Las Ciencias Sociales en el aula

1. 1. Isabelino Siede Problemas y preguntas para la enseanza de las Ciencias Sociales

en Siede, I. (2012) Ciencias Sociales en la escuela, Buenos Aires, Ed. Aique
educacin.
2. 2. Las preguntas No creer que porque se pregunta, o se inicia la secuencia con una
pregunta disparadora, eso garantiza buena recepcin en los nios. Lo importante no
es simplemente preguntar, sino qu y cmo preguntar.
3. 3. Ej: Qu saben ustedes sobre la Revolucin de Mayo? Que los alumnos repitan
fechas, nombres y acontecimientos, que recuerden algn acto escolar o alguna
imagen del libro de texto no necesariamente nos muestra lo que entienden por
revolucin y las explicaciones que dan cuenta de la emancipacin americana Siede
(2010) pg. 274
4. 4. Funcin de las Ciencias Sociales La funcin de las Cs. Sociales en la escuela es
DESNATURALIZAR las representaciones de la realidad social. De qu manera?
Ampliando esa experiencia social. Cada hecho o proceso social puede abordarse
desde diferentes dimensiones: social, cultural, econmica, tecnolgica, poltica.
Aunque priorice una de ellas, las otras siempre deben estar presentes Siede (2010)
pg. 277
5. 5. La bola de nieve Echados a rodar, los contenidos en Ciencias Sociales crecen
como una bola de nieve que se nutre de lo que encuentra a su paso. Cmo organizar
los contenidos de modo tal que los alumnos sumen sus aportes pero, al mismo tiempo,
no perdamos la posibilidad de orientar el proceso Siede (2010) pg. 279
6. 6. Establecer un recorte Recortar es admitir que no enseamos todos los contenidos
todo el tiempo, ni repetimos lo mismo todos los aos Definir un recorte significa
adoptar un marco conceptual explicativo. Esto sucede cuando el docente analiza el
diseo curricular, para determinar qu enfoque le va a dar a lo que va a ensear. En
las Cs. Sociales hay diferentes enfoques: este es el momento de elegir uno de ellos.
Siede (2010) pg. 280
7. 7. Recortar con un marco conceptual definido Recortar es tomar decisiones con una
fundamentacin pedaggica contextualizada y argumentada, con compromiso tico y
poltico. Podra objetarse que esto significa brindar una enseanza sesgada, y es
VERDAD: en Ciencias Sociales, lo que no es sesgado es amorfo, lo que no adopta
una perspectiva, navega en la ambigedad.
8. 8. Recortar teniendo en cuenta tiempos y espacios acotados La extensin en el
tiempo y el espacio es discutible, pero debe reunir, al menos, DOS condiciones: que
tenga sentido en s mismo, y que sea abordable en un tiempo adecuado de
enseanza Siede (2010) pg. 281
9. 9. Recortar para precisar los contenidos que habrn de ensearse Recorrido todo lo
anterior, definir los contenidos para tener como gua mental para el docente. Siede
(2010) pg. 282 Las ciencias sociales trabajan con conceptos. Parte de la enseanza
es definir cules de ellos utilizaremos en cada propuesta de enseanza. Ejemplo: se

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

recorre muchas veces la Revolucin de Mayo sin discurrir qu se entiende por

revolucin, o por grupo social, orden social o legalidad Siede (2010) pg. 283
10. Recortar para abrir una puerta de entrada al tema. Esta puerta se abre a travs
de una pregunta para la cual el contenido que ha de ensearse es una respuesta
posible, un problema que los estudiantes pueden encarar con los conocimientos que
tienen, pero que al hacerlo, los reconocen insuficientes o contradictorios. Siede (2010)
pg. 283.
11. Las preguntas La pregunta inicial tiene que permanecer abierta durante el
recorrido de la enseanza, y alcance algn grado de conclusin al finalizarlo. Siede
(2010) pg. 284 Luego, las preguntas siguientes deben poder comenzar a
responderse si el docente ofrece algunas imgenes, algunos datos, descripcin
inquietante o elementos contradictorios, y que los desafe a pensar con voz propia
para elaborar una respuesta provisoria. Siede (2010) pg. 286
12. Ejemplo con inundaciones Las iniciales deben ser preguntas que no tienen una
respuesta definitiva, pues muchas de ellas permanecen abierta en los debates de las
Ciencias Sociales. Ej: Por qu se inund la ciudad de La Plata? En las primeras
clases, se chequea si los alumnos tienen algunas nociones bsicas sobre inundacin.
Qu pasa cuando la ciudad se inunda? O Por qu la inundacin es un problema?
13. Luego, se pueden plantear preguntes que sirvan para iniciar hiptesis: por qu
creen ustedes que la ciudad se inunda? Luego, se orientan las intervenciones de los
alumnos no para averiguar qu saben, sino qu hacen con lo que saben. Siede (2010)
pg. 289. La intervencin del docente debiera ir en busca de las contradicciones que
surgen entre lo que los alumnos dicen. La perplejidad de la contradiccin enciende la
curiosidad por seguir avanzando.
14. Trabajar sobre las hiptesis de los alumnos: La ciudad de inunda porque llueve
mucho? Por la sudestada? Por qu desbordan las cloacas? Todo se inunda o slo
algunos barrios? Se inunda por la basura? Cmo circula el agua en la ciudad?
15. Cada una de estas hiptesis o variables se trabajan con la fuente ms apropiada:
pluviogramas, planos de la ciudad, mapas actuales e histricos, artculos periodsticos,
fotos, etc.
16. Resumen La pregunta problematizadora se haba ramificado y ampliado. Requiri
de numerosas estrategias de indagacin y conceptualizacin parciales. Requiri
instancias de recapitulacin y resumen. Suele ser aburrido abordar temas como
cuenca, relieve, pendiente o vientos, pero todos ellos haban sido invocados de modo
necesario para resolver un problema especfico concreto que LOS ALUMNOS haban
asumido y queran resolver. El anlisis multicausal y la multiplicidad de fuentes
utilizadas permiti diferenciar las causas del problema, comprenderlo mejor, y dejar
abiertas unas cuantas cuestiones para seguir indagando y estudiando en otras
oportunidades.
17. Conclusiones Preguntar tiene siempre un carcter poltico. Eliminar las
preguntas de la enseanza o dejarles un espacio marginal es tambin un modo de
despolitizar el abordaje de unas Ciencias Sociales que, sin la estructura argumental de

los interrogantes, se vuelven cordero manso del orden establecido Siede (2010) pg.
290
18. 18. Ensear Ciencias Sociales debera incluir siempre algn tipo de provocacin
intelectual que conduzca a desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio, a justificar
las propias creencias con el riesgo de tener que abandonarlas si la justificacin no
encuentra sustento Siede (2010) pg. 291.
19. 19. La criticidad del docente radica en tener conciencia de que no sabe de todo, en
reconocer la insuficiencia de sus conocimientos, y en tener la posibilidad de recurrir a
algunas herramientas para avanzar desde lo que sabe. La fuerza del estudiante est
en su capacidad de asombro, de formular preguntas que a veces los adultos hemos
dejado de lado. La enseanza requiere ENSAMBLAR AMBAS IGNORANCIAS en un
proyecto compartido para que el docente guie a los alumnos en busca de mejores
respuestas. Siede (2010) pg. 291
20. 20. Se renuncia a la criticidad cuando se omite el pensar colectivo o se silencia el
disenso. Slo un sujeto que pregunta y se pregunta, que comparte sus preguntas, est
en condiciones de construir un conocimiento crtico y emancipador.