Gestão Das Relações Escola Com Seu Entorno PDF

Curso RedeFor de Gesto da Escola
para Diretores
Mdulo 2
Gesto das Relaes da

Escola com seu Entorno
Institucional e Social
Sonia Maria Vanzella Castellar
Equipe Multidisciplinar
Coordenao Geral: Gil da Costa Marques
Coordenao do Curso de Gesto da Escola para Diretores: Sonia Maria Vanzella Castellar
Autoria: Sonia Maria Vanzella Castellar
Coordenao de Material Didtico: Leila Humes
Coordenao de Produo: Beatriz Borges Casaro
Design Grfico: Daniella Pecora, Juliana Giordano, Leandro de Oliveira e Priscila Pesce Lopes de Oliveira
Ilustrao: Alexandre Rocha da Silva, Aline Antunes, Camila Guedes Torrano, Celso Roberto Loureno,
Joo Marcos Ferreira Costa, Ldia Hisae Yoshino, Maurcio Rheinlander Klein e Olivia Rangel Bianco
Fotografias: Thinkstock
Design Instrucional: Carolina Costa Cavalcanti
Reviso de Texto: Marina Keiko Tokumaru
Iconografia
Ateno
Conceito
Ex:
Exemplo
Saiba Mais
Ambiente Virtual de Aprendizagem
Gesto das Relaes da Escola com

seu entorno institucional e social
Apresentao
Esta disciplina tem como objetivo trazer situaes do cotidiano para analisarmos a relao da escola com seu entorno social e institucional. Esse objetivo pode contribuir para
melhorar o processo de ensino e de aprendizagem na escola na qual vocs, gestores,
atuam, porque a escola se apresenta de diferentes maneiras como a comunidade; por
exemplo, como se organizam as redes educativas a partir da interveno no e com o
entorno da escola. Dessa forma, a organizao dessas redes contribui
para que a escola seja o local de referncia para a populao.
Vamos, ento, pensar em estratgias, buscar solues para os problemas que vocs, gestores, esto apresentando nos projetos de interveno
junto com outros colegas da mesma Diretoria de Ensino ou de outras
prximas, no sentido de obter respostas para melhorar a qualidade do
ensino da sua escola. Nesta disciplina, procuraremos analisar algumas
situaes que possam estimular a participao de todos os atores da
escola e do seu entorno para realizarem de fato uma gesto democrtica
e participativa.
Para atingirmos o objetivo deste nosso estudo, organizamos esta disciplina da seguinte maneira:
Tema 1: Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica.
Tema 2: O estudo do entorno da escola: o bairro e a cidade como projetos educativos.
Tema 3: O projeto de interveno: elementos concretos para interagir com a comunidade local.
Tema 4: O projeto educativo em situaes de aprendizagem no-formal para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem.
Bom Trabalho!
Sonia Maria Vanzella Castellar
Prof Associada da Faculdade de Educao da USP

Os projetos de interveno na escola para a melhoria

do ensino e da aprendizagem na escola pblica
Incio de conversa
Iniciamos nossa conversa chamando a sua ateno para os temas estudados at o
momento, a maneira como eles foram pensados, como podemos articul-los e t-los como
referncia terica para analisar a realidade: por exemplo, as disciplinas sobre currculo,
sobre ensino e aprendizagem e projeto poltico pedaggico, acrescentando os projetos de
interveno que esto em andamento.
A partir das disciplinas dos mdulos e das discusses dos fruns em algum momento
vocs questionam sobre o porqu precisamos da tanta teoria se o nosso cotidiano to
difcil e nem conseguimos consider-la para resolver nossos problemas. Vocs tm razo,
em parte...
Vamos pensar o seguinte: no podemos compreender a realidade sem fundamentos tericos, pois, sejam filosficos, sociolgicos, pedaggicos ou psicolgicos, entre outros, eles
nos ajudam a pensar sobre as caractersticas dos lugares e a entender o dia a dia das pessoas
que vivem a escola e na escola. Se essa idia faz sentido, vamos continuar nossa conversa.
A anlise terica, s vezes mais genrica, contribui como pano de fundo para pensarmos situaes da realidade vivida, assim como, algumas vezes, um exemplo concreto
vivenciado em outro lugar pode nos ajudar a ter outro olhar sobre um fenmeno que
vivenciamos. Continuemos nossa primeira conversa.
Os projetos de interveno que esto desenvolvendo em grupo esto associados
realidade da escola em que vocs atuam. No Frum de discusso dos projetos, por
exemplo, vocs relacionam as perguntas detonadoras do incio de cada mdulo com
os projetos que esto sendo organizados. Portanto, para avanar nessa anlise do diagnstico realizado e superar o senso comum dos nossos discursos, precisamos dos fundamentos. Ao acompanhar os debates nos fruns e as anlises que vocs fazem nas
atividades, consideramos que h muita riqueza nos fatos e nos comentrios. Pensamos,
ento, na possibilidade de levantar algumas perguntas muitas vezes implcitas que
esto presentes nos temas desenvolvidos por vocs nos projetos: por que os alunos no
gostam da escola? Por que no aprendem? Por que encontramos e convivemos com
Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social
focos de violncia na escola e no entorno da escola? Por que os jovens esto violentos
entre si? Por que a escola no tem mais o significado que tinha? Por que as aulas so
chatas? Por que alguns professores tm dificuldade em organizar suas aulas? Por que
os problemas administrativos esto nas mos dos gestores, apesar de toda a literatura
afirmar que eles cuidam tambm do pedaggico?
Bom, apresentamos algumas das vrias perguntas que aparecem ou podem aparecer, s
vezes, nas entrelinhas de alguns projetos elaborados por vocs. Agora, a partir deles e de
outras pesquisas, vamos tentar buscar algumas respostas.
Diante dessas questes, vamos desenvolver trs tpicos:
1. O contexto atual da escola
2. Dados da realidade: os projetos de interveno elaborados pelos gestores
3. O ensino e a aprendizagem a partir dos projetos de interveno.
Tpico 1 O contexto da escola atual

Quando olhamos com cuidado para a escola, deparamo-nos com trs discursos muitas
vezes subliminares: um, dos professores os alunos so impossveis, no se interessam e
so indisciplinados outro, dos gestores os professores no respeitam os alunos, faltam,
no preparam aula, so preguiosos e o dos alunos a escola chata, as aulas no tm nada a ver, o professor falta. Nos
vrios comentrios, parece que no h escuta na escola e, por
conseguinte, no h dilogo nem interao. A boa provocao de incio para pensarmos em como se estabelece a relao entre os jovens e a escola, para compreender um pouco
mais que jovens so esses e quais so os seus referenciais e
objetivos de vida.
Bem, mas vocs esto lendo e pensando: essa escola no
a minha ou esses comentrios j ouvi em uma reunio.
Sem dvida, esses fatos nos permitem analisar e refletir sobre as situaes de conflitos e
como solucion-las para poder organizar a escola, a escolarizao dos alunos e, ao mesmo tempo, reconhecer os jovens e os professores da escola em que voc atua do ponto
de vista sociocultural.
A generalizao dessas situaes estratgica para chamar sua ateno para o contexto ou,
pelo menos, para alguns referenciais que sirvam como ponto de partida para esta conversa.
Com base nos temas dos projetos que esto elaborando, percebemos que vocs procuram dialogar sobre os motivos de a escola no atrair os alunos, ou melhor, por que eles
aprendem pouco na escola ou, ainda, que jovens so esses que frequentam a escola em
que eu atuo.
Como estabelecer relaes com o entorno institucional e social da escola o objetivo
destes questionamentos dialogados.
Agora, a observao dos dados da pesquisa realizada por um grupo de diretores do
REDEFOR/2010 sobre a evaso escolar da turma XX A.
Vejam o que escreveram:
Tomando como base os resultados dos estudos e pesquisas acima mencionados, as questes que se levantam so:
RedeFor
Tema
Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica
O que fazer diante da problemtica da evaso escolar?

A maneira como a escola organiza suas atividades escolares e a atitude da
famlia em relao aos estudos escolares de seus filhos podem ocasionar o
abandono da escola pela criana?
Qual o papel da escola e da famlia? Quais so as instituies responsveis
diretamente pela formao poltico-social da criana?
Pode-se afirmar que a famlia no se importa com a educao dos filhos quando estes retornam escola aps t-la abandonado uma vez?
O que pensam a escola, a famlia e a criana a respeito da evaso escolar?
Objetivamente, o que estas instituies tm feito pela criana que evade?
Em face destes questionamentos, dois deles se destacam, quais sejam:
a. o que pensam a escola, a famlia e a criana a respeito da evaso escolar?
b. objetivamente, o que estas instituies tm feito diante da criana que
evade?
Foram vrias as perguntas que o grupo elaborou e que resultaram nos dados obtidos por
meio de entrevistas, gerando as seguintes informaes:
1. Por que voc falta escola?
RedeFor
Grfico 1 - Concluso: A maioria dos alunos falta para fazer outra atividade.
(Elaborado pelos diretores do grupo XX A) / Fonte: CEPA
2. Sua famlia deixa faltar ou briga com voc?
Grfico 2 - Concluso: A famlia briga com o aluno na questo de faltar na escola, mas acaba
deixando faltar. (elaborado pelos diretores do grupo XX A) / Fonte: CEPA
3. De que voc menos gosta na escola?
RedeFor
Grfico 3 - Concluso: A pesquisa revelou que a maioria dos alunos faltosos, entre as opes
gostam menos dos colegas. (elaborado pelos diretores do XX A) / Fonte: CEPA
Tema
4. Em sua opinio, qual o maior problema na sua escola?
Grfico 4 - Concluso: Os dados revelam um equilbrio entre o problema da indisciplina e a falta

de entendimento das explicaes dos professores. (elaborado pelos diretores XX A) / Fonte: CEPA
O grupo contextualizou a pesquisa e fundamentou-se em autores diversos Chamlian

(2010) e Nvoa (1999), entre outros , destacando o problema da evaso escolar. A partir
da, estruturou uma entrevista para os professores e alunos a fim de descobrir as causas e,
a partir dos dados obtidos, propuseram solues para diminuir esses problemas e responder s perguntas. Esses dados nos possibilitam pensar sobre as caractersticas dos alunos e
dos professores, auxiliando no conhecimento maior da comunidade local.
Vamos conhecer outra pesquisa sobre Os jovens e a escola, para poder ampliar os nossos referenciais e perceber como os dados de uma investigao podem contribuir com os
diagnsticos que fazemos nas escolas em que atuamos e, assim, aprofundar nossas anlises.
RedeFor
O que mais gosta de fazer na escola?

Atividade
Porcentagem (%)
Encontrar e conversar com os amigos
41,5
Paquerar/encontrar com o(a) namorada(o)
8,4
Assistir s aulas
38,4
Conversar com os professores
3,4
Fazer baguna
3,3
Outros
5,0
Total
100% (417)
Tabela 1: Fonte: CEPA. Dados: CORTI, Ana Paula, Violncia e Indisciplina no cotidiano da escola pblica, So Paulo, 2002 In
CORTI, Ana Paula e SOUZA, Raquel. Dilogos com o mundo Jovem. So Paulo, Ao Educativa. 2005. P.114
Observem que a maioria vai escola com outros objetivos alm daquele que o
principal papel da escola: o de aprender. Os jovens tm na escola o local da socializao por meio de encontros. Podemos reconhec-la como o lugar central que facilita
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o estabelecimento de relaes sociais. Assistir s aulas relevante apenas para 38,4%.

Vejam vocs, este um ponto a que temos de prestar ateno e que pode corroborar a
pesquisa do grupo XX A, que analisa os motivos da evaso escolar. Para ampliar nosso
cenrio, temos como base uma pesquisa realizada pela Ao Educativa, com 900 alunos
da regio metropolitana de So Paulo. Notamos que:
A Ao Educativa uma instituio voltada para a Educao de Jovens e Adultos,
que desenvolve pesquisas e aes de formao de professor.
Principal atividade que gostaria de ver ampliada na escola
Atividades
Porcentagem (%)
Teatro, dana, vdeo, outros cursos, festas, debates,

eventos, extraclasse, excurses, viagens, passeios, etc...
30
Atividade esportiva
14
Mais liberdade/participao/ respeito/ amizade/ unio
10
Informtica e computao/internet
Mais bebedouros/mais tempo de intervalo/melhorar a

merenda/msica no intervalo
Aulas diferentes /ensino de melhor qualidade
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Tabela 2: Fonte: CEPA. Dados: Pesquisa dos estudantes de sete escolas pblicas. Ao Educativa 1999. In CORTI, Ana Paula e
SOUZA, Raquel. Dilogos com o mundo Jovem. So Paulo, Ao Educativa. 2005. P.115
Observem que esses dados revelam que os jovens querem ir escola, participar dela, mas
no veem muito sentido na aula. Na pesquisa do grupo XX A, a maioria dos estudantes abandonaria a escola, sendo que o diretor e os professores so referncias importantes para ele.
No caso da pesquisa realizada pelo grupo da Ao Educativa, os jovens gostam de encontrar
os alunos, mas 38,4% gostam tambm de assistir s aulas fazer baguna, a minoria (3,3%).
E na pesquisa do Grupo XX A, a indisciplina o maior problema e, por isso, os estudantes
no entendem as aulas, gerando uma insatisfao inclusive para os professores. Os dados da
pesquisa nos mostram que a maioria dos alunos no gosta da baguna/indisciplina e isso significa que podemos elaborar propostas que estimulem os estudantes a se envolverem com a
escola. Observem como pode ser contraditrio o nosso discurso em relao ao que os jovens
pensam. Isso significa que as pesquisas de vocs, bem como as outras, nos ajudaro a buscar
respostas ou at solues para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Em relao pesquisa Jovens e a Escola, eles gostariam que a principal atividade
a ser ampliada na escola fosse no campo da cultura (teatro, dana, excurses, viagens,
passeios). Esta uma boa sugesto em relao ao currculo e ao processo de ensino e de
aprendizagem. Como afirma CORTI (2005:115):
Os dados revelam a necessidade de a escola interagir mais com a vida e com
o universo de experincias juvenis. Na medida em que a dimenso cultural
tem se mostrado altamente mobilizadora para os jovens, ela ocupa lugar de
destaque no conjunto de suas demandas.
A partir desses dados, podemos enfatizar a ideia de que a escola deve levar em considerao as caractersticas dos jovens e as suas demandas sem que se sobreponha ao papel
Tema
da prpria escola que a formao escolar. Vamos trabalhar a ideia existente sobre o
processo de democratizao do acesso.
Observamos ainda mais o discurso s vezes, implcito , de que a escola no a
mesma desde a universalizao e democratizao do ensino fundamental I: a escola teria
piorado, os alunos chegam sem base e no tm educao. Esse pode ser o retrato da educao, segundo alguns profissionais da escola. Perguntamos, ento, se no seria ela uma
viso elitista, na medida em que essa afirmao refora a ideia de que uma escola para
os mais desfavorecidos um problema. Geralmente, respondemos que no se trata de
ser elitista, mas, do modo como est, a escola s apresenta problemas com os quais no
sabemos lidar, que vo desde os alunos no quererem aprender at a evaso, o bullying
e os problemas didticos dos professores.
Diante disso, como dar respostas aos problemas de ensino e de aprendizagem da sua
escola? Quando comearem a elaborar o texto de finalizao dos projetos, vocs percebero que as anlises e os dados coletados desde o incio permitiro caracterizar a escola,
a partir dos objetivos traados, proporcionando uma ferramenta para a elaborao de um
panorama da escola e, com isso, a anlise e a avaliao dos problemas investigados.
Isso acontecer porque, aos poucos, vocs delimitaram os problemas, definiram os
objetivos, organizaram os instrumentos de pesquisa e esto no momento da descrio dos
dados. E, alm disso, ao considerar as anlises realizadas, vocs tero elementos que contribuiro para se pensar em uma escola que considere a cultura do jovem que a compe.
Vamos continuar analisando outra pesquisa: Ensino Mdio: Mltiplas Vozes, realizada
pelo Ministrio da Educao e UNESCO, coordenada pelas pesquisadoras Miriam ABRAMOVAY e Mary G. CASTRO, em 2003, sobre o que pensam sobre a escola os jovens do
Ensino Mdio de escola pblica e privada de vrias capitais do Brasil, os professores e
gestores, e o que os professores pensam sobre os alunos, para compararmos com os dados
anteriores e relacionar as convergncias e divergncias dos dados que apresentamos.
No recorte feito, consideramos os estudantes das Escolas Pblicas de So Paulo que,
quando perguntados sobre os planos para o futuro em relao aos estudos, 74,2% dos
alunos das 17 escolas pesquisadas responderam que pretendem estudar e entrar em uma
universidade. Ao mesmo tempo, quando perguntados sobre o que ensinado na escola, 66,7% responderam que so coisas necessrias para a sua vida e teis para o seu futuro, e 26% consideram que no so teis nem necessrias, mas sem elas no tm futuro.
Essa mesma pergunta foi feita para os professores: a porcentagem obtida foi praticamente
a mesma (64%) que a dos estudantes sobre a necessidade e utilidade do que ensinado
na escola, enquanto 22,4% responderam que o ensino importante para os estudantes
conseguirem um futuro melhor.
Observem que a resposta dos professores fica muito prxima da viso dos alunos. A
preocupao sempre com um futuro melhor e nem passa pela valorizao do conhecimento como uma finalidade para se qualificar para o mercado de trabalho ou para a
entrada na universidade ou ambos ou seja, voltado apenas para a mobilidade social.
De qualquer modo, os alunos ainda tm a perspectiva de que a finalidade da escola
permitir-lhe melhorar de vida, mas para isso o ensino precisa ser de qualidade. Talvez um
primeiro passo para analisar o que acontece na escola compreender a sua finalidade e
concretiz-la por meio da qualidade do ensino e da aprendizagem, considerando inclusive o ensino mdio tcnico profissionalizante.
At agora, tomamos como referncia trs pesquisas para contextualizar algumas caractersticas dos jovens na escola: uma do grupo XX A e as outras de trabalhos institucionais
RedeFor
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(Ao Educativa e MEC/UNESCO). interessante que alguns dados vieram ao encontro

do que pensamos e j vivenciamos, ou seja, buscar compreender as razes pelas quais os
jovens abandonam a escola, ou no gostam de estudar ou, ainda, so agressivos entre si
e no levam a escola a srio. Mas vamos continuar a nossa conversa, introduzindo mais
um dado, fazendo referncia s pessoas que afirmam que a ampliao e a universalizao
do ensino contriburam para a produo do fracasso escolar: o que acontece a partir da
universalizao do ensino?
Para Chamlian (2004), o processo pelo qual passou a educao bsica revelou um
desconhecimento, por parte da escola e de seus profissionais, quanto ao modo como as
desigualdades sociais e outras manifestaes da diversidade (como a de gnero e raa)
interferem nas relaes que se do no espao pedaggico da escola.
Alguns professores mantm uma representao conservadora da sociedade, no
reconhecendo mudanas pelas quais ela passou. um conservadorismo revelado
na afirmao de que a escola ficou pior do que era nos anos 1970 (que alguns vivenciaram no como professores, e sim como alunos), reforando a ideia de que uma
escola elitista e pouco democrtica era melhor, pois, embora pblica, atendia os filhos
da classe mdia e da elite. Trata-se de uma viso elitista, pois supe que a escola
no tem qualidade devido origem dos alunos nas camadas populares, que chegam
escola com uma menor bagagem cultural. Para Azanha (2004: 344), esse um debate
equivocado, pois
Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualidade do ensino seja
feito a partir de consideraes exclusivamente pedaggicas, como se o
legado rebaixamento pudesse ser aferido numa perspectiva meramente
tcnica. Contudo, essa suposio ilusria e apenas disfara interesses de
uma classe sob uma perspectiva tcnico-pedaggica. obvio, pois, que
o rebaixamento da qualidade do ensino, decorrente da sua ampliao,
somente ocorre por referncia a uma classe social privilegiada (...)
Compreender a dimenso do processo de democratizao do ensino significa aceitar a
poltica de expanso do ensino pblico e o impacto que ela teve na sociedade brasileira
do ponto de vista econmico e social. Assim, a perspectiva no apenas tcnica, mas
tem uma dimenso poltica de democratizao da sociedade.
RedeFor
Promover uma mudana nessa viso elitista da escola e estimular outros olhares e pensamentos sobre esse espao criar uma equipe de gestores, professores e coordenadores
que trabalhem em conjunto, buscando alternativas e solues concretas para uma proposta voltada construo do conhecimento e formao de sujeitos que compreendam
criticamente a realidade social. Para que de fato isso acontea, necessrio alterar as
propostas de trabalho pedaggico, evitando aquelas que marginalizam alguns estudantes,
focando apenas os melhores alunos; tambm preciso assumir a existncia das desigualdades sociais e culturais e lidar com elas, na medida em que fazem parte da realidade
escolar, tema (cultura escolar) j discutido no Mdulo 2. Essa ideia est presente ainda na
fala de diretores e de coordenadores, com a seguinte ressalva: para eles, a situao dos
professores est to precria que no percebem ou no sabem qual o papel da escola e
o que fazer em sala de aula. Podemos afirmar que h dificuldade por parte de alguns
docentes em tomar conscincia do seu papel social. Essa tomada de conscincia
Tema
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poltica e, por isso, difcil de ser assumida. Assim a fala dos professores que enxergam
os gestores diretores como burocratas e sem envolvimento com os temas
pedaggicos.
Com esse entendimento, contextualizamos a nossa conversa, pois entendemos a escola como um espao vital
para o aprendizado de ser cidado. Nesse sentido, como
Saiba Mais sobre Violncia na Escola:
Spsito, MARLIA Um breve balano
afirma Chamlian (2004), a escola est comprometida
no Brasil. Revista Educao e Pesquisa.
com a formao da pessoa, do ser individual, indicando escolar
FEUSP. Vol. 27, n 1, jan-jun 2001. p. 87-104.
que h uma singularidade dos sujeitos, cada um com sua
cultura e seus valores. Ao se abafar essa singularidade,
pode-se desencadear a violncia na sala de aula e na escola violncia que nem sempre
fsica, mas pode estar implcita em aes e falas. Ela tambm se manifesta na falta de
motivao do professor e dos alunos. Uma escola que no reconhece o aluno como
sujeito em processo de formao e no valoriza seus conhecimentos est destinada a ser
irrelevante para ele.
O que ocorre no cotidiano escolar, geralmente, a manuteno da desigualdade no
trato com os alunos, inclusive na dinmica das aulas, por exemplo, quando os alunos que
so considerados melhores so tratados de forma diferente daqueles que tm limites e dificuldades. Outro problema, no campo da gesto escolar, no permitir a convivncia do
aluno no ambiente escolar interditando usufruir de seus espaos, como a biblioteca, o
teatro e a sala de informtica, restringindo o uso ao horrio de aula. Democratizando-se o
espao da escola, os alunos sentem-se acolhidos por ela e melhora-se a convivncia. Essa
falta de tratamento democrtico, em sentido amplo, manifesta-se tambm na escola, em
atividades de sala de aula que no tm significado para o aluno, ou em reunies de pais
nas quais, muitas vezes, se afirma que os filhos no so capazes de aprender, ampliando
as frustraes dos alunos e de seus pais em relao escola.
Repensar o papel da escola e a prtica docente luz da didtica pode contribuir
para mudanas que visem ao sucesso do aluno na escola, diminuindo a violncia e a
excluso provocadas pela dinmica do cotidiano escolar. Nessa perspectiva, Martnez
(2001: 14) afirma que:
A escola um lugar que tem de ser possvel para que os alunos se expressem em diferentes formas e fundamentos, que eles se sintam aceitos como
so e onde possvel aprender a autorregular os seus comportamentos de
forma independente, construir sistemas de valores que orientam suas vidas
e serem capazes de viver feliz em uma sociedade multicultural e complexa
como a nossa.
A escola, assim como um lugar para se preparar para a vida, tambm um
local para preparar a fora de trabalho. (...) [Traduo nossa]
No momento em que se compreende a dimenso do papel da escola e o lugar que
ela ocupa na sociedade, a equidade e a qualidade (j discutido no mdulo 1) passam a
fazer parte das intenes de seus gestores. No entanto, para que isso se torne realidade,
imprescindvel que os gestores e professores construam suas representaes e concepes
sobre a escola, percebendo, de fato, qual o seu lugar em uma sociedade na qual se tem
acesso a muitas informaes. H que se considerar que, na sociedade atual, a escola o
lugar onde se deve preparar o aluno para a vida e para o trabalho, alm de desenvolver as
capacidades de apropriao dos conhecimentos cientficos e oferecer-lhe uma formao
humana integral.
RedeFor
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Esses objetivos s podero ser alcanados se os atores da escola (diretor, coordenador,

professores) reelaborar seu discurso, despindo-o de uma viso conservadora em relao s
prticas docentes e aos contedos ensinados, bem como do processo de avaliao viso
que percebemos na fala dos gestores durante os fruns de discusso do projeto REDEFOR.
Depoimentos Fruns Grupo XXB Sistema de Avaliao
Resposta do Diretor 1:
Como sempre insistimos, temos muitos modelos de avaliao, tanto de ensino
quanto de aprendizagem, e todos eles de eficincia comprovada. Os mecanismos de avaliao, hoje, esto muito sofisticados e do conta, a nosso ver,
de diagnosticar. O que imaginamos que tenha de ser feito uma racionalizao dos resultados dessas avaliaes, aes efetivas e garantia de que elas
no caiam no descaso ou no descompromisso. Para tanto, pensamos num
mecanismo que, se implantado, deve render bons resultados - a agenda de
acompanhamento do aluno.
Este mecanismo foi por ns pensado da seguinte forma:
1. Uma agenda com todos os dados de todas as disciplinas e espao para
anotao do professor referente ao aluno,
2. A cada avaliao em sala, o professor orienta cada aluno a preencher a
agenda com o resultado obtido na avaliao da disciplina;
3. A referida agenda parte da rotina da aula de todos os alunos e de todas
as disciplinas e, portanto, preenchida corretamente, ela tambm tem valor
pedaggico e incide na nota do aluno;
4. A agenda contm todas as informaes do cotidiano escolar do aluno,
desde o horrio at os eventos que constam no projeto pedaggico, no regimento etc.
5. Quem tem a tutela legal do aluno tem a obrigao de verificar a agenda
todos os dias e dar cincia do acompanhamento;
6. A agenda deve ter na escola uma conferncia bimestral por parte dos coordenadores pedaggicos para acompanhamento do rendimento do aluno;
7. Em dois HTPCs, bimestrais, todos os professores, junto com coordenadores, devem checar, discutir e formar relatrio sobre as agendas, mediante preenchimento de planilha de resultados (percentuais de: avanos, estagnao
ou retrocesso).
Obs. Quando pensamos neste dispositivo, estvamos convencidos de que ele
seria um mecanismo de grande avano em nossa escola. No conseguimos
implantar pelo alto custo.
RedeFor
Prezado Diretor 1
Concordo plenamente com voc, afinal, assim como ressalta a professora
Sandra Zakia L. Souza, no precisamos de um novo sistema de avaliao,
pois o que temos mais do que suficiente. O que talvez ainda no tenhamos
aprendido seja utilizar os resultados dessa avaliao em prol do ensino e da
aprendizagem de nossos alunos.
Tema
Resposta da Diretora 3:
Durante todo o ano passado, a equipe gestora e os professores trabalharam
com os resultados do IDESP 2009.
A proposta foi a de compreender, refletir, discutir e acabar por desmistificar as
matrizes de referncia de cada disciplina, observando diretamente o trabalho
desenvolvido na sala de aula pelos professores, o atendimento ao currculo da
SEE e as competncias e habilidades pertinentes a cada contedo.
Passamos a olhar para as avaliaes externas e internas no sentido de realmente apontar para a reorganizao das aes docentes. Fundamentados,
traar um plano de ao com todos os envolvidos no intuito de melhorar a
aprendizagem e desempenho de nossos alunos, consequentemente elevando
nossos ndices.
Certamente, trabalhar nas HTPCs as matrizes de referncia foi uma boa estratgia para se utilizar das avaliaes como instrumento de acompanhamento da
aprendizagem do aluno e de anlise da presena de competncias e habilidades nas atividades que aplicam para os alunos. Outra estratgia utilizada por
nossos professores a confeco de portflios dos alunos, que proporciona um
acompanhamento de seu progresso de maneira concreta e menos subjetiva.
O portflio construdo com diversas atividades. No caso dos alunos do ciclo
I, principalmente, com as sondagens escritas.
O portflio tambm um instrumento de grande importncia nos conselhos
de classe, facilita a verificao da aprendizagem do aluno, que justifica claramente o conceito para ele mesmo, apresentado pelo professor. Colabora
ainda para que o conselho defina os encaminhamentos para o esperado progresso deste aluno.
RedeFor
A cada bimestre, fazemos avaliaes com os nossos alunos em forma de mltipla escolha, independente das diversas formas de avaliaes feitas pelos professores. Aps ter sido corrigido todos os gabaritos, tabulamos e verificamos
quais as questes em que os alunos tiveram maiores dificuldades, repassamos
para os professores a fim de trabalharem a defasagem diagnosticada.
Outra maneira a de que, a cada 15 dias nos HTPCs, os professores, junto
com o coordenador e os professores do reforo, avaliem os rendimentos dos
alunos para poder direcionar um plano de trabalho.
Esse dilogo que aconteceu no Frum importante porque vocs esto analisando situaes do cotidiano da escola a avaliao luz das reflexes tericas, mas tambm
das experincias de cada um. Um olhar tanto pedaggico quanto sociocultural da escola.
Nesse caso, como resolver ou buscar resolver esses problemas como evaso, reprovao,
aprovao, falta de aprendizagem e motivao do aluno e, ao mesmo tempo, considerar
a cultura do aluno e o local onde mora.
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A escola, portanto, o lugar privilegiado para se pensarem novas alternativas que

incentivem os alunos a refletir sobre sua vida, sobre o que desejam da escola e sobre
o papel dos jovens na sociedade, revelado nos projetos de vocs. Mas a atuao na perspectiva de alterar a postura dos professores no que concerne organizao das aulas e ao
trato com os alunos era algo que precisava de tempo para amadurecer e ser incorporado.
A escola tambm o lugar onde os alunos aprendem a viver e fixam experincias
que podem ajud-los a elevar sua autoestima. Ter clareza disso importante para todos
aqueles que atuam na educao, j que a escola o lugar onde se aprende a conviver,
respeitar, querer e construir a identidade individual e coletiva, alm, claro, de ser o
lugar onde se acessa o conhecimento escolar.
preciso entender que a eliminao contnua dos alunos desfavorecidos determinada
pela maneira como eles so inseridos nas aulas: as respostas dadas s suas perguntas, a
falta de desafios ou a apresentao de desafios sem orientao adequada para que o
aluno possa enfrent-los. Normalmente, os professores esperam uma sala de aula em silncio, com alunos copiando
alguma coisa e com pouca troca de opinies. O resultado
dessa postura um aluno com dificuldade de pensar, raciocinar, mas com habilidade em copiar.
Quando a escola no cumpre o seu papel, ela no contribui
para a formao de seus alunos, ou seja, exclui os jovens
do acesso ao conhecimento e, consequentemente, refora-se
como fator eficaz de conservao e manuteno da desigualdade social. Para compreender o papel da escola na sociedade, necessrio reconhecer a realidade e o contexto em
que ela est inserida. Os agentes da escola devem, portanto,
reconhecer que, no interior dela, h diferentes maneiras de entender o mundo, seja pelos
alunos, pelos professores ou pelos funcionrios.
RedeFor
Martnez (2001: 59) contribui para entendermos o papel da escola na sociedade:

Pobreza e excluso na nossa sociedade no so produzidas apenas por
dificuldades econmicas ou limitaes no gozo dos direitos humanos bsicos, tambm so geradas por falta de condies e habilidades para o acesso
adequado informao e ao conhecimento, uma carncia que gera falta de
confiana e desespero. [Traduo nossa].
Para que possamos entender como educar os jovens em uma sociedade da informao e com tantos conflitos, necessrio conhecer a realidade da comunidade escolar
e seus referenciais culturais: por exemplo, como percebem e concebem os lugares de
vivncia; as msicas que ouvem; o que gostam de ler; o que fazem em seus momentos
de lazer, entre outros referenciais culturais. O desconhecimento da realidade cultural da
comunidade escolar fragiliza a escola e refora as marcas autoritrias provocadas por ele.
Tudo isso implica condutas que no esto voltadas para o xito escolar, mas reforam o
fracasso social do aluno.
Tema
A ideia de fracasso, embora no seja utilizada nas diretrizes do sistema educacional

ou nas produes acadmicas no mbito da educao, ainda est presente nas escolas,
s vezes no inconsciente dos professores e da direo da escola. Ao estabelecer prticas
tradicionais, que no estimulam o aluno a construir conhecimento, mas apenas a absorver informaes destitudas de significado, os professores acabam contribuindo para os
conflitos em sala de aula o aluno no v significado no que est aprendendo, e os
professores assumem que no precisam mudar a maneira de ensinar.
Ao adotar uma estratgia exclusivamente de transmisso verbal dos contedos disciplinares, sem considerar o que o aluno sabe, quais so suas crenas e sua viso de mundo
prtica bastante recorrente na escola , o professor assume e/ou acredita que est ocorrendo aprendizagem e que, se o aluno no aprende, por falta de estudo ou em funo
de seu grau de inteligncia.
Nesse cenrio proposto, encontraremos oportunidades para que o professor passe a
ser valorizado por mrito, pela maneira como constri o percurso educativo, em uma
escola estruturada e com condies de trabalho adequadas, com uma gesto do currculo
democrtica e participativa em parceria com a comunidade local, nada justificando o
fato de o aluno no aprender.
Tpico 2 Dados da realidade: os projetos

de interveno elaborados pelos gestores
RedeFor
A discusso do tpico 1 remeteu-nos a uma srie de dados de pesquisas para contextualizar

o jovem e como ele pensa acerca da escola, tendo como referncia os dados da pesquisa do
grupo XX A. No entanto, analisaremos outros projetos para articularmos com o entorno social
da escola e contribuir para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
Do ponto de vista dos contedos dos projetos de interveno, interessante pensarmos em como responder ao problema apresentado e questo que lhe feita a partir dos dados
que vocs esto coletando para compreendermos a escola e
o contexto em que ela est inserida. A importncia dos temas
apresentados se d em relao transparncia do grupo em
trazer a pesquisa sua prtica, interpret-la e teoriz-la. o
que estimula a busca de respostas, para que possam gerar
outras perguntas e, assim, estruturar um ciclo. Quando fechamos uma pergunta em uma resposta pronta, acabamos por
burocratizar a ao proposta e no a avaliamos de forma a gerar outras perguntas para
buscar outras sadas para os problemas do cotidiano.
Considerando a importncia do papel da pesquisa que vocs esto realizando, vamos
apresentar trs projetos.
Projeto 1:
Os objetivos deste projeto so estimular a autoestima, a autonomia individual e a responsabilidade coletiva, visando a favorecer uma atitude mais cuidadosa diante da questo das drogas na comunidade escolar e local.
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Projeto 2:
A indisciplina escolar e o baixo aproveitamento so impasses que geram o inconformismo nos educadores comprometidos com a educao das crianas e jovens de hoje.
evidente que a escola est em defasagem com os avanos tecnocientficos e no encanta
mais a gerao digital. Um dos agravantes dessa situao o modo como o currculo desenvolvido na escola. Professores e alunos tm capacidade para criar dinmicas
curriculares atrativas, motivadoras e significativas basta que lhes sejam oportunizadas
condies pedaggicas e de trabalho na escola.
Pelo exposto, o grupo de gestores, autores deste trabalho, aborda a temtica das defasagens e avanos de cinco escolas pblicas do Estado de So Paulo, com o intuito de
socializar boas prticas e/ou avanos no tocante gesto pedaggica do currculo e
superao de defasagens da escola, perante as exigncias sociais do sculo XXI.
Problema: Os problemas enfrentados pelas escolas no mundo atual so:
Despreparo do Professor;
Desvalorizao da Escola;
Comunidade Ausente;
O fracasso escolar (Evaso/ Repetncia);
Aprendizagem Insuficiente;
Indisciplina;
Invaso das Drogas na Escola;
Relao Humana Conturbada;
Gesto conturbada e ineficiente (Falta de autonomia)

Problema: Como a escola pblica de educao bsica lida com suas defasagens perante
as exigncias sociais do sculo XXI?
Qual a cultura predominante na escola pblica? Como superamos a influncia da
cultura elitista no currculo e na prpria cultura da escola?
RedeFor
Projeto 3:
Como contextualizar, na prtica, o Protagonismo Estudantil atrelado aos princpios

da Gesto Democrtica, revertendo tantos ndices negativos de evaso e excluso
educacional?
A escola pblica atual, tendo como pblico-alvo os estudantes de classe mdia baixa,
muitas vezes oriundos de famlias desestruturadas e sem acesso a sade e lazer, precisa
ser valorizada, no apenas por polticas pblicas, mas por quem na prtica faz a diferena: todos ns.
Educadores, familiares, parceiros, comunidade interna e do entorno, precisamos nos
engajar em situaes de aprendizagem que possam ser mediadoras entre as avaliaes
peridicas desenvolvidas pelo grupo e aquelas feitas pelo Estado, atendendo com qualidade demanda e inserindo atividades relevantes s suas necessidades, promovendo
aes de interveno constante e sistemtica.
Esses trs projetos, que escolhemos aleatoriamente, nos permitem afirmar, por meio
dos objetivos, a existncia da preocupao dos gestores em torno de problemas sobre
a indisciplina dos alunos, o processo de ensino e aprendizagem, a situao de fracasso
dos alunos (evaso, reprovao, falta de motivao) e, ainda, em saber como enfrentar o
mundo real dentro da escola. Esses exemplos esclarecem a relevncia de refletirmos sobre
Tema
como discutir com a comunidade escolar e seu entorno e como identificar a dimenso
cultural dos jovens que frequentam a escola atualmente.
Cabe ressaltar que o tema cultura escolar foi discutido nos mdulos 1 e 2 nas disciplinas apresentadas no REDEFOR, mas apoiando-me em Dominique Julia (2001: 10-11) ao afirmar que:
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimento a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de
prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas s finalidades que podem variar segundo as
pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e
prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes
que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais
professores. (...) Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando
possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem
nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas familiares.
Nesse contexto, entendemos que tanto a cultura escolar quanto os problemas relativos
juventude esto implcitos nos projetos, mesmo naqueles em que o problema central
seja a aprendizagem da leitura e a escrita ou o resultado das avaliaes externas.
Os projetos aqui apresentados tm como pano de fundo essas questes. Por exemplo,
o projeto 1 traz a falta de estmulo dos alunos; o projeto 2 recupera uma
srie de problemas concretos e finaliza com duas questes concretas
sobre como entender a cultura dos alunos; e o projeto 3 visa a articular
o protagonismo juvenil com a gesto democrtica como uma forma de
solucionar o problema da evaso escolar.
A relevncia das propostas dos projetos de vocs est no fato de se ter
clareza sobre a finalidade da escola e o que podemos fazer para melhor-la. Isso nos remete a entender a escola como o lcus importante para a
construo da cidadania e do desenvolvimento pessoal. Percebam que
esses desafios nos movem a pensar sobre os valores existentes na sociedade atual e em como a escola por meio dos seus atores pode ser um
espao de convivncia social e, ao mesmo tempo, cenrio das aprendizagens. Esse o desafio para todos ns, independentemente do tema e
objeto de estudo.
Tomamos como exemplos as propostas destacadas nas respostas das investigaes
realizadas por vocs. Vamos apresentar algumas que, provavelmente, j acontecem na
escola, mas que podem ser aprofundadas. Gostaramos de destacar que so propostas
que precisam ser mantidas por um tempo razovel, por exemplo, um ano, seguidas de
avaliaes frequentes para que possam rever os encaminhamentos mais adequados e
como reelabor-las em caso de no se obter o resultado esperado.
RedeFor
Caso 1: Processo de ensino e aprendizagem:
Para ocorrer a aprendizagem, importante que se construa em sala de aula uma relao
estimuladora da crtica, mediada por outros saberes anteriormente construdos; que nas
discusses sejam incorporadas as representaes que os alunos tm da realidade que
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vivem; e que seja possvel colocar em jogo as vrias concepes dos objetos em estudo,
oferecendo explicaes coerentes e mais profundas sobre os objetos e fenmenos. Utilizando metodologias inovadoras e ativas, que provocam surpresas quando h descobertas
e que estimulam a elaborao de outros questionamentos, podemos ter um caminho que
leve superao dos obstculos de aprendizagem. Mas, certamente, no se resolve o
problema de no aprender com medidas imediatistas e avaliaes classificatrias, que
respondem apenas a uma expectativa estatstica e no qualidade da aprendizagem.
A valorizao do professor passa por sua formao e pela conscincia de seu papel
na escola. desejvel que ele tenha uma postura aberta, disposta a incorporar as novas
mudanas da sociedade que influenciam a escola. Alm disso, uma escola homognea,
que no leva em considerao as diferenas e a pluralidade da comunidade, o lugar onde
se localiza e os referenciais socioculturais, est fadada a no ser o lcus da aprendizagem
e da cidadania em uma sociedade plural. Poderia ser uma resposta para o projeto 1,
modificando a aprendizagem e compreendendo o papel das metodologias ativas.
Caso 2: Construo de Brinquedoteca
A brinquedoteca tem um enfoque em situaes recreativas e educativas, que estimulam

as atividades ldicas com as crianas e os jovens com a mediao dos adultos. Provocam
discusses sobre valores, regras, socializao, podendo ser abertas comunidade em
contraturnos ou, mesmo, nos finais de semana ou aos sbados.
Alm de envolver os alunos, a brinquedoteca na escola pode ser um lugar que os pais
poderiam frequentar com seus filhos, sugerindo a ampliao dos laos familiares. Esse
tipo de atividade pode se tornar um projeto educativo da escola para envolver a comunidade externa (pais, tios, avs) com a comunidade interna (atores da escola), provocando
situaes de aprendizagem e de socializao; integrando, portanto, os usurios e desenvolvendo a capacidade de inter-relao entre as pessoas que frequentam esse espao.
A utilizao dessas atividades, inclusive em sala de aula ou como espao de aprendizagem para dinamizar as aulas,
Possibilita a incluso dos alunos que tm dificuldade de aprendizagem, pois
tero de pensar, analisar possibilidades de ao, criar estratgias, contribuindo para melhorar o raciocnio. Entretanto, exige que o professor organize os
materiais, defina seus objetivos e planeje as aulas, o que implica ter capacidade de gesto da aula, resultando em uma prvia anlise e conhecimento dos
alunos, dos percursos didticos e de como os contedos sero articulados.
(CASTELLAR; VILHENA, 2010: 44-45).
A brinquedoteca seria o local para se organizarem os jogos e as brincadeiras, que so
entendidos como uma situao em que se tem de tomar decises e cooperar com os
outros jogadores. Nesse momento, espera-se desenvolver situaes de aprendizagem voltadas para as atitudes, focadas na formao cidad e no respeito ao prximo.
Alm disso, ela pode ser articulada com todos os projetos apresentados, na medida em
que possibilita o desenvolvimento cognitivo da criana, valoriza o trabalho em grupo
(coletivo), amplia o espao de lazer da comunidade local e valoriza o espao escolar
como um lugar que deve ser respeitado. Pode ser organizada com brinquedos doados
pela prpria comunidade, empresas e outras instituies que valorizam esse tipo de atividade, ou seja, sem custo para a escola. Pode ser uma resposta para os projetos 2 e 3.
RedeFor
Tema
Caso 3: Centro de Educao de Adultos (para as mes e avs)

O conceito de educao de jovens e adultos j est vinculado ao sistema de educao
formal, mas seria interessante criar um local onde as mes, as avs, os adultos, enfim,
pudessem participar de atividades de leitura e escrita em horrio comercial, por exemplo,
turmas de manh, tarde e noite ou aos sbados. Isso abriria a possibilidade de os pais
frequentarem as aulas em horrios diferentes aos dos filhos, o que poderia ser interessante
para melhorar o debate sobre disciplina escolar.
A APM e a comunidade escolar podem analisar as necessidades formativas dos pais e
responsveis pelos alunos e, a partir das demandas apresentadas, comea-se a dar prioridade para o que estiver em comum acordo com a comunidade, como, por exemplo,
formao bsica de leitura e de escrita; acesso ao mundo profissional; atividades culturais
como oficinas de grafite; educao ambiental; cidadania, entre outras.
Vocs podem pensar que isso daria trabalho para a escola. No entanto, uma resposta
para o projeto 3 gesto democrtica, valorizao do espao da escola pela comunidade,
pois esse tipo de ao pode evitar, por exemplo, a depredao da escola. A comunidade
sente-se mais acolhida pela escola que seus familiares frequentam e na qual estudam ,
estabelecendo outra dimenso sobre o papel da escola na sociedade local.
Claro que essas ideias podem ser conhecidas de vocs, mas queremos mostrar que na
simplicidade das propostas que podemos resolver problemas complexos.
RedeFor
Tpico 3 O ensino e a aprendizagem a

partir dos projetos de interveno
Na escola, em um cenrio plural de valores e cultura, identifica-se uma rede de relaes
que precisam ser compreendidas para se poder traar a estratgia correta do trabalho
escolar. Alm disso, reconhecemos que, alm da funo de ensinar, a escola ainda tem o
papel de suprir a educao familiar, pois temos observado
que certas famlias no tm subsdios para abordar adequadamente determinadas temticas, como sade e cultura, ou
resolver conflitos e estabelecer regras de convivncia. As propostas apresentadas nos projetos de vocs contribuem, assim,
para que a escola, ao atuar com esses temas, possa contar
com a presena da famlia numa dimenso de parceria, contribuindo para melhorar a qualidade do ensino e da escola.
Isso fica evidente nos textos de vocs.
Uma complexidade que passa no somente pelo entendimento que os gestores e os professores tm de sua funo, mas
pela compreenso sobre quais as representaes sociais que o aluno tem da escola, qual
o conceito que ele construiu sobre liberdade e cidadania, enfim, uma cultura poltica que
est presente na escola e sobre a qual pouco sabemos. Nessa perspectiva, entende-se que,
para o aluno sentir-se cidado, importante que ele se sinta pertencente ao lugar onde
vive e a escola um desses lugares, sendo o territrio onde ele pode criar vnculos e
aprender as regras de convivncia.
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A partir dos projetos de interveno apresentados por vocs, notamos que os gestores, assim como os professores, so os principais atores da aprendizagem e da construo das relaes com os espaos, mas os alunos tambm deveriam participar desse
processo ativamente.
Alm disso, seria preciso que o professor se conscientizasse
de seu papel de liderana em sala de aula. Entende-se que uma
liderana resolva conflitos e proponha atividades, colocando
o aluno em situaes de aprendizagem, gerando situaes de
desafio, estimulando-o a estabelecer relaes com a realidade.
Para se tornarem lderes, os professores precisam sentir-se autores de suas aulas e projetos educativos, no meros transmissores
oficiais de contedos. Essas aes tambm teriam o objetivo de
auxiliar o professor a romper com as desigualdades sociais e com
a excluso social em relao apreenso do conhecimento.
As perguntas feitas no projeto 2 podem ter como possibilidade de resposta romper com
a excluso social na escola, tornando o conhecimento um bem que ajudar a diminuir
as desigualdades. Contudo, para atingirmos tais objetivos, complexos e profundos como
esses, que entendem a responsabilidade social da escola, temos de enfrentar vrios desafios. Nos dias de hoje, um dos desafios colocados para os professores superar os vcios
de uma educao esttica, inerte e ineficaz, investindo em uma educao com mais
qualidade e criatividade, h muito demandada, com base em temas mais relevantes e
com mais sentido social. Dizemos isso porque, para estimular a mudana conceitual e atitudinal do professor, ele precisa, antes de mais nada, acreditar no que faz e ver sentido em
sua profisso e no papel da escola. Esse sentimento pouco perceptvel, na medida em
que o professor no se considera uma liderana nem o autor de suas aulas e avaliaes.
Estruturar um currculo escolar com a dimenso que estamos tratando requer autonomia
do professor elaborao de suas aulas, individualmente ou em conjunto com a equipe
escolar. Nesse sentido, Ru (2001: 175) contribui com a seguinte anlise sobre a autonomia na aprendizagem:
Adentra o terreno da organizao de contextos e processos de aprendizado,
nos quais os alunos tero, em suas diferentes fases e condies, um importante
papel nas dimenses de autocontrole e de autorregulao. Sobretudo os professores devem criar condies para que o trabalho incorpore situaes didticas
que favoream a aprendizagem profunda, como as pesquisas cientficas.
Para que isso se torne uma prtica efetiva e faa diferena, importante analisar, em
conjunto com os professores, os percursos da aprendizagem, levando em conta as caractersticas socioculturais da comunidade escolar.
O trabalho docente no alcana qualidade se o profissional no tiver formao terico-metodolgica e cultural slida. Uma formao precria prejudica a ao docente na escola
e torna os professores incapazes de argumentar, interpretar e explicar o mundo. Uma formao inadequada implica, por exemplo, a falta de compreenso do papel do currculo para a
formao do aluno, gerando muita confuso no campo da cincia e no da metodologia do
ensino. E, com isso, o processo de ensino e aprendizagem fica comprometido.
As tentativas de mudana de padres nas prticas escolares demonstram a complexidade
das questes envolvidas no cotidiano escolar. Deve-se fomentar a realizao de algumas
tarefas pelo professor, como registro sobre as aulas e sobre as atividades, posturas e aes
dos alunos; planejamento das atividades de aprendizagem e organizao da aula, a fim de
RedeFor
Tema
compreender as dinmicas estabelecidas. Para tanto, necessrio que o professor se sinta

respeitado e que lhe sejam oferecidas oportunidades de formao profissional adequadas.
Ao mesmo tempo, devem ser proporcionados recursos pedaggicos e materiais que
tornem a escola um espao de trabalho e de vida, viabilizando aes pedaggicas
mais significativas, com construo de conhecimento, formao do carter e da cidadania. exatamente nesse ponto que se analisa com profundidade a relao ensino e
aprendizagem.
O cotidiano da escola, como j falamos, apresenta muitas contradies. A sala de aula,
por exemplo, um espao em que se ensina para desenvolver a aprendizagem, mas ainda o lugar onde ocorrem as tenses, se apresentam as dificuldades e os aborrecimentos.
Sabe-se que aprender no uma tarefa fcil e nem sempre alegre. Para que se estabelea uma relao de confiana entre professores e alunos em sala de aula, necessrio o
estabelecimento de regras e, ao mesmo tempo, um ambiente de reciprocidade.
Para que esses desafios no se convertam em obstculos e consigamos chegar efetivamente qualidade, preciso o apoio de uma fundamentao pedaggica, a clareza dos
novos papis na sociedade do conhecimento, a utilizao de diferentes espaos e de
diferentes linguagens para a aprendizagem, e a valorizao social e cultural da comunidade escolar. Uma formao que estimule a autonomia do professor, possibilitando outros
entendimentos e propiciando as mudanas didtico-pedaggicas necessrias para estimular a formao cognitiva, tica, esttica dos professores, considerando vrios contextos
socioculturais. Mas, para isso, a educao deve ser entendida como um bem para formar
cidados, com uma base slida portanto, com o Estado assumindo, tambm, que a
educao de qualidade um direito do cidado.
Um modelo de educao com essa base terica e plural
requer uma maior preparao e dedicao dos professores,
alm de um maior investimento pblico na educao bsica.
Assim, espera-se provocar uma profunda reflexo sobre a
importncia social da escola, o papel do currculo escolar e do
processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que, de
maneira organizada ou no, os professores e gestores sero obrigados a abordar questes importantes, como qual o modelo
pedaggico adequado para a escola em que atuam. Apesar do
carter construtivista do processo de ensino e de aprendizagem,
observamos que as disciplinas ainda so organizadas de maneira tradicional.
Nesse contexto da superao de desigualdades, acrescentamos: qual a funo social da
escola obrigatria? Qual o papel das disciplinas na formao bsica dos jovens? Que jovens
so esses que constituem essa comunidade? Quais situaes de aprendizagem podem promover a aprendizagem? Essas perguntas contribuiro para estruturar o currculo escolar.
A cultura escolar continua considerando todos os alunos da mesma idade em igual
condio de aprender, seguindo o mesmo currculo e o mesmo tipo de aula, sem observar as diferenas. As escolas continuam abordando os temas com um nico referencial
cientfico e adotando a mesma avaliao para todos os alunos de uma mesma srie, sem
levar em considerao que os processos so individuais, apesar de acontecerem coletivamente. Mesmo percebendo que as salas de aula so heterogneas, elaboram uma nica
avaliao. Como consequncia dessa postura, os professores acabam trabalhando mais
em sala de aula do que os alunos, que normalmente no executam nenhuma atividade ou
no querem se envolver.
RedeFor
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Para alcanar uma aprendizagem real, primeiro, preciso que o aluno queira aprender
(dimenso da metacognio). Depois, necessrio que ele perceba que capaz disso, e,
por fim, que reflita sobre a relevncia da escola para a sua vida. Para isso, preciso que
as aulas trabalhem a conscientizao da aprendizagem, no sentido de levar os alunos a
refletir sobre os temas tratados, estabelecendo conexes com o dia a dia.
Entender essa articulao significa compreender a funo da escola, sua dinmica e a
complexidade do cotidiano. Ao conceber a escola como lcus da aprendizagem, no de
uma maneira utpica, mas realista, com suas dimenses cognitiva, afetiva e cultural, tem-se a clareza de que o processo de ensino e aprendizagem parte integrante da prtica
social historicamente constituda. Portanto, necessrio fazer alguns questionamentos em
torno da atividade do professor: como ele pensa a organizao de sua aula? Como organiza o tempo da aula? Quais referenciais culturais dos alunos so levados em considerao
na hora de preparar suas aulas?
Para responder a esses questionamentos de forma a assegurar uma aprendizagem
significativa, devemos conhecer os referenciais socioculturais dos alunos. Alm desses
referenciais, o professor deve ter uma formao que articule a base terica (especfica e
pedaggica) com a cultura escolar, mediante processos de reflexo coletiva que emergem
de problemas prticos.
Agora que terminamos a leitura do Tema 1, vamos acessar a Reviso do contedo para revisar e aprofundar nossos conhecimentos por meio de leituras complementares, vdeos, exercios, autotestes, entre outros.
RedeFor

O estudo do entorno da escola: o bairro e a cidade

como projetos educativos
Incio de conversa
Este tema permite-nos analisar, por meio de projetos educativos, o entorno social da
escola, e tem como objetivo mostrar a relevncia de se construir uma rede educativa que
articule outras instituies com a escola.
Agora, conversaremos sobre educao social tendo o sistema formal como referncia,
mostrando a possibilidade de pensar em outras articulaes educativas na escola.
Para isso, vamos tratar dos seguintes tpicos:
Tpico 1. O espao no-formal de aprendizagem no projeto educativo
Tpico 2: A cidade no centro do projeto educativo
Tpico 3: Os projetos educativos e o dilogo com o entorno social da escola.
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Tpico 1 O espao no-formal de

aprendizagem no projeto educativo
Desde o final da dcada de 1960, a educao no-formal tornou-se parte do discurso
internacional sobre polticas educacionais. Essa discusso surgiu em decorrncia de uma
srie de fatores sociais, econmicos e tecnolgicos, suscitando
novas possibilidades pedaggicas no-escolares. Os termos
educao formal, informal ou no-formal ganharam popularidade no final dos anos 1960, com a publicao, em 1968, da
obra de P.H. Coombs, The World Educational Crisis. Segundo
Trilla (2008: 32), as atividades intencionalmente organizadas
com o propsito expresso de realizar objetivos educativos e de
aprendizagem resultam numa aprendizagem mais significativa
para os estudantes, uma vez que essas atividades se relacionam
diretamente com a vida e o cotidiano desses alunos.
Nos anos 1980, a partir da discusso sobre o papel que teria a educao no-formal no
desenvolvimento educativo, deparamo-nos com o conceito de sistema educativo. Essa
discusso fez parte da adaptao pela qual o sistema educativo passou, dadas as mudanas socioeconmicas, as novas demandas sociais e os questionamentos acerca do ensino
tradicional, a ser considerado sob diferentes mbitos da educao formal, da educao
informal e da educao no-formal.
RedeFor
A respeito da definio do termo, os autores trabalham em geral com trs

categorias de sistemas de aprendizagem (COOMBS e AHMED, 1974 apud
TRILLA, 2008: 33):
Educao formal como um sistema de educao hierarquicamente estruturado e cronologicamente graduado, da escola primria universidade,
incluindo os estudos acadmicos e as variedades de programas especializados e de instituies de treinamento tcnico e profissional;
Educao informal como o verdadeiro processo realizado ao longo
da vida, onde cada indivduo adquire atitudes, valores, procedimentos e
conhecimentos da experincia cotidiana e das influncias educativas de
seu meio da famlia, no trabalho, no lazer e nas diversas mdias de massa;
Educao no-formal, que se caracteriza por qualquer atividade organizada
fora do sistema formal de educao operando separadamente ou como parte
de uma atividade mais ampla , que pretende servir a clientes previamente
identificados como aprendizes e que possui objetivos de aprendizagem.
O conjunto desses mbitos educacionais, indicados nessa classificao, deveria abranger
as escolas como um todo. Isso significaria que, nelas, os projetos educativos assumiriam
estratgias didticas ligadas educao formal, educao no-formal, alm de reconhecer o conhecimento adquirido pelos alunos a partir da realidade de cada um deles.
Alm das dificuldades de caracterizar os diferentes sistemas educativos (educao formal,
no-formal e informal) e da sobreposio das definies acima indicadas, entendemos que
Tema
O estudo do entorno da escola: o bairro e a cidade como projetos educativos
a educao no-formal complementaria o conhecimento sistematizado em sala de aula, por

exemplo, em visitas a museus, parques ou centros de divulgao cientfica.
O papel educativo desses espaos foi progressivamente ganhando
relevncia no processo de construo do conhecimento, com diferenas em relao s experincias formais de educao, agregando saberes e o acesso s novas tecnologias que complementam os contedos
ensinados pela escola.
Do ponto de vista do processo educativo, Trilla (2008) apresenta
alguns fatos com os quais concordamos e que ora procuramos assumir
nos cursos de formao inicial e continuada de professores. Destacamos nos cursos que o processo educativo global do indivduo e os
efeitos produzidos pela escola no podem ser entendidos independentemente dos fatores e intervenes educacionais no-escolares
(TRILLA, 2008: 10), o que significa que o conhecimento construdo
por uma rede de fatos, experincias e instituies, corroborando o que afirma Dewey
(2004: 18), quando justifica a educao no-formal:
Costumamos superestimar o valor da instruo escolar diante da que recebemos no curso ordinrio da vida. Contudo, no devemos corrigir esse exagero
menosprezando a instruo escolar, e sim examinando aquela educao
ampla e mais eficiente propiciada pelo curso ordinrio da vida, para iluminar
os melhores procedimentos de ensino dentro dos muros da escola.
Concordando com Dewey, entendemos que a educao no-formal complementar
educao formal, trazendo novos saberes que iluminariam as aes educativas da
escola. possvel, ento, afirmar que a parceria entre escola e espaos no-formais de
aprendizagem resulta em um processo educativo importante e complexo, pois coloca
em interao vivncias e conhecimentos diferentes, que se complementam e agregam
cultura. importante considerar, no entanto, que um desses mbitos educativos no
substitui os outros.
RedeFor
As mudanas na compreenso do papel dos sistemas de educao ganham repercusso

medida que fatores de carter socioeconmico como a presena de setores sociais
anteriormente excludos da escola (idosos, indgenas), transformaes no mundo do trabalho e mudanas na estrutura familiar, entre outros contribuem para a formulao de
novos conceitos sobre a educao e o local onde ocorre a aprendizagem, suscitando
assim a criao de novas estratgias educativas.
Ao tratar das concepes e conceitos de aprendizagem, agregamos a essa discusso a
noo de mediao na elaborao de estratgias para a aprendizagem. Ela est presente,
por exemplo, na exposio dos objetos; na pessoa que coordena a visitao e no professor
que intervm em vrios momentos, tanto no prprio espao no-formal de aprendizagem
quanto na escola. Se, por um lado, sabemos que o entendimento de uma exposio no
pode estar condicionado pela mediao de uma pessoa, por outro, parece que esta a
melhor forma de garantir que a mensagem proposta pelos idealizadores seja compreendida (Marandino, 2001; GRINDER e MCCOY,1998 apud MARANDINO, 2008: 12).
No contexto do trabalho de anlise do papel da didtica e do modo de tratar os contedos escolares, apresentamos as vantagens pedaggicas das visitas escolares a diferentes
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lugares, nos quais pode ocorrer a aprendizagem, processo que tem como mediadores os
objetos de exposies e os professores.
Os museus, parques e centros de divulgao cientfica vm adquirindo novas caractersticas, intensificando cada vez mais atividades de pesquisa em educao. Atualmente,
considera-se que eles so responsveis por ensinar contedos e que so socialmente significativos. Camilloni (2006: 18) concorda com essa concepo, afirmando que:
Um museu um lugar especial, extraordinrio. Um lugar diferente demarcado e separado da vida cotidiana. Um lugar de tesouros no qual se encontram
objetos, mais ou menos descontextualizados ou recontextualizados, a partir
de uma vontade expressa em construir um discurso desarmado, passvel de
ser lido com liberdade pelos visitantes. [Traduo nossa]
Para a escola, essas aes educativas em espaos no-formais podem ser um valioso
complemento oferecido por lugares no-escolarizados, ainda que s vezes se desenvolvam ali aes com caractersticas da educao formal.
As atividades realizadas em espaos no-formais ampliam o processo de ensino
e aprendizagem, possibilitando uma formao mais democrtica e integrada entre
as reas de conhecimento escolar portanto, mais significativa. Na complementao
entre os espaos formal e no-formal, no que se refere ao aprofundamento dos contedos. Em vrias atividades realizadas com os alunos em visitas, observamos no apenas
o envolvimento de todos, mas tambm a apropriao dos contedos.
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Do ponto de vista da inovao e da reorganizao das atividades didticas e contedos disciplinares, vislumbra-se um uso renovado dos espaos formais e no-formais de
aprendizagem, na escola e na cidade. O desafio maior na escola, do ponto de vista da
construo do conhecimento, propiciar vivncias alternativas quelas que os estudantes
esto acostumados no dia a dia em sala de aula. A mudana de postura dos professores
gera situaes prticas antagnicas quelas a que estavam habituados, altera a forma de
pensar sobre como se d a formao do aluno. Desse modo, na formao dos estudantes
integram-se s atividades os referenciais culturais, e elas se tornam mais desafiadoras,
uma vez que incorporam um sentido social e, por conseguinte, propiciam a aprendizagem significativa.
A postura dos professores, ao assumir uma prtica que integre a educao no-formal
ao projeto educativo, a de buscar alternativas para mudar o que chamamos de paradigmas tradicionais, mostrando como se sentem mais motivados quando o ambiente escolar
incentiva atividades de aprendizagem mais eficazes.
Entendemos que os paradigmas tradicionais apresentam estratgias baseadas praticamente na transmisso verbal dos contedos disciplinares, ou seja, em uma organizao
e planejamento da estrutura curricular que levam em considerao apenas os saberes
docentes, baseados em experincias manifestadas como crenas concernentes ao contexto escolar. Quando essa prtica reforada, por mais que os professores sejam estimulados a mudar suas rotinas, se no houver alteraes nos sistemas de representaes sobre
a sociedade e a escola, no teremos uma nova cultura de aprendizagem.
Embora a educao em espaos no-formais museus, parques e centros de divulgao cientfica favorea uma aprendizagem mais contextualizada e estimule uma nova
cultura de aprendizagem, por vezes ela ainda feita de modo disciplinar. Nem por isso
Tema
deixa de ter importncia, na medida em que coloca o aluno em ambientes e lugares da

cidade aos quais, antes, ele no tinha acesso. Os motivos dessa falta de acesso so muitos, podendo-se destacar a falta de conhecimento dos centros urbanos, talvez em funo
da distncia e das caractersticas socioeconmicas do bairro, que podem implicar uma
excluso geogrfica e sociocultural.
Um projeto educativo que envolva os alunos em aes para alm da escola pode estabelecer um novo sentido no s para aprendizagem, mas ampliando tambm o olhar
sobre a cidade, na medida em que se criam vnculos entre ela e a escola; entre a escola e
os lugares; entre a escola e as experincias que fazem parte da vida dos alunos tais aes
podem transformar a cidade em um agente educador. Desse modo, as formas da cidade
e a localizao dos lugares transmitem informaes (geogrficas) que ajudam a pensar os
contedos escolares, articulam os diferentes agentes educativos e estimulam a elaborao
coletiva de um projeto.
Tpico 2 A cidade no centro do

projeto educativo
Outra abordagem da educao no-formal que importa
salientar a centrada no estudo da cidade, articulando a escola
e seu entorno. Retornamos, portanto, questo das metodologias que inovam as situaes de aprendizagem, de forma que
os professores, independentemente das disciplinas ministradas,
possam inserir-se em projetos educativos, utilizando outros
espaos, alm da sala de aula, vivenciando situaes novas por
meio de atividades em espaos no-formais de aprendizagem,
e reestruturando contedos escolares.
As aes em espaos no-formais permitem ampliar a concepo de contedos escolares, por meio de um projeto educativo com foco nos contedos tratados nas visitas aos museus, por exemplo, e no estudo da cidade, tornando-a um
objeto de investigao que provoque um dilogo entre as reas do conhecimento escolar.
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As inovaes pedaggicas com os projetos educativos em espaos no-formais

de aprendizagem, tendo a cidade como objeto central, contribuem para conversarmos sobre o papel da escola. Na escola, impera o senso comum de que as mudanas
de prticas docentes e as concepes com enfoques socioconstrutivistas no processo
de aprendizagem no resolvem os problemas dos alunos. Muitas vezes, coloca-se a
responsabilidade da aprendizagem no aluno, esquecendo-se de que lidamos tambm
com o ensino e de que o processo alimentado por vrios atores. A resistncia a mudar
uma condicionante que retarda ou reduz o impacto de novas e necessrias formas de
enfocar o ensino nas disciplinas escolares.
Nesse sentido, projetos didticos coletivos ou um programa de atividades so exemplos de aes que articulam algumas reas do conhecimento para estudar um conceito,
ampliando as inovaes pontuais. Organizar um projeto em espaos no-formais para
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estudar os objetos das diferentes disciplinas ou a cidade significa gerar procedimentos e estimular o aluno a ter olhares multidisciplinares, ampliando, assim, a compreenso dos saberes informais obtidos por meio de sua experincia pessoal.
O professor precisa saber que as cidades tm suas especificidades, expressas em
suas dinmicas, modo de vida, elementos da espacialidade urbana comuns s cidades
brasileiras e mundiais contemporneas, para estruturar argumentos cientficos. Esses
argumentos sero discutidos com os alunos, podendo ser questionados por eles. No
entanto, para que aprendam a argumentar, os alunos precisam ter oportunidade de
observar e de expor suas ideias.
Nesse sentido, um projeto educativo no qual os alunos observam o bairro, a cidade e o
entorno da escola pode contribuir para o entendimento da complexidade das cidades e
sua formao, para a reelaborao de suas representaes do lugar onde vivem e para a
estruturao do conhecimento cientfico escolarizado.
A partir de agora, faremos um recorte dessa proposta, tendo como referncia o currculo
escolar numa perspectiva interdisciplinar.
Ao centrar o estudo na cidade como lugar de vivncia, entendemos ser possvel estabelecer as bases para a compreenso de aspectos significativos da realidade do ensino e
aprendizagem de diferentes reas artes, geografia, histria, literatura, cincias, matemtica , enfim, podemos articular todas as disciplinas. A esse respeito, podemos destacar,
por exemplo, a quantidade de chuva por um determinado perodo, os lugares de lazer e
esporte, os museus, as vias de circulao e comrcio, os poluentes, os meio de transporte,
enfim, temas que podem se articular com todas as reas.
Essas abordagens permitem-nos ter uma dimenso da conceitualizao do estudo do
bairro ou da cidade em um contexto interdisciplinar para a elaborao de um projeto
educativo com um olhar interdisciplinar, mas respeitando os objetos de estudo de cada
rea do conhecimento escolar.
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A cidade aqui considerada como tema de ensino porque, em primeiro

lugar, a referncia bsica para a vida cotidiana da maior parte das pessoas. Ela local de moradia de um grande contingente populacional; nela se
produz e se decide a produo de uma grande parte de mercadorias e de
servios; nela circulam pessoas e bens; nela, tambm, se produz um modo
de vida (Lefebvre, 1991; Carlos, 1992). Todo esse movimento mostra que
na cidade esto materializadas, por um lado, a dinmica do capital e, por
outro, a dinmica da sociedade; ambas se expressam contraditoriamente na
prtica cotidiana dos cidados.
A cidade uma expresso da complexidade e da diversidade da experincia dos diferentes grupos que a habitam. Seu arranjo vai sendo produzido
para que cada habitante possa viver o cotidiano, compartilhando desejos,
necessidades, problemas com os outros habitantes. (...)
Reconhecer que existem potencialidades no lugar e que as pessoas tm
capacidades, muitas vezes para alm do que lhes exigido e at permitido,
j um passo na busca de construo de um lugar solidrio para a vida de
todos que ali vivem. (...) E nestas anlises consideramos que este lugar a
Tema
cidade. A cidade em que cada um vive, onde est localizada a escola, onde
as pessoas e o capital circulam, na qual se constri a ideia de urbanidade.
O foco no lugar e na cidade remete escala social de anlise que, ao ser
considerada, relativiza as verdades e as aes das pessoas, no sentido de
compreender as nuances contraditrias da realidade em que vivemos. Um
estudo sobre o que esse lugar e qual a fora do lugar (Milton Santos,
1996) pode ser um desafio, tambm, para professores e estudantes. desafiador porque pensar o lugar de vivncia, ou a cidade, implica compreender o sentido de identidade e de pertencimento, considerando, portanto, o
fenmeno urbano em escala local.
O lugar o territrio apropriado, que demonstra em si, atravs de rugosidades, a histria das vidas que ali foram e esto sendo vividas. Dessa forma, o
lugar o resultado das relaes, das histrias em diferentes tempos, porm
gera necessidades, exige definies, impe limites e apresenta possibilidades. No se trata de determinismos fsicos ou naturais, como por muito
tempo se considerou na base das civilizaes, mas do reconhecimento de
que o lugar adquire um poder, que poltico e que pode dar os contornos
para a ao humana. Ento, todos so responsveis pela construo e so
capazes de deixar suas marcas nos espaos vividos.
Nessa linha de raciocnio, a escola apresenta uma grande capacidade para
enfrentar o desafio de compreender o lugar, tanto do ponto de vista da produo e organizao espacial quanto das mobilizaes dos grupos sociais.
Callai, Castellar e Cavalcanti (2007: 92-94)
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Portanto, considerando essas ideias, possvel afirmar que a cidade uma reproduo
social, histrica e geogrfica, cuja anlise compreende as dimenses temporais e espaciais
desde sua origem. Ela uma forma de organizao espacial que permite aos sujeitos que
nela habitam observar as contradies relativas populao e aos lugares, na medida em
que revela as diferenas na produo (rural e urbana), a concentrao de poder poltico,
a diversidade da cultura urbana, bem como suas representaes simblicas e comportamentos especficos da populao.
Um projeto educativo, com foco na cidade, permite a construo de mecanismos de
compreenso do lugar de vivncia e de apropriao do sentido de identidade e pertencimento, alm das percepes sobre as mudanas que ocorrem nas paisagens.
Analisar as diferentes paisagens ou as transformaes que nelas ocorrem permite perceber
a existncia de vrios lugares e entender o modo como a sociedade se organiza em funo
da urbanizao. A imagem da plantao de algodo, caf ou tratores e usinas ou, ainda,
de construes revela as singularidades dos cenrios urbanos, tanto das cidades quanto do
campo. A singularidade o trao que caracteriza os lugares, ainda que coexistindo com o
comum. Milton Santos (2004) remete ao significado da ao humana e do resultado dessas
aes ao longo do tempo. Compreender o lugar de vivncia, a cidade e sua paisagem dar
sentido identidade dos indivduos em relao aos objetos naturais e fabricados.
Quando se percebem e se tm como referncia os movimentos contnuos da sociedade,
ento se esclarece o entendimento dos padres de distribuio dos lugares: o lugar o
ponto de referncia de vrias redes e conexes no territrio. Portanto, pode-se entender
o lugar de vivncia como uma rede organizada em planos internos e externos, como
conceitua Milton Santos (2004); pode-se entender como os fatores histricos e atuais se
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conjugam e como se ampliam os olhares em relao ao mundo. Isso permite desenvolver

uma geografia dos stios estratgicos, na medida em que eles podem ser conectados,
organizar-se em redes urbanas, estimular os fluxos comerciais e criar dinmicas de intercmbio, a partir de qualquer lugar do mundo.
Podemos entender a cidade como o lugar de vivncia onde se situa a maior parte da populao mundial, onde se estabelecem as relaes de troca entre a produo e o consumo, e onde
se gestam redes de relaes funcionais em mltiplas escalas superpostas. As relaes sociais
so predominantemente produtoras de espaos fragmentados, dicotomizados e conflitivos.
Por sua diversidade, criam-se vrios tipos de territrios, que podem ser contnuos, em reas
extensas, ou descontnuos, em pontos e redes, formados em diferentes escalas e dimenses.
Tais inter-relaes promovem movimentos dos espaos sociais e dos territrios.
A ideia de lugar de vivncia aproxima-se tambm da ideia de pertencimento, herdeira
da histria dos objetos e das pessoas, as quais do significado e se confundem com a histria
do lugar e de seus habitantes. O lugar , portanto, entendido a partir da relao nodal que
estabelece com outros lugares e com os objetos que marcam sua paisagem e da relao
de pertencimento que estabelece com as pessoas que vivem e convivem nele.
Neste ponto, articularemos a ideia de lugar de vivncia de cidade, entendendo que a
vida cotidiana transcorre nas redes organizadas e nos itinerrios da cidade e, ainda, que
as mudanas culturais produzidas pelas razes do local ou pela
globalizao da sociedade, da informao e do consumo constituem um dos elementos mais significativos da organizao da vida
urbana.
Entendemos que, quando a ideia de lugar de vivncia se associa ideia de bairro, estamos dizendo que o bairro pertence
cidade, estamos fazendo referncia histria desse lugar, aos seus
moradores, sua formao, com igrejas, escola de samba, futebol. Enfim, por meio dessa dinmica, percebe-se que o lugar de
vivncia onde se estabelecem relaes sociais, que precisam ser
compreendidas. Cada bairro, ento, tem um perfil sociocultural,
assim como a escola, e ambos so resultados de uma construo
histrica e social; essa dimenso passvel de entendimento, se
estiver mobilizada, a partir do estudo da cidade, como um projeto
que integra vrias reas do conhecimento. Assim, ao se localizar,
o aluno necessita, como afirma Carlos (1999: 175), dar a essa localizao contedo, que a qualifica e singulariza. E esse contedo
determinado pelas relaes sociais estabelecidas. Nesse sentido, o
aluno passa a ter uma postura diferente em relao ao contedo
escolar: estabelece relaes entre o contedo formal e seu cotidiano, reconstruindo o
sentido de pertencimento ao lugar de vivncia.
Relacionar a cidade ao lugar remete identidade relacionada ao territrio. A conscincia de pertencimento a uma cidade um fator simblico do espao urbano, que pode ser
construdo pelos processos orgnicos das comunidades que habitam determinado lugar.
De fato, cada localizao no espao singular. Mas, ainda que se saiba que esse contexto de urbanizao um processo complexo e diverso, trata-se de um fenmeno que
obriga a considerar a interdependncia de escalas, j que nele esto profundamente inter-relacionados o local, o regional e o global e, ainda, o prximo e o distante.
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Tema
Nessa perspectiva terica, Seabra (2003: 46) contribui para entendermos o papel do
bairro na cidade, na medida em que:
Tornou-se possvel pensar sobre a cidade e o urbano mobilizando o conceito
terico do bairro. Logo, a urbanizao pde ser compreendida e descrita a
partir do bairro como um processo prtico que se explicita teoricamente: no
bairro se implantam estruturas da modernidade, nesta direo mobiliza-se
positivamente a sociedade (o prximo e o distante), mas aprofundando sempre as separaes, pois que se generaliza a economia de trocas, e neste nvel
da prtica social, identificado como o vivido, lugar das experincias existenciais, que se realiza, como abstrao concreta, a reproduo da sociedade.
O conhecimento das potencialidades do lugar e das capacidades de ao das pessoas
que ali vivem condio fundamental para fazer do lugar aquilo que interesse a quem
nele vive. Essas potencialidades so marcas decorrentes da estrutura fsica do lugar, do
contexto em que se insere, das formas de organizao das pessoas para realizar seu acesso
aos bens e da forma como se constitui o tratamento da diferena e da justia social. Cada
cidade tem suas particularidades, mas existem problemas gerais que, ao se mostrarem nos
lugares especficos, assumem sua singularidade.
Portanto, estudar a cidade como lugar de vivncia exige conhecer as histrias dos lugares, as condies em que se inserem, tanto do ponto de vista do quadro natural quanto
das condies sociais e polticas e das diferenciaes culturais. Cada cidade apresenta
marcas que lhe so caractersticas, mas cada uma delas tambm responde a questes
globais, externas sua regio, e que precisam ser consideradas tanto na perspectiva global quanto local. Nesse sentido, a cidade, com todas as suas formas, educa e modela o
comportamento das pessoas que a habitam, atravs dos cdigos de comportamento nos
espaos pblicos e privados.
Ao se colocar a cidade como objeto de um projeto educativo, prope-se outra maneira de
estabelecer conexes entre ela e a escola, o que permite estabelecer outros vnculos entre ela
e a educao. Esses vnculos so criados na medida em que cotidianamente se estabelecem
percursos e vivncias no bairro, os quais caracterizam aspectos particulares que contribuem
para pensar o territrio, no caso, a cidade, sua localizao em diferentes escalas geogrficas.
Por meio da vida cotidiana ser possvel perceber a existncia de diversas cidades em
uma cidade, ampliando a dimenso limitada que s vezes se tem dela. Observam-se as
reas comerciais, o centro histrico, as reas residenciais, a ocupao irregular, os condomnios luxuosos, os bairros-favela, os setores financeiros, os lugares da produo e do
consumo. Esses lugares observveis auxiliam o aluno a compreender o valor da cidade,
a reconhecer as distncias entre os lugares e, ainda, a ideia de excluso geogrfica, que
justifica, por vezes, a falta de equipamentos de lazer e cultura.
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Nessa perspectiva, relevante tornar a cidade o lugar de vivncia do aluno, assim

como afirma Callai (2008: 31) que:
A reafirmao do lugar como dimenso espacial importante: o lugar a
vida cotidiana; o cotidiano o lugar do desejo, do sentido, contrapondo
com a necessidade, a ordem distante. O lugar passou a ser visto como
referncia necessria, como escala de anlise dos contedos do ensino; o
ensino da geografia passou a ter como objetivo relevante estudar o lugar
para compreender o mundo.
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Aprender com a cidade facilitar e socializar o processo de aprendizagem, porque os

alunos podero articular os conceitos cientficos em redes de significados, incorporando
inclusive os de outras disciplinas escolares. A observao da cidade possibilita a elaborao de mapas mentais a partir da leitura de seus deslocamentos cotidianos. O mapa
mental uma elaborao adquirida pelo aluno quando so processadas as informaes
acerca da localizao dos objetos e fenmenos percebidos nos itinerrios realizados na
cidade. Ao se incorporar a linguagem cartogrfica para reconhecer os lugares, sua localizao, por meio da elaborao de mapas e roteiros criados a partir da observao do
cotidiano, estimula-se o aluno para a apropriao da linguagem simblica e grfica.
Nesse sentido, observamos que as trs dimenses propostas por Trilla (1993: 194) contribuem para esse estudo. A primeira consiste em considerar a cidade como contedo
de educao, com suas instituies, recursos, relaes e experincias. Essa dimenso
identifica-se com a frase: aprender na cidade. A segunda dimenso considera o meio
urbano um agente educador, um emissor de informao e de cultura; trata-se do aprender da cidade. A terceira considera a cidade como contedo educativo; a expresso que
a define aprender a cidade. Essas dimenses, conceituadas e explicadas por Alderoqui
e Villa (2001), podem suscitar algumas questes: em que medida os cidados tm tido
o direito de viver na cidade, de circular por ela, de consumir, de frequentar diferentes
lugares? Como estabelecer, por exemplo, luz do currculo escolar, um projeto educativo
que torne a cidade um estudo interdisciplinar com foco em questes ambientais urbanas
para estimular os alunos em pesquisas e anlises de fenmenos urbanos com o objetivo
de tornar a aprendizagem mais relevante para a sua vida? Esse pode ser um propsito
dessa discusso.
Compreender a cidade nessa dimenso pedaggica implica reconhec-la como meio
em que a escola est inserida. A cidade no ter o papel de substituir a escola na formao educativa do aluno ela o objeto de estudo que dinamizar a prtica docente e
tornar o conhecimento geogrfico mais significativo. Estruturar um projeto educativo
com essas caractersticas significa estabelecer um processo de ensino e de aprendizagem
em que interajam professor, aluno e contedo escolar. Para que esse projeto tenha sentido, os conceitos cientficos e cotidianos devem estar articulados por meio de atividades
problematizadoras e que contribuam para o modo de pensar geogrfico.
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A ideia de estruturar um projeto educativo tendo a cidade como elemento-chave

implica compreend-la conceitualmente, uma compreenso que ser construda
pelos alunos por meio de suas representaes, modo de vida e experincias cotidianas.
Portanto, como afirmam Gmez-Granell e Villa (2001), um projeto educativo da cidade
um plano estratgico capaz de definir linhas estratgicas e atuaes concretas para
um futuro prximo, mas requer certas condies:
Capacidade de inovao e reflexo partindo de um diagnstico da realidade socioeducativa da cidade e do territrio, em que se definam os problemas e principais tendncias da sociedade;
Participao cidad, um projeto que deve ser convertido para a comunidade local e para a sociedade em geral, contribuindo para mobilizar a
capacidade social de reflexo;
Consenso e ao, pois imprescindvel que haja um componente essencial de compromisso com a ao, que deve ser negociado com o grupo.
Tema
Realizar um projeto desse porte exige tempo para prepar-lo, estabelecer objetivos,
organizar conceitos tanto os geogrficos e cartogrficos como os de outras reas a
serem apropriados e internalizados. No se trata, portanto, de reduzir o projeto a atividades de visitao e observao, mas garantir que estas faam parte do
currculo escolar, envolvendo um grande nmero de disciplinas, tendo
como objeto de estudo a cidade a partir de diferentes olhares.
Trata-se de conceber um projeto bem articulado e que propicie
uma reflexo sobre a realidade, sobre as diferenas socioculturais
e econmicas, que analise diferentes cidades, que seja um projeto
coletivo da escola. Outro elemento indissocivel em um projeto dessa natureza a conquista da compreenso, por todos os seus atores,
da cidade como expresso de um modo de vida e desse modo de vida
como expresso de um modo de produo.
Ao organizar o projeto educativo em espaos no-formais de aprendizagem, o professor deve, ainda, ter conscincia de que executa uma
ao mediada pelas relaes tericas, ou seja, por conhecimentos
cientficos e pressupostos terico-metodolgicos. Esses pressupostos
contribuem para estabelecer a integrao entre o conhecimento cientfico e as experincias de vida, por vezes antagnicas, de forma a capacit-lo para fazer
da cidade o objeto de estudo. Em outras palavras, trata-se de fundir, de forma integradora,
a cidade do professor com a(s) cidade(s) de seus alunos.
Na elaborao de um projeto educativo sobre a cidade, segundo Alderoqui e Villa
(2001), vrios enfoques devem ser considerados, por exemplo:
Histrico e patrimonial, considerando a dimenso cultural, historicamente acumulada, e compreendendo as mudanas e as permanncias dos conjuntos das construes
urbanas, tendo o tempo social como um conceito que dialoga com o espao social;
Ambiental, compreendendo a cidade a partir das mudanas no meio natural e nas
relaes entre a sociedade e a natureza;
Morfolgico e social, entendendo que o espao urbano dinmico e complexo, pois
o lugar onde ocorrem os fluxos populacionais e comerciais, a produo industrial
e a concentrao de conflitos de interesses socioculturais e econmicos;
Cidado, compreendendo a gesto da cidade e suas polticas pblicas.
Esses enfoques podem ser ampliados em funo dos objetivos do projeto educativo ou
geogrfico. Do ponto de vista da didtica, pode-se estruturar uma sequncia didtica que
utilize leitura de imagens, fotografias, obras de arte; elaborao de documentrio; leitura
de documentos, como mapas, fotos e textos.
Desse modo, altera-se a concepo de organizao de uma aula ou projeto, tendo,
como horizonte, desenvolver o conhecimento escolar de forma mais articulada e significativa e, como referncia, a dimenso cientfica dos conceitos presentes nesse estudo.
A expectativa a de que o aluno traga suas hipteses, experincias e leitura dos lugares
vividos para comparar e trocar impresses com colegas de classe e professores. Isso contribui para que ele construa uma postura nova em relao construo do conhecimento. Percebendo a relevncia do que estuda e percebendo que est aprendendo, o aluno
mantm-se motivado para o aprendizado.
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Tpico 3 Os Projetos Educativos e o

Dilogo com o Entorno Social da Escola
Uma proposta educativa sobre a cidade requer que consideremos diversos temas, a
serem convertidos em contedos escolares, como, por exemplo, poluio nos centros
urbanos, saneamento bsico, circulao das pessoas, empregabilidade,
sade pblica, educao, meio ambiente, enfim, temas que podem ser tratados por vrias disciplinas do currculo escolar e que ajudariam os alunos
a compreender a realidade. As finalidades e intenes de um projeto voltado ao estudo da cidade implicam considerar as referncias disciplinares, a
faixa etria dos alunos envolvidos e suas ideias em relao s prticas
sociais e ao mundo em geral.
Nesse contexto, a equipe escolar organiza os objetivos para que os alunos se conheam ou, mesmo, identifiquem lugares do bairro que possuem
sentido e dem, ao mesmo tempo, a compreenso do conceito de territrio
e das suas estruturas polticas, econmicas, culturais e ecolgicas. Desse
modo, os alunos tero condio de questionar o funcionamento da cidade
e reconhecer novos lugares. A proposta articular as reas disciplinares, os
contedos e as atividades supondo que um ensino da cidade promova um
estudo do bairro ou de outros lugares. A reduo do ensino e da didtica engendra processos que acabam por se converter em obstculos para a compreenso da complexidade
do estudo da cidade e do cotidiano.
O trabalho de campo, por exemplo, pode ser adotado como metodologia de
ensino e pode ser o momento em que o aluno visualiza tudo o que foi visto
na sala de aula e em que a teoria se torna realidade. O prprio trabalho de
campo pode ser parte de uma pesquisa coletiva, utilizando, como instrumentos de investigao, questionrios e/ou entrevistas com moradores do entorno da escola, o que poderia provocar trocas de informaes entre os alunos
que moram no bairro ou em bairros diferentes, caso a escola seja central
e considerada de passagem dos alunos. O conhecimento sistematizado a
partir de pesquisas, por exemplo, sobre gravidez na adolescncia, endemias
ou epidemias como dengue, leptospirose aps enchente, poderiam ajudar a
comunidade com os esclarecimentos advindos dos contedos tratados nas
aulas de cincias ou de biologia ou, mesmo, no projeto sobre a cidade, sendo as informaes transmitidas por meio de uma rdio comunitria, depois
tornando a escola uma referncia para a comunidade local e envolvendo os
alunos num trabalho de cidadania.
Ao aprofundar as decodificaes sobre a cidade, busca-se entend-la como uma nova
organizao do territrio, como articulao de espaos descontnuos e fragmentados e
como parte da experincia de vida do aluno. Da no se retomarem as temticas escolares
em relao ao que est prximo ou distante, como o entorno ou as delimitaes tradicionais
da cidade em tipos de bairros, por exemplo. Ainda que tais contedos sejam de mais fcil
entendimento, pela simplificao do objeto que se busca conhecer, sua relevncia diminuta por vezes deletria em um projeto educativo que busca possibilitar a compreenso
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Tema
efetiva e a apropriao de conhecimento transformador sobre a cidade, como mtodo por

excelncia, para uma real compreenso geogrfica de lugares e espaos.
Estudar a cidade no significa descrever a paisagem e seus problemas, localizar onde h
mais ou menos concentrao vertical, as dificuldades e a abrangncia da circulao ou
identificar as diferenas econmicas entre os bairros. Os alunos precisam compreender
que a cidade tem vrias dimenses, que nela h vrios arranjos espaciais diversos, gestados
no s em funo do meio fsico, mas do planejamento urbano e sua sobredeterminao
econmica. H que articular fenmenos como das reas urbanas mesmo as subterrneas
(estacionamentos, fiao de luz e telefonia, metr) com os fenmenos produtivos e/ou
culturais que tm lugar no urbano. H que utilizar a leitura e a elaborao dos mapas e,
ainda, as correlaes entre os mapas que contribuem para compreender os lugares.
Nesse sentido, a cidade deve ser entendida pela dinmica do territrio, a forma como
se d sua organizao espacial, o que significa uma percepo mais dinmica, marcada
pela interao de redes de comunicao e de materializao de fluxos urbanos. Alm de
descrever dados, urge entend-los. Ribeiro (2004: 22) trata da segmentao social e suas
consequncias impressionantes:
A populao de oito regies metropolitanas salta nos ltimos dez anos de 37
milhes para 42 milhes de habitantes, e suas periferias conhecem uma taxa
de crescimento de 30%, enquanto as reas mais centrais das metrpoles no
crescem mais de 5%. Temos um perodo cada vez mais polarizado. Depois de
1996, a renda per capita nas cidades mdias brasileiras aumentou 3% e nas
periferias das grandes cidades diminuiu 3%. H dez anos, a violncia nas periferias era outra. Eram cometidos cerca de 30 homicdios por 100 mil habitantes.
As metrpoles brasileiras concentram hoje, portanto, a questo social nacional e expressam o aprofundamento do divrcio entre a sociedade, a economia e o Estado.
As questes trazidas pelo referido autor vo muito alm da simples descrio de dados.
Trata-se de uma anlise dos problemas sociais urbanos e do papel do Estado. Um bom
contedo de geografia exige, ao se estudar a cidade, a observao das reas comerciais,
do centro histrico, das reas residenciais, da ocupao irregular, da excluso geogrfica
e da correlao entre tudo isso, permitindo ao aluno a compreenso do valor da cidade,
de seus conflitos e de suas contradies espaciais.
A partir do estudo proposto, o aluno entende o significado do lugar de vivncia, do pertencimento, reflete sobre padres de segregao na gesto dos problemas urbanos sejam
eles de qualquer natureza , associa fenmenos ambientais gesto de recursos naturais
(gua, esgoto, saneamento, emisso de poluentes etc.), de preferncia comparando sua
realidade com outras, ou seja, analisa o lugar em diferentes escalas geogrficas.
Assim, o estudo da cidade na perspectiva que estamos propondo contribui na formao do conceito de identidade; leva a buscar a ocupao dos lugares no passado e no
presente, em sua relao histrica e com as dinmicas da natureza, em uma viso menos
fragmentada; ajuda a entender a diversidade da organizao dos lugares.
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O projeto de interveno: elementos concretos

para interagir com a comunidade local
Incio de conversa
A escola tambm um ponto no conjunto das relaes nodais do bairro e da cidade. O
projeto de interveno na escola, quaisquer que sejam seus objetivos, envolve a rede de
relaes que constituem a cidade. Desse modo, todas as consideraes apresentadas sobre
a cidade como o local de vivncia valem tambm para os elos da rede que a constitui. O
bairro um desses elos, mas a escola tambm o .
Nesse sentido, trataremos aqui da escola como objeto de estudo, no qual os projetos
devem ser desenvolvidos e levar em considerao as aes dos professores, dos gestores
e dos alunos. Consideramos esse estudo significativo, na medida em que o conhecimento
produzido tambm ao sobre o ambiente. pertinente pensar a produo do conhecimento sobre a escola a partir dos trs mbitos dos sistemas educativos: o mbito formal,
o informal e o no-formal; ou seja, o conjunto de fundamentos tericos que nos auxiliam a formalizar os conhecimentos sobre a escola e para a escola. Esses conhecimentos
contribuem para a fundamentao da ao didtico-pedaggica e da autoridade docente,
legitimando a escola. Entendemos, portanto, que as situaes concretas que no so a
reproduo dos fundamentos tericos, mas, evidenciam sua pertinncia, apontam para a
complexidade da prtica, no redutvel a um ou dois conceitos tericos. No mbito informal, a experincia coletiva e local das pessoas envolvidas que d significado e sentido
ao que se materializa nos projetos.
Exploraremos, neste tema, dois aspectos da complexidade do universo escolar: a) a
comunidade local, que se materializa nas redes de relaes e sentidos produzidos por pais
e alunos e b) a aprendizagem significativa, a razo de ser da escola na sociedade democrtica considerando-se a diversidade dos alunos.
Assim, para esclarecermos as abordagens propostas, dividimos este tema em trs tpicos:
Tpico 1: O perfil sociocultural dos alunos e dos pais
Tpico 2: Estudo de caso: exemplo de coleta de dados socioculturais
Tpico 3: Projetos educativos e Aprendizagem significativa
Tema
O projeto de interveno: elementos concretos para interagir com a comunidade local
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Tpico 1 O perfil sociocultural dos alunos e

dos pais
O propsito de apresentar dados sobre o perfil sociocultural de uma comunidade escolar investigada, como exemplo, relaciona-se aos questionamentos que esto sendo feitos
por meio dos vrios projetos que vocs esto realizando.
outro olhar sobre aquilo que usualmente ouvimos dos
professores, nos cursos de formao ou em pesquisas que
SCHILLING, Flvia A Sociedade da
Insegurana e a Violncia na Escola. So
realizamos. Suas falas sobre seus educandos, geralmente,
Paulo. Ed. Moderna. 2004
carregadas de senso comum, preconceitos, muitas vezes,
desqualificam os pais. A partir desses comentrios, perguntamos o que esses professores sabem sobre o contexto sociocultural das famlias de
seu alunos. Para isso, preciso compreender as redes de relaes que h na escola, como
possvel lidar com os conflitos e como reconhecer e compreender as desigualdades
econmicas e culturais que ali convivem.
O senso comum e os preconceitos na avaliao dos sujeitos envolvidos no cotidiano
da escola no partem apenas dos professores e funcionrios, mas tambm dos prprios
alunos. No cotidiano escolar, observamos a resistncia de determinados grupos de alunos
a conviver com outros grupos, o modo como tais grupos lidam com os espaos da escola
e as diferenas culturais ali existentes. No toa que temos um grande nmero de
situaes de conflito entre os prprios alunos.
Vamos relatar um diagnstico que nos esmeramos em realizar; tivemos condies de
obter alguns elementos e informaes para amenizar discursos estereotipados e preconceituosos sobre os alunos, revelados em frases como, por exemplo, eles no tm condio de
aprender, so assim mesmo, a me dele barraqueira, no presta, o pai est desempregado, o aluno criado pelos avs, apanha do pai, que alcolatra e, assim, sucessivas frases que estabelecem relaes conflituosas e olhares preconceituosos. Se a percepo da escola sobre a comunidade escolar essa, difcil imaginar alguma motivao dos
alunos para estudar, assistir s aulas e conviver com os colegas.
A inteno de analisar a comunidade escolar alunos e pais do
ponto de vista cultural familiar visa definio de alguns parmetros para compreender as caractersticas da escola investigada, e
desse modo instituir a crtica aos pr-julgamentos.
Ao partir do levantamento de informaes, podemos estabelecer
critrios mais objetivos para identificar o grupo de alunos e de pais
que pertencem comunidade escolar. Ressaltamos que esses critrios no so isentos de interpretaes e percepes sobre uma
comunidade, ou seja, so parmetros subjetivos, que ainda assim
ajudam a entender quem so os alunos de uma dada escola, mesmo
assumindo a subjetividade da coleta de dados realizada.
O conhecimento ou reconhecimento da comunidade est atrelado possibilidade de identificar as prticas sociais que a configuram e lhe do concretude. Analogamente, as representaes mentais e percepes que temos sobre os lugares
esto tambm atreladas sua dimenso concreta, que pode ser expressa a partir da economia. Assim, podemos identificar quais so as prticas sociais que constituem uma dada
RedeFor
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comunidade a partir de indicadores socioeconmicos do bairro e do perfil sociocultural

dessa comunidade ou de uma parcela dela.
Para determinar o perfil sociocultural dos pais e dos alunos, propomos como referncia a
discusso proposta por Bourdieu (2007), indicando a relao estreita que une as prticas culturais ao capital escolar e, secundariamente, origem social em funo da profisso dos pais.
Para tanto, preciso criar instrumentos que permitam a realizao de diagnstico. Esses
instrumentos no so o espelho da realidade, mas indicam as tendncias do universo
sociocultural da parcela da comunidade que desejamos conhecer melhor.
Cabe ainda esclarecer que o objetivo de traar o perfil socioeconmico da comunidade
escolar se articula ao reconhecimento da necessidade de buscar formas alternativas de
realizao do processo de ensino e de ampliao dos espaos educativos, para contribuir
com o processo de aprendizagem dos alunos da escola pblica.
Tendo em vista as questes, decidimos investigar: o grau de escolaridade dos pais,
o que gostam de fazer nos finais de semana, qual o tipo de programa a que assistem
na televiso, quais autores literrios conhecem, que tipo de leitura eles realizam e com
que frequncia, se eles trabalham e qual a sua atividade econmica, como eles ajudam
o filho a estudar e se gostariam que os filhos fossem para uma universidade. Com isso,
a partir da anlise dos dados coletados, conclumos que muitas vezes temos uma viso
estereotipada da famlia e at mesmo preconceituosa.
RedeFor
Para atuar de maneira mais democrtica na escola, podemos elaborar um questionrio

para conhecer melhor a comunidade escolar; o resultado desse estudo pode ser, e ,
muito interessante, pois nos deparamos com algumas verdades cristalizadas por ns a
respeito da comunidade onde atuamos, e constatamos que as nossas verdades no
condizem de fato com a realidade. A elaborao do questionrio pode levar em conta as
caractersticas do bairro, se as pessoas que vivem ali so imigrantes ou migrantes, de qual
pas ou de qual regio do pas eles vieram, por exemplo.
Vejam como esse tipo de pesquisa na escola pode ser interessante. Em uma escola no Municpio da Regio Metropolitana de So
Paulo, um grupo de crianas das sries iniciais discriminava outro
grupo de crianas por estas serem imigrantes latino-americanas, e
no deixavam as crianas comerem merenda e nem brincarem.
Esse um problema muito srio e, por isso, ao se fazer um projeto
de interveno sobre bullying, conveniente estruturar um questionrio aberto (quando as perguntas podem ser respondidas analitica
ou subjetivamente) ou fechado, mais diretas por meio de alternativas, para que os respondentes possam escolher mais de uma
opo: assim, eles tenderiam a ser mais sinceros em suas respostas,
como o questionrio realizado pelo grupo XX A, apresentado no Tema 1.
preciso ainda prever o tempo de aplicao dos questionrios, que certamente se dar em
algum momento da aula. Os aplicadores devem estar envolvidos no apenas com o questionrio, como tambm na prpria razo de ser dessa investigao. Sendo assim, sua formulao,
bem como sua aplicao e, posteriormente, sua tabulao, exige um projeto de estudo da realidade escolar, ou seja, um projeto que tenha objetivo claro, que se justifique para os envolvidos,
e que exija um planejamento para realizar e trazer respostas s indagaes que o provocaram.
Tema
Tpico 2 Estudo de caso: exemplo de

coleta de dados socioculturais
Uma pesquisa realizada em 2008, com o objetivo de investigar o capital cultural dos
pais e dos estudantes de uma determinada comunidade escolar, ajudou-nos a refletir
sobre a maneira como poderamos organizar o processo de ensino e aprendizagem e,
mais ainda, a identificar como os pais poderiam ser parceiros, ou
no, dos seus filhos nos estudos.
Entendendo o papel da famlia e a contribuio que ela tem no
sentido de agregar cultura, podemos estabelecer algumas conexes entre os saberes informais promovidos pela famlia ao longo
do processo de formao e educao do aluno. Essas conexes
auxiliam-nos a pensar sobre como agir para mobilizar a aprendizagem escolar, ou seja, como a escola, por meio de aes educativas, pode contribuir para a formao do aluno diante da realidade
familiar e cultural dele. Esses dados oferecem pistas para repensar o papel do professor,
das atividades didticas, para pensar um modo de tornar a aprendizagem um processo
mais significativo para os alunos.
Os dados sobre os pais dos alunos nos mostraram a influncia que eles exercem na formao de seus filhos, podendo cruzar informaes sobre o vinculo que os alunos estabelecem
em casa com o processo escolar. A pesquisa nos mostrou que os pais so jovens entre 30 e
49 anos e 10% acima de 50 anos, isso significa que a maioria teve seus filhos entorno de 20
anos ou na adolescncia. J um dado para pensarmos na forma como os criam.
Em relao aos dados profissionais dos pais pudemos inferir uma tendncia que corrobora as informaes do Censo 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE). Ao analisarmos os dados do bairro estudado apresentados pelo IBGE, verificamos
que a maioria dos chefes de famlias tem um rendimento mdio entre R$ 700 e R$ 800. A
amostragem revela que as atividades econmicas realizadas pelos pais so de baixa remunerao, como o trabalho de diarista, com reciclagem e no comrcio. H uma tendncia
dos pais trabalharem meio perodo, apenas 33% trabalhando em perodo integral.
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Grfico 1: Profisso dos pais dos alunos da escola pesquisada, 2009,

elaborada por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
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Grfico 2: Turno trabalhado pelos pais dos alunos da escola pesquisada, 2009,
elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
Perguntamos tambm aos pais se eles participam de alguma entidade de classe ou mesmo cultural e religiosa, ao que 93% responderam no ter esse tipo de vnculo.
Os dados sobre a situao profissional dos pais tambm mostram que mais de 60%
deles trabalham h vrios anos no mesmo emprego, e 27% disseram estar desempregados
h entre trs meses e dois anos. Dos 73% de pais empregados, a maioria est h mais de
cinco anos no emprego.
Tema
Grfico 3: Tempo de servio dos pais dos alunos da escola pesquisada no atual emprego,
2009 Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
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Grfico 4: Atividades realizadas em casa pelos pais dos alunos da escola pesquisada, 2009
Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
Os dados obtidos revelam que as atividades domsticas e as atividades com os filhos

so as que mais ocorrem. Em seguida, vm as atividades como assistir televiso, ouvir
msica e descansar. O cruzamento desses dados com aqueles sobre os lugares de passeio das famlias refora a importncia das atividades mais caseiras, como visitar parentes ou ir igreja, ficando em um segundo bloco as atividades como ir ao shopping e ao
parque de diverses. Essas atividades tambm so as de maior importncia nos dados
obtidos dos alunos.
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Grfico 5: Lugares onde os pais dos alunos da escola pesquisada passeiam com a famlia,
Tambm perguntamos aos pais sobre as msicas e artistas musicais conhecidos, e os

dados revelam uma influncia dos pais sobre os filhos. Podemos dizer que existe uma
disposio dos filhos em escolher praticamente o mesmo repertrio dos pais. Os pais
conhecem mais compositores clssicos que os filhos, mas no transferem esse conhecimento a eles.
interessante perceber que algumas escolhas dos pais so semelhantes s dos filhos,
e podem ser expressas como um estilo de vida, ou seja, uma tendncia da esttica,
da diversidade cultural e que pode representar, como afirma Bourdieu (2007: 97), um
habitus de classe, como forma incorporada da condio de classe e dos condicionamentos que ela impe.
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Grfico 6: Tipo de msica de que os pais dos alunos da escola pesquisada gostam, 2009 Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
Tema
Grfico 7: Cantores ou msicos conhecidos pelos pais dos alunos da escola pesquisada,
Os pais afirmaram que leem com frequncia, e os gneros que mais se destacam so
jornais, revistas e romance.
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Grfico 8: Gneros lidos pelos pais dos alunos da escola pesquisada, 2009
Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
Grfico 9: Hbito de leitura dos pais dos alunos da escola pesquisada, 2009 Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
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Os dados mostram que so poucos os pais que tm o hbito da leitura diria, e a maioria
revelou que l pouco. Essa tendncia pode influenciar os filhos, que acabam sendo pouco
estimulados a ler.
No que diz respeito aquisio de livros, os dados mostram que os pais no tm o
hbito de comprar livros apenas 35% o fazem , enquanto a maioria deles aproximadamente 65% afirma que os livros e revistas so emprestados (na verdade revistas e/ou
jornais, em funo do tipo de leitura que afirmam fazer).
A tendncia verificada em relao aos escritores conhecidos pelos pais dos alunos pode
ter alguma relao com as propagandas de livros ou minissries divulgadas na mdia, j
que os pais tm baixa escolaridade.
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Grfico 10: Escritores conhecidos pelos pais dos alunos da escola pesquisada, 2009 Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
Grfico 11: Programas de televiso a que os pais dos alunos

da escola pesquisada assistem, 2009 / Fonte: CEPA
Tema
Quando perguntamos aos pais se eles gostariam que seus filhos fossem para faculdade,
todos responderam que sim, preferencialmente em universidade pblica. H uma grande
expectativa de que os filhos continuem estudando, e as carreiras preferidas pelos pais
seriam Medicina, Administrao e Direito.
Grfico 12: Instituies de Ensino Superior que os pais dos alunos da escola pesquisada gostariam
que seus filhos frequentassem, 2009 Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
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Grfico 13: Profisso que os pais dos alunos da escola pesquisada gostariam que seus filhos
seguissem, 2009 Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
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As respostas dadas questo sobre o acompanhamento escolar dos filhos por seus pais
revelaram que os pais esto preocupados com a vida escolar de seus filhos, pois afirmam
comparecer s reunies, tirar coisas de que os filhos gostam quando estes tiram notas baixas,
e acompanhar as atividades escolares. Os pais sentem-se presentes na escola, apesar de as
falas da coordenadora e dos professores da escola negarem sua participao na vida escolar.
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Grfico 14: Formas utilizadas pelos pais dos alunos da escola pesquisada para estimular seus
filhos nas atividades escolares, 2009 Elaborado por Sonia Castellar, 2009 / Fonte: CEPA
Os dados socioculturais obtidos sobre os pais reforam, em primeiro lugar, o quadro geral
que caracteriza o bairro, corroborando as informaes sobre baixa renda familiar, baixa
escolaridade e pouco acesso a bens culturais. Em segundo lugar, explicita a semelhana
entre as tendncias de pais e filhos quanto leitura de livros, s preferncias de programao televisiva e de tipo de msica ouvida, que podem caracterizar o estilo de vida.
O nvel de escolaridade dos pais pode auxiliar na anlise do
perfil dos alunos, j que sua baixa escolaridade pode ajudar
a compreender a dificuldade que encontram em se envolver
com o processo escolar de seus filhos, interferindo pouco na
formao cultural e educacional destes.
Em relao ao mbito do trabalho, chamou a ateno o
nmero de pais desempregados e o tempo em que ficaram
desempregados. Essa uma realidade muito complexa, mas
podemos inferir com cuidado que um chefe de famlia sem emprego pode ser um
problema na dinmica da casa, principalmente econmica. Observamos ainda que o tipo
de trabalho que os pais exercem pode estar associado ao seu nvel de escolaridade.
O quadro construdo a partir dessa amostragem colabora para que no tenhamos
uma viso preconceituosa da realidade dos alunos, mas possamos reconhec-la e
criar movimentos geradores de situaes que possibilitem uma dinmica menos conflituosa na escola.
Tema
A interveno decorrente das investigaes
Projetos ou aes integradas em qualquer espao que no seja a sala de aula (um espao
formal) fundamentam-se em concepes do campo pedaggico, e as atividades tm uma
extenso educativa, com objetivos, formas metodolgicas e organizativas de transmisso de
saberes, que buscam viabilizar o processo de ensino e de aprendizagem.
Em decorrncia do levantamento sociocultural de pais e alunos, a estratgia de interveno elaborada para reduzir a indicao de falta de capital cultural foi o investimento no
espao no-formal com o objetivo de ampliar o repertrio cultural de todos.
A proposta de uma educao em espao no-formal pode ser um importante caminho
para mudar a concepo de que se aprende apenas em sala de aula, principalmente se as
visitas forem preparadas com antecedncia, tornando-se projetos educativos, com objetos
que agreguem os contedos e ampliem o repertrio cultural da sociedade. Os museus so
valiosos no apenas pelo seu acervo, mas por representarem sociedades, identidades de
grupos sociais, diversidade histrica, geogrfica, astronmica, geolgica e biolgica. Ao
se organizarem atividades de aprendizagem nesses espaos, como projeto institucional,
destacamos que no apenas os alunos ganham, mas tambm os professores, pois agregam
elementos culturais, ampliam repertrios em vrios campos do conhecimento e so estimulados a um olhar mais interdisciplinar para o conhecimento.
Assim, podemos analisar a articulao entre os contedos aprendidos teoricamente na
escola e a aplicao prtica em uma situao do cotidiano. Entendemos que os diferentes
espaos de aprendizagem propiciam uma melhor integrao entre os conceitos e criam
condies para a melhoria da qualidade na educao.
O acompanhamento desse projeto de interveno permitiu-nos perceber que, quando h, nas situaes escolares, uma perspectiva inovadora e de resultados concretos,
os professores se sentem valorizados, e a sua participao, assim como a dos alunos em
aula, torna-se mais efetiva. Isso altera a postura do professor, levando-o a modificar sua
prtica docente, sua relao com os alunos, suas relaes com os outros professores e
com a dinmica da escola. Essa mudana de postura do professor, por sua vez, faz com
que o aluno valorize o conhecimento escolar e se envolva mais nas atividades das aulas,
trazendo como resultado uma aprendizagem mais integrada e significativa.
RedeFor
Nesse sentido, as atividades de aprendizagem, ou seja, as aes docentes em

sala de aula, somadas a uma articulao com os conhecimentos formal e informal,
podem contribuir para que o aluno tenha conscincia de seu processo de aprendizagem, tornando-se tambm responsvel por ele.
As alteraes tambm possibilitaram uma viso ampla sobre currculo e conhecimento
escolar, levando os professores a pensar sobre a organizao didtica da escola. Por fim,
foi-nos dada a possibilidade de analisar as possveis mudanas na organizao curricular
que possam interferir nos saberes docentes e no saber fazer e pensar de professores e alunos.
Viabilizamos, assim, de modo mais efetivo, algumas concepes sobre currculo escolar, projetos educativos integradores das reas do conhecimento na escola, por meio de
atividades planejadas em conjunto pela equipe docente da unidade escolar quando samos para atuar em diferentes espaos de aprendizagem.
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Se o levantamento dos dados socioculturais, considerando o contexto socioeconmico, nos levou a formular um projeto de ao de cunho pedaggico, por outro lado, ele
possibilita que toda a comunidade envolvida na investigao identifique a existncia de
uma multiplicidade de relaes e esferas de ao e d sentido a ela , podendo ento
reconhecer os protagonistas da comunidade escolar considerando suas experincias
particulares. Na medida em que os professores e gestores compartilham esse objeto de
investigao, eles criam condies para analisar de forma crtica e ultrapassar vrios dos
problemas enunciados atravs do discurso da queixa. Na forma de queixa, os problemas
no tm soluo, uma vez que os queixosos no se veem como parte do problema. A
deciso de realizar uma investigao mobiliza a reflexo crtica sobre as experincias
vividas, condio necessria para a formulao de hipteses que subsidiam a construo
de instrumentos de checagem, levando ao reconhecimento ou ao abandono da pertinncia das hipteses levantadas. Esse movimento o de ultrapassagem da queixa, do
distanciamento, que pode levar auto-observao de cada um e reflexo coletiva que
permite questionar o senso comum.
As possibilidades de leitura dos problemas multiplicam-se e permitem estabelecer parmetros, para alm dos preconceitos arraigados, para a anlise da escola, de cada escola.
Esse um processo de compreenso do lugar, do espao lugar, no qual est inserida a
escola onde os alunos vivem.
RedeFor
O espao lugar, segundo Garrido Pereira (2009: 109), como experincia particular e coletiva, permite revelar a essncia do ser humano e entender as possibilidades
infinitas que ele tem de se relacionar afetivamente para alm de si mesmo, incluindo
novos mundos que se fazem no plano da imaginao.
O processo de investigao da instituio escolar ocorre quando so vencidas as barreiras do trabalho em grupo e da comunicao entre os envolvidos na construo da escola. Ele institui
o debate como forma de ao profissional e a colaborao com
estratgia e ttica de criao e implementao de projetos que
so pessoais, e necessariamente coletivos. Nessa medida, o isolamento e a desolao que caracterizam o mal-estar docente
esto associados sensao de desvalorizao dos professores
e dos profissionais da educao, sendo substitudos por outro
sentimento, o de empoderamento advindo da fora do grupo e
do dilogo com a comunidade de pais e alunos. O significado e
a legitimao das prticas e dos projetos so dados pela reflexo
e pela produo coletiva e no pela repetio automtica de
uma tradio ou de cnones didticos.
Nesse sentido, podemos dizer que esse caminho leva a uma
aprendizagem significativa para toda a comunidade escolar.
Trataremos, no tpico 3, do conceito aprendizagem significativa
relacionando-o aos projetos educativos.
Tema
Tpico 3 Projetos educativos e

Aprendizagem significativa
Uma prtica pedaggica mais inovadora permite ao aluno observar, descrever, comparar
e analisar os fenmenos, desenvolvendo habilidades intelectuais mais complexas, como
fazer correlaes dos conceitos cientficos implcitos no cotidiano. Para isso, faz-se necessrio que ele aprenda a ler a realidade e a compreender o lugar de vivncia, adquirindo
saberes que lhe permitiro compreender outros lugares e atuar, isto , aprender a viver.
A aprendizagem ser significativa quando a referncia do contedo estiver presente no cotidiano da sala de aula, quando se
considerar o conhecimento que o aluno traz consigo a partir de
sua vivncia. Essas referncias contribuiro para a formao de
conceitos cientficos a serem explorados a partir de estratgias
didticas diversificadas.
Uma proposta de percurso curricular, discutida e elaborada com
o grupo de professores, pode estabelecer estratgias para o desenvolvimento de um ensino capaz de ampliar o repertrio cultural
e cientfico do aluno, a partir de um projeto educativo e metodologias inovadoras, que incluam a explorao e/ou a produo de
espaos de produo de cultura, Nesses espaos, os alunos so estimulados a articular os
conceitos cientficos com o que j sabem, organizando-os em redes de significados, a partir
da vivncia em diferentes lugares. Ao incorporar elementos da cultura urbana no cotidiano
da escola, ao organizar projetos que mudam a viso tradicional de currculo, buscando
integrar reas e disciplinas escolares, podemos afirmar, luz dos resultados de pesquisa,
que os alunos sero estimulados a aprender, pois a escola far sentido na vida deles.
Quando se desenvolvem projetos educativos com temas que partem do interesse dos
estudantes, ampliam-se as possibilidades de envolver contedos em um processo cognitivo menos agressivo, e o educando passa por um processo natural de reorganizao de
seus esquemas e estruturao de conceitos. O conhecimento cotidiano importante na
compreenso e ao das pessoas em contextos de atividades especficas, no fazendo
sentido anul-lo no contexto de aprendizagem.
Pensar pedagogicamente os saberes, em uma perspectiva metodolgica e significativa
para os alunos, implica desenvolver aes que reestruturem os contedos, inovem os
procedimentos didticos e estabeleam os objetivos com clareza.
Desse modo, faz-se a prtica educativa da construo de conceitos, atitudes e procedimentos, no grupo familiar ou na escola considerando o conhecimento prvio do estudante. Ao assumir seu papel de mediador no processo de ensino e de aprendizagem e trabalhar com os conflitos cognitivos emanados da relao entre o conhecimento prvio dos
estudantes com as novas informaes trazidas pelo professor, permite-se a reorganizao
das ideias prvias dos estudantes na direo da construo do conhecimento cientfico.
RedeFor
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O debate sobre a construo do conhecimento escolar intenso, mas ainda

merece ateno dos professores. Para Arnay (1997: 40)
A relevncia nas atuais perspectivas sobre a construo do conhecimento
questiona se os processos de ensino devem propiciar um modelo de construo dependente de princpios e mecanismos cognitivos de carter geral,
independentemente dos contedos e dos contextos sobre os quais opera ou
se, pelo contrrio, devem-se potencializar as estratgias e procedimentos para
que eles sejam contemplados de maneira especfica, isto , em estreita relao
com o tipo de tarefas e demandas apresentadas em contextos determinados.
Entendemos que esse debate j est bastante avanado em algumas reas do conhecimento escolar, porm, ainda falta o entendimento do papel do conhecimento cientfico
na escola por parte de muitos professores. Se fizermos referncia, por exemplo, ao ensino
de geografia, podemos afirmar que o conhecimento escolar desconhece o cientfico e no
incorpora a realidade cotidiana.
Para o desenvolvimento da concepo de ensino tratada aqui, emerge como elemento
central a formao inicial, base para as discusses terico-metodolgicas slidas, permitindo ao professor incorpor-las e, a partir delas, construir os elementos necessrios para
comear sua profisso com a eficcia desejada. Dessa forma, pensar a prtica, a ao didtica como momento da reflexo terica permite que a aula seja criativa e transformadora.
Para Libneo (2008: 35), a ao pedaggica d uma direo, um rumo s prticas
educativas, conforme os interesses, determinando finalidades sociopolticas e formas de
interveno organizativa e metodolgica do ato educativo. Essas concepes, portanto,
tirariam os alunos da inrcia. Pensar pedagogicamente os saberes escolares, em uma
perspectiva metodolgica e significativa para os alunos, implica desenvolver aes que
quebrem essa inrcia, desencadeando reaes mais positivas e propositivas em relao
construo do conhecimento escolar.
Tirar os alunos da inrcia do pensar e do fazer implica compreender a funo social da
escola, reconhecer que o conhecimento cientfico importante, mas construdo social e
historicamente, que o currculo poltico e tambm reflete a dimenso cultural na qual a
escola est inserida.
Nessa perspectiva, elaborar um projeto curricular que considere os contextos socioculturais dos alunos estabelecer contedos que representam elementos culturais mais relevantes, significativos, integrados, interdisciplinares, contribuindo para desenvolver o raciocnio
dos estudantes.
Essas ideias por si ss no resolvem os problemas do cotidiano da escola; tampouco
superam as dificuldades dos alunos, dos professores e da escola, mas contribuem para
destacar e aprofundar o sentido e a funo que a didtica tem na formao docente, na
medida em que a reflexo da prtica didtico-pedaggica pelos professores pode fornecer
elementos para eles investigarem o processo de ensino e de aprendizagem. Alm disso,
elas permitem elaborar um currculo mais integrado, pois o trabalho feito coletivamente.
Quando se pensa em um projeto na escola, deve-se trat-lo coletivamente e com linhas
estratgicas que envolvam a comunidade. Ao educador cabe reconhecer os fundamentos
da sua rea de conhecimento e ter a mente aberta para fazer articulaes entre as reas
e a didtica. Cabe a ele tambm ampliar sua formao cientfica, buscando problemas
RedeFor
Tema
que faam parte do cotidiano dos alunos e que possam ser analisados do ponto de vista
cientfico. A escola, no esforo de transmitir contedos que passam por constantes mudanas, acaba criando uma caricatura do que vem a ser conhecimento
escolar, no conseguindo incorporar nem a realidade.
Uma perspectiva desse contexto assumirmos, como afirma
Arnay (1997: 45), que a cultura cientfica escolar, no processo de
compreenso de um fato social como a cincia, faz parte de
um momento histrico e social determinado e produz uma srie de
consequncias que afetam os cidados, os quais deveriam desenvolver, ao longo da sua escolarizao, um conhecimento que lhes
permitisse compreender os processos desencadeados pela cincia
ao seu redor.
Trata-se, portanto, de estabelecer um espao intermedirio,
no qual os processos de ensino traduzem e tornam compatveis
concepes cotidianas implcitas e aspectos conceituais tcitos
de maior complexidade, parte dos quais poderiam ser adaptaes
ajustadas e simplificadas da estrutura histrica e conceitual da
cincia, porm, sem oferecer o conhecimento cientfico como nico modelo e meta do conhecimento escolar, como afirma ainda
Arnay (1997).
Mas, embora o trabalho na escola tenha como referncia bsica
os saberes cientficos, ela um lugar de encontro de culturas, de saberes cientficos e
cotidianos. A escola lida, ento, com culturas no interior da sala de aula e em seus outros
espaos, inclusive nos que esto fora e ao redor dela.
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Ao assumir uma concepo socioconstrutivista, com todas as suas implicaes,

mudam-se as ideias sobre o papel da escola e a funo do professor, pois essa
concepo exige que se modifiquem os preconceitos, por exemplo, em relao ao
potencial dos estudantes, para conduzir e construir conhecimentos; em relao ao
papel da aprendizagem cooperativa dos alunos; e em relao ao papel do professor
e seu carter de mediador.
53

O projeto educativo em situaes de

aprendizagem para melhorar o processo
de ensino e de aprendizagem
Incio de conversa
Neste tema, temos por objetivo evidenciar de que maneira os projetos educativos podem
estimular situaes de aprendizagem e, ao mesmo tempo, interagir com a comunidade
local. Alm disso, provocar uma anlise sobre os currculos escolares que tm como principal caracterstica a fragmentao do conhecimento, assim como a Didtica, que vista
como modismo e apenas facilitadora da aprendizagem. Essa ideia que traremos para encerrar esta disciplina prope a superao dessa viso para melhorar a qualidade do ensino na
escola pblica. J o tpico 3 mostra que, alm das superaes e desafios que enfrentamos
no cotidiano da escola, no podemos perder de vista a realidade concreta dos fatos.
Nesse sentido, organizamos este tema nos seguintes tpicos:
Tpico 1: Os projetos educativos e as situaes de aprendizagem
Tpico 2: O currculo integrado e o papel da Didtica
Tpico 3: Projetos educativos e Aprendizagem significativa
Tema
O projeto educativo em situaes de aprendizagem para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem
Tpico 1 Os projetos educativos e as

situaes de aprendizagem
Para construir uma proposta educativa com vistas no ensino e na aprendizagem, seria
interessante elaborar a reorganizao do currculo pensando nas necessidades sociais que
se manifestam na escola. Para isso, torna-se relevante conhecer um pouco mais a comunidade escolar pelo menos parte dela, ou a poro com a qual estamos trabalhando mais diretamente. Isso significa reconhecer que os
alunos tm referenciais culturais adquiridos atravs da famlia e de
amigos, um saber legtimo socialmente construdo. Trata-se de contedos e hbitos que, ao serem transmitidos pela famlia, interiorizam
valores que contribuem para definir, entre outras coisas, as atitudes
perante a instituio escolar, como afirma Bourdieu (2007: 41-42).
Assim, explica-se o desejo de ascenso atravs da escola, na medida
em que essa comunidade vive em um ambiente ou bairro com elevada excluso cultural.
O que notamos o fato de que tanto os pais quanto seus filhos tm
a expectativa de continuar os estudos, ingressando em uma universidade, preferencialmente pblica. Contudo, ao mesmo tempo em que
vem o estudo como um fator de melhoria das condies de vida, no
se comprometem com a aprendizagem na escola no momento em
que participam das atividades escolares.
Os alunos, ou pelo menos uma parcela significativa deles, no tm
interesse pela escola e pelos estudos mas esse desinteresse pode ocorrer mais pela
percepo de falta de sentido no que se aprende do que ser um desinteresse a priori.
Essa postura dos alunos pode significar que o contedo escolar no faz sentido para eles,
tornando o espao escolar ambguo e conflituoso.
RedeFor
Os alunos tero uma aprendizagem significativa e comprometida com a construo do conhecimento escolar quando a escola assumir uma proposta pedaggica, que supere as barreiras sociais e culturais, por meio de mudanas curriculares e
prticas educativas. Isso envolve, entre outras aes: superar um ensino superficial;
incorporar metodologias ativas e inovadoras; e referenciar-se no cotidiano do aluno.
No momento em que professores e gestores escolares tomarem conscincia de seu
papel, a escola passar a ter outra funo social, legitimando aes que contribuiro
para diminuir as desigualdades culturais e sociais acima de tudo. Nesse sentido,
Se a ao indireta da escola (produtora dessa disposio geral diante de
todo tipo de bem cultural que define a atitude culta) determinante, a
ao direta, sob forma do ensino artstico ou dos diferentes tipos de incitao prtica (visitas organizadas, etc.), permanece fraca: deixando de dar
a todos, atravs de uma educao metdica, aquilo que alguns devem ao
seu meio familiar, a escola sanciona, portanto, aquelas desigualdades que
somente ela poderia reduzir. Com efeito, somente uma instituio, cuja
funo especfica fosse transmitir ao maior nmero possvel de pessoas,
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56
pelo aprendizado e pelo exerccio, as atitudes e as aptides que fazem o

homem culto, poderia compensar (pelo menos, parcialmente) as desvantagens daqueles que no encontram em seu meio familiar a incitao
prtica cultural. (BOURDIEU, 2007: 61).
No contexto da escola, existe uma rede de relaes sociais constituda por conflitos
de naturezas diferentes. Mas a escola tambm o lugar onde ocorrem os encontros (de
grupos amigos ou rivais), as trocas (culturais, de conhecimento, materiais), as prticas
sociais e, ao mesmo tempo, o lugar onde se materializam os conflitos. Apesar da expectativa que a escola gera, principalmente nos pais, em relao, por exemplo, ao seu papel
social na formao dos jovens, ela ainda o lcus dos problemas de violncia (fsica e
psicolgica), da formao de grupos (alunos e professores), at mesmo de um grupo de
professores que falta, reclama e muitas vezes no tem compromisso com o seu papel que
deveria desempenhar no ambiente escolar. Por tudo isso, podemos dizer que a escola
um espao ambguo, como afirma Charlot (2001: 46):
O espao escolar, por isso, visto pelos jovens de maneira ambgua: ora
sobressai como um dos poucos lugares onde podem conviver com os amigos;
ora se revela como um lugar de conflitos, quer entre os prprios alunos quer
entre eles e os professores.
Quando partimos de contextos sobre os quais temos alguns referenciais culturais, conhecendo as expectativas dos alunos e de seus pais em relao educao para a melhoria
da vida de todos, podemos constituir alguns parmetros para afirmar que h uma tendncia de superao da privao cultural no momento em que a escola atua coletivamente
para mudar as prticas educativas, ampliando e ressignificando seu papel.
Reconhecer ou conhecer os alunos um pouco mais ajuda-nos a estruturar percursos
curriculares mais inovadores, que contribuam para a formao do cidado.
RedeFor
O ambiente escolar, por ser ambguo e conflituoso, permite que existam alunos
que no se envolvem com o aprender, porque talvez no vejam importncia para a
vida no que se ensina em sala de aula. As contradies so vrias, podemos considerar o
quanto importante o desejo pela descoberta e o quanto esse anseio facilita o processo
de aprendizagem. Isso no significa que os alunos estejam imbudos do sentimento de
que devem aprender; no entanto, quando perguntamos se eles gostariam de frequentar
uma universidade, responderam afirmativamente. Deve haver, ento, um desejo de continuar estudando, que s vezes se perde em funo de a escola ser fechada e esttica.
As aes desenvolvidas com enfoque em metodologias inovadoras, em diferentes
espaos formais e no-formais de aprendizagem, tm como objetivo alterar a concepo
tradicional do ensinar e do aprender. importante discutir estratgias para fortalecer esse
caminho, para que os alunos tenham chance de descobrir seus interesses e para que essa
descoberta ocorra em aula, a partir de questionamentos, perguntas e de seus referenciais
de vida, estabelecendo conexes com os contedos tratados em sala de aula.
Nesse cenrio, os professores do grupo descobrem que as sadas para os espaos no-formais provocam uma aproximao com os alunos, que passam a conhec-los melhor e
estabelecem dilogos a partir das observaes nos ambientes visitados. Esse caminho vai ao
encontro da poltica educacional implantada no estado de So Paulo.
Tema
O projeto educativo em situaes de aprendizagem

para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem
Nessa perspectiva, entendemos que os espaos no-formais de aprendizagem contribuem para os novos caminhos e concepes de metodologias inovadoras e ativas, propiciando ao aluno um entendimento mais didtico e profundo dos conceitos. Esses espaos
podem, ainda, ampliar seu conhecimento do mundo cientfico,
incentivando-o a formular hipteses a partir do que ele observa ou j
conhece, e a estabelecer nexos entre os contedos do currculo escolar, constituindo assim um caminho para uma educao significativa
e de qualidade.
Tornar o aluno protagonista de seu processo de aprendizagem e
estimular uma formao mais autnoma so posturas que os professores poderiam cultivar em suas aes pedaggicas e didticas, contribuindo para uma educao de qualidade.
importante que haja continuidade no processo educativo criativo
para que possamos ouvir de nossos alunos: - professor, hoje eu aprendi algo, superando a prtica da memorizao e a repetio simplria.
Em todo o caso, sabemos que a pouca fundamentao terico-metodolgica dos professores e a falta de raciocnio lgico, por exemplo,
parecem estar relacionadas com a sua escassa experincia em refletir
sobre sua prtica, o que pode implicar dificuldades em mudar suas
representaes sociais acerca do papel das teorias em suas aes.
RedeFor
Tpico 2 O currculo integrado e o papel

da Didtica
Nessa direo, analisamos o papel da didtica e da integrao do currculo, apresentando uma proposta de mudana na didtica e nas metodologias do ensino, como as visitas
escolares aos museus, parques e centro de divulgao cientfica, trabalho de campo, entre
outras atividades.
Lanar mo dessas estratgias para ensinar importante no apenas por suas incidncias
no processo de aprendizagem, mas tambm em funo do papel que tm os museus no
mundo social. Os espaos dos museus e dos centros de divulgao cientfica podem ser
instrumentos pedaggicos e intelectuais relevantes para a construo do conhecimento,
pois interagem com objetos que representam a histria da humanidade e da cincia.
Todos esses contextos de aprendizagem, em uma instituio que est em constante
movimento, tornam-se desafios que repercutem sobre o projeto de investigao e seu planejamento.
Assim, os espaos no-formais de aprendizagem, na construo do conhecimento cientfico e na dimenso cultural,
contribuem para uma compreenso dos conceitos cientficos tratados nos contedos escolares, alm de ser uma
metodologia que desafia o professor a rever os objetivos
e a analisar o processo e os resultados da aprendizagem,
estruturando-os por meio de uma sequncia de atividades
cuidadosamente planejada.
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58
As visitas aos museus e parques permitem pensar sobre a relao entre museus e
escola, como afirma Silvia Calvo (2006: 89), pois
Ambas [instituies] compartilham no presente problemas no apenas de
ndole administrativo-burocrtica, seno tambm questes vinculadas
redefinio de suas funes sociais. Ambas se encontram em um processo
de reviso de suas prticas a fim de contemplar os requerimentos das sociedades nas quais esto inseridas. No entanto, tm em comum os eixos que
orientam a reflexo do ponto de vista educativo: a escola, que ensina como
faz-los e quem o receptor desse ensino; e do lado dos museus, que
transmite como faz-los e a quem. [Traduo nossa].
A articulao entre essas instituies, embora elas tenham funes sociais diferentes,
necessria para diminuir a desigualdade cultural na sociedade e compreender sua relevncia para o ensinar e o aprender.
A partir do impacto positivo dessas aes, importante refletirmos sobre o papel, na
sociedade atual, de estimular a educao em espaos no-formais. No caso do ensino de
geografia, cincias, histria, podemos dizer que, de certa forma, existe uma cultura vinculada ao mtodo de pesquisa de que ocorre aprendizagem em um trabalho de campo;
com relao ao cotidiano escolar, sabe-se da dificuldade que h em realizar uma atividade em espaos que no sejam a sala de aula. No entanto, percebemos que, quando h
atividades fora da sala de aula com alunos de quaisquer disciplinas, inclusive portugus
e matemtica, ocorre a aprendizagem mesmo que s vezes pequena e, sem dvida, se
agregaram elementos da cultura na formao do aluno. Consideramos que as atividades
nos espaos no-formais de ensino, como parques, praas, museu, centros esportivos,
centros histricos, fbricas, redao de jornais, usinas, entre outros, favorecem a integrao com a escola. Os contedos escolares tornam-se menos fechados em suas reas, pois
ampliam o conhecimento e a cultura, possibilitam conhecer outras sociedades e realidades, e podem contribuir para aprofundar os textos didticos.
Nessa perspectiva, pensar as estratgias educativas luz do
que ensinar, como fazer, para que e para quem significa pensar
como os alunos internalizam as noes ou conceitos tratados.
A internalizao pode ocorrer a partir de hipteses levantadas
sobre os fenmenos naturais e sociais, ou seja, como os alunos
pensam e se apropriam do mundo em que vivem. Ao nos fundamentar em Calvo (2006), pudemos entender que o conjunto
de teorias e noes, a partir das quais os alunos outorgam significados a novos conhecimentos, o produto das interaes
que os estudantes mantm com a famlia, com seus grupos
sociais, com os meios de comunicao e com o seu entorno.
Nesse sentido, quando os alunos esto em ambientes em que podem perguntar, dar
opinies, observar as diferentes colocaes dos colegas, e tm clareza das atividades que
iro realizar, eles se dispem a resolver os problemas e a cometer erros. Portanto, se a
sala de aula de aula tiver essas caractersticas, inclusive com um nmero menor e mais
adequado de alunos, o professor poder estabelecer uma nova relao com o saber e
com o fazer, apropriando-se do processo de mediao entre o conhecimento cientfico e
a aprendizagem dos educandos.
RedeFor
Tema

Retomando as estratgias educativas luz do que ensinar, como fazer, para que e para
quem, na escola e nos espaos fora da escola, chamamos a ateno para mais um ponto
relevante: a localizao desses lugares. A escola e os espaos no-formais esto inseridos
em lugares com caractersticas diferentes; nesse sentido, a escola deve possibilitar a apropriao do lugar por meio do reconhecimento do territrio, suas estruturas polticas, econmicas, culturais e ecolgicas, que contribuem para compreender como funciona a cidade.
Se os roteiros que os alunos receberam colaboram com a aprendizagem conceitual,
propiciada pela visita aos museus e a outros espaos no-formais, por outro lado, tambm contribuem para a construo do conhecimento e para o reconhecimento da cidade
como seu lugar de vivncia.
A ao educativa de tornar os contedos escolares mais acessveis a todos os alunos
ainda no realidade, na medida em que a forma tradicional de transmisso dos contedos cientficos presente nas escolas no garante que os alunos aprendam a aprender.
Muito embora existam vrias pesquisas, que mostram como a apropriao do conhecimento mais significativa quando a metodologia mais inovadora e ativa, continuamos
assistindo a um contexto escolar que no estimula a mudana da prtica do professor.
A forma como se ensina na escola est muito distante das propostas curriculares e das
investigaes em educao.
Alguns fatores, apresentados por Ru (2009: 174), comprometem uma aprendizagem significativa e autnoma:
Determinadas maneiras de avaliar o conhecimento reforam o enfoque
superficial, o aluno pode ser aprovado em uma disciplina tendo apenas conhecimento emprico, muita informao, reconhecendo algumas informaes
(...). Os alunos no recebem um retorno adequado, em curto ou mdio prazo,
em relao ao progresso e s dificuldades que devem superar.
O desenvolvimento dos conceitos no parte do que o aluno j sabe, nem
considera esse conhecimento, da a dificuldade de associar o prprio saber
com o que lhe oferecido.
O ensino centra-se no professor e baseia-se na transmisso de informao.
RedeFor
Esses fatores vm ao encontro de nossas anlises e do debate que propusemos ao longo

de toda a disciplina, pois esto relacionados com a criao de condies na escola que
favoream o processo de mudana na forma do professor pensar sobre como ensinar,
como saber fazer, implicando a mudana conceitual de seu papel na escola bem como
de sua postura na sala de aula.
Nesse contexto, a tarefa de ensinar est em estimular, motivar, dar significado ao
conhecimento, para que o aluno possa aprender a pensar sobre o mundo em que vive,
relacionar os conceitos tratados em sala de aula com aqueles observados no cotidiano,
desenvolvendo o raciocnio espacial e crtico.
Notamos que, quando h atividades que ultrapassam os parmetros tradicionais, os
alunos se envolvem; e que a evoluo conceitual e as mudanas nas rotinas e hbitos,
que estimulam professores e alunos na relao de ensino e de aprendizagem, melhoram
a autoestima de ambos.
59
60
Tpico 3 Das idias realidade concreta

dos fatos
Na conduo desta disciplina, consideramos a diversidade da realidade das escolas e
representaes sociais dos professores e gestores sobre a escola e os alunos. Esses olhares
a partir dos fatos reais trazidos do cotidiano para as discusses no REDEFOR revelam as
dificuldades da gesto da escola. Essas dificuldades no so negativas nem positivas, elas
existem e preciso pensar em propostas reais para super-las; preciso, principalmente,
colocar-se diante dos desafios de maneira propositiva.
Ainda que existam entraves, eles podem ser superados com a criao de melhores condies de trabalho para os professores, gestores e alunos (pensando, tambm, nos funcionrios), como, por exemplo, a organizao das salas ambientes, os laboratrios das reas, a sala de informtica com tcnicos e equipamentos
adequados. Alm disso, h necessidade de professores que entendam o
que esto fazendo (assumindo de fato a sua profisso), uma biblioteca que
funcione em perodo integral, com profissionais adequados atendendo a
comunidade escolar, enfim, com os espaos escolares limpos e arejados,
inclusive os banheiros. A partir dessas mudanas possveis em prol da
comunidade escolar, realizadas em um trabalho coletivo com a equipe
escolar, comearamos, ento, a acreditar que a escola tem o seu lugar
garantido na sociedade se superarmos esses desafios de ordem material.
Os percursos observados na realizao das atividades e fruns, neste
curso, reforam algumas de nossas convices sobre o processo de ensino
e aprendizagem e sobre a formao de professores. Em relao formao
de professores, o tema no objeto desta disciplina, mas est sempre como
pano de fundo. Destacamos que a precariedade da profisso docente muitas vezes observada pode ser um entrave para a superao dos problemas
do cotidiano escolar, pois est relacionada com as mudanas sociais que
progressivamente acentuam fatores de mal-estar docente, j discutidos por outros tericos
da educao. O fato de os professores no terem um projeto coletivo que os mobilize como
profissionais leva ao desestmulo e baixa autoestima do professor.
Em relao discusso com foco na aprendizagem em espaos formais e no-formais
de aprendizagem, consideramos relevante afirmar que existem metodologias inovadoras
que usam espaos formais da escola, incorporando o uso de novas tecnologias, como a
internet e o computador como ferramentas de aprendizagem, que poderiam ser um recurso alternativo ida aos museus, por exemplo. Desse modo, um bom trabalho de pesquisa,
com um roteiro pedaggico definido, propiciaria aos alunos estudar a Histria da Arte,
do Cinema e, assim, conheceriam o mundo, fariam mapas, aprenderiam muito mais. Mas
indispensvel considerar que importante saber como se elaboram procedimentos de
ensino a partir de decises pedaggicas, preferencialmente coletiva e em consonncia
com o projeto pedaggico da escola.
Nesse sentido, h diversas fontes cientficas e no-cientficas, com uma dimenso sociocultural vinculada ao conhecimento cotidiano, que deveriam ser utilizadas na escola. Consideramos ainda oportuno familiarizar o aluno com o raciocnio lgico formal, o que implica uma
concepo clara acerca das disciplinas e da maneira como se ensina e como se aprende.
RedeFor
Tema

As discusses apresentadas nos projetos de interveno deixam claro que a escola

importante e tem condio de fazer muita coisa apesar da realidade concreta dos fatos.
Dessa forma, ela far sentido para o aluno quando estiver integrada com a realidade na
qual ele vive, quando ele puder se apropriar do conhecimento que o estimule a compreender o que ocorre no mundo. Compreender a realidade apropriar-se de conceitos
cientficos e estabelecer nexos com a realidade. Se h alguma espcie de defasagem, a
proposta valorizar o trabalho coletivo, respeitando as diferenas e avanando mesmo
que seja um passo por vez.
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Gesto das Relaes da

Ambiente Virtual de Aprendizagem

Gesto das Relaes da Escola com

Gesto das Relaes da Escola com

Os projetos de interveno na escola para a melhoria

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

Tpico 1 O contexto da escola atual

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

O que fazer diante da problemtica da evaso escolar?

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

2. Sua famlia deixa faltar ou briga com voc?

3. De que voc menos gosta na escola?

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

4. Em sua opinio, qual o maior problema na sua escola?

Grfico 4 - Concluso: Os dados revelam um equilbrio entre o problema da indisciplina e a falta

O grupo contextualizou a pesquisa e fundamentou-se em autores diversos Chamlian

O que mais gosta de fazer na escola?

Encontrar e conversar com os amigos

Paquerar/encontrar com o(a) namorada(o)

Conversar com os professores

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

o estabelecimento de relaes sociais. Assistir s aulas relevante apenas para 38,4%.

Teatro, dana, vdeo, outros cursos, festas, debates,

Mais liberdade/participao/ respeito/ amizade/ unio

Mais bebedouros/mais tempo de intervalo/melhorar a

Aulas diferentes /ensino de melhor qualidade

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

(Ao Educativa e MEC/UNESCO). interessante que alguns dados vieram ao encontro

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

Esses objetivos s podero ser alcanados se os atores da escola (diretor, coordenador,

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

A escola, portanto, o lugar privilegiado para se pensarem novas alternativas que

Martnez (2001: 59) contribui para entendermos o papel da escola na sociedade:

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

A ideia de fracasso, embora no seja utilizada nas diretrizes do sistema educacional

Tpico 2 Dados da realidade: os projetos

A discusso do tpico 1 remeteu-nos a uma srie de dados de pesquisas para contextualizar

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

O fracasso escolar (Evaso/ Repetncia);

Invaso das Drogas na Escola;

Relao Humana Conturbada;

Gesto conturbada e ineficiente (Falta de autonomia)

Como contextualizar, na prtica, o Protagonismo Estudantil atrelado aos princpios

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

Caso 1: Processo de ensino e aprendizagem:

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

Caso 2: Construo de Brinquedoteca

A brinquedoteca tem um enfoque em situaes recreativas e educativas, que estimulam

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

Caso 3: Centro de Educao de Adultos (para as mes e avs)

Tpico 3 O ensino e a aprendizagem a

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

compreender as dinmicas estabelecidas. Para tanto, necessrio que o professor se sinta

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

Gesto das Relaes da Escola com

O estudo do entorno da escola: o bairro e a cidade

Gesto das Relaes da Escola com seu Entorno Institucional e Social

Tpico 1 O espao no-formal de