1

AS BASES PSICOLGICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA

APRENDIZAGEM EM GERAL1
Maria Eliza Mattosinho Bernardes

Vygotski (1989, 1994, 2001b), ao fazer uma anlise crtica das teorias sobre o
desenvolvimento humano e a aprendizagem em geral, identificou trs grandes linhas de
pensamento. A primeira considera que o desenvolvimento ocorre de forma independente do
processo de aprendizagem; a segunda prope como resposta investigao que a
aprendizagem desenvolvimento; e a terceira concebe a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento como produtos da interao entre os dois processos.
De acordo com Vygotski (1989, p. 89), a primeira linha terica concebe que o
aprendizado considerado um processo puramente externo que no est envolvido ativamente
no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria do avano do desenvolvimento ao invs
de fornecer um impulso para modificar seu curso. Os tericos pertencentes a essa linha de
pensamento entendem que a inteligncia da criana, assim como a capacidade de raciocnio, a
elaborao de idias, a interpretao das aes da natureza, a organizao lgica do
pensamento abstrato so processos mentais que no se relacionam e nem so influenciados
pela aprendizagem. Entende-se, segundo essa abordagem terica, que a aprendizagem segue o
desenvolvimento, que a maturao precede a aprendizagem, que a aprendizagem uma
superestrutura do desenvolvimento sem que haja nenhum intercmbio entre os dois processos.
Estudos realizados por Tylor e Spencer sobre povos primitivos, ao analisarem
questes morais, crenas, hbitos, linguagens, entre outros aspectos, fundamentam uma
abordagem terica que tambm se assemelha, segundo Vygotski e Luri (1996) primeira
linha terica de investigao sobre o fenmeno. De acordo com tais estudos etnogrficos e
etnolgicos, a lei da associao se estabeleceria como a lei bsica da psicologia. Tal
concepo estabelece o princpio da universalidade, segundo o qual se identificam princpios
nicos aplicveis a todos os seres humanos em todos os tempos. Os autores afirmam que:
O mecanismo da atividade mental, a prpria estrutura dos processos de pensamento
e comportamento no difere num homem primitivo e num homem cultural, e toda
especificidade do comportamento e do pensamento de um homem primitivo em
comparao com a de um homem cultural pode, segundo essa teoria, ser
compreendida e explicada a partir das condies em que o selvagem vive e pensa.
(VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 97).

O texto para estudo representa parte do captulo Desenvolvimento Humano e Apropriao da Cultura da tese
de doutorado Mediaes Simblicas na Atividade Pedaggica (BERNARDES, 2006).

Identifica-se, portanto, a presena do sujeito epistmico, fato que insere a

possibilidade de sntese das caractersticas de todos os representantes da raa humana. Outra
caracterstica explcita desta linha de pensamento a desconsiderao de fatores histricos,
culturais ou contextuais. Dentro dessa perspectiva, o objeto de estudo caracterizado pelo
sujeito epistmico, a partir do substrato biolgico.
A segunda categoria apresentada por Vygotski (1994, p. 104, grifo do autor)
afirma, pelo contrrio, que a aprendizagem desenvolvimento. As teorias que se associam a
essa forma de interpretao do fenmeno, entendem que o desenvolvimento se estabelece no
domnio dos reflexos condicionados. Tal abordagem identifica o processo de aprendizagem
com a formao de hbitos e estabelece correspondncia entre o processo de aprendizado com
o de desenvolvimento. A diferena essencial entre a segunda abordagem e a primeira consiste
nas relaes de tempo que ocorrem entre os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento. Diferentemente da primeira abordagem, que identifica o desenvolvimento
precedendo a aprendizagem de forma independente, a segunda abordagem considera [...] que
existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos de modo que a cada etapa da
aprendizagem corresponda uma etapa de desenvolvimento. [...] O desenvolvimento e a
aprendizagem sobrepem-se constantemente, como duas figuras geomtricas perfeitamente
iguais. (VYGOTSKY, 1994, p. 105).
Lvy-Bruhl2, segundo Vygotski e Luri (1996), assume a tarefa de comparar o
pensamento no homem primitivo e no homem cultural e acredita que as funes psicolgicas
se constituem na dependncia direta da estrutura social do grupo ao qual o indivduo pertence.
A concluso bsica da investigao a respeito das diferenas entre os tipos psicolgicos,
segundo Vygotski e Luri, (1996, p. 100), que:
[...] as funes psicolgicas superiores no homem primitivo diferem profundamente
dessas funes no homem cultural e que, conseqentemente, o prprio tipo de
processo de pensamento e de comportamento representa uma quantidade
historicamente mutvel, e que a natureza psicolgica do homem tambm se altera
no processo de desenvolvimento histrico, do mesmo modo que sua natureza
social. (grifo do autor).

Tal fato faz com que se considere que a origem das diferenas entre grupos sociais
estabelecida de forma diferente em relao s diferenas individuais que se estabelecem a
partir da base biolgica; no entanto, so igualmente deterministas, pois o fato de um
determinado sujeito pertencer a uma certa cultura determinante para definir os limites e
possibilidades de desempenho do mesmo. Nessa abordagem, os aspectos internos decorrentes
2

A obra de Lvy-Bruhl citada por Vygotski no referedada.

da maturao do sistema nervoso determinam as possibilidades de aprendizagem, assim

como, e em medida correspondente, a aprendizagem categoriza as possibilidades do
desenvolvimento das capacidades humanas.
A terceira categoria, segundo Vygotski (1994, p. 105), tenta conciliar os
extremos dos dois primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam. Nessa perspectiva,
concebe-se o processo de desenvolvimento como sendo independente do processo da
aprendizagem. Contudo a aprendizagem pela qual a criana adquire e elabora novos
comportamentos coincide com o desenvolvimento. De acordo com Vygotski (1994, p. 106),
essa abordagem terica concebe que [...] o desenvolvimento mental da criana caracteriza-se
por dois processos que, embora conexos, so de natureza diferente e condicionam-se
reciprocamente. De acordo com tal perspectiva, a maturao da criana depende do
desenvolvimento do sistema nervoso e, ao mesmo tempo, a aprendizagem constitui-se no
processo de desenvolvimento. O autor acrescenta ainda que [...] o processo de maturao
prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de
aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturao e f-lo avanar at certo
grau (1994, p.106), tornando os dois processos interdependentes.
No entanto, Vygotski aponta trs aspectos relevantes nessa abordagem terica.
Um deles o fato de conciliar as outras duas abordagens anteriores que se constituam como
sendo contraditrias; outro aspecto refere-se questo da interdependncia entre os processos
de aprendizagem e de desenvolvimento e o ltimo aspecto refere-se ampliao do papel da
aprendizagem no desenvolvimento da criana. (1994, p. 106).
Vygotski (1994, p. 109), ao analisar as trs correntes tericas que interpretam as
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, prope uma nova e melhor soluo para o
problema. O ponto de partida da teoria de Vygotski remonta questo de que a
aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. (1994, p.109, grifos
do autor). De acordo com o autor, a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento
constitui-se num movimento dialtico e histrico, pois argumenta que:
[...] a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organizao da aprendizagem da criana, conduz ao desenvolvimento mental, ativa
todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam essas
caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente. (VIGOTSKII,
1994, p. 115).

A abordagem terico-metodolgica caracterstica da psicologia histrico-cultural

tem como fundamento o materialismo histrico dialtico. A base filosfica desta abordagem

terica relevante na definio da particularidade da quarta teoria sobre aprendizagem e

desenvolvimento do ser humano. Shuare (1990), ao fazer uma anlise histrica da psicologia
sovitica, afirma que, apesar de nem toda psicologia sovitica corresponder psicologia
histrico-cultural, ocorre a inteno de dar psicologia o cunho de ser uma cincia
verdadeira. Este enfoque cientfico, segundo a autora, dado pelos princpios metodolgicos
dos postulados do materialismo dialtico e histrico.
Leontiev ([1970?], p. 163) afirma que a importncia fundamental das elaboraes
de Vygotski que ele introduziu na investigao psicolgica concreta a idia de
historicidade da natureza do psiquismo humano e a da reorganizao dos mecanismos naturais
dos processos psquicos no decurso da evoluo scio-histrica e ontognica. Nessa
perspectiva, o autor declara que:
[...] os primeiros trabalhos de psicologia sovitica avanaram, por um lado, com a
tese do psiquismo como funo de um rgo material, o crebro que se exprime no
reflexo da realidade objetiva; por outro lado, estes primeiros trabalhos avanaram
fortemente a tese do papel do meio social e da determinao histrica concreta de
classe do psiquismo humano. (LEONTIEV, [1970?], p. 162).

Os dois aspectos apontados por Leontiev, o avano terico na concepo

biolgica do psiquismo e o papel do meio social e da determinao histrica concreta na
constituio do mesmo, esto diretamente relacionados com a atividade produtiva,
constitutiva do psiquismo humano por meio do trabalho, e pela mediao de instrumentos e
signos que possibilitam a comunicao e, conseqentemente, a origem, a natureza e o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
O conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotski (1989, p.83) explicitado
pelo autor ao afirmar: nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeio do ponto de
vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo o resultado de uma acumulao
gradual de mudanas isoladas. O autor recusa a concepo de que o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores da criana possa ser investigado a partir da anlise de
elementos isolados. Conceitua o desenvolvimento como:
[...] processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no
desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa
de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e [como]
processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra.
(VYGOTSKY, 1989, p. 83).

Para dar conta das necessidades do processo de investigao cientfica sobre as

relaes do desenvolvimento do psiquismo humano, Vygotski prope outro tipo de anlise

que pressupe a indivisibilidade do todo em partes. Esse pressuposto decorrente do

entendimento de que o desenvolvimento dos processos psquicos somente pode ser analisado
a partir do conjunto, ou seja, da sua totalidade:
Cremos que substituir este tipo de anlise [da decomposio dos elementos] por
outro muito diferente um passo decisivo e crtico para a teoria do pensamento e da
linguagem. Teria de ser uma anlise que segmentasse o complicado conjunto em
unidades. Por unidade, entendemos o resultado da anlise que, diferentemente dos
elementos, goza de todas as propriedades fundamentais caractersticas do
conjunto e constitui uma parte viva e indivisvel da totalidade. (VYGOTSKI,
2001b, v.2, p. 19, grifos do autor,).

Como mtodo de pesquisa caracterstico da psicologia histrico-cultural, Vygotski

substitui o mtodo de decomposio em elementos pelo mtodo de anlise das unidades. No
entanto, a unidade considerada indivisvel, por conservar as propriedades internas do
conjunto em sua totalidade3. Vygotski (2001b, v.2, p. 20), ao referir-se s pesquisas que
encerram propriedades inerentes ao pensamento lingstico, afirma que: cremos que essa
unidade pode ser encontrada no aspecto interno da palavra, em seu significado.
O significado da palavra, ao ser considerado unidade de anlise do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, apropriado e internalizado por meio
da educao e da aprendizagem em geral. Assim, o enfoque histrico-cultural, conforme
afirma Rivire (1988), concebe que aprendizagem e desenvolvimento no podem ser
entendidos como processos idnticos, mas que a aprendizagem pode converter-se em
desenvolvimento. O autor afirma ainda que:
[...] sob a perspectiva de Vygotski, a aprendizagem seria uma condio necessria
para o desenvolvimento qualitativo desde as funes reflexas mais elementares at
os processos superiores. No caso das funes superiores, a aprendizagem no seria
algo externo e posterior ao desenvolvimento (como para os tericos mais
idealistas), nem idntico a ele (como para os tericos mais condutivistas), mas
condio prvia ao processo de desenvolvimento. [...] A maturao, por si s, no
seria capaz de produzir as funes psicolgicas que implicam o emprego de signos
e smbolos, que so originariamente instrumentos de interao, cuja apropriao
exige, inevitavelmente, o concurso e a presena dos outros. (RIVIRE, 1988, p. 59,
traduo nossa).

Identificam-se, a partir das proposies indicadas, dois aspectos prprios do

enfoque histrico-cultural acerca da relao entre aprendizagem e desenvolvimento. O
primeiro que o desenvolvimento e a aprendizagem so dois processos no coincidentes,
alm do que o desenvolvimento acompanha a aprendizagem num curso mais lento e posterior
3

esta concepo de mtodo que se faz presente nessa pesquisa quando se considera a totalidade da
complexidade presente nas relaes entre o ensino e a aprendizagem. Investigar a prxis como unidade na
atividade de ensino requer, para efeito de apresentao e de explicitao das consideraes acerca do fenmeno,
segmentar o que indivisvel, ou seja, separar a formao docente da atuao prtica no campo das relaes
interpessoais por meio da linguagem e da organizao do ensino.

a ela; o segundo que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao

desenvolvimento, os dois processos nunca so paralelos, nem so encontrados em medidas
semelhantes.
Essas relaes tericas so dadas por Vygotski (1989, 2001b, v.3), ao introduzir
na anlise do fenmeno o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Este conceito
apresentado pelo autor como a diferena entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento
potencial.
Essa diferenciao posta pelo autor ao considerar que, desde os primeiros dias
de vida de uma criana, o aprendizado e o desenvolvimento esto inter-relacionados. Nas
interaes com as pessoas ao seu redor, a criana passa a interiorizar as relaes sociais e a se
apropriar das informaes oferecidas pela linguagem. Desde a primeira etapa do
desenvolvimento infantil, a criana apreende informaes relacionadas cultura familiar e aos
aspectos sociais presentes no seu contexto. Tais conhecimentos adquiridos nas relaes
interpsquicas passam a constituir as relaes intrapsquicas da criana4, que por sua vez
medeiam as futuras relaes sociais. As aes intrapsquicas, apropriadas no movimento de
aprendizagem, promovem a constituio das funes psicolgicas superiores que determinam
a idade mental da criana e que possibilitam novas aprendizagens.
Nas atividades mediadas em que os conhecimentos particulares so apresentados
de forma sistematizada como o ensino escolar, ou de forma no-sistematizada como nas
relaes educativas em geral, a criana pode fazer uso do conhecimento independentemente
da ajuda de outros, ou ainda com a ajuda de outros.
Vygotski (1989, 2001b, v.2) identifica o momento em que a criana realiza aes
de forma independente da ajuda de outros como o nvel de desenvolvimento atual. De acordo
com o autor, na determinao do nvel de desenvolvimento atual se recorre a tarefas que
exigem ser resolvidas de forma independente e que demonstram to somente o que se refere
s funes j formadas e amadurecidas.(VYGOTSKI, 2001b, v.2, p. 238).
Quando a criana realiza aes mediadas com a ajuda de outros, significa que
existe uma possibilidade real dada pela idade mental que j lhe prpria. Quando a criana
ainda no apresenta essa condio, Vygotski (1989, 2001b, v.2) afirma que no existe a
possibilidade de a criana realizar a ao solicitada, nem mesmo com a ajuda de outros. Na
condio de a criana solucionar problemas com a ajuda de outros, o autor identifica a
existncia da zona de desenvolvimento prximo.
4

O movimento de constituio das relaes intrapsquicas por meio das relaes interpsquicas identificado por
Vygotski como o processo de internalizao.

Vygotski (2001b, v.2) afirma que essa divergncia entre a idade mental ou o
nvel de desenvolvimento atual, que se determina com ajuda das tarefas resolvidas de forma
independente, e o nvel que alcana a criana ao resolver as tarefas, no por sua conta, mas
em colaborao, o que determina a zona de desenvolvimento prximo.(p. 239).
O conceito de zona de desenvolvimento prximo (ZDP) de particular
importncia quando se identifica que so nas atividades mediadas, presentes nas relaes
interpessoais, que so postas as condies para que ocorra a internalizao e a apropriao do
conhecimento e, conseqentemente, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
A respeito da importncia da ZDP para o desenvolvimento intelectual infantil, Vygotski
(2001b, v.2, p. 239, grifo do autor) afirma que: [...] a zona de desenvolvimento prximo tem
um valor mais direto para a dinmica da evoluo intelectual e para o xito da instruo que
o nvel atual de seu desenvolvimento.
Duarte (2001), ao referir-se importncia da zona de desenvolvimento prximo
para o processo educacional no contexto escolar, afirma que:
Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir criana os
contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionado o que
desses contedos se encontra, a cada momento do processo pedaggico, na zona de
desenvolvimento prximo. Se o contedo escolar estiver alm dela, o ensino
fracassar porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e
das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o contedo
escolar se limitar a requerer da criana aquilo que j se formou em seu
desenvolvimento intelectual, ento o ensino torna-se intil, desnecessrio, pois a
criana pode realizar sozinha a apropriao daquele contedo e tal apropriao no
produzir nenhuma nova capacidade intelectual nessa criana, no produzir nada
qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informaes por
ela dominadas. (DUARTE, 2001, p. 98).

Assim, concebe-se que a partir das possibilidades efetivas postas pelo

desenvolvimento atual do estudante e das possveis condies de apropriao do
conhecimento criadas pelo desenvolvimento prximo que o ensino escolar deve intervir de tal
forma a criar situaes que possibilitem a transformao das condies institudas no
desenvolvimento infantil.
A respeito do processo educacional em geral, Rivire (1988) afirma que o
desenvolvimento das funes superiores humanas [...] necessariamente, artificial. um
artifcio da cultura e da relao com os demais.(p. 61, traduo nossa ).5 Considera que por
intermdio das atividades humanas em geral e da aprendizagem, que os indivduos adquirem

[...] necesariamente, artificial. Es un artificio de la cultura y de la relacin con los dems. (RIVIRE, 1988, p.
61).

a possibilidade de transformar sua condio psquica anterior, alterando-a qualitativamente, e

transformando suas relaes com o mundo objetivo.
A possibilidade de transformao citada, segundo Leontiev [1970?], no ocorre
simplesmente pelo contato entre os indivduos e os objetos postos pela cultura. Tal
transformao somente se faz possvel por meio das aquisies do desenvolvimento histrico
das aptides humanas, pelas relaes interpessoais. Assim, a educao posta como o fator
determinante para que a criana se aproprie do conhecimento e das atividades humanas postas
em sociedade.
Tendo-se a conscincia de que o desenvolvimento dos indivduos ocorre por meio
das atividades humanas em geral, e no por relaes exclusivamente biolgicas ou
ambientais, torna-se fundamental a compreenso do significado do termo atividade a partir do
referencial terico citado. Tal necessidade se concretiza na concepo de que seria impossvel
dar continuidade ao processo histrico do desenvolvimento humano se no fosse pela
mediao dos signos e instrumentos elaborados ao longo do desenvolvimento scio-histrico
da humanidade.
A Atividade como Instrumento e Unidade de Anlise do Desenvolvimento Humano

O termo atividade associa-se, normalmente, ao e ao movimento de algum

agente que executa determinado ato. Vincula-se a um posicionamento ativo por parte de quem
ou do que se encontra em atividade. Em termos gerais, verifica-se que o termo atividade
relacionado s aes materiais, s aes animais em geral e s aes humanas. Como aes
materiais, podem ser citadas a atividade geocntrica, ou ainda a atividade nuclear, ou ainda a
solar; esses termos reportam-se s aes executadas por determinados agentes fsicos que
realizam determinados movimentos.
A atividade animal, diante da evoluo biolgica, identificada em diferentes
escalas: estgio do psiquismo sensorial elementar, estgio do psiquismo perceptivo e estgio
do intelecto. A primeira constituda por grande nmero de reaes que responde a diferentes
agentes sucessivos. [...] A outra cria uma forma nova de reflexo do meio exterior; esta forma
caracteriza o segundo estgio, j mais elaborado, do desenvolvimento do psiquismo animal, o
estgio do psiquismo perceptivo (LEONTIEV, [1970?], p. 30-31). A plasticidade das reaes
dos animais nestes estgios do psiquismo identificada nas pesquisas em geral de Pavlov e
colaboradores, ao tratar da adaptao individual do animal relacionada s reaes essenciais

de sobrevivncia como movimento, alimentao e defesa, entre outras. O estgio do intelecto

caracteriza-se por uma atividade extremamente complexa e por formas de reflexo da realidade
tambm complexa (LEONTIEV, [1970?], p. 53). O estado do intelecto identificado em
animais altamente organizados e diferencia-se qualitativamente da razo humana. Em
experimentos realizados com smios antropides, Khler6 demonstra que estes resolvem
problemas sem que tenham passado por situaes de aprendizagem prvia; uma vez que a
operao realizada pode ser reproduzida sem ensaio prvio, alm de transmitir a soluo
encontrada para outras situaes anlogas e de resolverem problemas bifsicos, necessitam
de uma operao para que sejam resolvidos.
A conformao dos estgios do psiquismo animal d-se em virtude de uma
necessidade vinculada manuteno das condies de sobrevivncia em diferentes nveis de
complexidade. Configuram-se como atividades para o animal, pois partem de uma
necessidade prpria do ser, que mobiliza ao para a execuo de determinada operao.
Nessas situaes, os seres posicionam-se de forma ativa diante da atividade a eles atribuda.
Quanto s aes humanas, comumente so feitas referncias s aes de produo,
como a atividade agrcola e a atividade industrial entre outras, tambm identificando aes a
serem executadas pelos seus participantes, a servio de um determinado fim.
No entanto, a conceituao de atividade, que tem seus fundamentos no
materialismo histrico dialtico, entendida como a unidade de anlise do desenvolvimento e
do comportamento humano. Deve ser entendida como um processo objetivo que organiza e
determina as aes humanas, semelhantemente aos demais processos da natureza. Davidov
(1988, p. 27) afirma que [...] a essncia da atividade do homem pode ser descoberta no
processo de anlise do contedo de conceitos inter-relacionados como trabalho, organizao
social, universalidade, liberdade, conscincia, estabelecer finalidades, cujo portador o
sujeito genrico.
Considerando a amplitude do termo, de interesse analisar o aspecto psicolgico
do conceito de atividade relacionada atividade humana, pois esta caracterizada pela
intencionalidade dos atos de quem os pratica. Nesse sentido, concebe-se que no coerente
atribuir a qualquer processo o termo atividade, mas somente queles que estabelecem relaes
do homem com o mundo e que satisfazem uma necessidade especial do ser humano.
Partindo desse pressuposto, nem todas as aes humanas podem ser includas nesta
categoria, mas somente aquelas que estabelecem relao entre as necessidades e a produo
6

Obra citada por Leontiev [1970?], porm no identificada.

10

humana em geral. Exemplo de aes que no so consideradas como atividade, so as

recordaes que, por si mesmas, no realizam e no alavancam relaes entre o homem e o
mundo. Tambm no so consideradas como atividade as aes inconscientes dos sujeitos,
aes desvinculadas de objetivo, que no se prendem aos motivos da atividade. A esse
respeito afirma Leontiev(1994, p. 68, grifo nosso): por atividade, designamos os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade,
isto , o motivo.
Segundo Leontiev (1983, p. 66):
A atividade uma unidade molar no aditiva da vida do sujeito corporal e material.
Em um sentido mais estreito, quer dizer, no nvel psicolgico, esta unidade da vida
se v mediada pelo reflexo psquico, cuja funo real consiste em orientar o sujeito
no mundo dos objetos. Em outras palavras, a atividade no uma reao, tampouco
um conjunto de reaes, mas um sistema que possui uma estrutura, passos
internos e converses, desenvolvimento.

A amplitude do conceito de atividade expresso pelo autor evidencia a relao entre

a atividade humana e os sistemas de relaes da sociedade. Ao identificar a atividade como
unidade molar, ou seja, como uma unidade ntegra, no fracionada, nem fruto da adio de
suas partes, chama a ateno para a relao de interdependncia existente entre as unidades
que a compem. O autor pontua como funo real da atividade a orientao dos sujeitos ao
mundo dos objetos, caracterizados pelos instrumentos e signos elaborados no processo sciohistrico da humanidade. Na atividade, os sujeitos tornam-se humanos, pois se apropriam dos
elementos lgico-histricos presentes na produo coletiva humana.
Leontiev [1970?], fundamentando-se me Marx, na obra O Homem e a Cultura,
alerta para a questo de que so os objetos e os fenmenos que encerram em si a atividade
das geraes precedentes e resultam de todo o intelectual do gnero humano, do
desenvolvimento do homem enquanto ser genrico. Mas esta noo comporta uma certa
abstrao cientfica tal como as de humanidade, de cultura humana, de gnio
humano.(p. 292, grifo do autor).
Porm, o prprio autor pontua que a produo humana, como ser genrico, no
disponvel a todos os herdeiros da espcie humana, tornando praticamente impossvel
conceber a unidade entre os indivduos em geral. As diferenas individuais decorrentes das
diferentes mediaes com signos e instrumentos, promovidas pelas relaes fragmentadas
postas pela sociedade, geram nveis diferentes de desenvolvimento das formas e aptides
intelectuais.

11

A separao identificada na relao entre indivduo e o gnero humano mediada

pela relao entre o indivduo e a sociedade que, pelo processo de alienao, rompe-se com a
possibilidade de os indivduos se tornarem herdeiros das elaboraes scio-histricas.
Pelo processo de alienao, a atividade deixa de ser para os indivduos o que de
fato a caracteriza ser constitutiva do prprio ser humano. Por meio do dilaceramento
histrico da evoluo humana e da subtrao da dimenso ontolgica constitutiva dos
indivduos, a alienao da vida do homem tem por conseqncia a discordncia entre o
resultado objetivo da atividade humana e o seu motivo.(LEONTIEV, [1970?], p. 130). Isto
significa que ocorre a separao entre o contedo objetivo da atividade com o seu contedo
subjetivo, aquilo que representa para o prprio homem. Por esse processo a alienao
rompe-se a unidade prevista na atividade humana de ser considerada um sistema molar
decorrente da relao entre o significado das aes e operaes humanas e o sentido atribudo
pelos sujeitos s atividades realizadas nas relaes em sociedade.
O sistema molar constitutivo da atividade humana, em geral, composto por
unidades bsicas que somente so identificadas separadamente para efeito de anlise, no
entanto, deve-se ressaltar para a necessidade de serem entendidas numa dimenso unitria,
ntegra.
As unidades bsicas que estruturam a atividade humana so indicadas por
Leontiev (1983, p, 89) como decorrentes do motivo que impele a execuo da atividade
especfica; aps o estabelecimento do motivo, desprendem-se as aes que se subordinam aos
objetivos conscientes decorrentes da mobilizao dos sujeitos, dos motivos e das necessidades
humanas; finalmente, as operaes, consideradas como o modo de execuo de uma ao,
desprendem-se diretamente das condies para a execuo do objetivo concreto. A unidade
molar formada pelas unidades bsicas atividade ao operao, permeada pelos
reflexos psquicos, e estabelecida pelos objetivos conscientes e concretos, configura a
atividade como uma ao consciente humana.
A estrutura geral da atividade configura-se como passos internos que se interrelacionam num movimento contnuo, no-linear, porm de interdependncia entre eles. As
unidades da atividade, acima identificadas, no se estabelecem como partes de um todo,
como um conjunto de reaes que orientam o sujeito em relao ao mundo, mas formam um
sistema interdependente que direciona as aes humanas diante das necessidades de produo.
Com referncia atividade humana em geral, deve-se considerar que as aes do
homem se estabelecem diante de necessidades especficas direcionadas por motivos

12

especficos que as caracterizam. Da mesma forma, as aes decorrentes do trabalho ou de

comunicao, em condies semelhantes, caracterizam-se como atividades especficas.
Leontiev (1983) salienta que, diante das atividades humanas gerais, o que
identifica as atividades especficas o objeto da atividade. Assim, o autor afirma que:
o objeto da atividade o que lhe confere determinada direo. [...], este pode ser
tanto externo como ideal, tanto dado perceptualmente como existente somente na
imaginao, no ideal. O importante que alm do objeto da atividade sempre est a
necessidade, que ele sempre responde ou uma ou outra necessidade. (LEONTIEV,
1983, p. 83).

A necessidade, como caracterstica psquica estabelecida na relao entre o homem

e o mundo, vincula-se diretamente ao objeto da atividade, o que a determina como ao
consciente. Deste modo, o conceito de atividade est necessariamente relacionado ao
conceito de motivo. A atividade no pode existir sem um motivo; a atividade no-motivada
no comporta uma atividade privada de motivo, mas uma atividade com um motivo subjetivo
e objetivamente oculto.(LEONTIEV, 1983, p. 83). A relao intrnseca entre a atividade e o
motivo essencial para que o sujeito execute aes conscientes que correspondam aos
objetivos da atividade; portanto, as aes se constituem nos componentes fundamentais da
atividade.
Leontiev (1983) considera a ao como sendo um momento criativo muito
importante na atividade. As aes desprendem-se de um objetivo, geral ou especfico, que
dado pelo objeto da atividade e pelo motivo. De acordo com o referido autor, a ao um
[...]

processo que se subordina representao daquele resultado que haver de ser

alcanado, quer dizer, o processo subordinado a um objetivo consciente.(p.83). Em relao

estrutura da atividade como uma unidade molar, Leontiev resgata a integrao entre os seus
componentes, afirmando que as aes se relacionam ao conceito de objetivo, assim como o
motivo se relaciona ao conceito de atividade.
De forma semelhante, o objeto da atividade, o que a estabelece numa
especificidade espao-temporal, relaciona-se ao objetivo. Na atividade, as aes dos sujeitos
so mobilizadas pelos motivos, elementos excitadores da ao, e dirigem-se a um objetivo que
determina a forma e o carter7 das aes. Assim, a determinao dos objetivos e a formao
das aes a eles subordinados, produz um desmembramento das funes que anteriormente
estavam includas no motivo. (LEONTIEV, 1983, p. 84, traduo nossa).
7

Leontiev (1983, p. 84) , ao citar Marx e Engels em Obras completas, afirma que a discriminao do objetivo
ocorre como una ley determina la forma y el carcter de sus accins...

13

Relacionando os componentes da atividade em sua macroestrutura, como

afirma Leontiev (1983), as aes no so executadas isoladamente, no se estabelecem
separadas umas das outras, mas vinculam-se umas s outras, como grupos de aes que visam
ao cumprimento de um objetivo, meta a ser concretizada na atividade. Portanto, o objetivo
no estabelecido pelo sujeito de forma arbitrria, mas os objetivos so estabelecidos pelas
circunstncias e condies determinadas na atividade. Segundo o autor,
Todo objetivo inclusive o de alcanar o ponto N- existe objetivamente dentro de
certa situao objetal. Evidentemente, para a conscincia do sujeito o objetivo pode
manifestar-se abstrado desta situao, entretanto, suas aes no podem abstrair-se
do objetivo. Por isso, junto a seu aspecto intencional que o que deve ser obtido
-, a ao apresenta tambm seu aspecto operacional como, de que maneira pode
obter-se -, que se determina no pelo objetivo em si, mas pelas condies objetivoobjetais para sua obteno. Em outras palavras, a ao que realiza o sujeito
responde a uma tarefa: o objetivo, dado ante condies determinadas. Por isso, a
ao apresenta uma qualidade prpria, seu componente gerador peculiar, que so
precisamente as formas ou mtodos por cujo intermdio ela se realiza . As formas
de realizao da ao eu as denomino operaes. (LEONTIEV, 1983, p. 87).

Assim como os motivos se ligam atividade e as aes aos objetivos, como j foi
afirmado anteriormente, as operaes vinculam-se s condies da atividade. Diante de
determinada atividade, o objetivo se mantm o mesmo, definido. No entanto, as condies de
execuo das aes podem variar, ento, o que varia so os aspectos operacionais das aes
na atividade.
De acordo com Leontiev (1983, p. 88), as aes e operaes tm diferentes
origens, diferentes dinmicas e diferentes funes a realizar. A gnese da ao est nas
relaes de intercmbio de atividades; toda operao resultado de uma transformao da
ao, originada como resultado de sua insero dentro de outra ao e a incipiente
tecnificao da mesma, que se produz. Conforme afirma o autor, as aes, a partir do
domnio que o sujeito tenha sobre elas, convertem-se em funes mecnicas, ou seja, em
operaes.
A estrutura molar da atividade constituda pelas unidades ou componentes,
como afirma Leontiev (1983), de fundamental importncia para se entenderem as aes
humanas. A atividade, definida pelo seu objeto, fundamenta-se numa necessidade humana
representada pelo motivo, que excita a execuo da ao. Esta, por sua vez, vincula-se ao
objetivo da atividade, que se liga diretamente ao objeto da mesma, e que por isso estvel.
Diante das condies de execuo das aes, as operaes estabelecem-se como funes
automatizadas, que concretizam o objetivo da atividade.
A atividade, como mtodo de compreenso dos processos psquicos humanos,
insere-se na anlise das aes humanas gerais, e a sua macroestrutura [...] a de conjuno

14

de processos externos e internos da atividade; a lei ou princpio desta unio consiste em que
sempre segue exatamente o curso das soldasda estrutura descrita.(LEONTIEV, 1983, p.
91).
Ao se conceber a atividade como instrumento e unidade de anlise do
desenvolvimento humano, h de considerar as especificidades da mesma para a constituio
psicolgica dos indivduos em cada etapa do desenvolvimento, a partir das relaes humanas
estabelecidas no contexto social.
Referncias
BERNARDES, M. E. M. Mediaes simblicas na atividade pedaggica: contribuies do
enfoque histrico-cultural para o ensino e aprendizagem. Tese de Doutorado em Educao
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. 2006.
DAVIDOV, V. V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico: investigacin psicolgica
terica y experimental. Moscu: Progresso, 1988.
DUARTE, N. Educao escolar: teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 3. ed. rev. e
ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. 1. ed. So Paulo: Moraes, [1970?].
LEONTIEV, A. N Actividad, conciencia, personalidade. Habana, Cuba: Pueblo y
Educacin, 1983.
LEONTIEV, A. N Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In.:
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 5.ed. So Paulo: cone, 1994.
RIVIRE, Angel. La psicologa de Vygotski. 3. ed. Madrid: Aprendizaje Visor, 1988.
SHUARE, M. La psicologia sovitica tal como yo la veo. Moscu: Progreso, 1990.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 3. ed. So Paulo, SP: Martins Fontes, 1989.
VIGOTSKII, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.
In.:VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 5.ed. So Paulo: cone, 1994.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Madrid: Machado Libros, 2001.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: smios,
homem primitivo e criana. Traduo Llio Loureno de Oliveira. Porto Alegre, RS: Artes
Mdicas, 1996.