-se
a hegemonia da transformao, pois o
555
desenvolvimento tratado como movimento que passa de mudanas quantitativas insignificantes e latentes a transformaes aparentes e radicais de um estado
a outro, ou seja, afirma-se a ocorrncia de mudanas qualitativas.
Pela teorizao sintetizada em cinco parmetros possvel orientar a anlise
das obras destinadas ao pblico infantil e a forma de sua utilizao da produo
literria no espao da educao infantil. Portanto, partimos de princpio de que o
material literrio a ser trabalhado com a criana necessita de avaliao criteriosa,
pois a mesma sociedade que elabora livros de qualidade questionvel e com vises de mundo que privilegiam a produo da passividade da criana, mediando
o processo de captura da subjetividade para a conformao sociedade injusta,
para disciplina cega e obedincia desmedida, produz tambm em outro sentido,
obras que antagonizam com a referida posio, privilegiando o necessrio questionamento das normas fossilizadas, o inconformismo contra injustias, sintetizando situaes particulares que revelam contradies inerentes ao modo atual
de reproduo da vida em sociedade, caracterizando-se como instrumentos a
servio da emancipao humana.
Desse modo, foram identificadas possibilidades de que o princpio do movimento da realidade seja apresentado s crianas por intermdio do livro infantil de variados modos: nas transformaes ocorridas no interior das histrias,
nas mudanas de enfoque em relao aos fenmenos e acontecimentos abordados e na mobilizao necessria do pensamento, para que o leitor ou ouvinte das histrias contadas pelo adulto possam criar sentidos a partir de suas
prprias experincias.
Seguem algumas indicaes de obras que se alinham proposta de trabalho

aqui defendida:
1. A Curiosidade Premiada, Fernanda Lopes de Almeida, 32p., Coleo Passa
Anel, Ed. tica, 2008.
2. O Frio Pode Ser Quente?, Jandira Masur, 32p., Srie Pique, Ed. tica, 1990.
3. Nicolau Tinha Uma Ideia, Ruth Rocha, 24p., Coleo Hora dos Sonhos, Ed.
Quinteto, 1998.
4. Marcelo, Marmelo, Martelo e Outras Histrias, Ruth Rocha, 64p., Ed.
Moderna, 1999.
5. Flicts, Ziraldo, 48p., Ed. Melhoramentos.
6. Colcha de Retalhos, Nye Ribeiro e Conceil Corra da Silva, 23p., Coleo
Matriz Curricular
Viagens do Corao, Ed. do Brasil, 1996.

7. Velhinhas e Galinhas, Cida Pompeo, 24p. Ed. Roda e Cia, 2009.
8. A bela borboleta, Ziraldo, 32p., Ed. Melhoramentos, 2009.
9. Chapeuzinho Amarelo, Chico Buarque de Holanda, 36p., Ed. Jos Olympio,
1997.
10. Tudo Bem Ser Diferente, Todd Parr, 40p., Ed. Panda Books, 2002.
2.2- Momentos da prtica educativa envolvendo a literatura infantil

Considerando que o desafio conceitual do trabalho com a arte literria, apresentados como sntese nos cinco parmetros anteriores, observa-se a necessidade
de abordar os desafios vinculados sistematizao da prpria interveno, relacionando esses parmetros como orientao a operacionalizao didtica da
atividade junto s crianas. Nesse sentido, temos como objetivo nesse tpico indicar a estruturao de um sistema articulado de aes que podem guiar a prxis
educativa quando da vinculao com a literatura voltada para crianas. A operacionalizao proposta a partir da articulao de cinco aes:
Ao 1
Analisar a relao entre objetivo geral da educao infantil (motivo) e as contribuies da rea de arte na particularidade da literatura. O primeiro passo da interveno o planejamento da aula, que envolve a definio de objetivos, contedos, recursos, organizao espao-temporal e avaliao. Essa ao se caracteriza
como o momento ideal do trabalho ou planejamento da atividade envolvendo a
arte literria.
Ao 2
Tem a finalidade de motivar o grupo de alunos para a leitura da histria ou
contao, tendo como pressuposto superar no plano da imaginao a realidade concreta e suas determinaes, produzindo um espao propcio para expresso de fantasias e para o exerccio da imaginao.
A organizao desse momento visa a desenvolver interesse na criana pela
histria infantil e a construir possibilidades de concentrao da criana na atividade de comunicao do contedo a ser realizado, de forma que, para construir um
espao de comunicao, o professor, mesmo coordenando a atividade, se volta
557
em direo criana e se organiza pelo

seu modo particular de funcionamento, a considerar o momento do desenvolvimento da criana.
Demarca-se um espao onde permitido e aconselhvel utilizar-se da
imaginao, no qual a criana dirige
sua ateno para o adulto que ir apresentar a histria dentro de um contexto
de ruptura com a realidade concreta.
Observamos que a criana tem conscincia das diferenciaes e limites entre
ma para a criana, e o contedo desse

problema ou o objeto do pensamento
infantil tenha sido ativado pela mediao de conhecimentos no cotidianos,
ligados arte no caso a arte literria.
realidade e mundo imaginrio no entanto, em nveis distintos aos do mundo adulto.
ria ou, mais precisamente, do contedo

das relaes sociais produzidas pela leitura do livro. Nesse momento, organiza-se um processo em que o contedo
da aula entra em relao com as experincias da criana a pressupor a organizao de aes que permitam que ela se
expresse em relao ao que vivenciou.
O professor solicita algum tipo de realizao prtica para o grupo de crianas,
culminando em um processo de concreo que ocorre por desenhos, trabalho com argila, dramatizaes etc.
que permita colocar em movimento os
processos imaginativos da criana a partir dos contedos apresentados.
Ao 3
Efetivar a apresentao da histria
contida no livro infantil, respeitando o
contedo e a forma de apresentao
prevista pelo autor, de maneira que a
criana tenha acesso ao texto e ilustrao do livro. Esse contedo orienta a
recepo da histria pela criana, apresentando-lhe, muitas vezes, desafios
que ativam processos de pensamento.
A finalidade desse momento proporcionar a relao da criana com um
contedo social que aborde problemas
humanos, tendo como objetivo trabalhar a ateno voluntria da criana
para que ela possa apreender o contedo a partir das relaes interpessoais
coordenadas intencionalmente pelo
adulto. Destacam-se as possibilidades
de que essa ao produza um proble-
Ao 4
Possibilitar que a criana se implique efetivamente com o contedo da
histria e possa expressar-se a partir de
sua singularidade, destacando o seu
prprio modo de apropriao da hist-
Ao 5
Com a finalidade de avaliar o processo grupal que se deu com a mediao cultural da arte literria, identifica-se a efetivao de relaes sociais que
objetivaram determinado contedo a
que as crianas tiveram acesso. Tomar
Matriz Curricular
como referncia da avaliao o contedo apresentado para a criana, analisando aproximaes e divergncias entre a obra literria apresentada e o teor
das relaes sociais que se realizaram
concretamente, utilizando-se como critrio de anlise o planejamento.
Considerando que o processo de
apropriao da cultura pelo indivduo
ocorre a partir do movimento dialtico
que pressupe relao entre aspectos
interpessoais e intrapessoais, obser-
tanto, o professor deve partir do princpio de que nem todo o livro destinado s
crianas expressa-se como arte literria,
cabendo a ele a tarefa de identificao
de materiais literrios ricos para compor
as atividades em educao infantil.
Essas produes, apesar de uma
simplicidade aparente, pressupem a
compreenso multifacetada dos fenmenos e dos acontecimentos da realidade, reconhecendo-a naquilo que ela
, incluindo suas contradies e injusti-
vamos que um dos desafios desse momento o de operacionalizar um sistema avaliativo que possa reorientar
as atividades do grupo, sem perder de
vista as idiossincrasias das crianas e de
sua histria de vida que se explicitam
no momento da concreo.
A realizao do sistema de aes
acima expostos na particularidade da
realidade escolar tem como fundamento a participao e o envolvimento do
professor, que devem estar sensibilizados para a necessidade de analisar
criticamente os contedos dos livros
destinados s crianas e, fundamentalmente, avaliar o contedo concreto das
relaes sociais que se efetivam a partir
das mediaes culturais.
as, mas orientando-se principalmente

para o que a realidade do ser humano
deveria ser. Ao apresentar as relaes
sociais naquilo que deveria ser (realidade refratada), reflete criticamente a
realidade de intolerncia do cotidiano
da sociedade pautada pelo egosmo e
pela competitividade.
A arte literria concebida como
instrumento que pode ser utilizado
a servio da produo de necessidades
humanas nas crianas vinculadas efetivao de relacionamentos igualitrios
e justos, contribuindo para produo
da sua sensibilidade com o mundo. Reconhecemos na literatura infantil uma
forma de abordagem no cotidiana
para o tema dos relacionamentos envolvendo crianas, visto que apresenta
variadas situaes que dizem respeito
s relaes sociais que no necessariamente se encontram presentes em cada
sala de aula, distanciando-se de relao
pragmtica e imediatista de abordagem com o real.
Consideraes finais
Concluiu-se que o livro infantil somente pode contribuir com a educao
e com o desenvolvimento da criana na
medida de sua realizao literria. Por-
559
A atividade com o livro infantil, quando organizada cuidadosamente, efetiva-se como determinao ao desenvolvimento da criana, oferecendo desafios
compreensivos e interpretativos que se articulam com a posio epistemolgica
de que a realidade no esttica. Atua na criao de bases para a formao da
pessoa crtica, motivada para o conhecimento e participao social, despertando
o interesse para a realizao do bem comum e da cooperao entre os seres humanos. Essa atividade, tambm, afeta magicamente a criana ao apresentar-se
na forma que privilegie a vinculao ativa das crianas com a produo literria.
Portanto, a tarefa de apresentar uma histria para a criana, na sua aparente
simplicidade, ativa e proporciona brilho a complexas dimenses da relao da
criana com a realidade.
Matriz Curricular
Referncias
ABRANTES, A. A. A educao escolar e a promoo do desenvolvimento do pensamento: a mediao da literatura infantil. 2011. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2002.
BRENMAN, I. Atravs da vidraa da escola: formando novos leitores. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 2005.
CALVINO, I. Seis propostas para o prximo milnio: lies americanas. So Paulo: Cia
das Letras, 1990.
CANTON, K. O conto de fadas, da tradio oral dana contempornea. So Paulo:
tica, 1994.
DAVIDOV, V. Enseanza escolar y el desarrolo psiquico. Moscou: Progresso, 1988.
HELLER, A. Estrutura da vida cotidiana. In: ______. O cotidiano e a Histria. So Paulo:
Paz e Terra, 1970 (publicao original).
HELLER, A. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1987.
PEIXOTO, M. I. H. Arte e grande pblico: a distncia a ser extinta. Campinas: Autores
Associados, 2003.
PRADO JUNIOR, C. Dialtica do conhecimento. Tomo I. 5. ed. So Paulo: Brasiliense,
1969.
RANIERI, J. Apontamentos sobre a chamada teoria esttica: contribuies ao tema
sob perspectiva materialista. In: CARDOSO, C. M. (Org.). Humanidades em comunicao: um dilogo multidisciplinar. So Paulo: Cultura Acadmica, 2005.
ZIBERMAN, R. A Literatura infantil na escola. 10. ed. So Paulo: Global, 1998.
561
Matriz Curricular
12
Matriz Curricular: Quadro-Sntese
PROPOSTA PEDAGGICA PARA A EDUCAO INFANTIL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU/SP

- MATRIZ CURRICULAR OBJETIVO GERAL
EIXOS
REA
O trabalho pedaggico na educao infantil visa garantir criana a

possibilidade de:
L NGUA
P ORTUGUESA
Compreender o uso social da linguagem oral e escrita como meio

de dilogo, elaborao de ideias, registro e transmisso de
conhecimentos e de auto-regulao da conduta, desenvolvendo
gradativamente as capacidades de ouvir e falar, ler e escrever e de
comunicar e interpretar ideias a servio do mximo
desenvolvimento afetivo-cognitivo.
1. Oralidade
2. Leitura
3. Escrita
M ATEMTICA
Identificar nos objetos e fenmenos da realidade a existncia e a

variao de quantidades, reconhecendo a matemtica como
produto das necessidades humanas que permite compreender e
operar com relaes quantitativas por meio das medidas, dos
nmeros e operaes e das formas geomtricas no espao.
1.
2.
3.
4.
5.
Compreender os fenmenos da natureza em sua dinmica de

permanncia e mudana, sua gnese e seu desenvolvimento,
tendo como eixo a transformao da natureza, isto , a relao da
humanidade com os elementos naturais.
1. Seres vivos;
2. Elementos do meio ambiente e
fenmenos naturais;
3. O universo;
4. Ser humano e qualidade de vida
Conhecer o modo de produo e organizao da vida social e as

prticas culturais de sua poca e de outras, a fim de que perceba
que a forma de viver em sua sociedade diferencia-se de outros
contextos histrico-culturais, reconhecendo o homem como sujeito
histrico e agente transformador da realidade fsica e social.
1. Relao indivduo-sociedade
2. Trabalho e relaes de produo
3. Tempo histrico e espao
geogrfico
4. Prticas culturais
Ampliar as possibilidades de domnio consciente e voluntrio das

aes corporais de natureza ldica, artstica e de destreza por meio
da apropriao de atividades da cultural corporal tais quais as
brincadeiras de jogo, de dana e de ginstica.
1. Brincadeiras de situaes
opositivas
2. Brincadeiras de destreza e
desafios corporais
3. Brincadeiras de imitao/criao
de formas artsticas
Desenvolver as bases da conscincia esttica, exercitando

processos de apreciao e criao artstica de modo ldico e
inventivo, ampliando referncias no contato com manifestaes
artsticas de colegas, arteses e artistas de diferentes espaos e
tempos, promovendo, assim, a compreenso elementar da
representao simblica visual como meio historicamente
elaborado pelo ser humano para expressar e transmitir ideias,
desejos, pensamentos e emoes.
1. Percepo e sentido
2. Fazer artstico
3. Materialidade
Conhecer a msica em sua diversidade de gneros, para

ampliao de repertrio e apropriao de noes bsicas sobre os
cdigos musicais, desenvolvendo o senso esttico e a autoria.
1. Som e Msica
2. Apreciao Musical e
Contextualizao
3. Msica como Linguagem
Experienciar vivncias mediadas por obras da literatura infantil, por

meio do vnculo ativo com a imagem artstica sintetizada na forma
1. Dimenso epistemolgica
2. Dimenso axiolgica
Cincias
da
natureza
C INCIA
Cincias
da
sociedade
C ULTURA CORPORAL
Artes
visuais
A RTE
Msica
Espao e forma
Grandezas e Medidas
Nmeros
Operaes
Tratamento da informao
563
da
natureza
tendo como eixo a transformao da natureza, isto , a relao da

humanidade com os elementos naturais.
fenmenos naturais;
3. O universo;
4. Ser humano e qualidade de vida
Cincias
da
sociedade
Conhecer o modo de produo e organizao da vida social e as

prticas culturais de sua poca e de outras, a fim de que perceba
que a forma de viver em sua sociedade diferencia-se de outros
contextos histrico-culturais, reconhecendo o homem como sujeito
histrico e agente transformador da realidade fsica e social.
1. Relao indivduo-sociedade
2. Trabalho e relaes de produo
3. Tempo histrico e espao
geogrfico
4. Prticas culturais
Ampliar as possibilidades de domnio consciente e voluntrio das

aes corporais de natureza ldica, artstica e de destreza por meio
da apropriao de atividades da cultural corporal tais quais as
brincadeiras de jogo, de dana e de ginstica.
1. Brincadeiras de situaes
opositivas
2. Brincadeiras de destreza e
desafios corporais
3. Brincadeiras de imitao/criao
de formas artsticas
Desenvolver as bases da conscincia esttica, exercitando

processos de apreciao e criao artstica de modo ldico e
inventivo, ampliando referncias no contato com manifestaes
artsticas de colegas, arteses e artistas de diferentes espaos e
tempos, promovendo, assim, a compreenso elementar da
representao simblica visual como meio historicamente
elaborado pelo ser humano para expressar e transmitir ideias,
desejos, pensamentos e emoes.
1. Percepo e sentido
2. Fazer artstico
3. Materialidade
Conhecer a msica em sua diversidade de gneros, para

ampliao de repertrio e apropriao de noes bsicas sobre os
cdigos musicais, desenvolvendo o senso esttico e a autoria.
1. Som e Msica
2. Apreciao Musical e
Contextualizao
3. Msica como Linguagem
Experienciar vivncias mediadas por obras da literatura infantil, por

meio do vnculo ativo com a imagem artstica sintetizada na forma
literria, inserindo-se no universo da cultura literria a partir de um
repertrio diversificado de obras que articulem e explicitem a
realidade em suas contradies, destacando o movimento da
natureza, da sociedade e do pensamento e ampliando a
possibilidade de questionamento dos valores da sociedade.
1. Dimenso epistemolgica
2. Dimenso axiolgica
3. Dimenso esttica
C INCIA
C ULTURA CORPORAL
Artes
visuais
A RTE
Msica
Arte
literria
H ORIZONTE DA
F ORMAO TICO P OLTICA
Desenvolver a percepo da diversidade, a conscincia da igualdade, o sentimento de pertena

comunidade (escolar e humana) e a sensibilidade solidria ao sofrimento do outro, em particular o
sofrimento humano injusto causado pelas relaes de dominao, explorao e excluso, como pilares
axiolgicos de uma atitude de respeito dignidade humana e enfrentamento ativo e coletivo de situaes
de desigualdade e das diversas formas de violncia.
PARTE III
Organizao do Trabalho Pedaggico
1+
Cuidar e educar na escola

de educao infantil
Juliana Campregher Pasqualini 1

Clia Regina da Silva 2
m aspecto fundamental para caracterizar a especificidade do
trabalho pedaggico na educao infantil so as demandas

e necessidades inerentes faixa etria atendida por esse segmento. Nossas crianas precisam de superviso e auxlio dos adultos
nas mais corriqueiras atividades: necessitam de ajuda para amarrar
o tnis, prender o cabelo, amarrar a blusa na cintura, enxugar-se
quando eventualmente se molham, etc. Quanto menores as crianas, mais constante precisa ser a superviso por parte do professor: preciso checar se as crianas lavaram e enxugaram as mos,
se penduraram as mochilas, se guardaram a blusa na mochila para
no perd-la, se vestiram os calados aps tir-los para brincar no
parque, etc. Alm disso, a superviso constante necessria para
garantir a prpria segurana fsica das crianas.
Essa uma dimenso imprescindvel do trabalho do professor de
educao infantil: oferecer proteo, apoio, auxlio, enfim, cuidar.
Alguns pesquisadores tm defendido que a especificidade da educao infantil, perante outros segmentos de ensino, assenta-se justamente na necessria integrao entre educar e cuidar. Nessa direo,
a psicloga americana Bettye Cadwel cunhou a expresso educare,
uma fuso das palavras educate (educar) e care (cuidar), para expressar aquilo (...) que entende ser o ideal no atendimento a crianas
pequenas, ou seja, uma perfeita integrao entre educao e cuidado (CORRA, 2003, p.103).
Professora do Departamento
de Psicologia da UNESP/Bauru
e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
UNESP/Araraquara.
1
Psicloga, mestre em Educao pela PUC/SP, doutoranda

do Programa de Ps graduao em Educao Escolar
da UNESP/Araraquara. Atuou
como recreacionista e coordenadora pedaggica no Centro
de Convivncia Infantil Gente Mida da UNESP/Bauru,
foi assessora pedaggica da
Rede Municipal de Educao
Infantil de Guarulhos e atuou
como diretora de unidade escolar neste municpio.
2
567
Freitas e Shelton (2005) chamam

ateno, no entanto, para a desvalorizao histrica da atividade de cuidar.
Podemos dizer que a histria da educao infantil marcada por uma dicotomia entre cuidar e educar, sendo
o cuidar notadamente desprestigiado.
Montenegro (2001) estabelece um interessante paralelo ao afirmar que o divrcio entre cuidar e educar no campo
da educao infantil corresponde ao divrcio entre cuidar e curar no campo da
se estabelecerem limites claros entre

cuidar e educar. Afinal, a promoo do
desenvolvimento da criana em suas
vrias dimenses no pode ser considerada um objetivo educacional?
Educao e cuidado so, na verdade,
processos indissociveis. Para Corra
(2003), toda relao entre o educador
e a criana no mbito da escola de educao infantil permeada por algum
tipo de cuidado, seja ele explicitado e
consciente ou no. Ao mesmo tempo,
sade. Na anlise dessa autora, a ciso

entre educar e cuidar seria a expresso,
no restrito campo da educao infantil,
da ciso maior entre razo e emoo,
uma das marcas fundamentais da sociedade ocidental.
Outro aspecto levantado por Freitas
e Shelton (2005) a lacuna conceitual
existente em relao noo de cuidado, noo essa que, segundo as autoras, apresentada sempre de forma
bastante vaga. Conforme Tiriba (2005),
no campo da educao infantil, o cuidar esteve historicamente vinculado
assistncia e relacionado ao corpo. Mas
Freitas e Shelton (2005) defendem que
se faz necessrio estabelecer um novo
conceito de cuidado, no reduzido ao
atendimento de necessidade bsicas
das crianas, mas compreendendo o
cuidado como algo vinculado promoo do desenvolvimento da criana em
suas vrias dimenses.
A proposta de Freitas e Shelton
(2005) parece indicar a dificuldade de
impossvel cuidar de crianas sem educ-las (CRAIDY, 2002), ou seja, quando

cuidamos de uma criana, atendendo a
suas necessidades, estamos educando-a
em uma determinada direo, seja ela
da construo da autonomia ou da manuteno da dependncia, do direito
ou da caridade, do tornar-se sujeito ou
da menoridade. Isso significa que no
basta afirmar a importncia do cuidar
na educao infantil, preciso qualificar o cuidado: cuidar de que forma?
cuidar para qu?
568 Organizao do Trabalho Pedaggico
O cuidado exige um tempo que

no o do mercado, dos negcios,
onde o objetivo a acumulao e
impera a lgica da competncia,
da competitividade. O cuidado
est pautado na necessidade do
outro. Isto significa que quem
cuida no pode estar voltado para
si mesmo, mas receptivo, atento e
sensvel para poder perceber o que

o outro pode precisar. Para cuidar
necessrio um conhecimento
daquele que necessita de cuidados,
o que exige proximidade, tempo,
entrega. (TIRIBA, 2005, p.14)
Constatada a indissociabilidade entre educao e cuidado, Maria Malta
Campos, j em meados da dcada de
1990, defendia uma noo de cuidado
mais abrangente, que fosse includa no
conceito de educar (CAMPOS, 1994).
Dessa forma, todas as atividades ligadas proteo e apoio necessrios ao
cotidiano da criana, que remetem
dimenso do cuidado, como alimentar,
lavar, trocar, curar, proteger, consolar,
entre outras, deveriam integrar aquilo
que chamamos de educar.
O importante que tenhamos clareza de que o trabalho educativo no
pode prescindir do reconhecimento e
atendimento das demandas e necessidades da criana, garantindo que ela
se sinta segura e acolhida no ambiente
escolar. Cuidar no algo apartado do
educar, mas parte do prprio processo
educativo. A construo da autonomia
da criana tem como ponto de partida os cuidados recebidos do outro. Ser
cuidado por algum possibilita que eu
aprenda a cuidar de mim mesmo, o que
configura uma condio fundamental para o desenvolvimento humano e
para a conquista da autonomia.
O que se ope ao descuido e ao

descaso o cuidado. Cuidar
mais que um ato; uma atitude.
Portanto, abrange mais que um
momento de ateno. Representa
uma atitude de ocupao,
preocupao, de responsabilizao
e de envolvimento afetivo com o
outro. (Leonardo Boff)
Cabe ressaltar, entretanto, que
para contribuir com a conquista da autonomia, as aes de cuidado no podem ser realizadas de qualquer forma.
Quando se trata do cuidado realizado
por um profissional da educao, suas
aes no devem pautar-se em condutas espontneas como pode ocorrer
com os cuidados prestados por outros
adultos, em que no h, por parte do
adulto, um conhecimento cientfico
sobre o contedo do desenvolvimento infantil. O profissional da educao
deve orientar-se pelo domnio das formas de ao que favorecero o avano
do desenvolvimento em seus mltiplos
aspectos, e por uma intencionalidade,
ou seja, deve desenvolver uma ao
intencionalmente voltada para o desenvolvimento das capacidades que se
quer desenvolver na criana em cada
ato de cuidado.
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil (RCNEI)
569
apresentam uma reflexo sobre a construo cultural dos procedimentos de

cuidado, destacando que o desenvolvimento integral depende de cuidados
relativos dimenso afetiva, denominados relacionais e de cuidados com
as questes biolgicas e corporais, ou
seja, com o atendimento das necessidades bsicas tais como higiene e alimentao, por exemplo. Incorporando
a reflexo trazida por este documento,
buscamos ir alm, defendendo que es-
sobre a especificidade das aes do professor na Educao Infantil ao defender o resgate desse professor como um
intelectual com slidos saberes tericos
e prticos. Concordamos com a autora
em sua afirmao de que, nessa perspectiva, faz-se necessrio que os atos
de cuidados adquiram para o professor
a significao de produo do humano
no corpo da criana, compreendendo
que tais atos orientam, tambm, a forma como cada criana se relacionar
sas dimenses do cuidar integram-se

de tal forma que cada ato de cuidado
envolve a ambas, inevitavelmente, pois
no h como atender s necessidades
bsicas da criana sem atuar em um
mbito relacional/afetivo; da mesma
forma, a qualidade das relaes afetivas que o professor mantm com as
crianas qualificar tambm as aes
de atendimento s necessidades bsicas prestadas por esse professor.
Assim sendo, na Educao Infantil,
cuida-se educando e educa-se cuidando, ou seja, a indissociabilidade entre
ambos processos est dada na ao de
qualquer adulto que esteja interagindo
com uma criana pequena, independentemente se esse adulto est identificando conscientemente essas duas
dimenses em seus atos com a criana.
Ento, o que deve diferenciar as aes
de um professor das aes de um adulto que no tem um preparo profissional? Arce (2007) nos auxilia na reflexo
com seu corpo.
Cuidar significa tambm ensinar,

produzir o humano no prprio
corpo da criana e sua relao com
ele, passando pela alimentao,
pelo andar, movimentar-se, etc.
Ou seja, o professor cria na criana
sua segunda natureza, parteiro
do seu nascimento para o mundo
social. (ARCE, 2007, p.33)
A reflexo a respeito das possibilidades e limites para a efetivao da
indissociabilidade entre o cuidar e o
educar na Educao Infantil nos leva a
pensar sobre como se d a relao entre a forma e o contedo no trabalho
do professor que atua junto a esse segmento educacional. Ao analisar a histria da formao de professores no Brasil, Saviani (2009) contribui para com-
preendermos que a organizao de um

processo educativo envolve, igualmente, o domnio de contedos sistematizados, tanto da cultura geral como da
sua rea de ensino; e uma formao
didtico-pedaggica que subsidie um
ensino promotor do desenvolvimento
integral, tendo em vista o mbito educacional no qual se atua.
Portanto, educar cuidando e cuidar
educando so aspectos que compem
a relao forma-contedo dos proces-
se realiza as chamadas atividades dirigidas, como se somente nesse tipo

de atividade fosse necessrio identificar o que a criana j sabe em relao
ao contedo trabalhado e o que ela
precisar de ajuda para compreender.
Tal viso fruto de uma compreenso
que dissocia o cuidar e o educar, entendendo-os como aspectos que devem estar juntos de forma justaposta,
ou seja, divide-se equivocadamente
o trabalho do professor em aes de
sos de ensino em Educao Infantil, ou

seja, para no dissociar esses aspectos
necessrio assumir a tarefa de ensinar
as crianas e reconhecer que cada ao
do professor, desde a mais tenra idade das crianas com as quais ele atua,
deve estar voltada para a promoo
do desenvolvimento da criana, contribuindo para que ela realize com a sua
ajuda aquilo que ainda no consegue
fazer sozinha. E L. Vigotski que nos
traz os contedos terico-metodolgicos que subsidiaro o desenvolvimento
dessa forma de atuao na medida em
que revela a existncia de uma zona de
desenvolvimento prximo, que se expressa na distncia entre as aes que
a criana j realiza com autonomia e
aquelas que ela ainda necessita de ajuda para realizar.
Muitas vezes, ao se estudar o conceito de zona de desenvolvimento
prximo, estabelece-se uma relao
imediata com os momentos nos quais
cuidados que se somam s aes educativas, em momentos alternados: primeiro um depois o outro; agora cuido
depois educo e vice-versa.
Identificar que cuidar e educar so
aspectos da relao forma-contedo
nos processos de ensino na Educao Infantil, nos leva a compreender que esses
aspectos esto juntos, necessariamente, porm no de forma justaposta. De
outro modo, na atuao com crianas
pequenas, cuidar e educar esto juntos
porque cada ao envolve a ambos simultaneamente na medida em que se
encontram engendrados na relao forma-contedo no trabalho do professor.
Dessa forma, em aes rotineiras
como dar banho ou alimentar a criana, por exemplo, cujo contedo o cuidado de si de acordo com os hbitos
culturais desenvolvidos pela humanidade, cada gesto adotado pelo professor
durante a sua realizao corresponder forma pela qual tal contedo est
571
sendo disponibilizado a essa criana. preciso que tais gestos desafiem a criana,
em cada ato que compe essa ao, a realizar sozinha tudo aquilo que j lhe for
possvel e com alguma ajuda aquilo que ainda no conseguir fazer sozinha. Adotar essa postura em relao a atividades como banho e alimentao e tantas outras que esto, histrica e aparentemente atreladas exclusivamente dimenso
do cuidar , do ponto de vista aqui defendido, to importante quanto preocupar-se com os gestos realizados no ensino do manuseio do livro em uma ao de
contao de histrias.
Conclumos afirmando que para superarmos a dissociao entre cuidar e educar na Educao Infantil, todas as aes do professor seja nas atividades em que
se busca atender s necessidades bsicas da criana ou naquelas em que, intencionalmente, se atua para que a criana aprenda um contedo especfico devem
ser consideradas como parte dos processos de ensino, devendo estar, portanto,
intencionalmente voltadas para impulsionar o desenvolvimento da criana.
REFERNCIAS
ARCE, Alessandra. O referencial curricular Nacional para a Educao Infantil e o espontanesmo. In: ARCE, Alessandra; MARTINS, Lgia Mrcia (Orgs.). Quem tem medo
de ensinar na educao infantil? em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP: Alnea,
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CAMPOS, M. M. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao
infantil. In: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Por uma poltica de formao do profissional em educao infantil. Braslia: MEC/SEF/Coedi, p.32- 42, 1994.
CORRA, B.C. Consideraes sobre qualidade na educao infantil. Cadernos de Pesquisa, n.19, pp.85-112, jul, 2003.
CRAIDY, Carmem Maria. A educao da criana de 0 a 6 anos: o embate assistncia
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Lucia de A. (org) Encontros e Desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez,
2002.
FREITAS, Lia Beatriz de Lucca & SHALTON, Terri Lisabeth. Ateno primeira infncia
nos EUA e no Brasil. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.21, n.2, pp.197-205, mai-ago, 2005.
MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formao moral na educao infantil. So

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SAVIANI, Dermeval. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do
problema no contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 40,
Apr. 2009. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782009000100012&lng=en&nrm=iso. Acesso em 24 de maro de 2105.
TIRIBA, Lea. Educar e cuidar ou, simplesmente, educar? Buscando a teoria para compreender discursos e prticas. In: 28 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, 2005. Disponvel em: www.anped.org.br/28/textos/gt07. Acesso em dezembro de 2005.
573
Planejamento pedaggico luz

da pedagogia histrico-crtica
Alice: O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para
sair daqui? Isso depende muito de para onde voc quer ir, respondeu o Gato.
No me importo muito para onde... retrucou Alice. Ento no importa o caminho que voc escolha, disse o Gato. ... contanto que d em algum lugar, Alice
completou. Oh, voc pode ter certeza que vai chegar, disse o Gato, se voc
caminhar bastante. (CARROLL, 2002, p. 59).
Ana Carolina Galvo Marsiglia1

Lgia Mrcia Martins2
esse texto discutiremos o planejamento de ensino como parte

da organizao do trabalho pedaggico na educao infantil. O
excerto de Alice no Pas das Maravilhas, citado em epgrafe, sintetiza o que pretendemos colocar em discusso: no possvel planejar
algo quando no sabemos qual o objetivo. E quem atua sem planejamento pode at chegar a algum lugar, mas sem clareza de para
quem se planeja, onde, porque, quando e como, caminhar a esmo,
fazendo esforos que, ao final, levaro acomodao de conquistar
quase nada ou frustrao de no chegar a lugar algum.
Sero abordados sumariamente: o que planejamento, quais
devem ser seus objetivos, como se estabelecem seus contedos e a
quem se destinam. O leitor tambm encontrar pontuaes sobre a
relao espao-tempo no planejamento e, finalizando, assinala-se
que o planejamento uma das formas de transformar a escola que
temos, em busca daquela que queremos.
Planejamento pedaggico: objetivos e contedos

Iniciemos pela conceituao do que planejamento. Segundo o
Dicionrio Aurlio, trata-se do Ato ou efeito de planejar; Trabalho
de preparao para qualquer empreendimento segundo roteiro e
Graduada em Pedagogia pela
Unesp (Bauru) e Doutora em

Educao Escolar pela Unesp
(Araraquara). Professora do
Centro de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Fe-
deral do Esprito Santo (UFES).

Foi professora de educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental. lder do grupo
de pesquisa Pedagogia histrico-crtica e educao escolar (UFES), membro do Ncleo
de Educao Infantil (NEDI-UFES) e do Grupo de pesquisa
Estudos Marxistas em Educao. E-mail:
galvao.marsiglia@gmail.com
Livre Docente em Psicologia
da Educao, professora do
curso de Formao de Psiclogos da Faculdade de Cincias,
UNESP/Bauru e do curso de
2
575
Ps Graduao em Educao
Escolar da Faculdade de Cincias e Letras, UNESP/Araraquara. membro do Grupo de
Pesquisa Estudos Marxistas
em Educao. E-mail:
ligiamar@fc.unesp.br
mtodos determinados [...]; Elaborao, por etapas, com base tcnicas de planos e programas com objetivos definidos (FERREIRA, 1997,
p. 1097). Portanto, a definio do dicionrio refora aquilo que j
apontamos no incio desse texto: necessrio ter um (ou vrios) objetivo(s) ao realizar um planejamento; saber onde se quer chegar.
Em se tratando, sobretudo, da educao infantil, o planejamento pedaggico no pode ser tomado como um procedimento em si
mesmo, esvaziado da clareza acerca das especificidades do desenvolvimento infantil e do papel da escola de educao infantil, dado que
implica a compreenso da dinmica criana/entorno social, das caractersticas que pautam cada perodo do desenvolvimento, das implicaes que a qualidade da relao que o adulto estabelece com ela
possuem, dentre outros aspectos.
Conforme Saviani (2007, p. 43), [...] determinar objetivos implica
definir prioridades, decidir sobre o que vlido e o que no vlido. E mais adiante, continua: [...] os objetivos sintetizam o esforo
do homem em transformar o que deve ser naquilo que (p. 48, grifo do autor). Essas consideraes nos remetem a aspectos j abordados nos captulos de fundamentao terica dessa Proposta Pedaggica, relacionados finalidade da educao (produzir a humanidade
em cada indivduo), selecionando o que h de mais humanizador no
patrimnio humano-genrico. Essa eleio, por sua vez, deve se utilizar daquilo que o autor denomina como clssico. Ele explica: [...]
clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado.
Este o fim a atingir (SAVIANI, 2003, p. 18). Trata-se, portanto, daquilo que, mesmo tendo nascedouro em conjuntura histrica diferente da atual [...] capta questes nucleares que dizem respeito
prpria identidade do homem como um ser que se desenvolve historicamente (SAVIANI, 2012, p. 31), mantendo-se como modelar para
as geraes seguintes, no como forma de reiterao, mas como elemento que sintetiza as objetivaes humanas elaboradas at aquele
momento que precisam ser conhecidas para podermos avanar.
O contedo selecionado segundo o critrio de clssico deve ser dialeticamente, aquilo que norteia o objetivo e ao mesmo tempo, norteado por ele. Mas educao infantil tem contedo? Segundo Martins
(2012, p. 94), em concordncia com os apontamentos j realizados:
Concebemos como contedos de ensino os conhecimentos mais elaborados e representativos das mximas conquistas dos homens, ou
seja, componentes do acervo cientfico, tecnolgico, tico, esttico
etc. convertidos em saberes escolares. Advogamos o princpio segundo o qual a escola, independentemente da faixa etria que atenda,
cumpra a funo de transmitir conhecimentos, isto , de ensinar como
lcus privilegiado de socializao para alm das esferas cotidianas e
dos limites inerentes cultura de senso comum.
luz dessas consideraes, a mesma autora realiza uma reflexo
sobre contedos de formao operacional e de formao terica
que interferem no desenvolvimento das crianas. Os primeiros dizem respeito aos conhecimentos que esto sob domnio do professor
(saberes pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos etc.), que no sero
transmitidos conceitualmente, mas que interferem diretamente no
desenvolvimento do aluno3 , mobilizando seus processos psicolgicos
elementares visando sua complexificao, que se expressar em processos psicolgicos superiores. J os segundos, so os conhecimentos
transmitidos de forma sistematizada, que operam indiretamente no
desenvolvimento das funes psicolgicas, como resultado da apropriao do conhecimento. Como alerta a autora, essa categorizao.
[...] cumpre uma funo essencialmente organizativa do planejamento
pedaggico, uma vez que, na experincia escolar do aluno, tais contedos operam articuladamente, em uma relao de mtua dependncia (MARTINS, 2012, p. 97).
Ainda conforme Martins (2012), ao propor a necessria integrao dos contedos de formao operacional e de formao terica,
cabe escola de educao infantil disponibilizar aos bebs e s crianas pequenas as mximas objetivaes culturais j alcanadas historicamente. Todavia, para que isso ocorra, o professor precisa assumir
seu lugar de representante das mesmas, isto , sua condio de portador dos signos a serem disponibilizados para, nessa direo, operar
como mediador na promoo de um tipo especial de desenvolvimento: o desenvolvimento intencionalmente projetado superao das
conquistas espontneas, fortuitas e casuais promovidas pelas esferas
da vida cotidiana.
Estamos cientes das crticas

da Pedagogia da Infncia ao
uso do termo aluno para as
crianas da educao infantil. Entretanto, tomando como
referncia a pedagogia histrico-crtica, como concepo
afirmativa sobre o ato de ensinar (Confira DUARTE, 1998),
no entendemos que aluno
deprecie ou descaracterize a
criana de nenhuma forma.
Ao contrrio, determina especificidades que precisam ser
garantidas no espao escolar
por algum que tambm tem
nomenclatura e funo bem
definida: o professor. Ademais,
h muitas referncias negativadas ao aluno, justificadas
pela etimologia da palavra, que
mitologicamente
significaria
sem luz. Como isso no procede (Confira CUNHA, 1982),
tambm no se sustenta a excluso do vocbulo.
3
577
Tendo estabelecido qual o objetivo do ensino, com base em determinado

contedo, selecionado segundo a finalidade humanizadora, precisamos ainda
responder quando e como esse planejamento se realizar e a quem se destina.
Planejamento de ensino: os contedos em articulao com os sujeitos

e o espao-tempo
[...] No sabe tomar banho no
J sabe tomar banho
J quer ouvir histrias
No sabe pr sapato no
J sabe pr sapato
J come at sozinho
Mas nunca escova os dentes no
J escova bem os dentes
J vai at na escola
No sabe jogar bola no
J sabe jogar bola
J roda, roda, roda
No sabe pular corda no [...]
terica. Como explica Martins (2012),

h entre eles uma relao de proporcionalidade inversa, isto , as aes
educativas devem ser planejadas tendo
em vista promover o desenvolvimento
efetivo, atuando no desenvolvimento
iminente, levando em conta os perodos de desenvolvimento do beb, da
criana da primeira infncia e da infncia pr-escolar. Isso se manifestar
no planejamento para os bebs, com a
prevalncia de contedos de formao
operacional e para a infncia pr-escolar, com a prevalncia de contedos de
formao terica.
Mas, cuidado! Afirmar a importncia de contedos operacionais no significa reiterao da cotidianidade, bem
como defender contedos tericos no
denota mecanizao do processo de
apreenso do conhecimento. Conforme Barbosa (2012, p. 109),
A letra da msica J sabe (TATIT;

PERES, 1996) nos apresenta aes de
uma criana que ora ainda no domina e depois, j realiza. Podemos ento
[...] as teses para subsidiar modelos e

prticas em educao infantil no devem partir de metas gerais como o desenvolvimento da criana ou suas necessidades e seus interesses particulares, mas de uma compreenso efetiva
dos bens simblicos e cognitivos que
estabelecer a relao entre desenvolvimento efetivo e iminente, j explici-
efetivamente permitem s crianas

uma compreenso ideal da realidade.
tados nos captulos iniciais dessa Proposta Pedaggica. Tambm devemos
Tal compreenso altera significativamente suas possibilidades de acesso

a nveis mais elevados de desenvolvimento social e psicolgico, e isso implica ensinar s crianas um repertrio
articular esses conceitos ao que j foi

mencionado anteriormente, sobre os
contedos de formao operacional e
de conhecimentos cujos sentidos sirvam de base para suas aquisies

cognitivas e fundamentos para suas atividades intelectuais.
Ao mencionar idades tpicas

no h nessa afirmao nenhuma desconsiderao s particularidades dos indivduos, que
devero ser avaliadas pelo professor no processo de organizao do trabalho pedaggico.
Isso s refora, mais uma vez, a
importncia do preparo do docente para o trabalho educativo.
4
Assim, os contedos devem se voltar ao mais elevado desenvolvimento do sujeito, sendo a escola o espao institucionalizado para a
socializao do saber humano, traduzido em saber escolar, que deve
ser transmitido nas formas mais adequadas sua apropriao. Para
tanto, fundamental conhecer quem educamos e dominar os conhecimentos tericos necessrios organizao de uma prtica pedaggica consistente e humanizadora.
Cada objetivo traado em um planejamento deve considerar o
sujeito a quem se destina aquele contedo, o desenvolvimento conquistado por ele at ento e as peculiaridades de sua faixa etria4 .
Em funo dessa articulao, se estabelecem os recursos e os procedimentos que sero utilizados e as formas de avaliao da aprendizagem. Exemplifiquemos com auxlio do quadro a seguir:
Contedo
Alunos
Objetivo
2a3
anos
Reconhecer
palavras
denominadoras
de objetos,
associando s
suas funes
sociais.
4a5
anos
Compreender
caractersticas
da organizao
lgica da
linguagem.
Vocabulrio
Recursos
Procedimentos
Avaliao
Msicas;
Histrias.
Cantar
associando
gestos a palavras;
Contar histrias
utilizando objetos
e figuras
relacionadas ao
contedo.
Nomear objetos
apresentados e
explicar sua funo.
Msicas;
Histrias.
Contar partes de
histrias e
msicas
conhecidas da
criana para
ordenao.
Pedir criana que

reconte histrias e
msicas;
Apresentar excertos
de msicas e
histrias para que a
criana ordene.

Quadro 1 Exemplo de quadro de planejamento. Fonte: as autoras.
O primeiro destaque a fazer que, propositadamente, o contedo e os recursos indicados para faixas etrias diferentes so os mesmos. Assim possvel notar que um contedo pode (e deve!) ser trabalhado em diferentes momentos, podendo alterar-se o objetivo de
ensino, os procedimentos e a avaliao. Em segundo lugar, importante afirmar que o objetivo traado para os alunos de 2 a 3 anos est
em consonncia com a atividade-guia dessa faixa etria (objetal-ma-
579
nipulatria) e o ensino para essa turma deve promover a superao

das crianas em direo atividade-guia seguinte, na qual os objetos,
imbudos de funo social, podero ser utilizados como substitutos
ldicos na brincadeira de papis sociais.
Da mesma maneira, na proposio para as crianas de 4 a 5 anos,
cujo objetivo exemplificado se refere organizao lgica da linguagem, o professor estar atuando no desenvolvimento iminente
dos alunos, tomando como referncia o desenvolvimento efetivo e
as caractersticas da atividade-guia de jogo protagonizado5 . Porm,
visando o salto qualitativo das crianas, alterando a atividade-guia
do jogo simblico em direo atividade de estudo, na qual a linguagem escrita tomar lugar importantssimo no desenvolvimento in-
Estamos utilizando jogo protagonizado, brincadeira de papis sociais e jogo simblico

como sinnimos.
5
fantil, trabalhar-se- com as premissas de uma das necessidades mais

fundamentais para se escrever um texto, que ele tenha coerncia e
coeso, que como contedos operacionais (nesse momento) possibilitaro sua transformao em contedos tericos futuros.
Por fim, um breve comentrio sobre a avaliao. Ela deve ser adequada s situaes de aprendizagem oferecidas, forma de organizao das aes pedaggicas e, claro, ao contedo de ensino. Imaginemos que queremos ensinar o contedo sistema decimal e ao
propor uma avaliao, pedimos aos alunos que completem uma sequncia de numerais, identificando o antecessor e sucessor. Ora, esse
instrumento de avaliao no corresponde ao contedo ensinado!
Logo, preciso perguntar: o que se objetivou ensinar? Qual a melhor
maneira de avaliar a aprendizagem buscada? Quem o aluno que
est sendo avaliado?
Nosso exemplo se restringiu a um ou dois procedimentos de avaliao e preciso alertar que a constatao do que o aluno aprendeu
no se d por meio de um nico instrumento. indispensvel diversificar as formas e (consequentemente) o nmero de oportunidades
avaliativas: em grupo, duplas ou individualmente; relatos orais, testes, observaes do dia a dia, resoluo de problemas, desenhos etc.
Se no houver essa diversidade, por um lado, impede-se o reconhecimento adequado do que a criana j aprendeu, no aprendeu ou
est em vias de aprender e por outro, elimina-se o carter processual
e formativo que a avaliao deve ter. Avaliamos para potencializar
ainda mais o que estamos ensinando

ou para buscar outras estratgias mais
adequadas s proposies do ensino.
Assim, a avaliao deve deflagrar um
processo qualitativo das prticas pedaggicas que dialeticamente observa os
resultados e orienta novos encaminhamentos, nos ajudando a ensinar mais e
melhor.
Diante do exposto, destaque-se
que a avaliao na educao infantil
ocorre a todo tempo, medida que
o professor acompanha as conquistas
da criana, o xito na realizao das
aes propostas e/ou as dificuldades
que ainda enfrentem para tanto, condicionando-se, sobretudo pela acuidade perceptiva e atencional com a
qual o adulto se relaciona com ela.
Assim, mais uma vez, destaca-se a
qualidade do vnculo professor-aluno, dado que reafirma o ato educativo como ato intersubjetivo, que se
efetiva entre criana e adulto que
dela no pode estar apartado, ainda
que fisicamente prximo.
No que tange relao espao-tempo pedaggico, considerando que h,
nessa Proposta Pedaggica, captulos
destinados a essa discusso, no devemos nos aprofundar por demais nesse
item. Apenas queremos apontar a vinculao dos itens anteriormente mencionados (objetivos, contedos, recursos, procedimentos e avaliao) com a
dosagem e sequncia que se do em
determinado espao-tempo. Como explica Saviani (2003, p. 18),

[...] para existir a escola no basta a
existncia do saber sistematizado.
necessrio viabilizar as condies de
sua transmisso-assimilao. Isso implica dos-lo e sequenci-lo de modo
que a criana passe gradativamente
do seu no-domnio ao seu domnio.
Ora, o saber dosado e sequenciado
para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao escolar, ao longo
de um tempo determinado, o que
ns convencionamos chamar de saber escolar (grifo do autor).
Dessa forma, o currculo que organiza as atividades nucleares (contedos)
da educao infantil (escola espao),
precisa estabelecer seus objetivos para
determinados sujeitos, que com recursos e procedimentos adequados aos
indivduos objeto do ensino, avalia o
trabalho pedaggico possibilitando o
permanente e cclico processo de planejamento das atividades escolares.
Isso se d em diferentes tempos: planejamentos anuais que se desdobram
em semestrais, que por sua vez desencadeiam proposies bimestrais, que
se subdividem em conjuntos de aes
semanais, que finalmente chegam ao
planejamento de cada aula.
Ocorre, entretanto, que para alm
das aes do professor no espao escolar em um ano letivo, elas devem se
581
articular s atividades anteriores e posteriores. Em outras palavras, o professor que trabalha com as crianas de trs
anos, precisa organizar seu planejamento em parceria com os professores
dos alunos de zero, um e dois anos de
idade. Da mesma forma, necessrio
que esteja presente nessa coletividade o professor das crianas de quatro
e cinco anos, para que o ensino tenha
uma relao de continuidade, mas ao
mesmo tempo, ruptura com o que j foi
qualidade, rica em possibilidades e intervenes que possibilitem aos indivduos a apropriao da cultura em suas
formas mais desenvolvidas.
Essa tarefa, cada vez mais problemtica na sociedade atual, precisa ser
enfrentada pelos educadores, radicalizando a luta em defesa da educao,
contra as concepes antiescolares,
isto , [...] contra todas as polticas, as
prticas e os iderios que apresentam
como uma educao que valorizaria a
apreendido, superando-a com novos

domnios.
Conforme Martins (2013), o eixo
articulador do planejamento na educao infantil, tanto quanto nos demais nveis de ensino, se realiza na
trade contedo-forma-destinatrio,
quando ento o trabalho pedaggico
orienta-se pelo conhecimento acerca
das caractersticas que a criana j dispe na contraposio quelas que ainda no existem, mas visamos formar;
toma como ponto de partida os conhecimentos que a criana j possui e articula-os quilo que ela no domina mas
deve dominar; elege procedimentos
e recursos que se firmam como prxis
educativa, isto , como ineliminvel
articulao entre teoria e prtica.
autonomia do aluno algo que, na realidade, um intenso processo social de

apropriao privada do conhecimento
(DUARTE, 2008, p. 205).
A luta comea, em termos pedaggicos, no planejamento de ensino. O
ato de planejar tem sido desvalorizado
porque cada vez menos se deve planejar diante da hegemonia do aprender
a aprender. Igualmente, quando a cotidianidade, os conhecimentos de senso comum e a individualizao do ensino tornam-se as referncias nucleares
do processo educativo escolar, diluindo
as linhas divisrias entre educao formal e informal.
Crtica recorrente dessas pedagogias da atualidade a de que os professores deixam de ser autores de seus
planos de ensino, muitas vezes reproduzindo-os ano a ano para, meramente
cumprirem uma exigncia burocrtica. Essa posio encontra amparo nos
iderios que desqualificam o ensino, a
Para concluir e comear a planejar!

O planejamento de ensino, com
base na pedagogia histrico-crtica,
visa atender a uma educao escolar de
transmisso dos conhecimentos historicamente sistematizados e referendados pela prtica social da humanidade,
num enfoque que relativiza tudo em
nome de uma suposta sociedade do
conhecimento disponibilizada on-line
para todos.
Advogamos que os contedos cientficos devem balizar o currculo e, portanto, os planos de ensino, sem perdermos de vista que os conhecimentos
clssicos, via de regra, na condio de
definies dos modos pelos quais devam ser transmitidos, especialmente s

crianas pequenas, e, nisso reside a importncia do planejamento de ensino.
Por conseguinte, um passo imprescindvel diz respeito afirmao da
escola e do ato de ensinar para todas
as faixas etrias, tendo em vista ingressar em uma nova etapa no campo da
educao brasileira, na qual o mximo
desenvolvimento dos seres humanos se
imponha como referncia dos planeja-
contedos escolares, sofrem lentas alteraes ao longo dos anos. Afinal, a

escola no vai mudar o conhecimento
clssico a cada perodo letivo! Se for
assim, no clssico, de acordo com
aquilo que se explicou anteriormente.
Todavia, os conhecimentos clssicos integram a trade contedo-forma-destinatrio e, nessa direo, destaque-se:
o todo sempre mais que a soma das
partes.
Portanto, no h um posicionamento de estagnao em relao aos
contedos e seu planejamento por parte da pedagogia histrico-crtica, mas
sim, uma preocupao em garantir o
desenvolvimento dos indivduos de forma abrangente, o que, no atual desenvolvimento societrio, se traduz na necessria apropriao de conhecimentos
dos quais ainda estamos bem distantes.
A riqueza dos contedos escolares cientficos, artsticos, ticos etc. demanda,
incontestavelmente, definies e re-
mentos de ensino, com valorizao do

professor e da educao escolar como
forma mais desenvolvida de apropriao da cultura.
Finalizando, no podemos deixar
de registrar que no desconsideramos
que os professores, em sua grande
maioria, querem realizar um bom trabalho pedaggico, faltando-lhes, muitas vezes, condies subjetivas e objetivas para tanto. Destarte, para que isso
se efetive, h que se levar em conta a
necessria luta pela superao de concepes assistencialistas e custodiais
que historicamente tm imperado na
educao infantil; concepes que sustentam condies objetivas que tm
destinado to pouco aos seus profissionais e s crianas pequenas. E por esse
enfoque superador que enaltecemos a
Proposta Pedaggica para a Educao
Infantil elaborada pela Secretaria Municipal de Educao de Bauru, da qual
esse texto faz parte.
583
Referncias
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Azul. 2002. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/alicep.pdf>.
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TATIT, L.; PERES, S. J sabe. In: PALAVRA CANTADA. Canes de brincar. So Paulo:
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Organizao do Espao na
Educao Infantil
Lane Mary Faulin Gamba1
uando planejamos desenvolver intencionalmente um trabalho

pedaggico na Educao Infantil, precisamos pensar sobre todos
os aspectos que este trabalho envolve. Questes como desenvolvimento humano, funes psquicas, periodizao do desenvolvimento infantil, processos de aprendizagem e atividade principal orientam novas formas de planejamento, registro e avaliao do trabalho pedaggico e fundamentam e norteiam as aes educativas para a formao
e o desenvolvimento das mximas qualidades humanas. Essas aes
educativas, no mbito da escola infantil, se concretizam num lugar,
num tempo, por meio de relaes da criana com as outras crianas e
com os adultos, e sob a forma de situaes e experincias de vida na
escola Infantil. Aqui, vamos focar nosso olhar no espao escolar, ainda
que esses elementos no se separem absolutamente.
Espao escolar, na perspectiva da teoria histrico-cultural, vai
alm da definio da estrutura fsica e dos materiais pedaggicos. Por
isso, importante garantir sua qualidade e acesso s atividades das
crianas nos diferentes momentos do desenvolvimento, mas igualmente importante atentar para a qualidade das relaes que sero estabelecidas neste espao, entre a criana e os objetos, que so
sempre objetos culturais, ou seja, objetos criados ao longo da histria
e que tem um significado que as crianas vo aos poucos conhecer.
Mestre em Educao pela

UNESP/Marlia, com graduao em Pedagogia e Psicologia. Tem formao como coordenadora pedaggica pelo
Espao Pedaggico (2002)
e atuou como professora de
educao infantil, diretora de
unidade escolar e diretora do
Departamento de Educao
Infantil da Secretaria da Educao no municpio de Bauru.
1
585
O espao escolar deve ser cuidado como ambiente que proporciona (ou limita)
possibilidades de desenvolvimento e, por isso, os adultos observam e registram
as relaes ali estabelecidas e intervm intencionalmente para proporcionar a
apropriao destes objetos de conhecimento este papel da escola e tarefa do
professor infantil.
Figura 1: Interveno no parque

Fonte: EMEII Mrcia Andal Mendes de Carvalho
Assim, buscando fomentar um trabalho consciente e intencional de organizao do espao escolar, propomos discutir neste texto o papel do espao na educao infantil e sua relao com os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, apontando alguns princpios para sua organizao indicando algumas
formas de nele intervir para proporcionar criana pequena o mximo desenvolvimento da inteligncia e da personalidade.
Figura 2: Cabana de pano

Fonte: EMEII Lilian Aparecida Pasoni Haddad
Espao escolar, desenvolvimento e

aprendizagem
E ainda,
A forma como o adulto dispe os mveis, materiais e objetos no espao, a
maneira como permite que as crianas se relacionem entre si e a forma
como interagem com elas nesse espao revelam a concepo de criana e
de Educao Infantil presente na instituio. (p. 63).
A concepo e forma de organizao do espao da escola um dos aspectos fundamentais de uma proposta
pedaggica porque por meio do que
encontra disponvel no espao escolar
que a criana entra em contato com
os objetos culturais, aprende e se desenvolve. O modo como organizamos
o espao indica o que pensamos sobre
a criana, sobre seu processo de desenvolvimento e como entendemos o papel do trabalho educativo.
O ambiente escolar diz muito sobre as pessoas que ali trabalham, sobre
como pensam a educao infantil e as
crianas que ali se encontram.
A esse respeito, Singulani (2009,
p.63) afirma que:
Para Vygotsky (1994), [...] o meio

influi sobre a criana [...] e dirige seu
desenvolvimento (p.), podendo, desta forma, limit-lo ou promov-lo. O
As cores utilizadas, os desenhos feitos

nas paredes, o modo como os brinquedos e objetos ficam guardados, a variedade de materiais, enfim, tudo demonstra como a criana concebida,
que tipo de atividade realiza e valoriza
e como se d a comunicao entre os
adultos e as crianas. Mesmo que as
pessoas se mantenham caladas, sem
dizer nada, o prprio espao, a forma
como organizado, transmite as concepes, valores, crenas etc dos sujeitos que nele vivem. Ou seja, o espao
fala, mesmo quando os indivduos permanecem calados. (grifo nosso)
humano, as qualidades humanas podem ser mais desenvolvidas ou pouco

desenvolvidas na criana, dependendo
da qualidade das relaes ali estabelecidas. Se quisermos promover o mximo desenvolvimento das crianas, o
espao deve ser organizado de forma
intencional e planejada para promover sua atividade.
Materiais colocados distncia, em
lugares altos e sem acesso criana favorecem a formao da criana como personagem passivo no processo educativo,
incapaz de explorar de forma autnoma
o mundo que a rodeia. Consequente-
meio fonte para seu desenvolvimento (p.), pois cada objeto do espao (ou
do meio, como diz Vygotsky), guarda
em si as qualidades humanas necessrias ao seu uso e, ao aprender a usar
um objeto, a criana se apropria dessas
qualidades presentes no objeto.
Sendo fonte do desenvolvimento
587
mente, espaos pobres de objetos, de

uso definido e sem novas possibilidades
de reorganizao, impedem a experimentao, a criao e as descobertas
conjuntas de professores e crianas.
Estudos realizados sobre a criana
pequena (PIKLER, 1969; RINALDI, 1999;
MUKHINA, 1995, VENGUER; VENGUER,
1993) tm demonstrado que a criana
competente, capaz de interagir com
objetos, capaz de estabelecer relaes
com outras crianas e com adultos e
esttico, mas dinmico e modificado frequentemente por professores e

crianas em conjunto para contemplar
as novas possibilidades de atividade
que devem ser propostas para as crianas, para possibilitar relaes diversas
que promovam a ampliao dos significados e a apropriao cada vez mais
ampla dos objetos da cultura.
Para Vygotsky (2010), a forma inicial da expresso humana deve interagir com a forma final, mais elaborada
capaz de interpretar as coisas que v

e experimenta e de fazer teorias sobre elas. (MELLO, 2005, p. 23). Desta
forma, para a autora (2005), mais do
que um ser a ser protegido, a criana ,
tambm, algum com possibilidades de
agir no mundo e de se relacionar com as
pessoas e com as coisas. Conforme afirma Repkin (2014), a pessoa que aprende atua sempre como sujeito. Isso vale
tambm para as crianas desde bem pequenininhas. Por isso, a escola infantil
um espao que deve ser organizado
por ns, professoras, para que a criana
seja ativa; um espao para o protagonismo da criana e tambm dos adultos
que ali se encontram: ns adultos devemos ser sujeitos da atividade de organizar o espao para que a criana seja
sujeito de sua ao. O espao deve ser
organizado para que fique claro para a
criana que aquele espao dela! Sendo um espao da criana, importante
salientar que ele no imutvel nem
dessa expresso para que a criana,

tendo referncias mais elaboradas, alcance nveis de desenvolvimento mais
elevados.
No desenvolvimento da criana,
aquilo que deve resultar ao final do
desenvolvimento, no resultado do
desenvolvimento, j aparece dado ao
meio logo no incio. E no simplesmente dado ao meio logo de incio,
mas tambm, influente nas etapas
mais iniciais do desenvolvimento da
criana. (p. 693).
Ao planejar espaos, portanto, os
professores devem considerar a importncia da forma final e ideal da produo humana estar presente no espao
e acessvel s experincias das crianas.
De um modo geral, na escola de educao infantil, costuma-se apresentar o
mais simples, por entender que a criana no capaz de se relacionar com objetos mais complexos. Ao contrrio dis-
so, experincias tm mostrado (Farias e

Mello, 2010) que, ao inserir a experincia diria da criana no universo da cultura em suas formas mais elaboradas, a
criana exercita funes psquicas mais
complexas e se apropria delas. Importante destacar que somente a presena
do objeto na escola no promove o desenvolvimento da criana. Cabe professora, ao apresentar o objeto para o
grupo de crianas, faze-lo de modo a
criar nas crianas o prazer e a necessi-
escola anuncia: observar a disposio

dos mveis, tipo de mobilirio, disposio das mesas, a altura dos armrios
e prateleiras, local e altura de cartazes,
murais e material exposto, informaes
presentes nas paredes e portas. Mveis
altos, com portas fechadas, mesas individuais, uma disposta atrs da outra,
prateleiras altas sem acesso criana,
cartazes e painis colocados fora do alcance da viso das crianas, paredes decoradas com desenhos estereotipados
dade de seu uso.

Cabral (2009) enfatiza a necessidade de adaptar as salas de aula tradicionais e rgidas da educao infantil para
espaos de mltiplas linguagens, fundamentadas no respeito s linguagens
que as crianas pequenas utilizam para
se relacionar com o mundo, e afirma
que o espao deve ser suporte bsico
para o professor exercer seu papel mediador no desenvolvimento das mltiplas linguagens na educao infantil.
e personagens veiculados pela mdia

consumista, assim como materiais distribudos pelo professor sem possibilidade de escolha pelas crianas revelam
uma escola para os adultos e no para
as crianas. Revelam uma atitude autoritria, que concebe a criana como
passiva no seu processo de aprendizagem, uma criana incapaz que espera
que algum faa por ela e no com ela.
E, no entanto, a criana ativa no seu
processo de aprendizagem e necessita
experimentar, falar, ver, ouvir, pegar,
pensar, movimentar-se, fazer escolhas,
resolver problemas. O professor organiza o espao de forma a possibilitar
estas aes; estantes baixas, mveis da
altura das crianas, mesas coletivas, distribuio dos mveis de modo a criar
pequenos ambientes dentro da sala,
painis, murais e exposies nas paredes sempre na altura dos olhos e das
mos da criana. Se os bebs so pequeninos, objetos pendentes do teto,
Princpios/diretrizes para a organizao do espao escolar

A partir dessa discusso, apontamos alguns princpios norteadores
para a organizao dos espaos na
Educao Infantil.
Ns, professores, devemos perceber a concepo de criana e de processo de aprendizagem que a organizao
da sala de referncia da turma e da
589
mas sempre prximos dos olhos e mos dos bebs; se j esto engatinhando, os
objetos devem se distribuir no cho de modo a estimular a movimentao autnoma da criana; se o beb est em processo de aquisio da marcha, os materiais
devem ser distribudos no cho e nas paredes um pouco acima do nvel do cho;
nas paredes podem ser colocadas barras de pvc que apoiem a criana e se colocar
de p. Os materiais devem estar acessveis para escolha, sejam brinquedos, materiais de arte, livros de histrias para que as crianas possam explorar e, com isso,
ir formando a percepo, a memria, a ateno, ao mesmo tempo em que vai
formando uma ideia do que ela pode fazer. Dada a importncia da atividade exploratria com objetos at os trs anos e do brincar de faz de conta a partir dessa
idade, a organizao do espao no pode ficar no improviso, deve ser intencionalmente organizado para provocar a experimentao das crianas, sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Figura 3: Interveno no berrio

Fonte: EMEI Wilson Monteiro
Bonato
Figura 4: Instalao objeto de estudo

Figura 5: Material de desenho no cho

Figura 6: Brinquedos acessveis criana

Fonte: EMEII Lilian Aparecida Papasoni Haddad
Figura 7: Brinquedos acessveis criana

Fonte: EMEII Lilian Aparecida Pasoni
Haddad
591
Figura 8: Estantes baixas

Fonte: EMEII Lilian Aparecida
Pasoni Haddad
Figura 9: Material acessvel criana

O espao da escola infantil deve ajudar a criar uma memria da histria da

vida das crianas, seja a de casa, seja a da escola, fortalecendo sua identidade: o
espao da educao infantil no pode ser annimo e assptico, mas deve retratar
a vida de seus atores. Precisa conter fotos dos familiares, das crianas e tambm
da professora. Se bebs, as fotos podem ser coladas no cho, com as crianas mais
velhas, pode-se usar as paredes e os lbuns. Ver suas fotos nas rotinas, nos painis,
na entrada da escola, em diferentes ambientes possibilita a percepo de acolhimento e pertencimento. A exposio de desenhos e outras produes individuais
e coletivas, vai criando uma histria da criana na escola. Um lugar para guardar coisas pessoais - mini-espaos como caixas ou saquinhos com identificao da
criana (seu nome escrito pela professora e um desenho feito pela criana para
facilitar sua leitura), daro criana a serenidade de se saber parte do lugar e da
histria que est se constri ali. No espao escolar tem que caber a criana e sua
histria de vida, como ponto de partida para novas histrias, novas relaes, novas descobertas e aprendizagens. Segundo Mallaguzzi, um dos idealizadores da
proposta de Reggio Emlia, em toda escola, as paredes so usadas como espao
para exibies temporrias e permanentes daquilo que as crianas criaram: nossas paredes falam e documentam. (GANDINI, 1999, p. 73)
Figura 10: Temas em estudo

Pasoni Haddad
Figura 11: Trabalhos das crianas

593
Figura 12: Combinados do grupo

As crianas e seus pais devem ser participantes na organizao do espao

escolar: um espao que seja desafiador e que provoque nas crianas novas descobertas e que estabeleam novas relaes com os objetos e as pessoas deve ser
construdo em parceria com a famlia e com as crianas. Muitos materiais podem
ser confeccionados em mutiro com os pais, como mveis de papelo, tapetes de
tecido, com riqueza de ideias e aes. As crianas podem auxiliar na organizao de todos os espaos, confeccionando objetos, sugerindo matrias e lugares
e modos de organiz-los e guarda-los, podem ajudar a fazer um inventrio das
possibilidades de atividades com os materiais existentes na sala, podem cuidar da
distribuio de pratos, talheres, frutas, de materiais pedaggicos, entre outros.
Assim, na medida em que cada detalhe do espao, seu material, suas cores, suas
formas, inclusive mobilirio, materiais, brinquedos etc., so cuidadosamente planejados pela educadora e pessoas envolvidas no processo educativo, levando em considerao a criana, o entorno transforma-se num espao de alegria, descobertas,
surpresas, aprendizagem, ou seja, um espao de vida. (SINGULANI, 2009, p. 76)
Figura 13: Mes na oficina de confeco de materiais

Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato
Figura 14: Oficina de confeco de

bonecas com avs
Pasoni Haddad
595
Figura 15: Formao de pais

Fonte: EMEII Lilian Aparecida Ribeiro Haddad
Figura 16: Fazendo juntos

Todos os ambientes do espao escolar, sem hierarquizao, so igualmente importantes, da sala de atividades sala de alimentao e outros. Todos devem
ser bonitos e acolhedores, planejados e organizados para promover a atividade
das crianas. Espelhos de diferentes formatos na parede em frente ao lavatrio e
armrio pequeno para escovas de dente e creme dental na altura das crianas so
exemplos disso; banheiros com paredes decoradas em conjunto com as crianas,
so outro exemplo. Todos os espaos podem despertar na criana a curiosidade e
o interesse, diferenciando-se apenas pelas atividades que ali sero desenvolvidas.
A rea externa pode conter lugares para brincadeiras com gua, com terra, cabanas, espaos para construo com pneus, com retalhos de madeira, com tecidos
e corda, alm de rvores frutferas, um jardim, uma pequena horta e mesmo um
espao para criar pequenos animais. As, crianas podero dar nomes a estes lugares, participar de seu cuidado e organizao, decorao e descobrir sua utilidade
e suas possibilidades de uso e explorao. Assim, todos os espaos da escola vo se
tornando um espao da criana.
Figura 17: Bolinhas no bebedouro

Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato- Bauru
597
Figura 18: Interveno na rea de circulao

Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato Bauru
Figura 20: Cabana no ptio interno

Figura 19: Cabana no parque

Fonte: EMEII Wilson Monteiro Bonato - Bauru
Figura 21: Cabana na sala

Fonte: EMEI Orlando Silveira Martins - Bauru
Figura 22: Interveno no refeitrio

Figura 24: Livros nos pilares do ptio

Figura 23: Livros no parque

Figura 25: Livros nos corredores

Fonte: EMEII Lilian Aparecida Passoni Haddad
599
Figura 26: Pintura nos corredores

EMEII Lilian Aparecida Pasoni Haddad
O espao escolar um segundo educador da turma; pode ser parceiro da

professora na ateno turma. Quando se organiza um espao bonito, atraente,
rico de objetos diversificados e legvel (isto , onde as crianas facilmente percebem onde encontrar e onde guardar os objetos), promove-se a autonomia das
crianas: elas criam suas prprias atividades, no exigindo a ateno do adulto
todo o tempo, o que permite ao adulto dar ateno s crianas que mais precisam de ajuda. A experincia livre ativa as funes psquicas e a autoconfiana
nas crianas, bem como reduz conflitos entre as crianas. Observar as atividades
autnomas auxilia o professor na escolha dos temas e experincias apresentadas
s crianas, assim como aponta questes de valores, morais e ticas que precisam
ser problematizadas com as crianas para superar preconceitos que atrapalham o
desenvolvimento humano.
Figura 27: Cantos de atividades

Fonte: EMEI Orlando Silveira Martins
Figura 28: Caracol com luz

601
Figura 29: Instalao no ptio

Pasoni Haddad
Figura 30: Autonomia

Figura 31: Autonomia

O espao escolar, pela sua forma de organizao, pode criar motivos para
a atividade da criana: Cada novo objeto que a professora ou as famlias trazem
para compor o espao da sala pode chamar a ateno das crianas e mobilizar sua
curiosidade, seja ele um encarte de revista sobre o sistema solar, seja uma notcia
de jornal sobre a descoberta de um animal pr-histrico, seja um objeto novo ou
antigo. Cada objeto apresentado pela professora de forma a encantar as crianas
cria nelas novos motivos para sua atividade. A forma como a sala ou os ambientes
da escola esto organizados facilita ou atrapalha esse movimento: se a sala est
ocupada com mesas individuais sem espao para movimento ou novas arrumaes com as crianas, se os materiais esto fora do alcance das crianas e elas no
podem escolher o papel, o riscador, a cor e decidir o que produzir, como desejar
que a criana seja criativa, tome iniciativas e seja independente? Numa sala ocupada por armrios e muitas mesas, com um pequeno espao e pouco material
para o jogo, como a criana poder desenvolver a brincadeira de faz-de-conta to
essencial para a formao de sua inteligncia e personalidade? Quando a criana adentra um espao organizado pelo adulto, esta organizao j inicialmente
prope as atividades que poder desenvolver. Um ambiente confuso promover
603
experincias confusas, sem envolvimento e sem aprendizagem. O espao escolar,

na sua configurao, promove ou impede a atividade da criana e seu desenvolvimento. Ao planejar sua ao intencionalmente educativa, o professor dever
analisar tambm o espao escolar, lev-lo em conta e estudar como organiz-lo
para que a atividade planejada possa de fato acontecer. E de tempo em tempo,
deve reorganiz-lo com o grupo de crianas que, quando participa de sua organizao, melhor o mantm arrumado.
Figura 32: Paredes de texturas

Figura 33: Quadros com

textura
Fonte: EMEII Lilian
Aparecida Pasoni Haddad
Figura 34a: Caminho de texturas

Figura 34b: Caminho de texturas

605
Figura 35: Instalao com gua

Pasoni Haddad
Figura 36: Instalao com sacolas

Figura 37: Brincando com gelatinas

Figura 38: Instalao com bolas

Fonte: EMEII Lilian aparecida Pasoni Haddad
607
O espao deve ser dinmico, diversificado, de mltiplas linguagens:

o espao na educao infantil precisa
ter mobilidade suficiente para ser rearranjado e modificado de acordo com
a atividade proposta e a atividade da
criana. Dois aspectos so importantes
aqui: a atividade principal da criana
que usar este espao e as possibilidades que este espao dar para que esta
atividade possa ser desenvolvente e ao
mesmo tempo, geradora da atividade
pendendo do interesse e necessidade

do grupo e de cada criana, bem como
podendo criar neles novas necessidades e interesses. Estes cantos podem ser
planejados pela professora e no precisam ser fixos. Devem ser enriquecidos
com regularidade e modificados com o
grupo So pequenos espaos separados
por prateleiras, varais feitos com tecidos ou com fitas, tiras de tecido, contas,
sucatas, mas que permitam criana a
visualizao da professora. Podem ser
principal seguinte. Cada momento do

desenvolvimento exige uma organizao diferenciada de espao. Na sala dos
pequeninos, objetos diversificados em
seus atributos: objetos pendurados do
teto ao cho com cor, brilho, formas,
sons, cheiros, movimento; objetos diversos compondo cestas de tesouros
e caixas que guardam materiais organizados por funo (coisas para empilhar), por cor (tampas de garrafa vermelhas), sucata bonita, colorida e sem
rtulo; para os pequenos, objetos de
diferentes usos para o jogo protagonizado (ou faz-de-conta ou simblico),
alm de diferentes tecidos, papis, caixas grandes, que devero ser modificados e acrescidos conforme a dinmica
do jogo. Uma forma de organizao
dos espaos na educao infantil, que
permite relaes autnomas e complexas so os cantos de atividades
(FORNEIRO, 1998). Nos cantos so oferecidas s crianas vrias atividades, de-
demarcados por tapetes, almofadas ou

mveis e sero identificados pelos objetos nele presentes Estes cantos podem
ser estendidos aos berrios, onde ao
invs de beros, colches ao cho que,
aps o sono, so retirados ou viram sofs dando lugar a cantos organizados
com brinquedos diversos. Nas reas externas, os cantos podem ser com gua,
areia, bolas, cordas, bambols, circuitos com vrios materiais. Importante
que os espaos sejam mltiplos e que a
criana possa tomar iniciativas com os
materiais disponveis Os espaos na escola devem ser sempre recriados: tiras
de malha podem formar labirintos a ser
explorados na rea externa ou interna;
brincar com as marcas mos e/ou ps
molhados deixam no cho; brincar com
as sombras em dias de sol; estender tecidos nos aparelhos do parque, sobre as
mesas da sala, formando cabanas e esconderijos; formar caminhos de tapete
de tecidos com diferentes cores e tex-
turas para traar rotas nas mudanas de ambiente; desenhar em folhas de papel
grandes, pequenas e muito pequenas, ; desenhar com as mos e dedos, enfim,
explorar de forma ldica o ambiente interno e externo da escola com as crianas
ouvindo suas sugestes e considerando suas avaliaes.
Figura 39: Caixas e bolas
Fonte: EMEII Luzia Maria Daibm Ferraz Arruda

Figura 40: Tapeto no ptio

Fonte: EMEII Luzia Maria Daibm Ferraz Arruda
609

O espao deve conter a forma ideal: As crianas, desde muito pequenininhas, aprendem a partir de sua atividade na relao com os objetos da cultura e
com as pessoas. Quanto mais compreendemos essa questo, melhor disponibilizamos criana as objetivaes da cultura mais elaborada. O que a criana j conhece em sua experincia em casa no precisa ser apresentado na escola. Na escola,
apresentamos o que a criana ainda no conhece e sem preconceito e achar que
ela no vai entender ou gostar de algo por ser sofisticado: em cada momento de
sua vida, a criana se apropria de uma obra de arte de uma maneira, mas sempre
estabelece com ela uma relao e atribui-lhe um valor, ou seja, incorpora o objeto
ao seu universo. Por isso, levamos para a escola o que de melhor a humanidade
produziu nas diferentes cincias do conhecimento. Obras de arte nas diferentes
linguagens, informaes cientficas sobre diferentes contedos das cincias naturais e sociais, diferentes gneros discursivos e seus portadores como poesia, crnicas, parlendas, notcias de jornal, msicas clssicas e populares diferentes das
veiculadas na mdia. A cultura produzida ao longo da histria pode e deve estar
presente nas paredes, murais e cantos do espao escolar. Sempre apresentamos
os objetos e os disponibilizamos para a livre explorao das crianas para que elas
possam na atividade com os objetos atribuir-lhes sentido e significado promovendo assim aprendizagem e desenvolvimento nas novas geraes.
Figura 43: Interveno esttica com

materiais diversos
Figura 44: Exposio de desenhos em

diferentes formatos e suportes
Figura 45: Diferentes suportes Exposio Creche USP/SP

COPEDI (Congresso Paulista de Educao Infantil) 2009
Fonte: Arquivo pessoal Lane Mary Faulin Gamba
611
Figura 46: Caixas e fios Exposio Creche USP/SP COPEDI

(Congresso Paulista de Educao Infantil) 2009
Fonte: Arquivo pessoal Lane Mary Faulin Gamba
Figura 47: Suporte circular com

movimento Exposio Creche USP/
SP COPEDI (Congresso Paulista de
Educao Infantil) 2009
Fonte: Arquivo pessoal Lane Mary
Faulin Gamba
Figura 48: Obras de arte

Fonte: EMEII Lilian
Aparecida Pasoni Haddad
Algumas consideraes
Essa conversa no se esgota aqui. Temos ainda muito a pesquisar e aprender.
Nosso trabalho como professores tambm se caracteriza como pesquisa. Aprendemos observando nossas crianas e nos perguntando, diariamente, sobre tudo
o que observamos na escola. Olhando para o espao e nossa escola, podemos nos
perguntar: o que dizem os espaos da escola? Que concepo de criana, de escola infantil e de processo de aprendizagem o espao da escola revela? Como esse
espao promove ou impede a interao entre as crianas, entre ns e as crianas,
entre as crianas e a cultura? Quais mudanas podem ser feitas para melhorar a
interao a atividade das crianas e sua relao com a cultura?
Essas questes no podero ser respondidas sem um registro dirio do que
observamos e aprendemos com as crianas, pois olhando a criana, vemos o que
nunca vimos, perguntamos o que nunca havamos perguntado Quando nos tornamos pesquisadores, refinamos o olhar e a escuta, para trazer cada vez mais
desafios para as crianas, para encontrar formas concretas de interveno que
promovam cada vez mais o protagonismo infantil, aprofundando as atividade
ldicas, prticas e plsticas que fazem o melhor pela alegria, aprendizagem e
desenvolvimento de nossas crianas pequenas e pequeninas.
Nosso agradecimento s escolas municipais que enviaram fotos, principalmente professora Solange Castro.
613
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Organizao do tempo,
rotina e acolhimento na escola
de Educao Infantil
Suely Amaral Mello1
Lane Mary Faulin Gamba2
forma como concebemos e organizamos o tempo que as crian-
as passam na escola possivelmente o elemento para o qual

temos dedicado menos ateno. Em geral, nos preocupamos com a
organizao dos espaos, com as relaes que estabelecemos com as
crianas e suas famlias, com as atividades que propomos, mas o tempo parece ser um elemento invisvel e, de certa forma, intocvel. No
entanto, a gesto do tempo que as crianas passam na escola condiciona certas atitudes que elas tm e tero em relao escola e
vida, mesmo quando forem grandes. No mais novidade para ningum a compreenso de que o sentimento de pertencimento escola fator que condiciona a disciplina: quando a criana se sente parte da escola, tende a no apresentar problemas desta natureza. Ao
contrrio, quando se sente excluda das decises tomadas na escola,
tende a apresentar muitos destes problemas . Tampouco novidade
a importncia da disciplina para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento das mximas qualidades humanas
em cada criana.
Em primeiro lugar, precisamos considerar que o tempo, na educao infantil, o tempo da criana no o tempo dos adultos, como
costuma-se pensar. Se consideramos que estamos formando uma inteligncia e uma personalidade, precisamos dizer no ao atropelamento dos momentos de cuidado. O cuidado, vale lembrar, o tempo privilegiado da educao das crianas pequenininhas, pois elas se
Professora do Programa de
Ps-Graduao em Educa1
o da Faculdade de Filosofia
e Cincias da UNESP/Marlia,
vice-lder do grupo de pesquisa Implicaes Pedaggicas
da Teoria Histrico-Cultural e
coordenadora do Grupo de Estudos em Educao Infantil da
Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP/Marlia.
Mestre em Educao pela

UNESP/Marlia, com graduao em Pedagogia e Psicologia. Tem formao como coordenadora pedaggica pelo
Espao Pedaggico (2002)
e atuou como professora de
educao infantil, diretora de
unidade escolar e diretora do
Departamento de Educao
Infantil da Secretaria da Educao no municpio de Bauru.
2
615
relacionam com o mundo, aprendem e

se desenvolvem por meio da comunicao emocional com os adultos. O tempo
que dedicamos aos cuidados da criana
pequenininha um investimento da
maior importncia para a formao da
pessoa que ela ser. Esse cuidado continua essencial medida que a criana
vai crescendo, pois a maneira como os
adultos tratam o corpo e a pessoa da
criana vai formando sua identidade.
A criana v e se interessa pela ex-
conta uma histria, apresenta um material novo, ensina um jogo, e todas as

decises esto concentradas nas mos
da professora. As crianas que aderem
atividade (pois as crianas no devem
ser obrigadas a aderir, mas a professora que busca organizar e apresentar
a atividade de modo a atrair a ateno
e a participao de todas as crianas)
devem executar o planejado pela professora. Determinadas capacidades se
formaro na criana apenas no contex-
plorao de objetos e situaes num

tempo diferente do adulto, por isso,
tambm dizemos no s mudanas
constantes de salas e permanncia
em salas por perodos muito curtos que
no permitem que as crianas levem
cabo uma atividade planejada por elas.
Dizemos no tambm s atividades gerenciadas s pelo professor e esse um
ponto crucial na escola, desde a educao infantil. Quando falamos em gesto do tempo, falamos diretamente da
participao das crianas na vida da escola. No livro O tempo no cotidiano na
educao infantil, Anna Bondioli conceitua trs formas de gesto do tempo
das crianas que j falam (e por isso, entendem a orientao da professora).
Uma forma de viver o tempo na escola a atividade centralizada na professora que planeja e orienta a execuo da atividade. Nessa forma de gerir
o tempo, a professora decide o que fazer e como fazer, como na hora em que
to dessas atividades dirigidas, pois a tarefa do professor de educao infantil

organizar a atividade da criana, estabelecendo com ela fins e resultados a
serem atingidos.
Elkonin (1998) afirma que essa a
forma principal de aprendizagem:
A forma fundamental de atividade

a de atuarem em conjunto crianas
e adultos a fim de, paulatinamente,
estes transmitirem quelas os modos
planejados pela sociedade para utilizar os objetos. Neste trabalho conjunto, os adultos organizam em conformidade com um modelo as aes
da criana, e em seguida estimulam e
controlam a evoluo de sua formao e execuo. (p.217).
Quando a professora apresenta novas atividades para o grupo, ela no
apenas ensina as crianas a usarem novos materiais, mas tambm pode criar
nelas novas necessidades e novos gos-
tos. Por tudo isso, a atividade centralizada na professora importante.

Esta a forma como tradicionalmente organizamos as atividades na
escola, mas no a nica.
Outra forma de gerir o tempo na
escola por meio da atividade de planejamento compartilhado, quando a
professora planeja uma parte da atividade e as crianas devem planejar
a outra parte. Isso acontece quando
a professora prope um conjunto de
com as crianas que vo, ao mesmo

tempo, aprendendo a planejar e a atuar em grupo. A participao na organizao e uso do tempo e do espao com
a professora e com os colegas promove engajamento e forma um senso de
corresponsabilidade na criana pelo
que ocorre na escola.
Uma terceira forma de gesto do
tempo concentra as decises todas nas
mos da criana. o tempo livre em
que cada criana pode decidir como
materiais/atividades que so oferecidos para que crianas decidam o que

fazer com eles, com quem fazer e
como fazer. O planejamento da atividade, ento, acontece parcialmente
feito pela professora que decide os
materiais que sero oferecidos e parcialmente feito pelo grupo de crianas que escolheu cada material. Quem
escolhe realizar uma atividade com
livros, por exemplo, pode decidir conhecer os livros, ler uns para os outros, fazer uma pea com fantoches a
partir da histria. Quem escolhe o material de desenho e pintura pode optar
por explorar o material ou criar uma
histria por meio de desenhos, ou fazer um cenrio para uma histria que
esto inventando, ou ilustrar uma regra ou combinado do grupo; podem
decidir fazer algo todos juntos ou cada
um fazer o que quiser. Enfim, uma parte do planejamento da atividade isto
, das decises a serem tomadas - fica
usar na sala: o que fazer, com que material e com quem fazer. Facilita-se a
organizao desse tempo livre quando
as crianas participam de um inventrio
do material existente na sala e do planejamento coletivo do que possvel
fazer na sala com o material existente.
Esse levantamento pode ser registrado num painel que ajuda ms a ms o
registro das atividades realizadas por
cada criana. Esse painel pode conter
na linha horizontal superior todas as
atividades possveis apontadas pelo
grupo - escritas pela professora e ilustradas pelas crianas para facilitar a
leitura das atividades- e, na vertical,
o nome de cada criana. Cria-se um cdigo para o registro do que se quer fazer e do que se fez. Essa atividade livre
ensina a criana a planejar e a avaliar,
alm de ensinar o uso do tempo, a relao com os outros e possibilitar um sentimento de pertena escola como um
lugar que a respeita.
617
Defendemos a ideia de que as trs

formas so possveis e necessrias, pois
cada uma promove uma forma especfica de aprendizagem, e que cabe ao
professor contempl-las na organizao da rotina das crianas. Cada uma
dessas formas de organizar o tempo
alimenta a outra, pois o trabalho dirigido pela professora pode formar novas capacidades e novas necessidades
na criana que ela poder utilizar na
atividade no dirigida, da mesma for-
mesmo tempo, cria formas de resistncia que se expressam como indisciplina,

desrespeito e m vontade em relao
escola.
Vale apontar ainda, que, com o
tempo livre, criamos parte das condies necessrias ao jogo simblico, ao
faz de conta com papeis sociais - que
a atividade por meio da qual a criana
em idade pr-escolar mais aprende e se
desenvolve. Por isso, o tempo livre deve
ser contemplado diariamente na escola
ma o tempo de atividade no dirigida

permite a descoberta, a experimentao, a iniciativa, a explorao dos
materiais, enfim, o exerccio pleno das
capacidades em processo de formao
nas crianas. Com isso, prepara o psiquismo para um novo perodo de atividade dirigida, colaborando inclusive
para que as crianas fiquem mais atentas quando a professora propuser uma
prxima atividade.
Com a atividade de planejamento
compartilhado e a atividade livre, vamos superando as situaes em que todas as crianas devem fazer a mesma
coisa ao mesmo tempo, o que tem servido formao de crianas obedientes e no formao de inteligncias
curiosas e ativas e de personalidades
cidads. A obrigao de fazer uma mesma atividade no possibilita a participao da criana na organizao de sua
prpria vida, nem ensina uma autodisciplina necessria aprendizagem. Ao
e o brincar deve ser tratado como atividade central e no secundria na educao infantil.
Se entendemos que a pessoa que
aprende ocupa sempre o lugar de sujeito na atividade uma vez que aprende como resultado de uma atitude de
agente, de sujeito ativo percebemos
que desde o planejamento do que
se vai fazer no dia deve ser realizado
com as crianas. Isso no significa que
a professora abre mo se planejar ou
de planejar com antecedncia, mas significa que todos os dias, se reconstri
esse planejamento com a participao
das crianas. O planejamento de cada
dia deve nascer no dia anterior, com o
balano das atividades que foram planejadas e das que foram realizadas no
dia. Esse momento de avaliao do realizado a cada dia se d tambm com as
crianas no final do dia e pode ser apresentado ao grupo no dia seguinte ao
planejarem o novo dia. Na posio de
sujeito do planejamento e da avaliao

das rotinas dirias, a criana no apenas aprende e forma sua capacidade de
planejar e avaliar, mas cria tambm um
sentido de pertencimento escola o
que fator de autodisciplina essencial
ao desenvolvimento humano. Quando
esses atos so registrados pela professora de forma escrita na presena do
grupo, vamos formando nas crianas a
compreenso da funo social da escrita e, com isso, a necessidade essencial
nores. Isso as desafia a atividades mais

exigentes e provoca nelas o exerccio
de funes psicolgicas mais complexas, presentes na zona de desenvolvimento prximo. Como lembra Vygotsky, a deve incidir o bom ensino, pois
s bom o que provoca o avano no
desenvolvimento. Sendo assim, promover encontros regulares das diferentes
turmas, organizar novos agrupamentos
de crianas com idades diferentes no
deve estar fora do nosso horizonte, ao
apropriao da cultura escrita que a

necessidade de ler e escrever.
Outra questo fundamental ao desenvolvimento humano na infncia e
que tem sido mal entendido na educao infantil a necessidade de convivncia das crianas com parceiros
mais experientes que podem ser no
apenas os adultos mas tambm outras
crianas de idades diferentes. Na escola, temos por hbito separar as turmas
por idade, impedindo que crianas de
idades diferentes realizem atividades
em conjunto. A partir dos estudos de
Vygotsky (2001), compreendemos que
a convivncia das crianas de diferentes
idades potencializa o desenvolvimento
mobilizando funes que se encontram
na zona de desenvolvimento prximo.
Com isso, aprendemos que a convivncia das crianas menores com as maiores proporciona a convivncia com
atividades que esto alm da zona de
desenvolvimento real das crianas me-
contrrio, deve nos desafiar a promover e aprender com a realizao dessas

novas possibilidades.
Ainda com relao organizao
do tempo, importante pensarmos no
planejamento do tempo que a criana leva para a realizao de uma atividade, o que nos remete ao planejamento do tempo de permanncia da
criana nos diferentes ambientes da
escola. Em escolas onde h um rodzio de salas por no haver uma sala
para cada turma de crianas, o tempo
de permanncia destas turmas precisa
ser organizado.
Anelise Nascimento discute essa
questo no texto Reflexes sobre o
tempo no cotidiano da educao infantil. Apresenta uma pesquisa de campo
em que pergunta s professoras: Como
voc prioriza seu tempo em sala de
aula? O que voc prioriza? As respostas
demonstraram que as professoras vivem um dilema entre tempo necessrio
619
da criana e tempo prescrito pelo rodzio e que no consideram o desejo das

crianas como prioridade, preocupando-se em adaptar os desejos das crianas ao tempo determinado por elas ou
pela instituio. Tambm entrevista as
crianas sobre: o que tempo? E esse
tempo do relgio? Qual a atividade
que demora mais aqui na escola? E a
atividade mais rpida? As respostas das
crianas foram: tempo chuva, sol,
como est o dia... futuro; o relgio
as necessidades da criana, seu tempo

de execuo de seus planos, para no
corrermos o risco de atropelarmos a
criana em suas atividades. Vale ressaltar que o tempo da educao infantil
o tempo da criana e no dos adultos,
incluindo o professor, o pessoal da limpeza, ou o outro perodo... Podemos
pensar em organizar a escola nesta
perspectiva. No seria melhor que as
turmas, ao invs de usarem todos os
dias os mesmos ambientes e tivessem
hora, a hora que d as coisas, hora

que d a entrada, (...) a sada, (...) a merenda; a atividade que mais demora
msica (...) e desenho) e a atividade
mais rpida (...) parquinho e (...) brinquedoteca. Importante ressaltar que
ali, a atividade de msica de trinta minutos e a de parque sessenta minutos,
o que indica que o tempo psicolgico,
subjetivo no est diretamente relacionado com o tempo cronolgico, objetivo, predeterminado. Pergunta-se:
possvel uma atividade terminar quando acaba o tempo subjetivo da criana?
Uma flexibilizao no tempo objetivo
no seria fundamental para valorizao da experincia da criana? Como
lidar com a tenso destes dois tempos
to antagnicos?
A organizao do tempo , por isso,
algo a ser levado em considerao no
planejamento das prticas educativas
na Educao Infantil. E importante
que ns, professores, levemos em conta
que rodizi-los a cada trinta ou quarenta minutos no dia, fizessem um rodzio semanal? No seria mais produtivo
criana poder ficar no ambiente um
tempo maior menos vezes por semana
do que passar ali um tempo curto todos
os dias? Como desejar planejamento,
produo e avaliao das atividades
com as crianas, sem planejamento
do tempo para que isto acontea? Ao
olhar o processo de ensino na educao
infantil em sua complexidade, sob todos os aspectos, percebemos que o uso
do tempo fundamental para viabilizar nossas propostas de trabalho.
Cabe escola a definio do tempo de uso dos ambientes no cotidiano
e esta questo suscita outra tambm
importante: como utilizar estes ambientes? Se pensarmos que o planejamento deve acontecer a cada dia, com
avaliao das crianas e planejamento
do dia seguinte, pelos registros dos
professores no dia, fica evidente que
velhas prticas de se planejar toda uma

semana de trabalho vai na contramo
do que foi discutido at aqui. No estamos com isto tirando da escola o papel
e a importncia de planejamento. A
professora planeja a cada semana, com
base nas necessidades de desenvolvimento das crianas e nas orientaes
curriculares, a forma de desenvolvimento dos contedos que vem trabalhando com o seu grupo, mas no tem
como planejar com antecedncia cada
tro e do planejamento dirio. Neste

sentido, a escola deve organizar o uso
dos ambientes pelos professores, mas
a atividade a ser desenvolvida neles
tarefa do professor... O contrrio disso
seria o engessamento do professor e a
impossibilidade de dar criana possibilidade de aprender e ser um participante ativo desta aprendizagem.
Questo fundamental quando se
fala em organizao do tempo diz respeito ao atendimento no perodo inte-
dia, tendo em vista a participao ativa

da criana no processo. Se, por exemplo, a professora est explorando as diferentes cores de tintas com as crianas
e surge a pergunta de como se faz o
laranja?, a professora pode combinar
com as crianas que no prximo dia
faro esta pesquisa para descobrir...
O registro dirio do professor quem
vai garantir a continuidade e a direo
para suas aes. Isso funciona melhor
que um planejamento detalhado antecipado e que deve ser constantemente
modificado por aquele professor que
ouve e observa a criana. Qual seria ento o sentido de se planejar vrios dias
seguidos sem saber como isto acontecer com as crianas? Defendemos
a ideia de que o tempo do professor,
como intelectual responsvel pela formao da inteligncia e da personalidade das crianas, precisa ser canalizado para a reflexo sobre seu trabalho
todos os dias, com a prtica do regis-
gral. Em primeiro lugar, devemos no

separar tempo de educar e tempo de
cuidar. Cuidar e educar so atividades
indissociveis, igualmente educativas e
formadoras das crianas pequenas. Barbosa (2009) aponta que o ato de cuidar
vai alm de somente proteger, trocar,
alimentar, higienizar. Cuidar exige colocar-se em escuta s necessidades, aos
desejos e inquietaes, apoiar a criana
em seus devaneios e desafios, interpretar suas relaes no grupo e a lgica das
crianas. Significa tambm defender os
direitos das crianas e negar currculos
prontos e estereotipados que no atendem as necessidades dos bebs e das
crianas pequenas. Assim, aes como
banhar, alimentar, trocar, ler histrias,
propor jogos e brincadeiras e projetos
temticos para se conhecer o mundo
so proposies de cuidados educacionais ou ainda significam uma educao
cuidadosa (p. 70). No atendimento
s crianas de perodo integral, estas
621
aes esto presentes no cotidiano das

crianas e devem ter o mesmo cuidado
na sua realizao. Importante que,
ns, professores, demos a cada atividade seu necessrio tempo. Para que uma
atividade no atropele a outra, indicamos um cuidadoso planejamento do
tempo nos diferentes perodos do dia.
Atividades com a turma e seu professor,
atividades com crianas de outras turmas e de idades diferentes, em oficinas
e nas demais atividades no decorrer do
aes e projetos so desenvolvidos, no

incio de cada ano letivo, com o objetivo de melhor adaptar as crianas ao
novo ambiente, s pessoas, s novas rotinas e atividades.
A forma de atendimento repensada neste perodo, com mudanas no
espao e tempo. Atividades diferenciadas, envolventes, sedutoras e engraadas para amenizar a ansiedade pela
separao, o choro, as lgrimas e, muitas vezes, o desespero no momento da
dia como alimentar-se, lavar-se, pentear-se. Crianas de diferentes idades

devem conviver harmoniosamente no
cotidiano da escola.
Para tudo isso, a entrada da criana
pequena na escola de educao infantil
deve merecer ateno especial por parte da equipe escolar. A ida da criana
pequena para a escola um momento
de estresse e ansiedade: a separao
dos pais, a convivncia com pessoas desconhecidas, estar em um lugar diferente de sua casa, dividir o espao com um
nmero maior de pessoas e o que possivelmente o maior motivo do estresse:
a mudana da rotina, dos hbitos e dos
tempos das crianas. Como fazer do perodo de adaptao um momento que
seja o menos estressante possvel e com
um nvel baixo de ansiedade?
Tradicionalmente, as escolas de
Educao Infantil possuem uma grande
preocupao com essa adaptao das
crianas ao ambiente escolar. Muitas
famlia deixar a escola so planejadas.

Espaos so organizados de forma que
a criana tenha mais autonomia em
relao ao professor. Brinquedos e objetos so disponibilizados em cantos,
de forma que a criana possa interagir
com eles e os explorar sem a ajuda do
professor. Assim, ns, professores, mais
livres, podemos intervir com cada criana, de acordo com suas necessidades,
pois, nessa disposio do espao, podemos ouvir melhor cada criana, saber
de seus anseios, medos, experincias e
conhec-las com maior intensidade e
inteireza. Toda a escola organizada
para atender a este fim, em vrios ambientes.
Os recursos humanos neste perodo tambm ficam voltados a atender a adaptao das crianas. Todos
os funcionrios ficam mais disponveis
para auxiliar a criana, acompanh-la
e prover suas necessidades. A presena de pais tambm acontece nas salas,
nos corredores, no ptio, no refeitrio,

nas reas livres com aparelhos recreativos. H grande tolerncia da escola
quanto permanncia dos pais em seu
interior. O horrio de permanncia na
escola tambm flexvel, sendo reduzido no incio do ano e gradativamente
ampliado no decorrer desse perodo de
adaptao, atendendo as necessidades
individuais de cada criana.
Todos os anos recebemos crianas
novas na escola. Assim, mesmo a equi-
zar um perodo de adaptao para

atender uma necessidade real da criana diante do novo.
Esta proposta pedaggica, no entanto, defende a ideia de que todo
esse cuidado despendido no pode ficar apenas neste perodo. Mais do que
adaptar a criana ao novo, defendemos
a ideia de que a escola infantil que
deve ser adaptada s necessidades das
crianas. E para isto preciso acolh-las
em todos os tempos, espaos e circuns-
pe escolar sendo a mesma, h um perodo que esta leva para conhecer e

familiarizar-se com as crianas novas e
suas famlias, cada uma com sua prpria histria, com suas prprias ansiedades, com a riqueza de sua prpria
cultura. A equipe escolar tambm sente este tempo de adaptao. Podemos
dizer que a forma como recebemos as
crianas na escola define sua futura situao na escola e a relao harmnica
que ela pode ter. Por isso, investir nesse
momento da chegada da criana fundamental para crianas, famlias e professores.
Por sua prpria denominao, tratando-se de um perodo, em determinado tempo este se encerra. Os espaos vo ganhando outra organizao,
os pais vo sendo restringidos de estar
presentes no interior da escola e o nvel de exigncia sobre a adaptao da
criana escola vai aumentando. Reconhecemos a necessidade de se organi-
tncias. Podemos dizer que a adaptao, ou dito de outra forma, o acolhimento deve acontecer todos os dias.
Acolher uma criana muito mais
que adapt-la ao novo ambiente. E vai
muito alm dos primeiros contatos com
a escola ou nova turma ou nova professora.
Acolher uma criana mtodo de
trabalho complexo, um modo de ser
do adulto, uma ideia chave no processo educativo (STACCIOLI, 2013, p.
25), colocar em prtica uma atitude
acolhedora. Refere-se a levar em conta as crianas de modo personalizado,
durante o perodo de ambientao e
depois dele (p. 28), ou seja, durante
todo o ano e no somente em algum
momento determinado.
Acolher uma criana significa reconhecer a criana e seu mundo, principalmente o familiar. Acolher significa
tambm acolher o mundo interno da
criana, suas expectativas, hipteses,
623
iluses (p. 28), o que implica em considerar o tempo com as atividades simblicas, ldicas e com as relaes todas
que a criana trava na escola, incluindo
as escondidas com as outras crianas
o que nos d, enquanto professores,
dados importantes de como intervir,
como enriquecer as experincias das
crianas e ampliar sua competncia didtica e humana. Acolher significa valorizar a brincadeira de faz-de-conta;
criar um clima social positivo, com ateno contnua aos sinais que as crianas
enviam e s necessidades que venham
a surgir e realizar a mediao didtica,
sabendo ver o que est imediatamente
possvel da criana aprender em cada
momento. (STACCIOLI, 2013).
Uma atitude acolhedora, baseia-se
em alguns princpios:
- preparar diariamente espaos, tempo, materiais, mveis e objetos em
funo da autonomia da criana e da
atividade a ser realizada,
- constituir um local de exposio de
mensagens e solicitaes das crianas,
- apresentar intencionalmente a
linguagem oral em sua forma mais
elaborada e o conjunto da cultura
humana,
- adotar uma atitude de escuta ativa
por parte do professor, que investiga
e se coloca no lugar da criana como
sujeito que est tentando entender o
mundo,
- acompanhar e no abandonar a
criana, com proximidade, compreenso e coparticipao. (p. 39), adequando as propostas planejadas situao da criana e no o contrrio.
- tratar a criana como sujeito das
atividades em todos os momentos,
incluindo os de cuidado, de planejamento, realizao e avaliao das atividades.
- confiar na criana, no que ela capaz
de realizar, atravs da observao e registro sistemtico do que escuta e v e
na riqueza do viver cotidiano, recheado de atividades infantis, encontrando
nele possibilidades de aprendizagens.

Enfim, acolher vai alm da ideia
de adaptar. Planejar momentos especiais de acolhimento na escola, em situaes crticas como incio do ano letivo,
transferncia entre escolas e de matrcula tardia so imprescindveis para a
felicidade e desenvolvimento da criana na Educao Infantil. Mas, fundamental que a atitude acolhedora esteja
presente todos os dias e que, mais que
um momento, o acolhimento seja um
mtodo, seja um trao essencial da atividade educativa para professores de
crianas pequenas. Portanto, importante planejar como dar continuidade
aos momentos de afeto e prazer que
preparamos para a chegada das crianas de modo a fazer da escola todos os
dias um lugar de vivncias que promo-
vam a aprendizagem e o desenvolvimento o que significa dizer, experincia de afeto e prazer.

Por outro lado, vale pensar sobre
quem est se adaptando e precisa ser
acolhido na escola. Sero somente as
crianas? E as famlias no precisam
adaptar-se a essa nova situao de ter
seu filho entregue a uma professora
em uma escola? E a equipe escolar no
precisa se adaptar ao grupo novo de
crianas que recebe a cada ano?
o cuidado com o acolhimento de cada

famlia, que passa a ser parte da comunidade escolar, comea no momento da
matricula. Encontrar estratgias para
colher o mximo de informao possvel sobre cada criana fundamental.
Uma maneira de garantir um tempo
mnimo com cada famlia marcar um
horrio para a entrevista inicial da famlia. Outra forma dedicar os primeiros dias de atividade na escola a uma
relao mais estreita entre famlias e
As famlias fazem parte do conjunto de elementos complexos que cada

criana traz junto de si para a escola.
E comear bem com tudo e com todas
as pessoas que as crianas trazem consigo receita para o sucesso da relao
que manteremos com as crianas na EI
e condiciona a maneira como elas se relacionaro com escola para o resto da
vida. A maneira como acolhemos as
famlias , pois, fundamental para que
as crianas tenham confiana no lugar,
nas pessoas e principalmente no projeto pedaggico da escola.
Deixar o filho pequeno na escola
algo muito difcil para os pais. Os sentimentos vo desde a falta de confiana, culpa, cimes e o medo do seu filho
gostar de outra pessoa e at da professora cuidar melhor que eles mesmos.
Isso acontece at quando os pais colocam seu filho na escola de livre e espontnea vontade; imaginemos, ento,
quando eles no tm escolha. Por isso,
professores, tempo em que os professores fazem a entrevista com os familiares

que se encarregam de trazer a criana
para a escola. Fazer uma reunio com
os responsveis pelas crianas antes do
incio das atividades em horrio compatvel com o horrio de trabalho destes
obrigatrio para que se possa alinhar as
expectativas da escola e da famlia com
relao ao projeto pedaggico da escola. Vale a pena ressaltar que essa reunio deve ter o formato de uma roda
de conversa para que os pais no se sintam no papel de ouvintes mas se percebam tambm interlocutores. A escola
deve estar aberta para que os responsveis pelas crianas possam frequent-la durante todo o ano, a qualquer
momento. Caso isso no seja possvel,
como no caso das crianas que usam
transporte escolar, durante o perodo
inicial de adaptao, isso imprescindvel. Encontrar mecanismos de informao sobre como as crianas passam
625
o dia na escola ajuda no controle da

ansiedade dos pais e cria, desde o incio, um canal de comunicao saudvel
entre pais e equipe escolar. Chamar os
pais pelo prprio nome faz com que os
mesmos se sintam acolhidos na escola e
ajuda a ver a equipe escolar como parceiros na educao dos filhos. Por tudo
isso, problemas com as famlias devem
ser resolvidos com as prprias famlias e
as crianas nunca devem ouvir reclamaes ou comentrios sobre sua famlia
por parte da equipe escolar. As famlias
devem ser orientadas a fazer o mesmo em relao equipe escolar, pois
comentrios ruins de uma ou de outra
parte interferem na relao harmnica que a criana deve sentir em relao
a esses dois segmentos onde sua vida
passa a acontecer.
Entendemos assim, que acolhimento como mtodo de trabalho durante
todo o ano deva se estender a toda comunidade escolar.
As contribuies de estudos e pesquisas realizadas no Brasil e no mundo
no ltimo sculo apontam a necessidade de uma grande reviravolta na forma
como vnhamos realizando a educao
da pequena infncia. A gesto compartilhada do tempo apenas uma das
implicaes dessa nova viso de criana, de processo de aprendizagem e de
desenvolvimento humano que nasce
dessa nova concepo de educao,
mas elemento central na formao
de crianas autodisciplinadas e participantes do processo de apropriao do

conhecimento acumulado ao longo da
histria humana.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Maria Carmem. Prticas cotidianas na Educao Infantil bases para as reflexes sobre as orientao curriculares. Projeto de cooperao tcnica MEC e UFRGS
para construo de orientaes curriculares para a educao infantil. Braslia, 2009.
BONDIOLI, Anna. O tempo no cotidiano infantil- perspectiva de pesquisa e estudo de
casos. So Paulo: Cortez, 2004.
ELKONIN, D. B. Psicologia do Jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
NASCIMENTO, Anelise Monteiro. Reflexes sobre o tempo no cotidiano da educao
infantil. Disponvel em: http://intranet.ufsj.edu.br/rep_sysweb/File/vertentes/Vertentes_31/anelise_do_nascimento.pdf, acesso em 16/11/2014
STACIOLI, Gianfranco. Dirio do Acolhimento na escola da infncia. Campinas: Autores Associados, 2013.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
VYGOTSKY, L.V.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. A. Linguagem, Desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Icone/Edusp, 1988.
627
Diretrizes gerais para o

atendimento pedaggico
a bebs
Lgia Ebner Melchiori1
m fenmeno que vem ocorrendo nas sociedades ocidentais a
procura, cada vez maior, por escolas de educao infantil, desde tenra idade. Em funo dessa necessidade, e com base no fato
de que os anos iniciais da vida da criana so fundamentais para o
desenvolvimento de sua arquitetura cerebral, aspecto muito enfatizado pela neurocincia (SHORE, 2000), fundamental que a criana
receba influncia positiva das ligaes afetivas estabelecidas por seus
principais cuidadores genitores, avs, profissionais da escola e dos
espaos fsico, social e culturalmente organizados para elas.
No ambiente coletivo, h necessidade de interaes positivas disponveis associadas a um arranjo espacial adequado e prticas pedaggicas que estimulem as competncias e respeitem o interesse das
crianas (MELCHIORI et al., 2012), de forma a contribuir de maneira
eficaz no processo de desenvolvimento infantil.
Este captulo trata da organizao do trabalho pedaggico voltado faixa etria de crianas de quatro a 24 meses de idade. Para
efeito didtico, chamamos aqui de bebs os que ainda no andam,
e de crianas os que andam. O termo equipe empregado para todas as pessoas envolvidas diretamente no atendimento a esse pblico na escola.
O captulo est subdividido em seis partes. A primeira aborda a
organizao do espao e, a segunda, aspectos gerais da estrutura
do programa de atendimento institucional. A terceira apresenta as
Doutora em Psicologia pela

Universidade de So Paulo
(1999), com ps-doutorado na
Universidade de Murcia-Espanha (2011) e na Universidade de
Braslia (2005). Docente do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da UNESP/
Bauru e professora aposentada do curso de Psicologia da
UNESP/Bauru.
1
629
rotinas de cuidado dos bebs, desde a

chegada do beb/criana escola at
a sada, seguida das atividades para o
desenvolvimento infantil. Na quinta
destacam-se aspectos da interao entre os prprios bebs/crianas e entre a
equipe e os bebs/crianas. A sexta trata mais especificamente dos adultos, ou
seja, a equipe de profissionais, os pais e
a direo da escola.
importante tambm destacar que
a maior parte do que est sendo des-
adequao do instrumento populao brasileira (SOUZA; CAMPOS-DE-CARVALHO, 2005; CARVALHO; PEREIRA, 2008; OLIVEIRA et al., 2003; LIMA;
BHERING, 2006). Durante os ltimos
anos essa escala foi testada tambm
em alguns berrios da rede municipal
de ensino de Bauru e mostrou-se como
um instrumento eficiente e que ajuda a avaliarmos a escola e o ambiente
educativo, visando sempre melhoria
do trabalho desenvolvido e a satisfa-
crito aqui tem como base a experincia

de quase quinze anos supervisionando
estgios em berrios de escolas municipais de Bauru, em um envolvimento
semanal com as dificuldades e solues
encontradas junto com as educadoras,
diretoras, estagirios da Unesp e rede
de apoio da Secretaria de Educao,
sendo que as diretrizes que esto sendo propostas foram construdas a partir desse trabalho conjunto, visando
a promoo do desenvolvimento infantil. Alm do ganho de experincia
na vivncia com os berrios e equipe
envolvida, a literatura tambm trouxe
vrias contribuies, em especial uma
escala de avaliao de ambientes coletivos de educao infantil, a Infant/Toddler Environment Rating Scale ITERS
(HARMS; CRYER; CLIFFORD, 2003), um
instrumento largamente testado nos
Estados Unidos, Canad, Europa e sia.
No Brasil, ele tambm foi avaliado por
vrios pesquisadores que atestaram a
o de estar oferecendo aos bebs um

trabalho de qualidade. Outro material
consultado, e que deve ser um aliado
do contedo aqui apresentado o Manual de Boas Prticas de Higiene e de
Cuidados com a Sade para Centros de
Educao Infantil (SO PAULO, 2008),
com orientaes fundamentais de condies de higiene para ambiente coletivo infantil.
Ressaltamos, assim, a importncia
do planejamento pedaggico desde o
ingresso do beb na escola, estabelecendo de forma clara e consciente objetivos, contedos e encaminhamentos
metodolgicos a partir de uma avaliao das necessidades de aprendizagem,
afeto e cuidados dos bebs/crianas.
Organizao do espao
A organizao do espao merece destaque porque um importante
aliado do projeto pedaggico (HORN,
2005). Dependendo de como o espao

est organizado, bebs e crianas so
mais ou menos ativos. Nessa parte destacam-se o espao interno, mveis para
cuidados de rotinas e brincadeiras, recursos para relaxamento e conforto,
alm da organizao da sala.
cessidade, um aspecto que no pode

ser negligenciado (SO PAULO, 2008).
Mveis
O espao interno deve acomodar

suficientemente crianas, adultos e
mveis. As crianas e adultos devem
poder se mover livremente, mesmo
Os mveis usados na rotina tm

que estar acessveis e adequados, com
beros ou colchonetes com fcil acesso
para os adultos, local para guardar fraldas e materiais afins prximos mesa
de troca. Cada beb/criana deve ter
seus materiais de higiene separados e
acondicionados em caixas, cestas, ou
outro local acessvel e protegido.
com os mveis especficos (beros, colchonetes, brinquedos, cadeires, car-
H necessidade de mesas e cadeiras

de tamanho adequado s crianas de
rinhos, etc.). H necessidade tambm

de iluminao natural e, sobretudo,
12 a 24 meses, mveis que facilitem a

autonomia das crianas como pratelei-
de boa ventilao nesse local, uma

vez que haver um agrupamento de
ras abertas e baixas para guardar brinquedos e livros que fiquem acessveis
pessoas e espaos pouco ventilados

facilitam a proliferao de vrus e bac-
(ou cestas/caixas), pia para lavar mo

acessvel ou com degraus que facilitem
trias. Tanto a ventilao quanto a iluminao devem poder ser controladas,
sua utilizao de forma mais independente, local para pendurar as mochilas
sendo abrindo ou fechando janelas,

ligando ou desligando ventiladores,
utilizando persianas ou cortinas ajustveis, quando necessrio.
Por outro lado,cortinas, janelas, persianas, cho, paredes, armrios e outras
superfcies embutidas tm de ser fceis
de limpar. No caso de portas que do
para rea externa, preciso instalar
uma grade de segurana para que ela
possa ficar aberta sem permitir que as
crianas saiam sem superviso do adulto, no sentido de proteg-las. A higiene
do ambiente, embora seja bvia sua ne-
ou sacolas, cadeires, etc. Tambm h

necessidade de lugares para guardar
brinquedos e materiais extras, que devero ficar fora do alcance dirio das
crianas e serem utilizados sobre a superviso da equipe.
Espao interno
rea aconchegante
imprescindvel que exista pelo menos uma rea aconchegante e confortvel para os bebs/crianas, que deve
ficar de preferncia em um canto e conter almofadas, brinquedos macios, piso
ou tapete macio, ou mesmo um sof
631
macio. Essa rea pode ser utilizada por

iniciativa da prpria criana que quer
ficar mais quieta, mas tambm podem
ser colocados bebs que ainda no se
locomovem, quando apropriado, sempre com a superviso da equipe. Ela
tambm pode ser utilizada para ler ou
realizar outras atividades calmas.
Organizao da sala
falta de cadeiras para adultos se sentarem enquanto alimentam as crianas que esto sentadas nos cadeires
ou prximas s mesas adequadas aos
seus tamanhos, ou do mamadeira a
um beb, entre outras situaes. Essa
medida importante para proteger a
coluna do educador, j to requisitada
nesse trabalho.
A sala deve ser organizada de forma que a equipe possa ver todas as
crianas de imediato e serem vistas,
Estrutura do Programa
no havendo barreiras ou mveis altos.

Os brinquedos permitidos, alm de es-
mao e orientaes gerais, seguido de

atividades livres e em grupo, finalizan-
tarem acessveis diariamente, devem

estar guardados em funo de seu uso
do com o item sobre crianas com deficincia.
similar, criando reas de interesse: reas de chocalho ou brinquedos que pro-
Programao
duzem som, livros, bonecas, carrinhos,

brinquedos de montar, etc. O espao da
sala deve permitir tanto as brincadeiras
mais ativas quanto o espao aconchegante para relaxamento e descanso.
Ele deve ser de fcil limpeza tanto por
conta da alimentao quanto para a
realizao de atividades de arte ou de
brincadeiras que sujam.
Alm disso, h necessidade de mbiles pendurados para as crianas verem, fotos delas nas paredes ou cho,
em lugar acessvel, cartazes, desenhos,
exposio de trabalhos feitos pelas
crianas: rabiscos, contorno da mo,
trabalhos de massinha, etc.
Um aspecto que vem sendo negligenciado nos berrios em geral a
Nesse item, contempla-se a progra-
Por programao entende-se uma

sequncia de eventos dirios que devem ser planejados e vivenciados pelas
crianas e que vo alm dos cuidados
de rotina embora estes estejam includos. A equipe deve realizar uma
programao de atividades e rotina
diria, juntamente com a diretora ou
outra auxiliar disponvel, que deve
ser flexvel e ajustada para satisfazer
as necessidades da clientela infantil.
Bebs/crianas que chegam com muito sono no berrio, por algum motivo externo, devem ter permisso para
dormir fora do horrio programado,
porque essa uma das necessidades
bsicas que precisam ser supridas de
imediato. A alimentao deve ser subs-
tituda caso haja algum problema com

a que foi oferecida e as crianas, por
essa razo, no conseguiram comer.
A programao de atividades de
brincadeira deve ser prolongada ou
substituda, em funo do interesse dos
bebs/crianas. Deve tambm haver
equilbrio entre as atividades ativas e
calmas e que ocorrem na rea interna e
externa, com exceo de dias com tempo ruim. Entre uma atividade e outra
no deve haver longos perodos de es-
de contedos especficos, como por

exemplo, a estimulao da linguagem,
da coordenao motora global e fina,
etc. Ao propor atividades em grupo,
deve-se levar em conta a idade das
crianas e a quantidade por grupo. O
nmero de bebs/crianas para a atividade em grupo deve ser apropriado
para a idade e a capacidade delas. Por
exemplo, grupo de bebs (ainda no
andam), deve conter dois ou trs deles; crianas pequenas(as que andam
pera. As transies entre as atividades

devem ocorrer de forma tranquila, com
poucas crianas de cada vez (exemplo:
lavar as mos das crianas que vo comer imediatamente, enquanto as outras esto em atividade em outro local).
at aproximadamente um ano e seis

meses), entre duas e cinco; grupo dos
maiores, entre quatro e seis crianas.
lgico que preciso levar em conta
as caractersticas de cada beb/criana,
mas esse nmero uma estimativa do
que mais prximo do ideal.
A equipe deve ser flexvel nessas
atividades e ajustar as brincadeiras conforme os bebs/crianas entram ou se
afastam do grupo. As atividades devem
oferecer condies para estimul-los.
Por exemplo, ao contar uma estria, o
livro deve ser grande o suficiente para
que todos vejam.
A participao dos bebs/crianas
deve ser estimulada, mas nunca forada. Os que querem sair do grupo podem
faz-lo e realizar outra atividade, tendo
acesso a outros brinquedos ou livros disponveis no ambiente. A atividade deve
ser realizada enquanto durar o interesse,
sendo prolongada ou substituda por outra, dependendo da participao infantil.
Atividade Livre
Deve haver atividade livre todos
os dias, tanto na rea interna como na
externa. Por atividade livre entende-se
o beb/criana escolher com o que vai
brincar. Isso significa que a equipe deve
participar ativamente para facilitar as
aes dos bebs/crianas: disponibilizando brinquedos, ajudando a pegar o
objeto que querem, acrescentando palavras s aes dos bebs/crianas, destacando caractersticas dos brinquedos,
entre outras aes.
Atividade em Grupo
As atividades em grupo se referem
s que tm objetivo de aprendizagem
633
Crianas com deficincia
Chegada e sada
Em caso da existncia de crianas

com deficincia no grupo, a equipe
deve seguir as orientaes recomendadas por outros profissionais (mdicos, fisioterapeutas, fonoaudilogos,
psiclogos), integrar a criana ao grupo e ajud-la a participar da maioria
das atividades. importante que haja
clareza de qual o prximo passo de
desenvolvimento para aquela criana, nas diferentes reas. importante
lembrar que, no geral, a sequncia do
desenvolvimento a mesma para todas as crianas o que vai variar o
perodo de aquisio. Os pais devem
ser envolvidos tambm para compartilharem informaes.
A chegada da criana um momento muito delicado e especial, uma vez

que geralmente no fcil para os pais
ou responsveis deixarem a criana e
nem fcil ao beb/criana pequena
se separar deles. H necessidade de
pelo menos duas educadoras da equipe responsveis por esse momento,
diariamente, caso os bebs/crianas
costumem chegar ao mesmo tempo.
Elas devem ser recepcionadas com um
sorriso, com voz agradvel e os pais/
responsveis tambm devem ter a mesma recepo. Caso a criana chore,
preciso tentar confort-la demonstrando pacincia e afeto. importante
estimular os pais/responsveis a fornecerem informaes sobre a sade e ou
segurana da criana: se dormiu bem,
medicao, ferimentos, etc.
A hora da sada tem que ser organizada, com os pertences das crianas
prontos e as fraldas recentemente trocadas. A cordialidade fundamental
tambm nesse momento, e a equipe
deve fornecer informaes do que ocorreu durante o dia. Podem entregar um
registro sobre o dia do beb: alimentao, troca de fraldas, sono do beb, entre outras atividades, mas, alm de fornecer essas informaes muito importante conversar sobre coisas que o beb/
criana fez durante o dia. Por exemplo,
de qual brincadeira gostou, quais as novas habilidades demonstradas.
CONSULTE AS DIRETRIZES PARA

A EDUCAO ESPECIAL QUE
INTEGRAM ESSE DOCUMENTO.
A seguir, apresentam-se duas temticas que fazem parte da estrutura do
programa, as rotinas de cuidado pessoal e as atividades de estimulao.
Rotina de cuidado pessoal

A rotina inclui a chegada e sada
da escola, mais especificamente o acolhimento das crianas e da famlia, as
refeies/merendas, o sono, a troca de
fraldas e uso do banheiro e as prticas
de sade e de segurana.
Refeies e merendas
O horrio das refeies/merendas
deve ser organizado de forma que haja
um espao entre elas. Antes e depois
de receber qualquer tipo de alimento,
as mos dos bebs/crianas e da equipe
devem ser sempre lavadas. Os bebs devem ser alimentados individualmente, e
os um pouco maiores, em grupos de dois
a trs, no mximo. Os de 18 a 24 meses
devem ser alimentados em grupos pequenos, ou seja, no mximo seis deles,
considerando as habilidades infantis.
Bebs e crianas pequenas no devem receber refeies em refeitrio,
junto com muitas crianas (HARMS;
CRYER; CLIFFORD, 2003), evitando-se
ambientes agitados e com som muito alto. importante dar preferncia
para mesas e cadeiras de tamanho
adequado dentro do berrio ou em
reas adjacentes para aqueles que esto aprendendo a se alimentar sozinhos, sempre com superviso de um
membro da equipe.
As refeies/merendas devem ser
calmas e agradveis, e a equipe deve
demonstrar pacincia e dar tempo
para as que comem devagar. Na hora
da refeio, a equipe senta com os
bebs/crianas e deve aproveitar esse
momento para estimular a aprendizagem, mantendo contato visual,
conversando com eles, nomeando os
alimentos, encorajando-as a falar ou
a balbuciar (emisso de sons sem sig-
nificado) e, tambm, desenvolver a

autonomia, quando possvel. Aps a
refeio, o rosto, pescoo e mos das
crianas devem ser limpos.
O tipo de alimento adequado a
cada criana ou faixa etria deve ser
orientado pela nutricionista. No caso
de alergias, deve haver substituio dos
alimentos, sempre com orientao do
mdico ou do nutricionista. No caso de
acontecer algum acidente com a refeio (como por exemplo, salg-la), ela
dever ser substituda com o alimento que estiver disponvel, como frutas
e leite. importante deixar claro que
a refeio no pode ser pulada, isto
, eles no podem ficar sem comer. A
gua potvel deve ser oferecida regularmente, para garantir a hidratao.
H necessidade de orientar os pais
a respeito da alimentao saudvel,
operao conjunta para a retirada da
mamadeira, introduo de novos alimentos, etc.
Sono
O local onde as crianas dormem,
seja em beros ou colchonetes, deve
estar sempre no mesmo local, com a
maior distncia possvel entre eles (o
ideal, segundo padres internacionais
uma distncia de 90 cm, distncia raramente conseguida nas condies de
nossas escolas). Em caso de espao reduzido, colocar as crianas nos colchonetes ou beros em posies opostas a
cabea de um no deve ficar prxima
635
do outro. O local deve ser ventilado,

com iluminao diminuda e com msica calma e relaxante, pois isso sinaliza e
facilita a chegada do sono.
Troca de fraldas/uso do banheiro

A troca de fraldas deve ocorrer durante o dia todo, na medida em que se
fizer necessria, em rea especfica.
preciso tomar todos os cuidados para
manter as condies de higiene evitando a proliferao de germes da urina
ou das fezes, visando sade de todos:
bebs/crianas e equipe.
Os materiais de higiene devem estar
sempre mo e o beb/criana nunca
pode ser deixado sozinho na bancada.
Toda vez que o beb/criana fizer xixi
e coc, aps a remoo das fezes com
leno umedecido ou algodo mido, ele
deve ser lavado com gua e sabonete.
preciso tambm lavar as mos dos
bebs/crianas aps a troca de fraldas
e sempre que estiverem sujas, ensinando e estimulando com alguma msica
infantil. Os momentos de troca e de lavagem das mos devem ser utilizados
para interagir diretamente com o beb/
criana, sempre procurando desenvolver a autonomia deles, de acordo com
as possibilidades.
Prticas de sade e de segurana

Os bebs/crianas devem sempre
estar com roupas apropriadas ao clima,
sem sentirem calor excessivo ou frio.
Nunca devem ficar com roupas mo-
lhadas (a no ser enquanto esto em

atividade de brincadeiras com gua)
ou sujas, e deve ser utilizado babador
para aquelas que necessitam. As crianas devem ser incentivadas a cuidar de
sua prpria sade, sendo estimuladas
a pedir para lavar as mos quando sujas, a colocar ou retirar casacos, dependendo do clima. Devem-se usar livros,
figuras e msicas que indiquem boas
prticas de sade e/ou objetos ligados
higiene. Todas as crianas devem ter
escovas individuais utilizadas pelo menos uma vez ao dia.
O ideal que os pais tambm recebam orientaes de proteo sade
de seus filhos, por meio de boletins informativos ou de palestras com profissionais convidados, por exemplo. Deve-se atentar para as prticas de segurana, no havendo reas de risco, na
rea interna ou externa, como portes
fechados, produtos de limpeza inacessveis s crianas, tomadas com proteo, fios, cordas e caixa de ferramentas
fora do alcance, etc.
A equipe deve estar sempre atenta,
de maneira a evitar muitas crianas no
escorregador, a explicar os motivos da
segurana, a orientar que fundamental tratar bem o amigo, que morder
machuca e causa dor, a esperar a comida atingir uma temperatura adequada
para consumo, entre outras atitudes.
Outro aspecto fundamental so os
recursos para lidar com situaes de
emergncia, como caixas de primeiros socorros, nmeros de telefones de

emergncia sempre a mo, avisos escritos sobre procedimentos de emergncia, equipe treinada para lidar com situaes como vias respiratrias obstrudas e respirao artificial.
Atividades
Esse item compreende atividades
de estimulao da linguagem e uso de
livros, seguido da necessidade de proporcionar condies para o desenvolvimento da coordenao motora fina e
global. Alm dessas atividades destaca-se: o uso da msica e do movimento; a
brincadeira de faz de conta; brincando
com gua e areia; a natureza e, por ltimo, como usar a TV e vdeo.
Estimulao da linguagem
Esse item merece destaque porque
a linguagem a rea que apresenta
maior defasagem entre o desempenho
esperado e o obtido em bebs/crianas
que frequentam berrio (MELCHIORI
et al., 2012). Essa defasagem geralmente ocorre porque, na escola, as crianas convivem com os da mesma idade,
e as educadoras, em funo de tantos
afazeres, acabam conversando pouco
com eles mais diretamente, o que pode
ocorrer na casa deles tambm. Outra
explicao que os adultos geralmente acham que no adianta conversar
com os pequenos porque eles no en-
tendem. Isso gera um crculo vicioso

quanto menos se conversa com o beb,
mais dificuldade ele vai ter pra compreender a fala e tambm para falar e
quanto menos ele parece entender ou
falar, menos o adulto acaba interagindo com ele.
Primeiro a criana aprende a entender o que se fala com ela (linguagem compreensiva) para depois
aprender a se comunicar por meio das
palavras (linguagem expressiva). Para
tanto, essas conversas precisam acontecer em diferentes momentos do dia:
desde a chegada, na troca de fraldas,
banho, alimentao, durante as atividades, at no momento da sada.
muito importante que a equipe repita
os sons dos bebs, estabelecendo uma
troca verbal. O tom de voz, mesmo nas
variaes individuais da equipe, deve
ser agradvel.
Deve-se conversar coisas que fazem
sentido para os bebs/crianas, sobre o
que esto sentindo, o que esto fazendo ou experimentando, o que vo fazer. A orientao utilizar sempre frases simples, mantendo o contato visual,
e chamando o beb/criana pelo nome
em vez de inventar um apelido. Criar
apelidos para o beb ou criana no
bom, embora muitas vezes seja um
gesto carinhoso, porque eles tm que
aprender quem so. Cham-los por um
nome diferente dificulta a aquisio da
identidade. Eles tm que aprender o
637
nome, quais seus principais cuidadores,

quem so seus irmos e colegas, quais
suas caractersticas fsicas, do que gostam e no gostam, etc.
Com as crianas que j falam, muito importante que a equipe responda de forma positiva e prontamente
quando a criana tenta se comunicar.
A equipe deve acrescentar palavras,
fazer rimas e utilizar frases que ensinem boas maneiras: Obrigada, por
favor, d licena. Deve acrescentar
penhar diferentes funes.

A equipe deve utilizar livros com todos os bebs/crianas. Esses momentos
devem ser bem aconchegantes e interativos, e podem ser realizados com um
beb/criana ou em pequenos grupos.
Se o livro apresentar figuras de animais, pode-se apresentar s crianas
animais de brinquedo semelhantes aos
que aparecem nas ilustraes, imitando sons, realizando movimentos dos
animais, etc. Esses momentos devem
mais palavras ao que a criana disse

por exemplo, se a criana fala arroz ao
ver o prato, acrescentar o nome dos outros alimentos que esto no prato. Se a
criana fala uma palavra errada, aga,
em vez de gua, a equipe deve dizer
Isso, gua, repetindo a palavra de
forma correta sem corrigir a fala. (LPEZ; MELCHIORI, 2012).
ser realizados diariamente, enquanto

manter o interesse. Os livros devem ser
trocados periodicamente para estimular o interesse. Livros mais sofisticados e
que podem estragar facilmente devem
ser utilizados pela equipe no momento
da leitura e guardados em seguida.
Coordenao motora fina
Livros
A coordenao motora fina (CMF)

outra rea em que se costuma encon-
Os livros devem estar presentes diariamente. Segundo a ITERS (HARMS;

CRYER; CLIFFORD, 2003), preciso dispor
de pelo menos dois livros para cada beb/
criana, em rea organizada para uso independente dos pequenos. Esses livros
devem ser de plstico, de capa dura, de
tecido. Podem ser comprados ou confeccionados, apresentando figuras apropriadas para a faixa etria. importante que
haja livros que mostrem pessoas de diferentes sexos realizando papis e funes
semelhantes, promovendo a diversidade
e aceitao de que todos podem desem-
trar defasagem no desenvolvimento

de crianas que frequentam berrios
(MELCHIORI et al., 2012). Ela envolve
a estimulao dos movimentos de pequenos msculos, como o movimento
dos dedos, que so fundamentais para
a criana pegar, manipular, encaixar,
puxar, empurrar, juntar, segurar em
pina, rabiscar, torcer, virar.
Diariamente, deve haver alguma
atividade que estimule a aquisio de
movimentos manuais, utilizando, com
os bebs, materiais como brinquedos
de agarrar, potes em tamanhos cres-
centes para serem encaixados um no

outro, argolas, chocalhos, materiais
com diferentes texturas, entre outros.
Com os maiores utiliza-se, alm dos
brinquedos citados, tabuleiro para encaixe de peas, quebra-cabea de duas
ou trs peas, garrafa pet com canudos
para as crianas tirarem e colocarem
dentro, blocos grandes ou mdios que
se encaixam uns nos outros, giz de cera,
tinta atxica, massinha, caminho com
cordo para ser puxado, roupa para
vestir a boneca, pente, etc.
Vrios desses materiais devem estar
acessveis na maior parte do dia, havendo um rodzio de vez em quando para
promover a variedade. Nas atividades
em grupo, vrios materiais devem estar
acessveis, apresentando diferentes nveis de dificuldade, devendo incluir todas as crianas que participarem da atividade, independentemente de apresentar algum comprometimento.
Coordenao motora global

A coordenao motora global j envolve os grandes msculos do corpo e
ocorre nos movimentos de engatinhar,
andar, movimentar os braos, ao subir
e descer escada, descer pelo escorregador, jogar bola, entre outros. Essas atividades tambm devem ser estimuladas diariamente. Ela pode ser realizada
em rea interna ou externa, de preferncia nas duas reas de modo equilibrado quando o tempo permitir. H
necessidade de garantia de pisos ma-
cios em reas onde h possibilidade de

tombos. Para essa atividade, tambm
mais seguro separar os bebs menores,
que ainda no andam, dos maiores.
Msica e movimento
Diariamente, tambm deve haver
msica na rotina, com linguagem adequada ao pblico infantil. Instrumentos
musicais tambm so materiais interessantes a serem utilizados, podendo se
formar uma bandinha. A equipe deve
cantar diariamente com as crianas, utilizando coreografias. A msica cantada
e ouvida auxilia tambm na estimulao da linguagem, uma vez que inclui
partes do corpo e vocabulrio simples
e adequado a essa faixa etria. A coreografia auxilia na estimulao da coordenao motora global.
As msicas podem ser apresentadas
por meio de CDs, caixas de msica, instrumentos musicais, garrafas pet com
diferentes materiais dentro para produzir sons (desde que bem tampadas),
a voz de pessoas da equipe, ou mesmo
por meio de um instrumento musical
como gaita, violo ou flauta caso algum saiba toc-los.
Brincadeira de faz de conta

Diariamente, tambm devem estar
disponveis e acessveis aos bebs brinquedos como bonecas, animais macios,
potes, panelinhas de plstico, comidas de brinquedo, telefones e, para as
crianas maiores, deve-se incluir tam-
639
bm fantasias, chapus, bolsas, moblia

de casa (como fogozinho), bonecas e
acessrios, casinha de brinquedo, carrinho de supermercado e de beb, meios
de transportes. As bonecas devem ser
de diferentes raas e culturas, com tons
de pele e traos raciais diferentes, promovendo a diversidade. A equipe deve
brincar de faz de conta com as crianas,
falar no telefone de brinquedo, ninar a
boneca, fazer a comidinha.
te experincias com plantas ou animais

(como pssaros, cachorro, gato, etc.),
ao vivo ou por meio de ilustraes.
Uso de TV ou vdeo
Brincadeira com areia e gua
A TV ou vdeo devem ser empregados de forma muito criteriosa. A literatura indica que eles devem ser utilizados apenas com as crianas acima
de 12 meses e com tempo limitado a
30 minutos dirios apresentados em
trs perodos de dez minutos (HARMS;
CRYER; CLIFFORD, 2003). Ao utilizar
A brincadeira com areia ou gua

deve ser realizada quase que diaria-
esses recursos, deve-se estimular o envolvimento ativo da criana, mediante
mente, se o tempo permitir. Para a brincadeira com areia (que deve ser trata-
perguntas, canto e danas, acompanhando o que esto assistindo. Outra
da e coberta quando no est sendo

utilizada) devem ser disponibilizados
forma de utilizar esses recursos o de

aumentar o interesse das crianas ilus-
baldes, ps, forminhas para encher de

areia, etc. As atividades realizadas com
trando, por exemplo, festas juninas,

uma taba indgena, etc.
gua devem ser variadas como colocar barquinhos na gua, colocar gua
Interao
em diferentes potes, lavar bonecas. Em

dias de calor as crianas devem realizar atividades que as molhem. Em dias
frios, as atividades com gua devem ser
suspensas.
Natureza
A equipe deve mostrar interesse e
respeito pela natureza, falar de forma
cuidadosa sobre os animais, levar as
crianas para contemplar o sol, a chuva, identificar o clima frio e o calor,
mostrar bichos, insetos, etc. A equipe
deve apresentar quase que diariamen-
Aqui se apresentam alguns comentrios bsicos em relao superviso

do brincar e do processo de aprendizagem, da interao beb/criana com
outro ou outros bebs/crianas, da interao da equipe com os bebs/crianas
sob seus cuidados. Tambm se aborda o
tema disciplina, salientando o aspecto
da necessidade de evitar aglomeraes
e conflitos, entre outros aspectos.
Superviso do brincar e do processo

de aprendizagem
A equipe deve ajudar as crianas e

as encorajar se necessrio, brincando
e demonstrando apreciar o que elas
fazem. A equipe deve estar atenta ao
grupo todo, mesmo quando trabalha
com um grupo pequeno ou com apenas
uma criana. Deve agir para evitar problemas antes que eles aconteam, como
por exemplo, mudar a atividade quando
no est mais atraindo a ateno, disponibilizar mais de um brinquedo do mesmo tipo para evitar brigas, etc.
Interao entre os bebs e as crianas

A equipe deve facilitar as interaes entre as crianas de todas as idades, permitindo que bebs que no
se locomovem, por exemplo, fiquem
prximos, podendo ver e reagir a ou-
haver vrias demonstraes afetivas e

contato fsico caloroso entre eles. As
interaes devem ser de acordo com
as necessidades dos bebs/crianas, de
forma a se solidarizar quando alguma
se machuca, ou se est com sono, com
raiva, alegre, etc. Deve haver interao mais calma com a criana cansada,
mais ativa com as que querem brincar,
e tranquilizadora quando a criana
apresenta medo.
H necessidade de avisar os bebs/
crianas quando se vai peg-los, por
exemplo, no utilizando movimentos
nem falas bruscas. Deve-se tambm antecipar para eles a prxima ao a ser
realizada com ela: Agora ns vamos
tomar banho, Vamos pap.
tros bebs/crianas, com superviso. A

equipe deve facilitar as interaes po-
Disciplina
sitivas entre as crianas e interromper

as negativas, como mordidas, tapas,
gramao que evita conflito e promove interao adequada, como prevenir
pegar o brinquedo do outro, etc. Cabe

equipe explicar as aes e sentimentos das crianas para as outras crianas,
ajudando-a a reconhecer expresses de
alegria ou tristeza; a explicar o que machuca, que no se pode morder; a elogiar a criana por ter realizado uma atividade, como pegar na colher sozinho;
a ajudar a guardar brinquedos, etc.
aglomeraes na hora do almoo, por

exemplo, dividindo as turmas para que
uns no fiquem parados esperando e
olhando os outros comerem; oferecendo vrios tipos de brinquedos iguais,
acrescentando brinquedos diferentes
dos usados diariamente, etc. Quando a
criana pegou um brinquedo da outra,
ou bateu nela, por exemplo, a equipe
deve redirecionar a criana para outra
atividade, dizer que no pode bater,
em tom firme, mas sem gritar, explicando os efeitos de sua prpria ao na
outra criana (que machuca, que a ou-
Interao equipe-bebs/crianas
A equipe deve proporcionar interaes positivas frequentes com os
bebs/crianas ao longo do dia. Deve
A equipe deve realizar uma pro-
641
tra est com dor). Em seguida a equipe

deve explicar o que pode ser realizado,
por exemplo, No pode bater, machuca o amigo, mas pode fazer carinho,
No pode tirar o brinquedo do amigo,
mas pode brincar com esse outro. Dar
outra opo do que pode ser realizado
orienta a criana para aes mais adequadas, uma vez que no basta saber o
que no pode fazer, mas principalmente o que pode. A equipe deve ajudar os
bebs/crianas a utilizarem a comuni-
do beb na instituio. Se essa relao

inicia-se de forma positiva, h maiores
probabilidades de boa interao escola-pais no futuro. As pesquisas indicam
que o sucesso acadmico dos alunos depende da forte parceria entre escola-famlia (CANRIO, 2009; SILVA, 2003). Isso
porque quando famlia e escola falam
bem uns dos outros, incentivam as crianas a terem uma autoestima positiva, facilitam o acesso a livros, gibis, e atividades culturais como teatro, festas juninas,
cao verbal e no a agresso, falando

no lugar dos que no conseguem falar,
estimulando os que j conseguem a se
comunicarem.
Outro ponto importante dar
ateno quando as crianas esto se
comportando bem, sorrindo ou participando da brincadeira, por exemplo. A
equipe tambm deve procurar orientao de outros profissionais para resolver problemas de comportamento especficos, quando necessrio.
entre outras atividades, o desempenho

acadmico das crianas tende a ser melhor (SOUZA; SARMENTO, 2009/2010).
Interao Escola-Pais
escola cabe o papel de conscientizar os pais a respeito da filosofia e

abordagens do programa escolar e
tambm de descrever as atividades que
sero desenvolvidas. A escola tambm
precisa conhecer a famlia e a criana
que est ingressando na instituio
da melhor forma possvel: nome, idade, escolaridade, profisso, estrutura
familiar, endereos, telefone, e-mail,
como foi a gravidez, se a criana nasceu prematura, quem cuida da criana quando ela est em casa, quem vai
buscar a criana, como a criana chamada em casa, como a alimentao,
a condio de sade fsica, se toma medicamentos, qual a rotina, como costuma dormir, temperamento da criana,
entre outros aspectos.
muito importante haver uma boa

interao escola-pais desde o ingresso
Dever haver trocas constantes de

informaes sobre o beb/criana en-
Pais e Equipe e Direo

Nessa temtica aborda-se a importncia da interao escola-pais, necessidades pessoais e profissionais da equipe do berrio, e superviso e avaliao
do trabalho realizado com os bebs e
crianas pela direo da escola.
tre equipe e pais, por meio de recados informais frequentes, reunies de

pais, folhetos informativos a respeito
do desenvolvimento infantil, sade e
segurana, alm da conversa na recepo e entrega da criana. Sempre que
necessrio, os pais devero ser encaminhados para outros profissionais para
suprir necessidades que o filho possa
apresentar. Em caso de dvida, a diretora poder orientar a respeito dessa
necessidade ou no. O ideal que os
pais conheam e deem seus pontos de
vista sobre o programa que est sendo
desenvolvido com seus filhos.
Necessidades da Equipe
em conjunto e sob a anuncia de todos.

A instituio, na pessoa do diretor,
deve incentivar os membros a realizarem os cursos pertinentes para a melhoria do trabalho, oferecidos pela Secretaria de Educao.
Superviso e Avaliao da Equipe

Cabe direo da escola observar
o trabalho desenvolvido pelas educadoras, avaliar e orientar, de forma
construtiva, valorizando os aspectos
positivos e orientando para a melhoria
dos que precisam ser modificados. Essas
observaes e retornos devem ser realizados frequentemente, de maneira
No se pode tambm deixar de lado

as necessidades pessoais da equipe de
profissionais responsvel pelo atendimento aos bebs e crianas de at 24
meses. Alm de cadeiras ou sofs de
adulto para sentarem, tema j citado,
h necessidade de banheiro para eles
e de local apropriado para guardarem
seus pertences. muito importante a
troca diria de informao sobre os bebs/crianas entre os membros da equipe, que devem conviver de forma harmoniosa e cooperativa. As responsabilidades de cuidado e brincadeiras devem
ser distribudas entre a equipe e cada
membro deve saber quais so as suas, o
que pode ser modificado semanalmente ou em perodos diferentes, uma vez
que essas decises devem ser realizadas
643
construtiva, visando segurana e a promoo do desenvolvimento infantil e da

equipe, em suas funes.
Referncias
CANRIO, R. Escola/famlia/comunidade para uma sociedade educativa. In: CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Org.). Seminrio Escola, famlia e comunidade. Lisboa: CNE, 2009. p. 105-140.
CARVALHO, A. M.; PEREIRA, A. S. Qualidade em ambientes de um programa de educao infantil pblica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 24, n. 3, p. 269-277, 2008.
HARMS, T.; CRYER, D.; CLIFFORD, R. Infant and toddler environment rating scale revised. New York: Teachers College Press, 2003.
HORN, M. G. S. O papel do espao na formao e na transformao do educador infantil. Revista Criana, v. 38, p. 27-30, 2005.
LIMA, A. B. R.; BHERING, E. Um estudo sobre creches como ambiente de desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 573-596, 2006.
LPEZ, J. P. ; MELCHIORI, L.E. Linguagem de bebs: manual de estimulao. Curitiba:
Juru, 2012.
MELCHIORI, L. E. et al. Desenvolvimento de bebs em berrio: avaliando a interveno. In: MELCHIORI, L. E.; RODRIGUES, O. M. P. R.; MAIA, A. C. B. (Orgs.). Cuidados com
a criana e com a famlia: reflexes terico-prticas. Curitiba: Juru, 2012.
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25, p. 41-58, 2003.
SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Sade. Manual de boas prticas de higiene e de cuidados com a sade para centros de educao infantil. So Paulo: SMS/
SME, 2008. Disponvel em: <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/Manual_Boas_Praticas_CEI_2008_1255096253.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2014.
SHORE, R. Repensando o crebro: novas vises sobre o desenvolvimento inicial do crebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.
SILVA, P. Escola-famlia, uma relao armadilhada: interculturalidade e relaes de
poder. Porto: Afrontamento, 2003.
SOUSA, M. M.; SARMENTO, T. Escola-famlia-comunidade: uma relao para o sucesso
educativo. Gesto e Desenvolvimento, v. 17/18, p. 141-156, 2009/2010.
Diretrizes gerais para

a educao especial
GRUPO DE TRABALHO
Coordenadora:
Katia de Abreu Fonseca
Integrantes do GT:
Ana Paula Alves dos Santos
Carla Alves
Danielle Lamoglia Coutinho
Eliane Morais de Jesus Mani
Julio Cesar Paes
Jussara Aparecida Gonalves do Carmo
Leticia Fernandes
Mara Lucia Brasil Reis Lopes
Marcia Magoga Cabete
Rita de Cssia Santos Lopes
Thatiane dos Santos Adorno
PARECERISTAS:
Vera Lucia Messias Fialho Capellini
Gabriely Cabestr Amorim
A Educao Especial no Sistema

Municipal de Ensino de Bauru
Educao Especial no Municpio

de Bauru (SP) existe h pelo menos trs dcadas. Inicialmente, os professores da Educao Especial atuavam
exclusivamente por meio de cesso s
entidades conveniadas com a Prefeitu-
ra Municipal. Ficavam encarregados da

gesto profissionais das Divises de Ensino Fundamental e Educao Infantil
cuja formao no atingia a especificidade da rea. Na ocasio, o paradigma
de atendimentos s pessoas com deficincia era de oferta de servios.
A partir do ano de 2005, a Diviso
de Educao Especial passou a ser res-
645
ponsvel pela implantao da Educao Inclusiva no Sistema de Ensino do

municpio. Desde ento, os servios
foram ampliados, tanto no que diz respeito ao nmero de alunos atendidos,
quantidade de professores e cuidadores quanto aos encaminhamentos para
servios de apoio especializado na rea
da sade. Vale ressaltar que a formao
dos profissionais da Diviso da Educao Especial (professores e cuidadores)
ocorre de forma continuada no oferecimento de diversos cursos da rea.
Atualmente, os servios de Educao Especial, so realizados por meio
do atendimento em Salas de Recursos
do Ensino Fundamental e na Educao
Infantil na modalidade de itinerncia,
o que se respalda na legislao atual:
Na educao infantil, os servios de
apoio pedaggico especializado podero ser desenvolvidos por professor itinerante especializado
em educao especial e infantil,
que participar da observao e do
acompanhamento do processo de
desenvolvimento e aprendizagem
nas atividades escolares, avaliar e
ajudar a elaborar objetivos, a delinear os contedos, as estratgias e
procedimentos relativos dinmica
da sala de aula e de toda a rotina escolar. Inclui-se, nessa forma de apoio
pedaggico especializado, o professor intrprete das linguagens e cdigos necessrios aprendizagem,
comunicao e locomoo. (BRASIL,

2006, p. 33, grifo nosso).
Assim, acatando as Leis Federais e
Estaduais, o municpio de Bauru estruturou o Servio de Educao Especial
para atender s necessidades das unidades escolares com alunos com deficincia, com auxlio de profissionais
qualificados e implantao de salas de
recursos e itinerncia, disponibilizando
materiais adaptados e adequados. Mais
recentemente, o municpio criou o cargo de Agente Educacional - cuidador
de crianas, jovens, adultos e idosos.
Ensino itinerante e trabalho colaborativo

O trabalho realizado pelo Servio de
Educao Especial se pauta na orientao
pedaggica realizada por professores especializados que fazem visitas semanais
s escolas para trabalhar com os alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais e/ou deficincias. As aes
sustentam-se no trabalho colaborativo
entre professor de ensino comum e professor itinerante de educao especial:
ambos em atuao conjunta planejam,
avaliam, direcionam o trabalho pedaggico e de vida diria para esses alunos, no
intuito de promover seu desenvolvimento, aprendizagem e autonomia.
O processo de avaliao e interveno
dos professores especialistas inclui atividades especficas assim sistematizadas:
Identificao das potencialidades e

necessidades educacionais do aluno
(avaliao pedaggica);
Estudo scio-familiar, incluindo entrevista com a famlia (estudo de caso)
Encaminhamento para instituies
conveniadas para avaliao e interveno da equipe multidisciplinar
(mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, T.O., etc...);
Elaborao de recomendaes em
um plano individual de interveno,
estabelecendo metas, prioridades e
procedimentos aplicveis a cada caso;
Avaliao e acompanhamento do
aluno no ambiente escolar e apoio e
orientao ao professor do ensino comum, verificando os resultados alcanados e formulando novas recomendaes se for o caso.
Orientaes sempre que houver necessidade junto ao professor especializado ou profissionais encarregados
da reabilitao do aluno.
O levantamento de metas e estratgias educacionais deve ser feito em
conjunto pelo professor do ensino comum e professor especialista, considerando as possibilidades e necessidades
do aluno. Deve ainda conter atividades
e situaes funcionais e produtivas para
a vida da criana, favorecendo seu desenvolvimento psquico. Cabe ressaltar
que o trabalho colaborativo entre professor do ensino comum e professor especialista fundamental, uma vez que
possibilita, de acordo com Capellini,
Zanata e Pereira (2012), que cada professor com sua experincia, auxilie nas
resolues de problemas mais srios de
aprendizagem e/ou comportamento de
seus alunos.
Importncia e funo do agente

educacional cuidador
O agente educacional cuidador
o profisional que tem como funo
acompanhar o aluno com deficincia (auditiva, visual, intelectual, fsica,
mltiplas e sndromes) nas atividades
de vida diria, pedaggicas, ldicas e
artsticas, assegurando seu bem-estar,
oferecendo assistncia e acompanhando o professor na conduo das tarefas,
possibilitando, assim, uma participao
efetiva, inclusive do aluno mais dependente.
A presena do cuidador contribui
para um ambiente inclusivo, colaborando para que a escola tenha condies de proporcionar ao aluno com deficincia e necessidade educacional especial a efetiva participao em todas
as atividades propostas, sendo elas pedaggicas e/ou recreativas (intervalo,
comemoraes cvicas e passeios educativos). Com a colaborao do cuidador,
o professor ter condies de executar
647
sua programao diria apesar de oscilaes comportamentais previsveis no

ambiente escolar.
Ao cuidador no compete avaliar
e planejar atividades propostas em salas de aula, pois o cargo no exige formao para tal atuao. Sua atuao
ser sempre dirigida e supervisionada
pelo professor da sala comum e pelo
professor especialista/Itinerante. Este
profissional deve portar-se de maneira
comprometida contra qualquer preconceito que venha a afetar o aluno no
mbito escolar, atuando como um colaborador da Incluso Escolar.
O compromisso de toda a equipe

da unidade escolar
A Educao direito fundamental
que deve ser assegurado a todos, sem
distino. A escola se caracteriza como
espao democrtico de convvio coletivo, que deve primar pelo acesso incondicional de todos interao social e
apropriao dos conhecimentos historicamente construdos. Nesse contexto,
a educao dos alunos com deficincias
no responsabilidade exclusiva dos
profissionais da Educao Especial, devendo a equipe escolar organizar-se
para dar respostas pedaggicas s necessidades dos mesmos.
De acordo com Leite e Martins
(2012), a transformao da escola em
um ambiente educacional inclusivo
processual e exigir esforos de todos os

profissionais que nela atuam. Na mesma direo, Omote (2006) pondera que:
O planejamento e a construo de
ambientes inclusivos precisam levar
rigorosamente em considerao no
apenas a ampla diversidade de caractersticas, necessidades, dificuldades
e eventualmente impedimentos que
algumas pessoas podem apresentar,
como tambm a possibilidade de reduo de limitao das pessoas (p. 265).
Esse processo envolve a tomada de
conscincia e superao de preconceitos e conceitos pr-estabelecidos, o que
no configura tarefa fcil, mas vital
para abolir atos discriminatrios.
Vale lembrar que o Brasil signatrio de todas as diretrizes mundiais
relacionadas Educao Especial e Inclusiva, sendo elas: a Declarao Mundial sobre a Educao para Todos (JOMTIEN, Tailndia, 1990), a Declarao de
Salamanca (1994) e, ainda na dcada
de 1990, como forma de avaliar o processo de incluso, inclusive no Brasil, os
documentos da Declarao de Guatemala (1999), a Declarao de Pequim
(2000), a Declarao de Sapporo (Japo, 2003), a Conveno dos Direitos e
Dignidade das Pessoas com Deficincia
(EUA, 2003) e, por fim, a Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006. Por
esta razo, deve estabelecer diretrizes
que assegurem uma educao de fato

inclusiva que ser ratificada pelos documentos legais que constituem a instituio escolar, dentre eles, o Projeto
Poltico Pedaggico, o regimento escolar, o currculo norteador das prticas
pedaggicas, os planos de aulas e at
mesmo o caderno de atividades semanais do professor.
Especial conforme a legislao atual,

com o intuito de fornecer ao professor elementos gerais orientadores da
ao pedaggica e eventual identificao de alunos para encaminhamento para o servio de Educao Especial
do municpio.
Pblico-alvo da Educao Especial:

conceituando as deficincias
considerada pessoa com surdez

ou com deficincia auditiva, aquela
De acordo com nova redao da

Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN), a Educao Especial
tem como pblico-alvo educandos
com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao (Brasil, 2013).
Bauru, alm de cumprir com o que
estabelece a lei, ofertando o atendimento especializado aos alunos pblico-alvo da Educao Especial, disponibiliza, tambm, tal atendimento aos
alunos que estejam em avaliao ou
que demonstrem dificuldade acentuada de aprendizagem, como suporte ao
professor, considerando, entretanto,
que nesta etapa do desenvolvimento a infncia esta dificuldade pode
ser percebida com a comparao dos
comportamentos apresentados pelo
aluno com o esperado para a idade.
Apresentaremos a seguir uma caracterizao geral das condies englobadas no pblico-alvo da Educao
DEFICINCIA AUDITIVA
que tenha uma alterao que diminui

sua capacidade de ouvir, qualquer que
seja a causa. Existe uma ambivalncia
nas definies como percebido na Lei
5626/05:
[...] considera-se pessoa surda aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras.
Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial
ou total, de quarenta e um decibis
(dB) ou mais, aferida por audiograma
nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005).
Por meio de exames clnicos as perdas auditivas so medidas em decibis
(dB) e classificadas como leve (com perda auditiva entre 15 e 30 dB), perda
moderada (de 31 a 60 dB), perda severa
649
(de 61 a 90 dB), e profunda, relativa

perda auditiva acima de 90 dB (LOPES,
2006). Na concepo clnica, a pessoa
que no ouve identificada pelo que
lhe falta e vista como deficiente.
Em oposio a esta forma de compreender a surdez, a perspectiva socioantropolgica percebe a pessoa que
no ouve dentro de suas relaes histricas, sociais e culturais, afastando-se
de concepes que o definem como deficiente. Portanto, a surdez considera-
mento lingustico e acadmico tendo

a Libras como primeira lngua e a lngua portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua.
Estas formas de conceituao definem as abordagens educacionais
para alunos surdos adotadas no contexto escolar.
H pessoas que nasceram ouvintes e, portanto, tiveram experincias
auditivas antes de se tornarem surdas
e, consequentemente, tiveram o por-
da uma diferena e no uma deficincia, a pessoa identificada como surda

e no como deficiente auditiva, que faz
parte de uma comunidade com cultura
e lngua prpria, a Libras (Lngua Brasileira de Sinais), sua forma legtima de
comunicao (SKLIAR, 2013).
Considerado importante para a
implementao de aes que assegurem a oferta de uma educao significativa para os surdos, est o decreto
5.626 (BRASIL, 2005) que regulamenta
dois outros importantes documentos,
um deles o artigo 18 da Lei 10.098
de 19 de dezembro de 2000, sobre a
formao de profissionais intrpretes em Libras, e o outro, a Lei 10.426
(BRASIL, 2002), que reconhece a Libras
como meio legal de comunicao e
expresso da comunidade surda. Este
decreto est pautado na reivindicao desta comunidade no sentido de
promover a educao bilngue, cujo
planejamento favorea o desenvolvi-
tugus como primeira lngua; outros

nasceram surdas e desde cedo tiveram
contato com a Libras; existem tambm
os que passaram por acompanhamento fonoaudiolgicos para fins de oralizao, mas tambm utilizam a Libras
como forma de comunicao com outros surdos; encontramos os que passaram por procedimentos cirrgicos
de implante coclear e os que utilizam
o AASI (Aparelho de Amplificao Sonora Individual) e que se comunicam
oralmente e desconhecem a lngua de
sinais e, por fim, os que viveram isolados de toda e qualquer referncia identificatria e desconhecem sua situao
de diferena em relao s outras pessoas. Ademais, no podemos esquecer
que cada pessoa nica e sua identidade se constituir por meio das experincias socioculturais que compartilhou
ao longo de sua vida.
A proposta de educao inclusiva
configura-se como uma ao poltica,
cultural, social e pedaggica pela promoo da educao para todos sem nenhum
tipo de discriminao (BRASIL, 2008). Diante da variedade encontrada dentro da
populao de alunos surdos no sistema educacional, importante considerar as
estratgias educacionais e pedaggicas prprias para atender suas necessidades.
Assim, o atendimento aos sero baseados dentro das seguintes concepes, mas
sempre atentando as especificidades do aluno surdo:
Os professores e toda a equipe escolar devem estar atentos aos aspectos que
Oralismo:
A criana surda tem
acesso linguagem oral,
mesmo que simplificada,
para que possa alcanar
melhor nvel possvel de
desempenho da lngua
falada. O individuo visto
como deficiente que
precisa ser reabilitado
para ascender a condio
comunicativa de um
ouvinte. A linguagem oral
a nica aceita, possvel
e desejvel.
Comunicao Total:
A criana tem acesso
linguagem gestual
simultaneamente
linguagem oral, ao
alfabeto digital e a outros
cdigos de comunicao,
para que possa expressar.
Esta abordagem, consiste
no emprego dos mais
variados recursos para o
ensino da lngua oficial
(oralismo, leitura orofacial,
estmulo de resduo
auditivo, datilologia,
mmica e lngua de sinais).
Portanto, qualquer tipo de
comunicao aceita.
Bilinguismo:
Preocupa-se em entender
o surdo, suas
particularidades, sua
lngua, sua cultura e a
forma singular de pensar,
agir e no apenas os
aspectos biolgicos
ligados surdez. O Surdo
deve adquirir como 1
lngua a LIBRAS,
(considerada sua lngua
natural) e como 2 lngua,
a lngua oficial de seu pas
(na modalidade escrita).
Figura 1: Metodologias ou filosofias educacionais para o ensino da pessoa com deficincia auditiva
Fonte: Elaborado pelos autores
envolvem dificuldades de aprendizagem, de socializao e de comunicao. importante ressaltar que o atendimento as suas necessidades deve se iniciar o mais
precocemente possvel, com orientao familiar e parceria da rea da sade e
instituies especializadas.
651
ROTEIRO DE OBSERVAO
Apresenta sintomas de problemas de ouvido, como secreo ou dor?
Demonstra dificuldades com as instrues verbais, e solicita vrias
repeties?
Apresenta dificuldades em compreender as ordens verbais em ambientes
ruidosos?
Apresenta uma intensidade de voz normal, nem mais forte nem mais
fraca do que a maioria?
Atende prontamente a chamados ou rudos fora do seu campo visual,
olhando diretamente para o local em que o som foi produzido?
Fica irritado, demonstrando intolerncia quando o rudo ambiental
aumenta?
Orientaes para a conduta profissional e pedaggica do professor

Tratar a criana de forma natural, no adotando atitudes paternalistas e no ignorando-a;
Explicar aos demais alunos da sala o que ser surdo e as especificidades de comunicao do aluno em questo, favorecendo assim sua aceitao e integrao ao
ambiente escolar;
Incluir o aluno em todas as atividades como elemento integrante do grupo, tanto
na sala de aula ou fora dela;
Determinar o lugar mais prximo do professor, onde o aluno deve sentar para que
possibilite o uso de pistas auditivas e pistas visuais, a fim de diminuir a interferncia
de rudos e facilitar a leitura orofacial;
Estar alerta para que o aluno tenha sua ateno constantemente voltada para o
professor durante as explicaes;
Falar com clareza e com intensidade normal de voz, articulando bem as palavras;
Quando a criana fizer uso de aparelho auditivo, obter informaes junto aos pais
e fonoaudilogo sobre o manuseio e funcionamento;
Respeitar as diferenas individuais. Dar oportunidade criana de ser compreendida por voc e por todos da sala. Algumas crianas surdas ingressam na escola antes
de alcanarem o domnio da linguagem oral, mas com grande potencial

para a comunicao.
uma das condies anteriores (BRASIL, 2004).
Justificar a presena do intrprete de
Aps entendermos as diferenas

nas condies visuais das pessoas com
Libras em sala de aula para os demais

alunos.
deficincia visual, devemos compreender as implicaes e limitaes ou au-
Buscar envolver todos os alunos da

classe e se possvel da escola, na busca
de conhecimentos sobre a Libras.
importante que o professor procure conhecer a Libras para que possa se comunicar com seu aluno e
estabelecer relaes que favoream
sua aprendizagem.
sncia que a viso exerce em nossa vida.

Para Cobo, Rodrigueze e Bueno
(2003), a deficincia visual resulta em
consequncias para o desenvolvimento
da pessoa que vo muito alm de uma
reduo de informao com prejuzo
do sistema visual, posto que o indivduo
perde a sua maior fonte de informao sobre o meio e as pessoas. A viso
responsvel por aproximadamente
DEFICINCIA VISUAL
80% das informaes que recebemos,

sendo fundamental para a vivncia de
Compreende-se, na esfera educacional, que a deficincia visual dividida em dois grupos de condio visual,
sendo elas: cegueira e baixa viso. De
acordo com o Decreto n 5.296, de 2 de
dezembro de 2004, a deficincia visual
definida no como:
experincias passivas, atravs da simples observao, e para a participao
cegueira, na qual a acuidade visual

igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica;
a baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 a 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica
e os casos nos quais a somatria da
medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60, ou
a ocorrncia simultnea de qualquer
social, nos permitindo a todo o momento a anlise dos fatos alm de possvel reviso dos mesmos. O autor ainda
relata que a importncia deste sistema
sensorial pode ser vista, especialmente, nas crianas onde durante seu desenvolvimento a viso funciona como
mediadora entre os variados estmulos
sensoriais do meio e o prprio eu da
criana. Portanto, necessrio que haja
adaptaes dos recursos utilizados para
aprendizagem para que a criana com
deficincia visual possa aprender.
Devemos ter clareza de que um impedimento no sistema visual no representa, necessariamente, um atraso no
653
desenvolvimento da criana, desde que

haja atendimento adequado durante a
vida, o que implica planejamento por
parte da escola, pais e comunidade.
Segundo Cobo, Rodrigueze e Bueno (2003), a preciso no diagnstico
fundamental para que se tomem as
medidas mais acertadas em relao
programao da aprendizagem da
criana, com nfase para os aspectos
relativos a prognstico e evoluo, pois
dependendo do caso, torna-se necess-
com deficincia visual necessita de um

perodo maior de adaptao, j que a
viso exerce um papel fundamental
no conhecimento, controle e adaptao ao meio. At por volta de trs anos
de idade, as crianas levam um tempo
maior para reconhecer as vozes, cheiros
e passos dos cuidadores, o que exige
certa dose de pacincia dos mesmos.
Um ambiente organizado, sem tantos
rudos tambm pode auxiliar na tarefa
de cuidar de tais crianas.
rio enfatizar a aprendizagem auditiva

e ttil ou ento, aproveitar os resduos
visuais. necessrio esclarecer que cada
caso deve ser analisado como nico, ou
seja, so as suas especialidades que ditaro as regras a serem seguidas pelos
educadores e pais.
Pensando na Educao Infantil, a
criana com deficincia visual (como
qualquer outra) necessita de carinho,
ambiente familiar equilibrado, satisfao de suas necessidades bsicas de
alimentao, higiene e descanso. Consta em literaturas que devido ao dficit
comum que o beb cego se estresse mais facilmente. Para que ocorra
de fato a incluso de uma criana na
Educao Infantil, necessrio que se
orientem diretor, coordenador, professores e auxiliares. Isto deve ocorrer
com o professor especializado, com
profissionais de instituies experientes e com a prpria famlia. Deve-se
ter em mente o fato de que a criana
importante que se compreenda

a criana com deficincia visual como
um ser capaz de interagir com o meio,
utilizando recursos sensoriais. A atuao dos profissionais da Educao Infantil deve ser pautada na observao
dos gestos, principalmente das crianas que ainda no falam para se pensar em agir na organizao do espao
e tempo para o movimento que devem
ser muito bem planejados para que as
crianas tenham mais autonomia e desejo de se movimentar-se, assim explorando o mundo e fazendo as diferenciaes em diferentes planos: no seu
prprio corpo, no espao, nos objetos
e nas aes.
Temos que pensar que os espaos
externos das escolas de Educao Infantil tm que ser livres de obstculos para
a movimentao segura e espontnea
da criana com deficincia visual (cega
ou com baixa viso), como o espao do
parque, seus brinquedos e tanque de
areia. Como princpio pedaggico, temos que organizar o espao de

modo a garantir o acesso a todas as crianas. Assim, de suma importncia que o professor especializado observe e analise, juntamente
com o professor da sala comum, todos os ambientes, identificando
barreiras fsicas perigosas, como desnveis do cho, posio das lixeiras, escadas e seus corrimes, objetos pontiagudos, os brinquedos do
parque, o tanque de areia, enfim, toda a rea da escola, pois esses
cuidados so de grande importncia para a autonomia e independncia do aluno cego e de baixa viso.
As mesas e cadeiras devem estar sempre na mesma posio, no
ocupando muito espao e qualquer mudana deve ser comunicada
criana. Os jogos, brinquedos, e outros materiais devem estar sempre dispostos de forma acessvel. Contornar os materiais com uma
fita de cor contrastante pode facilitar o manuseio. Quanto iluminao, o uso de cortinas ou toldo para controlar a luminosidade ao
longo do dia ideal.
As adaptaes do ambiente externo, quando necessrias, devero seguir as normas da ABNT, sendo elas em rampas, banheiros, corrimo e iluminaes. Lembrando-se sempre do contraste para alunos
com baixa viso. A sinalizao do ambiente por diferenciao de pisos, piso ttil de alerta e piso ttil direcional e a comunicao Braille
em portas e corredores so importantes para a incluso escolar.
Ns, educadores temos que oportunizar aos deficientes visuais
a explorao do mundo e facilitar sua mobilidade e locomoo.
Essa orientao refere-se habilidade do indivduo para reconhecer o ambiente e o relacionamento espacial que o leva de um lugar
para o outro, numa interao indivduo-ambiente, no qual ambos
so influenciados.
Para viabilizar a mobilidade da criana na escola, importante incentivar e orientar a utilizao dos sentidos remanescentes (tato, olfato, audio, viso residual), utilizando pontos de referncia, pistas
no decorrer do trajeto, bengala longa, co-guia1 , mapa braille, etc.
A orientao e mobilidade, de modo mais amplo, tm o objetivo
de proporcionar ao deficiente visual autonomia na locomoo, autoconfiana, aumento da auto-estima e independncia, elementos,
estes, facilitadores na sua integrao social.
Recurso de tecnologia assistiva comumente utilizada por

pessoas com deficincia visual
adultos para viabilizar a autonomia e independncia.
1
655
As estratgias e recursos mais utilizados na Orientao e Mobilidade so o

guia vidente, a autoproteo, a bengala e o co-guia.
Figura 2: Adaptaes para mobilidade de deficientes visuais

Fonte: Assistiva.mct.gov.br | petmail.com.br | laramara.org.br
Devido impossibilidade de utilizar-se da viso, a criana deve conhecer bem

o seu prprio corpo, o toque, a pele, o brincar com os diferentes movimentos. Conhecer, tocar e brincar com outras crianas da mesma idade permite a reflexo da
imagem de si e do outro, auxiliando na formao da identidade e na construo
da auto-imagem.
Orientaes para a conduta profissional e pedaggica do professor

Organizar a rotina e estabelecer sempre os mesmos horrios e locais das atividades;
Organizar o espao pedaggico e/ou de recreao de modo que a criana possa
antecipar e construir seu mapa mental;
Organizar caixas com sequncias de atividades, utilizando objetos que representem ao e espao a ser utilizado;
Descrever verbalmente a hora dos acontecimentos passados e futuros para contextualizar os acontecimentos criana cego ou com baixa viso;
Orientar o posicionamento em situaes escolares, por exemplo: colocar-se a frente do colega na fila, atrs, ao lado;
Favorecer a identificao, pela voz, quem est perto e quem est longe;
Descobrir os objetos escondidos em

diferentes locais, marcando com o
som quando est perto ou longe;
Andar sobre corda em linha reta
com ou sem obstculos (circuito) com
orientao verbal;
Explorar e vivenciar relaes espaciais com o corpo e o objeto: entrar e
sair de caixas, pneus e tubos, etc.
Sempre que se aproximar ou afastar
do aluno, notifique sua sada ou chegada para que ele possa perceber se
est perto ou longe.
Imitar movimentos e posies do
corpo atravs de msica ou orientao verbal: caminhar, andar, pular,
abaixar, levantar, ajoelhar, engatinhar,
flexionar braos, pernas, mos e dedos.
Acrescentamos ainda algumas sugestes de atividades pedaggicas,
mais especficas, que podem ser relevantes na educao da criana com cegueira ou baixa viso, favorecendo seu
desenvolvimento: brincar com jogos
de papis em que a criana vivencia o
cotidiano (supermercados, escola, feira
e cabeleireiros); fazer pareamentos de
objetos por semelhanas, diferenas
e categorias e descrevendo seus atributos; criar pequenas colees ampliando oportunidades de contagem;
preparar jogos da memria: memria
com objetos e figuras com diferentes
texturas; utilizar a caixa ttil explo-
rando diversos materiais; realizar atividades que permitam que as crianas

nomeiem objetos, pessoas, animais e
plantas; contar e criar histrias a partir de objetos concretos e fatos vividos,
ajudando a criana a reproduzir as situaes; cantar msicas que descreve
aes e que tenham gestos.
DEFICINCIA FSICA E DEFICINCIA

MLTIPLA
A deficincia fsica definida como
[...] diferentes condies motoras que
acometem as pessoas comprometendo
a mobilidade, a coordenao motora
geral e da fala, em consequncia de
leses neurolgicas, neuromusculares,
ortopdicas, ou ms formaes congnitas ou adquiridas (MEC, 2004). E de
acordo com o Decreto n 5.296 de 2 de
dezembro de 2004:
[...] alterao completa ou parcial de
um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputao ou ausncia de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros
com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas
e as que no produzam dificuldades
para o desempenho de funes.
657
A deficincia fsica e deficincias

mltiplas so algumas das condies
mais presentes na escola de Educao
Infantil. A criana com estes tipos de
deficincias necessitam de adequaes no ambiente escolar, assim como
nas interaes, que devem ser pautadas no respeito, sem qualquer forma
de preconceito. Sabendo que crianas
da educao infantil fazem descobertas a todo momento preciso realizar
um trabalho de conhecimento sobre as
quer cidado, sendo assim, a escola

deve atender as necessidades de todos,
sem nenhuma distino.
Para que o aluno com NE possa ter
acesso ao conhecimento acadmico e
interagir no ambiente escolar que frequenta, faz-se necessrio criar condies adequadas a sua locomoo, comunicao, conforto e segurana.
As adequaes curriculares devem
ser realizadas conforme as necessidades educativas. Essas devero contem-
condies do colega com deficincia fsica ou mltipla, desmistificando qualquer informao equivocada a que a
criana tenha sido submetida, ou seja,
trabalhar com os alunos sem deficincia as potencialidades dos alunos com
deficincia fsica, demonstrando as necessidades de adequao no ambiente
para que ele chegue o mais perto possvel das sensaes e experincias vivenciadas pelos colegas sem deficincia.
Faz-se necessrio destacar que a deficincia mltipla entendida como a
associao de duas ou mais deficincias
em determinada pessoa, por exemplo,
a deficincia fsica e intelectual. Como
a deficincia fsica a que est mais
presente nas pessoas com deficincia
mltipla, ento optamos por trabalh-las em conjunto neste documento.
Normalmente, a condio da pessoa com deficincia mltipla grave
e necessita de apoio pervasivo. Estas
pessoas tm os mesmo direitos de qual-
plar, principalmente, as metodologias

de ensino, dadas as condies as quais
o currculo deve seguir, partindo de
uma base comum, porm h tambm
elementos organizativos que devem
estar presentes na sala de aula para
possibilitar o acesso do aluno aprendizagem. Estes podem ser tanto referentes ao mobilirio, quanto aos recursos de materiais pedaggicos (computador, pranchas utilizadas na comunicao alternativa, quadro imantado,
entre outros).
O professor deve conhecer as necessidades especficas dos alunos para
tornar possvel a realizao de um
planejamento adequado a cada caso.
Para atingir os objetivos de melhorar
a comunicao e a mobilidade desses
alunos necessrio o uso de tecnologia assistiva direcionada a vida escolar
do mesmo.
Muitas so as dvidas dos professores do ensino comum, ao se deparar
com um aluno com deficincia fsica e mltipla. Tentaremos, por meio desse material, elucidar algumas delas.
Como a criana ter acesso aos diferentes espaos da escola?

A acessibilidade arquitetnica se faz diante de uma
anlise das condies do ambiente. preciso verificar
as necessidades especficas de cada dificuldade: motora,
de comunicao, cognitiva ou mltipla. Na escola o
aluno que no possua independncia na locomoo
dever contar com o apoio de um cuidador, que o
apoiar na locomoo pelos diferentes ambientes da
escola seja ele cadeirante ou com dificuldades motoras.
absolutamente fundamental que as crianas possam
acessar todos os espaos da escola e participar de todas
as atividades escolares com segurana, conforto e maior
independncia possvel.
Figura 3: Criana com andador
Fonte: EMEI Carlos Correa Vianna
Quem auxiliar na locomoo, higiene e alimentao da criana?

O cuidador dever apoiar nas atividades de vida diria (alimentao,
higiene e locomoo, tendo sempre em mente a necessidade de promover a
autonomia e independncia da criana.
Como a criana participar das atividades no parque?

No parque podero de acordo com a necessidade
serem realizadas adaptaes nos brinquedos para
que a criana possa usufruir com segurana e conforto
de todos os aparelhos, alm de garantir uma postura
adequada, sempre com a ajuda do cuidador.
Figura 4: Parque adaptado
Fonte: Adaptao realizada na EMEI Maria Alice Alves Seabra
659
Como me comunicarei com a criana que no fala?

Para o aluno que no utiliza a fala para se comunicar, dever
ser utilizado comunicao alternativa e aumentativa com
o objetivo de torn-lo mais independente e competente nas
diferentes situaes comunicativas. Podem ser utilizados
objetos reais, miniaturas, fotografias, smbolos grficos,
utilizando pranchas, mesas com smbolos, pastas de etc.
importante ressaltar que este material deve ser confeccionado
em colaborao com os professores especialistas e professor da
sala comum, assim a responsabilidade no desenvolvimento da
comunicao compartilhada.
Figura 5: Fichas de
comunicao alternativa
Fonte: http://compartilhandoo-saber.blogspot.com.br/
Como promoverei a interao do aluno com os demais nas

atividades de brincadeira em grupo?
A pessoa com deficincia fsica ou mltipla, muitas vezes
2
tecnologia
assistiva
no
ambiente escolar. A tecnologia assistiva , segundo Bersh

(2006,p.2), deve ser entendida como um auxilio que promover a ampliao de uma
habilidade funcional deficitria
ou possibilitar a realizao da
funo desejada e que se encontra impedida por circunstancias de deficincia.
discriminada e excluda do ambiente educacional pela crena

de que ela alm da dificuldade motora possui tambm a
deficincia intelectual, principalmente aquelas que possuem
o comprometimento no uso da comunicao oral. O professor
dever apropriar se dos recursos de tecnologia assistiva2 para
que ele possa minimizar as barreiras comunicacionais entre a
criana com deficincia e os demais alunos, promovendo maior
interao entre ambos.
Figura 6: Estimulao/interao
Fonte: EMEI Maria Alice Alves Seabra
Como fazer para que ele utilize funcionalmente os materiais escolares?

A tecnologia assistiva disponibiliza uma infinidade de adaptaes para facilitar
ou mesmo oportunizar a utilizao dos diferentes tipos de materiais escolares.
A utilizao das adaptaes devero ser estudadas entre os profissionais que
atendem o aluno e vo depender das necessidades apresentadas por cada caso.
Podero ser utilizados: engrossadores de lpis, adaptadores para manuseio
de tesoura, rteses, pranchas imantadas, separador de pginas com feltro
ou espuma, alfabeto mvel e, at, recursos mais sofisticados como softwares
especficos, bem como computadores com adaptaes.
Figura 7: Materiais adaptados

Fonte: EMEI Maria Alice Alves Seabra
661
DEFICINCIA INTELECTUAL
Deficincia intelectual o termo usado quando uma pessoa apresenta certas
limitaes no seu funcionamento cognitivo e no desempenho de tarefas como
as de comunicao, cuidado pessoal e de relacionamento social. Estas limitaes
provocam lentido na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas. As
crianas com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a
falar, a caminhar e a aprender as competncias necessrias para cuidar de si, tal
como vestir-se ou comer com autonomia. natural que enfrentem dificuldades
na escola. No entanto aprendero, mas necessitaro de mais tempo. possvel
que algumas crianas no consigam aprender determinadas coisas como qualquer pessoa que tambm no consegue aprender tudo.
A Associao Americana sobre Deficincia Intelectual do Desenvolvimento
AAIDD (2010) e Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM
IV/2002) conceitua a condio de deficincia intelectual sendo,
caracterizada pela limitao significativa tanto no funcionamento intelectual como
no comportamento adaptativo que se expressam nas habilidades conceituais, sociais
e prticas. A deficincia origina-se antes dos 18 anos de idade (AAIDD, 2010, p. 1).
A AAIDD ressalta a importncia dos apoios como mediadores entre o funcionamento da pessoa com DI e o ambiente no qual est inserido. O paradigma de
apoio proposto enfatiza a natureza e a intensidade dos apoios e sua influncia na
funcionalidade do sujeito (CARVALHO; MACIEL, 2003). De acordo com sua intensidade, os apoios podem ser classificados em:
Intensidade dos Apoios
Intermitente
(Episdico)
O apoio se efetua apenas quando necessrio. Caracteriza-se por

sua natureza episdica, com durao limitada, ou seja, nem
sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em
determinados ciclos da vida.
Limitado
(Consistente)
Apoios intensivos caracterizados por durao contnua, por

tempo limitado, mas no intermitente. Como por exemplo, o
treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou
apoios transitrios durante o perodo entre a escola, a instituio e
a vida adulta.
Extensivo
(Contnuo)
Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, normalmente

diria em pelo menos em alguma rea de atuao, tais como na vida
familiar, social ou profissional. Nesse caso no existe uma limitao
temporal para o apoio, normalmente se d em longo prazo.
Permanente
(Constante)
o apoio constante e intenso, necessrio em diferentes reas de

atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e maior
intromisso que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
Figura 8: Intensidade de apoio. Fonte: AAIDD, 2010
O termo intelectual mais apropriado por referir-se ao funcionamento do

intelecto especificamente e no ao funcionamento da mente como um todo
e tambm consiste em podermos melhor distinguir entre deficincia mental
e transtorno mental (Sassaki, 2005)
A deficincia intelectual no uma doena, portanto no h cura, mas a maioria das crianas com deficincia intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas teis para a sua famlia, escola, sociedade e todas elas aprendem algo para sua
utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra,
de mais tempo e de apoio para conseguirem sucesso.
Quanto ao processo adaptativo definido como um conjunto de habilidades conceituais, sociais e prticas adquiridas pela pessoa para corresponder s demandas da vida cotidiana. (LUCKASSON e cols., 2002, p. 14).
As habilidades conceituais, sociais e prticas constituem reas do comportamento adaptativo, explicadas a seguir:
Habilidades conceituais
relacionadas aos aspectos
acadmicos, cognitivos e de
comunicao. So exemplos
dessas habilidades: a
linguagem (receptiva e
expressiva); a leitura e escrita;
os conceitos relacionados ao
exerccio da autonomia.
Habilidades sociais
relacionadas competncia
social. So exemplos dessas
habilidades: a responsabilidade;
a auto-estima; as habilidades
interpessoais; a credulidade e
ingenuidade (probabilidade de
ser enganado, manipulado e
alvo de abuso ou violncia etc.);
a observncia de regras,
normas e leis; evitar
vitimizao.
Habilidades prticas
relacionadas ao exerccio da
autonomia. So exemplos: as
atividades de vida diria:
alimentar-se e preparar
alimentos; arrumar a casa;
deslocar-se de maneira
independente; utilizar meios
de transporte; tomar
medicao; manejar dinheiro;
usar telefone; cuidar da
higiene e do vesturio; as
atividades ocupacionais
laborativas e relativas a
emprego e trabalho; as
atividades que promovem a
segurana pessoal.
Figura 9: Habilidades das reas do comportamento adaptativo

Fonte: LUCKASSON e cols., 2002
Com base nesta definio, a escola tem o papel fundamental de promover no

s o acesso e a permanncia, mas o direito de participar da dinmica escolar como
tambm o aproveitamento social, levando em considerao as singularidades de
663
cada um, com ou sem apoio especializado. Portanto, defendemos uma proposta de educao inclusiva que envolva no apenas o acesso e a permanncia na classe comum do ensino regular,
mas tambm o desenvolvimento social
e escolar do aluno com deficincia.
Para favorecer a aprendizagem do
aluno com deficincia intelectual necessrio o desenvolvimento de atividades de psicomotricidade; comunicao
e expresso (exerccios de compreenso
as ocasies. O diagnstico do TGD

clnico e no poder, portanto, ser feito puramente com base em testes e/
ou escalas de avaliao. Avaliaes de
ordem psicolgica, fonoaudiolgica e
pedaggica so importantes para uma
avaliao global da pessoa. O acompanhamento neurolgico fundamental
durante todo o processo de diagnstico
e por toda a vida.
Recomenda-se utilizar um instrumento de avaliao adicional para
verbal e gestual); percepo (exerccios

de percepo ttil, gustativa, olfativa,
auditiva, visual); coordenao (viso-motora, orientao espacial); conscincia
corporal e lateralidade; conceitos.
identificar a presena de rebaixamento

intelectual. Na maioria dos casos de autismo (70% a 85%) existe um diagnstico associado deficincia intelectual.
Segundo a ASA (Autism Society of
American), indivduos com TGD, usualmente, exibem pelo menos metade das
caractersticas listadas a seguir:
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) passaram a ser denominados no DSM-V (nova edio
2013) como Transtorno do Espectro
Autista (TEA). Porm, no CID-10, o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ainda usado e definido
como um grupo de transtornos caracterizados por alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e modalidades de comunicao e por um repertrio de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo.
As anomalias qualitativas constituem uma caracterstica global do
funcionamento do sujeito, em todas
1. Dificuldade de relacionamento com

outras crianas
2. Riso inapropriado
3. Pouco ou nenhum contato visual
4. Aparente insensibilidade dor
5. Preferncia pela solido; modos arredios
6. Rotao de objetos
7. Inapropriada fixao em objetos
8. Perceptvel hiperatividade ou extrema inatividade
9. Ausncia de resposta aos mtodos
normais de ensino
10. Insistncia em repetio, resistncia mudana de rotina
11. No tem real medo do perigo

(conscincia de situaes que envolvam perigo)
12. Procedimento com poses bizarras
(fixar objeto ficando de ccoras; colocar-se de p numa perna s; impedir
a passagem por uma porta, somente
liberando-a aps tocar de uma determina maneira os alisares)
13. Ecolalia (repete palavras ou frases
em lugar da linguagem normal)
14. Recusa colo ou afagos
15. Age como se estivesse surdo
16. Dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar no
lugar de palavras
17. Acessos de raiva - demonstra extrema aflio sem razo aparente
18. Irregular habilidade motora - pode
no querer chutar uma bola, mas
pode arrumar blocos.
relevante salientar que nem todas
as pessoas com TGD apresentam todos
estes sintomas, porm a maioria dos
sintomas est presente nos primeiros
anos de vida da criana. Estes variam
de intensidade do sintoma. Adicionalmente, as alteraes dos sintomas
ocorrem em diferentes situaes e so
inapropriadas para sua idade. Tambm
importante salientar que tais caractersticas com o passar do tempo e das
intervenes teraputicas podem ser
minimizadas e at superadas.
A gravidade dos TGD oscila bastante, o tratamento e o prognstico variam

de caso a caso. As pessoas com TGD tm
uma expectativa de longevidade normal, um transtorno permanente e at
o presente momento, no tem cura.
fundamental apoio teraputico a partir
do diagnstico precoce.
O diagnstico precoce do TGD permite a indicao antecipada de tratamento que pode ser decisivo para o
sucesso da incluso do aluno. O tratamento adequado baseado na considerao das comorbidades para a realizao de atendimento apropriado
em funo das caractersticas particulares da pessoa.
O tratamento deve ser realizado por
uma equipe multi e interdisciplinar, incluindo tratamento mdico (pediatria,
neurologia, psiquiatria e odontologia)
e tratamento teraputico (psicologia,
fonoaudiologia, pedagogia, terapia
ocupacional, fisioterapia e orientao
familiar), profissionalizante (quando
adulto) e incluso social, uma vez que a
interveno apropriada resulta em considervel melhora no prognstico.
Tratando-se de pessoas com de TGD
o desafio para a escola toma uma proporo ainda maior, uma vez que a manifestao dos comportamentos estereotipados por parte das crianas um
dos aspectos que assume maior relevo
no mbito social, representando um
entrave significativo para o estabeleci-
665
mento de relaes entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provvel, portanto,

que a exibio dos mesmos traga implicaes qualitativas nas trocas interpessoais
que ocorrero nas salas de aula, pois, como lembra Omote (1996), as diferenas,
especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraram a ateno
das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiana. Logo, o papel do
professor do ensino comum fundamental para facilitar este processo e torn-lo
o mais fcil possvel.
Durante a rotina diria importante a utilizao de algumas estratgias para
minimizar problemas comportamentais e resistncias na execuo de atividades:
RODA DA CONVERSA:
Pensando em crianas com TGD muito difcil fazer esta criana entender
que este um momento para se ouvir e atentar-se ao que o outro diz. Para
autistas, a comunicao verbal muitas vezes no a forma com que ele se
comunica e, assim, faz-lo permanecer sentado prximo a outras crianas
complicado. importante ento sinalizar o ambiente para que ele entenda
o que se esperado. A utilizao de um tapete pequeno ou um objeto que
indique o momento costuma facilitar. A utilizao de uma foto do momento
tambm.
HORA DA HISTRIA:
comum crianas autistas ficarem agitadas durante a contao de histrias,
ou no prestarem a ateno quando participam destas situaes. O professor
neste caso, pode fazer uso no incio de livros com gravuras grandes e textos
curtos. Outra estratgia, pode ser sentar a criana prxima a ele e solicitar
sua ateno constantemente. Aqui a sinalizao tambm importante.
ATIVIDADES EM SALA:
Este sem dvida, um dos momentos mais difceis no caso de crianas com
autismo mais acentuado, j que a tolerncia e o interesse destas crianas
curto e restrito. No caso, o importante funcionalizar este momento e
realizar o levantamento de objetivos funcionais e adequados ao aluno.
A utilizao de materiais concretos e adaptados muito importante para
o sucesso desta atividade, alm do levantamento de reforadores. Este
momento pode ser gradativo e baseado na tolerncia e resposta do aluno
frente aos estmulos que sero desenvolvidos na atividade.
ATIVIDADES SENSORIAIS:
Geralmente as crianas com TGD, gostam muito de atividades que envolvam
pintura, massinha,jogos e brinquedos. No caso de educandos com TGD mais comprometidos

muitas vezes o problema est em funcionalizar a utilizao desses objetos e aprender
a brincar.Alguns autistas possuem sensibilidade ttil e resistem ao uso de tinta, cola, mas
importantssimo a estimulao gradativa a estes recursos.
PARQUE:
Este um dos momentos mais agradveis para as crianas com autismo, mas sem dvida, um dos
que requer mais superviso. Autistas costumam no apresentar muita noo de perigo e nestas
atividades costumam se arriscar e em alguns casos apresentar comportamentos inadequados
de empurrar, bater, j que nestes momentos sente falta de uma sinalizao da forma de como
utilizar os aparelhos do parque. fundamental que, sempre tenha acompanhamento para
que entenda como utilizar os brinquedos de forma adequada e saiba socializar com os demais
amigos da forma mais funcional possvel.
LANCHE:
Nesta atividade as crianas apresentam muitas vezes dificuldade em aceitar alimentos e muitos
autistas chegam a no ingerir nada na escola, apenas gua.
importante entendermos que os autistas apresentam dificuldade e necessitam de um
acompanhamento nutricional mais especfico. Contudo, diariamente a estimulao deve
ocorrer, mas respeitando a individualidade da criana.
FESTAS, PASSEIOS, EVENTOS:

um engano pensarmos que autistas no gostam de festas. Eles no gostam de ambientes
em que no entendam o que esperamos deles. Alguns realmente no gostam muito de
muito barulho e lugares com muitas pessoas, mas podemos facilitar isso trazendo esta criana
gradativamente para estes acontecimentos. Em passeios contar sempre com o apoio do
cuidador ou professor especialista para antecipar acontecimentos e ajud-lo no ambiente novo
que iro conhecer, mas jamais priv-lo destes momentos por achar que no ir gostar ou no ir
se comportar adequadamente, pois na maioria das vezes somos surpreendidos positivamente
por estas crianas.
ATIVIDADES DE VIDA DIRIA:

As crianas com TGD apresentam dificuldades significativas em entender o uso do banheiro e
o momento da escovao de forma funcional e acabam fazendo deste momento situaes de
rituais que acabam prejudicando a funcionalidade desta tarefa. Para a escola, o importante
realizar treino de controle de esfncter e orientar a famlia sobre a importncia desta
atividade.O importante se atentar aos perodos curtos inicialmente para a criana se sentir
segura e entender o que se espera dela.
667
ALTAS HABILIDADES (OU SUPERDOTAO)

So caracterizados como alunos com altas habilidades ou superdotao3 aqueles que:
Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse (BRASIL, 2008, s/p).
Foi adotado neste texto o termo
altas habilidades ou superdotao por estar em consonncia

com a Lei de Diretrizes e Bases
9394 (BRASIL, 1996), que foi alterada pela Lei 12.796, em 4 de
abril de 2013 (BRASIL, 2013).
Anteriormente a essa mudana, a nomenclatura utilizada na
legislao, e que ainda aparece
em muitas publicaes altas
habilidades/superdotao, por
estar de acordo com a Poltica
Nacional da Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
Encontrar e desenvolver o potencial humano o mais cedo possvel

so aes extremamente importantes na Educao Infantil. Todavia,
ao se analisar o desenvolvimento de uma criana preciso considerar
diversos fatores, uma vez que conceitos como inteligncia, cognio
e maturidade mental so altamente complexos, abstratos e globais,
sobretudo, pelo vis da abordagem exclusiva da observao. Ainda,
as medidas psicomtricas, para essa faixa etria, entre o nascimento e
os seis anos de idade, incorrem em grande possibilidade de erro estatstico (GUENTHER, 2013; MOREIRA; STOLTZ, 2012).
Sendo assim, na Educao Infantil o professor deve ficar atento
aos sinais de precocidade no aluno, muito embora Guenther (2013, p.
3) evidencie que precocidade no sinal de talento, nem indicao
segura da presena de alto potencial, principalmente nessa fase da
vida. Nas palavras da mesma autora:
Precoce vem do latim precoce, que significa literalmente antecipado,
temporo, o que amadurece antes da poca. Portanto, precocidade na
aquisio de comportamentos que a maior parte das crianas s apresenta bem mais tarde, nem sempre sinal de capacidade intelectual
superior, ou maior potencial para aprender. De fato uma informao
til, indicando que o ritmo de maturao est mais acelerado, o que
pode adiantar o processo regular de desenvolvimento, especialmente
mental, mas no deve ser tomado como sinal de maior dotao em
inteligncia. Essa deciso somente poder ser abalizada com dados
colhidos mais tarde, depois de completada a maturao do sistema
nervoso central (GUENTHER, 2013, p. 3).
Contudo, de modo geral, os sinais que denotam a percepo de comportamentos indicados como altas habilidades ou superdotao na Educao Infantil
incluem domnio rpido da leitura, facilidade em aprender lnguas e/ou nmeros,
alm de aquisio de conceitos abstratos, os quais podem ser observados pela
forma da criana perceber, aprender, responder e agir nas mais diversas situaes
cotidianas.
Durante a infncia ocorre uma das fases mais significativas para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que se trata de um perodo propcio formao de
conexes cerebrais. Neste sentido, a Educao Infantil possui papel preponderante ao oportunizar a criana o exerccio da autonomia, iniciativa e expresso
individual (GUENTHER, 2013; MOREIRA, STOLZS, 2012).
So sinais observveis de alta capacidade intelectual na Educao Infantil
(MOREIRA; STOLZS, 2012):
QUANTO INTELIGNCIA GERAL COM VIVACIDADE MENTAL
Manifesta-se por meio de perguntas, e o que diferencia
Curiosidade e interesses amplos das situaes mais normais a intensidade de
e variados
interesse no tema e a no aceitao de respostas
vagas.
A criana registra de maneira habilidosa sons e cores
diferentes, tais como: sons de motores, sons musicais,
Vivacidade, presena e sintonia
barulhos, rudos, vozes humanas, sons de animais,
zumbidos de insetos e outros.
A criana engraada e levada, sobretudo por agir e
falar coisas inesperadas. Esse comportamento ocorre,
Senso de humor
em geral, pela observao das incoerncias dos
adultos e situaes a sua volta.
Facilidade e rapidez em
observadora e interessada e, comumente, demonstra
aprender e guardar noes
fluncia e domnio em conhecimentos sobre animais,
sobre os mais diversos
plantas, lugares, pessoas, entre outros.
assuntos
Aprende a ler com facilidade, apresentando gosto por
Interesse e gosto pelas
livros, desenhos e experincias. Normalmente trazem
atividades escolares
de casa gravuras, novidades, surpresas, entre outros.
Est sempre envolvido com as atividades propostas
para o grupo, gosta de passeios, de exploraes dos
Boa presena na turma
ambientes, de atividades como teatro, canto, poesia,
contao de histrias, e outros.
Reconhece, comenta e reage a situaes diferentes ou
Ateno e observao
mudanas de qualquer natureza seja na escola, em
casa, ou outros locais.
Est sempre pronto a seguir seus interesses,
Iniciativa e persistncia
procurando e iniciando atividades conforme suas
prprias escolhas.
Figura 10: Inteligncia geral com vivacidade mental

669
QUANTO INTELIGNCIA GERAL COM PENSAMENTO NO LINEAR

Manifesta-se por meio de perguntas, e o que
Curiosidade e interesses amplos diferencia das situaes mais normais a intensidade
e variados
de interesse no tema e a no aceitao de respostas
vagas.
Expressa curiosidade por
Examina, olha, mexe, sacode, demonstra, encaixa,
caminhos no verbais
constri, refaz, entre outros.
Demonstra envolvimento no que est interessado,
Notvel persistncia
permanecendo por um tempo longo em uma atividade
de explorao.
Aprende com rapidez e fixa com facilidade, sem
Boa memria
necessidade de mostrar ou repetir para outras
pessoas o que aprendeu.
Apresenta interesse por reas cientficas e filosficas,
Bom acervo de conhecimentos e
que em geral, no faz parte do interesse de outras
informaes
crianas no mesmo contexto.
Inicia atividades pela prpria motivao, escolhendo
Independncia, autonomia e
as suas prprias atividades. Na escola, comum no
iniciativa
atender o professor quando est envolvido com a
tarefa que comeou a fazer.
Ocupa-se daquilo que acredita ser importante, no
aceitando outras instrues, no por mera
Segurana e autoconfiana
desobedincia, mas por seguir engajado no que
escolheu.
Ateno concentrada
Busca por solues e respostas.
Capacidade de pensar e chegar a Alto poder de resoluo de problemas.
uma concluso sobre assunto de
seu interesse
Figura 11: Inteligncia geral com vivacidade mental

Vale evidenciar que no necessariamente a criana precoce ou alto habilidosa demonstra todos os comportamentos apontados nos quadros mencionados.
Ainda, quando a criana apresenta sinais de precocidade ou de altas habilidades
ou superdotao salutar que no haja excessiva presso sobre seus comportamentos, pois essa situao pode se tornar prejudicial, como tambm pode levar
os pais ao sentimento de frustrao e falsa impresso de falha no processo educacional do filho.
Em suma, quando uma criana apresenta comportamentos superiores e/ou
diferenciados de seus pares na Educao Infantil, recomenda-se aos professores
a prtica de registros das ocorrncias incomuns durante as aulas e demais atividades extra sala, uma vez que tais registros podem servir de base tanto na orientao da prtica pedaggica, facilitando a expresso e o desenvolvimento desses
alunos, como tambm para futuras aes para a confirmao de casos de altas
habilidades ou superdotao.
Contribuies da Escola de Vigotski

para a Educao Especial
A nova proposta pedaggica para
a educao infantil de nosso Sistema
Municipal de Ensino, da qual faz parte
o presente captulo, fundamenta-se na
perspectiva da pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural. Os
propositores da Escola de Vigotski e
pesquisadores contemporneos vinculados a esse referencial terico dedicaram-se ao problema da Educao Especial. A equipe do Servio de Educao
Especial do municpio tem realizado
estudos com o intuito de se apropriar
das contribuies desses autores para
o atendimento educacional criana
com deficincia. Assim, buscaremos a
seguir apontar algumas das principais
contribuies da psicologia histrico-cultural para a Educao Especial.
Um primeiro princpio que consideramos fundamental para orientar o
trabalho pedaggico com crianas com
deficincia decorre da prpria concepo de desenvolvimento e educao da
Escola de Vigotski. A tese fundamental dessa teoria defende que o desenvolvimento dos seres humanos no se
produz individualmente, a partir do
prprio indivduo e de supostas potencialidades previamente existentes que
se manifestariam na medida em que o
tempo passa e seu organismo amadurece: as pessoas se constituem e se trans-
formam a partir da relao com o outro

e com as produes da cultura humana.
Essa concepo tambm se aplica s
pessoas com deficincia/necessidades
educacionais especiais. Como sintetiza
Barroco (2007, p.372, grifo no original)
a partir de seu estudo da Defectologia
de Vigotski, o processo de constituio daquilo que propriamente humano segue sempre a mesma direo no
desenvolvimento de pessoas com ou
sem deficincias, ou seja, a fonte do
desenvolvimento humano sempre o
plano interpsquico, as relaes entre
as pessoas. De acordo com a autora,
para Vigotski a deficincia, o dficit
ou defeito biolgico s ter o estatuto
de impedimento se assim a sociedade
o reconhecer. A princpio, tal condio
implica apenas em um modo diferenciado de desenvolvimento, e no um
fator impeditivo deste. (p.373).
A deficincia um fato biolgico,
mas a determinao fundamental do
desenvolvimento da pessoa com deficincia no a condio orgnica ou
cognitiva da pessoa, mas as conseqncias ou repercusses sociais que essa
condio causa. Isso porque as mediaes com outros homens permitem a
uma criana muito comprometida pela
deficincia apropriar-se daquilo que
humano. (BARROCO, 2007, p.373). A
questo se garantir que existam profissionais mediadores bem formados
terica e tecnicamente, que sejam pro-
671
porcionadas as condies necessrias e

favorveis s mediaes significativas,
e que se elaborem metodologias adequadas para que o processo de humanizao se concretize na vida de cada pessoa, considerando-se as peculiaridades
e singularidades de sua condio.
Vigotski dedicou boa parte de seus
estudos s crianas com deficincia e
sua viso sobre as possveis limitaes
dessas no de desnimo e complacncia, mas de busca das possibilida-
que se caracteriza como superao e

luta para formar nos indivduos via
colaterais de desenvolvimento, que
permitam enfrentar tarefas que lhe
so inviveis pelos caminhos tradicionais, compartilhados pelos indivduos
comuns. O desafio assegurar que a
compensao seja positiva, e no doentia; para tanto a educao deve
levar a pessoa sob tal condio a criar
e/ou dominar vias colaterais de desenvolvimento (BARROCO, 2007, p.373).
des. O autor afirma que um problema

fsico de qualquer natureza desafia o
organismo e age como um incentivo
para potencializar o desenvolvimento
de outras funes. Essa ideia nos aproxima do conceito de compensao, um
dos princpios fundamentais da Defectologia vigotskiana: o defeito no
unicamente debilidade, mas, dialeticamente, tambm fonte de energia! Todavia, preciso muito cuidado ao lidar
com esse conceito, evitando uma compreenso simplista ou naturalizante de
seu significado. A natureza no compensa automaticamente uma perda
orgnica/ sensorial: o deficiente visual
no passa a ter automaticamente uma
audio mais apurada para substituir
ou compensar a perda da viso. Isso se
explica porque os rgos do sentido
no so meramente aparatos orgnicos, fsicos, mas fundamentalmente
rgos sociais. Assim, a compensao
um processo socialmente orientado,
Fica evidente, assim, a crena de Vigotski da plasticidade capacidade do

organismo em se transformar e criar
processos adaptativos para superar os
possveis impedimentos encontrados.
Logo, todos somos capazes de aprender. Em suas obras, o autor enfatiza
constantemente o papel do contexto
sociocultural nesse processo de superao e a importncia de uma interveno educacional com qualidade para o
sucesso acadmico de todas as crianas.
Para Vygotsky (1995, p.161), no que
se refere oferta de oportunidades a
educao dos alunos com NE, h que se
considerar as especificidades das condies que a deficincia ou necessidade
especial impe. Os alunos com deficincia podem alcanar, ou se aproximar do
grau de desenvolvimento que socialmente esperado para os outros alunos,
ou seja, dos alunos sem deficincia, porm por outras vias. necessrio que o
professor ou o responsvel pela educa-
o destes alunos oportunize situaes de aprendizagem, constituindo vias colaterais que levem ao desenvolvimento dos alunos.
A educao no deve seguir a tendncia de eliminar, ignorar a diferena ou
a deficincia, mas sim, venc-los, discuti-los, ou seja, promover a diversidade e a
diferena na sala de aula. O educador deve conhecer as peculiaridades do aluno
com deficincia, que como aponta Vigotski, necessita de outros meios e caminhos
para garantir seu processo de aprendizagem.
Para no concluir...
Todas as orientaes metodolgicas e pedaggicas quando avaliadas, podem
ser aplicadas a qualquer aluno, desde que a aprendizagem deste seja favorecida
pela utilizao de determinada ao pedaggica.
As crianas com deficincia necessitam de um programa de interveno precoce no apenas para minimizao de suas dificuldades, mas principalmente
porque a famlia e a escola de Educao Infantil precisam de apoio para compreender as especialidades de desenvolvimentos e aprendizagem quando, tem
em sua responsabilidade, um aluno ou filho com algum tipo de deficincia. um
atendimento complementar ao educativa, que deve atuar em conjunto com
a escola e famlia. Vigotski defende que as crianas com deficincia deveriam ser
estimuladas a interagir amplamente ao invs de serem educadas apenas em contato com crianas na mesma situao. Se a criana com deficincia for educada
separadamente da criana sem deficincia, seu desenvolvimento procederia de
uma maneira totalmente diferente e no a beneficiaria, a qual levaria inevitavelmente a criao de um tipo de pessoas especiais.
Esperamos que a leitura desse captulo seja um disparador para a reflexo

sobre a prtica pedaggica e para o aprofundamento do estudo terico
que possa instrumentalizar e requalificar continuamente a ao docente.
Recomendamos, como fonte de inspirao e reflexo, o documentrio
Borboletas de Zagorsk, que retrata um trabalho realizado com crianas
com deficincia visual, intelectual e surdocegueira no contexto da Unio
Sovitica (URSS) baseado nos princpios terico-pedaggicos da teoria
vigotskiana.
673
Fonte: imagem capturada do

documentrio (2248)
O documentrio est disponvel

no seguinte link de acesso:
https://youtu.be/KxEaHMxi7wE
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Organizao Do Trabalho Pedaggico
A sexualidade infantil em sala de

aula: conversando sobre o tema
com crianas
Ana Cludia Bortolozzi Maia1
Raquel Baptista Spaziani2
comum a compreenso de que as crianas so seres puros e angelicais, devendo ficar longe de assuntos tabus como a sexualidade, por exemplo. A partir desta concepo de infncia, justifica-se a
falta de dilogo com a criana sobre sexualidade, na medida em que
o adulto teme corromper toda a ingenuidade infantil, erotizando-a precocemente.
Entretanto, isso um equvoco, pois a sexualidade existe desde o
nascimento; a criana ertica, vive sua sexualidade de modo exploratrio e ldico e o dilogo mediado pelo adulto fundamental.
Assim, ao contrrio do que muitos pensam, a sexualidade se manifesta em todas as fases da vida de um ser humano, estando presente
desde o nascimento, contemplando, assim, tambm o mundo infantil, no modo como a criana vivencia os seus contatos afetivos edescobre o mundo e a si mesma. A criana expressa a sua sexualidade por
meio de conversas, descoberta do corpo, brincadeiras exploratrias,
relacionamentos, sendo esses comportamentos sexuais considerados
saudveis e importantes para a formao da sua autoestima, afetividade e capacidade de criar vnculos afetivos (MAIA, MAIA, 2005).

De acordo com Haffner (apud FURLANI, 2011), as crianas sexualmente saudveis seriam aquelas que:
(...) se sentem bem com seus corpos; que respeitam os membros da
famlia e outras crianas; que entendem o conceito de privacidade;
1Doutora em Educao, docente do Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias

(UNESP/Bauru) e coordenadora
do LASEX Laboratrio de Ensino e Pesquisa em Sexualidade.
2Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem

pela Faculdade de Cincias
UNESP/Bauru e doutoranda
em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras
UNESP/Araraquara.
677
que tomam decises adequadas sua

idade; que ficam vontade para fazer
perguntas; que se sentem preparadas
para a puberdade (p.65).
Defende-se, portanto, que os
adultos, sejam familiares ou educadores, reconheam a sexualidade das
crianas, aceitem que a expresso ertica e as curiosidades fazem parte do desenvolvimento humano e, ainda, estejam preparados para esclarecer e dialogar, esclarecendo s crianas, questes
sobre essa dimenso da vida.
A seguir, iremos descrever teoricamente temas da sexualidade na infncia e propor que, diante de algumas situaes, voc possa refletir as possveis
atitudes dos adultos diante delas.
de na famlia e as conversas com outras

crianas. A criana muito curiosa sobre tudo e, consequentemente, tambm sobre a sexualidade (SPAZIANI,
MAIA, 2011).
Situao A
A professora est explicando sobre
a reproduo dos passarinhos,
quando Clara, de quatro anos,
pergunta como ela nasceu e
como as crianas so feitas, pois
ouviu dizer que a mame engoliu
uma sementinha e engravidou.
As outras crianas escutam esse
comentrio e ficam chocadas, com
medo de comer melancia.
Situaes e reflexes sobre
Diante disso, o que poderia ser

feito?
expresses da sexualidade
na infncia
De que forma a professora poderia

responder aos questionamentos
Comentrios e dvidas sobre a

sexualidade humana na infncia
A verbalizao de comentrios, palavres ou dvidas sobre a sexualidade
humana por parte de uma criana, muitas vezes, esto relacionadas curiosidade a respeito das diferenas dos
corpos, do sexo, gestao, nascimentoe questes de gnero. Essas questes
aparecem despertadas pelos estmulos
do ambiente em que a criana vive,
como a mdia, a expresso de afetivida-
678 Organizao Do Trabalho Pedaggico
de sua aluna?
Como ela poderia falar sobre
esse assunto sem recorrer s
explicaes fantasiosas?
Quais outros assuntos poderiam
ser discutidos a partir destas
questes?
possvel conversar sobre qualquer
assunto com a criana, desde que dentro do nvel de desenvolvimento delas
e sua capacidade de compreenso. Para
muitas perguntas j existem respostas
prprias, geralmente fantasiosas e inadequadas. Muitas vezes, a criana s

quer checar se voc est aberto para
falar sobre o assunto. Quando criana,
as informaes recebidas passam pelo
pensamento mgico infantil, assim as
informaes dadas s crianas no devem recorrer fantasia e analogias,
mas sim ser transmitidas de maneira
objetiva e verdadeira.
Autoerotismo
O autoerotismo, tambm conhecido como masturbao, a estimulao
dos rgos genitais visando o prazer e a
descoberta do corpo. Contudo, no h,
nessa experincia, a presena de fantasias erticas adultas, mas sim o carter
de explorao do corpo, seja o prprio
ou o de outra criana, a fim de descobrir as semelhanas e diferenas entre
eles (SILVA, PEREIRA, 2006).
O autoerotismo infantil no prejudica a sade fsica e psicolgica da
criana, mas sim desempenha um papel
importante na formao da autoestima, afetividade e imagem corporal,
favorecendo o desenvolvimento da capacidade de criar vnculos afetivos com
as pessoas.
frequente que se tolere esta expresso da sexualidade mais em meninos do que em meninas, mas saudvel
que meninos e meninas conheam seu
prprio corpo e as sensaes de prazer
dele decorrentes.
Alm disso, esse comportamento

comea por volta dos dois e trs anos,
especialmente quando a criana comea a tirar a fralda e consegue ter mais
contato corporal consigo mesma; depois ela se torna mais frequente entre trs e cinco anos, quando a criana
j aprendeu a se tocar quando h essa
possibilidade. As suas caractersticas
principais so o exibicionismo e egocentrismo, ou seja, a criana faz pelo
prprio prazer independentemente do
lugar e das pessoas ao redor (SPAZIANI,
MAIA, 2011).
Situao B
Joana, de cinco anos, costuma
se masturbar na escola com
frequncia, roando a regio
genital na perna da mesinha,
balanando para frente e para
trs, atrapalhando os colegas,
alm, claro, dela mesma no
conseguir se concentrar em seu
trabalho. Apesar de frequente,
nenhuma outra criana reparou
em seu comportamento.
feito?
O que a professora deveria fazer
em relao Joana?
Como conversar com esta menina
sem a envergonhar e/ou a reprimir
na frente das outras crianas?
679
Quais outros assuntos poderiam ser

discutidos a partir desta situao?
Seria adequado que esta professora
tentasse mudar o foco de Joana
fazendo-a ler uma histria?
Muitas vezes, acontece do/a professor/a distrair a criana, evitando o

constrangimento do momento. Entretanto, apesar de funcionar momentaneamente, as crianas no deixaro
de registrar que aquele assunto algo
que a professora evita. O/a professor/a
poderia conversar em particular com
a menina em questo, explicando que
aquele um ambiente de estudo, e alguns comportamentos ntimos deveriam acontecer em lugares reservados,
como o seu quarto caso tenha um
quarto s seu ou no banheiro. importante que nesta situao se ensine
a diferena entre o pblico e o privado,
ou seja, entre o que pode e o que no
pode ser feito em pblico.
Brincadeiras relacionadas
sexualidade
As brincadeiras relacionadas
sexualidade, tambm conhecidas como
jogos sexuais, envolvem o toque, a explorao do prprio corpo ou do corpo
alheio, proporcionando sensaes prazerosas e sanando a curiosidade em torno das diferenas e semelhanas entre
os corpos dos meninos e das meninas.
Embora libidinosas, no h intenes
de efetivaes sexuais nessas brincadeiras e as crianas participam apenas para

explorar e descobrir o corpo e as suas
sensaes prazerosas(SILVA, PEREIRA,
2006).
Ao contrrio do que muitos/as pensam, raro uma situao de violncia
sexual nessas brincadeiras. Elas chocam o olhar do adulto, mas as crianas agem assim de modo ingnuo e natural, rara a penetrao e a inteno
planejada da relao sexual. Elas simulam, brincam, como o prprio nome diz
(MAIA, MAIA, 2005).
Essas brincadeiras tambm so comuns entre crianas do mesmo sexo,
no tem nada a ver com a homossexualidade na vida adulta. Adultos homossexuais e heterossexuais brincaram na
infncia e isso no determina o direcionamento da orientao sexual.
Contudo, mesmo tendo isso em
vista, preciso que a escola eduque as
crianas para o respeito com a diversidade, ressignificando o sentimento
negativo presente muitas vezes no discurso sobre a homossexualidade (FURLANI, 2011).
Situao C
Na roda de contar histrias, as
crianas ouvem interessadasno que
a professora fala, porm Miguel e
Pedro no prestam ateno,ficam
brincando de mostrar seus rgos
genitais um para o outro. Cria-se

um tumulto na sala, porque uma
das crianas anuncia em voz alta
o que est acontecendo, todos
riem e a professora no sabe o que
fazer.
feito?
Seria adequado que a professora
ignorasse o ocorrido, buscando
retomar a histria que ela estava
contando?
Como conversar com os meninos
sem envergonh-los e/ou reprimilos na frente das outras crianas?
Quais outros assuntos poderiam ser
discutidos a partir desta situao?
Diante de brincadeiras relacionadas sexualidade, o/a professor/a

pode conversar com as crianas envolvidas, lembrando que tais brincadeiras no so erradas, mas que o
local no um ambiente apropriado. importante observar se a idade
das crianas parecida, no havendo
uma criana muito mais velha entre as
mais novas, pois quando uma criana
bem maior do que as demais ela tem
um corpo diferente e mais desenvolvido e suas fantasias e curiosidades
podem ser diferentes para ser compartilhadas com crianas mais novas.
O mais interessante reconhecer que
a criana quer conhecer, falar e explorar o tema da sexualidade.
Educao sexista
comum que no ambiente da escola aes intencionais ou no colaboremna segregao sexual, discriminando as crianas por gnero, reproduzindo esteretipos sobre quais as atividades e brincadeiras so mais adequadas
para meninos e para meninas, bem
como cerceando a descoberta da criana sobre as diversas formas de existir no
mundo.
Desta maneira, a educao das meninas fica estritamente relacionada
docilidade, sensibilidade, quietude
associada cor rosa enquanto a educao dos meninos se restringe agressividade, poder, agitao associada
cor azul. Esta segregao no natural,
mas sim algo que se ensina, intencionalmente ou no, j na infncia e que
poder se refletir em alguns comportamentos submissos ou agressivos na idade adulta.
Situao d:
Luiza, a professora da turma de
cinco anos, costuma fazer uma vez
por ms o dia do salo de beleza
para as meninas, enquanto os
meninos jogam futebol. Joo,
com muita vontade de passar
esmalte nas unhas, perguntou
se poderia participar tambm,
681
entretanto os outros meninos

ouviram e comearam a chama-lo
de bichinha.
feito?
lho, irm mais velha, tutor, responsvel, etc. (p.69).

Desta maneira, as atividades programadas junto s crianas proporcionam a reflexo sobre as diferenas das
pessoas e o respeito a elas, lutando
Como a professora poderia

conversar com a turma, a fim de
refletir sobre o ocorrido?
De que maneira a professora
poderia questionar as crianas
para faz-las pensar sobre o que
ser bichinha e o motivo disso ser
usado como ofensa?
Que outras brincadeiras poderiam
ser realizadas para que todas as
crianas pudessem brincar juntas,
sem distino de gnero?
(VERGUEIRO, GALLI, 2007).
contra formas de excluso baseadas em

sexo, gnero, raa, etnia, etc. (FURLA-
De acordo com Furlani (2011), promover a oportunidade para as crianas

brincarem de diversas maneiras diferentes, sem segregar as brincadeiras
e os jogos por gnero, faz com que as
crianas adquiram:
do que muitas pessoas acreditam,ao

contrrio, quanto mais bem informa-
(...) aptides especficas, por exemplo: coordenao motora, reflexos,

viso lateral...; exercitem capacidades
como desenvoltura no trnsito, controle das emoes, iniciativa, segurana, assertividade, responsabilidade,
confiana...; experimentem atividades sociais adultas de ser: pai, me,
professora, professor, irmo mais ve-
NI, 2011).
A importncia da educao sexual

para crianas
Ao deixar a criana brincar livremente, bem como informar corretamente a criana sobre os seus comportamentos ou comentrios sobre sexualidade,a professora ou professor no
estar incentivando a erotizao ou a
iniciao sexual precoce, ao contrrio
das, mais conscientes sero as atitudes

dessas crianas quando crescerem. Isso
porque uma educao sexual baseada
em informaes verdadeiras promove o amadurecimento da criana sem
traumas, tabus e preconceitos, bem
como diminui a ansiedade e a curiosidade nestas questes, desenvolvendo
valores ticos como o respeito diversidade, autoestima e responsabilidade,
alm de prevenir a violncia sexual infantil (SPAZIANI, MAIA,2011).
Quando o adulto se compromete
com a educao sexual da criana, es-
tabelece com ela um lao de amizade

e confiana, podendo ela recorrer famlia sempre que precisar sanar as suas
dvidas. Assim, importante que esta
reconhea que a criana precisa conhecer, falar e explorar o tema da sexualidade, podendo aproveitar para sanar
as suas curiosidades por meio do dilogo ou com a ajuda de livrosinfantis sobre educao sexual, como exemplos:
Mame como eu nasci?, Marcos Ribeiro (Editora Salamandra)
Menino brinca de boneca?, Marcos
Ribeiro (Editora Salamandra)
Sexo no Bicho-papo, Marcos
Ribeiro (Editora: Zit Editora)
De onde Viemos, Peter Mayle e Arthur Robins (Editora: Zastras).
De onde venho, Bernard This e
Claude Morand (Editora: Scipione)
Coleo Sexo e Sexualidade, Cida
Lopes (Editora Brasileitura)
Sem mais segredo: Juju, uma menina muito corajosa, Raquel Baptista Spaziani, Ana Cladia Bortolozzi
Maia, Juliana Rizza, Drcia Amaro vila(Editora Multifoco)
A educao na escola deve envolver
todos/as (estudantes, famlias, professores/as, etc), fazendo parte do projeto poltico pedaggico da escola. O
importante considerar essa temtica
como um conhecimento pedaggico que deve ser trabalho ao longo do

ano escolar por educadores preparados
e no a partir de profissionais espordicos, como mdicos ou psiclogos
(MAIA, RIBEIRO, 2011; FURLANI, 2011).
Alm disso, se o professor estiver bem
preparado ele/a saber responder e esclarecer seus alunos, crianas e jovens,a
partir de situaes cotidianas ou aes
programadas e intencionais; ou seja, a
sexualidade na escola no deveria ser
um assunto polmico que s aparece
no sentido de problema, mas parte
do desenvolvimento humano e integral
no processo educativo.
Para trabalhar o tema na escola, preciso criar um ambiente onde a
criana sinta que o assunto no proibido e que suas perguntas sejam sempre respondidas, mesmo que para dizer que no sabe e ir se informar. Ao
falar sobre sexualidade com a criana,
o adulto deve conversar sempre de maneira clara e objetiva, sem recorrer a
explicaes fantasiosas ou mentirosas,
pois a criana descobrir a verdade e
no perceber em sua professora ou
professor uma fonte de informao segura (SPAZIANI, MAIA, 2011).
Consideraes Finais
Conhecendo algumas expresses
da sexualidade infantil, pode-se pensar
em formas de trabalhar a sexualidade
em sala de aula. Isso porque a criana
683
manifestar a sua sexualidade nos diferentes ambientes em que vive, sendo necessrio estar rodeada de adultos bem informados para lidar com tais questes,
j que toda a forma de tratar a sexualidade informando, mentindo ou omitindo
faz parte da educao sexual da criana, que poder associar informaes equivocadas culpa e ao medo.
Desta maneira, a escola se constitui uma fonte importante de orientao para
a criana, sendo importante que as professoras e professores prestem ateno
no modo como lidam com esse tema, buscando educar a criana de uma maneira responsvel, prezando a sua autonomia e estimulando a sua curiosidade pelo
mundo que a rodeia.
A infncia a poca mais importante no aprendizado e na vivncia da sexualidade. Para que esta experincia seja positiva na vida da criana, preciso que haja
uma educao sexual responsvel, com o auxlio de adultos conscientes e bem
informados.
Referncias
FURLANI, Jimena. Educao na sala de aula: relaes de gnero, orientao sexual
e igualdade tnico-racial numa proposta de respeito s diferenas. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2011.
MAIA, Ana Cludia Bortolozzi; MAIA, Ari Fernando (Orgs.). Sexualidade e infncia.
So Paulo: CECEMCA, 2005.
MAIA, Ana Claudia Bortolozzi; RIBEIRO, Paulo Rennes Maral Ribeiro. Educao Sexual: princpios para ao. Doxa. Revista Paulista de Psicologia e Educao, v. 15, p.
41-51, 2011.
SILVA, Maria Ceclia Pereira; PEREIRA, Rosely Aparecida. Caractersticas da sexualidade infantil de 0 a 6. In: SILVA, M. C. P. (Org.). Projeto de orientao sexual infantil da
rede municipal de educao de So Paulo. So Paulo: GTPOS, 2006.
SPAZIANI, Raquel Baptista; MAIA, Ana Cludia Bortolozzi. Guia de educao sexual
para educadores/as: como conversar sobre o tema com crianas de zero a seis anos.
Bauru: PowerGraph, 2011.
VERGUEIRO, Francisca Vieitas, GALLI, Rosa Maria de Mello. Masturbao infantil. In:
SILVA, Maria Ceclia Pereira(ORg.) Sexualidade comea na infncia. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 2007.
Construo coletiva de regras

na escola de Educao Infantil
Juliana Campregher Pasqualini 1

Marcelo Ubiali Ferracioli2
ituaes de conflito e desentendimento entre as crianas so

bastante comuns ou mesmo esperadas na escola de educao infantil. Assim sendo, o professor deve estar preparado para enfrentar
tais situaes, evitando reagir de modo irrefletido ou deixando-se tomar por emoes e impulsos. Quando enfrentamos situaes que envolvem comportamentos inadequados da criana sem a mediao da
reflexo e da anlise terica, a tendncia quase natural reproduzir
as formas tradicionais de comportamento consolidadas em nossa cultura. Via de regra, as aes infantis consideradas indesejveis em nossa sociedade so objeto de punio por parte dos adultos: broncas,
ameaas, castigos, at mesmo humilhaes verbais so infelizmente
muito comuns na relao que os adultos estabelecem com as crianas cotidianamente. Vigotski (2010) contundente em sua crtica s
prticas coercitivas comumente adotadas na educao da criana. O
autor assevera que:
O castigo educa escravos. Essa regra antiga absolutamente correta
em termos psicolgicos, uma vez que a punio no ensina realmente
nada a no ser o medo e a capacidade de orientar o comportamento
exatamente por medo. E por ser o meio pedaggico mais fcil e mais incapaz que a punio produz um rpido efeito, sem se preocupar com
a educao interior do instinto. Partindo da rejeio natural da criana
Professora do Departamento
de Psicologia da UNESP/Bauru
e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
UNESP/Araraquara.
1
Psiclogo
graduado
pela
UNESP Bauru, mestre e doutorando em Educao Escolar
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
UNESP Araraquara, professor
assistente do Departamento de
Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG.
2
685
dor, de extrema facilidade atemoriz-la com uma vara de marmelo e

assim obrig-la a abster-se de um mau hbito, porm isto no suprime o
hbito mas, ao contrrio, em vez de um mau hbito ainda introduz um
novo: a subordinao ao medo (VIGOTSKI, 2010, p. 114, grifo nosso).
Muito mais eficaz do ponto de vista pedaggico embora mais
difcil, talvez, num primeiro momento estabelecer um direcionamento consciente para interveno diante de comportamentos
indesejveis e conflitos que compreenda tais situaes como oportunidades de desenvolvimento afetivo-cognitivo e tico-moral da
criana. A construo coletiva de regras (ou combinados) com as
crianas um instrumento fundamental nesse processo.
A criana aprende as normas que regulam a conduta social atravs das intervenes do adulto, tomando-o como exemplo e assimilando as regras de conduta. De acordo com Mukhina (1996, p. 191),
As regras de conduta tornam-se mais complexas ao longo de toda a
idade pr-escolar e definem o comportamento dirio da criana. No
comeo o adulto quem exige da criana uma conduta consoante
com as regras; depois, a prpria criana que comea a avaliar sua
atitude de acordo com as regras.
Uma primeira considerao a respeito das regras de conduta
que elas tm natureza eminentemente abstrata so enunciados
gerais, que se aplicam a diferentes situaes e contextos. Por outro
lado, a capacidade de abstrao na criana est principiando seu desenvolvimento, de modo que suas aes orientam-se fundamentalmente a partir de referncias concretas/ materiais. Temos a uma contradio a resolver: como a criana, cujo psiquismo marcado pelo
pensamento emprico, poder se apropriar de normas de conduta,
fundamentalmente abstratas, e mais que isso, orientar seu comportamento segundo tais regras?
Para que isso acontea, as regras, que so por princpio abstraes, precisam adquirir concretude. preciso que elas tenham carter operacional. Isto significa que as regras devem se referir vivncia
concreta e imediata da criana, fornecendo pistas ou orientaes de
como se comportar nas situaes cotidianas da escola, isto , de como
operar no ambiente. Neste sentido, preciso trabalhar com enunciados simples e concretos: cuidar dos livros, conversar na roda3 .
Da mesma forma, preciso evitar enunciados complexos e abstratos,
como: devo fazer com os colegas o que no quero que eles faam
comigo ou no devo fazer fofocas4 .
Outro aspecto da construo das regras privilegiar enunciados afirmativos, ou seja, aqueles que orientem a criana sobre o
que fazer e no sobre o que no fazer. Dizer o que no pode ser
feito pouco efetivo se no forem oferecidas alternativas comportamentais. Portanto, prefervel que a regra seja uma afirmativa
(o que se deve fazer) e no uma negativa (o que no se pode fazer).
Na hora do lanche no devemos conversar e ficar em p3 , assim,
um exemplo de regra pouco eficaz. Da mesma forma, ao invs de
no deixar brinquedos espalhados, por exemplo, preferiremos o
enunciado arrumar a sala. sempre importante ensinar criana
o que ela deve fazer no lugar do comportamento indesejvel, de
modo que os dois comportamentos sejam concorrentes.
A construo de regras deve ser uma ao compartilhada entre
professor e crianas. Cada professor deve definir ou construir junto
com sua turma as regras de conduta na escola: o que pode, o que
no pode, consequncias. Ao fazer isso, o professor capaz de decodificar o universo de significaes das crianas, o que garante que
as regras sejam de fato compreendidas por elas. Alm disso, o fato
de atuar como sujeito do processo de construo das regras favorece um maior engajamento dos alunos na organizao das relaes
interpessoais na escola.
Partir de uma situao experienciada pelas crianas ao formular
uma regra um caminho bastante profcuo, pois a vivncia da situao, nesse perodo do desenvolvimento, especialmente importante
para dar sentido regra. O problema deve ser explicitado pelo professor por meio do dilogo, de modo que as crianas possam compreender que o ocorrido foi um problema que atrapalhou as atividades
da turma ou gerou algum tipo de dano ou sofrimento. Em sendo reconhecido pelo coletivo o carter indesejvel de determinado comportamento, o grupo deve tentar responder pergunta: o que podemos fazer para que isso no acontea mais?
Enunciados de cartaz exposto

em uma sala de aula da Creche
Carochinha/ USP-Ribero Preto
3
Enunciados de cartaz exposto em uma sala de aula de uma

instituio de educao infantil
no municpio de Bauru.
4
687
Cabe ao professor organizar e dirigir o processo, garantindo a participao das crianas, e registrar seu resultado. Um meio de facilitar a memorizao do combinado pelas crianas
associar o enunciado da regra a um smbolo, que pode ser escolhido pelo grupo. Vale lembrar que a memorizao
apenas uma etapa da aprendizagem:
quando a criana memoriza o enunciado de uma regra, por exemplo, ela deu
apenas o primeiro passo para internali-
mento de outras: mais do que um desejo de denunciar, trata-se de um pedido, para o educador confirmar a existncia de uma regra obrigatria para
todos (MUKHINA, 1996, p. 191). Embora parea um princpio bsico, esta nem
sempre uma tarefa fcil, pois exige
do educador a observao e avaliao
constante do prprio comportamento,
at mesmo para no incorrer em favorecimentos e/ou estigmatizaes.
Por fim, vale lembrar o papel do jogo
z-la, mas isso s se concretizar na medida em que a criana operar a regra

durante sua atividade.
O estabelecimento de consequncias para a violao dos combinados
um aspecto fundamental. Nas situaes
de violao, o combinado deve ser relembrado e as consequncias previstas
devem ser concretizadas, no como castigo ou punio, mas essencialmente
com um sentido de aprendizagem.
Para que o processo de construo
coletiva de regras seja efetivo, fundamental que o educador garanta a
consistncia e coerncia das regras.
Isto significa que as regras devem ser
vlidas para todas as situaes e para
todas as crianas, especialmente porque as crianas s assimilam as regras
atravs da experincia prtica, isso ,
no processo de violao e restabelecimento dessas regras (MUKHINA, 1996,
p. 191). Por isso frequente observar
crianas queixarem-se do comporta-
na aprendizagem das regras de conduta.

Considerando que essa atividade proporciona a aprendizagem das normas sociais
a partir da vivncia prtica da criana, ou
seja, de sua prpria atividade (e no de
mximas morais abstratas), o educador
deve utilizar amplamente este recurso
como estratgia pedaggica.
Referncias
PASQUALINI, J. C.; FERRACIOLI, M. U. A questo da agressividade em contexto escolar:
desenvolvimento infantil e prticas educativas. In: ARCE, A.; MARTINS, L. M. (Orgs.).
Ensinando aos pequenos de zero a trs anos. Campinas: Alnea, 2009.
VIGOTSKI, L. V. Psicologia pedaggica. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
689
Relaes entre escola e famlia:

reflexes e indicativos para a ao
de docentes e gestores educacionais
Marisa Eugnia Melillo Meira1
odos concordam que o estabelecimento de boas relaes entre

escolas e famlias importante. Entretanto, nem sempre se problematiza de que maneira essa relao pode efetivamente contribuir
para o sucesso do trabalho realizado pela escola.
Antes de apresentarmos alguns indicativos que podem em alguma medida contribuir para o desenvolvimento de aes de docentes,
funcionrios e gestores em direo construo de processos coletivos de participao democrtica visando melhoria da qualidade de
ensino, vamos tratar de trs questes fundamentais: porque e para
que as escolas precisam das famlias, como compreender escolas e famlias na atualidade e quais os principais desafios a serem enfrentados para se garantir relaes efetivas e duradouras.
Para que a escolas precisam das famlias?

A afirmao de que o trabalho da escola requer a participao da
famlia recorrente e praticamente unnime entre os educadores.
Como destacam Boarini e Martins (2006), essa preocupao em
articular programas voltados para o estabelecimento de parcerias
entre escola e famlia com o propsito de melhorar a qualidade das
aes educativas antiga, remetendo ao movimento higienista que
se fez presente no Brasil no incio do sculo XX.
Doutora em Psicologia Escolar

e do Desenvolvimento Humano
pela Universidade de So Paulo
(1997) e Professora aposentada
do Departamento de Psicologia
da Faculdade de Cincias
UNESP/Bauru.
1
691
Em um contexto social marcado

por elevados nveis de pobreza e dificuldades no processo de integrao de
grandes contingentes de indivduos no
novo modelo urbano industrial, a escola aparecia como um espao privilegiado para a aplicao de medidas de
carter higienista extensivas no s aos
alunos, mas tambm s suas famlias
consideradas incapazes de proporcionar a seus filhos o ambiente e os cuidados necessrios a uma boa escolari-
passivamente de reunies para serem

informadas sobre os supostos problemas de seus filhos ou, quando muito,
para servirem como mo de obra para
tarefas pontuais tais como a arrecadao de fundos ou a organizao de
festas. Esse tipo de participao acertadamente denominada por Minguili
(1998) de instrumental no garante s
famlias possibilidades de interferir em
processos decisrios mais significativos.
Podemos ainda encontrar a defesa
dade. Assim, a escola passa a se ocupar

tambm com um trabalho educativo
voltado para a criao de bons hbitos mentais, buscando regrar e normatizar os indivduos e desenvolver
personalidades confiantes, com a capacidade de convvio social harmonioso,
comedidos e potencializados para a
ordem do corpo e da moral (BOARINI;
MARTINS, 2006, p. 212).
Nessa perspectiva, a escola precisa da
famlia apenas como um elemento coadjuvante, capaz de reproduzir, por meio
de processos de aculturao, os valores
e hbitos considerados importantes pelos educadores e gestores educacionais.
Embora j superados e devidamente
criticados, atualmente ainda possvel
encontrarmos resqucios desses ideais higienistas no cotidiano de nossas escolas.
De modo diverso, para outros segmentos a escola deve manter uma certa
distncia das famlias, as quais s devem ser acionadas para participarem
da participao das famlias em instncias formais tais como APMs e Conselhos Escolares, desde que no ocorra
nenhuma interferncia indesejvel
em relao a assuntos e temas considerados de exclusiva responsabilidade da
escola. Como analisa Sposito (1984), a
incorporao da questo da participao popular pelo discurso dominante
tem gerado esse tipo de viso superficial, que produz um tipo de cidadania
que a autora define como outorgada,
gerenciada ou sob controle.
Tambm muito comum em nossos
meios a concepo segundo a qual os
pais devem ajudar seus filhos no apenas nas tarefas escolares, mas ainda na
resoluo de problemas de aprendizagem. No raro possvel encontrar professores reclamando que j acionaram
os pais repetidas vezes e que, ainda assim, os alunos continuam apresentando dificuldades na apreenso dos contedos escolares. Tal postura evidencia
uma expectativa nem sempre desvelada e assumida de que os familiares possam funcionar como uma espcie de
professores particulares.
preciso superar essas concepes,
partindo do princpio de que a escola pblica pertence ao pblico, aos cidados,
e que o direito participao das famlias em processos de gesto democrtica
deve ser reconhecido e respeitado.
A escola necessita aprofundar sua
relao com pais e responsveis porque
Com base em dados do IBGE possvel afirmar que atualmente no Brasil

existem inmeras configuraes familiares e que o perfil da famlia tradicional, constituda por marido, esposa e filhos vem cada vez mais diminuindo. Em
1987 esse modelo representava 71% do
total de arranjos familiares no Brasil,
diminuindo para 57,6% em 1995 e para
50% em 2005 (PASSONE, 2009, p. 12).
Longe de reconhecer e respeitar
essa diversidade, nos meios educacio-
aprender a conhecer suas necessidades,

particularidades e interesses o verdadeiro ponto de partida para a construo de projetos polticos pedaggicos
capazes de sustentar processos educativos qualitativamente superiores que
garantam o efetivo cumprimento de
sua funo social, qual seja, socializar
os conhecimentos cientficos para as
novas geraes.
Nesse sentido, concordamos com
Martins (2009), no sentido de que, para
alm das relaes superficiais que implicam apenas no conhecimento recproco
ou trato entre pessoas, preciso investir
na constituio de vnculos estveis que
possibilitem interferncias recprocas.
nais frequentemente recorre-se ao

modelo de famlia normal. As outras configuraes que dele se desviam parcial ou totalmente so consideradas desestruturadas. Mas, o que
seria normal, ideal?
importante que se compreenda
que esse modelo familiar considerado
ideal nada tem de natural. Como indica Aris (1978), tal modelo foi construdo historicamente surgindo apenas por
volta do sculo XVIII em decorrncia de
profundas transformaes sociais no decorrer do processo de transio do modo
de produo feudal para o capitalismo.
Alm disso, como analisa Barroco
(2004) esse modelo considerado ideal
o de uma famlia fetichizada que na
verdade jamais existiu nessa forma to
saudvel e serena quanto se propaga.
Toda famlia, independente de sua
configurao pode propiciar espaos
e oportunidades de desenvolvimento
para suas crianas desde que os adultos
Que escola e que famlia? Construindo novos olhares

Tanto escolas quanto famlias no podem ser pensadas como se fossem uniformes, independentes de contextos sociais.
693
cuidem bem delas e cumpram adequadamente suas funes educativas.

Do mesmo modo, a escola no pode
ser pensada a partir de um nico modelo.
Tanto a estrutura do ensino nas
esferas federal, estadual e municipal,
quanto o funcionamento das escolas
passaram por grandes mudanas ao
longo da histria. Sucessivas leis, diretrizes e projetos afetaram de diferentes formas a denominao e a organizao dos nveis de ensino, a seriao,
apenas contribuem para o progressivo

afastamento e o consequente esfriamento das relaes.
Boas relaes so fundamentais.
Mas preciso ir alm e nos perguntarmos sobre que tipo de relaes se
quer construir com as famlias, j que
elas podem se constituir tanto em fontes de independncia, autonomia, reciprocidade e tomada de conscincia,
quanto em dependncia, dominao,
alienao e subalternidade.
as formas de avaliao e progresso

dos alunos, as metodologias de ensino,
a distribuio dos contedos ao longo
das sries ou anos escolares, os processos de formao inicial e continuada dos docentes, a carga horria a ser
cumprida nas escolas (anual e diria), o
perodo de escolarizao obrigatria,
o tratamento dispensado as crianas
com deficincias, entre muitas outros
pontos relevantes.
preciso ainda reconhecer que
cada escola apresenta especificidades
conferidas pelas experincias, valores
e conhecimentos dos diferentes atores
que a constituem: professores, alunos,
gestores, funcionrios, famlias e comunidade na qual est inserida.
Com essas reflexes queremos evidenciar a necessidade de termos como
referncia escolas e famlias concretas,
com todas as suas possibilidades e limites, riquezas e dificuldades, deixando de lado modelos idealizados que
Relaes humanas e humanizadoras no emergem de forma espontnea

ou natural elas precisam ser intencionalmente construdas.
Quando escola e famlias no se envolvem de maneira firme e consciente
com a construo de relaes recprocas de respeito, cooperao e solidariedade, refora-se o circuito de alienao, que tende a expressar-se das mais
diferentes formas, principalmente na
falta de participao dos pais e na desvalorizao do trabalho realizado por
professores, gestores e funcionrios.
Construindo novas relaes entre

famlia e escola: alguns desafios
Os desafios a serem enfrentados
para chegarmos a uma aproximao
efetiva e duradoura entre escolas e
famlias so numerosos e complexos.
Neste texto vamos abordar aqueles que
consideramos serem os mais essenciais:
a modificao das atitudes por meio das

quais se lida com os conflitos, a instituio de novas formas de comunicao e
a constituio de um ambiente propcio
a processos de valorizao mtua.
Conflitos x Confrontos entre

famlias e escola
Todas as relaes humanas implicam necessariamente a existncia de
conflitos. As pessoas pensam, sentem
e se comportam de modos diferentes
e essas diferenas levam produo de
conflitos que dependendo do contexto
tanto podem se transformar em confrontos, quanto em entendimentos e
acordos satisfatrios para todos.
Isso significa que no se trata de
buscar eliminar os conflitos, o que seria impossvel. Como destaca Guimares (1996), a paz no significa ausncia de conflitos, mas uma adequada
negociao entre interesses e desejos
pessoais e regras coletivas.
preciso aceitar as diferenas,
compreendendo que ser diferente no
significa ser errado. Qualquer situao
pode comportar variadas formas de
expresses, sentimentos e comportamentos e todas elas podem ser consideradas legtimas, desde que respeitem os acordos livremente estabelecidos entre os indivduos.
Alm disso, experienciar situaes
de conflitos pode nos trazer excelentes oportunidades de desenvolvimen-
to de nossas capacidades comunicativas e criativas.

Entretanto, para lidar positivamente
com os conflitos faz-se necessrio um esforo consciente e deliberado da escola e
da famlia no sentido de compreender as
situaes e contextos que os produzem.
Por um lado, a escola precisa compreender que a tarefa de educao dos
filhos, qualquer que seja a classe social,
no fcil nem tranquila. No caso das
famlias mais pobres h que se considerar ainda que a misria impe muitos
sofrimentos que podem produzir sentimentos de desesperana e descrena,
inclusive em relao escola. De outro
lado, as famlias devem compreender
que ensinar adequadamente os alunos
tambm tarefa complexa, que requer
uma srie de condies que nem sempre esto asseguradas. Muitas vezes
professores, gestores e funcionrios
tem que lidar com a falta de recursos
materiais, baixos salrios, ausncia de
espaos de estudo e apoio para suas
aes e tambm enfrentam sofrimentos e sentimentos de impotncia.
A aproximao entre esses dois
mundos s pode se dar por um meio:
o dilogo permanente, dirio e incansvel, capaz de produzir novos sentidos e
sentimentos compartilhados no interior
de relaes humanizadoras em prol de
uma educao de qualidade para todos.
695
Falar para e falar com: estabelecendo

canais de comunicao
Muitas vezes se confunde dilogo
(falar com as pessoas) com monlogos
ou sermes (falar para as pessoas).
A iniciativa em relao constituio
desse tipo de comunicao que almejamos, a qual Paulo Freire to bem denominou de dialgica em vrias de suas
obras, deve ser da escola e no pode se
limitar apenas a situaes formais, como
por exemplo, o momento de reunies
convocadas pela instituio.
As escolas devem ter no dilogo
seu principal instrumento de atuao
todo o tempo, alcanando desse modo
a melhor comunicao possvel com os
meios de que dispe. Voltaremos a esse
tema mais adiante.
Ns valorizamos vocs, vocs nos valorizam: um caminho de mo dupla

Escolas e famlias devem se valorizar mutuamente. Entretanto, como
acentua Martins (2009), no se pode
esperar que algum valorize aquilo
que no conhece. Assim, o primeiro
passo o desenvolvimento de aes
concretas que garantam que as famlias tenham o maior nmero possvel
de informaes sobre o trabalho das
escolas e que essas conheam de fato
as famlias de seus alunos.
Para tanto, preciso que as pessoas
envolvidas desenvolvam atitudes empticas que permitam a cada um reconhe-
cer e aceitar as diferenas e dificuldades

do outro sem nenhum julgamento de
valor. Tarefa difcil, mas no impossvel!
Um bom caminho a ser percorrido
pela escola o combate firme a todas
as formas de discriminao e preconceitos que afetam negativamente a
vontade de estudar dos alunos e a disposio de participar das famlias, e
muito frequentemente, resultam em
agresses e tumultos.
A vida cotidiana constituda de
hbitos e costumes que so determinados pelos valores e exigncias morais
prprios da cultura na qual vivemos, e
sobre os quais no costumamos refletir
de forma mais profunda. Por esse motivo, predominam estruturas de pensamento espontneas, pouco elaboradas,
as quais fundamentam os juzos provisrios que construmos sobre pessoas e
acontecimentos a nossa volta.
Esses juzos so provisrios antecipando-se s nossas aes e muitas vezes, em confronto com dados da realidade concreta, no se confirmam e acabam sendo revistos.
Mas, h situaes em que um juzo
provisrio refutado (seja por meio de
conceitos desenvolvidos pela cincia,
seja porque no encontra confirmaes
possveis nas experincias de vida dos
indivduos), e mesmo assim se mantm
imutvel, contrariando todos os argumentos racionais. Neste caso, estamos
diante de um preconceito, de um con-
ceito antecipado, formado sem reflexo crtica (HELLER, 1989).

Os preconceitos baseiam-se em falsos
julgamentos de valor e levam a uma tomada de posio que nada tem a ver com
a cincia, a verdade ou a racionalidade.
Vejamos alguns exemplos. Pesquisas cientficas j derrubaram as teses de
superioridade de brancos sobre negros,
de homens sobre mulheres, de heterossexuais sobre homossexuais, de ricos sobre pobres. Entretanto, os preconceitos
ceitos na realidade educacional brasileira. Em relao aos alunos as autoras

destacam os principais: as crianas pobres no aprendem porque so doentes; desnutridas, tm disfunes neurolgicas; no tm habilidades perceptivo-motoras; apresentam todo tipo de
comportamentos inadequados; tm
carncias psicolgicas e culturais e dificuldades de linguagem. Em relao s
famlias prevaleceram os mitos de que
as crianas pobres no aprendem por-
persistem e proliferam.
H uma grande variao nos padres de normalidade, de tal forma
que comportamentos aceitos com naturalidade em uma dada cultura podem ser reprimidos e discriminados em
outros contextos.
Mas, porque a sociedade precisa
dos preconceitos?
Concordamos com Moyss e Collares (1996) quando afirmam que os
preconceitos tornam-se essenciais em
sociedades que pregam a igualdade
entre os homens, mas que se fundam
na desigualdade entre classes sociais.
Nessas condies, acreditar em mitos
e disseminar preconceitos vital para
a manuteno do sistema social, j
que eles permitem responsabilizar as
pessoas e no a sociedade pelas desigualdades existentes.
Baseadas em extensa pesquisa emprica, Collares e Moyss (1996) identificaram a existncia de muitos precon-
que as famlias so desestruturadas; os

pais so separados, bebem, esto desempregados; as mes so prostitutas
ou trabalham fora por longos perodos; os pais so analfabetos, irresponsveis, no colaboram e no se interessam pela escola.
Lutar para que todos possam se sentir aceitos na escola uma tarefa importante e inadivel.
A participao na vida escolar e na

vida da escola dos filhos: Alguns
possveis indicativos para a ao de
docentes e gestores educacionais
importante destacar que os indicativos aqui apresentados no devem
ser considerados como prescries.
Cada escola pode e deve construir
seus prprios caminhos. Mas consideramos que importante conhec-los
porque j foram colocados em prtica
em escolas pbicas com bons resulta-
697
dos e porque, acima de tudo, eles evidenciam que possvel construir novas formas de relacionamento entre
escolas e famlias.
execuo de seus planejamentos.
Avaliando situaes e contextos

concretos
A famlia pode participar da vida

escolar de diferentes modos: em reunies, em conversas com professores,
funcionrios e gestores, em projetos
especificamente voltados para essa fim
(como, por exemplo, O dia da famlia
na escola j desenvolvido por vrias
escolas da rede municipal), na organi-
Antes de se proceder ao planejamento de aes muito importante que se

inicie com uma avaliao das situaes
sobre as quais pretendemos intervir.
Como a escola v as famlias? Como
as famlias veem a escola? Como est
essa relao? Que sentimentos e expectativas nutrem uns em relao aos
outros? Quais so os principais conflitos? O que tem sido feito em favor de
processos de aproximao? Quais tm
sido os resultados? Quais as dificuldades encontradas? Que prticas precisam ser transformadas?
Essas problematizaes so muito
importantes para avaliarmos a qualidade das relaes e fundamentar o planejamento de aes
Planejando aes
Cada instituio pode planejar mltiplas aes tendo em vista suas realidades e necessidades. Entretanto, com
base em estudos da literatura pertinente ao tema e na vivncia de pelo menos
trs dcadas em projetos educacionais
vamos indicar quatro direes principais que devem ser consideradas pelo
coletivo das escolas na elaborao e
Oportunizar diferentes formas de

participao da famlia na vida da
escola
zao de festas e eventos, na APM, nos

conselhos escolares, na discusso sobre
o projeto poltico pedaggico, em processos de avaliao do trabalho desenvolvido pela escola, em momentos nos
quais so convocados para comparecer na escola em decorrncia de algum
problema, entre muitos outros.
Certamente a forma mais elaborada de participao popular desenvolvida at o momento se encontra nos
conselhos escolares que podem se constituem na voz e voto dos diferentes
atores da escola, internos e externos,
desde os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construo e a gesto
do projeto poltico-pedaggico (BRASIL, 2004, p. 35).
Entretanto, nesse texto optamos
por destacar as reunies e convocaes,
que embora ainda pouco abordados em
nosso contexto, representam momentos muito privilegiados de reflexes e
construes de parcerias desde que bem

compreendidos e aproveitados.
As reunies devem ser organizar
de tal modo que todos possam falar
e serem ouvidos. Para tanto, devem
ser cuidadosamente preparadas pelos
professores e gestores. Tendo claros os
objetivos e o tempo disponvel para a
realizao do encontro, possvel delimitar as atividades adequadamente.
Como destacam Pinto e Goldbach
(1990), nas reunies de pais a maioria
no interior da escola no nvel das relaes sociais, as desigualdades sociais e

as humilhaes delas decorrentes.
Em um segundo momento os pais
so colocados em grupos ou duplas
para que troquem reflexes e experincias entre si sobre o tema. Estar em
um grupo menor facilita a expresso,
especialmente para os mais tmidos e
reservados, alm de proporcionar um
espao de escuta mais prximo. Aps
um tempo, os grupos ou duplas apre-
dos familiares s ouve e quando falam

muitas vezes so interpretados negativamente como pessoas que s sabem
cobrar e no colaboram. Como construir um espao de dilogo em um clima como esse? Nesses casos, a reunio
no rene, serve como uma forma de
manter a distncia (PINTO; GOLDBACH, 1990, p. 113).
Compartilhamos aqui uma proposta de organizao de reunies que
tem se mostrado muito interessante e
produtiva. A reunio tem incio com o
esclarecimento do tema (o que vai ser
discutido) e da pauta (como se dar a
discusso). muito importante que no
processo de elaborao e apresentao do tema e da pauta (bem como no
decorrer de toda a reunio), se empreendam esforos para que todos compreendam o que est sendo colocado.
Quando no se toma esse cuidado,
como destaca Zonta (2008), mantm-se
relaes hierrquicas que reproduzem
sentam suas produes para o coletivo

e o coordenador (professor e/ou gestor) vai organizando uma sntese que
aponte para as principais contribuies
da reflexo grupal para a vida das pessoas e para o trabalho da instituio
escolar. Nesse momento importante
que o coordenador esteja muito atento para evitar avaliaes valorativas
sobre os contedos que vo sendo colocados. O mais importante garantir
que a reunio resulte de fato em uma
produo reflexiva coletiva.
Finalmente, ocorre a avaliao do
encontro durante a qual todos podem se
colocar livremente e servido um lanche
(por mais simples que seja) para celebrar
o prazer de estarem todos juntos construindo algo positivo e transformador.
Alm dessa organizao prvia
imprescindvel marcar as reunies em
horrios adequados s possibilidades e
construir formas de comunicao que
produzam nos pais necessidade e desejo
699
de estarem presentes. Bilhetes ou cartas

formais (como por exemplo: comparea a reunio para tratar de assunto de
seu interesse) mostram-se ineficientes
e podem provocar certa desconfiana dos pais que podem optar por no
comparecer. Desse modo, cada professor deve refletir cuidadosamente sobre
quais seriam as melhores formas e contedos para incentivar a participao do
maior nmero possvel de familiares.
Tambm importante que se pense
construdo o texto coletivo, cada aluno fez seu registro escrito com a ajuda
dos professores. Os bilhetes foram colocados dentro de envelopes nos quais
as prprias crianas escreviam o nome
do responsvel que consideravam que
poderia vir na reunio. Tanto o bilhete quanto os envelopes foram caprichosamente decorados pelas crianas
com desenhos coloridos. Os professores
tambm explicaram que no bastava
apenas entregar o bilhete, era preciso
para quem o bilhete ser endereado.

Em geral, ele enviado aos pais ou responsveis. Pinto e Goldbach (1990)
relatam uma experincia na qual uma
escola redigiu um bilhete de chamada
para a reunio que tornava mais abrangente o conceito de responsvel pela
vida escolar do aluno. Aps o termo
responsvel seguia-se entre parnteses: pai, me, av, av, tio, tia, irmos
ou qualquer responsvel pela educao do aluno. Com essa medida simples
e inclusiva o nmero de participantes
elevou-se significativamente.
Tambm tem surtido bons efeitos
envolver os alunos nos preparativos
para a reunio. Compartilhamos outra
experincia muito significativa na qual
os alunos primeiramente foram informados pelos professores sobre a pauta das reunies, deixando claro que a
presena de todos os pais mais do que
esperada, era desejada pela escola. Em
seguida, os grupos conversaram sobre
como deveria ser o bilhete e depois de
conversar com os familiares e reforar a importncia de sua participao

na reunio. Alguns inclusive disseram
que iriam colocar o bilhete na geladeira com um im para garantir que
ningum se esqueceria da data. Nessa
reunio, a presena das famlias foi bastante elevada.
No que se refere s convocaes,
preciso problematizarmos por que elas
so feitas e quais seus resultados prticos.
Em geral se convoca os pais quando
existem problemas de aprendizagem
e/ou de comportamento, o que j de
incio provoca sentimentos reativos. O
resultado mais comum que eles no
atendam s convocaes ou compaream de modo agressivo, o que s contribui para piorar ainda mais a situao.
evidente que a famlia pode e
deve contribuir para a resoluo de
problemas, mas preciso considerar
que nem sempre isso possvel. Apelar
para a famlia s faz sentido quando a
escola j esgotou todos os recursos dis-
ponveis (o que na maioria das vezes j

se mostra suficiente!). E, quando a convocao realmente tiver que ocorrer,
como bem destaca Martins (2009), que
se apele para a famlia real, concreta.
Potencializar e intensificar o interesse dos familiares pela vida escolar

das crianas
Boa parte das famlias cumpre adequadamente sua funo educativa no
cotidiano, mas no compreende sua
importncia para uma boa escolarizao dos filhos.
Outras buscam participar, mas por
desconhecimento acabam estabelecendo prticas inadequadas como, por
exemplo, fazer atividades pela criana.
Para romper com essas e outras concepes equivocadas, a escola pode
orientar as famlias desde o incio da
escolarizao quanto as possveis formas de participao na vida escolar dos
filhos tais como: acompanhamento de
tarefas, conferncia diria junto com as
crianas dos materiais que devem ser levados na escola, auxlio na organizao
do tempo disponvel para sejam definidos (junto com as crianas) e cumpridos
horrios dirios de estudo, desenvolvimento de atividades (evidentemente
adequadas a idade e nvel de ensino de
cada aluno) que despertem o interesse
pelos conhecimentos veiculados pela
escola. Podemos citar como exemplos:
ler histrias, solicitar a ajuda da criana
para a elaborao de listas de compras,
ler junto com ela receitas de um bolo

ou qualquer outro prato apreciado
que depois ser feito tambm com seu
auxlio, estimular a leitura de placas e
outros tipos de texto quando estiverem
fora de casa, etc.
Quando a criana sente que tanto
ela quanto sua escola so valorizadas
pelos familiares, certamente suas possibilidades de desenvolvimento sero
potencializadas.
Outra prtica muito interessante
a de enviar bilhetes comunicando progressos (por menores que sejam algumas vezes!) e parabenizando alunos
e famlias pelos resultados obtidos.
Enviar e receber um bilhete com esse
teor contribui para o fortalecimento
da confiana da capacidade de aprendizagem dos alunos. Exatamente o
contrrio do que ocorre quando a escola envia bilhetes para destacar problemas, dificuldades, insuficincias.
O resultado, boa parte das vezes, o
aumento da violncia domstica e do
desnimo em relao escolarizao
das crianas.
As escolas devem sim cobrar participao das famlias, mas preciso tambm que ensinem e viabilizem diferentes formas de participao.
Conhecer as famlias para alm dos

muros da escola
No basta apenas ter a inteno de
estreitar as relaes com as famlias.
Faz-se necessrio elaborar projetos in-
701
tencionais baseados no conhecimento mais aprofundado sobre a realidade dos

familiares e das crianas.
Vejamos algumas possibilidades j concretizadas com sucesso:

Construir rituais de acolhimento para os alunos e famlias no incio
de cada ano letivo, especialmente quando a criana ingressa na escola pela
primeira vez. Pode-se, por exemplo, convidar os familiares para conhecer
a escola e conversar com eles procurando conhecer suas expectativas. Essa
iniciativa pode motivar um processo rico de colaborao;

Convidar os familiares que j tem um bom histrico de participao para
ajudar a pensar em aes que aumentem os vnculos com outras famlias que
ainda no tem esse tipo de experincia;
Manter um mural informativo atualizado e de fcil visualizao que
permita as famlias e a comunidade em geral conhecer mais sobre o trabalho
da escola;
Criar e divulgar horrios de atendimento individual aos pais para
acolhimento de dvidas, inquietaes, bem como para o fornecimento de
orientaes e/ou encaminhamentos para outros servios quando for o caso.
Gestores, coordenadores e professores (sempre que possvel) podem assumir
essa funo;
Acompanhar os casos mais problemticos colaborando para que
tenham algum tipo de encaminhamento adequado (como, por exemplo, nos
casos de violncia domstica, infelizmente muito comuns). Aes como essa
reforam a confiana da comunidade na escola;
Realizao de visitas domiciliares previamente combinadas. Sabemos
que no momento as escolas ainda no dispem de pessoal suficiente para se
garantir que todas as famlias sejam visitadas. Mas isso no nos impede de
empreender esforos para que essa importante modalidade de atuao seja
incorporada ao trabalho escolar, j que ela permite de modo muito especial
o conhecimento mais aprofundado acerca dos usurios da educao pblica.
E isso pode transformar positivamente os valores e as prticas escolares.
Consideraes Finais
Podemos concluir que, apesar de todas as dificuldades, a construo de relaes humanizadoras entre escolas e famlias sempre possvel.
Todos podem se colocar no lugar de sujeitos capazes de falar, partilhar, questionar e apresentar propostas, independentemente de condies sociais e nveis
de escolaridade, desde que se queira de fato conduzir o trabalho nessa direo.
Diante dessas afirmaes muitos diro que existem famlias muito difceis.
verdade, no h como discordar disso. Mas exatamente essas famlias com maiores dificuldades so as que mais precisam do apoio da escola. E justamente nesses casos mais complicados que se revela toda a potncia transformadora do trabalho educativo.
As mltiplas possibilidades de entrelaamento entre educadores, gestores,
alunos e famlias e comunidade contribuem para que cada um ocupe sua devida
funo social: os professores ensinam; as famlias educam; os alunos aprendem e
os gestores se colocam como mediadores nesse processo.
Termino esse texto emprestando as palavras de Hannah Arendt que nos convidam a pensar no que deve unir a todos porque o que verdadeiramente vale a
pena: educar com qualidade as novas geraes.
O adulto precisa responsabilizar-se pela vida e desenvolvimento da criana, pois de
outro modo as crianas e os adolescentes estariam abandonados. A educao
o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no
fosse a renovao e a vinda dos novos e jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e
abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de sua mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em
vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT,
1992, p. 247)
703
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10
Funcionrias(os) da
Educao Infantil tambm
so Educadoras(es)!
Jssica Bispo Batista1
Larissa Bulhes 2
presente texto foi escrito especialmente para as(os) funcion-
rias(os) que atuam no segmento da educao infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru. Entendemos que seja de fundamental importncia a apropriao da histria de luta, de conquistas e
de desafios dessa categoria, de modo a ficar clara a especificidade do
papel educativo dessas profissionais em articulao com o processo
de desenvolvimento que produzido na educao infantil.
Para tanto, faremos, em um primeiro momento, um breve resgate do histrico de fundamentao da educao infantil como instncia potencializadora do desenvolvimento afetivo-cognitivo da
criana. Em seguida, abordaremos o papel das(os) funcionrias(os)
escolares na mediao deste processo educativo em articulao com
as reivindicaes, os impasses e as possibilidades que permeiam o reconhecimento deste papel no cenrio educacional.
O que a educao infantil?

A histria da consolidao da educao infantil no Brasil como
um direito universal s crianas com at 5/6 anos marcada por inmeras disputas e debates, entre eles est a dicotomia entre o cuidar e o educar. Por muito tempo as pr-escolas como um espao
educativo mantiveram-se como um privilgio das classes mais abastadas, enquanto as creches destinadas aos filhos e filhas da classe
Estudante de Psicologia da
UNESP/Bauru, bolsista de ini1
ciao cientfica FAPESP e

integrante desde 2012 do pro-
jeto de extenso Construo

e implementao da proposta
pedaggica para a educao

infantil da rede municipal de
Bauru/SP.
Psicloga
graduada
pela
UNESP/Bauru e doutoranda
do Programa de Ps Graduao em Educao Escolar da
UNESP/Araraquara. Atua como
docente do ensino superior na
rea de Psicologia Escolar e integra os projetos de extenso
PESF Educao Sem Fronteiras e Formao Continuada de Funcionrios escolares
pblicos municipais: contribuies da Psicologia da Educao do Departamento de Psicologia da UNESP/Bauru.
2
705
trabalhadora priorizavam o cuidado.

Aps intensa mobilizao dos movimentos sociais em defesa dos direitos
das crianas, pesquisadores e usurios,
a educao infantil deixou de ser concebida como um espao de amparo e
assistncia e fundou-se, na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao de 1996, como um
direto de todo cidado e dever do Estado. A funo da educao destinada
s crianas com at 5/6 anos passou a
desenvolvimento em que cada criana

se encontra. Com isso, desde o primeiro ano de vida o ensino desponta como
fonte de desenvolvimento necessrio.
Portanto, a educao possui o papel
fundamental de formar nos sujeitos as
mais complexas capacidades humanas.
Em referncia ao contexto particular
da educao infantil, segundo Leontiev
(2012, p. 59) trata-se de um (...) perodo
da vida em que o mundo da realidade
humana que cerca a criana abre-se cada
ser reconhecida como eminentemente

educativa, porm, sem perder de vista
o cuidado que toda relao educativa
exige (PASQUALINI, 2006).
E o que significa afirmar que a
educao infantil possui a funo eminentemente educativa? A partir dos
pressupostos tericos que pautam esta
proposta pedaggica, j sabemos que
nenhuma criana desenvolve suas capacidades e habilidades naturalmente,
tampouco espontaneamente. Torna-se necessrio provocar tal desenvolvimento por meio de processos de internalizao dos significados da cultura,
visando formao de indivduos que
possam agir na realidade e transform-la a partir do seu conhecimento sobre
ela. Na perspectiva histrico-cultural,
justamente essa a funo da educao orientada para o processo de humanizao. Portanto, cabe educao
escolar, oportunizar a socializao dos
conhecimentos historicamente acumulados de acordo com o momento de
vez mais para ela. Por isso, a atividade

educativa para com crianas pequenas
deve estar a servio da organizao de
sua atividade a fim de proporcionar condies adequadas e necessrias para a
apropriao dos objetos e relaes sociais do mundo que se desdobra diante
dela. Segundo Elkonin (1960, p. 498):
O desenvolvimento psquico das

crianas tem lugar no processo de
educao e ensino realizado pelos
adultos, que organizam a vida da
criana, criam condies determinadas para seu desenvolvimento e lhe
transmitem a experincia social acumulada pela humanidade no perodo
precedente de sua histria. Os adultos
so os portadores dessa experincia
social. Graas aos adultos a criana
assimila um amplo crculo de conhecimentos adquiridos pelas geraes
precedentes, aprende as habilidades
socialmente elaboradas e as formas
de conduta criadas na sociedade.
medida que assimilam a experincia

social se formam nas crianas distintas
capacidades (grifo no original).
Deste modo, se o objetivo principal
da educao infantil proporcionar o
desenvolvimento de distintas capacidades nas crianas, que em contextos cotidianos no se desenvolveriam, no h
dvidas quanto importncia do papel
do adulto/educador como mediador
desse processo educativo.
Qual o papel das profissionais de

apoio na educao infantil?
Para que as crianas consigam desenvolver suas mximas potencialidades, imprescindvel que todas as trabalhadoras(es) da educao estejam
envolvidos com este objetivo. Inmeras
tarefas so necessrias para que as unidades escolares consigam garantir sua
atividade-fim: educar as crianas. Estas
tarefas vo desde a limpeza do ambiente escolar, o preparo dos alimentos, at
a compra do material escolar. Sendo assim, destaca-se neste processo o papel
das(os) funcionrias(os) da educao
infantil, no sentido de garantir necessidades essenciais para a concretizao
das atividades escolares.
No sistema pblico educacional
cada trabalhador desempenha uma atividade determinada, as quais possibilitam a construo de espaos de aprendizagem para todos os envolvidos no
processo educativo. Pode-se ilustrar
essa ideia tomando como exemplo a

equipe da cozinha da escola: as(os) cozinheiras(os) e auxiliares da cozinha,
alm de prepararem as refeies, tambm ensinam as crianas a se servirem
ou utilizarem os instrumentos importantes para se alimentarem. Estas trabalhadoras e trabalhadores tambm
esto sempre atentos aos desejos das
crianas, seus questionamentos e pedidos quanto aos alimentos; inclusive,
podem desenvolver projetos especiais
levando, por exemplo, as crianas para
a cozinha para prepararem alguma
refeio em conjunto. Este s foi um
exemplo, para demonstrar que compreender o papel educativo de cada
atividade desempenhada por funcionrias(os) da educao infantil condio
para a construo de uma educao
comprometida com desenvolvimento
das capacidades das crianas por meio
da qualidade do ensino pblico, democrtico e participativo.
A dimenso educativa do trabalho
das funcionrias(os) da educao supera o simples ensinamento de uma ao
ou operao, uma vez que essa(e) profissional representa para a criana no
apenas o adulto portador dos procedimentos de utilizao das operaes
com objetos, mas tambm um sujeito
que realizam determinadas atividades
sociais. Segundo Elkonin (1987, p. 8),
o adulto no atua ante a criana como
portador de qualidades casuais e in-
707
dividuais, mas sim de determinadas

tarefas, que entra em diferentes relaes com outras pessoas e que se subordina a determinadas normas.
Neste sentido, as atividades das(os)
funcionrias(os) no contexto da educao infantil, alm de serem fundamentais para todo o funcionamento escolar,
tambm assumem o papel educativo,
no sentido de proporcionarem modelos
de atividade humana a partir dos quais
as crianas assimilam as normas e valores que regem as relaes entre pessoas
e objetos sociais. Sendo assim, preciso
pautar o carter educativo do trabalho das(os) funcionrias(os) escolares,
que so responsveis por possibilitar as
condies objetivas e necessrias para a
abertura dos portes de cada unidade
escolar todos os dias.
Apesar da evidente importncia do
papel das(os) funcionrias(os), ainda
no h o reconhecimento de suas contribuies para o processo educativo na
educao infantil. A partir do prximo
item vamos discutir os motivos desse
processo de secundarizao do papel
das(os) funcionrias(os) nas instituies
de ensino, os avanos e os entraves que
esta categoria tem enfrentado na luta
por sua valorizao e direitos.
Por que no enxergamos o papel

educativo da(os) funcionrias(os)?
A diviso social do trabalho entre
atividades manuais e intelectuais atin-
giu seu pice no modo de produo

capitalista e, como consequncia da
lgica excludente que impera nesta
ordem social, houve uma contnua desvalorizao dos trabalhadores e das
trabalhadoras manuais como mais uma
expresso dos antagonismos de classe
vigentes. Esse processo redundou na
chamada invisibilidade social na qual
se inserem os trabalhadores que atuam
em profisses vistas como desprovidas
de reconhecimento social, qualificao
e, portanto, status econmico.
Esse fenmeno se explica por estarmos inseridos em uma organizao social na qual a capacidade de consumo
de bens materiais consiste em um dos
elementos determinantes do posicionamento de cada participante na estrutura social de classes. Portanto, esses
trabalhadores e trabalhadoras que executam tais tarefas, as quais so imprescindveis sociedade contempornea,
sofrem a violncia do desaparecimento
simblico, da despersonalizao que os
faz passarem despercebidos, invisveis
s classes economicamente hegemnicas as quais jamais se submeteriam a
sua atividade de trabalho pelo seu carter marginal, repetitivo, etc.
Essa realidade ir se reproduzir no
ambiente escolar. Deste modo, o setor
educacional tem historicamente centralizado sua ateno na formao e
na capacitao dos docentes os quais
exercem uma atividade intelectual e
qualificada e, portanto, secundari-
zado o desenvolvimento de aes no

sentido de investir na formao inicial
e continuada dos demais profissionais
que atuam na escola. Sabemos que
as funes exercidas pela categoria
das(os) funcionrias(as) no docentes isto , servios administrativos,
cozinha, limpeza, etc. , no ocorrem
exclusivamente na instituio escolar, mas tambm em outras instncias
institucionais; porm, na escola, o trabalho das(os) profissionais dessas re-
rios, conscientes de seu papel de educadores, precisam construir a sua nova

identidade profissional, isto , ser profissionalizados, recebendo formao
inicial e continuada tanto quanto os
professores (BRASIL, 2004, p.17). A
seguir, discorreremos brevemente sobre a trajetria deste processo de reconhecimento do papel educativo do
funcionrio e funcionria escolar no
docente no Brasil, enfocando os avanos alados e os desafios que ainda
as tem uma especificidade educativa

junto aos estudantes, o que faz com
que elas sejam parte da essncia da
instituio. Exatamente por isso, as(os)
funcionrias(os) escolares devem compor espaos de deliberao das aes
a serem desenvolvidas na escola, como
o conselho escolar, para que a instituio cumpra com a sua funo principal
de socializar o conhecimento.
Para tanto, fundamental reconhecer que todos os integrantes da
escola so participantes do processo educativo de modo a se construir
uma poltica de valorizao dos trabalhadores em educao em cena, os
funcionrios de escola (MEC, 2004).
Esse reconhecimento implica, necessariamente, a ampliao da concepo
de educador, superando os limites da
sala de aula e o preconceito histrico que v as(os) funcionrias(os) no
docentes como trabalhadoras braais
reificadas, apartadas do mbito educacional. Assim sendo, os funcion-
precisam ser superados.
O que j conquistamos?
O Brasil foi o precursor do debate
sobre a profissionalizao das(os) funcionrias(os) de escola em nvel mundial, o que imps uma dificuldade ainda maior em lidar com as objees dos
segmentos educacionais, dos gestores
pblicos e da sociedade em geral. Mesmo passando a ser pauta da Internacional da Educao (IE) a qual congrega
sindicatos de educadores de 172 pases
, foi no Brasil que a profissionalizao
das(os) funcionrias(os) de escola se
disseminou, e em que se instituiu, pela
primeira vez, a lei a qual reconhece esses trabalhadores como legtimos educadores (CNTE, 2009).
O incio da luta pela legitimao
das(os) funcionrias(os) escolares como
educadoras se deu na dcada de 1990,
a partir da unificao dos trabalhadores
da educao bsica na CNTE (Confede-
709
rao Nacional dos Trabalhadores em

Educao). Nesse contexto, ainda que a
organizao sindical tenha reconhecido
as(os) funcionrias(os) como segmento
da categoria dos trabalhadores em educao, o processo de concretizao dessa conquista social e profissional tem
enfrentado, at os dias de hoje, fortes
resistncias que insistem em limitar a escola e o processo de ensino e aprendizagem relao entre aluno e professor.
Destarte, dada a conjuntura socio-
pelo Conselho Nacional de Educao

(CNE), e pelo Programa Nacional de Valorizao dos Funcionrios da Educao
(Profuncionrio), curso de profissionalizao desenvolvido pelo Ministrio da
Educao (MEC). A partir de 2009, a 21
rea Profissional, denominada anteriormente de Servios de Apoio Escolar,
passa a ser chamada de Eixo Tecnolgico de Apoio Educacional, com as habilitaes em Secretaria Escolar, Alimentao Escolar, Multimeios Didticos, In-
econmica dos pases em desenvolvimento na dcada de 1990, um dos

grandes desafios da profissionalizao
das(os) funcionrias(os) consistiu em
enfrentar a tendncia neoliberal de terceirizao das funes exercidas pela
categoria nas escolas pblicas brasileiras. Passaram a ser objetivos centrais da
CNTE instituir uma concepo articuladora de educao que se levantasse
contra a viso fragmentria do neoliberalismo e resgatar a valorizao dos
profissionais da educao. Nesse sentido, criou-se o Departamento Nacional dos Funcionrios de Escola (Defe),
o que contribuiu para a unificao da
categoria nos Estados, para difuso da
importncia do trabalho das (os) funcionrias (os) de escola e, consequentemente, para instituir a concepo da
profissionalizao (CNTE, 2009).
Essa concepo foi fortalecida em
2005 pela incorporao da 21 rea
Profissional de Nvel Mdio s Diretrizes Curriculares Nacionais, instituda
fraestrutura Escolar e Biblioteconomia.
Como avanaremos?
importante apontar que as interaes entre funcionrias e crianas,
no raro, so momentos paralelos s
atividades propostas por professoras
e professores, ou seja, ocorrem nos
corredores da escola, na entrada, na
merenda, na sada, etc. So interaes
que muitas vezes exprimem confiabilidade e segurana, e quando articuladas a uma proposta de ensino elaborada por todos os profissionais, podem
impactar de forma positiva e decisiva
para o desenvolvimento da personalidade de cada criana. Por isso, faz-se
necessrio elaborar e planejar coletivamente as concepes pedaggicas
e os valores que balizaro as atividades escolares, pois um direito de todos(as) os(as) profissionais da educao infantil e geram implicaes para
formao do psiquismo da criana, na
sua forma de compreender a si mesma

e o mundo.
O reconhecimento da condio de
profissional da educao da(o) funcionria(o) de escola ainda um espao a
ser conquistado, uma vez que pouca visibilidade e importncia so atribudas
ao trabalho que realizam em articulao com a atividade-fim da escola, qual
seja, a de ensinar. H pouca compreenso sobre a contribuio de suas atividades para a superao de barreiras
existentes na escola na direo da conquista de uma educao de qualidade.
Vistos a partir de uma perspectiva funcional, como trabalhadores de atividades-meio, desconhece-se a sua funo
educativa. , portanto, ignorado que o
seu trabalho pode superar em muito o
mero desempenho de um exerccio profissional especializado dentro de uma
dada instituio.
Assim, um dos pontos de partida
para mudar essa realidade por meio
da conscientizao acerca da contribuio histrica e importncia social
desses trabalhadores e dessas trabalhadoras para a humanizao de nossos
estudantes e para o cumprimento da
funo social da escola; deste modo,
sua atividade pode ser resignificada e
valorizada, produzindo benefcios que
transcendam o nvel institucional envolvam o seu prprio processo de desenvolvimento humano.
711
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Por uma poltica de valorizao dos trabalhadores em educao: em cena, os funcionrios de escola. Braslia: MEC/ SEB, 2004.
CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO (CNTE). Funcionrios de escola: trajetria e desafios da profissionalizao. Retratos da Escola, Braslia, v. 3, n. 5, p. 493-500, jul./dez. 2009. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>.
Acesso em: 18/09/2015.
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Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2006.
11
Conselhos Escolares e Democracia

Participativa: aspectos legais e
polticos da gesto democrtica
Celso Zonta 1
Antonio Euzbios Filho 2
ste texto foi elaborado no bojo da construo da Proposta Pe-
daggica do Sistema Municipal de Educao Infantil da cidade

de Bauru. Ele vem trazer reflexes sobre os Conselhos Escolares, seus
aspectos legais e polticos, pensando que uma Proposta Pedaggica
deve estar apoiada em uma gesto escolar democrtica. Comeamos
por refletir sobre a realidade em que vivemos, os desafios que ela
traz para a construo de processos democrticos e participativos
na escola, e a necessidade atual de fortalecer os conselhos escolares,
algo que j acontece nas escolas municipais de Bauru.
Professor doutor em Psicologia Social pela PUC/SP. Professor aposentado da Unesp

Campus de Bauru, onde era
responsvel pelas disciplinas
Psicologia social e Superviso
de Estgio em Psicologia Social
e Comunitria. Atualmente
Assessor em Gesto de Polticas Pblicas da secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Bauru.
1
Qual a realidade em que vivemos?

Passamos por vrias fases do processo capitalista, incluindo perodos ditatoriais, em que aprendemos o valor de lutar pela reconquista e pela garantia da democracia. Construmos, assim, a democracia representativa, em que todos os dirigentes so eleitos por
votos dos cidados (presidente da Repblica, governadores, prefeitos, senadores, deputados e vereadores). As conquistas histricas
trazidas por essa democracia representativa sero ampliadas e novos avanos reais para a maioria da populao sero conquistados
quando a democracia for se tornando, cada vez mais, uma democracia participativa. Esta amplia e aprofunda a perspectiva do horizonte poltico emancipador da democracia. Isto : uma democracia
Psiclogo formado pela Pontifcia Universidade Catlica de

Campinas (2005). Concluiu o
Mestrado (2007) e o Doutorado
(2010) pelo programa de ps-graduao em Psicologia da
PUC-Campinas. Tem experincia na rea da Psicologia Social,
Psicologia Escolar e Educao,
atuando, principalmente, em
contextos educativos e comunitrios. Atualmente professor
assistente doutor da UNESP
(Bauru) no curso de Psicologia.
2
713
em que todos os cidados, como sujeitos histricos conscientes, lutam pelos

seus direitos legais, tentam ampliar
esses direitos, acompanham e controlam socialmente a execuo desses direitos. Esse cidado no apenas deve
saber escolher bem os governantes,
mas assumir sua condio de sujeito,
exercendo seu papel dirigente na definio do seu destino, dos destinos de
sua educao e da sua sociedade.
Nessa perspectiva, ser cidado,
e a apropriao desses saberes pelos

estudantes e pela comunidade local representam, certamente, um elemento
decisivo para o processo de democratizao da prpria sociedade.
A escola pblica poder, dessa forma, no apenas contribuir significativamente para a democratizao da
sociedade, como tambm ser um lugar
privilegiado para o exerccio da democracia participativa, para o exerccio
de uma cidadania consciente e com-
como dizia Paulo Freire, o ser poltico,

capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado,
contribuindo para a transformao de
uma ordem social injusta e excludente.
prometida com os interesses da maioria socialmente excluda ou dos grupos

sociais privados dos bens culturais e
materiais produzidos pelo trabalho
dessa mesma maioria.
A contribuio significativa da escola para a sociedade e para o exerccio
da democracia participativa fundamenta e exige a gesto democrtica na escola. Nesse sentido, a forma de escolha
dos dirigentes, a organizao dos Conselhos Escolares e de toda a comunidade escolar para participar e fazer valer
os seus direitos e deveres, discutidos e
definidos, um exerccio de democracia participativa. Assim a escola pblica
contribuir efetivamente para afirmar
os interesses coletivos com igualdade,
humanidade e justia social.
No Brasil, a criao e a atuao de
rgos de apoio, de deciso e de controle pblico da sociedade civil na administrao pblica tm um significado
histrico relevante. Nesse sentido, cha-
A funo social da escola pblica

Em nossa sociedade, a escola pblica, em todos os nveis e modalidades da
Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), tem
como funo social formar o cidado,
isto , construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante
solidrio, crtico, tico e participativo.
Para isso, indispensvel socializar o
saber sistematizado, historicamente
acumulado, como patrimnio universal
da humanidade, fazendo com que esse
saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que j trazem consigo o
saber popular, o saber da comunidade
em que vivem e atuam. A interligao
ma-se a ateno para o fato de que a

reivindicao de ampliao de espaos
institucionais de participao e deliberao junto aos rgos governamentais
fazia parte das lutas polticas pela democratizao da sociedade.
Na educao, essa organizao de
espaos colegiados se realiza em diferentes instncias de poder, que vo do
Conselho Nacional aos Conselhos Estaduais, Municipais e Escolares. Esses espaos e organizaes so fundamentais
para a definio de polticas educacionais que orientem a prtica educativa e
os processos de participao, segundo
diretrizes e princpios definidos nessas
vrias instncias. A construo de uma
escola pblica democrtica, plural e
com qualidade social demanda a consolidao e o inter-relacionamento dos
diferentes rgos colegiados.
O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratizao da educao e
da escola. Ele um importante espao
no processo de democratizao, na medida em que renem diretores, professores, funcionrios, estudantes, pais e
outros representantes da comunidade
para discutir, definir e acompanhar o
desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola, que deve ser
visto, debatido e analisado dentro do
contexto nacional e internacional em
que vivemos.
Os Conselhos Escolares e sua

legislao
H toda uma legislao educacional definida pelos espaos parlamentares competentes, influenciados pelos
movimentos sociais organizados, que
pode ser acionada para favorecer a
gesto democrtica da escola bsica e
a existncia de Conselhos Escolares atuantes e participativos.
Entre os princpios que devem nortear a educao escolar, contidos na nossa
Carta Magna (a Constituio de 1988),
em seu art. 206, assumidos no art. 3 da
Lei n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB), consta,
explicitamente, a gesto democrtica
do ensino pblico, na forma desta Lei
e da legislao dos sistemas de ensino
(inciso VIII do art. 3 da LDB).
Trata-se de enfrentar o desafio de
constituir uma gesto democrtica que
contribua, efetivamente, para o processo de construo de uma democracia
participativa, o que requer autonomia,
criao coletiva dos nveis de deciso e
posicionamentos crticos que combatam a ideia burocrtica de hierarquia.
Para tanto, fundamental que a escola tenha a sua filosofia poltico-pedaggica norteadora, resultante, como
j mencionado, de uma anlise crtica
da realidade nacional e local e expressa em um projeto poltico-pedaggico
que a caracterize em sua singularidade,
715
permitindo um acompanhamento e
avaliao contnuos por parte de todos
os participantes das comunidades escolar (estudantes, pais, professores, funcionrios e direo) e local (entidades e
organizaes da sociedade civil identificadas com o projeto da Escola).
A autonomia da escola para experienciar uma gesto participativa tambm est prevista no art. 17 da LDB,
que afirma: os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pbli-
pblico, com a participao dos profissionais da educao na elaborao do

projeto poltico-pedaggico da escola
e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes, bem como a descentralizao da gesto educacional, com fortalecimento da autonomia da escola e
garantia de participao da sociedade
na gesto da escola e da educao.
A tramitao da LDB e do PNE
na Cmara dos Deputados e no Senado
cas de educao bsica que os integram

progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto
financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro pblico.
A LDB mais precisa ainda, nesse
sentido, no seu art. 14, quando afirma
que os sistemas de ensino definiro as
normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princpios:
Federal foi objeto de disputa de interesses contraditrios dos grupos sociais

organizados. Apesar das restries s
propostas resultantes do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, a LDB
e o PNE so instrumentos que do respaldo legal s polticas concretas de fortalecimento da gesto democrtica das
escolas pblicas. O importante, ento,
utilizar esses instrumentos segundo
uma viso de mundo compromissada
com a construo de uma educao bsica transformadora.
I participao dos profissionais da

educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Cabe lembrar, ainda, que o Plano
Nacional de Educao (PNE 2014 a
2024) vem reforando a perspectiva da
democratizao da gesto do ensino
O que so os Conselhos Escolares?

Os Conselhos Escolares so rgos
colegiados compostos por representantes das comunidades escolar e local, que tm como atribuio deliberar
sobre questes poltico-pedaggicas,
administrativas, financeiras, no mbito da escola. Cabe aos Conselhos, tambm, analisar as aes a empreender e
os meios a utilizar para o cumprimento

das finalidades da escola. Eles representam as comunidades escolares e locais,
atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar as deliberaes que
so de sua responsabilidade. Representam, assim, um lugar de participao e
deciso, um espao de discusso, negociao e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a participao social e promovendo a gesto
democrtica. So, enfim, uma instncia
vos de cada escola e os problemas que

precisam ser superados, por meio da
criao de prticas pedaggicas coletivas e da corresponsabilidade de todos os
membros da comunidade escolar. Esse
processo deve ser coordenado e acompanhado pelos Conselhos Escolares.
Para a elaborao coletiva desse
projeto educativo, importante considerar: a experincia acumulada pelos profissionais da educao de cada
escola, a cultura da comunidade e os
de discusso, acompanhamento e deliberao, na qual se busca incentivar

uma cultura democrtica, substituindo
a cultura patrimonialista pela cultura
participativa e cidad.
Se considerarmos a contribuio
fundamental da escola pblica para a
construo de uma cidadania participativa e a tomarmos como uma construo permanente e coletiva, veremos
que os Conselhos Escolares so, primordialmente, o sustentculo de Projetos
Poltico-Pedaggicos que permitem a
definio dos rumos e das prioridades
das escolas numa perspectiva emancipadora, que realmente considera os
interesses e as necessidades da maioria
da sociedade.
O PPP elaborado apenas por especialistas no consegue representar os
anseios da comunidade escolar; por isso,
ele deve ser entendido como um processo que inclui as discusses sobre a comunidade local, as prioridades e os objeti-
currculos locais, a troca de experincias

educacionais, uma bibliografia especializada, as normas e diretrizes do seu
sistema de ensino e as prprias Diretrizes Curriculares Nacionais. Todos esses
aspectos devem ser considerados visando a sua coerncia com o projeto de sociedade que se tenta construir, ou seja,
um projeto de sociedade efetivamente
compromissado com os interesses e as
necessidades da grande maioria excluda dos seus direitos.
Nesse processo de elaborao do
PPP da escola, compete ao Conselho Escolar debater e tornar claros os objetivos e os valores a serem coletivamente
assumidos, definir prioridades, contribuir para a organizao do currculo
escolar e para a criao de um cotidiano de reunies de estudo e reflexo
contnuas, que inclua, principalmente,
a avaliao do trabalho escolar. Por
meio desse processo, combate-se a improvisao e as prticas cotidianas que
717
se mostram incompatveis com os objetivos e as prioridades definidos e com

a qualidade social da educao que se
pretende alcanar.
Os Conselhos Escolares, ao assumirem a funo de estimular e desencadear uma contnua realizao e avaliao
do PPP das escolas, acompanhando e
interferindo nas estratgias de ao,
contribuem decisivamente para a criao de um novo cotidiano escolar, no
qual a escola e a comunidade se iden-
institucional favorvel, que assegure

condies objetivas para a sua concretizao. Ora, cabe exatamente aos
Conselhos serem incentivadores da
criao desse ambiente para assegurar
as condies objetivamente necessrias, quais sejam: professores e funcionrios qualificados, salrios dignos,
infraestrutura necessria para um bom
desempenho da unidade escolar, clima
mobilizador, etc.
Em todo esse processo, deve-se ter
tificam no enfrentamento no s dos

desafios escolares imediatos, mas dos
graves problemas sociais vividos na realidade brasileira.
Os Conselhos Escolares contribuem
decisivamente para a criao de um
novo cotidiano escolar, no qual a escola
e a comunidade se identificam no enfrentamento no s dos desafios escolares imediatos, mas dos graves problemas
sociais vividos na realidade brasileira.
A escola e a comunidade so realidades complexas, cada uma dentro da sua
especificidade. Nesse sentido, o processo de construo do PPP no algo que
se realiza com facilidade e rapidez.
O incentivo do poder pblico e o
compromisso dos gestores educacionais com esse processo so importantes, pois o desenvolvimento e o acompanhamento do projeto poltico-pedaggico exigem espao e tempo para
anlise, discusso e reelaborao permanentes, assim como um ambiente
clara a importncia de conhecer os estudantes: como a escola est trabalhando para atend-los? Quais os dados relativos ao desempenho escolar? Quais
as principais dificuldades na aprendizagem? Como est sendo o trabalho dos
professores e especialistas que atuam
na escola, a ao dos trabalhadores no
docentes, a atuao dos pais ou responsveis e seus respectivos papis nesse
conjunto? Trata-se de refletir, cotidianamente, sobre a qualidade do trabalho que a escola est realizando.
com a compreenso da natureza
essencialmente poltico-educativa dos
Conselhos Escolares que estes devem
deliberar, tambm, sobre a gesto administrativo-financeira das unidades
escolares, visando a construir, efetivamente, uma educao de qualidade social. Para o exerccio dessas atividades,
os Conselhos tm as seguintes funes:
a) Deliberativas: quando decidem sobre o projeto poltico-pedaggico

e outros assuntos da escola, aprovam encaminhamentos de problemas,
garantem a elaborao de normas internas e o cumprimento das normas dos
sistemas de ensino e decidem sobre a organizao e o funcionamento geral
das escolas, propondo direo as aes a serem desenvolvidas. Elaboram
normas internas da escola sobre questes referentes ao seu funcionamento
nos aspectos pedaggico, administrativo ou financeiro.
b) Consultivas: quando tm um carter de assessoramento, analisando as
questes encaminhadas pelos diversos segmentos da escola e apresentando
sugestes ou solues, que podero ou no ser acatadas pelas direes das
unidades escolares.
c) Fiscais (acompanhamento e avaliao): quando acompanham a execuo
das aes pedaggicas, administrativas e financeiras, avaliando e garantindo
o cumprimento das normas das escolas e a qualidade social do cotidiano
escolar.
d) Mobilizadoras: quando promovem a participao, de forma integrada,
dos segmentos representativos da escola e da comunidade local em diversas
atividades, contribuindo assim para a efetivao da democracia participativa
e para a melhoria da qualidade social da educao.
Quais as principais atribuies dos Conselhos Escolares?

A primeira delas dever ser a elaborao do Regimento Interno do Conselho
Escolar, que define aes importantes, como calendrio de reunies, substituio de conselheiros, condies de participao do suplente, processos de tomada de decises, indicao das funes do Conselho etc. Num segundo momento,
deve-se partir para a elaborao, discusso e aprovao do PPP da escola. No
caso de escolas em que existe o PPP, cabe ao Conselho Escolar avali-lo, propor
alteraes, se for o caso, e implement-lo. Em ambos os casos, o Conselho Escolar tem um importante papel no debate sobre os principais problemas da escola
e suas possveis solues.
719
Elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;

Coordenar o processo de discusso, elaborao ou alterao do
Regimento Escolar;
Convocar assemblias gerais da comunidade escolar ou de seus segmentos;
Garantir a participao das comunidades escolar e local na definio do
projeto poltico-pedaggico da unidade escolar;
Promover relaes pedaggicas que favoream o respeito ao saber do
estudante e valorize a cultura da comunidade local;
Propor e coordenar alteraes curriculares na unidade escolar, respeitada
a legislao vigente, a partir da anlise, entre outros aspectos, do
aproveitamento significativo do tempo e dos espaos pedaggicos na escola;
Propor e coordenar discusses junto aos segmentos e votar as alteraes
metodolgicas, didticas e administrativas na escola, respeitada a
legislao vigente;
Participar da elaborao do calendrio escolar, no que competir unidade
escolar, observada a legislao vigente;
Acompanhar a evoluo dos indicadores educacionais (abandono escolar,
aprovao, aprendizagem, entre outros) propondo, quando se fizerem
necessrias, intervenes pedaggicas e/ou medidas socioeducativas visando
melhoria da qualidade social da educao escolar;
Elaborar o plano de formao continuada dos conselheiros escolares,
visando ampliar a qualificao de sua atuao;
Aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direo da escola,
sobre a programao e a aplicao de recursos financeiros, promovendo
alteraes, se for o caso;
Fiscalizar a gesto administrativa, pedaggica e financeira da unidade escolar;
Promover relaes de cooperao e intercmbio com outros Conselhos
Escolares.
De modo geral, podem ser identificadas algumas atribuies dos Conselhos Escolares:
O exerccio dessas atribuies , em si mesmo, um aprendizado que faz parte

do processo democrtico de garantia de direitos e de diviso de responsabilidades no mbito da gesto escolar. Cabe lembrar que os Conselhos Escolares so res-
ponsveis principalmente pelos aspectos pedaggicos, pelas decises financeiras

e administrativas escolares, e de participao da comunidade, enquanto as Associaes de Pais e Mestres (APMs) ficam relegadas ao gerenciamento dos recursos
financeiros oriundos dos rgos governamentais.
Cada Conselho Escolar deve chamar a si a discusso de suas atribuies prioritrias, em conformidade com as normas do seu sistema de ensino e da legislao
em vigor. Mas, acima de tudo, deve ser considerada a autonomia da escola (prevista na LDB) e o seu empenho no processo de construo de um projeto poltico-pedaggico coerente com seus objetivos e prioridades, definidos em funo
das reais demandas das comunidades escolar e local, sem esquecer o horizonte
emancipador das atividades desenvolvidas nas escolas pblicas.
Para o exerccio dessas e de outras atribuies que forem definidas segundo a
autonomia da escola, indispensvel considerar que a qualidade que se pretende
atingir a qualidade social, ou seja, a realizao de um trabalho escolar que represente, no cotidiano vivido, crescimento intelectual, afetivo, poltico e social dos envolvidos tendo como horizonte a transformao da realidade brasileira , o que
no pode ser avaliado/medido apenas por meio de estatsticas e ndices oficiais.
Os aspectos positivos da implantao dos Conselhos Escolares

Sendo os Conselhos Escolares, como se disse inicialmente, o sustentculo do
PPP das escolas, a sua implantao traz, entre outras, as seguintes vantagens:
As decises refletem a pluralidade de interesses e vises que existem entre

os diversos segmentos envolvidos;
As aes tm um patamar de legitimidade mais elevado;
H uma maior capacidade de fiscalizao e controle da sociedade civil sobre
a execuo da poltica educacional;
H uma maior transparncia das decises tomadas;
Tem-se a garantia de decises efetivamente coletivas;
Garante-se espao para que todos os segmentos da comunidade escolar
possam expressar suas ideias e necessidades, contribuindo para as discusses
dos problemas e a busca de solues.
721
grande a importncia dos Conselhos Escolares para a busca de transformaes no cotidiano escolar, transformaes essas orientadas pelo desejo de construo de uma sociedade igualitria e justa.
A realidade dos Conselhos Escolares no Municpio de Bauru

A criao e a consolidao dos Conselhos Escolares j existentes nas escolas
do municpio so uma realidade em Bauru. Vem sendo desenvolvido desde 2012
o programa municipal de fortalecimento e reativao dos conselhos escolares,
visando abarcar todas as escolas que compem o Sistema Municipal de Educao. Esse programa vem atuando em diversas frentes, como: (1) na formao dos
membros dos conselhos; (2) no apoio ao desenvolvimento de aes nas escolas,
como o diagnstico participativo; (3) no acompanhamento e incentivo criao
dos conselhos e consolidao dos j existentes; (4) no estabelecimento de diretrizes legais para funcionamento dos Conselhos no municpio. Alm disso, por meio
do programa foi institudo o Frum Municipal dos Conselhos Escolares encontro
anual onde se encontram todos os conselhos para debater ideias e pensar em
aes articuladas.
Contudo, apesar dos avanos obtidos nos ltimos anos por meio do programa,
ele certamente no pode substituir polticas pblicas de maior amplitude e alcance, mas poder plantar sementes que alimentaro uma nova prtica escolar, prtica esta que, a depender da vontade poltica e da ao concreta dos envolvidos
no processo, poder ter desdobramentos muito positivos no dia adia das escolas e
das comunidades por ele atingidas.
Este projeto especfico, interligado com outras polticas, constitui um alicerce
para a conscientizao e socializao da viso emancipadora de mundo. Nessa
perspectiva, superam-se concepes meramente burocrticas e formais de gesto, possibilitando efetivos processos democrticos de gesto escolar, apoiados
pela criao e funcionamento dos Conselhos Escolares. Essa prtica da democracia
participativa passo importante no processo histrico de construo de uma sociedade mais justa.
12
O Projeto Poltico-Pedaggico em
ao: contribuies organizao
da atividade pedaggica
(...) se o homem se constitui enquanto tal por sua ao transformadora no mundo
pela mediao de instrumentos, o planejamento quando instrumento metodolgico um privilegiado fator de humanizao! Se o trabalho est na base da
formao humana, e tem uma dimenso de conscincia e intencionalidade, podemos concluir que planejar elemento constituinte do processo de humanizao: o
homem se faz pelo projeto! (VASCONCELLOS, 1999)
Flvia da Silva Ferreira Asbahr1
ste o texto que finaliza a Proposta Pedaggica do sistema municipal de educao infantil de Bauru, que se constitui como o
grande projeto poltico-pedaggico do sistema, trazendo diretrizes
gerais para as escolas em termos de concepo, objetivos, contedos e orientaes didticas. No entanto, mesmo com estas diretrizes
gerais, cabe a cada escola, por ser nica, com necessidades e realidades especficas, a responsabilidade de pensar seu projeto educativo
coletivo, que expressa sua histria e a histria de seus integrantes,
professoras(es), gestoras(es), funcionrias(os), familiares e crianas.
sobre o projeto poltico pedaggico da unidade escolar que nos
debruaremos agora.
O termo projeto poltico-pedaggico (PPP) vem sendo amplamente utilizado nas discusses educacionais, tanto no mbito da prtica pedaggica como no das proposies tericas e polticas acerca
da educao. A partir da dcada de 1990, especialmente aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB9394/96), podemos observar a multiplicao de textos tericos e de
pesquisas sobre o tema projeto poltico pedaggico (ARAJO, 2003;
CARIA, 2010). Vemos, tambm, a proliferao de nomes e siglas usa-
Professora
Assistente
do
departamento de Psicologia
da Faculdade de Cincias,
UNESP/Bauru, doutora em
1
Psicologia pelo Programa de

Psicologia Escolar e do Desen-
volvimento Humano do Instituto de Psicologia (USP), membro

do GEPAPE (Grupo de estudos
e pesquisas sobre a atividade
pedaggica - FEUSP) e do LIEPPE (Laboratrio Interinstitu-
cional de estudos e pesquisas

em Psicologia escolar - IPUSP).
723
dos para nomear o recurso do projeto

no campo educacional: proposta pedaggica, projeto poltico-pedaggico,
projeto educacional. Neste texto, optamos pela nomenclatura projeto poltico-pedaggico, pois acreditamos e
queremos enfatizar que todo projeto
contm, de forma consciente ou no,
um posicionamento poltico, um compromisso com algo, um direcionamento ideolgico (GADOTTI, 1998; VASCONCELLOS, 1999; entre outros). Tam-
frente. Plano, intento, desgnio (VEIGA, 1995, p. 12). Ou seja, significa antever um futuro diferente do presente e
planejar quais sero os passos para que
este futuro idealizado transforme-se
em presente.
Como seres humanos, somos essencialmente seres de projeto, pois no
s planejamos inclusive nossas aes
mais cotidianas , como podemos viver nossa prpria vida como um projeto. O que nos move na direo de um
bm esta a nomenclatura utilizada no

Plano Municipal de Educao de Bauru
(2012-2021).
Dentre essas inmeras discusses
acerca do projeto, o objetivo deste texto discutir o projeto poltico-pedaggico em ao, ou seja, o projeto em sua
efetividade, como algo que mobiliza e
norteia as aes pedaggicas da escola.
Nosso foco ser pensar a efetividade do
projeto e sua importncia na organizao da atividade docente, das atividades
de ensino e de aprendizagem que ocorrem na escola. Nosso referencial terico,
que nortear a compreenso do projeto
como atividade especificamente humana, a psicologia histrico-cultural.
projeto justamente a necessidade de

mudana. E para mudar necessrio
agir, estabelecer um plano de aes. Ou
seja, somos seres capazes de elaborar
projetos de vida, estabelecendo metas
e objetivos, organizando nossas aes,
avaliando percursos e mudando os caminhos quando obstculos e imprevistos aparecem.
Mas ser que temos de fato um
projeto de vida? Ele consciente? Ou
simplesmente a vida foi nos levando,
como diz aquela famosa msica? Ser
professor(a) faz parte de nosso projeto
de vida?
Em nossa sociedade, estruturada pelos processos de alienao, a maioria das
pessoas est impedida da possibilidade
de ter um projeto. Ou, quando este projeto existe est atrelado prioritariamente ao ter: planejo ter um carro, uma
casa, uma bota nova. Humanizamo-nos
neste projeto? E como tudo isso se relaciona com a educao? Como somos
O projeto poltico-pedaggico
como atividade
Comearemos nossa discusso a
partir do significado da palavra projeto: lanar para diante, lanar-se para
como professoras(es) e quais so nossos projetos de vida? Esses so

pontos centrais para pensarmos o PPP de nossas escolas.
Pensando nas relaes entre projeto de vida e projeto educacional, algumas questes fazem-se necessrias: meu projeto de vida relaciona-se com um projeto educacional? Como? Qual meu projeto
de educao? Ou seja, como penso quais so as finalidades da educao escolar? Qual a funo social da escola? Como ela se materializa
nas aes escolares?
Todo projeto poltico-pedaggico traz em seu bojo um projeto de
educao, uma concepo de homem, de desenvolvimento e de educao que ir nortear a elaborao do PPP. Ter clareza terica e poltica
nesta concepo essencial, e talvez parte inicial, no processo de construo coletiva do projeto da escola. A prpria elaborao da Proposta
de Educao Infantil do sistema municipal, entendida como projeto
poltico pedaggico do sistema, um exemplo deste movimento de
construo coletiva de uma direo pedaggica, que pressupe clareza sobre qual concepo de homem, desenvolvimento, aprendizagem
e educao norteiam nossas atividades pedaggicas nas escolas2 .
Nosso ponto de partida a concepo marxista sobre a funo da
instituio escolar e, consequentemente, sobre seu papel na formao da personalidade humana (MARTINS, 2013). Segundo essa concepo, a escola um dos espaos privilegiados de humanizao e
tem, como especificidade, garantir que os estudantes, desde a mais
tenra infncia, apropriem-se das formas mais desenvolvidas de conscincia social. Segundo Saviani (2000, p.17):
(...) o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrico e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para
que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Nesse sentido, a entrada na escola traz profundas transformaes
ao desenvolvimento infantil, o que j foi explicitado em outros textos deste documento.
Os captulos iniciais desta proposta so a materializao das

discusses sobre estas concepes.
2
725
Feita essas reflexes sobre projeto de vida e projeto de educao,

pontos de partida para pensarmos no PPP, interessa-nos fazer uma
leitura sobre o projeto poltico pedaggico a partir das contribuies
da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade3. Assim, nosso objetivo, nesse momento, compreender o projeto poltico-pedaggico como atividade4. Para tanto, utilizaremos as contribuies
de pesquisadores brasileiros em educao cuja perspectiva terica
a mesma que a nossa (MOURA, 2000; ARAJO, 2003; TAVARES, 2002;
ARAJO; CAMARGO; TAVARES, 2002). Outros autores, como Veiga
(1995) e Vasconcellos (1999), foram utilizados na medida em que
trouxeram luz s nossas indagaes.
Segundo Veiga (1995), o projeto poltico-pedaggico deve ser
Parte das discusses subsequentes foram publicadas anteriormente em Asbahr (2011).
3
O conceito de atividade foi desenvolvido nos trs primeiros

captulos desta proposta. Os
psiclogos soviticos elegem,
pautados no materialismo histrico-dialtico de Marx, o conceito de atividade como um dos
princpios centrais ao estudo do
desenvolvimento do psiquismo. Sobre este conceito: A
categoria filosfica de atividade
a abstrao terica de toda a
prtica humana universal, que
tem carter histrico social. A
forma inicial da atividade das
pessoas a prtica histrico
social do gnero humano, ou
seja, a atividade laboral coletiva, adequada, sensrio-objetal,
transformadora, das pessoas.
4
Na atividade coloca-se em descoberto a universalidade do sujeito humano. (DAVIDOV, 1988,

p.27, traduo nossa)
entendido enquanto a prpria organizao do trabalho pedaggico

como um todo. O PPP est relacionado, assim, com a organizao do
trabalho pedaggico em dois nveis: a organizao da escola como
um todo e a organizao da sala de aula. Arajo (2003) postula um
terceiro nvel, pois considera que a organizao do trabalho pedaggico, mediada pelo projeto, atinge tambm a pessoa do professor e,
consequentemente, outras escolas onde trabalha.
Sendo a sistematizao da prpria organizao do trabalho da
escola, os projetos pedaggicos configuram-se como um espao organizado para o desenvolvimento profissional ao estabelecer critrios que orientam a prtica educativa (ARAJO, 2003, p. 37). Os professores, ao se reunirem com o objetivo comum de refletir sobre seu
fazer pedaggico, podem construir uma nova organizao da atividade pedaggica isto , um projeto poltico-pedaggico e, ao faz-lo, formam-se e transformam-se tendo a escola como referncia.
Segundo Moura (2000, p. 27), o projeto coordena as aes educativas a partir de determinados objetivos educacionais: ele que
contm os elementos que definem a condio humana: possui metas,
define aes, elege instrumentos e estabelece critrios que permitiro avaliar o grau de sucesso alcanado na atividade educativa.
O projeto torna-se atividade quando os projetos individuais dos
professores convergem em torno de um mesmo objetivo e os professores passam a assumir a existncia de uma necessidade em comum:
a melhoria da qualidade do processo de ensino e da aprendizagem.
A existncia de um projeto coletivo

mais do que a soma dos vrios projetos
pessoais, pois os motivos individuais da
atividade tornam-se motivos do grupo
enquanto os motivos do grupo ganham
uma configurao individual:
Impulsionados por motivos pessoais,
os professores explicitam e negociam
no grupo, atravs do projeto, sua intencionalidade educativa. Estabelecem, ento, os objetivos (modos pelos
quais a satisfao da necessidade vai
sendo definida/ almejada) a alcanar (ARAJO; CAMARGO; TAVARES,
2002, p. 7).
Para que um projeto torne-se atividade necessria a discusso coletiva sobre quais necessidades devero ser atendidas em sua elaborao
(ARAJO; CAMARGO; TAVARES, 2002)
e quais objetos podero suprir essas
necessidades, pois ao combinarem necessidades com objetos, os docentes
encontraro os motivos pessoais e coletivos da atividade-projeto.
Quais seriam as necessidades a serem supridas por um projeto pedaggico? Arajo, Camargo e Tavares (2002)
elencam algumas necessidades que
podem ser comuns aos professores de
uma mesma escola: a organizao do
trabalho pedaggico da escola e da sala
de aula, a convergncia das dimenses
pessoais e coletivas, a formao docente
continuada na prpria escola e a explici-
tao da intencionalidade educativa.

Mas elaborar um projeto pedaggico ter pouca finalidade se os docentes
detiverem-se na anlise e no estudo da
realidade escolar ou na mera idealizao de uma escola e de um aluno a ser
formado. Um projeto s tem razo de
ser se possibilitar a ao de mudana,
mediada pelo estudo, pela anlise da
realidade e, fundamentalmente, pelos sonhos. O projeto congrega, dessa
forma, no s a dimenso individual
com a dimenso coletiva, mas tambm
a dimenso do ideal com a dimenso
do real, pois ao compartilharem dvidas, frustraes, sonhos e desejos de
mudana, os professores enveredam-se
pelo utpico que, segundo Rios (1994),
no algo impossvel de ser realizado,
mas algo ainda no realizado, mas que
pode vir a s-lo por intermdio da ao.
Assim, um projeto, para ser entendido como atividade, deve ser um projeto de sujeitos que, a partir de suas
necessidades, engajam-se num plano
de ao coordenado, envolvendo os
diversos segmentos da escola. Ao convergirem seus motivos individuais para
motivos coletivos (e institucionais), os
professores articulam-se em torno de
objetivos definidos em comum e passam a desencadear aes planejadas.
Essas aes podem ser desmembradas
em diferentes operaes necessrias ao
alcance dos objetivos delineados a priori. O projeto-atividade permite, dessa
727
forma, o aprofundamento da construo consciente da identidade do coletivo da escola e o crescimento pessoal

e profissional dos educadores, alm de
promover tambm mudanas organizacionais na instituio escolar, como a
reorganizao dos espaos, novos horrios de funcionamento, etc. (ARAJO; CAMARGO; TAVARES, 2002).
Um projeto tomado como atividade
(onde objetivos acordados coletivamente coincidam com os motivos
pessoais e encaminhem resposta
necessidade coletiva) suscita no grupo a necessidade de novas leituras,
de reunies sistemticas de estudo e
de operacionalizao das suas aes,
possibilitando aos sujeitos envolvidos
a produo de conhecimentos sobre
e para o contexto, dando acesso a informaes novas, dificilmente alcanveis de outra forma. (ARAJO; CAMARGO; TAVARES, 2002, p.10)
Ao projetarem, os professores em
coletividade aprimoram no s sua
compreenso sobre o cenrio escolar
e a organizao da escola no sentido
da qualidade do ensino, mas tambm
se desenvolvem profissional e pessoalmente. Dessa forma, o projeto poltico-pedaggico da escola, como um potencial articulador das aes humanas,
constitui-se um privilegiado dispositivo
de formao docente no sentido da
humanizao dos professores, dos alunos e dos demais segmentos escolares
(ARAJO, 2003; TAVARES, 2002; ARAJO; CAMARGO; TAVARES, 2002).

Como mencionamos, para que o
projeto torne-se atividade necessrio
fazer o levantamento de necessidades
comuns aos docentes da escola, ou em
outras palavras, analisar a realidade
educacional da instituio. Algumas
questes podem orientar esta investigao: quais so as necessidades em comum do grupo? Quais so os principais
problemas enfrentados pela escola (na
anlise dos professores e equipe pedaggica, dos funcionrios, das crianas e
das famlias)? Como levantar essas necessidades? O que pode satisfazer essas
necessidades? Quais so as caractersticas da comunidade atendida pela escola? Qual seu perfil (alunos/famlias/
equipe escolar)? Como o funcionamento e organizao da escola?
O levantamento destas necessidades merece rigor e sistematizao. Seus
objetivos, segundo Arajo (2003, p. 3840) so: reconhecer necessidades a serem assumidas coletivamente; identificar os problemas da realidade escolar;
identificar as reas de conhecimento
abordadas; estabelecer procedimentos
a seguir; interagir intensamente com os
pares tudo isso num permanente movimento de prtica reflexiva.
Nessa perspectiva, necessrio
buscar mtodos de avaliao que fomentem o debate coletivo e a atribuio de valor com base na negociao
entre os diferentes. A avaliao democrtica implica a utilizao de

indicadores5 , meios de coleta de informao, mensurao e atribuio de valor que sejam compreensveis e reconhecidos como relevantes pelo conjunto de pessoas que se quer envolver, mtodos e
instrumentos que apoiem o dilogo e a participao (RIBEIRO; RIBEIRO; GUSMO, 2005).
A escrita de um documento intitulado projeto poltico-pedaggico o resultado, pois, deste trabalho coletivo de compreenso do
projeto educacional que norteia o projeto da instituio e de avaliao e anlise da realidade escolar. Assim, o projeto poltico-pedaggico entendido como atividade no apenas um documento
formalizado norteador das atividades pedaggicas ou um ritual
com hora marcada em que os educadores discutem suas dificuldades
e escrevem propostas. a possibilidade da escola, de forma coletiva
e consciente, orientar sua atividade educativa e construir, assim, uma
organizao das aes pedaggicas tendo em vista finalidades educacionais claramente delimitadas.
E se estamos apontando o papel do PPP na organizao das aes
pedaggicas, temos que pensar em qual ser a estrutura deste documento. comum, em muitas escolas, o documento projeto no
explicitar o que de fato acontece na escola, cumprindo apenas uma
funo burocrtica a exigncia de ser entregue secretaria de educao. Mas, no cho da escola, o que vemos um projeto acontecendo, o que expressa uma contradio entre o projeto no papel e o
projeto real.
Toda escola tem uma histria, um corpo docente e discente tambm com uma histria, um conjunto de prticas consolidadas (algumas at automatizadas), um jeito peculiar de ser e enfrentar suas
dificuldades que produzido coletivamente pelas pessoas que trabalham e estudam nesta singularidade. Toda escola tem uma forma
de organizar suas aes que, embora no seja diretamente discutida, pensada e apropriada por todos os educadores, engendrada
nas atividades dos sujeitos integrantes da unidade escolar. So formas de conduzir o trabalho pedaggico, que revelam este projeto
real. Podemos chamar essa organizao de projeto? Essa organizao condio suficiente para que se construa um projeto-atividade? Essas formas de conduo das aes escolares so pensadas
Um exemplo o Projeto Indicadores da Qualidade na Educao Infantil, disponvel em

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_
infantil.pdf>. Acesso em: 10
jun. 2014.
5
729
e planejadas? Ou j so automatismos
criados na cultura escolar? O que elas
indicam sobre como a escola pensa sua
funo social? So registradas?
Um dos desafios que possamos,
no trabalho coletivo, explicitar, discutir, reinventar e registrar esta organizao das aes escolares, em um movimento de elaborao do PPP. que de
fato corresponda realidade escolar e
s metas e objetivos estabelecidos pelo
grupo. esta compreenso que vai ge-
necessrias escola. A programao

traz as metas, os objetivos e os prazos,
ou seja, a definio do que vai ser feito e
dos meios para a superao dos problemas detectados, em busca da qualidade
da educao oferecida pela escola.
Libneo (2004) sugere um roteiro
para o projeto: 1) Contextualizao e
caracterizao da escola; 2) Concepo
de educao e de prticas escolares; 3)
Diagnstico da situao atual; 4) Objetivos gerais; 5) Estrutura de organiza-
rar a estrutura do PPP.

A forma como o projeto vai estar
estruturado depende, portanto, da realidade de cada escola. Apresentaremos, brevemente, o que alguns autores
apontam como elementos necessrios
elaborao do PPP e uma proposta de
estrutura para sua elaborao.
o e gesto; 6) Proposta curricular; 7)

Proposta de formao continuada de
professores; 8) Proposta de trabalho
com pais, comunidade e outras escolas
de uma mesma rea geogrfica; 9) Formas de avaliao do projeto.
Padilha (1995) tambm prope
uma estrutura bsica de referncia
para a elaborao do PPP: 1) Identificao do projeto; 2) Histrico e justificativa; 3) Objetivos gerais e especficos;
4) Metas; 5) Desenvolvimento metodolgico; 6) Recursos; 7) Cronograma; 8)
Avaliao; 9) Concluso.
No caso do sistema municipal de
educao de Bauru, entendemos que
h dois documentos centrais que devem nortear a elaborao do projeto
poltico-pedaggico de cada escola de
educao infantil: 1) o Plano Municipal de Educao, que traz o diagnstico, metas, diretrizes, objetivos e metas
para cada nvel de ensino. As metas colocadas ali, construdas coletivamente,
Estruturando o projeto poltico-pedaggico

Segundo Vasconcellos (1999), a estrutura bsica de um projeto poltico-pedaggico comporta trs grandes elementos: marco referencial, diagnstico
e programao. O primeiro refere-se
s finalidades colocadas pelo projeto e
deve conter as concepes tericas e polticas sobre o ser humano (seu desenvolvimento e aprendizagem) e sobre a educao, que iro nortear as aes escolares. O diagnstico expressa a realidade
escolar e deve identificar as mudanas
s podem ser atingidas por meio de um esforo coletivo que envolve todas as
escolas do sistema. Assim, essencial que cada escola avalie como pode contribuir para que estas metas possam ser consolidadas, o que deve ser feito a partir
de proposies de aes da/na escola; 2) esta Proposta, que traz, em um primeiro momento, as concepes gerais de desenvolvimento, de aprendizagem e de
educao, tendo como referncia os aportes da psicologia histrico-cultural e da
pedagogia histrico-crtica, que iro nortear o fazer pedaggico das escolas. Ela
estrutura, ainda, quais so os conhecimentos essenciais de cada rea que devem
ser trabalhados na educao infantil, respeitando as especificidades das idades e
momento de escolarizao das crianas.
Esses documentos situam a escola dentro de um sistema de ensino e fornecem
parmetros de trabalho que do organicidade e identidade rede, alm de garantirem a autonomia pedaggica de cada unidade escolar. Eles so o ponto de
partida para que, na elaborao do PPP, cada escola reflita sobre como se situa no
sistema municipal de ensino.
Em termos de estrutura, avaliamos que os elementos centrais na organizao
do documento projeto poltico pedaggico so:
1) Identificao do projeto, que abarca a contextualizao histrica e

caracterizao da escola;
2) Concepes educacionais que sustentam o projeto: aqui merece destaque
a explicitao de quais so as concepes tericas que norteiam a elaborao
do projeto, ou seja, quais so as concepes de homem, de desenvolvimento,
de aprendizagem e de educao que do sustentao s atividades
desenvolvidas na escola? Quais so os referenciais tericos que norteiam o
fazer pedaggico?
3) Diagnstico da realidade escolar: para que um projeto possa de fato
nortear as aes educacionais necessrio que seja feito um bom diagnstico
da realidade da escola, ou seja, quais so os principais problemas enfrentados
pela escola (na anlise dos professores e equipe pedaggica, dos funcionrios,
das crianas e das famlias)? Quais so as principais necessidades da escola?
O que pode satisfazer essas necessidades? Quais so as caractersticas da
comunidade atendida pela escola? A elaborao deste diagnstico merece
rigor e sistematizao, pois ir nortear a elaborao da prxima etapa do
PPP. Anteriormente mencionamos a existncia de indicadores que podem
731
nos ajudar na realizao do diagnstico.

4) Objetivos, metas e aes da escola: nesse momento, a escola ir
apresentar seus objetivos e metas em um prazo estabelecido (um ano, por
exemplo): o que queremos e/ou precisamos alcanar, mudar? Como estas
metas podem ser atingidas? Quais aes sero necessrias? Quem executar
as aes? Quais so os prazos? importante que esta parte do PPP seja bem
objetiva e organizada, pois a operacionalizao do que foi apresentado
anteriormente, a materializao do projeto. Pode ser dividido por reas, por
exemplo, objetivos e aes para a gesto escolar, para a formao docente,
para as aes pedaggicas, em termos de estrutura fsica e material da escola,
entre outras especificaes que variam de acordo com as necessidades de
cada escola. Pode-se, tambm, elaborar pequenos projetos para alcanar
os objetivos propostos, por exemplo, projeto de recreio dirigido, projeto
de escola de pais etc. Nessa etapa, importante verificar em que medida os
objetivos das escolas esto consonantes com o Plano Municipal de Educao.
5) A proposta curricular: aqui ser apresentado o que e como se ensina
em cada etapa (do infantil ao infantil V), as formas de avaliao da
aprendizagem, a organizao do tempo e o uso do espao na escola, entre
outros pontos, a partir das especificidades da escola e de seu corpo docente
e discente, mas tendo como referncia a proposta curricular do sistema
municipal de educao infantil de Bauru.
6) Formas de avaliao do projeto: um bom projeto deve prever sua
constante reavaliao, de forma a reorganizar, rever os objetivos, aes e
prazos. Como o projeto ser avaliado? Em quais momentos do ano letivo?
7) Referncias bibliogrficas utilizadas para a elaborao do PPP.
Gesto democrtica e projeto poltico-pedaggico (ou o projeto s faz

sentido se for construdo coletivamente)
Como mencionamos anteriormente, a forma como cada escola vai estruturar
seu projeto depende de sua realidade e de suas necessidades. Mais importante do
que um projeto lindamente estruturado como documento, um projeto que de
fato norteie as aes escolares, estabelecendo objetivos, prazos, dividindo tarefas
entre os diversos atores educacionais ou seja, um projeto-atividade, que tenha
sido produzido coletivamente, entendido como um instrumento da

gesto democrtica da escola.
Entendemos que a gesto democrtica deve ser um princpio no
s na organizao do PPP, mas de todas as aes escolares. Isso exige
a participao efetiva de todos os segmentos da escola nas decises
tomadas e nas aes executadas: gestores, professores, funcionrios
de apoio, familiares, membros da comunidade e as prprias crianas.
E, nesse contexto, surgem outros questionamentos: de fato pensamos em gesto democrtica na elaborao do PPP? Ou so apenas
os(as) gestores(as) da escola e algumas professoras escolhidas que
elaboram, de forma centralizada, o documento projeto?
Historicamente no aprendemos a fazer e a pensar coletivamente.
Nosso prprio processo educativo, de forma geral, foi baseado no autoritarismo, no aprendizado da obedincia, da submisso, na crena
de que podemos mudar pouco o mundo nossa volta. Romper com
esses aprendizados requer que nos repensemos como pessoas. E que
repensemos tambm nossas aes como educadores e professores.
Pensando na relao da escola com a comunidade, uma queixa
muito comum a falta de participao e a difcil comunicao com os
pais. E perguntamos: quais foram os espaos em que esses pais aprenderam a participar, a opinar? Criamos estes espaos na escola?6
Lembremos que participar tambm se aprende. Cultura democrtica construo que se faz nas vivncias e experincias de
participao colaborativa, de problematizaes, decises grupais
e democrticas. Faz-se na busca de alternativas coletivas, desde a
infncia. Faz-se no fortalecimento do respeito ao espao pblico
como bem coletivo e de utilizao democrtica de todos e de todas.
Nesse sentido, a construo de uma gesto democrtica na escola
processual, luta poltica e eminentemente pedaggica.
A elaborao do PPP de forma coletiva e democrtica obviamente no tarefa fcil, mas o nico caminho na busca da efetivao de
um projeto de educao emancipador no de forma abstrata, mas no
cho da nossa escola. E terminamos com Veiga (2007, p. 4), mencionando Saviani:
O eixo central do projeto poltico-pedaggico ser um instrumento de
luta contra a seletividade, a discriminao, a excluso e o rebaixamen-
Aqui merece destaque o trabalho que vem sendo feito pela

Secretaria Municipal de Educao de Bauru com a formao
de conselhos escolares, o que
inclu a formao dos pais, professores e funcionrios para
que possam ser conselheiros
participativos.
5
733
to do ensino das camadas populares (SAVIANI, 1983). Neste sentido, construir, executar e avaliar o projeto poltico-pedaggico significa preocupar-se com a qualidade
da escola, ou seja, uma escola que garanta as condies de trabalho necessrias
para o desenvolvimento do processo pedaggico.
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Paulo, So Paulo, 2002.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico pedaggico. So Paulo: Libertad, 1999.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto poltico pedaggico da escola: uma construo possvel.
15. ed. Campinas: Papirus, 1995.
VEIGA, I. P. A. Projeto Poltico-Pedaggico, Conselho Escolar e Conselho de Classe:
instrumentos da organizao do trabalho. SIMPSIO BRASILEIRO DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO, 23., 2007, Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: ANPAE,
2007.
735

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SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU/SP

Proposta Pedaggica para

SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU/SP

Proposta Pedaggica para

Proposta pedaggica para a Educao Infantil do Sistema

Criao e Produo Grfica:

Coordenao Cassia Leticia Carrara Domiciano, Fernanda Henriques

Projeto Grfico Elys Kiatake Bianchini, Roberta Kimie Morine

Capa Gleisson Jos dos Santos Cipriano

Proposta pedaggica para a Educao Infantil do Sistema Municipal de

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE BAURU | Prefixo Editorial: 89986

SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU/SP

Proposta Pedaggica para

Juliana Campregher Pasqualini

Proposta pedaggica da Educao Infantil do Sistema

Profissionais envolvidos na elaborao do Documento

Equipe de coordenao dos trabalhos

Juliana Campregher Pasqualini

Coordenao Geral | Organizao e Preparao dos textos finais

Marta de Castro Alves Corra | Coordenadora

Meire Cristina dos Santos Dangi | Coordenadora

Lane Mary Faulin Gamba

Diretora de Diviso de Projetos- DPPPE/SE

Diretora do Departamento de Educao Infantil/ SE

Professora de Educao Bsica Infantil/EMEII Jardim Ivone

Yaeko Nakadakari Tsuhako

Ins Lamkowski Herrera

Ana Claudia da Silva Pereira

Mariadne Beline Campos

Jos Vitor Fernandes Bertizoli

Coordenador de rea de Artes-DPPPE/SE

Coordenador de rea de Lngua Portuguesa-DPPPE/SE

Maria Anglica Savian Yacovenco

Sara Regina Rossi

Diretora de Diviso de Formao Continuada-DPPPE/SE

Marta de Castro Alves Corra

Coordenao de rea de Alfabetizao- DPPPE/SE

Meire Cristina dos Santos Dangi

Claudia Aparecida Vallino | 2011

Diretora de Diviso de Projetos- DPPPE/SE

Diretora de Diviso- DI/SE

Sonia Maria Pinheiro Rodrigues

Rita Regina da Silva Santos

Diretora de Escola de Educao Infantil/EMEI Wilson

Coordenadora de rea de Educao Fsica- DPPPE/SE

Angela Edilaine Lemos de Campos

Maria Aparecida Ferreira de Freitas

Suzana Maria Pereira dos Santos

Tamara Leandra Gonalves Pereira

Rita Regina da Silva Santos | Coordenadora

Maria Angelica Savian Yacovenco | Coordenadora

Coordenadora de rea de Educao Fsica- DPPPE/SE

Ana Ktia Brasil Castor Modolo

Cristiane Aparecida Silveira dos Santos

Simone Fernandes Gomez dos Santos

Maria Anglica Savian Yacovenco | Coordenadora

Diretora de Diviso de Formao Continuada- DPPPE/SE

Adriana Piccirilli Teixeira Paula

Bruna Di Richelle de Souza Padovini

Mrcia Barraviera Nbrega

Solange Santos Ferreira dos Reis

Vera Alice Moo Leutwiller

Rita de Cssia Bastos Zuquieri |2011 a 2014