TEORAS DEL CURRCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES.

EN TORNO AL CURRICULUM
Hemos definido el currculum como el resultado que se alcanza despus de aplicar
ciertos criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para su
enseabilidad1. En otras palabras, el currculum se genera como producto de un
proceso intencional y sistemtico en el que se toman decisiones referidas tanto a
los saberes culturales que se ensearn y a su organizacin, como a las
modalidades de transferencias y evaluacin del curriculum. Las decisiones
curriculares se toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad
educativa), como de aula ( profesores).
Ahora bien, el currculum tiene como propsito deliberado y manifiesto la
formacin y el desarrollo en los alumnos y alumnas, de una identidad, una
conciencia, una moral, que les permita definirse como personas individuales, que
se asume son sin duda alguna, muy trascendentes. Debemos decir desde ya que
en la escuela no solo son formativos los mensajes explcitos que quedan
expresados en el currculum manifiesto, sino que tambin lo son -Y con mucha
fuerza- los mensajes implcitos, aquellos que estn enraizados en la cultura de la
escuela, es decir en su "Currculum oculto".
Interesa en este captulo precisar algunos conceptos generales referidos al
proceso de elaboracin del currculum que permitan comprender, con mayor
propiedad, la propuesta de un diseo curricular problematizador, que
analizaremos ms adelante. En este sentido procederemos as: En primer, lugar
se har referencia a diferentes teoras, tendencias, concepciones y modelos que
se han manejado en el desarrollo del currculum, en especial haremos nfasis en
la "teora crtica: del currculum" y en segundo trmino se har una breve
presentacin de la diferenciacin que se ha hecho entre currculum manifiesto,
currculum nulo y currculum oculto, para finalmente; con fines prcticos diferenciar
entre el proceso de elaboracin de currculum, el desarrollo y la operacin
curricular.
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TEORAS DEL CURRCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

El proceso de desarrollar curriculum, es decir disear y planificar el currculum

para su puesta en accin, requiere en primer trmino comprender lo que el
currculum es y hace. Es decir, profundizar en la teora del currculum y en las
concepciones curriculares que orientan ente proceso. En otras palabras, el
desarrollo curricular no es una tarea que se realice de manera arbitraria, neutra o
desprovista de un norte orientador. Esto se debe a que, en el proceso de
desarrollo curricular, est en juego una concepcin de hombre y de sociedad y por
consiguiente un sistema valrico.
La teora del currculum da cuenta de la naturaleza del currculum, materia ante la
cual los que desarrollan currculo no pueden permanecer indiferentes. La
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Sergio Zapata Al

concepcin curricular es la que articula el procedo de desarrollo curricular de

manera coherente, tomando posicin en torno a una serie de elementos
significativos del mismo. Es as como la concepcin curricular asumir un punto do
vista sobre el conocimiento: sobre su origen, veracidad, autoridad, naturaleza,
etc. (posicin epistemolgica). De la misma manera se. pronunciar sobre la
relacin que la educacin establece con la sociedad y su transformacin (posicin
social), tomar posicin sobre el aprendizaje y el rol que al respecto le cabe al
maestro y al alumno (posicin psico-pedaggica). Har consideraciones
sustantivas sobre los valores, la libertad, la experiencia, la cultura; el pasado, el
presente, el futuro, etc. (posicin axiolgica).
Escapa las posibilidades y objetivos de este captulo, entrar a analizar cabalmente
las diferentes teoras y concepciones que distintos autores y escuelas han
manejado al respecto del currculum. Comenzaremos en primer lugar haciendo
referencia a las distintas posiciones tericas del currculum, haciendo hincapi en
las perspectivas crticas. dado que stas son las que mejor informan la propuesta
de diseo curricular problematizador que estamos optando para la educacin en
derechos humanos. En seguida presentaremos cuatro concepciones curriculares
que derivan hacia diferentes modelos de diseo curricular; la concepcin de la
eficiencia social; de la eficiencia acadmica; de realizacin personal; y de
reconstruccin social, haciendo nfasis especial en esta ltima concepcin por su
relacin con la propuesta del diseo problematizador.
TEORIAS CURRICULARES
Como hemos sealado parece altamente conveniente e indispensable hacer una
breve reflexin sobre las teoras curriculares, y en especial profundizar en torno a
las teoras crticas del currculum, si se. desea fundamentar una propuesta de un
diseo curricular "problematizador". Kemmis (1988) indica que El Problema
central de la teora del currculum debe ser entendido como el doble problema de
las relaciones entre la teora y la prctica por un lado y el de las relaciones entre
educacin y sociedad por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y
planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y en cualquier poca
pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones que compiten
entre s. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar
sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, de relaciones sociales y de
accin), de generacin en generacin, a travs del proceso de educacin, refleja
los valores y las tradiciones de esa sociedad, en funcin del papel que tiene la
educacin, de su visin de las relaciones entre el conocimiento (teora) y la accin
(prctica) en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visin de las
relaciones entre teora y prctica en el proceso de educacin mismo 2 Por esta
razn, Lundgren3 define el problema central del currculum como el problema de la
"representacin". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un nico conjunto de
perspectivas sobre estos problemas, ni efecta sus opciones acerca de ellos en
actos aislados de toma de decisiones sobre el currculum; tales perspectivas son
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discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la

luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en
multitud de formas Pero la eleccin de los aspectos de la vida y del trabajo de una
sociedad concreta que estarn representados en los currcula de sus escuelas y
de otras instituciones educativas, sigue siendo crucial, no slo para los
educadores sino para la sociedad en conjunto.
Las teoras sobre el currculum evolucionan y cambian, como lo hace la prctica
curricular. Ninguna teora ni prctica proporciona un punto de referencia estable
para el estudio del currculum.
Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristn 4 Lundgren5, Stenhouse6
y otros han hecho una diferenciacin entre la Teora Tcnica del currculum, la
Teora Prctica y la Teora Crtica del currculum7.
Estos tres enfoques tericos difieren sustantivamente en la manera de entender la
ubicacin cultural y social de la educacin y de la escolarizacin, aspectos que
son centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al
currculum en ste ltimo siglo.
-

Segn Kemmis8 la Teora Tcnica sobre el currculum considera a la sociedad

y a la cultura como una "trama" externa a la escolarizacin y al currculum.
Como un contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales,
deseados a los que la educacin debe responder, descubriendo esas
necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propositos y
los objetivos de la "sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algn
grupo; aveces, articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones
decididos por una tecnologa de "evaluacin de necesidades", una forma de
estudio orientado al descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad
creen que son las necesidades educativas a las que las escuelas y los
currcula deben responder).

"La Teora Prctica del currculum tambin considera la sociedad y la cultura

como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista ms activo acerca del
papel de la educacin, de las escuelas y de los profesores, en su contribucin
a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas
(capaces de pensar de manera crtica, actuar en forma sensata, y as
sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de los profesores. La
teora prctica del currculum; trata de informar sobre el juicio de los profesores
y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura, como aquellas
personas que intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones
prcticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de
vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectan decisiones morales y

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Sergio Zapata Al

actan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta
perspectiva, presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede, de
hecho, elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia,
que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones".
-

"La Teora Crtica del currculum parte de la premisa de que las estructuras
sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el
contrario, afirma que las estructuras sociales estn creadas mediante procesos
y prcticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coercin, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo.
No se trata por tanto, de que las estructuras sociales estn deformadas de ese
modo, sino de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a
considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del. trabajo
de la teora crtica sobre el currculum consiste en analizar los procesos
mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella, se
han formado. La comprensin de estos procesos puede revelar tambin
algunas de las formas en las que estn distorsionadas, tanto la vida social,
como nuestros puntos de vista sobre ella. Evidentemente, la educacin tiene
mucho que decir en relacin con estos procesos formativos, tanto
positivamente (En la tradicin de la Ilustracin) desenmascarando los aspectos
de nuestros puntos de vista distorsionados por la supersticin, el dogma y la
irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teora de la reproduccin
social y cultural, inculcando modos de comprender el mundo que conducen a
verlo distorsionado, como no deformado; lo antinatural como natural; lo
irracional como racional y as sucesivamente".

Profundizaremos en la Teora Crtica dado que la propuesta de elaboracin de

currculum en una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre
precisamente de esta posicin. Examinaremos los aspectos siguientes:
a. Crtica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboracin del
currculum.
La Teora Crtica se inicia hacia la segunda dcada del siglo XX como reaccin a
los planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias.
Wilfred Carr y Stephen Kemmis9 en su obra "Teora Crtica de la Enseanza"
sealan que los primeros tericos crticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos
de la Escuela de Frankfurt), repararon en la forma en que la racionalidad
instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia tanto en lo
referido al papel de la ciencia en la sociedad, como a la naturaleza de la misma
ciencia. El papel de la ciencia se converta en tcnico: alimentar el razonamiento
instrumental y proporcionar los mtodos y los principios para resolver los
problemas tcnicos de la produccin de resultados determinados previamente. En
cuanto a la ciencia misma, se haba convertido en doctrinaria, convencida de tener
resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, y se haba
reducido a la filosofa de la ciencia, al campo de la epistemologa. Se tena la

Sergio Zapata Al

conviccin de que la ciencia haba llegado a ser "cientificista" y se crea en su

poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.
Los tericos crticos vean un gran peligro para la sociedad moderna en la
complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razn misma, esa era la
amenaza. La razn reemplazada por la tcnica; el pensamiento critico acerca de
la sociedad, por las normas cientificistas. El mismo xito de las ciencias naturales
creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los cientficos hacia las
fronteras de lo desconocido, degenerase en conformismo por los vas establecidas
de pensamiento. La ciencia se converta en una ideologa, en un modo
culturalmente producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin
examinarlo, modo que a su vez configuraba y conduca la accin social. De tal
manera, que el papel de la ciencia se reduca a legitimar la accin social
aportando "hechos objetivos" que justificasen las lneas de accin. En cuanto a los
valores subyacentes en tales lneas de accin, este era un asunto que se
consideraba ajeno a los propsitos de la ciencia y que, por tanto, quedaba sin ser
sometido a revisin. Los resultados cientficos meramente distinguan las lneas de
accin ms eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cmo ocurran las
consecuencias; no si era lcito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una
indagacin incasable sobre. la naturaleza y la conduccin de la vida social, la
ciencia se vea en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya
dado, para reflexionar nicamente sobre cuestiones "tcnicas".
En un reciente libro que hemos publicado 10; Vernica Edwards en un artculo que
incluy en este libro y que titul: "Racionalidad Instrumental y la construccin del
otro", seala: "uno de los principales efectos del discurso de la racionalidad
instrumental es la uniformidad. En la era del mercantilismo predomina lo "til" y lo
"eficiente" como valores en torno a los cuales se organiza la actividad con sentido,
en el crculo de las acciones instrumentales. El pensamiento "intil" deja paso a la
ciencia que se pone al servicio de la produccin, que es sealada como el nico
fin que vuelve til la accin humana (y por lo tanto con sentido, y por lo tanto
legtima). La lgica de la produccin por su omnipresencia se desplaza ms all
del mbito del trabajo, transformndose en una forma de dominacin
generalizada, con lgica de control. Es decir, de inclusin de los sujeto, en un fin
predeterminado para darle sentido a la existencia."
La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepcin
tecnolgica de la educacin y al enfoque racional para planificar, desarrollar,
implementar y evaluar currculum11. La racionalidad instrumental es una ideologa
que satura la conciencia de los educadores y de las instituciones educativas y las
controla utilizando el lenguaje de la ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la
utilidad y de la eficacia.
Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educacin quiere avanzar,
es decir, ser progresista, ser til, satisfacer necesidades sentidas, ser eficiente,
econmica, eficaz, cumplir con sus propios cometidos, debe plantearse en
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Sergio Zapata Al

trminos de racionalidad cientfica, que, en ltima instancia, es la "racionalidad de

la educacin racional". Todo lo que no pueda plantearse en y con los instrumentos
de las ciencias es irracional y conduce al desorden y la improvisacin. La
educacin debe entrar al campo de lo racional, de lo contrario se quedar atrs,
marginada, aislada, desvinculada de la modernidad,. de los enfoques sistmicos,
de la informtica: "Ser racional en educacin es relacionar medios, con fines,
objetivos con evaluacin, entradas con salidas. Es ser previsores y no dejar nada
a lo imprevisto.
Las analogas con las cuales la educacin es comparada bajo la ptica racional,
provee de una serie de metforas que ligan lo educacional con la empresa, al
alumno con el cliente, a la mente con la mquina, a las ideas con productos, al
currculum con los artculos de consumo, etc.
Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad educativa para
constatar cmo el lenguaje empresarial - instrumental - racional ha penetrado en lo
educativo. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la pena invertir en
educacin"; "Someter a los alumnos a pruebas de entrada y salida"; "Calidad de
la educacin"; "A ese alumno le falta un tornillo"; "Hay mercado para la innovacin
educacional"; "El aporte que la educacin hace..."; "El nio es una materia prima
moldeable"; "El adulto es un producto acabado", etc.
La metfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la
educacin es una ciencia". Cuando se dice esto se est, explcita o implcitamente,
sealando que es posible entregar explicaciones causales al fenmeno educativo.
Que es factible predecir, controlar y manipular las variables que lo determinan . y
que es necesario minimizar el error y la incertidumbre. Cuando esta metfora se
traslada al diseo curricular, entonces se indica que este es racional en la medida
que se definen con precisin las metas que se persiguen, y stas pueden quedar
formuladas en trminos de objetivos operacionales, observables, medibles y
evaluadas en "nmeros". Lo cuantitativo es sinnimo de cientfico, de racional, de
objetivo. El "nmero" debe estar presente en todo, se cuantifican las entradas y las
salidas y sus diferencias. Se les otorga asignacin numrica a los resultados
alcanzados, a los productos logrados, a los aprendizajes adquiridos, a los valores
internalizados.
Lo importante es tomar decisiones cientficas, sensatas, no arbitrarias, ni
subjetivas, para esto hay que reunir informacin. La investigacin educativa y.
curricular se pone al servicio de reunir informacin, cuantificar la informacin,
computarizar la informacin. Slo es posible planificar el currculum si se rene la
informacin, se controlan los datos con el fin de formular objetivos referidos a las
habilidades, conocimientos y destrezas que el individuo deber utilizar en su vida
adulta, y de aquellas requeridas por la era cientfica. Es deseable hacer una lista
numrica de las miles de habilidades implcitas en el trabajo; los cientos de
conocimientos y destrezas que se necesitan para ser miembro de la familia y las
que se requieren para hacer transacciones bancarias. Todas estas se incorporan
al currculum, y ste se hace responsable de ensearlas. Entonces, estamos
procediendo "cientficamente", "racional", y "eficientemente".

Sergio Zapata Al

Todo es normativo, no idiosincrtico; el alumno es reducible en esta racionalidad, a

una constante. Hay necesidad de centrarse en lo que es comn para la mayora
de los miembros de la sociedad. Quin fija lo que es mayoritario, no es problema;
las diferencias, los rasgos distintos no interesan, son insignificantes. Los objetivos
son generales, son para todos indistintamente. El aprendizaje es una conducta. a
moldear bajo las leyes del conductismo. Esto es posible, porque el individuo es
una constante. Qu paradoja ms increble en nombre de un esquema racional tecnolgico que se impone a lo educativo para que asuma las caractersticas de lo
cientfico; es necesario suprimir lo ms educativo que hay en la educacin,
precisamente lo "variable".
b. Critica al carcter reproductor del Currculum
Gran parte de la Teora Crtica del currculum se ha centrado en develar cmo el
currculum, en su proceso de seleccionar la cultura, organizarla para su
enseanza y transmitirla, funciona como mecanismo de reproduccin social.
El supuesto subyacente, en la mayora de las teoras reproduccionistas, es que la
educacin juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en
su conjunto. Estos teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la
conducta social, las actitudes, la moral y las creencias son filtradas, desde las
estructuras del macronivel econmico y poltico, a los individuo, a travs de la
experiencia laboral, la educacin y la socializacin familiar. El individuo adquiere
una visin y una percepcin especficas de la sociedad en que vive y es esta
comprensin y actitud hacia la sociedad la que constituye su conciencia.
Entre los exponentes ms analticos, en la perspectiva de la "reproduccin
cultural" y que tiene una importante incidencia en la temtica del currculo que
estamos abordando, podemos mencionar a Michael F.D. Younq, a Pierre Bourdieu
y Basil Bernstein.
-

Michael Younq12, en su anlisis sobre la distribucin social del conocimiento,

sostendr que: "Aquellos que estn en posicin del poder sern los que
intentarn definir lo que debe ser considerado como conocimiento, su
accesibilidad a diferentes grupos y la relacin aceptable entre las diferentes
reas del conocimiento y entre aquellos que tienen acceso a ste y lo hacen
accesible a otros".

Pierre Bourdieu13, por su parte, se centra preferentemente en la habilidad del

alumno para lidiar la as llamada "cultura do la clase media". Argumentar que
el "capital cultural" acumulado en las escuelas acta como un instrumento
efectivo del filtro en la reproduccin de una sociedad jerrquica. Por ejemplo,
segn su parecer, la escuela parcialmente recrea la jerarqua social y
econmica de la sociedad global a travs de lo que aparentemente constituye
un proceso neutro de seleccin cultural e instruccin.

12

M. Young: "Currculum as socially y organized Knowldge" en Michael Glby,

Currculum Begin. p, l16.
13

P. Bourdieu y J.C. Passeron: La Reproduccin. Barcelona. Ed. Taia, 1977.

Sergio Zapata Al

Bourdieu desarrolla una teora de la "violencia simblica", sealando al respecto

que: "todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza
en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente
simboliza a esas relaciones simblicas. La "violencia simblica", a que Bourdieu
se refiere no es otra cosa que la imposicin por parte de la accin pedaggica de
una serie de significaciones "impuestas" como legitimas, el ocultamiento de lo que
se esconde tras esas significaciones y esa legitimizacin aumenta el poder de
quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia.
-

Bernstein14, distingue entre un currculum que ha denominado de "coleccin" y

otro de "integracin". En el primero, los contenidos o disciplinas de altos status
estn separados y delimitados unos de otros. En el currculum integrado, las
disciplinas o contenidos estn relacionados y subordinados a una idea central
reduciendo, de esta manera, su aislamiento o separacin. El currculum de
"coleccin" al igual que el de "integracin", presuponen un sistema de
transmisin pedaggico y de evaluacin, distinto uno de otro Bernstein seala
que en cada uno de estos currculos existe un conflicto entre concepciones
respecto al orden social, y, por consiguiente, se est planteando,
fundamentalmente un conflicto moral.

"En el currculum de coleccin, a medida que el individuo crece y madura, se va

diferenciando del resto de las personas. La especializacin a la que conduce este
currculum revela y pone nfasis en la diferenciacin ms que en los aspectos
comunes. Es decir, la identidad educacional y las habilidades especficas estn
claramente marcadas y delimitadas".
"La educacin especializada, como toda forma de coleccin", se organiza en torno
a asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace
ms diferencial, es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qu
tipo de conocimientos pertenece a una u otra. El conocimiento visto como sagrado
se asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras
simblicas, las personas que poseen el conocimiento se asemejan a los
monopolistas. Los alumnos son tambin seleccionados cuidadosamente con el fin
de discriminar entre los que pertenecen y los que no. Una vez que esta
discriminacin se produce, a veces es imposible cambiar la identidad
educacional".
"La categora de membreca es establecida temporalmente y el status particular en
una determinada coleccin es realizado mediante la diferenciacin de escuelas,
los sistemas de exmenes y de notas. La lealtad hacia una determinada disciplina
se desarrolla sistemticamente en los alumnos, mediante la determinacin de los
aos de escolaridad, y entonces es trasmitida posteriormente por estos como
profesores, maestros y acadmicos. De esta manera, el sistema, se autoperpeta
Es interesante sealar que el orden jerrquico de los alumnos es similar a la
Jerarqua paralela de los maestros, en especial a nivel universitario".
14

B. Bernstein: Class, Codes and control. Vol. 3 Towards a theory of educational

transmisin. London, Routhledge and Kegan Paul, 2da. Edition, 1977.

Sergio Zapata Al

"En el currculum de coleccin, el conocimiento tiende a ser transmitido en un

contexto en que el profesor tiene el mximo de control o sumisin, como se
aprecia en las relaciones jerrquicas de la educacin media y universitaria. A
medida que se permanece ms en el sistema educacional, se combina la jerarqua
con las relaciones interpersonales que actan como una poderosa agencia de
control".
"El currculum de coleccin tiende a caracterizarse por su rigidez, diferenciacin y
jerarqua. Todo esto depende un gran medida de la cultura general de la sociedad.
Para aquellos que van ms all de la etapa del "noviciado: el currculum les
proporciona orden, identidad y compromiso; en cambio, para los que no pasan
esta etapa, a menudo el currculum los hiere y a veces puede ser irrelevante y
carente de significado".
La crtica al currculum de carcter reproductor es una invitacin dirigida tanto a
los especialistas en currculum como a los maestros, para asumir una actitud
cuestionadora frente al saber que se selecciona, se organiza y se transmite. Es,
como lo seala Appel15, abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con
respecto al saber acadmico, aceptndolo como dado, neutra e incuestionable. Se
trata -en especial en el contexto de nuestros pases latinoamericanos- de
preguntarse crticamente por qu sectores importantes de la cultura de la
cotidianeidad -aquella que tiene relacin con los hombres de carne y hueso,
aquella que est vinculada a la cultura popular, a la cultura de los grupos
indgenas, de los campesinos, de la heterogeneidad cultural- no tienen tiempo y
espacio en el currculum. En nuestras realidades es importe comprender el rol que
el Estado juega en esta reproduccin; como el Estado, cual ofertante central de la
escolaridad, distribuye desigualmente calidades educativas a travs del
currculum.
c. Crtica a las posturas que marginan a los profesionales de la educacin
de la elaboracin del currculum
En esta perspectiva crtica se cuestiona la marginacin a que se ha sometido al
profesor en la elaboracin del currculum, y por consiguiente, a la dependencia y
carencia de autonoma profesional. Se pone en duda el currculum que especifica
todo de antemano desde fuera de la prctica docente. En esta perspectiva se
convierte al profesor en un simple ejecutor de normas y en un coadyuvante de la
funcin reproductora de la escuela. Se conceptualiza el currculum como un
proyecto a experimentar en la prctica, pero no en el sentido de trasladar
principios tericos a la accin, o de adecuar la prctica a las propuestas
educativas, sino en el enfrentamiento directo del docente con la realidad del aula.
Uno de los autores ms motivantes que ha defendido esta postura del currculum,
que ha criticado los postulados del currculum tecnolgico y que ha experimentado
en un currculum de proceso, es Lawrence Stenhouse16. Este educador sostiene

15

Michael Apple. Ideology and currculum. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979.

16

L. Stenhouse; op. cit.

Sergio Zapata Al

que la investigacin y el desarrollo del currculum deben pertenecer al profesor.

Fundamenta esta afirmacin con los argumentos que siguen:
En primer lugar, seala que las ideas educativas recogidas en libros no son
asimiladas fcilmente por los profesores, mientras que la expresin de ideas que
fundamentan el currculum, se exponen a su comprobacin por parte de los
profesores y se establece as una igualdad de discurso entre quien propone y el
que comprueba la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa
en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la
comunidad cientfica. No existe, desde luego, determinacin alguna en cuanto a
los orgenes de la propuesta o las hiptesis sometidas a comprobacin. Su autor
puede ser un profesor u otro profesional de la educacin. Lo esencial es que la
propuesta no sea considerada como una recomendacin no calificada, sino ms
bien como una especificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba
de la prctica. Tales proposiciones presumen ser ms inteligentes que correctas.
En segundo lugar, define el currculum como una forma particular de pauta
ordenadora de la prctica de la enseanza y como un conjunto de materiales o un
compendio de mbitos a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a
una hiptesis comprobable en la prctica. Invita ms a la comprobacin crtica que
a la aceptacin.
Por ltimo, apunta hacia un diseo de investigacin basado en estas ideas,
admitiendo que un currculum es un medio para estudiar los problemas y los
efectos de cualquier lnea definida de enseanza. Y, aunque debido a mi propia
situacin dentro de la actividad de la educacin, he extrado mi ejemplo del
proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que
un diseo similar podra ser adoptado por una escuela individual como parte de su
plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad nica de cada clase
escolar supone que toda propuesta -incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a
prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que
la especificacin del currculum aliente una investigacin y un programa de
desarrollo personal por parte del profesor, mediante el cual ste aumente
progresivamente la comprensin de su propia labor y perfeccione as su
enseanza.
Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigacin y todo
desarrollo bien fundamentado del currculum -ya se trate de la labor de un profesor
individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de
un grupo que acta dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional
estarn basados en el estudio realizado en clases escolares. Descansarn, por
tanto, en el trabajo de los profesores
d. Crtica a los enfoques crticos y consensuales del saber del currculum.
La teora crtica del currculum hace notar que en las concepciones "positivas y
tecnolgicas"; tal como lo hemos sealado previamente, el lenguaje clave que se
instaura es el de la neutralidad. De esta forma se introduce la educacin, no solo
al mundo de las ciencias empricas y objetivas sino que adems se evitan las
connotaciones polticas, valricas y subjetivas. El conocimiento no constituye un

Sergio Zapata Al

problema a enfrentar. Sustentados en un mundo emprico-objetivo, el currculum

niega tcitamente, como dira Apple17, el conflicto intelectual y normativo. Sealar
este autor que en lugar de considerar el conflicto y la contradiccin como las
fuerzas impulsora bsicas de la sociedad, parece una suposicin bsica la de
que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente
malo, y que deberamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional
establecido.
Al extrapolar esta postura, por ejemplo a la ciencias naturales, se presenta a los
alumnos una teora de consenso de las ciencias, no se muestran los desacuerdos
sobre metodologa, objetivos, enfoques, etc. que existen en las actividades de los
cientficos. Apple dira al respecto que: "al exhibir continuamente el consenso
cientfico, no se permite que los estudiantes vean que sin desacuerdo y
controversia la ciencia no progresara, o lo hara a un paso mucho ms lento. La
controversia no slo estimula el descubrimiento, atrayendo la atencin de los
cientficos hacia los problemas decisivos, sino que sirve tambin para clasificar las
posiciones intelectuales conflictivas.
De igual manera, en la enseanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la
consideracin disfuncional, es parte del desorden, de la anarqua, del caos. Por
esta razn no se encontrarn textos de ciencias sociales que muestren los
dilemas, contradicciones, tensiones, puntos de vista divergentes y disonantes que
existen, como es lgico, en todos los procesos de cambio social. Los alumnos
aprenden historia como una concatenacin de hechos; episodios y eventos que se
suceden unos a otros como si fueran procesos lineales, continuos y naturales. Los
quiebres cuando aparecen, son interpretados como rupturas no deseables que
deben ser consideradas como disarmonas histricas. Esta perspectiva no invita a
los estudiantes a que asuman una actitud crtica tendiente a develar las fuerzas
opuestas, a los intereses discrepantes, que subyacen en loa procesos sociales.
De esta forma, en la entrega de un saber unidimensional, descontextualizado,
supuestamente consensual, no slo se desmotiva al alumno al aprendizaje de las
ciencias sociales, sino que, adems, se ensea una ciencia que tiene muy poco
de cientfica.
1.2. CONCEPCIONES CURRICULARES
Michael Schiro18 analiza cuatro Concepciones curriculares en trminos de las
ideologas que orientan a loa responsables de desarrollar el currculum.
Procederemos a presentarlas de manera muy suscinta:
a. La ideologa del enfoque de la Eficiencia Social.
El inters central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo
cientfico", Este inters establece que el currculum debera ser desarrollado de
una manera "cientfica" y que el desarrollo curricular debera ser un "instrumento
para satisfacer las necesidades de un "cliente".
17

Apple, M.; op, cit.

18

M. Schiro.

Sergio Zapata Al

El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currculum se

conciben como instrumentos que perpetan el funcionamiento de la sociedad al
preparar al alumno individual para que tenga una vida adulta significativa dentro
de la sociedad. Se cree que la esencia del hombre est en las capacidades y
habilidades que es capaz de realizar. Las formas a travs de las cuales un
individuo logra una educacin es aprendiendo a realizar las funciones que debe
ejecutar para ser socialmente constructivo.
La primera tarea de un diseador de currculum es determinar las necesidades de
la sociedad, quien acta como su cliente. Aquello que satisfaga estas necesidades
sern las objetivos terminales del currculum. El diseo debe entonces, encontrar
la forma ms eficiente de alcanzar un producto: el hombre educado, quien cumpla
con los objetivos terminales del currculum y de este modo satisfaga las
necesidades de la sociedad.
Se asume que la forma ms eficiente de alcanzar los objetivos terminales del
currculum se deriva de la aplicacin de las rutinas del mtodo cientfico en la
confeccin del currculo. Para el diseador, que se adhiere a la concepcin del
mtodo o procedimiento cientfico, es central el supuesto de que el cambio del
comportamiento humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto, accinreaccin o estmulo-respuesta. El hecho de concebir l cambio en la conducta
humana de esta manera, le exige al diseador un enfoque de eficiencia social que
predetermine la relacin entre causa y efecto, accin y reaccin, o estmulo y
repuesta, y que l despus planee las causas, acciones o estmulos (es decir,
experiencias de aprendizaje), las cuales de una manera directa y predecible
conducirn a los efectos, reacciones o respuestas deseadas. Como tales, dos
cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque de eficiencia social, son:
el concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento humano diseado por
el desarrollador de currculum) y la creacin y secuencias de las experiencias de
aprendizaje (las causas, acciones o estmulos que conducirn al efecto, reaccin o
respuesta deseada).
En resumen podemos sealar que el desarrollador de currculum que trabaja con
el enfoque de eficiencia social concibe que su rol al crear un currculum, es el de
realizar un trabajo para un cliente. Al hacer esto, l se compromete en dos tipos de
actividades: Una implica el descubrimiento de objetivos terminales para el
currculum (lo que satisfaga las necesidades de su cliente); la otra implica el
diseo cientfico de las experiencias de aprendizaje y una secuenciacin de esas
experiencias de aprendizaje para lograr los objetivos terminales del currculum de
la manera ms eficiente y efectiva que sea posible. Dentro de este contexto, la
responsabilidad del desarrollador de currculum con su cliente juega un papel
importante; y es a su cliente a quien l se debe y al cual debe.
b. La ideologa del Enfoque Acadmico
Los desarrolladores de currculum que trabajan con la ideologa Acadmica
visualizan la creacin curricular desde la perspectiva de las disciplinas
acadmicas. Ellos presuponen que existe una equivalencia entre las disciplinas
acadmicas, el mundo del intelecto y el mundo del conocimiento. La tarea central

Sergio Zapata Al

de la educacin sera la exencin de los componentes de esta equivalencia. Ellos

deben ser expandidos en el nivel cultural como se refleja en el descubrimiento d
nuevas verdades y en el nivel individual reflejado en la aculturacin de los
individuos, en el conocimiento acumulador de la civilizacin y las formas de saber.
Una disciplina acadmica es vista como comunidad jerrquica de personas en
busca de la verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Las
comunidades jerrquicas consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en la
cspide de la jerarqua), los profesores de la verdad (quienes divulgan la verdad
que ha sido de sido descubierta por los eruditos) y los aprendices de la verdad
(estudiantes cuyo trabajo es aprender la verdad para que puedan convertirse en
miembros competentes en la disciplina).
Para el desarrollador del currculum de la Ideologa Acadmica el objetivo de la
educacin es la extensin de su disciplina a travs de la integracin de los jvenes
en ella. Esto implica formar jvenes miembros en su disciplina, primero
promovindolos en la disciplina como estudiantes, y posteriormente trasladndolos
desde la base de la jerarqua hacia la cima. Los medios para lograr la extensin de
la disciplina es a travs de la transmisin del conocimiento a los alumnos. El
currculum entrega medios para hacerlo. Obtiene de las dificultades acadmica, su
significado y su razn de ser.
El mayor inters de un desarrollador de la Ideologa Acadmica es construir su
currculum de tal forma que refleje la esencia de su disciplina.
c. La Ideologa Centrada en el Alumno
Los desarrolladores de currculum que trabajan en la Ideologa centrada en el
alumno focalizan sus intereses directamente sobre el nio y el joven e intentan
crear un currculum acorde con la naturaleza innata del nio. Ellos no parten de las
necesidades de la sociedad, ni de las disciplinas, acadmicas, sino de las
necesidades e intereses del nio-joven individual.
Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su propio crecimiento. Como
agente que debe actualizar sus propias capacidades, y como esencialmente
bueno por naturaleza. Adems, el nio-joven es percibido como la fuente de
contenidos para el currculum; los fines y medios que l se propone se consideran
los fines y loe medios apropiados para el currculum.
Esto conduce a que el desarrollo de currculum ubicado en esta ideologa trata el
concepto del crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. El crecimiento
del estudiante en trminos de su desenvolvimiento conforme a los leyes de su
existencia, llega a ser el objetivo central del currculum. Como resultado, la
educacin se convierte en un proceso que implica extraer las capacidades
inherentes al nio facilitando el crecimiento natural del nio-joven. Se producirn
aprendizajes sanos, virtuosos y beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las
capacidades innatas del nio-joven.
El potencial del crecimiento yace dentro del nio-joven. Sin embargo, este es
estimulado a crecer y, por lo tanto, aprende como resultado do su interaccin con
el medio. El aprendizaje es, de este modo, considerado una funcin de la

Sergio Zapata Al

interaccin entre el sujeto y su medio ambiente. Debido a que las interacciones

particulares del alumno con su medio se supone que son nicas para cada
alumno, se asume que el resultado del aprendizaje, es decir, el conocimiento,
tambin es nico en cada uno.
Dentro de la ideologa centrada en el alumno, el currculum es pensado como
contextos, medio-ambiente, o unidades de trabajo dentro de las cuales los nios
pueden desarrollar el conocimiento, por si mismos al interactuar con otros nios,
profesores, y objetos. Es tarea del desarrollador de currculum crear
cuidadosamente esos contextos, medio ambiente, o unidades de trabajo que
estimularn el crecimiento del alumno mientras estos crean significados (y as
aprendizaje y conocimiento) para si mismos.
d. La Ideologa de Reconstruccin Social.
Los que desarrollan currculum desde la perspectiva de la ideologa de
Reconstruccin social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en
una condicin enferma. Se cree que su sobrevivencia est amenazada. Esto es
as, porque los mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus
problemas son considerados obsoletos e ineficaces. Adems, los adherentes a
esta ideologa suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se
destruya a s misma. Esto requiere desarrollar una visin de una sociedad mejor
que la existente, una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual
estn resueltos. Por ltimo, esta ideologa exige que la accin sea dirigida a la
reconstruccin de la sociedad segn los lineamentos sugeridos por la visin de la
nueva sociedad.
Los adherentes de la reconstruccin social asumen que la educacin de "las
masas" es el proceso social a travs del cual la sociedad debe ser reconstruida.
Estos especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de la educacin a travs
del currculum, para educar a los estudiantes en la comprensin de la naturaleza
de su sociedad mejor, y que despus acten para hacer realidad esa visin.
Debido a que los que desarrollan currculum en la Ideologa de la Restauracin
social ven la educacin a travs de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de
la sociedad "tal como es" y "como debera ser" se convierten en los determinantes
de la mayora de sus conceptos y supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes
aspectos cruciales de la vida son definidos socialmente. Primero, se cree que la
experiencia humana est fundamentalmente delineada ms por factores culturales
. El significado en la vida del hombre se define en trminos de su relacin con la
sociedad. En segundo lugar la educacin es vista como una funcin de la
sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto de una cultura
particular. En tercer lugar, la verdad y el conocimiento se interpretan como
basados en y definidos por supuestos culturales. Corresponden a la idiosincrasia
de cada sociedad y son evaluables segn criterios basados en consensos sociales
ms bien que segn criterios empricos o logsticos.
Como resultado, los especialistas en el currculum de la Restauracin Social creen
que no hay individuos buenos, ni buena educacin, verdad o conocimiento, fuera
de alguna concepcin de la Naturaleza de la sociedad "buena". Puesto que la

Sergio Zapata Al

sociedad esta sufriendo una crisis, se deduce que el hombre bueno, la buena
educacin, la verdad y el conocimiento tambin estn sufriendo una crisis.
El objetivo del que desarrolla el currculum es rectificar esta situacin: eliminar de
su cultura aquellos aspectos que l cree indeseables y sustituir en su lugar valores
sociales que el considera deseables; y al actuar de esta manera, ayuda a
reconstruir su cultura de modo que ella y los miembros que la constituyen
obtengan la mxima satisfaccin de sus necesidades materiales y espirituales.
Para lograr esto, el desarrollador de currculum dirige su energa a la creacin de
un consenso social que rechace los errores de la sociedad existente y que acepte
las virtudes de la futura mejor sociedad. Para desarrollar este consenso social,
crea un programa social-educacional, un currculum, que est diseado para
manipular a la sociedad en el punto donde induce al estudiante en la vida de la
cultura. Al hacer esto, se espera que la sociedad pueda mejorarse
considerablemente.
2

CURRCULUM MANIFIESTO, CURRCULUM OCULTO Y CURRCULUM

NULO.

Nos parece importante antes de presentar los diferentes diseos curriculares que
se generen a partir de las teoras y las concepciones curriculares, aclarar algunos
conceptos centrales que estn relacionados con el currculum, dado que tiene.
mucha relevancia para la comprensin del "diseo problematizador".
2,1 Curriculum Manifiesto o Explcito
E. Eisner19, distingue tres tipos de currculum" que toda escuela ensea". Los
denomino currculum explcito, implcito u oculto y nulo. El currculum explcito
"est construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos
propsitos y planes manifiestos y pblicos". Se trata entonces de la oferta
educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto de
objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares, guas
didcticas, etc.
Por su lado Jhon I. Goodlad20 distingue al menos tres niveles de decisiones
durante la elaboracin de un currculum manifiesto, a cada uno de los cuales
corresponde una distinta esfera de competencia en las decisiones. Intervienen en
cada nivel distintos actores sociales. El primer nivel es el del sistema, que
correspondera a la esfera social de decisiones sobre el currculum y que compete
por lo general a las autoridades educacionales (Ministro de educacin) y a
comisiones de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas. El
segundo nivel es el institucional, que corresponde a la esfera institucional o de la
escuela en las decisiones curriculares y que competen a directores de escuelas,
consejo de profesores y equipos tcnicos de nivel local. Por ltimo, el nivel aula
19

Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School

Programs. New York. Mc. Millar publishing co. Inc., 1979.
20

J. Goodlad; Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Espaol, Madrid,

1966.

Sergio Zapata Al

que corresponde a la esfera profesional de decisiones curriculares y que compete

preferentemente a los profesores21.
Lo sealado nos permite concluir que las decisiones referidas a que es lo qu se
va a ensear, cmo se organizar el contenido y los objetivos seleccionados, as
como las modalidades de transferencia y de evaluacin de lo enseable, se toman
NO slo en el nivel de las autoridades educacionales sino tambin en el lugar en
que el currculum se pone en prctica, es decir, en las instituciones educativas y
en las salas de clases. Por consiguiente un actor social fundamental en el proceso
de tomar decisiones curriculares es el profesor.
Actualmente los profesores de democratizacin que estn operando en Amrica
Latina se los vincula con los de descentralizacin educacional en donde l nivel
aula adquiere cada vez mayor preponderancia.
Es claro que no se puede descentralizar el currculum por Decreto. Descentralizar
el currculo es una decisin de Estado que involucra delegar autoridad en
organismos intermedios de la sociedad civil y, por sobre todo, distribuir
equitativamente el poder que confiere el conocimiento y el currculo.
No se puede descentralizar el currculo si continuamos formando y perfeccionando
profesores dependientes, reproductores funcionales, y sujetos acrticos del
currculo y de sus prcticas educativas.
Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones formadoras de maestros
como en los estilos y estrategias de perfeccionamiento docente. Estos cambios
apuntan a reforzar la autonoma relativa que el profesor de hecho posee en el
quehacer educativo. Autonoma que se ejerce, no como una concesin de las
autoridades, o que se realiza a espaldas de los supervisores de los organismos
centrales, sino como parte de una concepcin curricular y educativa.
No se puede descentralizar el currculo si la escuela se encierra en si misma y si
no se promueven instancias de poder y gestin local, comunal o vecinal. Para la
escuela hermtica no tiene sentido de centralizar el currculo. La sociedad civil sin
poder no puede hacerle notar a la escuela que desea ejercer dicho poder tambin
en el currculo. Por consiguiente la escuela debe permearse a que dicho poder
pueda ser ejercido.
Podramos en efecto afirmar que descentralizar currculo significa conferirle al
conocimiento poder y mientras esto -que es un proceso educativo de toda la
sociedad civil- no se alcance, no es fcil avanzar en el proceso descentralizador
del currculo.
Queremos insistir en esta ltima idea. Estamos concibiendo la descentralizacin
curricular con participacin de la sociedad civil, como un proceso educativo en s
mismo, que se debe ganar paulatinamente. Acostumbrados a que el poder del
21

En la Reforma Espaola de reciente aprobacin (1990) se ha diferenciado estos tres

niveles de concrecin de currculum; Ministerio de Educacin o Departamento de
Educacin de los territorios autnomos, nivel de la institucin educativa y de sala de
clases. En cada nivel de concrecin el currculum recibe mayor especificidad de
acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y desarrolla.

Sergio Zapata Al

currculo recaiga en "otros", en especial en los burcratas de los Ministerios, o en

los acadmicos de las Universidades, la sociedad civil se ha marginado y no ha
hecho escuchar su voz. Solo en instituciones educativas muy selectas los padres
de familia, y a veces las empresas tienen una palabra y una voz que se escuchan
en el currculo. Las mayoras silenciadas deben "aprender", por as decirlo, que
pueden levantar su voz .y sta debe ser escuchada 22.
De la misma manera, la necesidad de romper la brecha entre teora y prctica, es
decir, de acercar las intenciones curriculares a las realizaciones curriculares
legadas a la prctica docente, hace indispensable que el maestro en el nivel
institucional y de aula de clase participe activamente en la elaboracin del
currculum. En este sentido es pertinente nuevamente la concepcin de currculum
de Stenhouse23. Ella seala que currculum es el medio por el cual el profesor
puede aprender su arte; es el medio a travs del cual puede adquirir conocimiento;
es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educacin. Es
recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento.
Es, en definitiva, el mejor medio para que el profesor, en cuanto tal, pueda
aprender sobre todo esto, porque el currculum le capacita para probar ideas en la
prctica, gracias ms a su propio discurso personal, que al de otros.
La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir por ese proceso experimental de
la propia prctica de los profesores, no por ninguna proposicin dogmtica. Por
ello, el currculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal
experimentacin en la que el profesor se convierte en un investigador, en el aula
de su propia experiencia de enseanza.
El currculum, ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un
plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que
hay que resolver los problemas concretos que se plantea en situaciones puntuales
y tambin concretas.
2.2 Currculum Nulo
Muchos, en una consideracin superficial, tienden a pensar que la propuesta
curricular formal planificada parece constituir una buena y suficiente muestra del
conjunto de los conocimientos y contenidos culturales disponibles en un momento
histrico dado. Un anlisis ms acucioso suele mostrar que hay disciplinas
ausentes, o que en determinadas materias o asignaturas los contenidos son
cuidadosamente seleccionados de un amplio espectro de conocimientos
disponibles. Esto demuestra, una vez ms, que la seleccin de los contenidos y
objetivos no es obra del azar, ni una actividad inconsciente o inocente, sino que
est fuertemente influida y condicionada por las perspectivas y valores de quienes
realizan este proceso de soleccin cultural24. Para Eisner25, el "currculum nulo"
est formado por aquello que la escuela no ensea y que puede ser tanto o ms
22

A. Magendzo; "Descentralizacin del currculo escolar: una condicin necesaria

para el proceso de democratizacin de la educacin". En: "La Descentralizacin
Educativa y sus Desafos", Santiago - Chile, abril 1991.
23

Stenhouse, L.; Op. Cit.

Sergio Zapata Al

importante que aquello que ensea. En consecuencia, el currculum nulo se refiere

esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos procesos intelectuales que la
escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos o asignaturas que estn ausentes
en el currculum explcito.
En cuanto a los procesos intelectuales omitidos, segn este autor, tienen su raz
en la mala comprensin o la desnaturalizacin del concepto de cognicin. Este
ha sido interpretado en su sentido restringido, solo como pensamiento circunscrito
a lo verbal y a lo lgico. Pero existen otros modos de pensamiento que no son
verbales (palabras, smbolos) no lgicos y que usan forma, de concepcin y de
expresin que exceden el pensamiento discursivo, tales como la pintura, la
escultura, las metforas, a va de ejemplos, y que son tambin formas tan vlidas
de pensamiento como las lgicas y verbales. Debido a esta errnea concepcin
del proceso de cognicin, la escuela ha valorado solo como pensamiento vlido, lo
lgico y lo verbal, enfatizando por tanto stos procesos en desmedro del
pensamiento potico, intuitivo o metafrico. Acorde con los actuales conocimientos
de la fisiologa cerebral -cuyas investigaciones localizan el control del lenguaje, del
pensamiento lgico- racional en el hemisferio izquierdo del cerebro y el control de
lo intuitivo y de la imaginacin en el hemisferio derecho, la escuela privilegiara el
desarrollo de los procesos mentales localizados, en el hemisferio izquierdo y
omitira el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho. Es decir, falta un
currculum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen que ver
con la intuicin, imaginacin y la creatividad que no seran desarrollados por la
escuela.
En cuanto al segundo aspecto, referido a las materias de estudio ausentes en el
currculum, Eisner indica que por mera casualidad, en la mayora de los currculos
escolares no se encuentran presentes explcitamente contenidos tan importantes y
valiosos para la formacin de los estudiantes como por ejemplo el cine, la danza,
la antropologa, el periodismo, la sociologa, la ecologa, la informtica, la
comunicacin, etc.
As pues, todas ellas y otras ms que en la mayora de los casos no son
consideradas, formarn parte del "currculum nulo". Insiste este autor en la idea
de que las omisiones de determinados contenidos, durante el proceso de
seleccin de las materias de estudio que integrarn la propuesta curricular formal,
no son obra de la casualidad de seleccin, sino que por el contrario, es producto
de decisiones tomadas consciente y responsablemente. No conviene olvidar, que
el proceso de seleccin se realiza en funcin de ciertos valores y principios que
comprometen posturas y visiones del hombre, del mundo, de la sociedad y de la
educacin y que stas se reflejan tanto en los contenidos que efectivamente se
seleccionan para integrar planes de estudio como en aquellos contenidos que
sistemticamente son dejados de lado.

24

Ver A. Magendzo, Currculum y Cultura en Amrica. Latina Santiago - Chile, PIIE

1986.
25

J. Eisner; Op. Cit.

Sergio Zapata Al

El anlisis del currculum nulo, en especial referido a Amrica Latina, nos conduce
a preguntarnos por el rol que el currculum ha jugado en los esquemas de
dominacin y en la falta de pertinencia cultural sobre la cual se ha estructurado el
currculum manifiesto.
La adquisicin de los cdigos dominantes se planteo como la alternativa para
superar las diferencias culturales existentes, en las sociedades de los pases
latinoamericanos. En esta perspectiva se rotul a la cultura de los grupos medios y
altos como la cultura hegemnica, en torno a la cual se producir el proceso de
integracin. Las subculturas - entre las cuales podemos ubicar la cultura de la
marginalidad, la cultura indgena, la cultura campesina, etc., con sus
manifestaciones de supervivencia, de cotidianeidad, las formas de resolver los
problemas de la contingencia, las normas, reglas y valores implcitos de la
convivencia y en el trabajo- fueron considerados como elementos perturbadores, y
refractarios al proceso de integracin: por ende, no podan ni deban ser
considerados o estimados como susceptibles de ser seleccionados para el
currculum acadmico. Por el contrario, la supresin y destruccin de las
subculturas fue . considerado un proceso necesario para asegurar la integracin
"Tyloriana": "... totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, el derecho, la moral, las costumbres y cualquier otro hbito o capacidad
adquirida por el hombre en cuanto perteneciente a la sociedad".
Subyacente a esta definicin evolucionista de la cultura, se postula,
ideolgicamente, la superioridad de la "civilizacin occidental" sobre todas las
dems. El currculum no es sino la interpretacin escolarizada de esa cultura,
tendiente a ejercer una accin "transformadora" en las generaciones nuevas en
nombre de un progreso hacia la cumbre, representada por las metrpolis
occidentales.
En esta ptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura que se ha
manejado en el currculum acadmico, parece muy pertinente lo sostenido por
Leopoldo Chiappo26 cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la
calidad educacional en Amrica Latina. El autor hace la siguiente reflexin:
"Se suele entender como patrimonio cultural el conjunto de los productos
culturales heredados, y en cierto modo congelados, detenidos para la
contemplacin y el turismo, y que son l resultado de las actividades artsticas,
militares y religiosas de los habitantes que antecedieron a quienes legaron esos
productos.
Se nos pregunta para qu debemos preservar ese patrimonio cultural as
entendido y con respecto a fines educativos, el resultado es bastante pobre:
fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista y falsas identificaciones o
alienaciones con un pasado que no nos pertenece, sino accidentalmente, sta es
una manera de enfrentar el asunto que se somete a discusin para saber cuanto
de verdad hay en ello y cunto hay de ausencia y poco educativo en la veneracin
pasiva del patrimonio cultural. Es decir, se trata de esclarecer los supuestos de lo
que se considera "cultural" y "patrimonio cultural".
26

...

Sergio Zapata Al

Hay que someter a cuestionamiento lo "cultural" y el "patrimonio cultural", en lo

que tiene de reductivo y acrtico. En lo que se refiere a la visin reductiva de la
cultura, hay un doble recorte: la cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los
productos culturales desvinculados de su insercin real (el producto cultural
congelado es objeto de contemplacin); se recorta la cultura y el patrimonio
cultural a slo aquellos objetos que pertenecen al mbito d. las artes, literatura,
arqueologa, etc.. La cultura viva y real, en cambio, no slo es irreductible a sus
objetos, sino que tiene sentido. Develar el sentido es, precisamente superar el
carcter acrtico, por el cual la cultura y el patrimonio cultural resultan neutros o,
polticamente aspticos. La eficacia de la cultura en el mejoramiento de la calidad
de la educacin y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del
patrimonio cultural, requiere plantear el asunto en trminos diferentes, que aunque
se acerquen al sentido antropolgico, como veremos, lo desborda.
Para los fines de la perspectiva educativa, tenemos que considerar la cultura
desde un punto de vista dinmico y prospectivo, es decir, como el sistema y el
proceso de mediacin (intersubjetiva e intrasubjetiva), a travs de los productos
creados por el hombre (objetivos culturales: desde cosas fsicas e instrumentos
hasta instituciones, normas, hbitos sociales, etc) y que hace posible la existencia
real de un contexto histrico social de personas y grupos vinculados y dentro del
cual acontece la tradicin, incorporacin e innovacin de dichos productos.
Considerndose que tanto en la mediacin como en los productos se constituyen y
expresan formas de vida humana (experiencias y comportamientos, estilos,
niveles y modos de vivir, de pensar, de sentir y de actuar), instalndose
estructuras de poder relacionadas positiva o negativamente, a la liberacin de las
personas, grupos, sociedades. "Es que en la cultura, nos movemos, vivimos y
somos (parafraseando a Paulo de Tarso)".
Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que el saber y el pensamiento
cotidiano pueden y deben ser incorporados al currculum como elementos de
liberacin y humanizacin y tambin como elementos que aseguren la relevancia y
pertinencia para las mayoras.
2.3 Currculum oculto
El concepto de currculum oculto ha sufrido durante los ltimos aos, una serie
de reconceptualizaciones.
Eisner27 denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del
ambiente o "cultura de la escuela", como tambin se le ha denominado, producto
de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el
currculum (docentes y alumnos) y entre stas y los contenidos culturales que se
transmiten. Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes en un
conjunto de expectativas que son profundamente ms poderosas, de larga
duracin, que aquello que el currculum explcito que la escuela pblicamente
plantea".

27

Eisner, op. cit

Sergio Zapata Al

Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la escuela como totalidad y los
profesores a travs de la enseanza en el aula, manejan sistemas de premios y
castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema de la sumisin o la
obediencia, la competitividad en los estudios, la dignidad de la persona del
alumno, etc., transmitiendo implcitamente una serie de valores a los estudiantes,
a travs, justamente, de las formas de manejo que de estas cuestiones se hace;
produciendo impactos, cuya alta significacin y durabilidad en los alumnos no son
suficientemente advertidos y dimensionados a travs de la operacin del
currculum escolar.
Giroux define al currculum oculto como "aquellas normas no dichas, valores y
creencias implicadas en la transmisin a los estudiantes por medio de las reglas
implcitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la
vida del aula. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no
acadmicas pero educativamente significativas de la escolarizacin que ocurren
sistemticamente pero que no son implcitas a ningn nivel de la racionalidad
pblica para la educacin.... Se refieren en trminos amplios a la funcin de
control de la escolaridad".
Giroux presenta tres enfoques bsicos que caracterizan el trabajo que han
realizada diferentes tericos en relacin directa con el currculum oculto.
En primer trmino identifica el enfoque tradicional de anlisis. En estas versiones
el currculum oculto es explorado fundamentalmente por medio de las normas
sociales y las creencias morales, transmitido tcitamente por medio de los
procesos de socializacin que estructuran las relaciones sociales en el aula.
Siendo su preocupacin bsica la del consenso y la estabilidad, estos enfoques
aceptan los valores y normas sociales dominantes y estn interesados
bsicamente en cmo stos son enseados realmente en las escuelas. La
transmisin y reproduccin de los valores y creencias dominantes por medio del
currculum oculto son reconocidos como una funcin positiva del proceso de
escolarizacin. Sin embargo, mientras el contenido de lo que es realmente
transmitido por medio de ciertas prcticas en el aula, es analizado, los intereses
polticos y econmicos que estas creencias y valores legitiman, son tomados como
algo dado.

Sergio Zapata Al