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Teoria Scio-Cultural Vygotsky

1. Introduo
O presente ensaio visa abordar o tema a teoria Scio-cultural de Vygotsky
e as suas implicaes para a educao em Moambique e enquadra-se num
trabalho acadmico no mbito da cadeira de Psicologia de Aprendizagem.
Esta teoria sustenta-se sobre uma matriz epistemolgica segundo a qual,
para que o indivduo adquira o conhecimento, fundamental que ele se insira num
determinado ambiente histrico-cultural que lhe vai permitir aprender e
desenvolver as suas estruturas cognitivas, a partir da sua interaco com o meio
social o qual ele integra.
Neste trabalho procurou-se apontar os aspectos que foram identificados
como os mais relevantes desta teoria e o respectivo impacto da teoria para a
educao em Moambique. Assim, o trabalho apresenta dois captulos.
O primeiro comporta um breve historial de Vygotsky onde, em poucas
palavras, so referidos os seus dados biogrficos, destacam-se, em linhas gerais, a
teoria scio-cultural, a relao aprendizagem-desenvolvimento, os nveis de
desenvolvimento segundo Vygotsky e a relao linguagem-pensamento, segundo o
autor.
No segundo captulo so abordados dois aspectos fundamentais que
constituem um ponto de vista pessoal sobre o processo de ensino-aprendizagem em
Moambique e as implicaes da teoria scio-cultural para a educao
moambicana. E, por ltimo, est a concluso, que culmina com as consideraes
finais sobre o tema.
1. Teoria Scio-Cultural Vygotsky
2.1. Breve Biografia de Vygotsky
Lev Semyonovitch Vygotsky - contemporneo de Piaget - nasceu na
Bielorrssia, em 5 de Novembro de 1896. Morreu prematuramente, vtima de
tuberculose, em 11 de Junho de 1934. Graduou-se em Direito pela Universidade de
Moscovo e foi professor e pesquisador nos campos da Literatura e da Psicologia.
2.2. Perspectiva Terica: Sociocultural
A teoria sociocultural de Vygotsky representa um campo epistemolgico que
assume o conhecimento como resultante da interaco entre o sujeito e o meio,
particularmente o meio social.
Para esta teoria, o homem um ser histrico-cultural e produto de um
conjunto de interaces sociais, isto , produto de trocas recprocas que se
estabelecem durante toda a vida, cada um influenciando outro.

Portanto, para que o indivduo alcance o desenvolvimento cognitivo,

fundamental que ele se insira num determinado ambiente cultural. As mudanas
que ocorrem nele, ao longo do seu desenvolvimento, esto ligadas interaco dele
com a cultura e a histria da sociedade da qual faz parte (CASTORINA et al,
2003).
Para Vygotsky, a aprendizagem um processo pelo qual os indivduos
adquirem conhecimentos, habilidades, hbitos, valores, crenas, atitudes, etc,
atravs das suas relaes reais e efectivas com o meio social, relaes essas que no
dependem individualmente do sujeito, mas que so determinadas pelas condies
histrico-sociais concretas nas quais ele est inserido (PALANGANE, 2001). Este
processo, conforme Vygotsky, est presente desde o incio da vida da criana.
Entretanto, para qualquer situao de aprendizagem h um processo
histrico-cultural precedente, ao mesmo tempo que produz algo inteiramente novo
no desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Nesta perspectiva, a inteligncia entendida como a habilidade para
aprender e pode ser alcanada atravs da interaco entre o sujeito e o meio; o
meio social. Da que Vygotsky nega a existncia da "natureza e essncia humanas",
pois, segundo ele, somos primeiro sociais e depois nos individualizamos (NEVES
& DAMIANI, 2006).
2.3. Aprendizagem e Desenvolvimento
Segundo Castorina et al. (2003:56), o homem membro de uma espcie
para cujo desenvolvimento a aprendizagem tem um papel central, especialmente,
no que diz respeito s funes superiores, tipicamente humanas.
Na teoria sciointeracionista, um conceito importante est relacionado
com a importncia da interaco entre as pessoas como a origem dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humanos.
Para esta teoria, o desenvolvimento cognitivo condicionado pela
aprendizagem, na medida em que, da forma que se produz, o desenvolvimento
cognitivo permanentemente influenciado pela aprendizagem, isto , o processo de
desenvolvimento progride de forma mais lenta e na dependncia constante do
processo de aprendizagem, apesar de existirem relaes dinmicas entre tais
processos.
Contudo, um indivduo que tenha mais oportunidades de aprender que o
outro poder adquirir mais informao e, consequentemente, alcanar um
desenvolvimento cognitivo melhor em relao a outro (MATTA, 2001).
A criana, atravs da interaco social, recebe das pessoas que a cercam
(adultos, pais, professores e colegas mais capazes e experientes), uma srie de
dados cognitivos, a partir dos quais ela vai-se apropriar do conhecimento,
atravs do processo de internalizao - recontruo interna de funes mentais que
resultam da interaco sujeito-meio social (COUTINHO & MOREIRA, 2001).
Desses recursos que precedem a evoluo histrico-cultural, importa referir
que chegam criana por meio da linguagem que constitui um dos instrumentos
fulcrais no processo de comunicao e de verbalizao do pensamento
(PALANGANE, 2001).
Para melhor explicar a importncia da interaco social no
desenvolvimento cognitivo e a relao aprendizagem-desenvolvimento, Vygotsky

criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que constitui, do

ponto de vista instrucional, o conceito central da sua teoria, pois, por meio deste
conceito que ele demonstra como que um processo inter-pessoal (social) se
transforma num processo intra-pessoal (psquico), (SALVADOR et al, 2000) .
luz da teoria scio-cultural, pode-se ilustrar, atravs de um exemplo, que
nas brincadeiras em que a criana desempenha o papel de me ou de pai
(brincadeiras de mame-papai), ela projecta-se nas actividades dos adultos,
ensaiando atitudes, valores, hbitos, significados que transcendem as suas
possibilidades efectivas e que podero ser posteriormente incorporados na sua
forma de agir e de pensar.
Mesmo havendo uma distncia enorme entre o comportamento na vida real
e o comportamento nas brincadeiras, a actuao no mundo imaginrio cria uma
zona de desenvolvimento proximal, composta de conceitos e processos de
desenvolvimento, visto que, ao incorporar o papel da me, a criana est, ao
mesmo tempo, tomando conscincia das regras que regem o comportamento
maternal. Portanto, as interaces requeridas pelas brincadeiras, possibilitam a
internalizao do real e promovem o desenvolvimento cognitivo (PALANGANE,
2001:154).
2.4. Nveis de Desenvolvimento segundo Vygotsky
Vygotsky, com o objectivo de explicar o carcter bidimencional e dinmico
da relao aprendizagem-desenvolvimento, define e distingue dois nveis de
desenvolvimento, nomeadamente:
2.4.1. Nvel de Desenvolvimento Real (NDR)
Determina a capacidade de resoluo de problemas de forma independente,
ou seja, determina o que a criana capaz de fazer sozinha, sem ajuda de outras
pessoas. Este nvel caracteriza o desenvolvimento mental e constitui o culminar dos
processos evolutivos da criana.
2.4.2. Nvel de Desenvolvimento Potencial (NDP)
determinado pela capacidade de resoluo de problemas sob orientao
de um adulto, o educador por exemplo, ou em colaborao com os companheiros
mais capazes.
Este nvel, normalmente, encontra-se em forma de possibilidade podendo se
tornar real a medida em que vai havendo interveno dos educadores na zona de
desenvolvimento proximal.
2.4.3. Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
o intervalo entre o NDR e o NDP. Constitui um dos conceitos-chave da
teoria de Vygotsky e corresponde ao local de interaco entre a aprendizagem e o
desenvolvimento.
na ZDP que os adultos e as pessoas que integram o ambiente social da
criana que, sob sua interveno, o conhecimento potencial torna-se real,
promovendo, desta feita, a aprendizagem, que culmina com a formao das
funes psicolgicas superiores e do desenvolvimento cognitivo.

2.5. Linguagem e Pensamento, segundo Vygotsky

A linguagem (sistema de signos e smbolos dos grupos humanos) um
instrumento essencial na construo da conscincia, do pensamento e do mundo
interno do indivduo (criana), pois, conforme refere Vygotsky, ela permite
representar no s a realidade imediata, como tambm as condies em que ela
ocorre na relao do homem com essa realidade.
Nessa ordem de ideias, a linguagem apreende e materializa o mundo de
significaes que construdo no processo social-cultural e por meio dela as
funes psicolgicas superiores (pensamentos e preposies) so socialmente
concebidas e culturalmente transmitidas (FRAWLEY, 2000) .
Quando se apropria da linguagem, enquanto instrumento que permite ao
indivduo acessar ao mundo real, representando-o e evocando-o atravs de signos e
significaes culturalmente produzidos, a criana desenvolve o intelecto e activamse as suas estruturas especializadas no pensamento.

2. O processo de ensino-aprendizagem em Moambique

Segundo Vygotsky, citado por Coutinho & Moreira (2001:159), o nico
bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento.
O processo de ensino-aprendizagem
caracterizado em duas perspectivas distintas:

em

Moambique

pode

ser

a) na primeira, o aluno activo, isto , o ensino centrado no aluno que o

elemento mais importante do processo, na medida em que o professor toma o papel
de um simples facilitador e, entretanto, o aluno vai em busca do conhecimento e
traz com ele na sala de aulas. Este facto mais evidente actualmente no ensino
superior, devido ao novo currculo em vigor em algumas instituies do ensino
superior do pas, em relao aos ensinos primrio e secundrio geral, onde so
mais usados os mtodos de elaborao conjunta e de trabalhos independentes.
Neste sentido, tanto num como noutro ensino, o aluno interage com o
professor e com os colegas atravs de trabalhos em grupo, para aprender e
dinamizar o seu desenvolvimento cognitivo.
b) Na segunda, o aluno passivo, ou seja, o processo pode ser visto na perspectiva
de estar centrado no professor, que assumido como o centro (detentor) do saber e,
portanto, a pessoa que traz e expe a matria na sala de aulas e o aluno como um
simples receptor (uma tabua rasa), que, por sua vez apenas recebe o
conhecimento exposto pelo professor e armazena-o na sua memria.
Este facto era evidente no antigo currculo mas que, entretanto, ainda
verifca-se em algumas regies do pas, visto que a reforma curricular ainda est
em processo. Da a caracterstica ambgua do processo de ensino actual em
Moambique.

Esta ambiguidade, caracterstica da educao moambicana, deve-se,

principalmente, fase transitria (Reforma Curricular) que o processo em si est a
ultrapassar, do antigo currculo ao novo currculo e remete-nos, ao mesmo tempo, a
uma reflexo profunda com vista a procurar responder a questes como: at que
ponto que a teoria de Vygotsky aplicvel ou exequvel no processo de ensinoaprendizagem em Moambique? E, quais so as implicaes da teoria sciocultural para a educao em Moambique, tendo em conta que o processo de
ensino no pas est atravessar actualmente uma reforma curricular?
Com vista a procurar responder a estas questes que, na verdade, pela sua
tamanha complexidade, cabem aos educadores, planificadores da educao,
psiclogos e outros, preciso comear por dizer que, de uma forma geral, devido
ao novo curriculo em vigor no pas, actualmente ao aluno so impostos desafios
(problemas) que vo permitir que, medida em que ele vai tentando solucion-los,
esteja, simultaneamente, produzindo o seu prprio conhecimento.
Este facto leva-me a afirmar categoricamente que, actualmente o aluno
activo, isto , ele vai em busca do conhecimento e o traz para partilh-lo ou
compartilh-lo, tanto com os colegas, atravs de trabalhos em grupo, quanto com o
professor, entanto que facilitador ou mediador entre o aluno e o conhecimento.
Logo, no processo de ensino-aprendizagem moambicano o aluno interage com o
professor, com os colegas, com o meio em geral e produz ou constroi o seu prprio
conhecimento. Da, a aplicabilidade da teoria scio-cultural para a educao em
Moambique.
4. Implicaes da teoria Scio-Cultural para a Educao em Moambique
Tendo em conta o contexto histrico-cultural moambicano e fazendo uma
reflexo profunda dos curricula em vigor actualmente no pas desde ao nvel
primrio, secundrio geral at ao ensino superior, pode-se, de uma forma geral,
afirmar que, embora com a ambiguidade que caracteriza o ensino moambicano,
os educadores e os planificadores de educao em Moambique, no seu processo de
elaborao e planificao curricular, tomam em considerao as implicaes
educacionais da teoria scio-cultural para a educao em Moambique.
Ora vejamos: a criana moambicana inicia a pr-primria ou a primeira classe
sem noes bsicas nem do alfabeto e nem da aritmtica. Chega escola pela primeira
vez e depara-se com uma realidade completamente diferente da que ela vinha vivendo no
seu dia a dia.
Desta feita, ela passa a interagir com o professor e com os colegas para
aprender. Nessa interaco, a criana adquire conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores, hbitos, etc., que vo promover o seu desenvolvimento cognitivo.
Neste processo, o professor tem um papel explcito, agindo como mediador entre
o aluno e o conhecimento, sobre a zona de desenvolvimento proximal da criana com
vista a tornar real o conhecimento potencial que antes se encontrava em forma de
possibilidades.

Embora outras pessoas j tenham escrito bastante e, se calhar, com muita

criatividade e competncia sobre este tema, minha convico que para uma clara
efectivao das prticas pedaggicas no processo de ensino-aprendizagem em
Moambique fundamental que se leve em considerao as seguintes implicaes
educacionais da teoria scio-cultural de Vygotsky:
a) os educadores e os planificadores de educao em Moambique, quando fazem
a elaborao e planificao curriculares, devem ter em conta o contextopoltico,
econmico e scio-cultural do nosso pas;
b) o processo de ensino-aprendizagem em Moambique tem que dar importncia
ao processo (o percurso pelo qual os indivduos seguem para chegarem ao
conhecimento) e no apenas o produto, ou seja, o resultado;
c) o professor tem que desempenhar o papel de mediador entre o aluno e o
contedo (conhecimento) e no apenas um simples transmissor ou um simples
expositor da matria;
d) o professor deve agir sobre a zona de desenvolvimento poximal com vista a
provocar avanos no aluno, que no ocorreriam espontaneamente, de modo a
adiantar e a tornar real o conhecimento potencial;
e) o professor tem que ter em conta que a aprendizagem um processo
deinteraco e o conhecimento social;
f) o professor deve ter em considerao a linguagem a utilizar na sala de aulas,
visto ser um intrumento que permite ao aluno comunicar e verbalizar o seu
pensamento.
Estas implicaes que acabei de me referir culminam no ensino e na avaliaoque
so, conforme Vygotsky, algumas das implicaes da zona de desenvolvimento
proximal, na medida em que, no ensino, os alunos so colocados em situaes nas
quais tm que fazer esforo para compreenderem a matria, ao mesmo tempo que
so estimulados a usar a linguagem para organizar os seus pensamentos e a falar
para exteriorizar-los (os pensamentos).
Nesses processos, o dilogo, a interaco e a discusso entre os alunos em
grupos so elementos importantssimos para a aprendizagem. Na avaliao, o
professor testa os conhecimentos que a criana adquiriu durante um perodo
especfico de tempo.
Este teste constitui uma avaliao de controle sistemtica ou peridico e
pode ser escrito, oral ou pode consistir em observar, escutar e registar
cuidadosamente a maneira como a criana usa a ajuda que ela recebeu do
professor.
Entretanto, acima das implicaes referidas, necessrio frisar que o
dilogo e a interaco tanto dentro da sala de aulas quanto fora dela, devem ser
permanentes, premiando, desta feita, a aprendizagem e o desenvolvimento

cognitivo do aluno, o trabalho do professor e, de uma forma geral, o trabalho da

escolar.
5. Concluso
Em trabalhos acadmico-cientficos difcil dar cumprimento cabal ao
pretendido. Mas mais difcil quando se trata de tarefas que visam responder e
adequar uma teoria tanto quanto complexa como a teoria Scio-Cultural de
Vygotsky `a contextos factuais e reais decorrentes da sociedade, como o processo de
ensino-aprendizagem, por exemplo. medida que fui abordando este tema, teoria
Scio-cultural de Vygotsky e as suas implicaes para a educao em Moambique,
fui aos poucos percebendo que a teoria scio-cultural, ainda que a priori parea
oferecer uma fcil percepo e compreeno para quem se depare com ela pela
primeira vez, em termos epistemolgicos e pedaggicos, ela encerra um grau muito
elevado de complexidade, facto que faz com que as abordagens feitas sobre ela
pelos pesquisadores sociais no esgotem, em absoluto, a sua aplicabilidade e
exequibilidade educacionais, dada a amplitude que ela possui. Porm, ainda que
tal facto tenha sido evidente, percebi tambm que esta teoria constitui uma
referncia ao sistema actual de educao em Moambique, visto verificar-se a sua
frequente aplicao nas escolas moambicanas. Contudo, se partirmos do princpio
de que toda a prtica educativa, em especial a prtica escolar, acompanhada por
uma teoria ou por teorias que servem de bases de sustentao para o processo de
ensino-aprendizagem, concluo que no nosso ensino primrio e secundrio geral,
podem-se destacar os mtodos deelaborao conjunta e o de trabalho
independente, devido ao seu uso frequente nestes nveis, como mtodos que a priori
ja deixam transparecer a aplicao da teoria scio-cultural, na medida em que o
primeiro ja constitui, em si, uma interaco entre professor-aluno e vice-versa e o
segundo no passa de colocar desafios ao aluno de modo que na medida em que ele
vai tentando solucion-los vai, ao mesmo tempo, produzindo o seu prprio
conhecimento. E no nosso ensino superior, mais do que se aplicar os mtodos acima
referidos, temos actualmente, atravs do novo currculo vigente no pas, o ensino
centrado no estudante, ou seja, a aprendizagem baseada em problemas que, de uma
forma ou de outra, verifica-se uma clara aplicao da teoria scio-cultural. Em
virtude destes factos que ja constituem uma realidade no pas, concluo, uma vez
mais, que a teoria scio-cultural de Vygotsky adequa-se ao nosso contexto poltico,
econmico e scio-cultural actual, ainda que necessitemos de melhorar em alguns
aspectos.
6. Bibliografia:
1. Castorina, J. A. et al (2003). Piaget-Vygotsky: Novas contribuies para o debate.
So Paulo: tica, 6 ed.
2. Coutinho, M. T. da C. & Moreira, M. (2001). Psicologia da Educao: Um estudo
dos processos psicolgicos de Desenvolvimento e Aprendizagem humanos, voltado
para a Educao. nfase nas abordagens interacionistas do psiquismo humano. Belo
horizonte: revista e actualizada.

3. Frawley, W. (2000). Vygotsky e a Cincia Cognitiva: Linguagem e integrao das

mentes social e computacional. Porto Alegre: Artmed.
4. Matta, I. (2001). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Lisboa:
Universidade Aberta.
5. Neves, R. A. & Damiani, M. F. (2006). Vygotsky e as teorias da aprendizagem
[verso electrnica]. UNIrevista, 1, n 2, 1809-4651.
6. Palangane, I. C. (2001). Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a
relevncia do social. So Paulo: Summus, 4ed
7. Salvador, C. C. et al (2000). Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.