Apendice B

Apndice B-1
Capacidades cognoscitivas
con mayor probabilidad de
intervenir en el desempeo
en las tareas de WAIS-IV
Comprensin verbal
Capacidades primarias a las que se dirige la evaluacin
Recuperacin de informacin verbal del almacenamiento a largo plazo
Recuperacin de significados de palabras (Vocabulario)
Recuperacin de hechos de varias reas de contenido (Informacin)
Razonamiento con informacin verbal presentada oralmente
Razonamiento con palabras relacionadas conceptualmente (Semejanzas)
Razonamiento con relaciones causa-efecto del mundo real (Comprensin)
Capacidades secundarias a las que no se dirige la evaluacin
Agudeza auditiva
Atencin auditiva
Discriminacin auditiva
Comprensin auditiva (Lenguaje receptivo)
Velocidad de procesamiento auditivo
Registro inicial de informacin verbal presentada auditivamente
Memoria de trabajo aplicada a la informacin verbal presentada auditivamente
Produccin de lenguaje expresivo
Funcin ejecutiva para orientar y dirigir la entrada de informacin, el
procesamiento interno y produccin de respuestas
1
Apndice B
Razonamiento perceptual
Razonamiento con estmulos no verbales presentados visualmente
Razonamiento con informacin cuantitativa visual (Peso figurado)
Razonamiento con estmulos visuales concretos relacionados conceptualmente
Razonamiento con estmulos visuales abstractos relacionados conceptualmente
Razonamiento acerca de cmo integrar los elementos visuales para crear un modelo
Agudeza visual
Discriminacin visual
Velocidad de procesamiento visual
Registro inicial de estmulos visuales no verbales
Memoria de trabajo aplicada en los estmulos visuales no verbales
Funcin ejecutiva para orientar y dirigir la entrada de informacin, el procesamiento
interno y la produccin de respuestas
Memoria de trabajo
Registro inicial de los estmulos
Manipulacin mental de los estmulos
Atencin a estmulos auditivos
Velocidad de procesamiento mental
Capacidad de organizacin/secuenciacin
Habilidades matemticas
Capacidad de lenguaje expresivo
Funcin ejecutiva para organizar y dirigir la entrada de informacin, el
procesamiento interno y la produccin de respuestas
Velocidad de procesamiento
Velocidad de procesamiento motor
Velocidad de procesamiento visomotor
Percepcin visual
Atencin a detalles visuales
Tareas mltiples
Habilidad/capacidad de organizacin
Habilidad/capacidad grafomotriz
Uso de la memoria de trabajo con estmulos visuales
Representacin lingstica de estmulos visuales
Funcin ejecutiva para orientar y dirigir la entrada de informacin, el procesamiento
interno y la produccin de respuestas
2
Apndice B-2
evaluadas mediante las
subpruebas de Comprensin
verbal
Capacidades cognoscitivas primarias
Recuperacin de contenido verbal del almacenamiento a largo plazo. Esta capacidad
cognoscitiva es esencial para el desempeo eficaz en las subpruebas Vocabulario e Informacin. En el caso de Semejanzas y Comprensin, la importancia relativa de la recuperacin de informacin del almacenamiento a largo plazo puede variar de manera notable. Si
un examinado no conoce las palabras que se le presentan como parte de las instrucciones
o de los reactivos de la subprueba, la falta de recuperacin de informacin semntica
tendr un efecto limitante en el desempeo en Semejanzas (p. ej., no conoce la palabra
negacin) y Comprensin (p. ej., no conoce el significado de la expresin en peligro
de). Ms all de comprender las instrucciones y el contenido de los reactivos, un examinado puede tener almacenado conocimiento especfico que se puede recuperar y expresar
como respuesta a los reactivos de la prueba. En el caso de Vocabulario y Semejanzas, el
tipo de contenido verbal recuperado es el conocimiento semntico; en Informacin se
recuperan contenidos especficos de distintas reas de conocimiento, mientras que en
Comprensin se recupera conocimiento especfico de las convenciones y reglas sociales o
las razones de las conductas prcticas.
Razonamiento con informacin verbal presentada oralmente. Esta capacidad cognoscitiva se requiere sobre todo para tener un buen desempeo en las subpruebas Semejanzas y Comprensin. La capacidad de razonamiento no se evala directamente por medio
de Vocabulario e Informacin; los individuos que no han registrado y almacenado los
significados necesarios de palabras especficas o hechos de distintas reas de contenido
antes de que se apliquen Vocabulario e Informacin no pueden aplicar la capacidad de
razonamiento para descifrar el significado de palabras especficas o para producir una
respuesta a las preguntas de informacin objetiva durante la aplicacin de la prueba. Sin
embargo, los examinados con depsitos amplios de conocimiento semntico y de reas de
contenido pueden acceder a ellos al responder a los reactivos de Semejanzas y Comprensin, evitando, por lo tanto, el uso de las capacidades de razonamiento en dichos reactivos.
3
Apndice B
Capacidades cognoscitivas secundarias

Agudeza auditiva. Al escuchar las instrucciones y los reactivos que el examinador presenta,
el examinado debe tener una agudeza auditiva adecuada. Si ste no puede or todos los sonidos del habla que produce el examinador, las instrucciones pueden ser entendidas mal. Por lo
general, la agudeza auditiva de un examinado debe evaluarse antes de la aplicacin de la
prueba para verificar que est dentro de los lmites normales con o sin el uso de algn aparato; de este modo se reduce la probabilidad de que la agudeza auditiva afecte el desempeo.
Sin embargo, si se pasa por alto, un dficit en la agudeza auditiva puede impactar significativamente en el desempeo en la prueba por sus consecuencias en las subpruebas verbales.
Atencin a informacin verbal presentada oralmente. Al escuchar las instrucciones y los
reactivos que presenta el examinador, el examinado debe tener la capacidad de atender a la
informacin verbal presentada oralmente. La falta de una adecuada atencin puede poner en
riesgo la discriminacin auditiva, la comprensin auditiva y el registro inicial de informacin,
lo que provocara un desempeo inconsistente o ineficaz en los reactivos de la prueba.
Discriminacin auditiva. Antes de responder a los reactivos de cada subprueba verbal, el
examinado debe ser capaz de escuchar y procesar con eficacia el lenguaje que emplea el examinador para decir las instrucciones. Si el examinado es propenso a los errores de discriminacin auditiva al escuchar hablar a los otros, puede entender mal palabras especficas, lo que
da por resultado respuestas incorrectas o que no se produzca ninguna respuesta.
Comprensin auditiva (Lenguaje receptivo). El examinado no slo debe ser capaz de or
y discriminar los sonidos individuales de las palabras, sino tambin de captar el significado de
las oraciones que constituyen las instrucciones y reactivos de las subpruebas. La creciente
complejidad en la redaccin y sintaxis que se emplea en las instrucciones y reactivos aumenta la demanda de capacidades de comprensin auditiva bien desarrolladas. Aunque todas las
subpruebas verbales requieren comprensin auditiva en algn grado, Comprensin e Informacin plantean demandas mayores que Semejanzas y Vocabulario.
Velocidad de procesamiento auditivo. La velocidad con que el examinado puede registrar
la informacin auditiva puede afectar de manera notable su capacidad para registrar toda la
informacin que se le presenta en un periodo corto de tiempo. Aunque los reactivos de las
subpruebas verbales se leen al examinado a un ritmo de conversacin normal, un individuo
con un procesamiento auditivo lento puede no ser capaz de registrar toda la informacin del
reactivo; esto es especialmente cierto para las subpruebas de Comprensin e Informacin.
Registro inicial de informacin verbal presentada oralmente. Un examinado que no es
capaz de registrar de inicio la informacin presentada oralmente y retenerla durante un breve
tiempo no ser capaz de ocuparse del procesamiento de la informacin de entrada deseada ni
de formular una respuesta adecuada. La capacidad para registrar de inicio y retener por un
breve tiempo la informacin (lo que por lo general se denomina memoria a corto plazo) es
distinta de otras capacidades auditivas que se discuten aqu y de otras funciones ejecutivas
necesarias para orientar el registro inicial eficaz de informacin y su retencin.
Memoria de trabajo. Cuando las instrucciones son extensas o emplean una redaccin
compleja y/o el examinado requiere ms de unos pocos segundos para recuperar o configurar
una respuesta, el examinado puede encontrar necesario retener en la mente el contenido del
reactivo presentado oralmente mientras intenta recuperar informacin relevante y/o configurar una respuesta. Aunque la capacidad de memoria de trabajo puede necesitarse en cualquier subprueba de Comprensin verbal, se usa especialmente en Comprensin e Informacin.
Lenguaje expresivo. Despus de escuchar, comprender y procesar las instrucciones y los
reactivos, el examinado necesita usar las capacidades de lenguaje expresivo para comunicar
4
Apndice B
su respuesta. Mientras que todas las subpruebas de Comprensin verbal requieren una respuesta oral, Vocabulario y Comprensin, por lo general, requieren ms de la produccin de
lenguaje expresivo que Semejanzas e Informacin para que una respuesta se considere correcta. Las respuestas a los reactivos de Semejanzas tambin requieren una mayor capacidad
de lenguaje expresivo si el examinado no es capaz de decir una respuesta con un concepto de
una sola palabra concisa que refleje en qu se parecen las dos palabras.
Funciones ejecutivas. En tanto constituyen una clase de capacidades cognoscitivas, las
funciones ejecutivas son responsables de orientar y dirigir el uso de las capacidades mentales
para percibir, sentir, pensar y actuar. Como tales, participan de modo intrincado en el desempeo en todas las tareas de WAIS-IV. Sin embargo, el grado de participacin de las funciones
ejecutivas especficas en subpruebas especficas es muy variable y depende de muchos factores que incluyen las instrucciones y las demandas de informacin de entrada, procesamiento
y respuesta de cada tarea. En el caso de las subpruebas de Comprensin verbal, es importante comprender el papel de las funciones ejecutivas para orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento y la recuperacin de informacin del almacenamiento a largo plazo. En
la mayora de las subpruebas de WAIS-IV se minimizan las demandas de las funciones ejecutivas mediante instrucciones explcitas, reactivos de enseanza y ejemplos de respuestas que
muestran el modo de realizar una tarea y/o especifican el tipo de respuestas deseadas. Sin
embargo, para algunos examinados, incluso esta ayuda para las funciones ejecutivas no es
suficiente para reducir los efectos de dficit severos en ellas, que a menudo se pueden observar en los esfuerzos del examinado para realizar las tareas.
En las subpruebas de Comprensin verbal, responder con exactitud depende, en parte, de
la eficacia en el uso de una o ms de las siguientes funciones ejecutivas:
Orientar las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de una tarea y la
cantidad de esfuerzo mental requerido para realizarla de manera eficaz (seal de medida).
Orientar y dirigir la recuperacin eficaz del almacenamiento a largo plazo (seal de
recuperacin).
Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento auditivo (seal de ritmo).
Orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento (seales de generacin y/o
asociacin).
Orientar y dirigir la percepcin y discriminacin auditivas (seal de percepcin).
Orientar y dirigir la atencin focalizada y sostenida hacia los estmulos auditivos (seales de enfocar/elegir y sostener).
Orientar y dirigir el inicio y mantenimiento del uso a peticin (es decir, a solicitud del
examinador) de las capacidades de lenguaje expresivo (seales de mantener y ejecutar).
Orientar y dirigir el cambio flexible de la disposicin cognoscitiva para considerar y
responder a las demandas especficas de cada tarea (seal de cambio/flexible).
Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo (seales de retener y
manipular).
Reconocer que una seal para la recuperacin de informacin adicional (es decir, el
examinador dice dgame ms...) puede ayudar al desempeo (seales de conciencia
de recuperacin externa).
Coordinar el uso de las capacidades de razonamiento y recuperacin, y posiblemente
de memoria de trabajo, para producir una respuesta (seales multitareas).
Apndice B-3
que las tareas de
Comprensin verbal pueden
medir y que se reflejan en
puntuaciones escalares
Capacidad cognoscitiva
Subpruebas de Comprensin verbal

SE
VB
IN
CM
X
XXX
XXX
X
XXX
XXX
X
X
X
X
XX
XX
XX
X
X
XX
XX
XX
XX
X
X
X
X
X
X
X
XX
XXX
X
XXX
XX
XX
XX
XX
Recuperacin de conocimiento verbal

Razonamiento con contenido verbal
Atencin auditiva
Comprensin auditiva
Registro inicial de informacin presentada oralmente
Memoria de trabajo
Produccin de lenguaje expresivo
FE - Orientar las consideraciones apropiadas de las capacidades
cognoscitivas y el esfuerzo mental requerido para realizar una tarea
FE - Dirigir la percepcin, discriminacin y comprensin auditivas
XX
XX
FE - Dirigir la atencin auditiva
X
X
FE - Dirigir la velocidad de procesamiento
FE - Dirigir la recuperacin
X
XX
FE - Dirigir el razonamiento
XX
FE - Dirigir el lenguaje expresivo
XX
XX
FE - Dirigir el cambio flexible de la disposicin del razonamiento
XXX
FE - Dirigir la memoria de trabajo
X
FE - Reconocer y responder cuando se le pide ms informacin
X
X
FE - Coordinacin del uso simultneo de mltiples capacidades
XX
XX
FE - Orientar la inhibicin de la respuesta impulsiva
X
X
FE - Orientar la atencin enfocada y mantenida en detalles
X
X
auditivos
XXX = Capacidad primaria que evala la tarea
XX = Capacidad secundaria que muy probablemente impacta en el desempeo en la tarea
X = Capacidad secundaria que posiblemente impacta en el desempeo en la tarea
XX
X
XX
X
X
X
X
XX
X
X
XX
X
XX
X
XX
XX
XX
X
X
XX
X
X
Apndice B-4
Conductas observadas durante

la aplicacin de las subpruebas
de Comprensin verbal que se
pueden usar para mejorar la
prueba de hiptesis acerca de
qu capacidades cognoscitivas
son o no empleadas en el
desempeo
Cuando aplica las subpruebas de Comprensin verbal, el examinador debe registrar textualmente todas las respuestas y anotar el tiempo transcurrido antes de que el examinado
responda, as como el tiempo requerido para pronunciar su respuesta. Ms all de registrar las respuestas verbales, el examinador debe anotar los aspectos adicionales de la conducta del examinado, como la calidad de las respuestas en trminos de gramtica, sintaxis,
morfologa, articulacin, patrn de entonacin, prosodia y estilo, as como de comunicacin social interpersonal y comentarios acerca de la prueba o de su percepcin de lo que
se le est pidiendo; tambin es importante tomar nota de las reacciones emocionales. Esta
informacin puede ayudar al examinador a formular y verificar las hiptesis sobre la capacidades mentales que el examinado usa o no para responder.
Es esencial tener en mente que la misma conducta especfica puede tener implicaciones diferentes con respecto a las capacidades cognoscitivas que intervienen. Por ejemplo,
un periodo largo de latencia seguido de una respuesta relativamente desarticulada a un
reactivo de Semejanzas a menudo es seal de que se accede a la capacidad de razonamiento para generar una respuesta, pero los titubeos y la desarticulacin pueden indicar una
necesidad de mayor tiempo para tratar de organizar de manera coherente una respuesta
verbal debido a las dificultades de lenguaje expresivo o con el acceso eficiente a la informacin del almacenamiento a largo plazo.
Tambin es importante reconocer que muchos individuos no usan del mismo modo las
capacidades cognoscitivas especficas a lo largo de todos los reactivos de la misma subprueba. El uso de stas vara dependiendo de las percepciones y juicios del examinado
Apndice B
acerca de las capacidades necesarias para producir una respuesta exacta; las capacidades cognoscitivas que con mayor probabilidad se requieren para responder con eficacia al reactivo
(stas varan ampliamente de un reactivo a otro de la misma subprueba); el grado en que
varias capacidades cognoscitivas son accesibles para el examinado; y el grado de competencia
que el examinado puede demostrar en el uso de varias capacidades cognoscitivas. Por ejemplo, en el caso de Semejanzas, la mayora de los individuos recuperan de manera reflexiva las
asociaciones almacenadas al responder a los reactivos ms sencillos (pues stos evocan de
manera natural este modo de responder). Conforme los reactivos se hacen ms difciles y
menos conocidos, lo ms probable es que el examinado sienta la necesidad de emplear sus
capacidades de razonamiento en un intento de responder con eficacia.
En el caso de Vocabulario se percibe de manera ms uniforme que los reactivos requieren
la recuperacin de informacin aprendida previamente del almacenamiento a largo plazo. Sin
embargo, a veces, un examinado que tiene enfrente una palabra desconocida puede intentar
deducir su significado; estos intentos, por lo general, aunque no siempre, fallan incluso cuando el examinado tiene un rico conocimiento de prefijos, sufijos, races lxicas y derivaciones de
palabras de otras culturas.
Un individuo que batalla para dar una respuesta adecuada a las relaciones ms bsicas de
palabras en Semejanzas puede mostrar los efectos de a) un depsito pobre de conocimiento,
b) una capacidad pobre para razonar con conceptos verbales, c) las dos razones anteriores, d)
un conocimiento almacenado pobre, pero con dificultades para recuperar ese conocimiento,
o e) un razonamiento y recuperacin adecuados, pero capacidades de lenguaje expresivo
comprometidas.
En contraste, un individuo puede haber almacenado tanta informacin acerca de las relaciones de palabras que dice respuestas mucho ms extensas en Semejanzas usando slo informacin almacenada a largo plazo. Cuando se encuentra con reactivos mucho ms difciles,
donde el razonamiento no puede deducir al momento una relacin, el examinado evita razonar diciendo simplemente no s. Las hiptesis que se deben considerar en esta situacin
son: 1) un buen depsito de conocimiento y un buen acceso al conocimiento, pero una capacidad de razonamiento pobre; 2) un buen depsito de conocimiento, un buen acceso a l y
un buen razonamiento, pero 2a) una inadecuada funcin ejecutiva que oriente la necesidad
de hacer participar al razonamiento y/o 2b) una inadecuada orientacin del esfuerzo mental
para generar una respuesta novedosa y/o 2c) una energa mental inadecuada para hacer intervenir al razonamiento.
Determinar la correspondencia ms probable entre conducta y capacidad cognoscitiva requiere poner a prueba de manera diligente las hiptesis; mientras se observe con mayor cuidado
la conducta del examinado y los patrones de conducta sean ms consistentes en una subprueba y en varias de ellas, es ms probable que se generen hiptesis que se puedan confirmar.
Las conductas relacionadas con capacidades cognoscitivas especficas que se emplean con
mayor probabilidad en las tareas del ndice de Comprensin verbal se describen a continuacin:
Observaciones relacionadas con el uso del razonamiento con

informacin verbal
Un reactivo evala la capacidad para razonar con informacin verbal con mayor probabilidad
cuando un examinado no ofrece de inmediato una respuesta muy especfica y/o requiere ms
de 1 a 3 segundos para hacerlo. Los individuos que necesitan deducir la relacin entre dos
palabras (Semejanzas) o pensar sobre las razones de las convenciones sociales de la conducta
8
Apndice B
(Comprensin) a menudo ofrecen respuestas ms extensas, menos articuladas y ms enrevesadas en las cuales agregan ms informacin que clarifica la relacin o introduce una nueva
lnea de razonamiento que puede ser o no ms exacto que la porcin inicial de la respuesta.
Con individuos que necesitan aplicar el razonamiento, se requiere pedir ms informacin
diciendo Dgame ms, pues sus explicaciones pueden ser vagas y poco especficas. Los individuos que se resisten al esfuerzo necesario para hacer intervenir los procesos de razonamiento o los que son ineficientes en orientarse a s mismos para aplicar sus capacidades de
razonamiento tienen mayor probabilidad de decir un rpido no s como respuesta. Al observar a una persona que intenta usar el razonamiento, hay un sentido cualitativo del esfuerzo mental que proviene de las conductas manifestadas.
Observaciones relacionadas con el uso de la recuperacin

de informacin del almacenamiento a largo plazo
La capacidad para recuperar informacin del almacenamiento a largo plazo puede evaluarse
ms probablemente cuando el examinado no muestra titubeos al iniciar su respuesta y la dice
de modo inmediato y conciso, como cuando expresa un sinnimo del significado de una palabra (Vocabulario), un hecho bsico (Informacin), un concepto de una sola palabra o una
frase breve que vincula las dos palabras del reactivo en trminos conceptuales (Semejanzas),
recita de manera reflexiva razones muy concisas, bien organizadas y bien articuladas u ofrece
una frase que parece repetir de memoria para explicar la razn o razones de las convenciones
sociales de la conducta (Comprensin). Cuando se observa a una persona que est recuperando informacin del almacenamiento a largo plazo de manera eficaz, hay una sensacin
cualitativa de que no se est esforzando que proviene de las conductas observables.
Sin embargo, para algunos individuos con problemas especficos o generalizados de recuperacin, puede haber signos de un gran esfuerzo mental mientras intentan en vano recordar
el significado de una palabra (Vocabulario), la relacin entre palabras que creen conocer
(Semejanzas) o un hecho aislado (Informacin). Algunos expresan verbalmente su gran consternacin ante tales dificultades para recuperar informacin que, estn seguros, alguna vez
almacenaron. Estas dificultades de recuerdo pueden tener un efecto ms generalizado de sacudir la confianza del examinado en su capacidad para emplear las capacidades cognoscitivas
necesarias para las tareas de WAIS-IV, incluyendo las que no requieren recuperacin de informacin del almacenamiento a largo plazo.
Observaciones relacionadas con dificultades en el uso

de procesos auditivos
Los individuos que tienen problemas con uno o ms de los procesos auditivos requeridos
para percibir y representar con exactitud la informacin entrante corren el riesgo de dar respuestas incorrectas a causa de percepciones inexactas o incluso de una falta absoluta de
comprensin de lo que dicen las instrucciones y/o los reactivos que se presentan. Los individuos con dificultades de agudeza, atencin, discriminacin o compresin auditivas, o quienes
tienen poca velocidad de procesamiento auditivo, a menudo presentan conductas que reflejan estas dificultades, como ladear la cabeza para acercar un odo al escuchar al examinador;
pedir que se le repitan las instrucciones, los reactivos o palabras especficas; repetir incorrectamente palabras de los reactivos o instrucciones (dijo usted ___?); hacer afirmaciones que
9
Apndice B
indican falta de comprensin del reactivo o las instrucciones (no entiendo o no s qu est
tratando de decir); signos de inatencin, como mirar a otro lado en vez de ver al examinador
y enfocar la atencin en otros aspectos del ambiente mientras se le presentan las instrucciones y los reactivos. Mientras ms se presenten estas conductas, mayor es la probabilidad de
que haya dficit en los procesos auditivos. Hipotticamente, los efectos de estos dficit pueden reducirse mediante la repeticin de instrucciones y reactivos; esta hiptesis puede confirmarse como exacta cuando dichas repeticiones son seguidas por respuestas correctas, lo
cual indica que las dificultades iniciales en el procesamiento auditivo fueron la fuente ms
probable de la confusin inicial con respecto a la informacin auditiva entrante o la causa de
la respuesta inicialmente incorrecta. Las hiptesis relacionadas con la naturaleza especfica
de los dficit en los procesos auditivos no se pueden verificar por completo empleando slo
la informacin que se obtiene de WAIS-IV, sino que se requieren medidas adicionales diseadas especficamente para evaluar los procesos auditivos. Se debe tomar nota sobre todo de las
dificultades de atencin que pueden indicar la necesidad de una evaluacin de un TDAH o
un TDA.
Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de lenguaje

expresivo
En todas las subpruebas de Comprensin verbal se pide al examinado que d una respuesta
oral. En muchos reactivos de Vocabulario, Informacin y Semejanzas se puede otorgar crdito completo por respuestas de una sola palabra. En el resto de los reactivos de stas y las otras
subpruebas de Comprensin verbal, las respuestas pueden variar de una sola frase a mltiples
oraciones. Para algunos individuos, las puntuaciones bajas pueden reflejar incapacidad para
articular de manera adecuada la informacin que fueron capaces de recuperar del almacenamiento a largo plazo o incapacidad para articular el producto de su razonamiento. Sin embargo, es importante notar que las respuestas no necesitan estar bien estructuradas en trminos
gramaticales, sintcticos o morfolgicos para obtener el crdito completo. Como resultado,
algunos individuos con dificultades significativas en el lenguaje expresivo pueden tener puntuaciones en el rango promedio o superior en cualquier subprueba de Comprensin verbal.
En tales casos, darse cuenta de ello y justificar la necesidad de una evaluacin ms detallada
del lenguaje y habla depender ms de las observaciones y descripciones cuidadosas de las
dificultades en el lenguaje expresivo que de una o dos subpruebas con puntuaciones bajas.
Las dificultades especficas observadas durante la aplicacin de las subpruebas del ICV
que pueden reflejar una incapacidad para expresar el producto del razonamiento o la informacin recuperada, o la necesidad de canalizar al examinado a una evaluacin de lenguaje y
habla con base en la calidad y produccin pobres de lenguaje incluyen:
Las respuestas se limitan a palabras sueltas o a frases de dos o tres palabras aun cuando
se requieren respuestas ms extensas para obtener crdito parcial o completo.
Con frecuencia, el uso de la gramtica, sintaxis y morfologa es pobre, sin importar que
se otorgue crdito parcial o completo.
Circunloquios (el examinado habla alrededor de una palabra o punto especficos, de
modo que da descripciones extensas que no son exactamente el meollo del asunto).
Parafasias (el examinado hace sustituciones inusuales de palabras).
Dificultades de articulacin (es difcil entender su habla).
Uso excesivo de muletillas como este..., mmm..., como que...
10
Apndice B
Verbalizacin excesiva que da por resultado respuestas inutilizadas debidas a contradicciones.
Dificultades para encontrar las palabras (el examinado no puede producir una palabra
o palabras especficas con que desea describir un objeto o una situacin).
Problemas con la recuperacin de informacin (S que... o Espere... espere... este...,
mmm).
Respuestas generales vagas que carecen de contenido especfico (Es una de esas cosas).
Falta de una respuesta adecuada a pesar de una clara comprensin de los contextos en
que se usa la palabra (p. ej., sabe dnde se hacen reparaciones como en la agencia de
autos... y qu se usa para hacerlas utilizando herramientas, pero no puede describir
con exactitud cmo la palabra estmulo sera diferente de otras palabras usadas en esos
contextos).
Patrn inconsistente de respuestas (no puede dar una respuesta verbal adecuada a los
reactivos fciles, pero lo hace frente a reactivos ms difciles).
Respuestas inusuales o atpicas (ofrece opiniones en vez de respuestas, como s que
muchas personas podran pensar que son iguales, pero, en lo personal, yo no lo creo).
Produccin frecuente de respuestas de 1 punto en reactivos que se califican con 0, 1 y
2 puntos.
Nunca ser capaz de dar ms de una razn cuando se requieren dos para obtener el
crdito completo en los reactivos de Comprensin, ni siquiera cuando se le pide otra.
Observaciones relacionadas con el uso de la memoria de trabajo

aplicada a estmulos auditivos
Las instrucciones breves y reactivos de una o dos palabras en Semejanzas y Vocabulario plantean pocas demandas de memoria de trabajo al examinado. Algunos reactivos de Informacin
y la mayora de los de Comprensin consisten en oraciones mucho ms extensas y, por lo
tanto, algo ms susceptibles de tener efectos en una dbil capacidad de memoria de trabajo.
Es posible que el examinado encuentre difcil retener en la mente la pregunta mientras intenta ubicar la informacin deseada en el almacenamiento a largo plazo (Informacin) o
construir una respuesta razonada de manera apropiada (Comprensin). Cuando tales interrupciones ocurren, el resultado ms comn es una respuesta distorsionada que, en realidad,
no corresponde a la pregunta original. Con base en el contenido de la respuesta, el examinado puede identificar qu parte de la pregunta no se retuvo en la mente mientras se puso en
marcha la recuperacin o el razonamiento.
Si se sospecha una interrupcin en la memoria de trabajo, ser necesario verificar esa hiptesis encontrando un medio para descartar los posibles efectos de otras capacidades cognoscitivas, como agudeza, discriminacin y comprensin auditivas y dificultades de atencin.
Observaciones relacionadas con el uso de funciones ejecutivas. Las instrucciones muy
especficas de las subpruebas del ICV reducen mucho la participacin de funciones ejecutivas no deseadas en el proceso de comprender qu se requiere para responder un reactivo de
manera eficiente. Sin embargo, ni siquiera el formato altamente estructurado de WAIS-IV
puede erradicar por completo la necesidad de que intervengan funciones ejecutivas en el
desempeo en las pruebas. Observar las siguientes conductas puede ayudar a identificar las
dificultades con algunas de las funciones ejecutivas que participan en el desempeo en
las tareas de ICV que se listan en el apndice B-8:
11
Apndice B
Un esfuerzo pobre en trminos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada
o de seguridad en s mismo hacia las tareas del ICV pueden indicar dificultades para
orientar las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de estas tareas y
la cantidad de esfuerzo mental requerido para un desempeo eficaz.
A pesar de que las afirmaciones y conductas del examinado sugieran que l cree que
ha almacenado la informacin que se le pide, las dificultades con la recuperacin pueden indicar dificultades con la orientacin y direccin de una recuperacin eficiente
del almacenamiento a largo plazo. Esta hiptesis puede ponerse a prueba cuando,
despus de la aplicacin estandarizada de la prueba, se reaplican los reactivos en que
se observaron estas dificultades mediante un procedimiento modificado, orientado, de
recuerdo. Este proceso implica que el examinador d al examinado una pista acerca
de dnde encontrar la respuesta en sus depsitos a largo plazo (quiz usted aprendi
esto en la clase de historia en segundo o tercer ao de prepa). Esta orientacin es
equivalente a sealar al examinado en qu parte de sus depsitos de conocimiento
debera buscar la respuesta. Cuando este procedimiento de orientacin produce una
respuesta correcta, sugiere con bastante certeza que la respuesta incorrecta se debi a
la incapacidad para dirigir los procesos de recuperacin de manera eficiente ms que a
una falta de conocimiento.
El examinado que depende demasiado de la recuperacin de informacin del almacenamiento a largo plazo cuando intenta responder a los reactivos de Semejanzas y
Comprensin puede, de hecho, aplicar la capacidad de razonamiento para producir
respuestas correctas, pero no lo hace, lo que sugiere que el problema no es la falta de
esta capacidad, sino la falta de orientacin y direccin adecuadas del uso de las capacidades de razonamiento o la falta de orientacin y direccin del cambio en la disposicin cognoscitiva para considerar y responder a las demandas especficas de la tarea.
Esta hiptesis puede verificarse despus de concluir la aplicacin estandarizada de la
prueba con un mtodo de facilitaciones externas a las afirmaciones de las preguntas;
por ejemplo, reaplicando un reactivo de Semejanzas donde se considera que el examinado evit emplear el razonamiento durante la aplicacin estandarizada; el examinador puede introducirlo diciendo: Vamos a intentar con otro de stos otra vez; quiz
usted no ha escuchado nunca en qu se parecen estas dos palabras, as que intente
descubrir alguna idea acerca de cmo podran relacionarse estas dos palabras.
12
Apndice B-5
Directrices para interpretar

las comparaciones entre las
verbal
Determinar una diferencia significativa entre las puntuaciones

escalares
Los valores para considerar significativas las diferencias entre las puntuaciones escalares
de las subpruebas de Comprensin verbal se localizan en el apndice B, tabla B-3, del
Manual de aplicacin y calificacin de WAIS-IV, y se muestran en el siguiente cuadro:
Nivel de
significancia
SE vs. CM
SE vs. VB
SE vs. IN
CM vs. VB
CM vs. IN
VB vs. IN
.15
2.4
2.15
2.07
2.06
1.97
1.65
.05
3.27
2.93
2.82
2.80
2.69
2.25
Con base en los valores de este cuadro, el clnico se puede sentir cmodo usando un
valor redondeado de 3 puntos escalares para indicar una diferencia significativa entre dos
subpruebas cualquiera de Comprensin verbal. Emplear una diferencia de 3 puntos escalares equivale a usar un valor que es riguroso, por lo menos, al nivel de .05 y, a menudo,
muy cercano al de .01.
13
Apndice B-6
Hoja de trabajo para las

comparaciones de las
verbal
Comparacin
de
subpruebas
Subprueba 1
Subprueba 2
Anlisis de puntuaciones
escalares
Puntuacin
natural
Puntuacin
escalar
Puntuacin
natural
Puntuacin
escalar
Dif.
entre
punt.
esc.
(b d)
La
diferencia es
significativa?
e>3
SE vs. VB
SN
SE vs. IN
SN
SE vs. CM
SN
CM vs. VB
SN
CM vs. IN
SN
VB vs. IN
SN
14
Apndice B-7
evaluadas mediante
las subpruebas de

Razonamiento con estmulos visuales no verbales. Esta capacidad cognoscitiva es esencial
para el desempeo eficaz en la mayora de los reactivos de Matrices, Peso figurado y Diseo con cubos, as como en algunos reactivos de Figuras incompletas. Aunque Carroll
(1993) y el equipo de elaboracin de WAIS-IV (Wechsler, 2008) consideran que Rompecabezas visual evala el razonamiento, los clnicos deben estar abiertos a la posibilidad de
que sea una medida de procesamiento visoperceptual bsico ms fuerte que de razonamiento con estmulos visuales no verbales mediante el anlisis y sntesis de informacin
visual, sobre todo cuando el desempeo en Rompecabezas visual se desva significativamente del desempeo en las otras subpruebas de Razonamiento perceptual.
En la subprueba de Peso figurado, darse cuenta de que la solucin de los reactivos casi
siempre requiere el razonamiento con informacin cuantitativa ms que simplemente
buscar una respuesta que se vea bien aumenta la probabilidad de que la respuesta sea
correcta ms all del azar.
Es importante tener en mente que el razonamiento con estmulos visuales no verbales
no necesariamente implica razonamiento no verbal. El razonamiento con estmulos visuales puede implicar razonamiento verbal o no verbal, o una mezcla de ambos tipos de razonamiento. A menudo se observa que el examinado habla consigo mismo acerca de los
reactivos de Matrices, Peso figurado y Figuras incompletas, y a veces tambin mientras
coloca los cubos de Diseo con cubos (en contraste, el clnico debe tomar nota de la falta
15
Apndice B
de tales verbalizaciones cuando el examinado trabaja en los reactivos de Rompecabezas visual). El tipo de capacidades de razonamiento que intervienen en el desempeo en las subpruebas de Razonamiento perceptual depender de cada examinado y de su percepcin de
qu capacidades se requieren para realizar correctamente las tareas.

Agudeza visual. Al trabajar en las subpruebas de Razonamiento perceptual, la agudeza visual
es necesaria para asegurar que todos los elementos visuales de cada reactivo sean vistos con
exactitud. Si el examinado no puede ver con claridad toda la informacin visual contenida en
cada reactivo, puede formular respuestas incorrectas. Por lo general, antes de la aplicacin de
la prueba se evala la agudeza visual del examinado para verificar que se encuentra dentro de
los lmites normales con o sin el uso de lentes correctivos, de modo que esta capacidad no
influya en el desempeo. Sin embargo, si se pasan por alto, los problemas de agudeza visual
pueden afectar significativamente el desempeo en las tareas de las subpruebas que emplean
estmulos visuales.
Atencin a los estmulos visuales. Para realizar las tareas de Razonamiento perceptual, el
examinado debe tener la capacidad para enfocar y sostener la atencin en los estmulos visuales de cada reactivo.
Percepcin/Representacin visual. Para realizar las subpruebas de Razonamiento perceptual, el examinado debe tener la capacidad perceptual para formar representaciones visuales
relativamente exactas de los estmulos que se le presentan. Algunos individuos con deterioro
visual o con dficit severos de percepcin visual pueden tener dificultades para darle sentido a la informacin que se les presenta, sobre todo las representaciones geomtricas ms
abstractas de Matrices, Diseo con cubos y Rompecabezas visual.
Discriminacin visual. Muchos reactivos de las subpruebas de Razonamiento perceptual
requieren la aplicacin cuidadosa de las capacidades de discriminacin visual, es decir, la capacidad para ver semejanzas y diferencias en los estmulos que se presentan. Algunos individuos con deterioro visual o con dficit severos en la percepcin visual pueden tener
dificultades para ver las semejanzas y diferencias en las imgenes que se les presentan, sobre
todo los elementos visuales ms detallados de Peso figurado o las representaciones geomtricas abstractas de Matrices, Rompecabezas visual y Diseo con cubos.
Visualizacin. La capacidad para generar imgenes visuales, es decir, representaciones
mentales visuales en el ojo de la mente, es esencial para un desempeo eficaz slo en Rompecabezas visual. En las otras cuatro subpruebas de Razonamiento perceptual, la visualizacin puede ayudar en gran medida al desempeo, pero no es esencial para que ste sea bueno.
Los individuos que carecen de la capacidad de visualizacin encuentran problemas para terminar dentro del lmite de tiempo los reactivos de Rompecabezas visual ms difciles. Aunque algunos sujetos intentan aplicar las capacidades de anlisis y sntesis y de razonamiento
para resolver los reactivos de esta subprueba, estos esfuerzos pueden requerir una cantidad
excesiva de tiempo para encontrar la posicin correcta de los elementos visuales. Los examinados ms eficientes que terminan dentro de los lmites de tiempo para esta subprueba (20
segundos para los reactivos ms sencillos; 30 segundos para los ms difciles) parecen ser capaces de ver rpidamente de qu modo los distintos elementos visuales embonan ms que
emprender rutinas elaboradas de pensamiento que implican el anlisis y sntesis o el razonamiento. En Matrices, Diseo con cubos, Peso figurado y Figuras incompletas, la falta de visualizacin se puede compensar, como se discute en el apndice B-8.
16
Apndice B
Memoria de trabajo aplicada a estmulos visuales. Es casi seguro que ser capaz de retener
y manipular representaciones mentales visuales puede mejorar en gran medida el desempeo
del examinado en muchos reactivos de las cinco subpruebas de Razonamiento perceptual. En
algunos reactivos de Rompecabezas visual y Matrices, las soluciones se pueden obtener con
mucha mayor rapidez si el examinado puede rotar mentalmente las imgenes visuales que
retiene en la memoria de trabajo para imaginar cmo se veran los elementos si la imagen se
rota o cambia de posicin, o si el examinado puede retener en la mente relaciones entre elementos visuales especficos de un reactivo de Matrices mientras examina y compara las opciones de respuesta. En Peso figurado, parece esencial que el examinado sea capaz de retener
y comparar las hiptesis de equivalencias cuantitativas y los objetos que se incluyeron en
cada hiptesis, as como seguirle la pista a las hiptesis que se han generado y aplicarlas para
deducir la respuesta correcta en un periodo corto de tiempo (20 segundos para los reactivos
ms sencillos; 40 segundos para los ms difciles). En Diseo con cubos, el desempeo puede
mejorar cuando la imagen visual del modelo se puede retener en la mente para guiar la colocacin de los cubos en la construccin del examinado. En Figuras incompletas, la capacidad
para retener en la mente una impresin detallada visual de un objeto puede ayudar a identificar el elemento faltante por medio de la comparacin del objeto que est en el dibujo con
la imagen que se retiene en el ojo de la mente.
Sin embargo, sigue abierto a debate si el uso de la capacidad de memoria de trabajo es una
precondicin necesaria para el desempeo exitoso en cualquiera o en todos los reactivos de
las subpruebas de Razonamiento perceptual. Puede imaginarse que un examinado con una
capacidad de memoria de trabajo muy pobre puede resolver correctamente muchos reactivos
de Matrices y Figuras incompletas y algunos, menos difciles, de Peso figurado, si observa con
atencin en muchas ocasiones los estmulos visuales de los reactivos para refrescar sus representaciones mentales ms que tratando de retenerlas en la memoria de trabajo por un periodo prolongado de tiempo. En el caso de Diseos con cubos, un examinado con una capacidad
pobre de memoria de trabajo puede con frecuencia comparar los diseos de los modelos con
la construccin en progreso para juzgar la exactitud de la ubicacin de los cubos y guiar el
desempeo ulterior.
Destreza motriz manual. Diseo con cubos requiere que el examinado maneje cuatro o
nueve cubos y los mueva en una superficie plana para construir diseos de 2 x 2 o 3 x 3. Los
criterios de calificacin estipulan la colocacin especfica de los cubos para que el diseo reciba crdito. Todos los diseos deben terminarse dentro de un lmite de tiempo especfico; en
el caso de los seis reactivos ms difciles, se otorgan puntos de bonificacin por una terminacin rpida. Los individuos que carecen de coordinacin motriz, por distintas razones, pueden encontrar difcil manejar los cubos, lo que resulta en colocaciones inexactas, diseos
rotados o fragmentados, produccin lenta e interrupcin del anlisis, sntesis, razonamiento y
otras capacidades a causa de un sobrecentramiento en las dificultades de la coordinacin
motriz.
Velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor. Los reactivos de Rompecabezas
visual, Peso figurado y Figuras incompletas tienen lmites de tiempo especficos para que se
emita la respuesta. En estas subpruebas, la velocidad del procesamiento visual tiene un papel
esencial, aunque no reconocido (Wechsler, 2008b, p. 14), en el desempeo. En Diseo con
cubos, todos los diseos deben terminarse dentro de un lmite de tiempo especfico; en el
caso de los seis reactivos ms difciles, se otorgan puntos de bonificacin por respuestas correctas y rpidas, por lo que la velocidad de procesamiento es un componente importante
para un buen desempeo. Un procesamiento ms lento en los reactivos de Diseo con cubos
puede ser resultado de una velocidad menor de procesamiento visual o de movimiento mo17
Apndice B
tor, o de poca velocidad slo cuando se requiere integrar el procesamiento visual con el movimiento motor.
Representacin lingstica de estmulos visuales. En Figuras incompletas se pide al examinado una categora verbal del elemento visual faltante en cada dibujo. Mientras muchos
individuos recuperan y dicen la categora verbal que representa al elemento faltante, algunos
batallan en buena medida para hacerlo. Otros sujetos describen la funcin del elemento faltante en vez de nombrarlo, mientras que algunos prefieren sealar su ubicacin en vez de
acceder al lenguaje para formular una respuesta.
Funciones ejecutivas. Como una clase de capacidades cognoscitivas, las funciones ejecutivas son responsables de orientar y dirigir el uso de las dems capacidades mentales necesarias
para percibir, sentir, pensar y actuar. Por ello, participan de modo intrincado en el desempeo
en todas las tareas de WAIS-IV. Sin embargo, el grado de participacin de las funciones ejecutivas especficas en cada subprueba es muy variable y depende de muchos factores, como
las instrucciones que se dan al examinado acerca del modo de realizar una tarea y las demandas de entrada de informacin, procesamiento y salida de cada tarea. En las subpruebas de
Razonamiento perceptual, es importante comprender el papel de las funciones ejecutivas en
la orientacin y direccin del uso de capacidades cognoscitivas tanto primarias como secundarias. En la mayora de subpruebas, las demandas para el uso de funciones ejecutivas se reducen, en gran medida, por el uso de instrucciones explcitas y ejemplos de enseanza que
modelan el modo en que se deben realizar las tareas y/o la clase de respuestas que se piden.
Sin embargo, para algunos individuos, ni siquiera estos auxiliares de las funciones ejecutivas
ayudan a aminorar los efectos de los dficit severos de dichas funciones, los cuales a menudo
pueden observarse en los esfuerzos del individuo para realizar las tareas.
En las subpruebas de Razonamiento perceptual, la respuesta exacta depende en parte del
uso eficaz de una o ms de las siguientes capacidades de funcin ejecutiva:
Orientar y dirigir la percepcin eficiente de los estmulos visuales.
Orientar la consideracin apropiada de las demandas cognoscitivas de una tarea y la
cantidad de esfuerzo mental requerido para realizarla de manera eficiente.
Orientar y dirigir la focalizacin de la atencin hacia detalles visuales y demandas de
la tarea.
Orientar y dirigir la atencin sostenida en la tarea.
Orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento (generando soluciones novedosas o haciendo asociaciones con conocimientos previos que llevan a la solucin del
problema).
Orientar y dirigir la inhibicin de respuestas impulsivas.
Orientar y dirigir el cambio flexible de la disposicin cognoscitiva para considerar y
responder a las demandas especficas de la tarea.
Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo.
Orientar y dirigir la organizacin de la informacin.
Orientar y dirigir la ejecucin de las rutinas motrices (slo DC).
Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor.
Orientar y dirigir el equilibrio entre el procesamiento de patrones (global) y de detalles (local).
Orientar y dirigir el monitoreo del trabajo y la correccin de errores.
Orientar y dirigir la coordinacin del uso de mltiples capacidades mentales de manera simultnea.
18
Apndice B-8
que las tareas de
pueden medir y que se
reflejan en puntuaciones
escalares
Subpruebas de Razonamiento perceptual

y puntuaciones de proceso de DC
MT
RV
DC
DCS
FI
PF
XX
XX
XX
XX
XX
XX
Percepcin visual
XX
XX
XX
XX
XXX
XX
Atencin a detalles visuales
XX
XX
XX
XX
XX
XX
Razonamiento con material visual no verbal
XXX
XXX
XXX
XXX
XXX
Razonamiento cuantitativo
XXX
Capacidad/habilidades de planeacin
X
XX
Capacidad/habilidades de organizacin
XX
Visualizacin
XX
Uso de memoria de trabajo con material visual
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
Destreza motriz
XX
XX
19
Apndice B
Subpruebas de Razonamiento perceptual

y puntuaciones de proceso de DC
MT
RV
Velocidad de procesamiento visomotor

DC
DCS
XX
FI
PF
X
XX
FE Orientar y dirigir la percepcin eficiente de estmulos visuales
XX
XX
XX
XX
XX
XX
FE Orientar la consideracin apropiada de las demandas

cognoscitivas de una tarea y la cantidad de esfuerzo mental
requerido para realizarla de manera eficiente
XX
XX
XX
XX
XX
XX
FE Orientar y dirigir la focalizacin de la atencin hacia detalles

visuales y demandas de la tarea
XX
XX
XX
XX
XX
XX
FE Orientar y dirigir la atencin sostenida en la tarea
XX
XX
XX
XX
XX
XX
FE Orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento

(generando soluciones novedosas o haciendo asociaciones con
conocimientos previos que llevan a la solucin del problema)
XX
XX
FE Orientar y dirigir la inhibicin de respuestas impulsivas
XX
XX
XX
XX
XX
XX
FE Orientar y dirigir el cambio flexible de la disposicin

cognoscitiva para considerar y responder a las demandas
especficas de la tarea
XX
FE Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo
XX
FE Orientar y dirigir la organizacin de la informacin
XX
FE - Orientar y dirigir el uso de las capacidades de planeacin
FE Orientar y dirigir la ejecucin de las rutinas motrices
XX
XX
XX
XX
XX
XX
Funciones ejecutivas:
FE Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y

visomotor
FE Orientar y dirigir el equilibrio entre el procesamiento de
patrones (global) y de detalles (local)
XX
XX
XX
FE Orientar y dirigir el monitoreo del trabajo y la correccin de

errores
XX
XX
XX
XX
XX
XX
FE Orientar y dirigir la coordinacin del uso de mltiples

capacidades mentales de manera simultnea
XX
XX
XX
XX
XX
XX

20
Apndice B-9

de Razonamiento perceptual
que se pueden usar para
mejorar la prueba de hiptesis
acerca de qu capacidades
cognoscitivas son o no
empleadas en el desempeo
Observaciones relacionadas con el razonamiento mediante
estmulos visuales no verbales
Esta capacidad cognoscitiva es esencial para un desempeo eficaz en la mayora de los reactivos de Matrices, Diseo con cubos y Peso figurado, y en algunos de Figuras incompletas.
Es importante tener en mente que el razonamiento con estmulos visuales no verbales no
necesariamente implica razonamiento no verbal. El razonamiento con estmulos visuales
puede implicar razonamiento verbal o no verbal, o una combinacin de ambos. A menudo
se observa que el examinado habla consigo mismo acerca de los reactivos de Matrices y
Peso figurado, y a veces tambin lo hace mientras coloca los cubos de Diseo con cubos o
mientras se ocupa de la percepcin espacial necesaria para responder a los reactivos de
Rompecabezas visual. El tipo de capacidades de razonamiento que participan en las tareas
de Razonamiento perceptual depender de las preferencias individuales del examinado
y/o sus percepciones de qu capacidades se requieren para resolver la tarea.
Cronometrar los reactivos permite al examinador probar sus hiptesis acerca del tipo
de razonamiento que emplea el examinado. Una realizacin rpida y exacta de los reactivos de Matrices y Peso figurado (p. ej., menos de 5 segundos en los reactivos relativamente fciles, menos de 10 segundos en los reactivos de mediana dificultad y menos de 15 en
los reactivos ms difciles) sugiere con fuerza que el examinado usa razonamiento no
verbal, pues la participacin del razonamiento verbal aumenta la cantidad de tiempo re21
Apndice B
querido para terminar los reactivos. Al aumentar los tiempos de terminacin, es ms difcil
determinar si el tiempo adicional se debe a una percepcin y organizacin lentas de la informacin visual o al uso del lenguaje para ayudar con las categoras verbales de los elementos
visuales del reactivo. Las verbalizaciones manifiestas del examinado ayudarn a confirmar las
hiptesis tardas, pero cuando estn ausentes dichas verbalizaciones, ser necesario aplicar
una prueba ms all de WAIS-IV para probar las hiptesis.
Observaciones relacionadas con dificultades en el uso de procesos

visuales
Aunque los materiales visuales que se usan en WAIS-IV se disearon para facilitar su percepcin, los individuos con dificultades en uno o ms de los procesos visuales requeridos para
percibir con exactitud y representar la entrada de informacin visual corren el riesgo de dar
respuestas incorrectas debido a una percepcin sutilmente incorrecta o incluso a una falta
absoluta de comprensin de lo que estn viendo mientras tratan de resolver los reactivos individuales. Los individuos que tienen dificultades con la agudeza, atencin, percepcin/representacin o discriminacin visuales a menudo presentan conductas que reflejan estas
dificultades, como frotarse los ojos, entrecerrarlos u otros gestos faciales que sugieren una
falta de agudeza visual; inclinarse al frente y acercar los ojos a la pgina; inclinarse hacia atrs
o alejar la silla de la mesa para aumentar la distancia con respecto a la pgina; cambios continuos de la mirada de una parte a otra de la pgina sin fijarla claramente (es decir, pausas
breves) en cualquier caracterstica(s) especfica(s); verbalizaciones relacionadas con una falta
de comprensin del estmulo visual (No tengo idea de qu estoy mirando aqu. Qu es
esto?); afirmaciones directas que sugieren una falta de agudeza visual real o percibida (No
puedo ver nada de eso); signos de inatencin, como alejar la vista de la pgina y enfocar la
atencin visual en otros aspectos del ambiente mientras se presentan las instrucciones y los
reactivos; respuestas demasiado rpidas, pero incorrectas que sugieren falta de atencin al
reactivo y/o a las opciones de respuesta. Mientras mayor sea el nmero de veces que se presentan estas conductas, mayor es la probabilidad de que haya dficit en los procesos visuales.
Los efectos de algunos problemas de percepcin y discriminacin visuales (o los efectos de
una pobre direccin ejecutiva de stas) pueden comprobarse empleando el mtodo de poner
a prueba los lmites (despus de que termin la aplicacin estandarizada de WAIS-IV), en el
que el examinador gua perceptualmente al examinado a travs de una entrada organizada
de informacin visual en la pgina. Las hiptesis con respecto a la naturaleza especfica de los
dficit en los procesos visuales no pueden verificarse por completo usando slo la informacin obtenida en la aplicacin de WAIS-IV, sino que se necesitan medidas adicionales diseadas especficamente para evaluar el uso de los procesos visuales. Se debe observar con especial
cuidado las dificultades de atencin que puedan indicar la necesidad de una evaluacin de
TDAH o TDA.
Observaciones relacionadas con el uso de la memoria de trabajo

aplicada a estmulos visuales
Ser capaz de generar imgenes visuales en el ojo de la mente, retenerlas y manipularlas
puede ser esencial para realizar los reactivos ms difciles de Matrices, Rompecabezas visual
y Peso figurado, y sin duda puede mejorar en gran medida el desempeo del examinado en
22
Apndice B
muchos o todos los reactivos de las cinco subpruebas de Razonamiento perceptual. Con toda
certeza, puede imaginarse que un examinado con capacidades de visualizacin y/o de memoria de trabajo pobres puede lograr responder a la mayora o a todos los reactivos de Diseo
con cubos y Figuras incompletas, muchos de Matrices y, por lo menos, algunos de Rompecabezas visual y Peso figurado si observa en muchas ocasiones los estmulos visuales de los reactivos. En el caso de Diseo con cubos, un examinado con visualizacin y/o memoria de
trabajo pobres puede, a menudo, comparar el diseo del modelo con la construccin que est
en proceso para juzgar la exactitud de la colocacin de los cubos y guiar el desempeo ulterior. Para poner a prueba las hiptesis acerca del uso de la memoria de trabajo, se observa con
cuidado el monitoreo que realiza el examinado, que se refleja en los movimientos oculares y
los puntos en que fija su vista; tambin es til cronometrar el tiempo que tarda en responder
a cada reactivo. Los individuos que intentan evitar el uso de la memoria de trabajo, o compensar su falta, mostrarn frecuentes cambios en la mirada entre distintas ubicaciones en la
pgina, sobre todo entre elementos del estmulo y las mltiples opciones de respuesta. Mientras mayor sea el nmero de cambios de los puntos en que se fija la mirada, ms probable es
que el examinado tenga dificultades para retener suficiente informacin visual en la memoria
de trabajo para resolver de manera adecuada el problema, por lo que necesita registrar continuamente los elementos visuales que usa en la memoria de trabajo. Estas deficiencias aumentarn el tiempo necesario para trabajar en un reactivo, lo que reduce la probabilidad de que
los reactivos difciles con lmites de tiempo estrictos se resuelvan de modo correcto (reactivos
de Rompecabezas visual, Peso figurado y Diseo con cubos).
En contraste, los individuos que usan con mayor eficiencia la memoria de trabajo tienden
a observar con cuidado los estmulos para tener un registro de inicio y representar el contenido visual del reactivo; luego, cambian la mirada hacia las opciones de respuesta al final de
la pgina (o de los cubos); rara vez, o nunca, vuelven a mirar un reactivo o modelo de cubos
antes de emitir una respuesta correcta. Cuando se manifiesta, esta conducta es una fuerte
evidencia en favor de la hiptesis de que el examinado es capaz de retener los estmulos o los
diseos de cubos registrados de inicio en la memoria de trabajo mientras elige entre las opciones de respuesta o construye una copia exacta del modelo con los cubos.
La observacin cuidadosa puede ayudar a identificar cundo es necesario poner a prueba
las hiptesis acerca del grado en que las dificultades en la memoria de trabajo tienen un impacto negativo en el desempeo en las tareas de Razonamiento perceptual. Peso figurado es
ideal para poner a prueba hiptesis mediante procedimientos de reaplicacin adaptados en
los que se permite al examinado usar lpiz y papel como auxiliares en la solucin de problemas. Si el desempeo mejora de esta manera, aumenta la probabilidad de que el desempeo
ms pobre en el procedimiento estandarizado de aplicacin de WAIS-IV se haya debido a la
necesidad de retener informacin en la memoria de trabajo ms que a la incapacidad para
aplicar el razonamiento cuantitativo con los estmulos no verbales presentados de manera
visual. Procedimientos adaptados similares podran usarse con los reactivos de Matrices y
Rompecabezas visual cuando las observaciones conductuales sugieran que la falta del uso de
la memoria de trabajo afecta de manera negativa el desempeo en estas subpruebas.
Observaciones relacionadas con dificultades en destreza manual

Resolver los reactivos de Diseo con cubos requiere un uso adecuado de los movimientos
motores finos para colocar los cubos con precisin y orientarlos de manera adecuada en las
configuraciones de 2 x 2 o 3 x 3. Los individuos que carecen de coordinacin motriz por
23
Apndice B
distintas razones pueden encontrar difcil manejar los cubos, lo que da por resultado una
colocacin imprecisa, diseos rotados o fragmentados, produccin lenta e irrupcin del razonamiento y otras capacidades debido al sobrecentramiento en las dificultades de coordinacin motriz. La observacin cuidadosa es necesaria para determinar el impacto de tales
dificultades en la realizacin de cada reactivo. Cuando el desempeo se ve afectado de modo
negativo en uno o ms reactivos, el examinador debe elegir Peso figurado o Figuras incompletas como sustituto de Diseo con cubos al calcular el IRP y el CIT. No es necesario modificar
las interpretaciones sobre las capacidades cognoscitivas a nivel de reactivo y subprueba, pues
en estos niveles los efectos de estas dificultades se documentan e interpretan en trminos de
su impacto en el desempeo del sujeto.
Observacin de las dificultades en la velocidad de procesamiento

visual, motor y visomotor
Aunque el Manual tcnico de WAIS-IV establece que el efecto de la velocidad de procesamiento en la puntuacin del IRP se ha reducido debido a la disminucin de los reactivos de
Diseo con cubos que otorgan puntos de bonificacin por la velocidad (seis en lugar de
ocho), el uso de los lmites de tiempo por reactivo en las subpruebas de este ndice, excepto
en Matrices, hace de la velocidad de procesamiento un elemento esencial en el desempeo
en este dominio. El Manual tcnico tambin seala que los lmites de tiempo fueron necesarios para obtener los gradientes de dificultad en Rompecabezas visual y Peso figurado, lo cual
indica que muchos ms individuos fueron capaces de realizar numerosos reactivos de estas
subpruebas cuando no se emplearon lmites de tiempo. Este hecho apoya con fuerza la hiptesis de que la velocidad de procesamiento, independiente de la capacidad de razonamiento
o de organizacin perceptual, puede afectar en gran medida el desempeo en las tareas. Contrastar las puntuaciones de Matrices con una o ms subpruebas del IRP puede ofrecer evidencia de los efectos de velocidad de procesamiento. Sin embargo, las observaciones a nivel de
reactivo y cronometrar los tiempos de respuesta en cada reactivo pueden ofrecer un apoyo
an ms fuerte cuando se piensa que un procesamiento lento afecta el desempeo.
Cuando un examinado requiere periodos relativamente largos para terminar los reactivos
de Matrices (p. ej., 10 segundos o ms para los reactivos ms sencillos, 20 segundos o ms
para los de dificultad media y ms de 30 segundos para los ms difciles) y descansos en
mltiples reactivos de Rompecabezas visual y/o Diseo con cubos (y/o Peso figurado y Figuras incompletas, en caso de que tambin se apliquen estas subpruebas), las hiptesis con
respecto a los efectos de un procesamiento ms lento pueden verificarse mediante el mtodo
de poner a prueba los lmites despus de la aplicacin estandarizada de WAIS-IV, en el cual
se reaplican los reactivos sin lmite de tiempo. Cuando se usa este procedimiento, se deben
registrar los tiempos para responder a los reactivos; saber cunto tiempo se requiere para
obtener respuestas correctas ofrece una gran cantidad de ideas acerca del impacto de lmites
de tiempo cortos y estrictos en el examinado.
Una consideracin completa del tema del efecto de la velocidad de procesamiento en el
desempeo en el IRP requiere que se discuta la indicacin de los 30 segundos para la aplicacin de los reactivos de Matrices. El Manual de aplicacin y calificacin de WAIS-IV seala
que el examinador puede usar su juicio clnico para determinar el tiempo que permitir que
el examinado trabaje en cualquier reactivo de Matrices, pero se puede usar como regla general un tiempo de 30 segundos por reactivo para mantener un ritmo de aplicacin razonable.
Por lo tanto, el examinador debe juzgar cunto tiempo se le permite a un individuo trabajar
24
Apndice B
en los reactivos. Apegarse demasiado a la indicacin de los 30 segundos puede limitar en
cierto grado la oportunidad de terminar correctamente los reactivos para ciertos individuos.
Cronometrar con cuidado y registrar el desempeo en cada reactivo puede aportar informacin importante que puede usarse para decidir la cantidad de tiempo que se concede al examinado para cada reactivo. Cuando se establece desde el principio un ritmo de trabajo lento,
pero preciso, el examinador debe considerar conceder ms de 30 segundos para los reactivos
difciles si el examinado parece esforzarse en resolver los problemas.
Observaciones relacionadas con dificultades para encontrar palabras

Las instrucciones de Figuras incompletas promueven que el examinado responda mediante
categoras verbales para designar los elementos faltantes de cada dibujo. Aunque muchos individuos recuperan y formulan respuestas de esta naturaleza sin dificultades evidentes, otros
batallan notablemente para lograrlo, demostrando dificultades para encontrar palabras especficas o formulando explicaciones elaboradas de la funcin del elemento faltante o hablando
con vaguedad. Otros sujetos simplemente sealan el lugar donde falta el elemento; si bien es
una respuesta aceptable, evita por completo el uso del lenguaje. La preferencia por este tipo
de respuestas y las dificultades para encontrar palabras especficas deben tomarse en cuenta,
as como su relevancia clnica junto con todas las otras observaciones acerca del uso del lenguaje que se obtuvieron durante la aplicacin de las subpruebas de WAIS-IV.
Observaciones relacionadas con el uso de funciones ejecutivas

Las instrucciones muy especficas de las subpruebas del IRP reducen mucho la participacin
de funciones ejecutivas no deseadas en el proceso de comprender qu se requiere para responder un reactivo de manera eficiente. Las instrucciones de Matrices se revisaron para ofrecer una mayor estructura al examinado, mientras que los tipos de reactivos de esta subprueba
se redujeron de 4 a 2, de modo que disminuye an ms la necesidad de que el examinado
descubra por s mismo qu tipo de solucin de problemas debe emplear. Sin embargo, ni
siquiera los formatos tan estructurados de las instrucciones y los reactivos de WAIS-IV pueden erradicar por completo la necesidad de emplear las funciones ejecutivas durante la realizacin de las tareas. Observar las siguientes conductas puede ayudar a detectar dificultades
en algunas funciones ejecutivas que intervienen en la realizacin de las tareas del IRP:
Un esfuerzo pobre en trminos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada
o de confianza en s mismo en relacin con las tareas del IRP pueden indicar dificultades con la orientacin de las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas
de las subpruebas del IRP y la cantidad de esfuerzo mental necesario para realizar de
modo eficaz las tareas.
Un patrn de respuestas rpidas en el que no se producen de manera consistente respuestas correctas puede indicar dificultades con alguna de varias funciones ejecutivas
responsables de orientar y dirigir las capacidades, tales como enfocar la atencin en
detalles visuales importantes u organizar los esfuerzos para el registro de inicio de toda
la informacin visual, sostener la atencin y el esfuerzo, inhibir las respuestas impulsivas, monitorear los errores y su correccin, balancear el procesamiento de detalles especficos y patrones globales. El clnico que observa con cuidado estas conductas
notar la diferencia entre el examinado que responde de manera impulsiva y despus
25
Apndice B
se esfuerza en monitorear y corregir las respuestas (respuestas rpidas seguidas de una
casi inmediata segunda respuesta que considera ms precisa que la primera; p. ej., 1...
no, 3) y el que responde tambin de manera impulsiva, pero no hace esfuerzos posteriores por corregirse. Cuando se obtiene un patrn de respuestas rpidas e inconsistentes en una o ms tareas de opcin mltiple del IRP, el examinador debe considerar
poner a prueba las hiptesis relacionadas con el uso inadecuado de las funciones ejecutivas para dirigir la realizacin de las tareas. Esto se puede hacer empleando el mtodo de poner a prueba los lmites (despus de terminar la aplicacin estandarizada de
WAIS-IV), en el que el examinador reaplica los reactivos usando una serie de indicaciones que orientan al examinado para considerar de manera cuidadosa toda la informacin visual contenida en el reactivo, as como las opciones de respuesta al final de la
pgina. El nmero y tipo de indicaciones pueden variar dependiendo del grado de severidad de las dificultades notadas en las funciones ejecutivas. Algunos individuos pueden requerir slo una indicacin general para ocuparse en la tarea y enfocar su atencin;
slo si fuera necesario, se dan ms indicaciones (p. ej., Vamos a intentar con sta otra
vez, pero ahora quiero que trabaje ms despacio y considere con cuidado toda la informacin que le d y todas las opciones que estn al final de la pgina). Otros sujetos
pueden requerir indicaciones ms amplias en cada reactivo para poder mantenerse
ocupados en la tarea (p. ej., con un reactivo de 2 x 2 de Matrices: Mire ste; mire ste;
mire ste, mire ste. Ahora, cul de ellos va aqu? Espere, todava no conteste; mire
ste; mire ste; mire ste, mire ste; mire ste. Ahora, cul va aqu?).
El examinador tambin debe considerar la reaplicacin de tareas de opcin mltiple cuando
el examinado muestre un patrn inconsistente de respuestas (p. ej., responde de manera incorrecta reactivos fciles, pero responde correctamente reactivos difciles) sin indicadores
conductuales de respuestas impulsivas.
26
Apndice B-10
Hoja de trabajo para

las comparaciones
de las subpruebas de
Comparacin Subprueba 1
de
subpruebas
Subprueba 2
Anlisis de puntuaciones
escalares
Puntuacin
natural
Puntuacin Puntuacin
escalar
natural
Puntuacin
escalar
Dif. entre
punt. esc.
(b d)
La diferencia es
significativa?
e>3
MT vs. DC
SN
MT vs. RV
SN
MT vs. FI
SN
MT vs. PF
SN
DC vs. RV
SN
DC vs. FI
SN
DC vs. PF
SN
RV vs. FI
SN
RV vs. PF
SN
FI vs. PF
SN
Puntuacin de proceso
sin bonificacin por
tiempo
DCS vs. DC
Puntuaciones de las subpruebas
e>1
SN
27
Apndice B-11

las comparaciones
entre las subpruebas de
Determinar las diferencias significativas entre las puntuaciones
escalares
En el apndice B, cuadro B-3, del Manual de aplicacin y calificacin de WAIS-IV se encuentran los valores para considerar significativas las diferencias entre las puntuaciones escalares
de las subpruebas de Razonamiento perceptual; tambin aparecen en el siguiente cuadro:
Nivel de
significancia
.15
.05
MT vs.
DC
2.02
2.76
MT vs.
RV
1.75
2.38
MT vs.
FI
1.96
2.66
MT vs.
PF
1.60
2.18
DC vs.
RV
2.04
2.78
DC vs.
FI
2.22
3.02
DC vs. PF DC vs.
DCS*
1.92
1.0
2.61
1.0
RV vs. FI
1.97
2.69
RV vs.
PF
1.63
2.21
Subpruebas de Razonamiento perceptual en oposicin a subpruebas de Velocidad de

procesamiento
Nivel de
significancia
.15
.05
MT vs.
BS
2.26
3.08
MT vs.
CL
2.04
2.77
RV vs.
BS
2.28
3.10
RV vs.
CL
2.05
2.80
DC vs.
BS
2.49
3.39
DC vs.
CL
2.29
3.12
PF vs. BS PF vs. CL FI vs. BS FI vs. CL

2.17
2.95
1.93
2.63
2.44
3.32
2.23
3.04
* La comparacin de las puntuaciones escalares de DC y DCS no representa una comparacin entre dos tareas
diferentes, sino entre una tarea y una variacin de ella. Ya que el desempeo no vara entre DS y DCS, no es
necesario calcular el error estndar; cualquier diferencia entre DC y DCS debe considerarse significativa y pertinente para la interpretacin de las diferencias entre las puntuaciones con y sin puntos de bonificacin por
tiempo. Si el lector se interesa en saber ms acerca de los fundamentos tericos que se aplican aqu, puede encontrar ms detalles en McCloskey (2009).
Con base en los valores del cuadro anterior, el clnico puede sentirse cmodo usando
valores redondeados de 3 puntos escalares para considerar una diferencia significativa para
todas las comparaciones entre las subpruebas de Razonamiento perceptual. Este valor
corresponde en la mayora de los casos al nivel de significancia de .05.
Para las comparaciones entre las subpruebas de Razonamiento perceptual y las de
Velocidad de procesamiento, usar un valor redondeado de 3 equivale a una diferencia
significativa que se ubica entre los niveles.15 y .05. El clnico que decida ser ms conservador, puede elegir un valor de 4 puntos escalares para determinar que una diferencia es
significativa a un nivel que siempre excede los valores del nivel de .05 del cuadro.
28
Apndice B-12
subpruebas de Memoria de
trabajo y las tareas de proceso
de Retencin de dgitos
Registro inicial de informacin verbal auditiva. Esta capacidad cognoscitiva es esencial
para la realizacin eficaz de todos los reactivos de Retencin de dgitos, Aritmtica y Sucesin de nmeros y letras. Antes de que el examinado responda a cualquiera de estos
reactivos, debe registrar de manera eficaz la informacin verbal presentada oralmente y
retenerla entre 1 y 3 segundos al menos.
Memoria de trabajo aplicada a la informacin verbal auditiva. Esta capacidad cognoscitiva es esencial para la realizacin eficaz de todos los reactivos de Retencin de dgitos
en orden inverso, Retencin de dgitos en secuencia, Sucesin de nmeros y letras y Aritmtica, y puede ser muy til, aunque no esencial, en la realizacin de los reactivos de
Retencin de dgitos en orden directo. Los reactivos que requieren manipulacin mental
no pueden terminarse simplemente vertiendo la informacin que se retiene en el buffer
del registro inicial. La informacin debe retenerse por ms de 1 o 3 segundos y manipularse de algn modo para llegar a la respuesta correcta.
Aunque todas estas tareas, excepto la de Retencin de dgitos en orden directo, requieren el uso del registro inicial y la memoria de trabajo, las contribuciones de estas dos capacidades en la realizacin de la tarea son distintas, aunque indisociables. Un examinado con
una capacidad de registro inicial extremadamente pobre para cierto tipo de estmulos no
ser capaz de desempearse de manera eficaz en una tarea que requiere manipulacin mental con el mismo tipo de estmulos (es importante notar que esto no equivale a decir que un
examinado con puntuaciones bajas en tareas que implican el registro inicial de estmulos
tambin tendr puntuaciones bajas en tareas que implican el registro inicial y la memoria
de trabajo con los mismos estmulos, como se discuti en el texto de este captulo).
29
Apndice B

Agudeza auditiva. Al escuchar las instrucciones y los reactivos que lee el examinador, el examinado necesita una agudeza auditiva adecuada. Si el examinado no puede or todos los sonidos del habla que emite el examinador, las instrucciones pueden entenderse mal y/o los
reactivos pueden no escucharse con exactitud. En general, la agudeza auditiva del examinado
se evala para verificar que se encuentra dentro de los lmites normales con o sin el uso de
aparatos auditivos antes de la aplicacin de la prueba, de modo que su capacidad no influya
en el desempeo. Sin embargo, si se pasa por alto, un dficit en la agudeza auditiva puede
afectar significativamente el desempeo en todas las tareas verbales.
Discriminacin auditiva. Antes de responder a los reactivos de las subpruebas de Memoria de
trabajo presentados de manera oral, el examinado debe ser capaz de escuchar y procesar con eficacia el lenguaje que usa el examinador al presentar las instrucciones y los reactivos. Si el examinado es propenso cometer errores de discriminacin auditiva, al escuchar hablar a otros puede
entender mal letras, nmeros o palabras especficas, lo que da por resultado respuestas incorrectas
o falta de respuestas. El equipo que elabor WAIS-IV hizo modificaciones a los estmulos de las
tareas de Retencin de dgitos y Sucesin de nmeros y letras intentado reducir la probabilidad
de errores de discriminacin auditiva (p. ej., usar slo letras y nmeros que no rimen en cada reactivo; p. ej., las letras v y b y el nmero 3 no deban usarse en el mismo reactivo).
Atencin a los estmulos auditivos. Para realizar las tareas de Memoria de trabajo presentadas de manera oral, el examinado debe tener la capacidad para enfocar y sostener la atencin en los estmulos auditivos de cada reactivo.
Velocidad de procesamiento auditivo. La velocidad con que un examinado puede registrar
la informacin auditiva puede afectar en gran medida su capacidad para registrar toda la informacin que se presenta en un periodo corto de tiempo. Aunque los estmulos de RD y NL se
presentan a un ritmo relativamente lento de 1 estmulo por segundo, un examinado con un
procesamiento auditivo extremadamente lento puede no ser capaz de seguir este ritmo, por lo
que su capacidad para registrar todos los estmulos se reduce. De manera similar, aunque los
reactivos de Aritmtica se leen al examinado a un ritmo de conversacin normal, un examinado con un procesamiento auditivo lento puede no ser capaz de registrar toda la informacin.
Velocidad de procesamiento mental. La velocidad con que un examinado manipula la
informacin mientras la retiene en la mente puede afectar en gran medida su desempeo en
Aritmtica. Un examinado con un procesamiento mental lento puede no ser capaz de terminar los reactivos de esta subprueba dentro del lmite de 30 segundos aunque tenga la capacidad para resolver los problemas correctamente. Dificultades similares pueden afectar la
realizacin de los reactivos de Sucesin de nmeros y letras.
Recuperacin de informacin verbal del almacenamiento a largo plazo. Aritmtica y
Sucesin de nmeros y letras requieren de la recuperacin de informacin verbal del almacenamiento a largo plazo. El requerimiento de recuperacin de hechos y procedimientos
matemticos y/o rutinas de solucin de problemas es evidente cuando el examinado debe
tener conocimientos de matemticas para resolver los problemas matemticos presentados
de manera auditiva con palabras. Sin importan cun eficiente sea el examinado para retener
y manipular la informacin en la mente, ambas actividades no producirn una respuesta correcta a menos que el examinado sepa qu hacer para resolver el problema. Quiz menos
obvio, pero no menos importante para el desempeo, es la necesidad de que el examinado
pueda recuperar la secuencia correcta de letras del alfabeto y el orden de los nmeros de 1 al
10 mientras retiene y manipula las series especficas de nmeros y letras que integran cada
reactivo de Sucesin de nmeros y letras.
Habilidades de clculos matemticos y solucin de problemas. Antes comenzar con la
recuperacin de conocimiento del almacenamiento a largo plazo de cmo calcular y resolver
30
Apndice B
problemas, el examinado debe haber aprendido cmo realizar clculos matemticos y haber
sido expuesto a ejercicios de solucin de problemas matemticos. Si el examinado no tiene
habilidades matemticas, no es posible la realizacin eficiente de los reactivos de Aritmtica.
Capacidad de lenguaje expresivo. Las tres subpruebas de Memoria de trabajo requieren
que el examinado responda de manera oral a los reactivos. Aunque las demandas de lenguaje
expresivo de estas tareas parecen ser mnimas, algunos individuos con dificultades en el procesamiento de lenguaje o un dominio limitado del espaol pueden encontrar difcil producir
una respuesta exacta mientras intentan retener y manipular la informacin verbal.
Capacidad de secuenciacin/organizacin. Las tres subpruebas de memoria de trabajo
requieren que el examinado mantenga la misma organizacin de la informacin que se le
presenta (Retencin de dgitos en orden directo), reorganizarla en la secuencia indicada u
organizarla para resolver un problema aritmtico formulado con palabras.
Funciones ejecutivas. Como una clase de capacidades cognoscitivas, las funciones ejecutivas son responsables de orientar y dirigir el uso de otras capacidades mentales que se usan para
percibir, sentir, pensar y actuar. Por ello, participan ntimamente en la realizacin de todas las
tareas de WAIS-IV. Sin embargo, el grado de participacin de funciones ejecutivas especficas
en la realizacin de distintas subpruebas vara ampliamente y depende de muchos factores,
como las instrucciones que se le dan al examinado para realizar la tarea y las demandas de
entrada de informacin, procesamiento y salida de las tareas. En el caso de las subpruebas
de Memoria de trabajo, es importante comprender el papel de las funciones ejecutivas para
orientar y dirigir el uso de las capacidades cognoscitivas primarias y secundarias. En la mayora
de las subpruebas, las demandas de uso de las funciones ejecutivas se reducen en gran medida
por medio de las instrucciones explcitas y los ejemplos de enseanza que muestran cmo
realizar una tarea y/o el tipo de respuesta deseada. Sin embargo, para algunos individuos, ni
siquiera estos auxiliares de las funciones ejecutivas ayudan a reducir los efectos de los dficit
en ellas, los cuales pueden observarse en los esfuerzos del examinado para realizar la tarea.
En las subpruebas de Memoria de trabajo, las respuestas exactas dependen, en parte, del
uso eficiente de una o ms de las siguientes capacidades de funcin ejecutiva:
Orientar y dirigir la percepcin eficaz de los estmulos auditivos.
cantidad de esfuerzo mental requerido para realizarla con eficacia.
Orientar la modulacin del esfuerzo mientras se realizan las tareas.
Orientar y dirigir el foco de atencin hacia los detalles auditivos de los estmulos que
se presentan.
Orientar y dirigir la atencin sostenida hacia la tarea.
Orientar y dirigir el uso de las capacidades de registro inicial.
Orientar y dirigir el uso de las capacidades de manipulacin mental (memoria de trabajo).
Orientar y dirigir el uso de las capacidades de razonamiento (generando soluciones
novedosas o haciendo asociaciones con el conocimiento previo que gua la solucin de
problemas aritmticos).
Orientar y dirigir la organizacin de la informacin.
Orientar y dirigir la ejecucin de las rutinas de secuenciacin.
Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento auditivo.
Orientar y dirigir el cambio de un procesamiento amplio y detallado (local) en vez del
procesamiento de patrones (global).
Orientar y dirigir la recuperacin de informacin verbal del almacenamiento a largo plazo.
Orientar y dirigir la coordinacin del uso de mltiples capacidades mentales de manera simultnea.
31
Apndice B-13
Capacidades cognoscitivas que

las subpruebas de Memoria
de trabajo y las tareas de
proceso pueden medir
Tareas de proceso
de Memoria de
trabajo
RDD
RDI RDS
Registro inicial de estmulos
XXX
XXX XXX
Manipulacin mental de estmulos
XXX XXX
XX
XX XX
Atencin a los estmulos auditivos
XX
XX XX
XX
XX XX
Velocidad de procesamiento mental
X
X
X
XX
Capacidad de organizacin/secuenciacin
XX
XX XX
Habilidades matemticas
XX
XX XX
FE Percepcin directa y registro de estmulos
XX
XX XX
FE Orientar la consideracin apropiada de las capacidades
XX
XX XX
cognoscitivas y el esfuerzo mental requerido para realizar una tarea
FE Orientar la modulacin del esfuerzo
XX
XX XX
FE Manipulacin mental directa
X
X
X
FE Atencin directa a los detalles de los estmulos que se presentan
XX
XX XX
FE Orientar el cambio de un nfasis desequilibrado en el
XX
XX XX
procesamiento de detalles al de patrones
FE Atencin sostenida directa en la tarea
XX
XX XX
FE Orientar el uso de capacidades de razonamiento
FE Orientar la organizacin de la informacin
XX
FE Dirigir la recuperacin de informacin del almacenamiento a largo
XX
plazo
FE Orientar la ejecucin de las rutinas de secuenciacin
XX
XX XX
FE Orientar y dirigir la velocidad del procesamiento auditivo
XX
XX XX
FE Coordinar el uso de capacidades mltiples de manera simultnea
X
X
XX
FE Orientar el monitoreo de las respuestas y la correccin de errores
X
X
X
32
Subpruebas de
Memoria de
trabajo
RD
XXX
XXX
XX
XX
XX
X
XX
XX
NL
XXX
XXX
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
AR
XXX
XXX
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
XX
X
X
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
X
X
XX
XX
XX
Apndice B-14

de Memoria de trabajo que se
pueden usar para mejorar la
prueba de hiptesis acerca de
qu capacidades cognoscitivas
son o no empleadas en el
desempeo
Cuando se aplican las subpruebas de Memoria de trabajo, el examinador debe registrar
todas las respuestas textualmente, as como el tiempo que el examinado tarda para emitir
y concluir una respuesta. Ms all de registrar las respuestas verbales, el examinador debe
anotar aspectos adicionales de la conducta del examinado, incluyendo la calidad de las
respuestas en trminos del uso de patrones de entonacin, prosodia y fraseo, el estilo de
comunicacin social interpersonal y los comentarios acerca del proceso de aplicacin o
de las percepciones de qu se requiere en las tareas, y las reacciones emocionales. Registrar esta informacin puede ayudar al examinador a formular y poner a prueba hiptesis
sobre las capacidades mentales que son o no empleadas para producir las respuestas.
Determinar la correspondencia ms probable entre la conducta y el uso de la capacidad
cognoscitiva requiere la prueba diligente de hiptesis; mientras se observe la conducta del
examinado con ms cuidado y el patrn conductual sea ms consistente dentro de una subprueba y a lo largo de varias, ser ms probable que las hiptesis generadas se confirmen.
Las conductas relacionadas con las capacidades cognoscitivas especficas que se emplean
con mayor probabilidad en las tareas del ndice de Memoria de trabajo se describen ms
abajo. El registro inicial de los estmulos auditivos y la aplicacin de la memoria de trabajo a
dicho estmulos son las capacidades cognoscitivas primarias que se pretenden evaluar mediante las subpruebas de este ndice, con excepcin de la tarea de Retencin de dgitos en
orden directo. Sin embargo, debe sealarse que la capacidad de un examinado para el registro
inicial de los estmulos auditivos que se presentan y la manipulacin de informacin en la memoria de trabajo se reflejan directamente en el nmero de respuestas verbales correctas
emitidas slo cuando ninguna otra capacidad cognoscitiva limita el desempeo. Esto significa
que primero se debe intentar determinar la adecuacin del uso de las capacidades cognoscitivas secundarias que pueden actuar como limitantes del desempeo en las tareas del IMT.
33
Apndice B

auditivos
Los individuos que tienen dificultades con uno o ms de los procesos auditivos requeridos para
percibir con exactitud y representar la informacin entrante estn en riesgo de producir respuestas incorrectas a causa de la mala percepcin o, incluso, la falta de registro de lo que se dijo
al presentarle las instrucciones y/o los reactivos. Los individuos con dificultades de agudeza,
atencin, discriminacin y comprensin auditivas, o los que tienen un procesamiento auditivo
lento, a menudo recurren a conductas que reflejan estas dificultades, tales como inclinar la
cabeza para acercar un odo al escuchar; pedir que se le repitan las instrucciones, los reactivos
o palabras especficas; repetir de modo incorrecto palabras aisladas de las instrucciones o los
reactivos (Dijo usted _____?); hacer afirmaciones que indican que no comprendi las instrucciones o un reactivo (No entiendo o No s qu quiere que yo diga); signos de inatencin, como alejar la mirada del examinador o enfocar la atencin en otros aspectos del
ambiente mientras se presentan las instrucciones o los reactivos. Mientras mayor sea el nmero de veces que ocurren estas conductas, mayor es la probabilidad de que existan dficit en los
procesos auditivos. Puede hipotetizarse que los efectos negativos de estos dficit se pueden
minimizar repitiendo los reactivos, al menos en el caso de Aritmtica; se puede confirmar esta
hiptesis cuando las repeticiones de los reactivos son seguidas de respuestas correctas, pues
esto indica que las dificultades iniciales con el procesamiento auditivo son el origen de la confusin inicial que afect la entrada de informacin auditiva. En Sucesin de nmeros y letras,
repetir las instrucciones puede ayudar a mejorar el desempeo en la tarea cuando se trata de
individuos con una pobre comprensin auditiva. Sin embargo, la aplicacin de Retencin de
dgitos y Sucesin de nmeros y letras prohbe al examinador repetir los reactivos, de modo
que se elimina la repeticin como un medio de verificar las hiptesis acerca de los efectos de
los dficit en los procesos auditivos sobre el desempeo. En el caso de Retencin de dgitos y
Sucesin de nmeros y letras, la observacin cuidadosa de la presencia de las conductas arriba
mencionadas es el nico modo de generar y probar estas hiptesis. Sin embargo, las hiptesis
con respecto a la naturaleza especfica de los dficit en los procesos auditivos no pueden verificarse por completo usando slo la informacin obtenida en la aplicacin de WAIS-IV, sino
que es necesario usar medidas adicionales diseadas especficamente para evaluar el uso de los
procesos auditivos cuando se sospechan dificultades. Se debe observar con especial inters las
dificultades de atencin que podran sugerir la necesidad de una evaluacin de TDAH o TDA.
Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de lenguaje

expresivo
Aunque las demandas de lenguaje expresivo parecen ser mnimas en las tareas del IMT, algunos individuos pueden tener dificultades con la demanda de repeticin textual, secuencial o
reordenamiento secuencial de los estmulos. Las dificultades de secuenciacin son muy evidentes en las respuestas del examinado; los individuos con estas dificultades a menudo pueden reproducir correctamente todos los nmeros o letras y nmeros del reactivo, pero no
pueden hacerlo en el orden correcto. En otros casos, los errores de secuenciacin estn acompaados de omisiones y/o adiciones. Es importante que el examinador reconozca la diferencia cualitativa entre respuestas con secuencias incorrectas que contienen todos los nmeros
o letras y nmeros y las respuestas incorrectas que se quedan lejos de contener todos los estmulos originales. Un examinado cuya respuesta refleja slo un error de secuencia fue capaz
de registrar de inicio y manipular la informacin en la memoria de trabajo, pero en algn
punto de la transicin del registro inicial a la respuesta verbal ocurri una representacin
errnea de la informacin. Los individuos que son incapaces de reproducir todos los estmu34
Apndice B
los originales son mucho menos eficientes en sus esfuerzos de registro inicial y/o en el uso de
la memoria de trabajo que quienes cometen errores de secuenciacin, los cuales indican el
uso ineficiente de las capacidades existentes ms que la falta de ellas.
Observaciones relacionadas con el uso de clculos matemticos

y habilidades de solucin de problemas
Antes de comenzar la recuperacin del almacenamiento a largo plazo de conocimiento acerca de cmo calcular y resolver problemas mientras se retiene el problema matemtico en la
memoria de trabajo, el examinado debe haber aprendido cmo realizar los clculos matemticos necesarios y haber estado expuesto a ejercicios de solucin de problemas matemticos.
Si un examinado tiene habilidades matemticas deficientes, sin importar su capacidad de
memoria de trabajo, ser incapaz de producir una respuesta correcta. Cuando se obtiene una
puntuacin baja en Aritmtica, es posible formular cinco hiptesis: 1) habilidades matemticas pobres; 2) capacidad pobre de registro inicial; 3) capacidad pobre de memoria de trabajo;
4) recuperacin pobre del conocimiento matemtico del almacenamiento a largo plazo; y 5)
una combinacin de dos o ms de las cuatro anteriores. A diferencia de WISC-IV, WAIS-IV
no ofrece un medio de poner a prueba de manera eficiente estas hiptesis. El examinador
necesita arreglrselas poniendo a prueba los lmites, lo cual puede implicar la reaplicacin de
reactivos de Aritmtica en varios formatos (mostrar versiones impresas de los reactivos mientras el examinado intenta responder; proporcionar lpiz y papel para descubrir las respuestas;
ofrecer problemas de clculos matemticos que representan los que forman parte del reactivo).

Las instrucciones muy especficas de las subpruebas del IMT reducen mucho la participacin
de funciones ejecutivas no deseadas en el proceso de comprender qu se requiere para responder un reactivo de manera eficiente. Sin embargo, ni siquiera el formato altamente estructurado de WAIS-IV puede erradicar por completo la necesidad de que participen funciones
ejecutivas durante la realizacin de las tareas.
Un esfuerzo pobre en trminos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada o
de seguridad en s mismo hacia las tareas del IMT pueden indicar dificultades para orientar
las consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de estas tareas y la cantidad de
esfuerzo mental requerido para un desempeo eficaz. Los problemas para estimar la cantidad
de esfuerzo necesario y/o esfuerzo inicial y/o esfuerzo sostenido para producir respuestas
exactas pueden dar por resultado un desempeo inconsistente dentro de una tarea (recordar
correctamente los reactivos ms largos despus de fallar en los ms cortos; responder incorrectamente en el primer o segundo ensayo y despus hacerlo de modo correcto en el ltimo
ensayo) o a lo largo de las tareas (tener un mejor desempeo en Retencin de dgitos en orden inverso y/o en Secuencia que en Orden directo; tener un mejor desempeo en Sucesin
de nmeros y letras que en Retencin de dgitos).
Cuando el desempeo en Retencin de dgitos en orden inverso y/o en Secuencia es mejor que en Orden directo, la fuente ms probable de esta dificultad es el pobre uso de una o
ms de las capacidades de funcin ejecutiva necesarias para orientar y dirigir el desempeo
eficaz. Tales resultados paradjicos casi siempre implican un pobre uso de una o ms de las
siguientes capacidades de funcin ejecutiva:
cantidad de esfuerzo mental necesario para realizarla.
Orientar la modulacin del esfuerzo mientras se realiza la tarea.
Orientar y dirigir la percepcin eficiente de los estmulos auditivos.
35
Apndice B
Orientar y dirigir el foco de atencin hacia los detalles auditivos de los estmulos que
se presentan.
Orientar y dirigir el uso de las capacidades de registro inicial.
Aunque cualquiera de estas seis capacidades de funcin ejecutiva podra participar en un
desempeo paradjico en los reactivos de Retencin de dgitos, la probabilidad de que los
problemas slo ocurran en RDD y no en RDI es muy baja para las ltimas cuatro capacidades
de la lista. Sin embargo, una combinacin de las primeras dos funciones tiene una alta probabilidad de ser la fuente de dificultades cuando el desempeo en RDI es significativamente
mejor que en RDD. Muchos individuos subestiman las dificultades que implica la mera repeticin de dgitos en el mismo orden en que se les presentan, pero perciben con exactitud la
dificultad que implica repetirlos en orden inverso; de ello resulta que no orientan la consideracin apropiada de las demandas cognoscitivas de Retencin de dgitos en orden directo y/o
no orientan el nivel apropiado de esfuerzo mental necesario para un desempeo eficiente en
RDD. Estos individuos activan recursos menores de los necesarios para RDD, pero apropiados para RDI, por lo que es mejor su desempeo en esta ltima que en la primera. En la
evaluacin se pueden observar paradojas semejantes en el desempeo en cualquiera de las
subpruebas de proceso de las tareas de retencin.
El uso adaptado de las funciones ejecutivas para mejorar el desempeo se puede apreciar
cuando el examinado responde agrupando los elementos, lo cual se refleja en la entonacin y
los patrones de fraseo. Por ejemplo, si un examinado, al que se presentan los dgitos 8-1-4-92-6 con un ritmo montono de 1 por segundo, responde con un agrupamiento prosdico
814,927, ha empleado las funciones ejecutivas para orientar el uso de la estrategia de agrupar para reducir la dificultad del reactivo. En esencia, mediante esta estrategia, el examinado
fue capaz de reducir el registro de seis elementos del reactivo a slo dos elementos; de ese
modo, aumenta la probabilidad de mejorar su desempeo general.
Observaciones relacionadas con el registro inicial de informacin

verbal presentada auditivamente
Todas las tareas del IMT requieren que el examinado registre de inicio los estmulos auditivos. Si el examinado parece no tener dificultades de agudeza, discriminacin y/o comprensin auditivas, pone atencin cuando se le presentan los reactivos y se observa un patrn
consistente de respuesta, el examinador puede hipotetizar con alto grado de certeza que el
nmero de reactivos respondidos correctamente representa la capacidad del examinado para
el registro inicial del tipo de estmulos presentados (es decir, series de nmeros aleatorios,
series de nmeros/letras aleatorios, problemas matemticos planteados en palabras).
Observaciones relacionadas con la aplicacin de Memoria de trabajo

a los estmulos auditivos
Todas las tareas del IMT, excepto Retencin de dgitos en orden directo, requieren que el
examinado retenga y manipule estmulos auditivos. Si el examinado parece no tener dificultades de agudeza, discriminacin y/o comprensin auditivas, pone atencin cuando se le
presentan los reactivos y se observa un patrn consistente de respuesta, el examinador puede
hipotetizar con alto grado de certeza que el nmero de reactivos respondidos correctamente
representa la capacidad del examinado para retener y manipular en la memoria de trabajo el
tipo de estmulos presentados (es decir, series de nmeros aleatorios, series de nmeros/letras
aleatorios, problemas matemticos planteados en palabras).
36
Apndice B-15

subpruebas de Memoria de
trabajo y las puntuaciones
escalares de proceso
Determinar las diferencias significativas entre las puntuaciones
escalares
Los valores para considerar significativas las diferencias entre las puntuaciones escalares
de las subpruebas de Memoria de trabajo se localizan en el apndice B, tabla B-3, del
Manual de aplicacin y calificacin de WAIS-IV, y se muestran en el cuadro de abajo.
Las puntuaciones escalares de proceso de Retencin de dgitos se obtienen del apndice C, tabla C-1, mientras que los valores para considerar significativas las diferencias
entre las puntuaciones de proceso de Memoria de trabajo se localizan en el apndice C,
tabla C-2, del Manual de aplicacin y calificacin de WAIS-IV, y tambin aparecen en el
siguiente cuadro:
Subpruebas de Memoria de trabajo
Nivel de
RD vs. AR
significancia
.15
1.87
.05
2.55
Tareas de proceso de Memoria de trabajo
RD vs. NL
AR vs. NL
RDD vs. RDI
RDD vs. RDS
RDI vs. RDS
1.95
2.65
2.11
2.87
2.37
3.23
2.08
2.83
2.04
2.78
Subpruebas de Memoria de trabajo vs. Tareas de proceso de Retencin de dgitos

Nivel de
RDD vs. AR RDD vs. NL RDI vs. AR
significancia
.15
.05
RDI vs. NL
RDS vs. AR
RDS vs. NL
Con base en los valores del cuadro anterior, el clnico puede sentirse cmodo usando valores redondeados de 3
puntos escalares para considerar una diferencia significativa entre cualquier par de subpruebas de Memoria de
trabajo o de tareas de proceso de Retencin de dgitos. Este valor corresponde al nivel de significancia de, al
menos,.05 en el caso de las comparaciones entre subpruebas, y de entre .15 y .05 en el caso de las tareas de
proceso de Retencin de dgitos.
37
Apndice B
Grado de inusualidad de las discrepancias entre las puntuaciones

escalares
Los porcentajes acumulados de las discrepancias de magnitud particular, en la muestra de
estandarizacin (es decir, tasas base), entre las subpruebas de Memoria de trabajo y entre las
tareas de proceso de Retencin de dgitos aparecen en el apndice B, tabla B-4 (para las
subpruebas de AR y RD), y en el apndice C, tabla C-3 (para las tareas de proceso de Retencin de dgitos), del Manual de aplicacin y calificacin de WAIS-IV. En los siguientes cuadros
se resume un subconjunto de valores que reflejan los porcentajes acumulados de la muestra
de estandarizacin (es decir, tasas base) que obtuvo discrepancias estadsticamente significativas de 3 o ms puntos escalares en las comparaciones de las subpruebas de Memoria de
trabajo y de las tareas de proceso.
Porcentajes acumulados de la muestra normativa (tasas base) que

obtuvo varias discrepancias en las puntuaciones escalares
Subpruebas
Tareas de proceso de Retencin de dgitos
Discrepancia
entre las
puntuaciones
escalares
AR > RD
RD > AR RDI > RDD RDD > RDI RDS

> RDD
RDD
> RDS
RDS
> RDI
RDI
> RDS
16.9
17.5
18.4
17.4
20.9
21.1
17.3
20.5
9.4
9.4
11.0
10.3
13.0
13.5
10.0
12.5
4.5
4.6
5.5
5.9
8.5
8.5
6.1
7.8
1.9
2.2
3.4
3.1
4.6
4.7
3.4
3.9
1.0
0.9
1.3
1.8
2.4
3.0
1.2
2.0
Es importante observar en este cuadro que el porcentaje de la muestra de estandarizacin que mostr diferencias
entre las puntuaciones escalares de 3 o ms puntos es, en general, igual en ambas direcciones (p. ej., AR > RD; RD
> AR). Sin embargo, tambin se debe advertir que el tamao de las discrepancias que representan las diferencias de
menos de 10% o de 5% de la muestra de estandarizacin vara un poco dependiendo de las tareas que se comparen.
Cuando se intenta interpretar la significancia de las discrepancias de las puntuaciones escalares entre las subpruebas de Memoria de trabajo y las tareas de proceso, se recomienda al
clnico usar la hoja de trabajo que se presenta en el apndice B-15. Sin embargo, usar valores
de 5 o 6 puntos escalares como criterio de significancia clnica para todas las comparaciones
indicara tanto significancia estadstica de la discrepancia como un alto grado de inusualidad
de las diferencias en la muestra de estandarizacin.
Anlisis de los grupos de subpruebas de Memoria de trabajo

Las subpruebas de Memoria de trabajo pueden ser objeto de anlisis de grupos clnicos para
identificar a nivel de puntuacin compuesta las fortalezas y/o debilidades del examinado siguiendo los procedimientos generales que se describen en los pasos 1 a 5 del apndice B-5.
38
Apndice B
Los grupos clnicos que se encuentran con ms frecuencia en las subpruebas del IMT se
listan abajo. El clnico necesita tener en mente que, mientras los grupos se reflejan en las discrepancias, stas por s solas no confirman la existencia de diferencias entre las capacidades
cognoscitivas que cada grupo representa. Por ejemplo, una diferencia significativa entre una
puntuacin baja del grupo RD/NL y una alta en AR representa un contraste entre las demandas de registro inicial y manipulacin de secuencias aleatorias, descontextualizadas y sin significado y las demandas de registro inicial y manipulacin de informacin contextualizada y
con significado en forma de problemas matemticos de la vida cotidiana slo si los anlisis a
nivel de reactivo y de capacidad cognoscitiva generaron una hiptesis sustentable relacionada
con los efectos diferenciales de las demandas descontextualizadas y contextualizadas para la
realizacin de los reactivos de estas subpruebas.
Grupos clnicos del IMT

AR (contextualizado, con significado) en oposicin a RD y NL (descontextualizado, sin significado)
RD (repeticin de memoria y demanda mnima de memoria de trabajo) en oposicin a
NL y AR (mayor demanda de memoria de trabajo)
Mtodo de la puntuacin del ndice frente a la capacidad cognoscitiva

para interpretar las capacidades de memoria de trabajo
El clnico debe tener mucho cuidado al interpretar la puntuacin estndar del IMT, pues sta
representa una perspectiva muy estrecha y de laboratorio sobre las capacidades de memoria
de trabajo y, a menudo, no se relaciona con la informacin clnica ms significativa acerca de
las fortalezas y debilidades del examinado en relacin con estas capacidades, tal como se
manifiestan en situaciones de la vida real.
Las limitaciones del IMT como medida de memoria de trabajo son claras cuando las dos
tareas que conforman la puntuacin del ndice Retencin de dgitos y Aritmtica se
analizan desde la perspectiva de las capacidades cognoscitivas:
Los reactivos de RD y AR slo incluyen informacin verbal presentada oralmente.
Los reactivos de RD y AR requieren respuestas verbales emitidas oralmente.
Los reactivos de RD slo usan series de nmeros; AR hace hincapi en la manipulacin
de informacin numrica y cuantitativa.
Los reactivos de RD slo implican una presentacin aleatoria de series de nmeros sin
contexto (es decir, sin significado); los reactivos de AR incluyen informacin contextualizada y con significado, pero slo requieren clculos matemticos.
Los reactivos de RD requieren una secuenciacin precisa de los estmulos presentados
de manera aleatoria y sin contexto; dos terceras partes de RD (RDI y RDS) evalan las
capacidades de memoria de trabajo y la otra (RDD), slo el registro inicial de estmulos. Segn los patrones de desempeo en RDD, RDI y RDS, la puntuacin de RD podra no reflejar estas capacidades, sino slo la de registro inicial.
La subprueba suplementaria de Sucesin de nmeros y letras comparte las limitaciones de las
subpruebas principales del IMT:
Los reactivos de NL requieren respuestas verbales emitidas oralmente.
39
Apndice B
Los reactivos de NL slo incluyen la presentacin aleatoria de series de nmeros y
letras en contextos mnimos (es decir, con significado mnimo).
Los reactivos de NL requieren de una secuenciacin precisa de los estmulos presentados de manera aleatoria y en un contexto mnimo.
Los reactivos de NL emplean slo informacin verbal presentada oralmente.
Los reactivos de NL no siempre evalan las capacidades de memoria de trabajo debido
a la manera en que se califican los reactivos. Ya que el examinado no necesita seguir el
orden deseado de nmeros primero y letras despus al responder, los puntos se pueden
obtener repitiendo simplemente la secuencia de nmeros y letras tal y como se present, por lo que hace al reactivo una medida de registro inicial ms que de memoria de
trabajo. Segn los patrones de desempeo en los reactivos, la puntuacin de NL podra
no reflejar las capacidades de memoria de trabajo del examinado.
Enfocarse en el IMT puede conducir a equvocos, lo cual se demuestra claramente cuando se
aplica Sucesin de nmeros y letras y se emplea el mtodo de interpretacin a nivel de subpruebas. Consideremos los siguientes dos casos:
Tarea de MT
Mayra
Elena
Puntuacin Puntuacin Rango

Puntuacin Puntuacin
natural
escalar
percentil natural
escalar
Rango
percentil
Retencin de dgitos en orden 13

directo
12
75
25
Retencin de dgitos en orden 10

inverso
10
50
25
Retencin de dgitos en
secuencia
10
50
16
Retencin de dgitos
32
12
63
23
16
Aritmtica
17
12
75
ndice de Memoria de trabajo 17
92
30
22
97
42
Sucesin de nmeros y letras 15
20
10
50
En estos dos casos, si no se hubiera aplicado Sucesin de nmeros y letras y slo se interpretaran las puntuaciones estndar del IMT de 92, en el caso de Mayra, y 97, en el de Elena,
el clnico llegara a la conclusin incorrecta de que la diferencia de 5 puntos entre las puntuaciones de estas dos mujeres no es particularmente notable. La interpretacin ms comn sera que tanto Mayra, con 92 puntos, como Elena, con 97, demostraron una capacidad de
memoria de trabajo promedio.
Sin embargo, el cuadro cambia de modo sustancial cuando se consideran e interpretan
desde una perspectiva de capacidades cognoscitivas las puntuaciones de Sucesin de nmeros y letras y las puntuaciones de proceso de Retencin de dgitos en orden directo, en Orden
inverso y en Secuencia, as como Aritmtica.
Mayra tuvo su mejor desempeo en la tarea de Retencin de dgitos en orden directo (13
puntos escalares), la cual requiere slo de registro inicial de la informacin verbal entrante.
40
Apndice B
Su desempeo fue menos eficiente en las tareas adicionales de Retencin de dgitos que requieren el uso de la memoria de trabajo, aunque las puntuaciones tambin estuvieron en el
rango promedio (RDI = 11; RDS = 10). Cuando las demandas de memoria de trabajo se
volvieron ms complejas al aplicarse Aritmtica y Sucesin de nmeros y letras, Mayra no
pudo responder a ellas de manera eficaz y obtuvo puntuaciones bajas (Aritmtica = 5). Aunque su esfuerzo en Retencin de dgitos le permiti alcanzar una puntuacin en el rango
promedio para el IMT, la capacidad de Mayra para responder a demandas ms complejas de
retencin y manipulacin de informacin est lejos del rango promedio.
Por otra parte, Elena tuvo ms dificultades con las demandas de las tareas de Retencin de
dgitos sin contexto ni significado (RDD = 8; RDI = 7; RDS = 7), de modo que obtuvo una
puntuacin en Retencin de dgitos debajo del rango promedio (7). Cuando aumentaron las
demandas de memoria de trabajo junto con la aparicin de un contexto (Sucesin de nmeros y letras proporciona el contexto de una estrategia para organizar los nmeros y letras
presentados de manera aleatoria), Elena mejor su desempeo al rango promedio (Sucesin
de nmeros y letras = 10). A pesar de que las demandas para la memoria de trabajo aumentaron an ms en Aritmtica, el contexto con mayor significado de los problemas aritmticos
de la vida cotidiana permiti a Elena continuar mejorando su desempeo hacia arriba del
rango promedio (Aritmtica = 12). En el caso de Elena, su desempeo en Retencin de dgitos sirvi para reducir la estimacin de su capacidad de memoria de trabajo. Cuando su desempeo se examina a nivel de subprueba, es claro que Elena es mucho ms capaz de manejar
las demandas de memoria de trabajo de tareas ms complejas cuando stas tienen un contexto ms significativo, mientras que cuando no existe tal contexto y la tarea consiste en la reproduccin de memoria de los elementos, Elena se desempea con mucho menor eficacia.
Cuando el desempeo de estas dos mujeres se observa ms all del nivel de ndice, es
claro que las capacidades de memoria de trabajo de Mayra no son tan eficientes como el IMT
sugiere, mientras que las de Elena son mejores de lo que indica su puntuacin del IMT. Estos
casos son ejemplos de la importancia de aplicar las subpruebas suplementarias de WAIS-IV y
de emplear las estrategias interpretativas que van ms all de los niveles de las puntuaciones
compuestas y globales.
41
Apndice B-16

comparaciones de las
subpruebas de Memoria
de trabajo
Comparacin de
subpruebas
de Memoria de
trabajo
Tarea 1
Tarea 2
Anlisis de puntuaciones escalares
Puntuacin
natural
Puntuacin
escalar
Puntuacin
natural
Puntuacin
escalar
Dif. entre
punt. esc.
(b d)
La diferencia es significativa?
La
diferencia es
inusual?
e>3
e=4e
5
RD vs. AR
SN
e=4e
5
S < 10%
S < 5%
N
RD vs. NL
SN
AR vs. NL
SN
42
Apndice B
Tarea 1
Tarea 2
Puntuacin
natural
Puntuacin
escalar
Puntuacin
natural
Puntuacin
escalar
Dif. entre
punt. esc.
(b d)
La diferencia es significativa?
La diferencia es
inusual?
e>3
e=5e
6
RDD vs. RDI
SN
e=5e
6
S < 10% S
< 5% N
RDD vs.
RDS
SN
e=5e
6
S < 10% S
< 5% N
RDI vs. RDS
SN
e=5e
6
S < 10% S
< 5% N
Comparaciones entre
tareas de
proceso
Comparaciones entre
subpruebas
y tareas de
proceso
Tarea 1
Tarea 2
Puntuacin
natural
Puntuacin
escalar
Puntuacin
natural
Puntuacin
escalar
Dif. entre
punt. esc.
(b d)
La diferencia
es significativa?
e>3
RDD vs. AR
SN
RDD vs. NL
SN
RDI vs. AR
SN
RDI vs. NL
SN
RDS vs. AR
SN
RDS vs. NL
SN
43
La diferencia es
inusual?
Apndice B-17
subpruebas de Velocidad de
procesamiento

Velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor. Como el nombre de este ndice
indica, la velocidad de procesamiento es la capacidad primaria que se pretende medir con
las subpruebas del IVP. Cada una de ellas debe terminarse dentro de un lmite especfico
de tiempo. Las tareas son relativamente simples y claramente presentadas a fin de reducir
la necesidad de razonamiento para descubrir cmo realizarlas. Un procesamiento ms
lento en estas tareas puede ser resultado de un procesamiento visual lento, movimientos
motores lentos o poca velocidad cuando se requiere integrar el procesamiento visual con
movimientos motores. Claves es, quiz, la ms afectada por problemas de velocidad de
procesamiento motor; sin embargo, otros factores tambin pueden influir en el desempeo en estas subpruebas, sobre todo en Cancelacin, como se especifica ms adelante.

Agudeza visual. Mientras se realizan las subpruebas de Velocidad de procesamiento, la
agudeza visual es necesaria para asegurar que todos los elementos visuales de cada tarea
sean percibidos de manera exacta. Si el examinado no puede ver o batalla para ver con
claridad la informacin visual de cada tarea, puede observarse un desempeo pobre caracterizado por poca velocidad o respuestas incorrectas. Por lo general, antes de la aplicacin
de la prueba, se evala la agudeza visual de un examinado para verificar que se encuentra
44
Apndice B
dentro de los lmites normales con o sin el uso de lentes correctivos, de modo que esta capacidad no influya en el desempeo. Sin embargo, si se pasan por alto, los problemas de agudeza visual pueden afectar significativamente el desempeo en las subpruebas de Velocidad de
procesamiento.
Atencin a los estmulos visuales. Para realizar las tareas de Velocidad de procesamiento,
el examinado debe tener la capacidad para enfocar y sostener la atencin en los estmulos
visuales de cada reactivo.
Percepcin/Representacin visual. Para realizar las subpruebas de Velocidad de procesamiento, el examinado debe tener la capacidad perceptual para formar representaciones visuales relativamente exactas de los estmulos que se le presentan. Algunos individuos con
deterioro visual o con dficit severos de percepcin pueden carecer de esta capacidad y tener
dificultades para organizar visualmente la informacin que se les presenta, sobre todo con las
representaciones geomtricas ms abstractas de Bsqueda de smbolos.
Discriminacin visual. Todas las tareas de Velocidad de procesamiento requieren la aplicacin cuidadosa de los procesos de discriminacin visual, es decir, la capacidad para ver semejanzas y diferencias en los estmulos que se presentan. Como en el caso de Percepcin
visual, algunos individuos jvenes y de mayor edad con deterioros severos en la percepcin
visual pueden carecer de esta dificultad y tener dificultades para ver las semejanzas y diferencias en las imgenes que se les presentan, sobre todo las representaciones geomtricas ms
abstractas de Bsqueda de smbolos.
Capacidad grafomotriz. Claves requiere que el examinado manipule un lpiz para transcribir los smbolos de un cdigo en recuadros vacos de manera continua durante dos minutos. Aunque no es tan demandante para el sistema motor, Bsqueda de smbolos requiere que
el examinado dibuje una diagonal encima de los recuadros de s o no para responder a cada
reactivo durante dos minutos, mientras que Cancelacin necesita que el examinado dibuje
una diagonal sobre tantos dibujos de animales como le sea posible en 45 segundos. Los individuos que carecen de coordinacin motriz por distintas razones pueden encontrar difcil
transcribir los smbolos del cdigo o realizar esta actividad durante dos minutos. Un desempeo lento, smbolos de poca calidad o errores de codificacin pueden deberse a dificultades
de coordinacin motriz o a fatiga motriz. Estas dificultades se observan con mayor frecuencia
en Claves.
Visualizacin y memoria de trabajo aplicadas a los estmulos visuales. No hay duda de
que ser capaz de generar imgenes visuales en el ojo de la mente, retenerlas y manipularlas
puede mejorar el desempeo del examinado en todas las subpruebas de Velocidad de procesamiento. En Claves, el movimiento puede reducirse y se puede ahorrar tiempo si el examinado puede retener en la mente las correspondencias entre nmeros y smbolos. En
Bsqueda de smbolos, ser capaz de retener en la mente las imgenes visuales de los smbolos
objetivo mientras se inspeccionan los smbolos a la derecha puede reducir la necesidad de
observar continuamente cada reactivo. En las tres subpruebas de Velocidad de procesamiento, el examinado debe retener en la mente las instrucciones de la tarea por dos minutos (Claves y Bsqueda de smbolos) o 45 segundos (Cancelacin), lo cual, sin embargo, no requiere
manipulacin mental de las instrucciones, pues la naturaleza repetitiva de las tareas refuerza
en todo momento el registro inicial de instrucciones, de modo que se elimina la necesidad de
memoria de trabajo. Adems de la posible participacin, pero mnima, de memoria de trabajo para retener las instrucciones de las subpruebas y tener un buen desempeo, en estas
subpruebas no se necesitan otras capacidades. Un individuo con rapidez excepcional puede
mirar una y otra vez la clave mientras realiza la subprueba Claves o actualizar las imgenes
visuales del objetivo y los smbolos que conforman las opciones de respuesta observando
45
Apndice B
continuamente los estmulos de cada reactivo en Bsqueda de smbolos, de modo que se
minimiza la necesidad de cualquier participacin de las capacidades de memoria de trabajo.
Representacin lingstica de estmulos visuales. Un examinado puede encontrar til
categorizar verbalmente los smbolos de Claves y las asociaciones smbolo-nmero, y recitarlos durante la realizacin de la tarea para describir las caractersticas visuales de manera verbal de los estmulos de Bsqueda de smbolos o expresar con palabras las reglas de las tareas
de Cancelacin. Aunque esta mediacin verbal puede mejorar el desempeo del examinado, de
ningn modo es necesaria para tener buenos resultados en estas tareas.
Funciones ejecutivas. Como una clase de capacidades cognoscitivas, las funciones ejecutivas son responsables de orientar y dirigir el uso de las dems capacidades mentales que se
usan para percibir, sentir, pensar y actuar. Por ello, participan de modo intrincado en el desempeo en todas las tareas de WISC-IV. Sin embargo, el grado de participacin de las funciones ejecutivas especficas es muy variable y depende de muchos factores, como las
instrucciones que se dan al examinado acerca de cmo realizar una tarea y las demandas de
entrada de informacin, procesamiento y salida de cada tarea. En las subpruebas de Velocidad
de procesamiento, es importante comprender el papel de las funciones en la orientacin y
direccin del uso de capacidades cognoscitivas primarias y secundarias. En la mayora de las
subpruebas, las demandas para el uso de funciones ejecutivas se reducen, en gran medida, por
el uso de instrucciones explcitas y ejemplos de enseanza que modelan el modo en que se
deben realizar las tareas y/o la clase de respuestas que se piden. Sin embargo, para algunos
individuos, ni siquiera estos auxiliares de las funciones ejecutivas ayudan a aminorar los efectos de los dficit severos en dichas funciones, los cuales a menudo pueden observarse en los
esfuerzos del individuo para realizar las tareas.
En las subpruebas de Velocidad de procesamiento, la respuesta exacta depende en parte
del uso eficaz de una o ms de las siguientes capacidades de funcin ejecutiva:
Orientar y dirigir la percepcin eficaz de los estmulos visuales.
Orientar y dirigir el foco de atencin hacia los detalles visuales y demandas de la tarea.
Orientar y dirigir la organizacin y/o la planeacin de las estrategias de trabajo.
Orientar y dirigir la ejecucin de rutinas motrices.
Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor.
Orientar y dirigir un ritmo de trabajo que mantenga el equilibrio entre velocidad y
exactitud.
Orientar y dirigir la coordinacin del uso de capacidades mentales mltiples de manera simultnea.
Orientar y dirigir la generacin de soluciones novedosas o de asociaciones con el conocimiento previo que puede llevar a resolver problemas; por ejemplo, consultar el trabajo propio en lugar de ver de nuevo la clave.
46
Apndice B-18
que las supruebas de
pueden medir

Velocidad de procesamiento vasomotor
Atencin a los detalles visuales
Percepcin visual
Tareas simultneas mltiples
Capacidades/habilidades de organizacin
Capacidades/habilidades grafomotrices
Uso de la memoria de trabajo con material visual
FE Orientar y dirigir la percepcin eficiente de los estmulos visuales
FE Orientar la consideracin apropiada de las demandas cognoscitivas de una tarea y la
cantidad de esfuerzo mental requerido para realizarla con eficacia
FE Orientar y dirigir el foco de atencin hacia los detalles visuales y demandas de la tarea
FE Orientar y dirigir la atencin sostenida hacia la tarea
FE Orientar y dirigir la ejecucin de rutinas motrices
FE Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y visomotor
FE Orientar y dirigir un ritmo de trabajo en el que estn equilibradas la velocidad y la exactitud
FE Orientar y dirigir el monitoreo del trabajo y la correccin de errores
FE Orientar y dirigir la coordinacin del uso de capacidades mentales mltiples de manera
simultnea
FE Orientar y dirigir la inhibicin de respuestas impulsivas
FE Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo
FE Orientar y dirigir la planeacin/organizacin de las estrategias de trabajo
FE Orientar y dirigir la generacin de soluciones novedosas o de asociaciones que mejoren
el desempeo
Subprueba de
Velocidad de
procesamiento
CL
XXX
XXX
XXX
XX
XX
XX
XXX
X
XX
X
X
XX
XX
BS
XXX
XX
XX
XX
XX
XX
CA
XXX
XX
XX
XX
XX
XX
X
X
X
X
XX
XX
X
X
X
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
XX
X
X
XX
X
X
X
X
XX
47
Apndice B-19

de Velocidad de procesamiento
que se pueden usar para
mejorar la prueba de hiptesis
acerca de qu capacidades
cognoscitivas son o no
empleadas en el desempeo
Cuando se aplican las subpruebas de Velocidad de procesamiento, el examinador debe
observar con cuidado los esfuerzos del examinado al realizar la tarea. En Claves y Bsqueda de smbolos, la observacin puede ser mejor si se toman registros de las respuestas por
intervalos de tiempo.
Estos registros pueden usarse en estas subpruebas para evaluar el grado en que el examinado es capaz de enfocar su atencin y mantener el esfuerzo en tareas simples y repetitivas durante dos minutos. Este tipo de registro implica contar y registrar el nmero de
reactivos terminados en cada intervalo durante dos minutos. Aunque el examinador puede determinar qu intervalos de tiempo usa (p. ej., de 15 o de 30 segundos), los datos
normativos se han obtenido en otras ediciones de las escalas Wechsler (WISC-III PI, 1999;
WISC-IV Integrated, 2004) usando intervalos de 30 segundos.
Para obtener los datos de cada intervalo, el examinador registra el nmero de smbolos
codificados en Claves y el nmero de reactivos marcados en Bsqueda de smbolos al final
de cada intervalo de 30 segundos. Este mtodo permite al clnico ver un conjunto de cuatro
puntuaciones que se pueden emplear para evaluar el patrn de respuestas del examinado.
La informacin clnicamente pertinente que se puede recoger del registro de la produccin por intervalo es el patrn de desempeo a lo largo de todo el periodo de trabajo
de dos minutos. Desafortunadamente, este procedimiento no se us para obtener los da48
Apndice B
tos de estandarizacin de WAIS-IV, lo cual impide disponer de medias de puntuaciones naturales por intervalo y sus desviaciones estndar para Claves y Bsqueda de smbolos.
Sin embargo, se pueden derivar estimaciones del desempeo por intervalo de 30 segundos
con base en las estadsticas grupales de Claves en las versiones previas y en las actuales de
WISC (WISC-III-PI y WISC-IV Integrated). Estos datos se resumen en el cuadro 1. El aspecto ms llamativo de estos datos es el grado de consistencia en el desempeo a lo largo de los
intervalos de 30 segundos de cada grupo de edad y de las dos distintas muestras de la prueba.
Merece una mencin especial la estabilidad de la produccin durante los dos intervalos extendidos para nios a los que se permite trabajar en esta tarea durante 60 segundos adicionales o ms en la estandarizacin de WISC-III-PI. Esta produccin extendida no se permiti en
la estandarizacin de WISC-IV Integrated y el cuarto intervalo de datos no se incluy en los
cuadros del Manual de WISC-IV Integrated a causa de su efecto de distorsin del desempeo
trunco en los grupos de mayor edad (es decir, los individuos rpidos para responder que terminaron todos los reactivos de Claves en menos de dos minutos obtuvieron menos puntuacin en el cuarto intervalo, lo cual no refleja su ritmo de trabajo en cada intervalo de 30
segundos y, por lo tanto, reduce artificialmente la media del grupo en el cuarto intervalo).
Cuadro 1. Estimaciones del desempeo en cada intervalo de 30 segundos para Claves de WISC-III y
WISC-IV
Edad
Prueba
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
10
11
12
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
media
media
DE
DE
n
n
media
media
DE
DE
n
n
media
media
DE
DE
n
n
media
media
DE
DE
n
n
media
media
DE
DE
n
n
1-30
31-60
61-90
91-120
121-150
151-180
10.2
9.5
2.7
2.7
50
70
12.3
11.6
2.9
2.8
49
70
12.9
10.2
3.0
3.0
50
70
14.7
14.8
3.0
4.0
49
70
15.0
15.9
3.6
3.3
50
70
8.64
8.8
2.4
2.5
50
70
9.9
10.0
2.3
2.2
49
70
10.9
10.6
2.0
2.7
50
70
11.8
12.2
2.4
2.6
49
70
13.1
13.3
3.4
2.5
50
70
7.8
7.6
2.3
2.3
50
70
9.6
8.8
2.2
2.6
49
70
9.7
9.9
2.5
2.8
50
70
11.2
11.1
2.9
3.1
49
70
11.7
13
2.9
3.5
50
70
7.0
7.6
7.2
2.5
2.5
2.1
50
50
46
9.3
9.5
9.1
2.4
2.7
2.3
49
47
44
9.9
10.1
9.7
2.7
2.1
2.4
50
47
42
11.8
11.0
10.1
3.2
2.1
2.0
49
46
35
12.0
11.9
10.6
3.0
1.9
2.3
50
36
20
Intervalo 4
Intervalo 1
3.2
3.0
3.0
2.9
3.0
Contina
49
Apndice B
Cuadro 1. Estimaciones del desempeo en cada intervalo de 30 segundos para Claves de WISC-III y
WISC-IV (continuacin)
Edad
Prueba
13
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
14
15
16
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
WISC-III-PI
WISC-IV
Integrated
media
media
DE
DE
n
n
media
media
DE
DE
n
n
media
media
DE
DE
n
n
media
media
DE
DE
n
n
1-30
31-60
61-90
91-120
121-150
17.1
16.6
3.9
3.3
50
70
18.4
17.9
4.2
3.4
50
70
19.1
18.3
3.7
5.0
50
70
21.0
19.8
3.6
4.5
50.0
70
14.3
14.4
2.5
2.8
50
70
15.6
15.1
3.9
3.2
50
70
15.7
16.1
3.4
4.2
50
70
17.4
16.9
3.9
3.8
50
70
13.9
14.1
3.0
3.8
50
70
15.0
15.2
3.0
3.3
50
70
15.3
16.0
4.6
4.4
50
70
17.6
17.6
4.0
4.0
50
70
14.6
12.5
3.0
2.4
50
23
15.6
151-180
Intervalo 4
Intervalo 1
2.5
2.8
3.5
50
16.6
18.6
4.1
2.5
50
18.3
18.7
5.0
2.7
50
Las estimaciones de las medias de produccin de los intervalos de 30 segundos en Claves

y Bsqueda de smbolos de WAIS-IV se muestran en el cuadro 2. Se basan primordialmente
en el desempeo de los grupos de mayor edad (de 15 y 16 aos) de las muestras de estandarizacin de WISC-III-PI y WISC-IV Integrated; los autores experimentan usando intervalos
de 30 segundos para registrar las respuestas en WISC-III, WISC-IV, WAIS-III y WAIS-IV con
muestras de individuos canalizados y no canalizados. Es importante notar que las medias y
desviaciones estndar de las puntuaciones naturales de Claves de los grupos de 16 aos en
WISC-III-PI y WISC-IV son casi idnticas a las de los grupos de estandarizacin de WAIS-IV
que se encuentran entre 16-0 y 29-11 aos, lo cual ofrece evidencia de la validez de las estimaciones de WAIS-IV basadas en las puntuaciones de WISC. En los cuadros 1 y 2 puede
observarse cmo un oleaje inicial es seguido por un ritmo de produccin reducido pero estable
a lo largo de los intervalos 3, 4, 5 o 6 dependiendo del procedimiento de aplicacin usado
(tiempo estndar o extendido). Esta misma tendencia se mantuvo en las estimaciones de
Claves de WAIS-IV a lo largo de varios grupos; la puntuacin natural total para cada grupo
de edad se asign para representar un oleaje inicial de 3 puntos durante el primer intervalo de
30 segundos, seguido de una distribucin uniforme de las puntuaciones naturales restantes
de los otros tres intervalos. La estimacin de la desviacin estndar de 4 para todas las edades
se bas en la divisin de las desviaciones estndar de las puntuaciones naturales de cada grupo entre cuatro, y en la comparacin de los resultados con las desviaciones estndar obtenidas
en los grupos de mayor edad (15 y 16 aos) en las muestras de WISC.
50
Apndice B
Cuadro 2. Estimaciones del nmero de reactivos terminados en intervalos de 30 segundos para las
subpruebas del IVP
Claves
Estimaciones de las medias de puntuaciones naturales por intervalo
Bsqueda de Estimaciones de las medias de puntuaciones naturales por intervalo

smbolos
Edad
1-30
31-60
61-90
91-120
Total de
terminados
Rango de
reactivos
terminados
Edad
1-30
31-60
61-90
91-120
Total de
terminados
Rango de
reactivos
terminados
16-34:11
21
18
18
18
75
71-75
16-34:11
11
35
33-35
35-44:11
20
17
17
17
71
68-72
35-44:11
10
32
32-33
45-54:11
18
15
15
15
63
63-67
45-54:11
10
31
30-31
55-64:11
17
14
14
14
59
57-62
55-64:11
27
27-29
65-69:11
16
13
13
13
55
52-56
65-69:11
25
25-27
70-74:11
15
12
12
12
51
47-52
70-74:11
23
23-24
75-79:11
13
10
10
10
43
43-46
75-79:11
20
20-22
80-84:11
12
39
38-42
80-84:11
17
17-18
85-90:11
11
35
32-36
85-90:11
16
15-16
sd
sd
Aunque no disponemos de datos de estandarizacin para Bsqueda de smbolos, el autor,

que ha usado intervalos de 30 segundos para registrar las respuestas durante ms de 15 aos
con diversas versiones de las escalas Wechsler, cuenta con una muestra de datos para comparar con los de Claves. Las estimaciones de Bsqueda de smbolos con intervalos de 30 segundos del cuadro 2 reflejan el oleaje del desempeo en el primer intervalo, seguido de una
productividad reducida en el segundo intervalo, similar a la que se observ en Claves. Las
estimaciones para los intervalos 3 y 4 en Bsqueda de smbolos son diferentes de los datos de
Claves debido a la necesidad de un ajuste hacia abajo de la produccin en intervalos que incluyen la terminacin del reactivo 20 al final de la pgina 3. Este ajuste hacia abajo se requiere para dar cuenta de la productividad perdida por muchos individuos mientras dan vuelta
de la pgina 4 a la 5 en la libreta para continuar trabajando.
Con base en los datos del cuadro 2, el clnico puede aplicar las
siguientes reglas para determinar lo que se considera un patrn
tpico de desempeo para un examinado:
Patrn tpico de desempeo en Claves: El punto ms alto de productividad se encuentra en
el primer intervalo, seguido de una disminucin de 3 puntos en el segundo intervalo, que se
mantiene constante hasta el cuarto intervalo, como se muestra en la figura 1. Este patrn
produce una disminucin de 3 puntos del primero al cuarto intervalo en un periodo de trabajo de dos minutos. Este patrn se obtuvo de la media del desempeo, por lo que puede
tener variaciones en cada individuo que no se consideran inusuales. Sin embargo, cuando se
agrega la desviacin estndar de 4 puntos y se resta de la media del perfil, si el examinado
muestra un desempeo fuera de la zona estndar de variacin, puede considerarse que su
ojo autor: favor de enviar

51 figura
Apndice B
patrn de desempeo es inusual, como se muestra en la figura 2. Este examinado empieza
arriba del promedio para su grupo de edad, cae en el rango esperado en los intervalos segundo y tercero, pero disminuye ms de lo esperado en el cuarto intervalo. La disminucin total de
14 puntos del primero al cuarto intervalo representa una desviacin mayor de 3 puntos, que
representan la disminucin estndar ms un factor de variabilidad de 4 puntos en cualquier
direccin. Este perfil inusual sugiere dificultades con el mantenimiento del esfuerzo por un
periodo de dos minutos a pesar de que el examinado obtuvo una puntuacin escalar promedio de 10. La hiptesis para explicar esta variacin incluir dificultades en las funciones ejecutivas, como se describe en la seccin de Observaciones relacionadas con dificultades en las
funciones ejecutivas que aparece ms abajo.
Como se muestra en las figuras 3 y 4, la interpretacin del desempeo individual debe
basarse en el patrn de variaciones del perfil general de variabilidad y no en un perfil de la
media de productividad. Para los propsitos de la observacin conductual, la media de las
puntuaciones naturales de la muestra no es la informacin relevante para determinar el patrn de desempeo del individuo. Debe notarse en la figura 3 que la puntuacin natural total
de 81 produce una puntuacin escalar de 12, pero el patrn de desempeo representa con
claridad una desviacin inusual del nivel de consistencia esperado incluso cuando se agrega
una variacin de 4 puntos al margen de 3 puntos. El patrn de desempeo que se muestra en
la figura 4 es muy similar al de la figura 3, pero el nivel general de produccin es ms bajo,
con una puntuacin natural de 53 que produce una puntuacin escalar de 7. Aunque ambos
individuos comenzaron con un rendimiento arriba o cerca de la media de su grupo de edad
en el primer intervalo de 30 segundos, la disminucin de 9 y 7 puntos en el segundo intervalo y de 3 y 2 puntos en el tercero y cuarto intervalos resulta en una disminucin de 10 y 14
puntos naturales que se desvan con claridad del patrn esperado de variabilidad. Aunque
uno de estos individuos obtuvo una puntuacin escalar arriba del rango promedio (12) y el
otro, debajo del rango promedio (7), la incapacidad de ambos para sostener el esfuerzo dentro de una variacin razonable durante un periodo de dos minutos es una observacin conductual que merece investigarse ms, en la que las hiptesis estaran relacionadas con el uso
ineficiente de las funciones ejecutivas para orientar y dirigir el esfuerzo sostenido. Si se obtienen observaciones similares en otras tareas junto con respuestas impulsivas e inatencin, se
debe considerar la necesidad de una evaluacin completa para TDAH (y para el examinado de
la figura 2 tambin) a pesar de la diferencia del nivel general de produccin en Claves.
El patrn de disminucin que se present en los individuos de las figuras 3 y 4 es uno entre
muchos patrones posibles que pueden reflejar dificultades diversas en las capacidades cognoscitivas. Otro patrn que vale la pena mostrar es el de la figura 5; aqu el examinado comienza
con un desempeo arriba de la media, pero muestra una produccin inusual en el segundo
intervalo que es seguido de una gran disminucin en el tercero y una ms en el cuarto intervalo. A pesar de que la puntuacin natural de 84 resulta en una puntuacin escalar de 12, este
aumento relativamente lento en la produccin para alcanzar su punto ms alto y una rpida
disminucin tambin representa una incapacidad inusual para mantener el esfuerzo por un
periodo de dos minutos; otra vez, es posible que existan dificultades en las funciones ejecutivas.
El anlisis del desempeo en Bsqueda de smbolos puede realizarse de manera similar a
la que se emple con Claves. El desempeo tpico en Bsqueda de smbolos se refleja en la
figura 1; las figuras 2 a 4 muestran patrones inusuales de desempeo que sealan la necesidad
de investigar las dificultades en las capacidades cognoscitivas, sobre todo las relacionadas con
las funciones ejecutivas.
Patrn tpico de produccin en Bsqueda de smbolos: Implica el punto ms alto de la
productividad durante el primer intervalo, seguido de una disminucin de 2 o 3 puntos en el
segundo intervalo. En los intervalos tercero y cuarto, el desempeo vara debido a que el examinado necesita pasar la pgina despus de terminar el reactivo 20, lo cual tiende a interrum-
ojo autor: favor de enviar52figuras
Apndice B
pir la realizacin de la tarea y disminuye la produccin en el intervalo en el que se responde
el reactivo 20. Cuando se da vuelta a la pgina en el tercer intervalo, ocurre, por lo general,
un efecto de rebote en el cuarto intervalo, en el que la produccin se acerca o iguala a la del
segundo intervalo en el caso de los individuos jvenes, como se muestra en la figura 6. Los
individuos ms jvenes que empiezan con un desempeo arriba de la media de su grupo de
edad a menudo llegan al reactivo 20 en el segundo intervalo ms que en el tercero y tienden
a no mostrar disminuciones mayores de 2 o 3 reactivos del primero al segundo intervalo a
pesar de que tienen que dar vuelta a la pgina. Sin embargo, el desempeo en el tercer intervalo debe ajustarse 2 puntos hacia arriba para reflejar el hecho de que no se dio vuelta a la
pgina en ese intervalo. Los individuos relativamente mayores empiezan en un nivel de produccin relativamente ms bajo y tienden a no mostrar disminuciones grandes despus del
primer intervalo. El efecto de rebote, por lo general, no se presenta porque los individuos
mayores no llegan al reactivo 20 sino hasta el cuarto intervalo, si acaso, o porque es ms probable que se fatiguen hacia el final del periodo de dos minutos, lo cual resulta en una disminucin en el cuarto intervalo ms que en el tercero. El patrn de desempeo tpico de
individuos jvenes y mayores produce una disminucin de 2 o 3 puntos a lo largo de los dos
minutos del primero al cuarto intervalo. Debido a que este patrn se basa en la media de
resultados, el desempeo individual puede variar con respecto al perfil tpico sin que se considere inusual. Sin embargo, cuando se agrega y se resta la desviacin estndar de 2 puntos del
perfil medio, el examinado que muestra un desempeo fuera de esta zona de variacin estndar se puede considerar como un patrn inusual, como se muestra en la figura 7. Como en
Claves, la interpretacin del desempeo individual debe basarse en el patrn de variacin del
perfil general de variabilidad y no del perfil de productividad. Este examinado empieza arriba
del promedio de su grupo de edad, cae al rango promedio para el segundo y tercer intervalo,
y cae debajo de la media en el cuarto intervalo. La disminucin total en la produccin de 7
puntos naturales desde el primero hasta el cuarto intervalo representa una gran desviacin de
2 a 3 puntos que representan la disminucin estndar ms el factor de variabilidad de 2 puntos adicionales en cualquier direccin. Como en el caso de Claves tal perfil inusual en Bsqueda de smbolos sugiere dificultades con el mantenimiento del esfuerzo durante dos
minutos. Las hiptesis para explicar esta variacin quiz impliquen dificultades en las funciones ejecutivas, como se describe ms adelante en la seccin de Observaciones relacionadas
con dificultades en funciones ejecutivas.
En figura 8, el examinado empieza arriba de la media de su grupo de edad, pero cae de
manera drstica en el segundo intervalo, en parte, debido a que tena que dar vuelta a la pgina 4 en este intervalo en vez del tercero. Esto parece haber afectado a este examinado
mucho ms de lo esperado, pues la productividad del tercer intervalo no alcanza el nivel del
segundo, en el que se present la interrupcin, y disminuye an ms en el cuarto intervalo.
Aunque la puntuacin natural de 34 se traduce en una puntuacin escalar de 10, el patrn
de desempeo inconsistente produjo una disminucin de 11 puntos naturales, lo que indica
una dificultad para sostener el esfuerzo durante dos minutos. En la figura 9, el examinado
empieza debajo del promedio de su grupo de edad, pero muestra un drstico aumento en el
segundo intervalo, por lo que llega al reactivo 20 antes de lo esperado y da vuelta a la pgina
justo antes de que el segundo intervalo termine. Este examinado tambin muestra una gran
dificultad para reorientarse en la tarea despus de dar vuelta a la pgina, con una disminucin
de 8 reactivos en el tercer intervalo que se mantiene en el cuarto intervalo.
Los patrones de disminucin en la produccin que mostraron los individuos de las figuras
8 y 9 son dos de los muchos patrones posibles diferentes que pueden reflejar diversas dificultades en las capacidades cognoscitivas. A pesar de su nivel general de produccin, que se encuentra en el rango promedio en trminos de puntuaciones escalares, ambos individuos
muestran dificultades para mantener el esfuerzo durante dos minutos; el segundo, adems,
53 figuras
Apndice B
mostr dificultad en el inicio del desempeo. Igual que con el examinado descrito en la figura
7, las hiptesis que intentan explicar la variacin en el desempeo del individuo de las figuras
8 y 9 pueden relacionarse con dificultades en las funciones ejecutivas que se describen ms
adelante en la seccin de Observaciones relacionadas con dificultades en funciones ejecutivas.
Ms all del uso de los intervalos para registrar las respuestas, el examinador debe observar
y registrar otros aspectos de la conducta del examinado, como la forma en que toma el lpiz,
la cantidad de presin que ejerce sobre el papel, el nivel de atencin y cuidado con que hace
los trazos y las reacciones o el grado con que se distrae con el ambiente externo durante la
tarea. Esta informacin puede ayudar al examinador a formular y poner a prueba hiptesis
con respecto a las capacidades mentales que el examinado usa o no para producir sus respuestas.Determinar la correspondencia ms probable entre conducta y el uso de las capacidades cognoscitivas requiere poner a prueba de manera diligente las hiptesis; mientras se
observe con mayor cuidado la conducta del examinado y el patrn de conducta sea ms
consistente en una subprueba y en varias de ellas, es ms probable que se generen hiptesis
que se puedan confirmar.
Las conductas relacionadas con las capacidades cognoscitivas especficas que con mayor
probabilidad se usan en las tareas del ndice de Velocidad de procesamiento se describen ms
adelante. Las velocidades de procesamiento visual, motor y visomotor son las capacidades cognoscitivas primarias que se intentan medir con las subpruebas del IVP. Sin embargo, se debe
sealar que la velocidad de procesamiento de un individuo se refleja directamente en el nmero de reactivos terminados slo cuando ninguna otra capacidad cognoscitiva limite el desempeo. Esto significa que primero se debe intentar determinar lo adecuado del uso de capacidades
cognoscitivas secundarias que pueden ser limitar la realizacin de las tareas del IVP.

visuales
Aunque los materiales visuales que se usan en WAIS-IV fueron bien diseados para ser percibidos con facilidad, los individuos con dificultades en uno o ms de los procesos visuales
necesarios para percibir y representar con exactitud la informacin visual de entrada corren
el riesgo de dar respuestas incorrectas a causa de percepciones incorrectas o a la total falta de
comprensin de lo que perciben al tratar de realizar los reactivos individuales. El examinado
que tiene dificultades de agudeza, atencin, percepcin/representacin o discriminacin visuales a menudo tiene conductas que reflejan estas dificultades, tales como frotarse los ojos,
entrecerrarlos o hacer gestos faciales que sugieren una falta de agudeza visual; inclinarse hacia adelante y acercar los ojos a la libreta; inclinarse hacia atrs y alejar la silla de la mesa para
aumentar la distancia respecto de la libreta; comentarios acerca de la dificultad de ver los
materiales o acerca de la necesidad de revisarse los ojos por problemas o de traer o comprar
lentes (o lentes de contacto); signos de inatencin, como alejar la vista de la libreta y enfocar
la atencin visual en otros aspectos del ambiente mientras se dan las instrucciones o se realizan los reactivos; interrupciones del trabajo en curso haciendo comentarios, preguntas, o intentando iniciar una conversacin con el examinador; respuestas demasiado rpidas e
incorrectas que sugieren falta de atencin a la informacin visual representada en las respuestas a los reactivos o aleatorias. Mientras mayor es el nmero de veces que ocurren estas conductas, mayor es la probabilidad de que se presenten dficit en los procesos visuales. Los
efectos de algunos problemas de percepcin y discriminacin visual (o de los efectos de una
direccin ejecutiva pobre de la discriminacin y percepcin visual) pueden verificarse po54
Apndice B
niendo a prueba los lmites (despus de terminar la aplicacin estndar de WAIS-IV), donde
el examinador gua perceptualmente al examinado a travs de la entrada organizada de informacin visual en la pgina.
Las hiptesis sobre la naturaleza especfica de los dficit en los procesos visuales no pueden ponerse a prueba usando slo la informacin obtenida en la aplicacin de WAIS-IV, por
lo que se necesitan medidas adicionales diseadas especficamente para evaluar el uso de los
procesos visuales. Se deben sealar las dificultades de atencin visual que pueden indicar la
necesidad de una evaluacin para TDAH o TDA.
Observaciones relacionadas con dificultades en el uso de capacidades

grafomotrices
Aunque las tres subpruebas de Velocidad de procesamiento requieren el examinado use un
lpiz para responder, las demandas grafomotrices especficas de cada subprueba varan de
manera notable. Claves ubica las mayores demandas en las capacidades grafomotrices, que
requieren una produccin continua durante dos minutos. Desempeo lento, smbolos de
muy poca calidad o errores de codificacin pueden ser resultado de dificultades en la coordinacin motriz y/o la fatiga motriz. El examinador tambin debe buscar signos de dificultades
con habilidades bsicas para manipular el lpiz, como tomar el lpiz de manera incorrecta o
con demasiada o muy poca fuerza.
El uso de los procedimientos de registro por intervalos puede ser til para identificar individuos con dificultades grafomotrices a pesar de que obtengan puntuaciones en el rango
promedio o arriba de l. Tales individuos pueden empezar con un desempeo muy eficiente
en los primeros intervalos y despus bajan y permanecen en un nivel muy bajo de produccin
en los intervalos restantes. Cuando se observan disminuciones sbitas en el desempeo, se
deben considerar las hiptesis posibles que se relacionan con fatiga grafomotriz o dificultades
en las funciones ejecutivas de orientar y dirigir el esfuerzo sostenido.
Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de registro

inicial y de memoria de trabajo aplicadas a estmulos visuales
Ser capaz de generar imgenes visuales en el ojo de la mente y retenerlas y manipularlas
puede mejorar el desempeo del examinado en todas las subpruebas del IVP. En Claves,
puede reducirse el movimiento y ahorrarse tiempo si el examinado puede retener en la mente las asociaciones dgito-smbolo que aparecen en la clave de codificacin. Sin embargo, el
formato revisado de Claves de WAIS-IV, en el que cada dgito del 1 al 9 aparece de modo
aleatorio con igual frecuencia en cada fila de recuadros, hace menos probable que el examinado adapte el uso de la memoria de trabajo tan rpido como suceda en Claves de WAIS-III,
donde los dgitos del 1 al 4 se repetan con mayor frecuencia al inicio de la tarea y los dgitos
del 5 al 9 se introducan gradualmente. El examinador que observa con cuidado la realizacin
de esta tarea ser capaz de notar el punto en que el examinado ya no mira la clave de codificacin ni su propio trabajo anterior, sino que se apoya por completo en su memoria de trabajo para recordar las asociaciones dgito-smbolo. En contraste, los individuos que hacen poco
o ningn esfuerzo para recurrir a la memoria visual ms all del registro inicial de dgitos en
el recuadro superior consultarn de manera continua el cdigo para determinar el smbolo
correspondiente a cada dgito que deben trazar en cada recuadro vaco.
55
Apndice B
El uso eficaz de las capacidades de memoria visual puede ayudar al examinado a realizar
una rpida inspeccin en los reactivos de Bsqueda de smbolos. La observacin cuidadosa de
los movimientos oculares y de la cabeza durante el desempeo revelar la frecuencia con que
el examinado vuelve a ver los smbolos objetivo mientras inspecciona los de las opciones de
respuesta. Los individuos que son muy eficaces al aplicar las capacidades de memoria visual
mostrarn un breve periodo de latencia mientras registran de inicio los smbolos objetivo y,
luego, inspeccionan las opciones de respuesta y eligen sin tener que ver otra vez los smbolos
objetivo. En contraste, los individuos que tienen dificultades para registrar de inicio y retener
en la mente los smbolos objetivo mientras inspeccionan las opciones de respuesta vern una
y otra vez unos y otros smbolos.
En Cancelacin, el uso eficiente de las capacidades de memoria de trabajo puede mejorar
la realizacin de la tarea, por esta razn un examinado que puede mantener el conjunto de
reglas en la mente puede mantener la ubicacin de su bsqueda y reducir el tiempo necesario
para consultar la clave al principio de la pgina. Los individuos que tienen dificultad para
retener estas reglas son ms propensos a cometer errores en sus respuestas y/o verificar las
reglas con mayor frecuencia, de modo que pueden perder su ubicacin en la tarea y/o perder
tiempo buscndolo en varias ocasiones.
La observacin cuidadosa de la conducta del examinado en relacin con el uso, o falta de
uso, de las capacidades de registro inicial y memoria de trabajo aplicadas a los estmulos visuales durante la realizacin de las tareas del IVP puede proporcionar informacin valiosa
que se puede comparar con la de observaciones en otras subpruebas para poner a prueba las
hiptesis sobre el uso de la capacidad de memoria.
Observaciones relacionadas con el uso de velocidad de

procesamiento visual, motor y visomotor
Los individuos que obtienen puntuaciones arriba del promedio en las subpruebas del IVP
demuestran una velocidad de procesamiento arriba del promedio. Sin embargo, tales puntuaciones no excluyen la posibilidad de que el examinado, en realidad, emplee de manera ineficaz o inadecuada sus capacidades de velocidad de procesamiento. Adems, los individuos que
estn en los rangos promedio o debajo del promedio tambin pueden emplear de modo ineficaz o inadecuado estas capacidades, por lo que las estimaciones de stas son bajas.
Los procedimientos de registro por intervalos pueden ser muy tiles para generar hiptesis acerca del modo en que el examinado emplea o no sus capacidades de velocidad de procesamiento y las dificultades cognoscitivas que podran interferir en la produccin eficiente.
A causa de que las subpruebas del IVP requieren el uso de las capacidades de velocidad de
procesamiento a lo largo de un periodo relativamente prolongado, los efectos de otras capacidades cognoscitivas a menudo pueden ser notables conforme transcurre el tiempo. Estos
efectos se pueden cuantificar y explorar mediante estos procedimientos de registro, como se
discuti en las figuras 1 a 9.
El examinador que se interese en comprender la velocidad de

procesamiento potencial en Claves puede usar el siguiente procedimiento:
1. Obtener las puntuaciones naturales de los reactivos terminados en cada intervalo de
30 segundos.
2. Identificar el intervalo con la puntuacin natural ms alta; puede ser cualquiera de los
cuatro intervalos.
56
Apndice B
3. Calcular una puntuacin natural total extrapolada multiplicando por 4 la puntuacin
natural ms alta de un intervalo.
4. Restar 7 puntos a esa puntuacin extrapolada para representar la disminucin tpica
de 3 puntos en el desempeo del intervalo 1 al 2 y la disminucin correspondiente a
la variacin estndar de 4 puntos. La puntuacin ajustada resultante representa la estimacin del lmite inferior de la velocidad de procesamiento potencial del examinado.
5. Usar el cuadro de puntuaciones escalares del grupo de edad correspondiente en el apndice A-1 para convertir la puntuacin natural total extrapolada en puntuacin escalar.
6. Restar del lmite inferior de la puntuacin escalar ajustada extrapolada la puntuacin
escalar basada en la puntuacin natural real.
7. Si la diferencia es de 3 o ms a favor del lmite inferior de la puntuacin escalar extrapolada, el desempeo en Claves ha sido, con gran probabilidad, afectado de manera
negativa por otras capacidades distintas de la velocidad de procesamiento.
Al usar el desempeo del examinado que se describe en la figura 3, la mayor produccin se
encontr en el primer intervalo (puntuacin natural = 26). Multiplicando este valor por 4 se
obtiene una puntuacin extrapolada de 104. Al restar 7 puntos para dar cuenta de la disminucin estndar de 3 y del valor de variabilidad de 4, la puntuacin natural extrapolada del lmite inferior ajustado es 97, que es equivalente a una puntuacin escalar de 15. La diferencia
entre esta puntuacin y la que se obtuvo realmente, 12, es de 3 puntos, lo cual sugiere que la
puntuacin real de 12 es una subestimacin de las capacidades de velocidad de procesamiento
del examinado a causa de otras capacidades cognoscitivas que la afectan de manera negativa.
De manera similar, el examinador que se interese en comprender

la velocidad de procesamiento potencial en Bsqueda de smbolos
puede usar el siguiente procedimiento:
1. Obtener las puntuaciones naturales de los reactivos terminados en cada intervalo de
30 segundos.
2. Identificar el intervalo con la puntuacin natural ms alta; puede ser cualquiera de los
cuatro intervalos.
3. Calcular una puntuacin natural total extrapolada multiplicando por 4 la puntuacin
natural ms alta de un intervalo.
4. Restar 5 puntos a esa puntuacin extrapolada para representar la disminucin tpica
de 2 a 3 puntos en el desempeo de los intervalos 1 al 4 y la disminucin correspondiente a la variacin estndar de 2 puntos. La puntuacin ajustada resultante representa la estimacin del lmite inferior de la velocidad de procesamiento potencial del
examinado.
5. Usar el cuadro de puntuaciones escalares del grupo de edad correspondiente en el
apndice A-1 para convertir la puntuacin natural total extrapolada en puntuacin
escalar.
6. Restar de la puntuacin escalar extrapolada la puntuacin escalar basada en la puntuacin natural real total.
7. Si la diferencia es de 3 o ms a favor del lmite inferior de la puntuacin extrapolada,
el desempeo en Bsqueda de smbolos ha sido, muy probablemente, afectado de manera negativa por otras capacidades distintas de la velocidad de procesamiento.
57 figura
Apndice B
Al usar el desempeo del examinado que se describe en la figura 9, la mayor produccin se
encontr en el segundo intervalo (puntuacin natural = 13). Multiplicando este valor por 4 se
obtiene una puntuacin extrapolada de 52. Al restar 5 puntos para dar cuenta de la disminucin estndar de 2 y del valor de variabilidad de 3, la puntuacin natural extrapolada del lmite
inferior ajustado es 47, que es equivalente a una puntuacin escalar de 15. La diferencia entre
esta puntuacin y la que se obtuvo realmente, 10, es de 5 puntos, lo cual sugiere que la puntuacin real de 10 es una subestimacin de las capacidades de velocidad de procesamiento del
examinado a causa de otras capacidades cognoscitivas que las afectan de manera negativa.
Cuando la puntuacin escalar que obtiene un examinado en Claves o Bsqueda de smbolos es menor por 3 o ms puntos que el lmite inferior de la puntuacin estimada, se deben
formular y poner a prueba hiptesis en relacin con el impacto de las dificultades en otras
capacidades cognoscitivas sobre la velocidad de procesamiento. Cuando un examinado obtiene puntuaciones escalares en estas subpruebas arriba del lmite inferior de la puntuacin estimada, es muy poco probable que las capacidades de velocidad de procesamiento hayan sido
afectadas negativamente por dificultades en otras capacidades cognoscitivas. Sin embargo, en
tales casos es importante notar que un examinado puede tener un desempeo inconsistente,
lo cual an es tema de inters, aunque la inconsistencia no afecte en gran medida el uso general de la velocidad de procesamiento.

Aunque las instrucciones muy especficas de las subpruebas del IVP reducen mucho la participacin de funciones ejecutivas no deseadas en el proceso de comprender qu se requiere
para responder un reactivo de manera eficiente, las funciones ejecutivas necesitarn participar para que el sujeto sostenga la atencin y el esfuerzo de manera consistente durante las
tareas del IVP y evite cometer errores. El uso del registro de respuestas en cada intervalo
puede ayudar en gran medida para formular y poner a prueba hiptesis acerca de los efectos
de las dificultades en las funciones ejecutivas sobre la realizacin de las tareas.
Un esfuerzo pobre en trminos cualitativos o una actitud abiertamente despreocupada o
de seguridad en s mismo hacia las tareas del IVP pueden indicar dificultades para orientar las
consideraciones apropiadas de las demandas cognoscitivas de estas tareas y la cantidad de
esfuerzo mental requerido para un desempeo eficaz. Los individuos con estas dificultades
pueden producir de manera consistente puntuaciones bajas en los cuatro intervalos de 30
segundos. Los problemas para estimar la cantidad de esfuerzo necesario y/o esfuerzo inicial
y/o esfuerzo sostenido para producir respuestas exactas pueden dar por resultado un desempeo inconsistente en una tarea.
Cuando los esfuerzos del examinado no producen un patrn de respuestas a lo largo de los
intervalos que sea consistente con los del cuadro X-1, una de las fuentes ms probables de dificultad, ms all de problemas en el control grafomotriz, es el uso pobre de una o ms de las
funciones ejecutivas necesarias para orientar y dirigir el desempeo eficiente. Abajo se listan
las funciones ejecutivas que, con mayor probabilidad, participan en la realizacin de la tarea,
as como los patrones de conducta observados en el registro de respuestas por intervalo que
estn ms estrechamente relacionados con cada una.
Orientar y dirigir la percepcin eficiente de los estmulos visuales y/o el foco de atencin hacia los detalles visuales y demandas de la tarea.
Los individuos que han mostrado un uso adecuado de los procesos visuales en otras
subpruebas, como Matrices y/o Figuras incompletas, pero que cometen errores en
58
Apndice B
Claves y/o Bsqueda de smbolos pueden no orientar y dirigir de manera eficaz el uso
de los procesos visuales durante la realizacin de las subpruebas del IVP.
Estas dificultades a menudo dar por resultado una produccin baja consistente a lo
largo de los intervalos a pesar del uso observado de una velocidad de procesamiento
ms rpida en las subpruebas de WAIS-IV o en otras tareas aplicadas en la evaluacin
o en los informes de otras fuentes. Cuando estas dificultades son de corto plazo, pueden observarse problemas con la activacin inicial al nivel requerido. La estimacin
lenta de las demandas de la tarea y/o el inicio lento del esfuerzo resultarn en una
produccin disminuida del primer al tercer intervalo en relacin con el desempeo en
los intervalos restantes despus del inicio relativamente lento.
Orientar y dirigir la atencin sostenida y el esfuerzo en la tarea.
Estas dificultades a menudo dan por resultado una produccin inconsistente a lo
largo de los intervalos, tales como los patrones descritos en las figuras 1 a 5 en Claves
y en las figuras 7 y 8 en Bsqueda de smbolos.
Orientar y dirigir la organizacin y/o planeacin de las estrategias de trabajo y/o orientar y dirigir la generacin de soluciones novedosas o asociaciones con el conocimiento
previo que lleven a resolver el problema.
Algunos individuos son hbiles para hacer participar de manera activa las funciones
ejecutivas en un esfuerzo por hacer ms eficiente y eficaz su desempeo en la tarea.
Estos individuos modificarn su estrategia de trabajo de lo que se sugiere en las instrucciones de la subprueba, tales como emplear los recursos de memoria de trabajo
para retener en la mente las asociaciones dgito-smbolo en Claves mientras trabajan
en vez de mirar varias veces la clave de codificacin. En Bsqueda de smbolos, algunos
individuos deciden dividir la tarea en dos rutinas separadas de bsqueda, observando
las opciones de respuesta una vez para mirar el primer objetivo y luego otra vez para
buscar el segundo objetivo si no se encontr una correspondencia para el primer objetivo. Durante las pruebas de Cancelacin, muchos individuos intentan emplear una
estrategia en la que trabajan de izquierda a derecha en el primer rengln y luego de
derecha a izquierda en el segundo rengln para asegurarse de mantener su ubicacin y
no perder tiempo reorientndose mientras regresan al lado izquierdo para comenzar el
segundo rengln de ese lado y volver a terminar del lado derecho. Fue necesario incorporar instrucciones especficas en la estandarizacin para asegurarse de que los individuos no usaran esta estrategia, pues reduca la probabilidad de que el uso de estas
funciones ejecutivas incidiera sobre el desempeo en Cancelacin. En contraste, algunos individuos slo hacen lo que se les dice y no hacen ningn esfuerzo por recurrir a
las funciones ejecutivas para modificar su estrategia de respuesta.
Orientar y dirigir la ejecucin de rutinas motrices.
Algunos individuos tienen grandes dificultades para orientar y dirigir el uso de las
rutinas motrices para completar tareas de motricidad fina que implican el uso de lpiz.
El efecto observado pueden ser smbolos de muy poca calidad, diagonales excesivamente largas o cortas, incapacidad para mantener los smbolos dibujados dentro de
cada recuadro, movimientos de bsqueda aleatoria que no contribuyen a la realizacin
de la tarea o dibujos demasiado cuidadosos de los smbolos.
Orientar y dirigir un ritmo de trabajo con el que se pueda cumplir con el equilibrio
necesario entre velocidad y exactitud.
Los individuos pueden mostrar dificultades para ajustar su desempeo a las demandas de estas tareas de velocidad, por lo que trabajan demasiado rpido o demasiado
59
Apndice B
lento a pesar de las indicaciones de que se puede emplear un ritmo apropiado de trabajo, como se muestra en otras tareas o informes. Cuando un ritmo de trabajo excepcionalmente rpido va de la mano de numerosos errores, la probabilidad de que el
examinado no ajuste su ritmo de trabajo para cumplir las demandas de la tarea es muy
alta. A la inversa, los individuos que producen smbolos o diagonales con demasiado
cuidado y revisan con frecuencia la exactitud de su trabajo probablemente tienen dificultades para ajustar su ritmo de trabajo para cumplir con las necesidades de la tarea.
Aunque no disponemos de datos por el momento en relacin con el nmero de
errores de los individuos de la muestra de estandarizacin de WAIS-IV, los datos de
Claves de WISC-III-PI reflejaron una tasa de error sorprendentemente estable en nios
de 6 a 16 aos. En Claves de WISC-III, menos de 2% de nios de cada edad tuvo ms
de cuatro o cinco errores y menos de 25% tuvo ms de un error. Si suponemos que los
individuos de ms de 16 aos son, al menos, tan capaces como los nios de 6 a 16 aos,
esperamos encontrar tasas de error similares en Claves de WAIS-IV. Usar cuatro errores como criterio en Bsqueda de smbolos ofrece una estimacin muy conservadora
para una tasa de errores excesivos si se considera que la tasa de produccin tpica en
Bsqueda de smbolos es de cerca de la mitad de Claves. Los individuos que cometen
un excesivo nmero de errores en Claves y/o Bsqueda de smbolos tienen, con mayor
probabilidad, dificultades para orientar y dirigir el uso de las capacidades cognoscitivas
implicadas en el monitoreo de los errores.
Orientar y dirigir la coordinacin del uso de capacidades mentales mltiples de manera simultnea.
Algunos individuos encuentran difcil usar las funciones ejecutivas para coordinar
las demandas mltiples de Claves. A menudo muestran buena velocidad de procesamiento y desempeo eficiente en Bsqueda de smbolos, pero obtienen en Claves
puntuaciones menores por 3 o ms puntos escalares que en Bsqueda de smbolos.
Aunque en WAIS-IV no se conserv la subprueba de Dgitos y Smbolos-Claves que
apareca en WAIS-III, si el examinador desea poner a prueba las hiptesis sobre las
dificultades en la coordinacin de tareas mltiples, puede aplicar Dgitos y SmbolosClaves de WAIS-III y comparar los resultados con los que se obtuvieron en Claves de
WAIS-IV. Cuando la puntuacin de Dgitos y Smbolos-Claves es mayor por 3 o ms
puntos, hay una gran probabilidad de que las dificultades en las funciones ejecutivas de
direccin de tareas mltiples impacten negativamente en el desempeo en Claves.
Por ahora, no disponemos de datos en relacin con el nmero tpico de errores de
los individuos de la muestra de estandarizacin de WAIS-IV en Cancelacin. Sin esos
datos, es difcil evaluar el grado en que los errores en esta subprueba reflejan problemas con la inhibicin de respuestas impulsivas. Sin embargo, cuando se observan problemas de este tipo en otras tareas de WAIS-IV, la probabilidad de que los errores en
Cancelacin reflejen las mismas dificultades aumenta proporcionalmente con el nmero de errores en esta subprueba. Los errores en Bsqueda de smbolos que reflejan
una seleccin de correspondencias cercanas a los smbolos objetivo, a menudo, tambin pueden indicar una falta de inhibicin de respuestas impulsivas.
El examinador puede encontrar til notar cuando un examinado que muestra un
uso eficaz de la memoria de trabajo en mltiples subpruebas de WAIS-IV no parece
aplicar los recursos de memoria de trabajo para retener en la mente las relaciones dgito-smbolo mientras realiza Claves.
60
Apndice B-20

procesamiento
Determinar una diferencia significativa entre las puntuaciones
escalares
Los valores para considerar significativas las diferencias entre las puntuaciones escalares de
las subpruebas de Velocidad de procesamiento se localizan en el apndice B, tabla B-3, del
Manual de aplicacin y calificacin de WAIS-IV y se muestran en el siguiente cuadro:
Nivel de significancia
CL vs. BS
CL vs. CA
BS vs. CA
.15
2.50
2.62
2.80
.05
3.41
3.57
3.81
Con base en los valores de este cuadro, el clnico se puede sentir cmodo usando un
valor redondeado de 4 puntos escalares para determinar una diferencia significativa en
todas las comparaciones de subpruebas. Usar una diferencia de 4 puntos es equivalente a
usar un valor que excede el nivel de significancia de .05.
Grado de inusualidad de las discrepancias entre puntuaciones

escalares
Los porcentajes acumulados de la muestra de estandarizacin (es decir, tasas base) que
obtuvieron discrepancias entre Claves y Bsqueda de smbolos se proporcionan en el
apndice B, tabla B-4, del Manual de aplicacin y calificacin de WAIS-IV. Un subconjunto
de los valores que reflejan los porcentajes acumulados de la muestra de estandarizacin
que obtuvieron discrepancias significativas de 3 o ms puntos entre las puntuaciones escalares se resume en el siguiente cuadro.
61
Apndice B
Comparaciones entre las subpruebas principales y suplementarias de

Discrepancia entre
puntuaciones escalares
CL > BS*
BS > CL*
8.7
8.1
3.4
3.2
2.4
2.1
Es importante notar en este cuadro que el porcentaje de la muestra de estandarizacin que mostr discrepancias de
3 o ms puntos, en general, es igual para ambas condiciones de comparacin (p. ej., CL > BS; BS > CL). Tambin se
debe sealar que el tamao de las discrepancias que representan diferencias observadas en menos de 10% o menos
de 5%, en general, tambin es igual.
Al intentar interpretar la significancia de las discrepancias entre Claves y Bsqueda de

smbolos, se recomienda al clnico usar la hoja de trabajo que se presenta en el apndice B-21.
Sin embargo, usar el valor de 4 o 5 puntos escalares como criterio de significancia clnica para
todas las comparaciones indicara tanto significancia estadstica de las discrepancias obtenidas
como alto grado de inusualidad de dichas diferencias en la muestra de estandarizacin.
62
Apndice B-21

comparaciones entre las
procesamiento
Registro de Tarea 1
la comparacin de Puntuacin Punnatural
tuacin
tareas
escalar
a
Tarea 2
Puntuacin
natural
Puntuacin Dif. entre La difeLa difeescalar

punt. esc. rencia es
rencia es
(b d)
significativa? inusual?
e>4
e=5e6
CL vs. BS
SN
e=5e6
S < 10% S
< 5% N
CL vs. CA
SN
BS vs. CA
SN
63
Apndice B-22
Modelo integrativo para

especificar procesos,
capacidades y lxicos
en la lectura
indica el
procesamiento
de las
funciones
ejecutivas en
progreso
Registro
inicial
(Memoria
inmediata)
Memoria de
trabajo activa
Recuperacin
del
almacenamiento
a largo plazo
Lxico semntico
Conocimiento de
palabras y frases
Lxicos de conocimiento
general y especfico
Lenguaje
Razonamiento
Visoespacial
Comprensin de palabras y textos
Velocidad
+ Prosodia =
Decodificar
palabras
desconocidas
y/o
sin sentido
Tasa de lectura
Leer
palabras
conocidas
(vista)
Procesamiento fonolgico
o
Fluidez
Funcionamiento oral motor
Procesamiento ortogrfico
Apndice B-22. Modelo integrativo que especifica procesos, capacidades y lxicos en la lectura
Copyright 2007 George McCloskey, Ph.D.
64
Apndice B-23
Modelo integrativo que

especifica procesos,
capacidades y lxicos
en la escritura
indica el
procesamiento
de las
funciones
ejecutivas en
progreso
Registro
inicial
(Memoria
inmediata)
Memoria de
trabajo activa
Recuperacin
del
almacenamiento
a largo plazo
Lxico semntico
Conocimiento de
palabras y frases
general y especfico
Generacin
de ideas
Lenguaje
Razonamiento
Visoespacial
Edicin de textos/Revisin
Generacin
y
formateo
de
textos
Ortografa
Formacin
y
transcripcin
de textos
Automaticidad
en la
produccin
de
textos
Procesamiento visoespacial
Funcionamiento grafomotor
Apndice B-23. Modelo integrativo que especifica procesos, capacidades y lxicos en la escritura
65
Apndice B-24

capacidades, lxicos
y habilidades en las
matemticas bsicas
indica el
procesamiento
de las
funciones
ejecutivas en
progreso
Registro
inicial
(Memoria
inmediata)
Memoria de
trabajo activa
Recuperacin
del
almacenamiento
a largo plazo
matemtico general
y especfico
Visoespacial
Lxicos de conceptos
y conocimiento de
procedimientos
Razonamiento
Cuantificacin
Lenguaje
Aplicaciones prcticas
Rutinas
de
solucin
de
problemas
bsicos
Hecho bsico
y grafomotor
Clculos
bsicos
Velocidad y
automaticidad
Procesamiento visoespacial
Funcionamiento grafomotor
Apndice B-24. Modelo integrativo que especifica procesos, capacidades, lxicos y habilidades
en las matemticas bsicas.
66
Apndice B-25

capacidades y lxicos en la
escucha y el habla
indica el
procesamiento
de las
funciones
ejecutivas en
progreso
Registro
inicial
(Memoria
inmediata)
Lxico semntico
Conocimiento de
palabras y frases
general y especfico
Lenguaje
Razonamiento
Visoespacial
Escucha y habla extendidas

para el significado
Velocidad
+ Prosodia =
Memoria de
trabajo activa
Recuperacin
del
almacenamiento
a largo plazo
Habilidades
bsicas
de
escucha
Habilidades
bsicas
de
habla
Fluidez
Funcionamiento oral motor
Apndice B-25. Modelo integrativo que especifica procesos, capacidades y lxicos en la escucha
y el habla
67
Apndice B-26
WAIS-IV y las dificultades

de lectura
Descartar limitantes de la capacidad en el desarrollo de

habilidades de lectura
Capacidad de razonamiento
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Semejanzas y/o Comprensin
1. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hiptesis de que Semejanzas y/o Comprensin evalan la capacidad para razonar con informacin verbal.
2. Se confirma que el examinado obtuvo al menos puntuaciones promedio (8 o ms*)
en todas las subpruebas que miden razonamiento con informacin verbal.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de razonamiento hacen poco probable
que una falta de razonamiento con informacin verbal limite el desarrollo de las
habilidades bsicas de comprensin de lectura.
Capacidad de lenguaje
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensin,
Informacin, Aritmtica
1. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma la hiptesis de que Vocabulario, Semejanzas, Comprensin, Informacin y Aritmtica
evalan la capacidad para comprender el lenguaje.
en todas las subpruebas que miden la capacidad para comprender el lenguaje.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de lenguaje hacen poco probable que
una falta de comprensin de gramtica y sintaxis bsicas limite el desarrollo de las
habilidades bsicas de comprensin de lectura.
Capacidad visoespacial
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Ninguna
1. Para el clnico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas de la capacidad para comprender afirmaciones verbales relacionadas con informacin visoespacial, ya que ninguna de las subpruebas del IRP emplea lenguaje escrito como
formato para evaluar las capacidades perceptuales o de razonamiento perceptual
del examinado.
68
Apndice B
Identificar los dficit en procesos bsicos o la capacidad de memoria que

podran afectar negativamente el desarrollo de habilidades de lectura
Procesos auditivos que participan en el registro inicial de unidades fonmicas presentadas
oralmente
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Retencin de dgitos en orden directo, Retencin de dgitos en orden inverso, Retencin de dgitos en secuencia y Sucesin de
nmeros y letras
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en todas las subpruebas que presentan informacin en forma de una sola unidad de sonido
(los nmeros y las letras cumplen con este criterio).
2. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hiptesis de que los
problemas de atencin no fueron la fuente primaria del desempeo pobre en las tareas.
3. Los niveles de desempeo en todas estas tareas debajo del promedio, atribuidos a las
dificultades en los procesos auditivos, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de
habilidades bsicas de decodificacin para la lectura sea limitado por un dficit en los
procesos auditivos. Sin embargo, para el clnico, es importante reconocer que las diversas tareas de repeticin del IMT son slo uno de los muchos tipos de tareas que se
pueden usar para confirmar la presencia de un dficit en el proceso fonolgico. Para
determinar este dficit, se deben usar medidas ms all de WAIS-IV.
Funcionamiento oral-motor y velocidad de procesamiento que participan en el nombramiento rpido de palabras
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Ninguno
1. Para el clnico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas del funcionamiento oral-motor implicado en la lectura oral. Los procesos que subyacen en la velocidad de lectura no son idnticos a los que subyacen en el desempeo en las subpruebas
del IVP de WAIS-IV. Por lo tanto, Claves y Bsqueda de smbolos no pueden usarse
como medidas para identificar los dficit en procesos que subyacen en un ritmo lento
de lectura de palabras y/o pasajes.
Capacidades de memoria de trabajo implicadas en la manipulacin de informacin verbal
presentada oralmente
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Retencin de dgitos en orden inverso, Retencin de dgitos en secuencia, Sucesin de nmeros y letras, Aritmtica
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en todas
las subpruebas que requieren la manipulacin de unidades fonmicas en la memoria de
trabajo (los nombres de nmeros y letras cumplen con este criterio), y al mismo tiempo
obtuvo una puntuacin escalar de 10 o ms en Retencin de dgitos en orden directo.
2. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hiptesis de que los problemas de atencin no fueron la fuente primaria de la realizacin pobre de estas tareas.
3. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma que las habilidades pobres de clculo no son la fuente primaria del desempeo pobre en Aritmtica.
4. Los niveles de desempeo en todas estas tareas debajo del promedio, atribuidos al uso
pobre de la memoria de trabajo, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de
habilidades bsicas de decodificacin para la lectura sea limitado por una disponibilidad inadecuada, o el uso ineficaz, de las capacidades de memoria de trabajo. Sin embargo, para el clnico, es importante reconocer que las diversas tareas de repeticin y
clculos mentales del IMT son slo dos de los muchos tipos de tareas que se pueden
usar para confirmar la presencia de un dficit en la memoria de trabajo que podra
tener un impacto negativo en la comprensin de lectura. Para determinar este dficit
y su impacto negativo en el desempeo, se deben aplicar medidas directas de la comprensin de lectura.
69
Apndice B-27

en la expresin escrita

habilidades de escritura
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Semejanzas y/o Comprensin
1. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hiptesis de que
Semejanzas y/o Comprensin evalan la capacidad para razonar con informacin
verbal.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de razonamiento hacen poco probable
que una falta de razonamiento con informacin verbal limite el material escrito
con que se pretende expresar el uso del razonamiento.
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensin,
Informacin, Aritmtica
evalan la capacidad para expresar pensamientos mediante el lenguaje.
70
Apndice B
2. Se confirma que el examinado obtuvo al menos puntuaciones promedio (8 o ms*) en
todas las subpruebas que miden la capacidad para expresar pensamientos por medio
del lenguaje.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de lenguaje expresivo hacen poco probable
que una falta de comprensin y uso de gramtica y sintaxis bsicas limite la expresin
de pensamientos en forma escrita.
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Ninguna
1. Para el clnico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas de la capacidad para expresar informacin visoespacial por medio del lenguaje, ya que ninguna de
las subpruebas del IRP emplea lenguaje expresivo como formato para evaluar las capacidades del examinado para expresar relaciones visoespaciales de manera eficaz.
Identificar los dficit en procesos bsicos o la capacidad de memoria

que podran afectar negativamente el desarrollo de habilidades de
expresin escrita
Procesos auditivos que participan en el registro inicial de unidades fonmicas presentadas
oralmente
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Retencin de dgitos en orden directo, Retencin de dgitos en orden inverso, Retencin de dgitos en secuencia y Sucesin de
nmeros y letras
(los nombres de nmeros y letras cumplen con este criterio).
problemas de atencin no fueron la fuente primaria del desempeo pobre en las tareas.
habilidades bsicas de ortografa sea limitado por un dficit en los procesos auditivos.
Sin embargo, para el clnico, es importante reconocer que las diversas tareas de repeticin del IMT son slo uno de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para
confirmar la presencia de un dficit en el proceso fonolgico. Para determinar este
dficit y su impacto en la expresin escrita, se deben usar medidas adicionales ms all
de WAIS-IV, incluyendo medidas de deletreo que pueden reflejar el uso inadecuado de
los procesos auditivos.
Procesos grafomotores implicados en la produccin de material escrito
Nivel de subprueba: Claves
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en Claves.
problemas de atencin no fueron la fuente primaria del desempeo pobre en esta
subprueba.
3. Los niveles de desempeo en Claves debajo del promedio, atribuidos a las dificultades
en los procesos grafomotores, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de habilidades bsicas de expresin escrita sea limitado por un dficit en los procesos grafo71
Apndice B
motores. Sin embargo, para el clnico, es importante reconocer que Claves es slo uno
de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para confirmar la presencia de un
dficit en los procesos grafomotores. Para determinar este dficit y su impacto en la
expresin escrita, se deben usar medidas adicionales ms all de WAIS-IV, incluyendo
medidas de expresin escrita que puedan reflejar el uso inadecuado de los procesos
grafomotores.
Procesos visoespaciales implicados en la produccin de material escrito
subprueba.
procesos visoespaciales estn asociados con el desempeo pobre en Claves.
4. Las dificultades con el uso de procesos visoespaciales al realizar Claves aumentan la
probabilidad de que el desarrollo de habilidades bsicas de expresin escrita sea limitado por un dficit en los procesos visoespaciales. Sin embargo, para el clnico, es importante reconocer que Claves es slo uno de los muchos tipos de tareas que se pueden
usar para confirmar la presencia de un dficit en un proceso visomotor. Para determinar este dficit y su impacto en la expresin escrita, se deben usar medidas adicionales
ms all de WAIS-IV, incluyendo medidas de expresin escrita que puedan reflejar el
uso inadecuado de los procesos visomotores.
presentada de manera oral
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Retencin de dgitos en orden inverso,
Retencin de dgitos en Secuencia, Sucesin de nmeros y letras, Aritmtica
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en todas
las subpruebas que requieren la manipulacin de unidades fonmicas en la memoria de
trabajo (los nombres de nmeros y letras cumplen con este criterio), y al mismo tiempo
obtuvo una puntuacin escalar de 10 o ms en Retencin de dgitos en orden directo.
2. Por medio de las observaciones de las respuestas, se confirma la hiptesis de que los problemas de atencin no fueron la fuente primaria del desempeo pobre en estas tareas.
habilidades de expresin escrita sea limitado por una disponibilidad inadecuada, o el
uso ineficaz, de las capacidades de memoria de trabajo. Sin embargo, para el clnico, es
importante reconocer que las tareas de repeticin de nmeros y clculos mentales del
IMT son slo dos de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para confirmar la
presencia de un dficit en la memoria de trabajo que puede tener un impacto en la
expresin escrita. Para determinar este dficit y su impacto, se deben aplicar medidas
directas de expresin escrita.
72
Apndice B-28

en matemticas

habilidades matemticas
Capacidad de razonamiento aplicado a la informacin verbal
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Semejanzas y/o Comprensin
verbal.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas que implican razonamiento con informacin verbal hacen poco probable que una falta de esta capacidad limite el desarrollo de habilidades de clculo matemtico y de solucin de problemas.
4. El clnico que se sorprenda al encontrar medidas de razonamiento con informacin
verbal que representen una limitante para el desarrollo de habilidades matemticas
necesita considerar el hecho de que el lenguaje se apoya en gran medida en la enseanza de las matemticas; los estudiantes que no pueden seguir la lgica de las explicaciones verbales pueden tener dificultades para adquirir las habilidades matemticas.
Capacidad de razonamiento aplicado a los estmulos visuales no verbales
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Diseo con cubos, Matrices, Peso figurado
Diseo con cubos, Matrices y Peso figurado evalan la capacidad para razonar con
estmulos visuales no verbales.
en todas las subpruebas que miden razonamiento con estmulos visuales no verbales.
73
Apndice B
3. Niveles promedio de desempeo en tareas que implican razonamiento con estmulos
visuales no verbales hacen poco probable que una falta de esta capacidad limite el
desarrollo de habilidades de clculo matemtico y de solucin de problemas.
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensin, Informacin, Aritmtica
1. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma la hiptesis de que Vocabulario, Semejanzas, Comprensin, Informacin y Aritmtica evalan
la capacidad de comprender el lenguaje.
todas las subpruebas que miden la capacidad de comprender el lenguaje.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de lenguaje hacen poco probable que una
falta de comprensin de gramtica y sintaxis bsicas limite el desarrollo de las habilidades bsicas de matemticas.
4. Debe notarse que la capacidad de lenguaje se considera una limitante para el desarrollo de habilidades matemticas por las mismas razones que el razonamiento con informacin verbal.
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Rompecabezas visual, Diseo con cubos,
Matrices, Peso figurado
1. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma la hiptesis de que estas subpruebas son medidas de percepcin y organizacin visoespacial.
todas las subpruebas que miden percepcin y organizacin visoespacial.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de percepcin y organizacin visual hacen
poco probable que una falta de comprensin de las relaciones perceptuales limite el
desarrollo de las habilidades bsicas de matemticas.
Capacidad de cuantificacin
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Peso figurado
1. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma la hiptesis de que Peso figurado es una medida de capacidad para aplicar la cuantificacin a la
informacin no verbal visual.
Peso figurado.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de cuantificacin hacen poco probable que
una falta de comprensin de la cuantificacin aplicada a la informacin no verbal visual limite el desarrollo de las habilidades bsicas de matemticas.
Identificar los dficit en procesos bsicos o la capacidad de

memoria que podran tener un impacto negativo en el desarrollo de
habilidades matemticas
Procesos auditivos implicados en el registro inicial de unidades fonmicas presentadas oralmente
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Retencin de dgitos en orden directo, Retencin de dgitos en orden inverso, Retencin de dgitos en secuencia, Sucesin de
nmeros y letras
74
Apndice B
(los nombres de nmeros y letras cumplen con este criterio).
problemas de atencin no fueron la fuente primaria del desempeo pobre en estas
tareas.
habilidades bsicas de matemticas sea limitado por un dficit en los procesos auditivos. Las tareas de procesos fonolgicos del IMT de WAIS-IV tienen una relacin directa con el desarrollo de habilidades matemticas, pues evalan el impacto de los
procesos auditivos pobres que implican nmeros.
Procesos grafomotores implicados en la produccin de trabajos matemticos escritos
subprueba.
3. Los niveles de desempeo en Claves debajo del promedio, atribuidos a las dificultades
en los procesos grafomotores, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de habilidades bsicas de matemticas que implican la escritura de nmeros podra ser limitado por un dficit en los procesos grafomotores. Sin embargo, para el clnico, es
importante reconocer que Claves es slo uno de los muchos tipos de tareas que se
pueden usar para confirmar la presencia de un dficit en los procesos grafomotores.
Para determinar este dficit y su impacto en el trabajo escrito de matemticas, se deben
usar medidas adicionales ms all de WAIS-IV, incluyendo medidas de matemticas
escritas que puedan reflejar el uso inadecuado de los procesos grafomotores.
Velocidad de funcionamiento grafomotor implicada en el trabajo escrito de matemticas
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Claves, Bsqueda de smbolos
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en Claves y Bsqueda de smbolos.
subpruebas.
3. Los niveles de desempeo en Claves y Bsqueda de smbolos debajo del promedio,
atribuidos a las dificultades en la velocidad del funcionamiento grafomotor, aumentan
la probabilidad de que el desarrollo de habilidades bsicas de matemticas que implican la escritura de nmeros podra ser limitado por un dficit en la velocidad del funcionamiento grafomotor. Sin embargo, para el clnico, es importante reconocer que
Claves y Bsqueda de smbolos son slo dos de los muchos tipos de tareas que se
pueden usar para confirmar la presencia de un dficit en la velocidad del funcionamiento grafomotor. Para determinar este dficit y su impacto en el trabajo escrito de
matemticas, se deben usar medidas adicionales ms all de WAIS-IV, incluyendo medidas de matemticas escritas que puedan reflejar el uso inadecuado de la velocidad
del funcionamiento grafomotor, como las medidas de Fluidez en matemticas.
75
Apndice B
Procesos visoespaciales implicados en la produccin del trabajo escrito de matemticas
subprueba.
procesos visoespaciales pobres se asocian con el desempeo pobre en Claves.
4. Las dificultades observadas en el uso de los procesos visoespaciales al realizar Claves
aumentan la probabilidad de que las habilidades bsicas de matemticas que implican la
escritura sean limitadas por un dficit en los procesos visoespaciales. Sin embargo, para
el clnico, es importante reconocer que Claves es slo uno de los muchos tipos de tareas
que se pueden usar para confirmar la presencia de un dficit en los procesos visomotores.
Para determinar este dficit y su impacto en el trabajo escrito de matemticas, se deben
usar medidas adicionales ms all de WAIS-IV, incluyendo medidas de matemticas escritas que puedan reflejar el uso inadecuado de los procesos visoespaciales.
Capacidades de memoria de trabajo implicadas en la manipulacin de

informacin verbal presentada oralmente
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Retencin de dgitos en orden inverso, Retencin de dgitos en Secuencia, Sucesin de nmeros y letras, Aritmtica
1. Se confirma que el examinado obtuvo niveles de desempeo debajo del promedio (7*)
en todas las subpruebas que requieren la manipulacin de unidades fonmicas en la
memoria de trabajo (los nombres de nmeros y letras cumplen con este criterio), y al
mismo tiempo obtuvo una puntuacin escalar de 10 o ms en Retencin de dgitos en
orden directo.
tareas.
habilidades matemticas sea limitado por una disponibilidad inadecuada, o el uso ineficaz, de las capacidades de memoria de trabajo. Sin embargo, para el clnico, es importante reconocer que las tareas de repeticin de nmeros y clculo mental del IMT
son slo dos de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para confirmar la presencia de un dficit en la memoria de trabajo que podra tener un impacto en las habilidades matemticas. Para determinar este dficit y su impacto, se deben aplicar
medidas directas de habilidades matemticas.
76
Apndice B-29

en la escucha y la expresin
oral
habilidades de escucha y expresin oral
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Semejanzas y/o Comprensin
verbal.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas que implican razonamiento con informacin verbal hacen poco probable que una falta de esta capacidad limite el desarrollo de habilidades de escucha y/o expresin oral.
Capacidad de lenguaje receptivo
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensin, Informacin, Aritmtica
evalan la capacidad para comprender el lenguaje.
en todas las subpruebas que miden la capacidad para comprender el lenguaje.
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de lenguaje hacen poco probable que
una falta de comprensin de gramtica y sintaxis bsicas limite el desarrollo de
habilidades bsicas de escucha.
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Vocabulario, Semejanzas, Comprensin
1. Por medio de las observaciones de las respuestas y otros medios se confirma la hiptesis de que Vocabulario, Semejanzas y Comprensin evalan la capacidad para
expresar los pensamientos mediante el lenguaje.
en todas las subpruebas que miden la capacidad para expresar los pensamientos
mediante el lenguaje.
77
Apndice B
3. Niveles promedio de desempeo en tareas de expresin mediante el lenguaje hacen
poco probable que una falta de comprensin y uso de gramtica y sintaxis bsicas limite el desarrollo de habilidades bsicas de expresin oral.
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Ninguna
1. Para el clnico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas de la capacidad para comprender afirmaciones verbales relacionadas con informacin visoespacial
o para expresar de manera oral informacin visoespacial por medio del lenguaje, ya
que ninguna de las subpruebas del IRP emplea lenguaje escrito como formato para
evaluar las capacidades perceptuales o de razonamiento perceptual del examinado.
Identificar los dficit en procesos bsicos o la capacidad de

memoria que podran tener un impacto negativo en el desarrollo de
habilidades de escucha y/o expresin oral
Funcionamiento oral-motor y velocidad de procesamiento que participan en el nombramiento
rpido palabras
Grupo de subpruebas/nivel de subprueba: Ninguno
1. Para el clnico, es importante reconocer que WAIS-IV no ofrece medidas del funcionamiento oral-motor implicado en la fluidez oral. Los procesos que subyacen en la fluidez oral no son idnticos a los que subyacen en las subpruebas del IVP de WAIS-IV.
Por lo tanto, Claves y Bsqueda de smbolos no pueden usarse como medidas para
identificar los dficit en procesos que subyacen en tasas lentas de fluidez oral.
presentada oralmente
Grupo de subpruebas/Nivel de subprueba: Retencin de dgitos en orden inverso,
Retencin de dgitos en secuencia, Sucesin de nmeros y letras, Aritmtica
1. Se confirma que el examinado obtuvo puntuaciones debajo del promedio (7*) en todas las subpruebas que requieren la manipulacin de unidades fonmicas en la memoria de trabajo (los nombres de nmeros y letras cumplen con este criterio), y al mismo
tiempo tambin obtuvo una puntuacin escalar de 10 o ms en Retencin de dgitos
en orden directo.
2. Por medio de las observaciones de las respuestas se confirma la hiptesis de que los problemas de atencin no fueron la fuente primaria del desempeo pobre en estas tareas.
pobre de la memoria de trabajo, aumentan la probabilidad de que el desarrollo de habilidades de escucha y/o expresin oral sean limitadas por una disponibilidad inadecuada, o el uso ineficaz, de las capacidades de memoria de trabajo. Sin embargo, para el
clnico, es importante reconocer que las tareas de repeticin y clculo mental del IMT
son slo dos de los muchos tipos de tareas que se pueden usar para confirmar la presencia de un dficit en la memoria de trabajo que podra tener un impacto negativo en las
habilidades de escucha y/o expresin oral. Para determinar este dficit y su impacto
negativo en el desempeo, se deben aplicar medidas directas de expresin oral y escrita.
78

Apendice B

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Apndice B-1

Capacidades cognoscitivas secundarias

Subpruebas de Comprensin verbal

Recuperacin de conocimiento verbal

Conductas observadas durante

Observaciones relacionadas con el uso del razonamiento con

Observaciones relacionadas con el uso de la recuperacin

Observaciones relacionadas con dificultades en el uso

Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de lenguaje

Observaciones relacionadas con el uso de la memoria de trabajo

Directrices para interpretar

Determinar una diferencia significativa entre las puntuaciones

Hoja de trabajo para las

Capacidades cognoscitivas primarias

Capacidades cognoscitivas secundarias

Subpruebas de Razonamiento perceptual

Atencin a detalles visuales

Razonamiento con material visual no verbal

Uso de memoria de trabajo con material visual

Subpruebas de Razonamiento perceptual

Velocidad de procesamiento visomotor

FE Orientar y dirigir la percepcin eficiente de estmulos visuales

FE Orientar la consideracin apropiada de las demandas

FE Orientar y dirigir la focalizacin de la atencin hacia detalles

FE Orientar y dirigir la atencin sostenida en la tarea

FE Orientar y dirigir el uso de capacidades de razonamiento

FE Orientar y dirigir la inhibicin de respuestas impulsivas

FE Orientar y dirigir el cambio flexible de la disposicin

FE Orientar y dirigir el uso de los recursos de memoria de trabajo

FE Orientar y dirigir la organizacin de la informacin

FE - Orientar y dirigir el uso de las capacidades de planeacin

FE Orientar y dirigir la ejecucin de las rutinas motrices

FE Orientar y dirigir la velocidad de procesamiento visual, motor y

FE Orientar y dirigir el monitoreo del trabajo y la correccin de

FE Orientar y dirigir la coordinacin del uso de mltiples

XXX = Capacidad primaria que evala la tarea

Conductas observadas durante

Observaciones relacionadas con dificultades en el uso de procesos

Observaciones relacionadas con el uso de la memoria de trabajo

Observaciones relacionadas con dificultades en destreza manual

Observacin de las dificultades en la velocidad de procesamiento

Observaciones relacionadas con dificultades para encontrar palabras

Observaciones relacionadas con el uso de funciones ejecutivas

Hoja de trabajo para

Puntuaciones de las subpruebas

Directrices para interpretar

Subpruebas de Razonamiento perceptual en oposicin a subpruebas de Velocidad de

PF vs. BS PF vs. CL FI vs. BS FI vs. CL

Capacidades cognoscitivas secundarias

Capacidades cognoscitivas que

Conductas observadas durante

Observaciones relacionadas con dificultades en el uso de procesos

Observaciones relacionadas con el uso de capacidades de lenguaje

Observaciones relacionadas con el uso de clculos matemticos

Observaciones relacionadas con el uso de funciones ejecutivas

Observaciones relacionadas con el registro inicial de informacin

Observaciones relacionadas con la aplicacin de Memoria de trabajo

Directrices para interpretar

Tareas de proceso de Memoria de trabajo

RDD vs. RDI

RDD vs. RDS

RDI vs. RDS

Subpruebas de Memoria de trabajo vs. Tareas de proceso de Retencin de dgitos