UNIVERSIDAD DE NARIO

DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS Y ESTADSTICA

XII COLOQUIO REGIONAL DE MATEMTICAS y II SIMPOSIO DE ESTADSTICA

La Historia de las Matemticas como organizador curricular a favor del

Conocimiento Didctico del Contenido
Lyda Constanza Mora Mendieta y Edgar Alberto Guacaneme Surez,
lmendieta@pedagogica.edu.co; guacaneme@pedagogica.edu.co , Universidad Pedaggica
Nacional.
Resumen. En el espacio acadmico Enseanza y Aprendizaje de la Aritmtica y el lgebra, de la

Licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional, se ha incorporado la Historia de las

Matemticas, en particular la de la Aritmtica y el lgebra, como un organizador curricular que busca
aportar a la formacin del Conocimiento didctico del contenido matemtico en la formacin inicial de
profesores de Matemticas. Se presentan aqu algunas tareas que permiten evidenciar esta relacin y
que han sido identificadas en el marco del proyecto de investigacin El conocimiento histrico en la
constitucin de una visin sobre la naturaleza de la Aritmtica y el lgebra en maestros de Matemticas
en formacin financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional.
Palabras claves. Fo r mac i n de pr o feso r es, H ist o r ia de la s Mat e mt ic as, Co no c im ie nt o didct ico
de l co nt enido mat e mt ico

1. Presentacin.
La Historia de las Matemticas [HM] se puede reconocer como un organizador curricular de
al menos uno de los espacios acadmicos del Ambiente de formacin pedaggica y didctica de
la Licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional [UPN], por cuanto a
partir de ella se estudian asuntos propios del Conocimiento didctico del contenido matemtico
[CDCM] previstos en la programacin y objetivos del espacio, como lo son: los tipos de
representaciones de objetos aritmticos y algebraicos, los contextos relacionados con el
tratamiento de los objetos de la Aritmtica y el lgebra, y los aspectos curriculares de la
Aritmtica y en lgebra presentes en la poltica curricular para las matemticas escolares en
Colombia (MEN, 1998, 2006) as como en libros de texto escolares.
Algunas de las tareas que se llevan a cabo en este espacio de formacin (Enseanza y
Aprendizaje de la Aritmtica y el lgebra [EAAA]) se comparten en este documento, con el fin
de aportar a la educacin de profesores de Matemticas desde la perspectiva de un trabajo
sistemtico e innovador que ha estado vinculado a la investigacin del grupo RE-MATE
(Research on Mathematics Teacher Education) en los ltimos tiempos y que ha buscado la
integracin de la HM con el CDCM.

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2. Desarrollo de la temtica.
En la literatura especializada (v.g., Furinghetti, 1997) se reporta cmo aparece/interviene la
HM en la enseanza de las Matemticas [eM]; en particular Guacaneme (2014) propone que hay
al menos tres formas de aparicin/intervencin, a saber: (i) Alusin a la HM en la eM, (ii)
Integracin de la HM a la eM y (iii) Determinacin de la eM a travs de la HM.
Si bien estas formas estn previstas para la eM (y no para el CDCM), son orientadoras para el
caso que nos ocupa. Recordemos que el objetivo central de un curso, como el de EAAA, no es
ensear Matemticas, sino contribuir a la construccin del CDCM, entendido el conocimiento
didctico de contenido, en trminos de Shulman (1987), como esa especial amalgama entre
materia y pedagoga que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma
especial de comprensin profesional (p. 11).
En este sentido, a continuacin se resean cuatro formas de intervencin de la HM a favor
del CDCM en la formacin de profesores de Matemticas, identificadas en el marco del proyecto
de investigacin El conocimiento histrico en la constitucin de una visin sobre la naturaleza
de la Aritmtica y el lgebra en maestros de Matemticas en formacin.
A. Alusiones a la HM para identificar los objetos propios de la Aritmtica y el lgebra:
En la Licenciatura en Matemticas de la UPN consideramos fundamental dotar a los
maestros en formacin de respuestas a preguntas como: qu es Aritmtica o qu es
lgebra?, cules son los objetos de estudio de estas ramas de las Matemticas?, se han
transformado tales objetos a lo largo de la historia?, y tiene la Aritmtica y el lgebra
objetos relacionados o son estos independientes? La racionalidad de esta consideracin
es simple: al ensear se debe tener claro qu se ensea, con el fin de asumir posturas
conscientes y crticas frente a propuestas curriculares explcitas, tanto en la poltica
educativa como en los libros de texto que impactan la enseanza de las Matemticas.
En relacin con esta forma intervencin, en el curso EAAA se alude a ancdotas, hechos
histricos, obras o problemas famosos constitutivos de la historia de la Aritmtica y el
lgebra, que permiten un mbito de evidencias sobre las relaciones entre estas dos ramas
de las Matemticas y con otras (como lo es la Geometra). As, desde la experiencia de
desarrollo del espacio acadmico, y fundamentados en trabajos de grado de la Maestra
en Docencia de la Matemtica de la UPN (Glvez y Maldonado, 2012; Triana y

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Manrique, 2013), se han determinado algunos objetos propios de la Aritmtica y el

lgebra como: los numerales o sistemas de numeracin, los sistemas numricos, la
Teora de nmeros, la logstica, el nmero, la ldica aritmtica, las ecuaciones, las
relaciones entre los nmeros, las estructuras de sistemas numricos especficos y las
estructuras algebraicas. La identificacin y caracterizacin de estos objetos se hace con
los maestros en formacin a travs de la identificacin, de parte de ellos, de hitos
histricos de la Aritmtica y el lgebra, a partir de un estudio del currculo de la
Aritmtica y el lgebra presente en referentes curriculares colombianos (MEN, 1998,
2006) y en referentes de otros pases (NCTM, 2003).
B. Integracin de la HM en la identificacin de una secuencia curricular para la
enseanza de la Aritmtica y el lgebra: Despus de que los maestros en formacin
han identificado qu objetos son propios de la Aritmtica y el lgebra, estos se organizan
en una lnea de tiempo desde la HM y se compara con la secuencia curricular propuesta
por los Lineamientos (MEN, 1998) y los Estndares Bsicos de competencias en
Matemticas (MEN, 2006), con el nimo de reconocer si la secuencia de enseanza de
estos objetos se corresponde con su historicidad. En este sentido, por ejemplo, se procura
reconocer si la secuencia tpica en la enseanza de los sistemas numricos (N, Z, Q, R, C)
se corresponde con la secuencia constructiva histricamente, o si la secuencia de
enseanza de las ecuaciones las involucra como herramienta y como objeto de estudio en
s mismas, tal como se dio histricamente.
C. Integracin de la HM para el reconocimiento de representaciones de los diferentes
nmeros (naturales, enteros, racionales, irracionales y reales): Est claro que uno de
los aspectos que componen el sentido numrico es la comprensin de distintas
representaciones de los nmeros. En esta direccin y buscando que los maestros en
formacin estn dotados de diversas representaciones de los nmeros para disponer de
opciones para llevar al aula, la HM se utiliza como medio para que los maestros en
formacin reconozcan representaciones relacionadas a distintos sistemas numricos. Por
ejemplo, para los nmeros irracionales histricamente aparecen las representaciones
radicales, los segmentos inconmensurables, la representacin decimal infinita no
peridica, las fracciones continuas infinitas, las series, entre otras. Ms all de reconocer
tales representaciones, la idea en el curso EAAA es que se destaquen ventajas y

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desventajas de estas al ser llevadas al aula de la Educacin Bsica o Media y que se

construyan justificaciones al porqu aparecen o no en los textos escolares.
D. Determinacin del orden temtico en parte del curso EAAA a travs de la HM: En
las ms recientes versiones del curso EAAA se ha planteado un orden temtico en el
abordaje de elementos propios de la enseanza y el aprendizaje de sistemas numricos
que atiende al orden histrico; en este sentido, se estudian las representaciones, los
posibles errores cometido por los estudiantes y reportados en investigaciones, as como
posibles interpretaciones y modelos de enseanza, cuando estos existen, de los nmeros
naturales, los nmeros racionales, los nmeros enteros y los nmeros reales. Esto se
constituye en una evidencia de determinacin de la HM en la estructura temtica del
curso en cuestin.
3. Conclusiones.
Si bien se ha planteado ampliamente la relacin entre la HM y la eM, la relacin entre HM y
el CDCM no ha merecido hasta ahora suficiente atencin. En este sentido, los desarrollos
logrados en la Licenciatura en Matemticas de la UPN (especficamente en el curso EAAA),
visibilizados a travs del proyecto de investigacin arriba citado, asumen y evidencian que la
HM es un insumo de gran potencial en la organizacin de tareas que aportan a la formacin
del futuro profesor de Matemticas. Al parecer, las tareas organizadas con base en la HM
permiten conocer y relacionar aspectos didcticos, pedaggicos y matemticos (que
naturalmente hacen que el conocimiento didctico del contenido matemtico se consolide),
contribuyendo con ello a la formacin de profesionales ms conscientes de su rol, de los
obstculos que se dieron en la historia para la comprensin de ciertos objetos matemticos
(como lo son, por ejemplo, los nmeros enteros), y que por ende su aprendizaje en los
escolares no es inmediato; profesionales conscientes, por ejemplo de que en la enseanza y
aprendizaje de los objetos aritmticos y algebraicos, muy seguramente van a aparecer algunos
de los obstculos consustanciales a estos, que no se deben necesariamente a dificultades
cognitivas, sino a obstculos epistemolgicos.
De otro lado, reconocer la historicidad de las Matemticas ayuda a que el maestro en
formacin inicial sea consciente de contextos de inters donde surgieron ciertos objetos, que

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posiblemente pueden contribuir a que sean replicados o ajustados en la actualidad en la

enseanza de las Matemticas.
Finalmente, queremos resear que en lo reseado anteriormente identificamos la posibilidad
de considerar la HM como organizador curricular, idea que se convierte en reto/posibilidad de
la investigacin que adelantamos en RE-MATE, a la vez que abre una perspectiva
protagnica a la HM tan ausente en la mayora de los programas de formacin inicial de
profesores del pas.

4. Referencias bibliogrficas.
Furinghetti, F. (1997). History of Mathematics, Mathematics Education, School Practice: Case
Studies in Linking Different Domains. For the Learning of Mathematics, 17 (1), 55-61.
Guacaneme, E.A. (2014). Potencial formativo de la teora euclidiana de la proporcin en la
constitucin del conocimiento del profesor de Matemticas. Tesis de doctorado en
revisin. Cali: Universidad del Valle.
Glvez, A. y Maldonado, A.F. (2012). El papel de la historia de la Aritmtica en un curso de
didctica para la formacin de profesores de matemticas. Tesis no publicada de
maestra. Bogot, D.C.: Universidad Pedaggica Nacional.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos curriculares de Matemticas. Bogot:
MEN.
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares bsicos de competencias en Lenguaje,
Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot: MEN.
National Council of Teacher of Mathematics. (2003). Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica (M. Fernndez, Trad.). Sevilla : SAEM Thales. (Trabajo original publicado
en 2000).
Shulman, (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform Harvard Educational
Review, 57(1), 1-22. Traduccin castellana (2005): Conocimiento y enseanza:
fundamento de la nueva reforma. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de
Profesorado, 9(2), http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf.
Triana, J. y Manrique, J.F. (2013). El papel de la Historia del lgebra en un curso de Didctica
para la formacin inicial de profesores de Matemticas. Tesis no publicada de maestra.
Bogot, D.C.: Universidad Pedaggica Nacional.

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