Livro Melhor Falar PDF

MELHOR FALAR
PARA MELHOR LER

Um programa de Desenvolvimento de
Competncias Lingusticas (4-6 anos)
UNIVERSIDADE DO MINHO
Centro de Estudos da Criana
2002
FERNANDA LEOPOLDINA VIANA
1
MELHOR FALAR
PARA MELHOR LER
Um programa de Desenvolvimento de
Competncias Lingusticas (4-6 anos)
UNIVERSIDADE DO MINHO
2002
FICHA TCNICA
Ttulo:
Melhor Falar para Melhor Ler. Um programa

de Desenvolvimento de Competncias
Lingusticas (4-6 anos)
Autor:
Capa e arranjo grfico:
Edio:
Fernanda Leopoldina Viana
Eduarda Coquet

Universidade do Minho
Execuo grfica:
Depsito Legal:
ISBN:
Tipografia Abreu, Sousa & Braga, Ld
162740/01
972-98757-0-7
NDICE
Pgina
Prefcio
Agradecimentos
11
Introduo ...
13
Enquadramento e objectivos do projecto ..
15
I PARTE LINGUAGEM E LEITURA

Consideraes tericas .
21
Comportamentos emergentes de leitura
24
Contextos/Situaes
28
Discurso sobre o impresso .
29
Descoberta das funes e formas de escrita ..
30
Reflexo sobre a linguagem escrita .
31
II PARTE O PROGRAMA
Racional ...
44
Organizao
55
Desenvolvimento do programa
60
Avaliao .
61
III PARTE EXEMPLOS DE ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS

O rato da cidade e o rato do campo
89
A Dona amiga .
93
Os trs ursinhos ..
96
Pingu vai ter um irmo ...
99
O pinto panudo .
103
Joo e Guida ...
106
A rvore misteriosa
110
Caracol .
114
Uma histria em boto ..
118
Capuchinho vermelho
122
A galinha ruiva
126
O homem do po-de-l ..
130
O homem alto e a mulher baixinha ..
135
O galo e a galinha ..
139
O senhor forte .
147
A cigarra e a formiga ..
151
O pastor
157
Pintado de fresco
160
O Nosso Jornal
163
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
171
ANEXOS
Anexo 1 Registo de Participao .
181
Anexo 2 Lista das Histrias trabalhadas .
183
Anexo 3 Questionrio aos pais .
187
PREFCIO
A falta de interesse dos portugueses pela leitura um
tema recorrente nos rgos de comunicao social,
espelhando o que alguns estudos nacionais e internacionais
desenvolvidos na ltima dcada vieram revelar, i.e., os
portugueses no encontram na leitura um meio privilegiado
de aceder informao. A esta realidade no devem ser
alheias, por um lado, a taxa de analfabetismo que no
conseguimos ainda erradicar e que nos coloca na cauda dos
pases europeus e, por outro, a incapacidade do sistema
educativo de criar as condies essenciais para fazer de
cada aluno um leitor fluente e um consumidor crtico de
informao escrita.
O deficitrio domnio de leitura, traduzido em esforo
penoso de decifrao, arruna qualquer interesse em viajar
pelas pginas de um jornal ou de um livro, e mata o desejo
de descobrir e soltar a voz do outro, presa num registo de
papel. Aqui se aplica com toda a propriedade o que
Stanovich chamou de o efeito de Mateus, numa alegoria
parbola dos talentos, e que poderia ser traduzido por l
mais quem l melhor e l melhor quem l mais. O ciclo no
se estabelece se uma das premissas estiver comprometida,
o que significa que nunca seremos consumidores de leitura
se no tivermos atingido o grau de fluncia, caracterizado
pela rapidez de decifrao e pela preciso e eficincia na
extraco do significado. Fazer de cada cidado um leitor
Prefcio
fluente um desafio que se coloca s instncias polticas,

aos investigadores e aos contextos educativos.
A importncia de um ensino eficaz da competncia
de leitura assumida desde h muito na comunidade
educativa, tendo dado origem a teorias, por vezes
antagnicas, produzido metodologias diversificadas de
ensino, desenvolvido experincias didcticas com enfoques
muito diversos, gerado uma enorme proliferao de
investigaes e publicaes. O actual estado da arte reflecte
a evoluo do conhecimento sobre o prprio conceito de
leitura, sobre os processos cognitivos e lingusticos
subjacentes aprendizagem desta competncia e sobre as
etapas e metodologias do respectivo ensino.
Ao contrrio do que ocorreu noutros pases, o
interesse da comunidade cientfica nacional sobre as
problemticas da aprendizagem da leitura muito recente.
Para alm de trabalhos conducentes obteno de graus
acadmicos, poucas publicaes de qualidade existem sobre
a temtica e qualquer delas produzida na ltima dcada.
Ainda mais lacunar a produo de trabalhos de base
cientfica em que os destinatrios so os profissionais de
educao. A presente obra Melhor Falar para Melhor Ler
vem preencher esse espao e um contributo vlido para
colmatar a lacuna ainda existente. O tema abordado de
grande pertinncia, no s pela actualidade, mas
principalmente pela exiguidade de materiais e pesquisas
Prefcio
neste domnio, na comunidade cientfica e pedaggica

nacional.
O objectivo da publicao visa a divulgao de um
projecto de interveno, realizado com crianas em idade
pr-escolar, no domnio do desenvolvimento da linguagem,
quer em termos de oralidade, quer em termos da
estimulao da emergncia da leitura e da escrita. Em
termos de estruturao, a obra organiza-se em trs partes
distintas. Na primeira a autora, servindo-se de uma reviso
cuidada e actual da literatura, enquadra conceptualmente o
projecto, questionando a perspectiva esttica e datada de
prontido escolar e reenviando para aspectos que a
investigao revelou como mais significativos e determinantes na aprendizagem inicial da linguagem escrita
(leitura e expresso escrita). A problemtica tratada de
forma transparente, apoiando-se em bibliografia actualizada
e investigaes relevantes. Esta sistematizao um dos
aspectos que, em minha opinio, contribui para o interesse
da divulgao deste trabalho juntos dos potenciais
destinatrios, i.e., educadores de infncia, professores do 1
ciclo e psiclogos.
Na segunda parte, descrito o programa de
estimulao lingustica desenvolvido, o qual teve por base a
actividade de leitura de histrias e a explorao lingustica
das mesmas, fundamentalmente ao nvel da comunicao
oral (compreenso do ouvido ler e reconto), da monitorizao da reflexo lingustica (exerccios de parfrase, de
Prefcio
antonmia e sinonmia e de manipulao segmental) e da

exposio a material escrito (a histria lida e o registo escrito
de palavras e frases). Uma especial ateno aqui dada
avaliao o programa, podendo, assim, o leitor apreciar os
efeitos do mesmo nos comportamentos lingusticos das
crianas. Salienta-se este aspecto no s pelo que contm
de informao para o leitor com preocupaes investigativas, mas principalmente pelo que tem de formativo em
termos de preocupao de rigor para os profissionais de
educao.
Finalmente, a terceira parte do trabalho surge como
uma exemplificao das actividades que tiveram lugar
durante o programa de estimulao lingustica. No se
tratando, de modo algum, de um receiturio, disponibiliza
informao muito pertinente para os profissionais de
educao que dela podero beneficiar para as suas prprias
prticas.
de louvar a iniciativa de publicao de uma obra
como a que aqui se apresenta, a qual, creio, ser de grande
utilidade para a formao de profissionais de educao e
psicologia e contribuir, sem dvida, para melhorar a
qualidade de leitura dos nossos futuros leitores.
Ins Sim-Sim
10
Agradecimentos
Agradecimentos:
Um especial agradecimento impe-se ser deixado s
Educadoras de Infncia Ana Maria Maia Neves e Maria
Lusa Meneses Gil, cuja colaborao e entusiasmo tornou
possvel este projecto.
Santa Casa da Misericrdia da Maia, instituio
que tutela os Jardins de Infncia envolvidos, deixamos
tambm o nosso apreo pela colaborao que desde a
primeira hora temos tido para a prossecuo deste e de
outros projectos.
Fernanda Leopoldina Viana
11
12
Introduo
O trabalho que agora apresentamos teve o seu incio
no ano lectivo de 1995/96, ano em que foi apresentado ao
Instituto de Inovao Educacional o projecto Melhor Falar
Para Melhor Ler (Medida 2 - Desenvolvimento de estudos e
projectos de investigao ou de investigao-aco no
domnio da educao - Despacho 23 ME/95), projecto que
foi aprovado e financiado. No ano lectivo que se seguiu
(1996/97), o programa de desenvolvimento da linguagem
que constitua o mago deste projecto continuou a ser
implementado por duas das educadoras da equipa (que
deram, portanto, continuidade ao programa iniciado com os
seus grupos de 4/5 anos) sob a superviso da autora. Os
dois Jardins de Infncia onde o programa se desenvolveu
pertencem ambos ao concelho da Maia, mas enquanto o
Centro de Animao de Vermoim est localizado num Bairro
Social, o Jardim Infantil de Gondim situa-se numa zona de
caractersticas semi-rurais. Da reflexo sobre os resultados
obtidos e sobre o impacto que o mesmo teve no
desempenho escolar posterior das crianas nele envolvidas,
foram introduzidas algumas alteraes, nomeadamente no
que respeita programao diria e frequncia do registo
do reconto das histrias lidas.
Remontando o incio deste projecto ao ano lectivo de
1995/96, este , portanto, anterior publicao das
Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-Escolar (M.E.,
13
1997). No entanto, dado que em nosso entender constitui

uma operacionalizao destas Orientaes Curriculares no
que concerne rea da Linguagem/Comunicao, consideramos que seria oportuna a partilha do modo como o prprio
programa foi desenvolvido. Iniciaremos esta partilha com o
enunciar de algumas das razes que estiveram subjacentes
ao seu desenho, seguida da sua fundamentao terica.
Uma segunda parte ser dedicada apresentao do
programa a que mantivemos o nome de Melhor Falar Para
Melhor Ler: racional, organizao, desenvolvimento e
avaliao. Na terceira parte sero apresentados exemplos
das estratgias utilizadas, bem como alguns dos produtos
resultantes.
A fim de facilitar a eventual replicao do programa, a
listagem da totalidade dos textos trabalhados, bem como
outro material concebido para apoiar o programa (como um
modelo de registo e um questionrio), sero remetidos para
anexos.
14
Enquadramento e Objectivos do Projecto
Enquadramento e objectivos do Projecto

Durante vrios anos ouvimos falar em pr-requisitos
ou maturidade para a aprendizagem da leitura (Baroja et al.,
1985; Molina, 1981; Condemarin et al., 1985 entre outros).
Estes pr-requisitos, variveis de autor para autor, eram
constitudos essencialmente por competncias perceptivas e
motoras (lateralidade, esquema corporal, discriminao e
memria visual, diferenciao perceptiva, coordenao
visuo-motora, etc., etc.). A formao dos educadores de
infncia dava nfase promoo do desenvolvimento destas
capacidades. A nfase atribuda importncia do domnio
das actividades neuro-perceptivas e motoras como
determinantes para o acesso leitura tem sido questionada
a partir das ltimas dcadas por inmeras investigaes e
estudos conjuntos de vrias cincias (lingustica, pedagogia,
psicologia).
A evidncia experimental das ltimas dcadas
(Vellutino, 1977, 1987; Vellutino et al., 1972, 1996; Morais,
1994 entre outros) tem mostrado que os bons e os maus
leitores no se diferenciam muito quanto ao domnio de
competncias de cariz perceptivo e motor, e que a maior
facilidade no acesso leitura e escrita deriva,
essencialmente, do maior ou menor domnio que as crianas
tm da linguagem oral. O modelo clssico (neuro-perceptivomotor) comea, ento, a ser questionado. O principal
argumento dos defensores do novo modelo (chamado de
15
psicolingustico) baseado na premissa de que para

dominar a linguagem escrita preciso dominar a linguagem
oral. O desenho dos currculos assume a existncia de
competncias lingusticas bsicas. A lngua utilizada para
dar a lio, para fornecer informao retroactiva, para
clarificar uma informao, para reforar um comportamento... entrada no 1 ciclo do Ensino Bsico, as crianas
apresentam domnios diferenciados ao nvel desta competncia. Esta diversidade assumida na elaborao dos
programas escolares, onde se afirma que as crianas que,
com 5-6 anos, entram para a escola, fizeram j, de um modo
informal, aquisies lingusticas muito importantes no meio
onde vivem e onde intervm... (M.E., 1990, p. 99).
Tendo presente i) que uma das metas do Sistema
Educativo at ao ano 2000, a educao fundamental de
todas as crianas portuguesas, que vivam, no territrio
nacional ou estrangeiro, atravs de uma escolaridade de 9
anos, efectivamente gratuita e universalmente conseguida,
precedida de oportunidades intencionais de educao de
infncia, complementar e supletiva da educao familiar,
sobretudo quando as famlias necessitarem de recorrer a
instituies de guarda ou pertencerem a grupos sociais mais
desfavorecidos, como afirma Brtolo Paiva Campos no
prefcio da apresentao da Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lemos Pires, 1987); ii) que a aprendizagem da
leitura considerada
uma das aprendizagens mais
importantes do 1 Ciclo do Ensino Bsico; e iii) que no
16
acesso a esta aprendizagem se reflecte o domnio da lngua

da comunidade de pertena da criana, consideramos que
deveramos orientar as nossas actividades de Jardim de
Infncia dando mais ateno ao desenvolvimento da
linguagem oral. A experincia profissional dos diferentes
membros desta equipa, que permitia fazer um acompanhamento da evoluo das crianas aps a sua sada do
Jardim de Infncia, levantava algumas interrogaes sobre o
trabalho desenvolvido ao nvel do Jardim de Infncia no que
respeitava a uma efectiva preparao para a abordagem da
lngua escrita. No raro vamos que o desempenho escolar
das crianas no 1 ciclo do Ensino Bsico (nomeadamente
ao nvel da aprendizagem da leitura e da escrita) acentuava
diferenas de estatuto socio-econmico e cultural que,
aparentemente, teriam sido esbatidas durante a sua
frequncia do Jardim de Infncia.
Objectivos
Para alm do objectivo central de promover o
desenvolvimento da linguagem e de competncias
metalingusticas nos grupos de crianas trabalhados,
tnhamos em mente ainda os seguintes objectivos: i)
capacitar os Educadores de Infncia dos jardins envolvidos
no projecto para uma anlise mais objectiva e mais
abrangente da linguagem das crianas, e para integrar esta
anlise numa avaliao mais compreensiva das crianas
17
com quem trabalham; ii) facilitar o acesso dos Educadores

de Infncia a formao e informao actualizada na rea da
Linguagem; iii) fornecer contributos para a validao de um
instrumento de avaliao de competncias lingusticas,
adaptado nossa lngua e s nossas crianas; iv) incentivar
a identificao precoce de dificuldades ao nvel do domnio
da linguagem oral; v) ajudar os Educadores de Infncia a
desenvolverem estratgias e actividades mais sistemticas
de explorao e desenvolvimento da linguagem; e, vi)
sensibilizar os pais para a importncia da linguagem no
processo de desenvolvimento dos seus filhos.
18
I PARTE
Linguagem e Leitura
19
20
I Parte Linguagem e Leitura
Consideraes Tericas
Nas ltimas dcadas tem-se tentado identificar as
bases lingusticas subjacentes aprendizagem da leitura.
Nestas bases lingusticas poderemos incluir um conjunto de
sub-competncias como: i) conhecimento lexical; ii) rapidez
de evocao lexical; iii) compreenso semntica; iv) domnio
das relaes gramaticais; e v) conscincia da estrutura
segmental da lngua. Esta base lingustica s se desenvolve
e actualizada quando se usa activamente a linguagem. O
uso activo da linguagem promovido quando, como nos diz
Lentin (1976), falamos criana, deixamos que ela fale, e a
fazemos falar e reflectir sobre a lngua que utiliza. Por outro
lado, esta base lingustica poder tambm ser desenvolvida
e actualizada com o acesso leitura.
Mattingly (1972) considera que o conhecimento activo
e criador da fonologia, da semntica e da sintaxe apresenta
uma evoluo espontnea at aos 3 anos e que, a partir
dessa idade, o interesse pela linguagem mantm-se em
muitas crianas mas estagna noutras. Em nosso entender, a
direco desta evoluo estar, de certo modo, dependente
da estimulao (mais ou menos consciente) do meio em que
a criana vive. Quando o interesse prossegue, a criana
desenvolve uma srie de competncias que lhe vo abrir o
caminho para um fcil acesso leitura. Quando o interesse
no existe ou no estimulado, o caminho para a leitura tem
de ser encontrado essencialmente com a ajuda do professor,
21
com uma urgncia que a criana que o comeou a percorrer

desde cedo no sofreu. No entanto, esta diferena nos
interesses lingusticos considerada decisiva para a
aquisio da leitura.
Vellutino (1987) sustenta que os problemas de leitura
radicam em problemas mais ou menos subtis de linguagem.
Esta subtileza refere-se justamente forma como
processamos linguisticamente a informao, salientando que
a qualidade da base lingustica, sobre a qual se vo apoiar a
percepo visual e auditiva, a memria e a integrao dos
estmulos visuo-espaciais em sequncias temporais, vo
ditar o modo como a informao lingustica processada. A
investigao deste autor evidencia que os maus leitores
apresentam dfices de linguagem, essencialmente ao nvel
da organizao sintctica e do vocabulrio. A simples
entrada na escola no suficiente para fazer emergir estes
problemas, principalmente por no haver grandes desafios
competncia lingustica no incio da escolaridade. Tais
dificuldades surgem, principalmente, quando as estruturas
das frases com que as crianas so confrontadas
(geralmente em termos de escrita) se complexificam, isto ,
medida que a criana vai avanando na escolaridade.
Para Guisado e colaboradores (1991), um melhor
acesso leitura ser facilitado com: i) o desenvolvimento da
linguagem oral, tanto a nvel da expresso como da
compreenso; ii) a aquisio de uma conscincia da relao
entre a linguagem oral e a linguagem escrita; e iii) o
22
desenvolvimento de competncias de anlise sobre as

unidades da fala, ou seja, as palavras, slabas e sons.
Downing e colaboradores (1979) consideram que
qualquer aprendizagem (incluindo a da leitura) passa por 3
momentos ou fases bem diferenciadas: i) a fase
cognoscitiva; ii) a fase de domnio; e iii) a fase de
automatizao. Os estudos destes autores evidenciam que
nas crianas pequenas (5 anos) existe uma confuso
cognitiva sobre a natureza e a utilidade da leitura. Assim,
numa primeira fase, a melhor ajuda a dar criana consiste
em proporcionar-lhe, de forma ldica e sistemtica, contacto
com material impresso, de modo a desbloquear essa
confuso. A criana aprender melhor a ler se souber para
que serve a leitura, e se entender as relaes entre o oral e
o escrito. No sentido de facilitar o acesso leitura tambm
extremamente importante desenvolver actividades que
impliquem que a criana construa as suas cognies sobre a
linguagem oral.
A investigao tem tornado evidente que no basta
possuir capacidades funcionais ao nvel do uso da
linguagem, mas que tambm necessrio tomar conscincia
de como a linguagem , como se estrutura e como se utiliza.
So precisamente as actividades metalingusticas que vo
permitir s crianas reflectir sobre a linguagem oral e
apropriar-se da linguagem escrita. Alegria (1985) afirma
mesmo que mais vale ajudar as crianas a analisarem a
linguagem para que entendam a relao que existe entre as
23
letras e o que elas representam, que fazer exerccios de

lateralidade como usual ainda em muitas escolas,
considerando que todo este tipo de exerccios tem uma
relao muito distante com a leitura e ignora o facto flagrante
de que pessoas que possuem uma viso e uma
coordenao visuo-motora e uma organizao espacial
excepcionalmente boas, como certos desportistas, por
exemplo, so pssimos leitores; enquanto que outras
pessoas totalmente incapazes de lanar uma bola com certa
preciso so leitores/as vidos e competentes... (pp. 80-81).
Comportamentos emergentes de leitura

Uma anlise sumria dos programas de educao
infantil revela sempre tentativas de os articular com
concepes pedaggicas e/ou psicolgicas. A partir dos
anos vinte (sc. XX), a investigao comeou a interessar-se
pela identificao dos factores que ditavam a "preparao
mental" para a leitura. Desde cedo as opinies se mostraram
divergentes. Sob influncia dos trabalhos de Arnold Gesell
(1928, 1940), a corrente dominante defendia que a
prontido para a leitura era essencialmente o resultado de
uma maturao neurolgica. Assim, foram concebidos vrios
instrumentos para avaliar a maturidade para a aprendizagem
da leitura e, simultaneamente, permitir o diagnstico das
reas deficitrias a serem desenvolvidas. Acrescente-se que
24
tais instrumentos continuam ainda hoje a ser bastante

utilizados.
O aparecimento deste tipo de materiais e a sua
utilizao como instrumentos de diagnstico, assim como o
desenho de programas que visavam estimular as reas
deficitrias, abriram caminho para a concepo da prontido
para a leitura como algo que podia ser estimulado e
ensinado. Esta mudana ocorre nos fins dos anos cinquenta
(sc XX) e nos anos sessenta. Programas como o Head
Start estavam imbudos desta nova concepo. Propunham
a interveno sobre os factores do meio como forma de
favorecer o sucesso na rea escolar. Os currculos de
ensino pr-escolar comearam a apresentar, de forma
sistemtica, actividades de cariz litercito. Estas actividades
tinham como objectivo desenvolver aspectos como a
memria e a discriminao visual e auditiva, a sensibilidade
aos sons e nomes das letras, o reconhecimento global de
palavras, a coordenao motora. Conceptualizando-se os
comportamentos das crianas no perodo pr-escolar como
precursores da leitura e escrita "verdadeiras", a aprendizagem formal s deveria iniciar-se depois de a criana ter
adquirido um conjunto de importantes competncias, que a
tornavam madura para aprender a ler. Por outro lado,
tentava-se convencer os pais de que aprender a ler e a
escrever necessitava de um ambiente de instruo formal,
sequencializada e directa, pelo que a famlia e o jardim de
infncia tinham que funcionar como escola. Teale e Sulzby
25
(1992) consideram que o conceito de prontido para a

leitura (reading readiness) um bom conceito que tem sido
aplicado no mau sentido (p. xiv). Progressivamente, o
conceito de prontido para a leitura foi sendo enquadrado
numa perspectiva mais desenvolvimental, reconhecendo-se
que o pensamento e a lgica das crianas so qualitativamente diferentes dos do adulto.
A partir de meados dos anos sessenta (sc XX) o
conceito de literacia emergente (emergent literacy) vai-se
sobrepondo ao de prontido para a leitura. Para esta
mudana foi decisiva a investigao desenvolvida no campo
da psicologia da linguagem. A criana encarada, agora,
como construtora de linguagem e de conhecimento, como
geradora de hipteses e empenhada na resoluo de
problemas, em vez de receptora passiva de informao.
A concepo da leitura como um processo lingustico,
por sua vez, permitiu compreender melhor os processos da
leitura. No campo da educao, Marie Clay (1967, 1972) foi
pioneira na anlise da leitura e da escrita de crianas
pequenas luz da investigao sobre a aquisio da
linguagem, demonstrando o desenvolvimento da prontido
para a leitura em paralelo com o desenvolvimento da
linguagem oral. Preocupada com a identificao de crianas
de risco em termos de aprendizagem da leitura, Marie Clay
orientou a sua ateno para os comportamentos iniciais de
leitura. Na sua obra de 1972, Reading: The patterning of
complex behaviour, ntida a importncia que atribui s
26
interaces protagonizadas pelas crianas durante a

primeira infncia no desenvolvimento da literacia. Analisando
amostras de "escrita" de crianas muito novas, chamou a
ateno dos investigadores para os comportamentos que as
crianas exibem perante o material impresso, muito antes de
saberem ler e escrever. Marie Clay rejeita a expresso
prontido para a leitura pois considera que ela no traduz a
dinmica de um processo de desenvolvimento.
precisamente a dinmica deste processo que passa, ento,
a ser estudada. A palavra emergente indica que h sempre
algo de novo a emergir na criana, sugerindo uma
descontinuidade com o que j existia. Subjacente ao
conceito de Comportamentos Emergentes de Leitura est a
ideia de que, no seu desenvolvimento, as crianas esto a
aprender a mudar e a refinar os seus motivos e as suas
estratgias, ou a desenvolver outras, num processo
constante de assimilao/acomodao (Teale & Sulzby,
1992).
Contempornea de Marie Clay, e com objectivos
semelhantes de pesquisa, Yetta Goodman desenvolvia nos
Estados Unidos uma investigao sobre os processos de
leitura. Nesta pesquisa, Goodman (1984) verificou que,
mesmo as crianas consideradas em risco de insucesso na
aprendizagem da leitura, possuam conhecimentos sobre
muitos aspectos de leitura, tais como a compreenso da
direccionalidade da escrita, as funes do impresso, como
manipular livros, etc.. A convico de que as descobertas
27
das crianas acerca da literacia numa sociedade letrada

como a nossa comeam muito antes da idade escolar
(p.102) levou-a a estudar crianas cada vez mais novas,
permitindo-lhe afirmar que os caminhos da literacia se
trilham desde muito cedo, e que aprender a ler um
processo natural na nossa sociedade. Para melhor
compreender este processo, apresentaremos os principais
estruturadores dos comportamentos litercitos.
Contextos / Situaes
Quando a criana vive num meio rico em material
impresso, ela interage com este material, organizando-o e
analisando os seus significados. A criana desenvolve um
schema que inclui regras que ela prpria (eventualmente)
extraiu acerca da linguagem escrita. Como acontece na
linguagem oral, em que, antes de falar, a criana ouviu e
compreendeu, tambm na linguagem escrita a criana passa
por um processo receptivo. Esta conscincia acerca do
impresso evidenciada pela competncia que 60% das
crianas de 3 anos mostram na leitura de material impresso
quando em contexto (por exemplo, rtulos e marcas que
encontram no seu quotidiano), percentagem esta que sobe
para 80% aos 4-5 anos. Para Goodman (1992) estes
resultados sugerem uma competncia no s para
descodificar o impresso, mas tambm para categorizar e
28
relacionar o impresso com as suas experincias de vida. De

salientar que esta autora considera que uma criana l
quando, face a um rtulo ou embalagem, adivinha o seu
contedo. Pessoalmente, cremos que este tipo de leitura
reflecte mais a categorizao e o relacionamento do
impresso em funo das suas experincias, do que
propriamente uma habilidade de descodificao. No
negamos, no entanto, que a habilidade de descodificao
possa beneficiar deste trabalho.
Discurso sobre o impresso

A variedade de material impresso que est
disposio das crianas depende da famlia e da
comunidade em que esta se insere. Em maior ou menor
grau, a criana envolvida em situaes em que se fala
acerca do impresso: o comentrio acerca de uma notcia
acabada de ler no jornal, a consulta de uma revista para ver
a programao da televiso, a leitura de uma receita de
culinria, para j no falar na leitura de histrias por parte
dos adultos, so actividades que podero ter um papel de
relevo na consciencializao acerca do impresso. Assim,
no de admirar que a leitura de livros (nomeadamente
livros de histrias) e de cartas, sejam as razes funcionais
mais frequentemente invocadas pelas crianas para
aprenderem a ler (Martins, 1996). Sem ter havido um ensino
29
formal, a maior parte das crianas, entrada na escola, sabe

como manusear livros, como voltar as pginas, e qual a
funo do impresso (Teixeira,1993). Muito cedo (3-5 anos) a
criana aprende que h informaes que se encontram
impressas, e que s acedemos a elas se soubermos ler.
Tambm desde muito cedo a criana interroga a mensagem
escrita e elabora representaes sobre ela (Teixeira, 1993;
Martins, 1996). Termos como nmeros, letras, palavras ou
escrever, cedo entram no lxico das crianas, e so a prova
de que a criana desenvolveu j alguns princpios e
conceitos sobre a organizao da linguagem escrita,
nomeadamente se este lxico foi aprendido num contexto de
linguagem escrita. Esta contextualizao importante na
medida em que iterar algarismos ou o alfabeto poder ser
entendido por muitas crianas como uma tarefa no
relacionada com a leitura e escrita.
Descoberta das funes e formas de escrita

Se a maior parte das crianas pr-escolares refere
que no sabe ler, quase todas, no entanto, referem que
sabem escrever. Goodman (1992) interpreta estas respostas
como o reflexo do modo diferenciado como a criana e a
sociedade interagem com a leitura e com a escrita. Talvez
porque a escrita algo em que as crianas esto envolvidas
num processo produtivo e portador de sentido, algo que
30
podem ver os outros produzir de uma forma visvel, e que

deixa marcas passveis de observao e anlise, as crianas
parecem sentir-se mais competentes a discutir as funes da
escrita do que as funes da leitura, e de levantar mais
hipteses sobre a escrita do que sobre a leitura. Exemplo do
que acabamos de dizer so os protocolos apresentados por
Martins (1996, pp. 166 a 171). O estudo desta autora
verificou que, no incio do 1 ano de escolaridade, 32% das
crianas demonstravam j a elaborao de hipteses
silbicas sobre o funcionamento da escrita, e que 48% das
crianas apresentavam conceptualizaes ao nvel da
escrita com fonetizao e/ou alfabtica.
Reflexo sobre a linguagem escrita

O nome das crianas e os dos seus pares so
frequentemente fonte e alvo de anlise privilegiada. muitas
vezes atravs da anlise destes nomes que a criana chega
identificao de algumas letras. A investigao efectuada
permite-nos afirmar que aprendizagem da leitura numa
lngua de escrita alfabtica e a conscincia segmental se
desenvolvem por influncia recproca (Morais, Alegria &
Content,1987; Bradley, 1988). Se a conscincia segmental
s necessria para a compreenso do escrito, a busca
desta compreenso vai, por sua vez, estimular a anlise
segmental da lngua. No ser de admirar, por isso, que
31
sejam as crianas que mais cedo manifestam interesse

pelas letras, aquelas que, tambm mais cedo, mostraro j
uma conscincia segmental. Lembremos, por exemplo, o
caso de uma criana de 4 anos que, olhando atentamente a
marca do carro do pai (Peugeot), descobriu que esta
comeava com as mesmas letras do seu nome (Pedro), e
que no concordava com o facto de que a letra do nome da
av (Eduarda) no fosse um I como a do nome de um seu
amigo (Ivo). Aos 4 anos, esta criana era j capaz de utilizar
conceitos como comea com, entendendo j que os nomes
so constitudos por partes dispostas numa sequncia
inaltervel. Esta criana tinha j percorrido um longo
processo evolutivo que lhe permitia esta transio do saber
como (se escrevia o seu nome) para saber sobre (Ferreiro,
1986).
Os trabalhos de Clay (1967, 1972) e de Goodman
(1984), que utilizaram tcnicas diversificadas de recolha de
informao, bem como meios e contextos tambm muito
diversificados, constituram um poderoso impulso para o
desenvolvimento de um vasto campo de investigao. Na
dcada de oitenta (sc. XX), uma nova concepo sobre a
leitura e a escrita foi definitivamente adoptada, concepo
esta claramente sintetizada por Teale e Sulzby (1992) em 6
premissas: i) o desenvolvimento da competncia litercita
comea bem antes da instruo formal; ii) ouvir, falar, ler e
escrever desenvolvem-se de uma forma concorrente e
interrelacionada, mais do que duma forma sequencial; iii) a
32
competncia litercita desenvolve-se no quotidiano, para dar

resposta a questes do dia-a-dia, e a criana aprende sobre
a leitura e a escrita como aprende sobre o mundo que a
rodeia; iv) as crianas desenvolvem um trabalho cognitivo
crtico no desenvolvimento desta competncia desde o
nascimento at aos 6 anos de idade, precisamente atravs
das actividades da vida real e para interagir com o real; v)
interagindo socialmente com adultos em situaes de leitura
e de escrita, as crianas aprendem a lngua escrita; e vi) se
bem que a construo da literacia possa ser descrita em
termos de estdios, as crianas podem atravessar estes
estdios de vrias maneiras e em diferentes idades.
Neste quadro, a influncia do que a criana viveu at
entrada na escola considerada extremamente importante
por muitos autores (C. Chomsky, 1972; Goldfield & Snow,
1984; Teale & Sulzby, 1992). A quantidade e a qualidade
das interaces verbais e dos materiais que as suportam
tm sido largamente estudadas e materializadas em
inmeros programas de Family Literacy (Morrow, 1995).
Nestes estudos, a actividade de ler para as crianas aparece
como uma das actividades mais importantes para favorecer
a construo de competncias facilitadoras da aprendizagem
da leitura. No chega, no entanto, ler para a criana;
preciso ler com a criana, utilizando vocabulrio, sintaxe e
materiais que sejam motivantes e desafiadores. preciso
desenvolver a curiosidade da criana para com o texto
escrito, para que ela se aproprie dele como objecto de
33
fruio. Se a criana crescer num ambiente em que a

actividade de leitura/escrita inexistente, ela no ter
oportunidades para levantar e testar hipteses acerca do
impresso.
Ao falarmos do que a criana sabe sobre a lngua
escrita, no poderemos deixar de rever os trabalhos
precursores de Emlia Ferreiro e dos seus colegas na
Argentina. Este grupo de investigadores, com base no
conhecimento cientfico sobre a linguagem e sobre a
aprendizagem, desenvolveu uma teoria psicogentica sobre
como as crianas concebem a lngua escrita. O facto de
uma grande parte destes estudos terem sido desenvolvidos
com crianas que tinham o castelhano como lngua materna,
permite antever a proximidade dos resultados com a
populao portuguesa.
Ferreiro (1986, 1995) esboa o desenvolvimento das
competncias de leitura e de escrita baseada em produes
escritas das criana, apoiando esta opo em duas razes: i)
as produes escritas so mais fceis de entender; e ii)
essas produes, porque incluem a totalidade do processo
de construo, no se limitando s marcas ou produtos,
constituem um melhor meio de acesso s capacidades da
criana. As intenes, os comentrios, as alteraes
introduzidas pelas crianas, e/ou as interpretaes que
emitem so analisadas e integradas na produo.
Do ponto de vista desenvolvimental, Ferreiro (1995)
distingue trs nveis. Num primeiro nvel, as exploraes
34
activas das crianas conduzem-nas a isolar os critrios de

diferenciao entre o desenho e a escrita, chegando
concluso de que no o tipo de linha que nos permite
distinguir entre um desenho e uma coisa escrita (Ferreiro,
1995, p.25). Cedo descobrem tambm que as formas das
letras nada tm a ver com a forma do objecto ao qual as
letras se referem, isto , que o conjunto de formas
arbitrrio", e que "elas so organizadas de maneira linear
(idem, p. 25).
Desde muito cedo as crianas da chamada classe
mdia comeam, por exemplo, a desenhar letras para
escrever o seu nome, a reconhecer marcas de escrita como
sendo objectos substitutos (idem, p. 25). vulgar vermos
as crianas de Jardim de Infncia a exigirem escrever o seu
nome, ou algumas das letras que o constituem, em
substituio dos smbolos com que marcavam os seus
objectos ou os seus trabalhos. Esta naturalidade evolutiva
no est, no entanto, sempre presente, e Ferreiro refere que
foi trabalhando com crianas faveladas, que no vivem num
meio com a mesma riqueza cultural, que fomos capazes de
identificar as dificuldades da transio de letras enquanto
objectos, para letras enquanto objectos substitutos (idem, p.
25).
O considerar as letras como objectos substitutos e a
distino clara entre desenho e escrita so aquisies
importantes deste primeiro nvel. Como as letras substituem
os nomes dos objectos, o desafio seguinte, a que a criana
35
tentar dar resposta, ser o de descobrir como as letras so

organizadas para representar correctamente os nomes,
comeando a procurar as condies sob as quais um
escrito ser uma boa representao do objecto (Ferreiro,
1995, p. 26). A investigao mostrou que para as crianas
de lngua castelhana esta boa representao ter que
cumprir dois critrios: o da quantidade mnima - trs letras
ordenadas de modo linear, e o da existncia de variaes
qualitativas internas - as letras devem ser diferentes.
Baseadas nestes dois critrios as crianas decidem se uma
cadeia de letras serve ou no para ler, embora no sejam
ainda capazes de inferir critrios para o estabelecimento de
uma diferena de significados. A quantidade mnima de trs
letras para um segmento ser considerado como servindo
para ler foi verificada tambm com a populao portuguesa
(Martins & Mendes, 1989).
a procura destes critrios
diferenciadores que vai constituir o trabalho das crianas
num segundo nvel.
No primeiro nvel, a criana pode legendar o desenho
de uma laranja com a cadeia de letras ALP e o desenho de
uma banana tambm com as letras ALP, j que o que conta
a inteno e no a forma grfica. Num segundo nvel, as
crianas comeam a procurar fundamentar as suas
representaes, e levantam hipteses. Uma destas
hipteses, mais amplamente confirmada, a de que o
nmero de letras est ligado ao tamanho do objecto.
Lembramo-nos novamente de uma criana que no admitia
36
que uma determinada cadeia grfica pudesse representar

PAI, porque o pai muito alto, e estas letras so
pequeninas, para de seguida se interrogar como que o
pai pode ser mais pequeno que eu? (referindo-se este eu
sequncia grfica que a educadora dizia ser o seu nome,
quando marcava os trabalhos). Estas hipteses so, assim,
hipteses quantitativas. Mas a criana pode tentar contornar
o problema atravs de hipteses qualitativas. Assim, se a
criana j conhece muitas letras, ela vai utilizar letras
diferentes para palavras diferentes. Se conhece poucas
letras, vai jogar com a sua posio relativa, jogo este que
Ferreiro (1995) considera como uma das mais notveis das
solues descobertas pelas crianas neste nvel de
desenvolvimento (p. 26). Pode acontecer, tambm, que haja
j um esforo por parte da criana em controlar as variaes
quantitativas e qualitativas simultaneamente. Estes esforos
antecedem, no entanto, qualquer conhecimento da relao
entre o padro sonoro da palavra e a sua representao
escrita (idem, p. 29).
Considera a mesma autora que o terceiro nvel
corresponde fonetizao da representao escrita. As
crianas de fala espanhola constrem trs hipteses bem
diferenciadas durante o perodo que caracteriza esse nvel:
silbica, silbica-alfabtica e alfabtica (idem, p. 29). Mais
do que os progressos nos nveis anteriores, o acesso
fonetizao depende em larga medida do que o meio
proporciona s crianas. O nome da prpria criana, vrias
37
vezes escrito e repetido, d oportunidade para procurar

alguma lgica na escolha das letras.
Ferreiro (1995) considera que quando a criana
levanta uma hiptese silbica ela consegue uma resposta
satisfatria para a questo que fica do nvel anterior, isto ,
quantas sero as letras necessrias para escrever uma
palavra. A hiptese silbica (para cada slaba uma letra ou
pseudo-letra) foi verificada em crianas de lngua castelhana
(Ferreiro & Teberosky, 1985), italiana (Pontecorvo &
Zucchermaglio, 1995) e portuguesa (Martins et al., 1987;
Grossi, 1995). Se o nmero de letras que a criana conhece
relativamente reduzido, as letras a utilizar so
perfeitamente aleatrias. Se a criana j tem algum
conhecimento sobre o valor sonoro de algumas letras vai,
no geral, utiliz-lo para a representao da slaba. o caso,
por exemplo, de uma criana de 4 anos e meio, de nome
Brbara, que escreve elefante com as letras ILFT. Todavia,
ao tentar escrever banana escreve BANN, para, de seguida,
ao mesmo tempo que segmenta oralmente as slabas (bana-na), cortar o ltimo N, considerando que est a mais.
Vemos que esta criana, apesar de a slaba B do seu nome
ter um A aberto (tnico) e a slaba BA de banana ter um A
fechado (tono), percebe j que o som b ou ba
constitudo por duas letras. Seguidamente, acrescenta NN.
No entanto, parece ter-se gerado um conflito entre a
hiptese silbica e o critrio de diferenciao das letras para
que a palavra possa ser lida, e a criana corta o ltimo N que
38
tinha marcado. Podemos v-la tambm a fazer uma

correspondncia som/letra, quando utiliza o I para
representar a primeira slaba de elefante.
De acordo com Ferreiro (1995), a regularidade das
vogais na lngua castelhana explica o uso de vogais para a
representao de slabas, no se passando todavia o
mesmo com as crianas de lngua inglesa, idioma que tem
muitas mais palavras monossilbicas. Kamii e colaboradores, citados por Ferreiro (1995), chamam a este subnvel
de consonantal, j que normalmente uma consoante que
utilizada para a representao de dois ou mais fonemas.
Detenhamo-nos um pouco na anlise do seguinte
exemplo: ao pedirmos a uma criana para escrever bola,
esta escreveu boa. No ficando, todavia, convencida,
repetia para si, la, la... acabando por perguntar como se
escreve la? Tem mais outra letra no tem? Esta criana
estava j a meio caminho para uma terceira hiptese,
descobrindo que as slabas podem ser constitudas por
vrios sons.
39
40
II PARTE
O Programa
Racional
Organizao
Aplicao/desenvolvimento
Avaliao
41
42
II Parte O Programa
A ateno aos comportamentos emergentes de

leitura e a investigao sobre as dificuldades de aprendizagem na leitura vieram mostrar que as experincias de
linguagem na vida das crianas compreendem a leitura, a
escrita, a fala e a audio como um todo unificado e que a
literacia envolve todas as capacidades comunicativas. Falar,
ouvir, ler e escrever, na maioria dos casos desenvolvem-se
de uma forma concorrente. Face aos dados da investigao
(Morais, 1994; Adams, 1994), o programa a elaborar teria
como objectivo geral subjacente a estimulao e o
desenvolvimento do interesse da criana pela comunicao
oral.
Era para ns tambm importante demonstrar que
no seria necessrio uma educao pr-escolar
escolarizante para se promover o desenvolvimento de
competncias (e apetncias) para a leitura e para a escrita.
Da que pretendssemos desenvolver um programa que
tivesse no s em ateno a populao alvo (com poucos
casos de bilinguismo ou diferenas dialectais, mas muito
diferenciada em termos desenvolvimentais e scio-culturais),
mas tambm a formao de base dos educadores e os seus
estilos pessoais de organizao das actividades, para que
estes continuassem muito autnticos na sua relao com as
crianas. Era tambm importante para ns que no
houvesse uma hora do programa, mas que todas as
actividades fossem minadas pelos objectivos do programa.
43
II Parte O Programa
Se as linhas orientadoras do programa estavam,

partida, bem estabelecidas, o mesmo no aconteceu com os
materiais. As histrias seriam seleccionadas pelos projectos
a desenvolver, e pelos interesses das crianas. Como diria
Sebastio da Gama, a aula de portugus acontece.
Pretendamos, essencialmente, criar um clima de comunicao em que a linguagem do educador constitusse um
modelo para as crianas. Este aspecto do educador como
modelo lingustico para ns bastante importante. Uma das
mais desafiantes concluses de uma aco de formao que
efectumos surgiu da anlise de registos de linguagem em
salas de Jardins de Infncia abrangendo grupos etrios dos
3 aos 6 anos de idade. Se, pela anlise das produes das
crianas, conseguamos adivinhar se se tratava de um
grupo de 3-4 anos ou de um grupo de 5-6 anos, na anlise
das produes das educadoras no conseguamos ver
diferenas. Assim, se queramos promover o desenvolvimento da linguagem oral, a linguagem utilizada pelas
educadoras teria que se situar na zona de desenvolvimento
prximo (Vygotsky, 1978).
Racional
Aprende-se a falar falando e ouvindo falar. No
entanto, o desenvolvimento da linguagem oral depende
tambm do interesse em comunicar. Este interesse ter de
44
II Parte O Programa
ser alimentado pelas experincias de vida geradoras de

vontade de comunicar. Por outro lado, aprende-se a ler
ouvindo ler e lendo. Jos Morais (1994) interroga-nos: como
podemos abordar a leitura se a criana ainda no
compreendeu que tipo de objecto o livro, e que o texto
transcreve a linguagem? Como podemos ter o desejo de ler
se no sabemos o que ? Isto , se queremos despertar o
desejo de ler de forma autnoma, temos que ler para e com
as crianas. O primeiro passo ser, portanto, ouvir ler.
Morais (1994) considera que a leitura de histrias para as
crianas desempenha importantes funes ao nvel
cognitivo, lingustico e afectivo.
Ao nvel cognitivo contribui para i) abrir janelas
sobre conhecimentos que a conversa do dia a dia no
consegue comunicar; ii) estabelecer associaes claras
entre a experincia dos outros e a sua; iii) que quem ouve
aprenda, quer pela estrutura da histria, quer pelas questes
e comentrios que ela sugere, a interpretar melhor os factos
e os actos, a organizar melhor e a melhor reter a informao,
e a elaborar melhor os cenrios e esquemas mentais
(Morais, 1994, p.180).
Ao nvel lingustico este autor considera que a
leitura de histrias para as crianas permite clarificar um
conjunto muito variado de relaes entre a linguagem escrita
e a linguagem falada, tais como: i) o sentido da leitura; ii) as
fronteiras entre as palavras; iii) a relao entre o
comprimento das palavras faladas e das palavras escritas;
45
II Parte O Programa
iv) a recorrncia das letras e dos sons; v) as

correspondncias letra/som; v) as marcas de pontuao, etc.
(idem, p. 180). Esta escuta permite criana, para alm de
aumentar e estruturar o seu repertrio de palavras,
desenvolver outras estruturas de frases e de textos. Muitas
palavras e muitas estruturas sintcticas (ex: passivas), bem
como certas regras de coeso do discurso, aparecem com
uma frequncia muito baixa na linguagem oral, pelo que a
criana ter poucas possibilidades de contactar com elas.
De uma forma ldica, ao escutar histrias a criana
aprende, por exemplo, a definir objectivos e estratgias de
compreenso, a organizar sequencialmente o tempo e o
espao, a parafrasear e a compreender ou a utilizar figuras
de estilo e de sintaxe. Estas capacidades ser-lhe-o
particularmente teis quando aumentar a complexidade dos
textos que lhe sero apresentados na escola, geralmente
pelo 3 ano de escolaridade. Os conhecimentos lingusticos
adquiridos ao longo da audio de uma histria fornecem
criana mais-valias importantes quer para poder lidar com a
progressiva complexidade dos textos com que vai sendo
confrontada, quer para a escrita dos seus prprios textos.
Ao nvel afectivo, Morais (1994) considera que a
leitura de histrias em voz alta para a criana lhe permite
descobrir o universo da leitura pela voz, plena de entoao e
de significado, mediada atravs das pessoas em quem
confia, de quem gosta e com quem se identifica. Esta
actividade , para este autor, a grande porta para dar gosto
46
II Parte O Programa
s palavras e ao conhecimento. Para avaliarmos o valor

afectivo da leitura em voz alta para crianas, lembremo-nos
da acalmia que esta actividade traz a uma criana doente ou
criana que tem dificuldades em adormecer ou que est
ansiosa, desde que, como bvio, saibamos seleccionar o
conto a ler. Recordemos as palavras de Pennac (1996): As
histrias que lhe lamos tinham imensos irmos, irms, pais,
duplos ideais, esquadrilhas de anjos-da-guarda, inmeros
amigos tutelares encarregados de o consolar, mas que,
lutando contra os seus prprios ogres, encontravam tambm
eles refgio nos batimentos inquietos do seu corao (p.17).
Esta relao intensamente afectiva potencializa os
ganhos cognitivos e lingusticos. Intuitivamente, o
comportamento de muitos pais favorece estes ganhos.
Quando estes comentam e explicam as partes mais difceis
do texto, ou quando se asseguram de que as crianas
conhecem as palavras utilizadas, esto a promover o
desenvolvimento lingustico das crianas e a desenvolver o
desejo de ler sozinho. Quantos de ns j ouviram pais
babados relatando que o seu filho(a) muito pequeno(a)
pega numa histria e l com a solenidade e o gosto com
que ouviu ler essa mesma histria dezenas de vezes?
Quantos de ns j ouvimos o lamento de alguns pais
obrigados a contar vezes sem conta a mesma histria?
que a repetio permite criana conhecer palavra a palavra
a histria (por isso a l sem saber ler), permite-lhe
antecipar os acontecimentos e identificar-se com as
47
II Parte O Programa
personagens. Este conhecimento e esta antecipao dos

acontecimentos libertam-na para orientar a sua ateno para
os aspectos formais do texto e para as relaes
polissmicas da palavra. Quando a criana finge ler ao
narrar uma histria que lhe familiar, olhando para as
imagens e para o texto impresso, est a desenvolver uma
srie de competncias facilitadoras da posterior aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim, a actividade de leitura de histrias foi
adoptada como o pivot de todo o programa, tanto mais que
consideramos que a leitura de histrias em voz alta pode, e
deve, fazer parte integrante de qualquer currculo prescolar. No entanto, para permitir uma relao afectiva e
prxima com as crianas, a leitura dever fazer-se em
pequeno grupo. A leitura para um grupo (pequeno) permite
interaces e formas de partilha diferenciadas das que se
geram numa relao de me/pai com o filho. Por outro lado,
se sabemos que o sucesso na aprendizagem da leitura est
fortemente relacionado com a estimulao fornecida pela
famlia, ento a leitura de histrias no Jardim de Infncia
pode ter um papel decisivo ao proporcionar s crianas cujos
pais nunca lhes lem oportunidades nicas de contacto com
a leitura e a escrita. Chamamos novamente a ateno para o
facto de, apesar de defendermos que a leitura de histrias
faa parte integrante de qualquer currculo pr-escolar, no
queremos que estes momentos constituam uma rotina no
seu sentido depreciativo. Utilizando as sbias palavras de
48
II Parte O Programa
Heath (1983), no apenas lendo para a criana que se faz

a diferena, mas saboreando os livros em conjunto, e
reflectindo sobre a sua forma e o seu contedo. Como nos
diz Adams (1994), importante apoiar a criana a examinar
o impresso, iniciando e incentivando as discusses sobre o
significado das palavras e as relaes entre as ideias do livro
e o mundo para alm dele.
Respeitando a planificao e os projectos de cada
Jardim de Infncia, o estilo pessoal de cada educador e os
interesses das crianas, as histrias foram, como bvio,
diferentes. Pretendamos tambm incentivar o contacto com
a famlia, pelo que as histrias poderiam tambm ser
trazidas (e levadas) pelas crianas.
A leitura da histria abriria naturalmente o caminho
explorao da mesma, caracterizao das personagens,
s perguntas sobre as palavras desconhecidas,
segmentao de palavras e de frases, descoberta de
palavras que rimassem com..., descoberta de contrrios,
de plurais, etc.. Na explorao das histrias pensamos ser
importante ter presentes os ensinamentos de Cazden (1968)
e de Lentin (1976), utilizando bastantes expanses dos
enunciados, isto , dando continuidade s expresses das
crianas, expandindo as ideias e no apenas o nvel
lingustico. Interessava-nos no s ensinar linguagem (no
sentido
estrito
de
vocabulrio/articulao/correco
sintctica), mas desenvolver o suporte lingustico do
pensamento da criana. Pretendamos, tambm, seguir de
49
II Parte O Programa
perto Hobson (1973), no seu trabalho com o Tucson Early

Model, tendo em ateno os elementos encontrados nos
padres naturais de interaco adulto/criana, como: i) feedback correctivo e sumrio; ii) elaborao e extenso,
alargando a linguagem e as palavras para alm do imediato;
iii) alargamento do conhecimento, fornecendo informao
para alm do imediatamente disponvel; e iv) reforo.
Um dos objectivos presentes em todos os programas
de linguagem o desenvolvimento de um repertrio rico em
termos lingusticos. importante que as crianas possuam
as palavras adequadas quilo que sentem ou querem
transmitir. Assim, no nosso programa, dedicaramos um
espao s palavras novas. As palavras consideradas novas
seriam inventariadas pelas crianas e escritas pelos
educadores. Paralelamente, as crianas seriam convidadas
a construrem frases com a(s) nova(s) palavra(s). Com esta
actividade pretende-se, alm de ajudar a criana na
associao de palavras a conceitos e na sua memorizao,
na sua introduo no repertrio lingustico ou na re-ateno
para o(s) seu(s) significado(s), ajudar tambm a criana a
descobrir a correspondncia entre o oral e o escrito, e,
paralelamente, proporcionar-lhe contacto com diferentes
tipos de escrita, j que seria utilizada a letra de imprensa e a
letra manuscrita.
A expressividade lingustica e, por vezes, a
poeticidade, so atingidas atravs de jogos ldicos. Porqu
no o fazermos ns tambm? O brincar com as palavras e o
50
II Parte O Programa
humor foram por ns consideradas estratgias discursivas

importantes para a adeso das crianas.
Os estudos sobre as dificuldades encontradas pelas
crianas ao nvel da leitura e da escrita (Alegria, Pignot &
Morais, 1982; Alegria, 1985; Clment, 1987) apontam para a
importncia de a criana, para alm de saber falar para ser
iniciada leitura e escrita formais, ser tambm capaz de
algum exerccio de reflexo sobre a linguagem. Da que, no
nosso programa, se contemplassem actividades que
ajudassem a criana a tornar-se uma analista de
linguagem, propondo exerccios de segmentao (de
palavras e frases), e de descoberta de rimas ou de palavras
comeadas por determinada slaba ou fonema. Ao
propormos actividades de segmentao no estaramos a
forar a criana, nem a entrar em domnios do 1 Ciclo, mas
to s a ir ao encontro de um interesse pelo contedo
sonoro das palavras que, naturalmente, surge nestas idades.
(Ferreiro & Teberosky, 1986).
Na nossa experincia
profissional, a adeso das crianas a estas tarefas tem-nos
confirmado a natural emergncia deste interesse e a
importncia do papel dos educadores em aliment-lo.
Salientamos que estes exerccios seriam propostos numa
relao de continuidade com a histria lida, j que se
utilizariam palavras que nela tivessem aparecido. Trata-se,
portanto, de uma anlise que no surgir desenquadrada de
um contexto de comunicao mais geral.
51
II Parte O Programa
A capacidade de elaborar narrativas constri-se na

vivncia quotidiana. Pode haver habilidade descritiva e no
habilidade narrativa (onde solicitada a re-elaborao de
situaes). Ao relatar uma histria (ou uma vivncia), a
criana evoca lembranas/imagens e transforma-as em
contedo lingustico. O conto e o reconto (registados)
desenvolvem e implicam grandes habilidades lingusticas. Ao
introduzirmos o item vamos ser escritores, pretendamos
ajudar a criana a descobrir como a escrita funciona, e as
relaes entre a oralidade e a escrita. Se as nossas normas
de falar/ouvir so determinadas pelos modelos que temos de
falantes/ouvintes, as nossas normas de ler/escrever so, por
sua vez, influenciadas pelos modelos que temos de
leitores/produtores de textos. Um dos problemas mais
comummente encontrados pelas crianas na aquisio da
escrita precisamente o no conseguirem desligar-se do
padro oral-auditivo da linguagem (Zorzi, 1994). Por outro
lado, a leitura dos relatos ou recontos permite compreender
o valor da comunicao escrita. Observar o processo do
ditado (a criana dita e a educadora escreve) e reler as
histrias d s crianas a compreenso do que so a leitura
e a escrita, e as razes da importncia de aprender estas
habilidades (Spodek & Saracho, 1994, p.309).
A utilizao do livro grande, cuja leitura facilita o
apontar com o dedo, permite que a criana facilmente se d
conta da direccionalidade da escrita e da leitura. Clay (1966)
considera, por exemplo, que o simples facto de apontar para
52
II Parte O Programa
as palavras escritas enquanto se l um passo necessrio

para o relacionamento/correspondncia entre o impresso e o
falado. Em face da falta de livros grandes no nosso mercado,
optaramos por os construir a partir dos recontos das
crianas. A escrita por parte do educador deveria revestir-se
de alguns cuidados, quer na escrita em geral, quer na escrita
para a construo destes livros grandes. Queramos que a
criana visse escrever, ao mesmo tempo que a educadora
fosse verbalizando as palavras que escrevia, pois para
Adams (1994) este escrever verbalizando , para muitas
crianas, apenas o que necessitam para construrem a
noo de palavra, para entenderem as palavras como
unidades lingusticas, competncias importantes para
aprender a correspondncia entre fala e som, e para um
insight inicial de como a escrita funciona (p. 338). Por outro
lado, ler em voz alta textos em grande formato desenvolve o
conceito de leitura e de habilidades pr-leitoras (tal como a
progresso direita/esquerda), ajuda compreenso das
convenes do impresso, d criana o sentido da
linguagem escrita, desenvolve a discriminao visual e o
reconhecimento de letras e palavras (Spodek & Saracho,
1994).
Com introduo da possibilidade de, pelo menos
mensalmente, o grupo de crianas poder usufruir de um
contador de histrias, oriundo do meio familiar das
crianas, no se pretendia apenas facilitar a ligao
53
II Parte O Programa
Jardim/Famlias. Os pais seriam informados sobre o trabalho

que se iria desenvolver, e ser-lhes-ia pedida a colaborao
no preenchimento de um questionrio. Mas queramos ir um
pouco alm. Queramos contribuir tambm para uma maior
sensibilizao dos pais para o desenvolvimento da
linguagem e para a consciencializao da sua importncia
neste desenvolvimento (apesar de as crianas destes jardins
passarem cerca de 9-10 horas na instituio). Quando
pensvamos na elaborao deste programa sentimo-nos
tentadas a dar mais nfase formao de pais, incluindo,
semelhana de Morrow e colaboradores (1995), formao
em leitura interactiva de histrias, e emprstimo de livros
para leitura familiar. Considermos, no entanto, que talvez
fosse um pouco precoce partirmos para uma formao de
pais quando no tnhamos ainda elementos que nos
permitissem desenvolv-la de forma segura. Preferimos, por
isso, limitar o nosso trabalho ao meio escolar, esperando (o
que acabou por acontecer) que o desafio s famlias fosse
feito pelas prprias crianas. Dado que se tratava de
instituies onde o contacto com os pais era frequente, e
onde vrios eventos sociais aconteciam durante o ano
lectivo, esses momentos de contacto poderiam (e deveriam)
ser aproveitados para dar continuidade sensibilizao feita
no incio do programa.
54
II Parte O Programa
Organizao
Integrando os dados da investigao terica, da
reflexo conjunta e da troca de experincias e saberes entre
educadores e investigadores, e da contextualizao e leitura
dos resultados obtidos numa prova de avaliao de
competncias lingusticas1, foi elaborado um Programa de
Desenvolvimento de Competncias Lingusticas, a que
chammos Melhor Falar para Melhor Ler a integrar na
planificao das actividades de cada grupo de crianas.
Paralelamente, procedeu-se tambm anlise dos recursos
materiais de que dispnhamos, nomeadamente quanto aos
livros de histrias existentes na Biblioteca Municipal e nas
nossas prprias bibliotecas particulares. Procedeu-se,
tambm, a uma reorganizao do espao das salas,
libertando paredes onde pudessem ser afixados os
diferentes materiais que iriam ser produzidos, bem como o
jornal.
Para alm do Guio do Programa, transcrito nos
Quadros II.1 e II.2 e a entregar s educadoras, sugerir-seiam tambm alguns registos adicionais que nos pudessem
permitir uma avaliao mais fina da participao de cada
criana e do evoluir do prprio programa. Salientamos que
esta programao diria foi posteriormente alterada,
1 Mais informao sobre esta prova ser fornecida na 2 parte deste livro.
A descrio detalhada da prova poder ser consultada em Viana (1998).
Esta prova j se encontra publicada (Viana, 2004).
55
II Parte O Programa
podendo uma mesma histria (poema ou texto) ser

explorada e trabalhada durante vrios dias.
56
II Parte O Programa
Quadro II.1 - Guio do programa Melhor Falar

para Melhor Ler
DIARIAMENTE *
-LEITURA DE UMA HISTRIA
Na seleco da histria, tentar ir de encontro s temticas que vo sendo
trabalhadas pelas crianas e aos seus interesses.
- EXPLORAO DA HISTRIA
Na explorao de histria ir para alm da interpretao da intriga. Dar
importncia s expanses semnticas, e ao relacionar da histria com outros contedos
e com outras vivncias. Solicitar a parfrase (Ex: podamos dizer isto de outra
maneira....com outras palavras...). Explorao do vocabulrio menos conhecido.
-ESCRITA
Promover o desenvolvimento da conscincia das relaes entre o oral e o
escrito, e de que existe um registo escrito da linguagem oral. Ajudar a criana a perceber
que a uma maior extenso do discurso oral corresponde uma maior extenso do discurso
escrito. Seleccionar da histria uma ou duas palavras (segundo vrios critrios: palavras
novas, que no faam parte do vocabulrio activo e/ou passivo das crianas, palavras
difceis em termos articulatrios, palavras com sonoridades apelativas, palavras a que as
crianas adiram ou que rejeitem de modo mais ou menos intuitivo, etc., etc., ) e:
- Escrev-las em letra de imprensa
- Escrev-las em letra manuscrita (cursiva)
- Escrever frases com estas palavras
- REFLEXO SOBRE A LNGUA
Promover a reflexo sobre a lngua, atravs das seguintes actividades:
-Segmentar as frases em pedaos (palavras)
-Segmentar as palavras em pedacinhos (slabas). (As palavras devem ser de
estrutura consoante/vogal).
-Descobrir palavras que rimem com...
-Descobrir palavras que comecem como... (podem usar-se palavras novas, ou
as que entram na formao das frases).
-RECONTO DA HISTRIA
O reconto ser rotativo. Dar oportunidade s crianas tmidas ou s que se
afastem muito do ritmo colectivo, para o reconto individual.
-EXPLORAO DA HISTRIA ATRAVS DE LINGUAGENS NO VERBAIS.
Incentivar a explorao com o recurso ao desenho, mmica, dramatizao,
etc.
57
II Parte O Programa
Quadro II.2 - Guio do programa

Melhor Falar para Melhor Ler
SEMANALMENTE*
-VAMOS SER ESCRITORES
Uma das histrias recontadas escrita pela educadora em folhas (de
preferncia A3).
A escrita deve ser efectuada frente das crianas, podendo-se pendurar a
folha com uma mola no cavalete de pintura. medida que a educadora escreve, vai
dizendo as palavras. Se utilizar letra de imprensa, dever desenhar as letras de cada
palavra bem juntas (de modo a que o espao entre as letras no seja confundido com o
espao entre as palavras. Dever verbalizar as vrgulas, os pontos, as mudanas de linha
para os dilogos, etc.
Estas histrias sero os livros grandes.
Pode fazer-se o mesmo com episdios interessantes da vida das crianas,
tipo: Vamos fazer uma histria com isso que te aconteceu....
-HORA DAS NOTCIAS

-Leitura de uma notcia do jornal, seleccionada pela educadora ou pelas
crianas. Dado que muitos pais s compram jornal ao Domingo, a 2 feira poder ser um
bom dia para as crianas trazerem notcias de jornais (ou revistas).
MENSALMENTE
Uma me/pai/av/irmo poder ir sala contar uma histria. Poder ser
tambm uma educadora de uma outra sala.
* Esta programao diria foi posteriormente alterada. Uma mesma

histria poderia ser explorada e trabalhada durante vrios dias.
Os materiais a utilizar seriam constitudos essencialmente por livros (histrias, poesia, contos rimados),
jornais e revistas. Incluir-se-ia ainda o dicionrio, papel A3 e
marcadores grossos.
De todo o trabalho realizado seriam efectuados
registos: a histria trabalhada, a notcia explorada, as
58
II Parte O Programa
crianas que participaram, os comentrios efectuados, etc.

etc.. Sugeria-se tambm que a educadora registasse a
reaco das crianas s tarefas propostas, bem como as
suas dificuldades. Em anexo (Anexo 1), apresenta-se um
modelo de registo utilizado. Um outro tipo de registos seria o
obtido com a elaborao dos livros grandes, compilados dos
recontos das histrias, bem como das palavras novas e das
frases criadas pelas crianas para a produo desses textos.
Este tipo de registo/produto permitiria uma anlise mais fina
da evoluo das crianas, nomeadamente em termos de
riqueza lexical e de construo gramatical.
Quanto sua durao, este programa no teve, nem
poderia ter face sua natureza, destinatrios e objectivos,
um nmero de sesses pr-determinado. Para alm de
respeitarmos os projectos pedaggicos de cada jardim
envolvido, como referimos na anotao aposta aos quadros
II.1 e II.2, a programao diria foi sendo alterada e
adequada, podendo uma mesma histria ser trabalhada
durante vrios dias.
Este programa foi inicialmente
desenvolvido de Janeiro a Maio de 1996 em 3 Jardins de
Infncia pertencentes Santa Casa da Misericrdia da Maia.
Duas das educadoras que nesse ano lectivo tinham grupos
de crianas da faixa etria entre os 4 e os 5 anos deram
continuidade ao programa no ano lectivo seguinte (5/6 anos),
iniciando-o em Outubro. Os dados apresentados neste livro
referem-se aos grupos que desenvolveram o programa
59
II Parte O Programa
durante dois anos. O nmero de histrias lido foi diferente de

Jardim para Jardim, pois foi respeitado o calendrio lectivo e
os projectos pedaggicos de cada um, que poderiam
implicar sadas ao meio, ou outro tipo de actividades. O
nmero mdio de histrias lidas em cada Jardim de Infncia
situou-se em 31. Neste nmero no esto includas as
histrias a que chamaremos de histrias para saborear,
sobre as quais falaremos no prximo ponto.
Desenvolvimento do Programa
Como dissemos anteriormente, o elemento pivot na
interveno atravs deste programa foi a leitura de histrias.
No foi nossa preocupao primeira reunir um corpus de
literatura infantil com caractersticas previamente definidas.
A nossa seleco baseou-se nos recursos de que
dispnhamos, incluindo a literatura que as crianas
possuam em casa. Tentmos, porm, diversificar o tipo de
textos apresentados. importante referir que, se no incio
do desenvolvimento do programa o guio foi seguido de
perto, medida que a leitura foi entrando no dia a dia das
crianas, estas comeavam a solicit-la em vrios momentos
do dia. Assim, para alm de histrias para trabalhar, fomos
incluindo histrias para fruir e descobrimos tambm
histrias para saborear. Este termo adveio da leitura do
poema Os Frutos de Eugnio de Andrade. A sua cadncia
60
II Parte O Programa
meldica foi to do agrado das crianas, que as transportou

num processo de imaginao guiada para um mundo de
sabores. Da mistura dos sons e dos sabores nasceram as
histrias para saborear. Estes textos - poemas na sua
grande maioria - eram solicitados, por exemplo, enquanto se
esperava o transporte para uma visita de estudo, ou para
relaxar, depois de um recreio mais agitado.
Apresentaremos na terceira parte deste trabalho
alguns exemplos das actividades desenvolvidas. Com outras
crianas, e com outros educadores, provavelmente as
abordagens a cada histria teriam sido diferentes, pois
diferentes decerto seriam as interaces ocorridas. Embora
partindo de um guio de base, e salvaguardando os
princpios orientadores do programa, evidente que a
criatividade e a espontaneidade de adultos e crianas
desempenharam um relevante papel, embora no avaliado.
A incluso dos exemplos que se seguem visa tornar mais
claro o trabalho desenvolvido. Objectivo semelhante tem a
lista das histrias e/ou textos que anexamos (Anexo 2).
Avaliao
Nas Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar (M.E., 1997) referido que para que a educao
pr-escolar possa contribuir para uma maior igualdade de
61
II Parte O Programa
oportunidades, as Orientaes Curriculares acentuam a

importncia de uma pedagogia estruturada, o que implica
uma organizao intencional e sistemtica do processo
pedaggico, exigindo que o educador planeie o seu trabalho
e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e
na aprendizagem das crianas (p.18). Apesar de neste
documento ser realada a importncia da avaliao, na
nossa experincia de formao de professores a avaliao
da interveno educativa geralmente relegada para um
plano secundrio. Para este estado de coisas poder ter
contribudo o facto de nos ltimos anos ter vindo a ganhar
importncia na investigao em Educao a modalidade
qualitativa, nomeadamente sob a designao de investigao-aco (Almeida & Freire, 1997). Todavia, no nos
podemos esquecer de que numa investigao-aco h uma
trade de objectivos a atingir: a produo de conhecimento, a
modificao da realidade e a mudana ao nvel dos
intervenientes (Simes, 1990). Ser que uma atitude
contnua de observao/planificao/aco/reflexo nos
fornece indicadores suficientes para eliminar o efeito de um
sem nmero de variveis difceis de controlar quando
lidamos com pessoas? Sero as metodologias qualitativas
incompatveis com as metodologias qualitativas?
Quando lidamos com crianas da faixa etria das da
nossa amostra. e em contexto de Jardim de Infncia,
relativamente fcil que a socializao da linguagem
mascare um verdadeiro desenvolvimento, isto , com a
62
II Parte O Programa
entrada no Jardim de Infncia muitas crianas passam a

falar mais, mas no necessariamente a falar melhor. Por
outro lado, nestas idades espera-se que os avanos na
idade cronolgica correspondam a avanos em termos de
aquisies e desempenhos. pois importante que, a par de
uma avaliao qualitativa, se proceda tambm a uma
avaliao que relativize os efeitos do acaso e da simples
passagem do tempo.
Apresentaremos, por isso, com algum detalhe, a
avaliao efectuada, que recorreu a uma prova concebida e
construda para poder ser aplicada por Educadores de
Infncia. Relembremos que, na primeira parte deste
trabalho, apresentmos como um dos objectivos deste
projecto capacitar os educadores de infncia dos jardins
envolvidos para realizarem uma anlise objectiva e
abrangente da linguagem das crianas, e para integrarem
esta anlise numa avaliao compreensiva das crianas com
quem trabalham, precisamente atravs da prova que lhes
seria disponibilizada. Os primeiros passos para a
prossecuo deste objectivo tiveram a ver com a formao
das educadoras e com sua preparao para a aplicao de
uma prova s crianas. Alis, j em 1992/93 estas duas
educadoras tinham dado um contributo importante para o
estudo de uma outra prova na rea do desenvolvimento da
linguagem (Viana, 1993).
Assim, antes do incio do programa as crianas
foram avaliadas atravs do Teste de Identificao de
63
II Parte O Programa
Competncias Lingusticas (verso para estudo, Viana,

1995-1998). Este teste constitudo por 4 sub-escalas (IConhecimento Lexical; II-Regras Morfolgicas; III-Memria
Auditiva; e IV-Reflexo sobre a Lngua e Reconhecimento
Global de Palavras) que, por sua vez, englobam vrias
provas. O quadro II.3 apresenta uma sntese das tarefas
que constituem o T.I.C.L. (Viana, 1998).
Quadro II.3- O Teste de Identificao de Competncias Lingusticas

(T.I.C.L.)
I Parte - Conhecimento lexical (64 itens)
A. Nomeao de partes do corpo
B. Nomeao de objectos
C. Identificao de verbos que definem aces
D. Nomeao de elementos pertencentes a determinado campo semntico
E. Explicitao de funes
F. Utilizao de locativos
G. Nomeao de cores
H. Explicitao de opostos
II Parte - Regras morfolgicas (17 itens)
I. Concordncia gnero-nmero
J. Pretrito perfeito
L. Plurais
M. Graus de adjectivos
III Parte - Memria auditiva (20 itens)
N. Repetio de pseudo-palavras, palavras, frases e cumprimento de ordens
O. Sequencializao narrativa
IV Parte - Reflexo sobre a lngua e reconhecimento global de palavras (28 itens)
P. Avaliao da correco sintctica dos enunciados
Q. Segmentao de frases em palavras e de palavras em slabas
R. Identificao auditiva de slabas iniciais e finais
S. Reconhecimento global de palavras
64
II Parte O Programa
Os resultados obtidos no Teste de Identificao de

Competncias Lingusticas (T.I.C.L.), usados tambm na
identificao das reas mais deficitrias, foram analisados
luz de dados recolhidos sobre cada criana (observaes da
educadora e questionrios aos pais). Neste questionrio aos
pais (Anexo 3) foi recolhida a histria familiar e
desenvolvimental de cada criana, bem como dados sobre
os hbitos de leitura da famlia. A administrao individual da
prova e a sua anlise qualitativa forneceram algumas pistas
para a identificao de crianas que apresentavam
dificuldades noutras reas que no as estritamente lingusticas, sendo referenciadas para uma observao mais
cuidadosa.
No fim do primeiro ano lectivo em que o programa se
desenvolveu, procedeu-se re-avaliao das crianas com a
prova T.I.C.L.. Os dois grupos de crianas (um por cada
centro de educao infantil), cujos resultados so detalhados nos quadros II.4 e II.5, tinham entre 4 e 5 anos de
idade, frequentando o que costuma chamar-se de grupo de
mdios.
65
II Parte O Programa
Quadro II.4 - Resultados das duas aplicaes do T.I.C.L. no Jardim Infantil

do Centro de Animao de Vermoim no ano lectivo de 1995/96
1 Aplicao (n= 19)

T.I.C.L.
2 Aplicao (n= 19)
Md.
D. P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
C.Lexical
38.7
7.58
22
50
51.9
5.45
40
59
Regras Morfolgicas
8.8
3.22
13
11.2
1.70
15
Memria Auditiva
10.8
2.91
16
13.9
3.70
20
Reflexo s/ a Lngua e
Reconh. Global de
Palavras
15.0
4.32
24
19.1
4.60
13
27
Total
73.3
14.15
46
94
96.1
12.75
74
116
Quadro II.5 - Resultados das duas aplicaes do T.I.C.L. no Jardim Infantil

de Gondim no ano lectivo de 1995/96
1 Aplicao (n= 19)

T.I.C.L.
2 Aplicao (n= 19)
Md.
D. P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
C.Lexical
51.2
4.98
40
58
58.9
3.99
49
64
Regras Morfolgicas
11.0
1.61
14
14.1
2.68
17
Memria Auditiva
14.4
3.22
19
17.0
2.89
10
20
Reflexo s/ a Lngua e
Reconh. Global de
Palavras
22.5
3.06
13
27
24.0
4.49
15
28
Total
99.1
10.63
70
113
114
10.47
87
129
66
II Parte O Programa
Consideramos que ser de realar a tendncia

verificada para um aumento nos resultados das crianas
oriundas dos meios sociais menos favorecidos, e
nomeadamente nas reas do Conhecimento Lexical e
Reflexo sobre a Lngua e Reconhecimento Global de
Palavras. A fim de avaliar a eficcia do programa,
comparmos as mdias obtidas no incio e no fim da
aplicao do programa, tendo obtido diferenas estatisticamente significativas (p < .005) para os dois Jardins de
Infncia.
No ano lectivo seguinte estes dois grupos de crianas
continuaram a desenvolver o programa. Como normal
acontecer, h geralmente algumas entradas e algumas
sadas de crianas dos grupos. No incio deste segundo ano
no foi aplicada a prova T.I.C.L., tendo-o sido apenas no
final do ano. Os quadros II.6 e II.7 mostram os resultados
obtidos pelos dois grupos em anlise nos dois anos lectivos
(1995/96 e 1996/97), considerando apenas as crianas que
permaneceram no grupo, isto , as que j tinham
frequentado o programa no ano lectivo anterior.
67
II Parte O Programa
Quadro II.6 Resultados das 3 aplicaes do T.I.C.L. no Jardim Infantil do

Centro de Animao de Vemoim
(anos lectivos de 1995/96 e 1996/97)
1 Aplicao (n= 19)

Incio 1995/96
2 Aplicao (n=19)
Final 1995/96
3 Aplicao (n=11)
Final 1996/97
Md.
D.P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
C. Lexical
38.7
7.58
22
50
51.9
5.45
40
59
60.9
3.62
54
64
Regras
Morfolgicas
8.8
3.22
13
11.2
1.70
15
14.7
2.53
17
Memria
Auditiva
10.8
2.91
16
13.9
3.70
20
16.1
2.13
13
19
Reflexo
s/ Lngua
e Reconh.
Global de
Palavras
15.0
4.32
24
19.1
4.60
13
27
23.8
3.60
17
28
Total
73.3
14.15
46
94
96.1
12.75
74
116
115.6
9.64
99
128
68
II Parte O Programa
Quadro II.7 Resultados das 3 aplicaes do T.I.C.L. no Jardim Infantil

de Gondim
(anos lectivos de 1995/96 e 1996/97)
1 Aplicao (n= 19)

Incio 1995/96
2 Aplicao (n=19)
Final 1995/96
3 Aplicao (n=16)
Final 1996/97
Md.
D.P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
C. Lexical
51.2
4.98
40
58
58.9
3.99
49
64
62
1.57
59
64
Regras
Morfolgicas
11.0
1.61
14
14.1
2.68
17
16.5
.78
15
17
Memria
Auditiva
14.4
3.22
19
17.0
2.89
10
20
17.5
.88
16
19
Reflexo
s/ Lngua
e Reconh.
Global de
Palavras
22.5
3.06
13
27
24.0
4.49
15
28
27.0
1.85
23
28
Total
99.1
10.63
70
113
114
10.47
87
129
123.2
3.60
115
128
Procedemos tambm a uma anlise comparativa dos

resultados obtidos por estes dois grupos com os resultados
obtidos pelas crianas que, no ano lectivo anterior, tinham
frequentado (dentro da mesma faixa etria) a mesma
69
II Parte O Programa
instituio, atravs de um t-test para amostras independentes. Pese embora o nmero reduzido de crianas, os
resultados mostraram-se estatisticamente significativos (p<
.005) a favor das crianas que tinham sido submetidas ao
programa.
Apesar dos resultados positivos, cremos que esta
prova apresentou alguma desadequao no quadro dos
objectivos de avaliao deste tipo de programas. Assim,
embora no tivssemos preconizado inicialmente a utilizao de outras provas para alm do Teste de Identificao de
Competncias Lingusticas, no segundo ano do programa
(isto , com as crianas de 5-6 anos) recorremos prova de
Conceitos Acerca do Impresso (Teixeira, 1993), por considerarmos que esta prova nos poderia facultar bons
indicadores dos conhecimentos que as crianas possuam
sobre o impresso. Esta prova, constituda por 30 itens (mais
dois de treino), foi concebida pela autora com os seguintes
objectivos: i) determinar o conhecimento que a criana tem
sobre a ordem e a sequncia da escrita e da leitura; ii)
determinar a habilidade da criana para identificar nmeros,
letras, palavras, frases e marcas de pontuao; iii) determinar a habilidade para segmentar frases e palavras como
unidades lingusticas distintas e compreender termos tais
como letra maiscula, letra minscula, ponto de interrogao, ponto final (Teixeira, 1993, p.151).
A evoluo dos resultados nesta prova foi
surpreendente. No entanto, cremos que a verdadeira
70
II Parte O Programa
dimenso desta evoluo s poder ser realmente evidenciada se comparamos estes resultados com os obtidos por
crianas da mesma faixa etria e das mesmas instituies
no ano lectivo anterior, pelo que, no quadro II.8 apresentamos esses resultados. Na coluna referente ao ano lectivo
de 1996/97 apresentam-se as mdias obtidas pelas crianas
que desenvolveram o programa no ano pr-escolar. Na
coluna referente ao ano lectivo de 1995/96 apresentam-se
os resultados de crianas da mesma faixa etria que tinham
frequentado, na mesma instituio, o ano lectivo anterior.
Quadro II.8 - Comparao dos resultados obtidos na prova C.A.I. entre o

grupos que desenvolveram o programa e grupos considerados idnticos.
1996/97
Jardim
Infantil de
Gondim
C. de
Animao
de
Vermoim
1995/96
Md.
D. P.
Min.
Mx.
Md.
D.P.
Min.
Mx.
22.0
1.03
19
30
9.4
5.53
19
20.8
2.89
16
27
6.9
6.18
18
A anlise dos registos efectuados pelas educadoras

forneceu-nos alguns indicadores da evoluo lingustica das
crianas. A evoluo verificada nos recontos situou-se
essencialmente a dois nveis: i) ao nvel da captao de
71
II Parte O Programa
estruturas lingusticas mais analticas e mais prximas da

canonicidade do discurso escrito; e ii) ao nvel de uma maior
utilizao de oraes subordinadas e coordenadas. A
evoluo do reconto poder (e dever) ser tambm
considerada um indicador da evoluo lingustica das
crianas. Assim, vrias vezes nos interrogmos se no
estaramos a deixar de avaliar aspectos fundamentais na
evoluo das crianas, como a estruturao sintctica dos
enunciados, dimenso onde a observao das educadoras
indiciava terem havido progressos mais acentuados.
Tornava-se evidente que as dimenses do T.I.C.L. no se
adequavam totalmente aos objectivos de uma avaliao em
torno da eficcia de um programa de desenvolvimento da
linguagem.
Sem nos deixarmos iludir pela significncia estatstica
encontrada, interessava-nos tambm analisar os efeitos
pragmticos deste programa. A falta de grupos de controlo,
impede-nos de atribuir estes ganhos apenas ao programa
desenvolvido. Assim, para alm das anlises comparativas
que efectumos entre grupos de uma mesma instituio
(embora frequentando anos lectivos diferentes), importa
analisar alguns outros indicadores do impacto que este
programa teve, recolhidos atravs dos registos efectuados
pelas educadoras. Mencionaremos, em primeiro lugar,
indicadores de mudanas nas atitudes de crianas e pais, e,
em segundo lugar, indicadores de mudanas ao nvel dos
educadores/investigadores.
72
II Parte O Programa
- Maior interesse pela mensagem escrita. Perguntas do

tipo "o que diz aqui?" comearam a ouvir-se frequentemente, e perante um nmero tambm cada vez maior de
suportes escritos (placas sinalizadoras, letreiros diversos,
rtulos dos mais diversos produtos, etc.). Esta curiosidade
era tambm manifestada em casa, tanto nas crianas dos
grupos de 5/6 anos, como nas crianas mais novas (4/5
anos). Alis, as prprias educadoras ficaram surpreendidas
com a adeso das crianas ao tipo de trabalho proposto.
- Aumento do nmero de leituras globais sobre os
materiais de uso corrente, mas leitura esta alicerada
numa anlise da mancha grfica e no no contexto. Alis, foi
curiosa a constatao de que o facto de se etiquetarem os
materiais no suficiente, se no se fizer uma explorao
dessas mesmas etiquetas. Uma criana, por exemplo, cujo
nome era Paulo, concluiu que a etiqueta da prateleira dos
jogos no podia dizer "puzzles" como ele durante muito
tempo pensara, dado que esta palavra no comeava pela
mesma letra do seu nome. Do mesmo modo, uma outra
criana questionava a educadora pelo facto de ela falar em
Canto da Leitura, quando, o que estava escrito no biombo
que delimitava este canto era a palavra Biblioteca.
- Maior interesse em conhecer palavras novas, a par de
tentativas sistemticas de aplicar o novo lxico nas
elocues que produziam. E o lobo fugiu apadorado, disse
uma criana recontando uma histria... Face expresso
facial da educadora, que tentava traduzir o que a criana
73
II Parte O Programa
queria dizer, esta apressou-se a ajud-la, utilizando a

expresso, pois, fugiu cheio de medo, como tu explicaste!.
Apavorado era a palavra que tinha ouvido e que tentava
introduzir na sua linguagem expressiva.
- Maior solicitao leitura em casa, desde a histria ao
deitar, at s notcias dos jornais, agora com uma nova
exigncia: inquirir sobre o significado das palavras
desconhecidas. Uma me disse-nos que quando lia uma
histria para as duas filhas, a mais velha, ao ouvir uma ou
outra palavra que considera mais difcil, traduzia irm, por
palavras suas, o significado que lhe conferia. Quando uma
criana pede aos pais, como prenda de aniversrio, um
dicionrio, um livro onde esto as palavras todas, mesmo as
mais malucas..., evidente a apetncia pela aprendizagem
de palavras novas.
- Maior facilidade em recontar histrias, utilizando no
reconto uma linguagem tradutora do contacto com a
linguagem escrita. Quando uma criana comenta: No
podes estar sempre a dizer e depois, e depois, e depois,
porque assim no fica como uma histria..., ntido que
distingue j o registo oral do registo escrito de linguagem.
Vrias dvidas e hesitaes nos surgiram aquando do
registo dos recontos. Como conciliar o respeito pelo discurso
das crianas com um discurso coerente e organizado?
Comemos por respeitar o discurso das crianas, mas cedo
constatmos que elas no manifestavam grande interesse
em utilizar os recontos para posterior leitura, preferindo
74
II Parte O Programa
sempre as histrias originais. Reflectindo sobre o assunto,

hipotetizmos que esta rejeio pela utilizao dos recontos
como livros, radicava no facto de a linguagem utilizada no
reflectir as caractersticas que constatavam (e apreciavam)
nos textos de autor. Assim, as educadoras foram-se
transformando nas editoras das experincias e relatos das
crianas. Ao escrever o que elas diziam, iam introduzindo de
forma menos tmida as marcas de pontuao, organizando
as ideias numa sequncia discursiva mais coerente,
propondo substituies de algumas palavras ou expresses,
em suma, intervindo de uma forma mais activa neste
discurso para que o produto final apresentasse
caractersticas que reconheciam no registo escrito. Alis,
Alliende e Condemarin (1987) consideram que o acentuar
das diferenas entre a expresso oral e a expresso escrita
editada pelo mestre, ajudar a criana a aumentar a
conscincia das caractersticas do texto impresso (p. 95).
- Maior facilidade em descobrir e fazer rimas, porque j
demonstravam mais competncias para decompor as
palavras nos seus constituintes sonoros e de fazer apelo a
outras construes.
-Maior reflexo sobre as manchas grficas que
observavam. Aqui no resistimos transcrio da
explicao de uma criana para a existncia de espaos
entre as letras quando as palavras so escritas mquina:
quando escrevemos mo, escrevemos tudo seguidinho,
sem levantar o lpis, mas na mquina ou no computador,
75
II Parte O Programa
temos que procurar as letras e carregar numa de cada

vez.... Se os espaos correspondiam aos tempos de
procura das letras no teclado, foi um dos aspectos
explorados. Aqui, a explicao foi a de que quando as
palavras acabam, temos que dar um espao maior, para se
saber que elas acabam.
- Aumento da pontualidade e dos perodos de
concentrao por parte das crianas.
A leitura de
histrias constituiu sempre um momento alto do dia, ao qual
as crianas no queriam faltar. Isto ajudou a que a
pontualidade, normalmente reclamada pelos educadores,
passasse a ser reclamada pelas prprias crianas. Foi
tambm surpreendente verificar o crescimento da
capacidade de ateno e de saber ouvir por parte das
crianas. Mesmo as mais desconcentradas eram absorvidas
pelo clima de cumplicidade e intimidade gerado pela leitura
da histria. De um modo geral, a partir da segunda semana
de implementao do programa comearam a notar-se
progressos surpreendentes nas atitudes das crianas.
- Aumento da participao por parte das crianas. Como
dissemos na primeira parte deste trabalho, foram efectuados
vrios registos de apoio ao programa. A anlise desses
registos permitiu verificar um aumento da participao por
parte das crianas, traduzida em mais questes, mais
descobertas e mais hipteses sobre a linguagem oral e
escrita.
76
II Parte O Programa
- Utilizao de uma linguagem mais rica por parte das

crianas. De salientar tambm a apetncia das crianas
para uma linguagem menos infantil. Na seleco das suas
prprias histrias, nos cantinhos de leitura/bibliotecas,
ouviam-se comentrios do tipo essa para bebs.
- Aumento do interesse dos pais em saber o que se
passava no Jardim de Infncia. Este interesse era
informalmente avaliado atravs das perguntas que os pais
faziam quando entregavam ou recebiam as crianas na
instituio.
Em termos de formao profissional dos Educadores,
com alguma mgoa que verificmos que os resultados da
investigao chegam por vezes a ter repercusses nas
prticas pedaggicas apenas dcadas depois. Apesar de
toda a investigao efectuada, a actual formao de muitos
dos Educadores de Infncia d uma excessiva nfase ao
desenvolvimento perceptivo e motor, deixando lacunas ao
nvel do desenvolvimento lingustico. Foi com imenso agrado
que nas Orientaes Curriculares para o Ensino Pr-Escolar,
enviadas para os Jardins de Infncia nos finais de 1997,
vimos contemplado o domnio da linguagem oral e a
abordagem escrita. O desenvolvimento deste projecto foi
considerado uma oportunidade de formao/actualizao
numa rea que as educadoras envolvidas consideravam
deficitria em termos da sua formao inicial.
Um outro aspecto sobre o qual gostaramos de deixar
uma nota final tem a ver com a preparao de bastidores
77
II Parte O Programa
de todo este trabalho. Mostrou-se de grande utilidade o facto

de se efectuar, para cada histria, uma espcie de guio de
explorao. Este procedimento permitiu s educadoras uma
melhor explorao da histria, com a certeza de que o estilo
pessoal de cada uma no interferiria, de modo negativo, nos
aspectos trabalhados, clarificando a intencionalidade das
diferentes propostas a apresentar s crianas. Este tipo de
preparao prvia permitiu tambm estruturar a explorao e
fazer pontes diversas com as vivncias das crianas no
mundo extra escolar. Para estas pontes contribuiu tambm o
cruzamento efectuado com a informao fornecida pelos
pais no questionrio que lhes foi endereado.
Se foi opinio geral de que o desenvolvimento de um
programa deste tipo incentiva participao, ficou, no
entanto, bem clara a necessidade de o educador desempenhar um papel activo de moderador. Queremos com isto
dizer que o educador dever estar muito atento, pois
facilmente a nsia de participao das crianas se
transforma numa monopolizao da comunicao e das
intervenes, cabendo ao educador o difcil papel de
incentivar, dar a palavra, aproveitar o mnimo sinal de
vontade de participar de uma criana tmida, elogiar a
interveno de outra menos participativa, etc..
A adeso das crianas s actividades propostas
mostrou-nos (se que existiam dvidas) que no estvamos
a for-las. A apetncia para estas actividades de brincar
com as palavras confirmaram-nos que estvamos num
78
II Parte O Programa
perodo crtico para estas aprendizagens. Como Lenneberg

(1967) sugeriu ao desenvolver a teoria das bases biolgicas
da linguagem, as estruturas lingusticas latentes so
determinadas biologicamente, necessitando de se actualizar
no contexto de uma exposio saudvel linguagem adulta.
Era esta exposio saudvel que lhes estvamos a propiciar,
e sentimos que as crianas gostavam que as tratssemos
como crescidas.
Como nota final deste trabalho, no podemos deixar
de referir o apoio e o interesse dos pais. A visibilidade das
repercusses que o trabalho desenvolvido na sala tinha na
famlia ajudou-nos a mostrar aos pais que o Jardim de
Infncia excede em muito a funo de guarda que,
infelizmente, muitos lhe atribuam quase exclusivamente (da
que, mesmo estando a me em casa, a criana beneficiar
se frequentar o Jardim de Infncia).
Dificuldades na Implementao do Programa

A maior dificuldade sentida pelas educadoras foi a
de, ao mesmo tempo que eram intervenientes activas na
promoo do desenvolvimento lingustico das crianas,
terem necessidade de registar os seus comportamentos
(respostas/intervenes). A existncia na sala de uma
auxiliar de aco educativa, devidamente preparada para um
79
II Parte O Programa
trabalho de observao e registo, foi sentida como uma

necessidade.
Como dissemos anteriormente, o desenvolvimento
deste programa contribuiu para uma maior pontualidade das
crianas. No entanto, apesar de geralmente ser aconselhado
um horrio para o recebimento das crianas, na prtica tal
horrio nem sempre era cumprido. As funes de guarda
deste tipo de jardins no pode ser negada. Tambm nem
sempre fcil conciliar exigncias de cumprimento de
horrios com as necessidades que alguns pais verbalizavam
tento estar com ele um pouquinho de manh, pois quando
chego, noite, ele j est a dormir....
Relativamente assiduidade gostaramos ainda de
referir que nos jardins de infncia em que o trabalho se
desenvolveu a mensalidade a pagar por cada criana estava
indexada ao rendimento per capita do agregado familiar.
Todavia, mesmo com esta indexao, o que se verificou foi
que em casos de desemprego dos pais (geralmente da
me), a continuao da frequncia de Jardim de Infncia foi,
por vezes, considerada dispensvel.
80
II Parte O Programa
81
III Parte Exemplos de Actividades Desenvolvidas
III PARTE
Exemplos de actividades
desenvolvidas
82
83
Nesta parte apresentaremos exemplos de algumas

actividades propostas e desenvolvidas. Como tivemos j
oportunidade referir, era nossa inteno promover o
desenvolvimento lingustico e (meta)lingustico das crianas
num contexto geral de comunicao, que no podia alhear-se dos contextos em que as crianas viviam e dos seus
interesses particulares. Referimos tambm algumas
limitaes em termos dos recursos. Assim, dos 52 textos
trabalhados (listados no Anexo 2) apresentam-se apenas
exemplos de 18, esperando que eles possam constituir
desafio imaginao e flexibilidade de cada Educador.
Gostaramos de salientar, mais uma vez, que a
sistematizao e o detalhe da informao que apresentaremos no significaram nunca rigidez, procurando-se
sempre uma obedincia criativa (Almeida & Morais, 1994) ao
guio do programa que traramos. Aos educadores caber
o papel de promotores e facilitadores da comunicao entre
o grupo. Assim sendo, no poderemos deixar de salientar a
importncia da formao do prprio educador. importante
que os educadores estejam familiarizados com as teorias do
desenvolvimento da linguagem e com a investigao recente
que tem sido produzida sobre a emergncia de
comportamentos de leitura nas idades pr-escolares. A
sistematizao do uso de programas deste tipo por parte dos
educadores
de
infncia
justificar
tambm
o
desenvolvimento de aces de formao directamente
84
vocacionadas para o aprofundamento dos conhecimentos

nestas reas.
Mais uma vez referimos que no foi nossa
preocupao seleccionar um corpus de literatura infantil
que obedecesse a um conjunto de caractersticas
previamente definidas. A nossa seleco baseou-se nos
recursos de que dispnhamos, incluindo a literatura que as
crianas possuam em casa, procurando diversificar o tipo
de textos apresentados. Dispondo de outros recursos,
podero, com vantagem, ser seleccionadas outras obras.
Dado que a descrio, a ttulo de exemplo, de
algumas das propostas de trabalho apresentadas s
crianas ir ser feita de uma forma relativamente
esquematizada, impem-se algumas notas que cremos iro
facilitar a sua leitura.
Na actividade EXPLORAO DA HISTRIA, so
apresentadas as questes que a Educadora colocou s
crianas. A frase a explicar tambm seleccionada pela
Educadora. A seleco da palavra nova deixada ao
critrio das crianas e, de entre as sugeridas, a educadora
seleccionou a que reunia maior consenso. Tambm na
construo de frases com a palavra nova deixada total
liberdade criana. Assim, as palavras e frases em itlico
que surgem aps cada uma destas propostas de trabalho
so exemplos das produes das crianas.
Na actividade REFLEXO SOBRE A LNGUA, as
palavras propostas para segmentar ou para a formao de
85
femininos e plurais, bem como as frases a corrigir e/ou a

segmentar reflectem a seleco da educadora, o mesmo
acontecendo com as palavras apresentadas para omisso
dos sons iniciais. Tambm as frases sobre as quais se
prope a descoberta de omisses/substituies so da
responsabilidade da Educadora, fazendo parte da
planificao prvia.
Nas propostas de trabalho que sugerem a
descoberta de palavras que possuem, comeam ou
acabam por determinado som, as palavras em itlico que
as seguem so exemplos de produes (descobertas) das
crianas. Exemplos de produes das crianas so tambm
registados aps as propostas de trabalho que convidam a
formar frases com a(s) palavra(s) nova(s).
Para tornar mais clara a descrio das actividades
que se seguem, os exemplos dados sero precedidos das
letras E para identificar as propostas da Educadora, e C para
identificar as descobertas e seleces das crianas.
No que diz respeito ao RECONTO, e retomando o
que foi dito na segunda parte deste livro, as Educadoras
foram-se tornando editoras das narrativas das crianas,
introduzindo marcas de pontuao e ajudando organizao
das ideias numa sequncia narrativa coerente. Assim, os
recontos apresentados no reflectem, na ntegra, as
narrativas das crianas.
Como dissemos ao abrir esta terceira parte, apesar
da sistematizao e do detalhe da informao que a seguir
86
se apresenta, procurou-se sempre uma obedincia criativa

ao guio do programa. , todavia, importante, que o
Educador esteja atento s pistas de anlise e reflexo
provenientes das prprias crianas, aproveitando-as na sua
intencionalizao educativa pois, como veremos, por
exemplo, no trabalho com o conto O Galo e a Galinha, no
seguimento dos comentrios e/ou interesses das crianas,
parte-se para propostas no previstas partida.
87
O RATO DA CIDADE E O RATO DO CAMPO

(Adap. de Eric Kincaid. Porto: Edies ASA)
A - EXPLORAO DA HISTRIA
E: - Qual o ttulo da histria?
E: - Como se vestia o rato da cidade?
E: - Onde vivia o rato do campo?
E: - Como foi que os ratos se conheceram?
E: - Com o objectivo de se conhecerem melhor, que
iniciativa tomou o rato do campo? Que fez o rato do
campo?
E: - O rato da cidade gostou da casa do novo amigo?
Porqu?
E: - De que se alimentava o rato da cidade? E o rato
do campo?
E: - De que parte da histria gostaram mais?
E: - Qual dos ratos vos pareceu mais simptico?
Explicar a frase
E: -A CASINHA ERA MUITO ACOLHEDORA
Seleco de uma palavra nova por parte das
crianas
C: CONFORTVEL
88
(Nota: apesar de ser seleccionada como nova, o significado desta

palavra era dominado pelas crianas)
Construir frases com a palavra

C: -O SOF MUITO CONFORTVEL
C: -A CADEIRA MUITO CONFORTVEL
C: -A BOTA MUITO CONFORTVEL
C: -CAMA MUITO CONFORTVEL
Visualizao da escrita
A palavra nova foi escrita numa folha de carto e afixada no
placar das palavras novas. As frases foram escritas no
quadro.
B - REFLEXO SOBRE A LNGUA

Partindo de palavras existentes no texto lido (de
formao regular de plurais), a educadora props a
descoberta de plurais, descoberta esta que foi alargada a
outras palavras. De igual modo, e partindo de frases
existentes na histria lida, mas que foram alteradas em
termos da organizao dos elementos que as compunham, a
educadora props a sua correco.
Construo de plurais
E: CASA CAMPO RATO RAZ FUNIL FELIZ
89
Correco das frases

E: -O QUEIMA SOL
E: -CAMPO RATO DO
E: -O RATO DO CAMPO GOSTAVA DE VIVER NA
CIDADE.
Nota: Comparou-se o erro de cada uma das frases. Nas duas primeiras
frases, o erro estava na ordem das palavras na frase. A terceira frase
estava incorrecta por no corresponder aos gostos do rato do campo.
Descobrir palavras comeadas por... /ra/ como

Rato.
C: RAIO
RDIO
Nota: As crianas propuseram palavras que acabassem em rra
considerando que havia mais.
Descobrir palavras acabadas em... /ra/

C: GUERRA
TERRA
AGARRA
PORRA
Segmentar
slabas
E: RATO
CAMPO
TURRA
palavras em slabas, contando as

AMIGOS
90
CIDADE
CASINHA
Segmentar frases em palavras (Com batimentos

no joelho)
E: RATO DO CAMPO COME RAZES.
C - RECONTO DA HISTRIA
Era uma vez um rato do campo, que gostava de
comer sementes e razes de rvores e foi a um casamento e
conheceu o rato da cidade.
O rato da cidade disse no casamento:
- Anda para a minha casa...
E ele foi e depois o rato da cidade disse ao do campo:
- Come alguma coisa! Come!
Depois veio uma pessoa e eles foram-se esconder. Quando
a pessoa no estava l, eles foram comer outro bocadinho.
Mas, veio outra pessoa, e o rato do campo disse:
- No gosto nada de estar aqui, faz-me doer a barriga.
Depois foi para o campo e disse:
- Podem matar-me no campo, mas l estou mais
sossegadinho!
O rato do campo convidou o da cidade para ir para o
campo, mas ele disse que no gostava da comida do campo
e no foi.
91
A DONA AMIGA
Valentina Osseva (Porto:Editorial Caminho)
A EXPLORAO DA HISTRIA
E: - Qual o nome que podamos dar menina desta
histria
E: - Qual foi o primeiro animal que a menina teve?
Mas depois trocou-o por outro?
E: - Acham que o galo gostou de ser trocado?
E: - O que fez o co sua dona? Porque ser que
ele teve aquele comportamento?
E: - Quantos animais entram nesta histria?
E: - Que outro nome poderamos dar a esta histria?
E: - Que pensam do comportamento da menina para
com os animais?
Explicar as frases
E: -ERA UMA GALINHA DE PENAS FARTAS....
E: -ACARICIA- LHE AS PENAS.
Palavra nova
C: CARCIA
92
Construo de frases com a palavra nova

C: O PAI FAZ CARCIAS NO CO
C: O MENINO FAZ CARCIAS NO RATINHO
B REFLEXO SOBRE A LNGUA
Construo de plurais
E: CO
BALO
PENA
MILHO
Segmentar palavras em slabas

E: CARCIA
MENINA
AMIGA
Descoberta de palavras com o som /lh/

como...Milho
C: ALHO FILHO
Omisso de sons iniciais
E: -Se na palavra milho no disser o /mi/ o que
que fica?
E: -Se na palavra rosa no disser o /r/ o que que
fica?
Descoberta de omisses de palavras em frases
E: -Vamos ouvir duas frases. Na segunda frase h
uma palavra que eu no vou dizer, e vocs vo
descobrir qual foi.
93
E: - A MENINA CAROLINA NO ERA AMIGA DOS

ANIMAIS.
E: - A MENINA CAROLINA ERA AMIGA DOS
ANIMAIS.
Qual a palavra que eu no disse na segunda frase?
C RECONTO DA HISTRIA
A Alice tinha um galo e depois viu uma galinha
castanha. Depois foi pedir velhinha a galinha castanha e
ela deu. Depois a Alice deu a galinha velhinha e ela deu-lhe o pato.
A Alice ficou com o pato e a seguir trocou o pato pelo
co. Depois ficou com o cozinho, mas ele abriu a porta com
a pata e fugiu porque no queria uma dona assim, porque
ela trocava sempre tudo.
94
OS TRS URSINHOS
(Colectnea Tesouro dos Contos de Fadas)
E: - Como se chamava a histria que vos foi
contada? Qual era o ttulo da histria.
E: - Por que razo os ursinhos foram passear?
E: - O que que levou a menina a entrar na casa dos
ursos?
E: - O que fez ela ao ver as papas em cima da mesa?
Qual foi a que mais lhe agradou?
E: - De seguida, ela foi experimentar cadeiras. Que
comentrio fez a cada uma das cadeiras?
E: - E quanto s camas, o que que ela achou de
cada uma das camas?
E: - Entretanto, os ursinhos tinham chegado a casa...
Como reagiu o ursinho quando viu a sua saborosa
papa comida?
E: - Onde que os ursinhos encontraram a menina?
E: - E o que que ela fez quando os viu?
E: - Vocs acham que a menina fez bem ou mal?
Porqu
95
Explicar as frases
E: A MENINA EXPERIMENTOU AS CAMAS.
E: CARACOLINHOS DOURADOS ERA MUITO
CURIOSA.
Palavras novas
C: CURIOSA
C: INTRIGADO
Construir frases com as palavras novas
C: - A MINHA ME CURIOSA PORQUE VAI
SEMPRE PARA A JANELA ESPREITAR.
C: - EU SOU CURIOSA PORQUE QUERO SEMPRE
VER AS PRENDAS.
C: -SABES PORQUE QUE EU ESTOU
INTRIGADO? PORQUE EU PUS OS LPIS EM
CIMA DA SECRETRIA E DEPOIS UM DIA EU
QUIS PINTAR, FUI L, E J NO ESTAVAM.
C: -TINHA UM GELADO EM CIMA DA BANCA DA
COZINHA, E FIQUEI INTRIGADO QUANDO EU FUI
L E ELE TINHA DESAPARECIDO.
As palavras novas foram escritas em cartolinas e
afixadas no placar das palavras novas. As frases
foram escritas no quadro.
96

Construo de plurais
E: CAMA
PAPA
BOTO
DEDAL
CARACOL
ANEL
COMILO
Descobrir palavras comeadas como ....Curioso

C: COELHO
CUBO
COLHER
COLORAU
CUCO
Omisso de slabas iniciais
E: Se em Sopa no disser o pedacinho s, que
que fica?
SO + PA = SOPA
Vamos agora fazer o mesmo com outras palavras:
E: CADEIRA PAPAS
CAMA
Nota: Como trabalho de casa, foi proposto que as crianas pensassem
como ficaria o seu nome sem o pedacinho inicial.
97
PINGU VAI TER UM IRMO

(Sibille von Flue, Porto: Civilizao Editora)
E: - Quem o Pingu
E: - Algum sabe como se chama a casinha do
Pingu?
E: - Diz na histria que a me do Pingu estava
sentada em cima de um grande ovo para o chocar. O
que chocar um ovo?
Nota: O acto de chocar um ovo no era do conhecimento de grande parte
das crianas. Esta palavra veiculou vrios sentidos: Para aquecer o ovo,
para o ovo no fugir, para o ovo no ficar sozinho... Chocar apareceu
com o sentido de bater (ir contra a...), ficar podre. Uma criana disse: A
minha me no domingo disse que eu tinha um bocadinho de febre e
estava a chocar.
Explorou-se a febre que as aves tm e a

importncia dessa temperatura especial para o filho se
desenvolver dentro do ovo, explicando-se o sentido da
palavra chocar utilizada pela me desta criana.
98
Palavras novas (pesquisa no dicionrio)

C: PREFERIDA
(Algumas interpretaes das crianas: a que se
gosta mais mais; a mais linda)
C: IGL
(Algumas interpretaes das crianas: casa dos
pingus; douradinhos)
C: IMPACIENTE
(Algumas interpretaes das crianas: que no tem
pacincia; uma pessoa que est paciente uma
pessoa quieta; olhar de um lado para o outro)
C: - SABES QUAL A MINHA CASSETE
PREFERIDA? A DO PATO DONALD.
Fig. 1 - Exemplo de uma frase construda com a palavra nova
C: - O MEU DISCO PREFERIDO O REI LEO.

Construir frases relacionadas com a histria
C: - A ME E O PAI FORAM ESTENDER A ROUPA.
C: - O PINGU ESTAVA SENTADO EM CIMA DO
OVO.
99
C: - O PINGU ESTAVA SENTADO A OUVIR

MSICA, COM OS OLHOS FECHADOS.
C: - O PINGU ESTAVA ESCONDIDO NO ARMRIO.

Descoberta de palavras comeadas como Pingu
C: PINTAR
PINTAINHO
PINGADO
PINHAL
PINHAS
Unir slabas para formar palavras
E: LA + VAR = LAVAR
E: SEM + TA + DO = SENTADO
Segmentar a frase em palavras (com batimentos
dos ps)
E: - PINGU ESTAVA SENTADO EM CIMA DO
OVO
E: PINGU
ESTAVA
SENTADO
Inverso da ordem das palavras
E: PINGU PEGA REDE NUMA
100
CIMA
C - ILUSTRAO DA HISTRIA
D - RECONTO DA HISTRIA
Pingu era um pinguim muito bonito que ia ter um
irmo. A me estava cansada de chocar o ovo, e pediu ao
Pingu para chocar um bocadinho em vez dela. O Pingu foi
para l, mas como gostava muito de msica, comeou a
danar e esqueceu-se que tinha que estar sempre em cima
do ovo. Mas o ovo com o irmo l dentro tambm danava e
desarrumaram a casa toda. A me e o pai no se zangaram
muito com ele, mas de castigo ele teve que arrumar tudo
outra vez.
Nota: Constatmos que as crianas no gostavam muito de ouvir o
recontos das histrias que iam sendo registadas. Ao registarmos os
recontos, respeitando a narrao da criana, amos no entanto
introduzindo alguns elementos que aproximassem mais os recontos do
registo escrito, no ficando, portanto, to presos ao discurso oral das
crianas.
E - PESQUISA PARA EFECTUAR UMA VISITA EM QUE

PUDESSEM VER UMA GALINHA A CHOCAR OVOS
101
O PINTO PANUDO
(Adap. de Antnio Torrado, Porto: Edies ASA)
E: - Por que razo lhe chamavam Pinto Panudo?
E: - O que fez o Pinto perder o gro de milho?
E: - O que que ele resolveu fazer de seguida?
E: - Qual foi o primeiro obstculo, o primeiro
problema a resolver?
E: - Que outros obstculos teve o Pinto Panudo?
E: - O Rei deu o gro de milho como o Pinto exigia?
E: - O que ordenou ento o Rei?
E: - Que fez o Pinto para se vingar?
E: - Acham que ele procedeu bem? O que que ele
deveria ter feito?
Explicar as frases
E: - O PALCIO FICOU INUNDADO
E: - O PINTO PANUDO FICOU IRRITADO
Palavra nova
C: POEIRA
102
Construir frases com a palavra nova

C: -EU FIZ POEIRA QUANDO ESTAVA A JOGAR
BASQUETEBOL
C: -QUANDO ESTAVA A JOGAR BOLA FIZ
MUITA POEIRA
C: -QUANDO ESTAVA A ANDAR DE BICICLETA FIZ
MUITA POEIRA
A palavra nova e as frases foram registadas como
habitualmente.
Formular opostos
E: PERTO
QUENTE
CURTO
GROSSO
Descobrir palavras omitidas

E: -O PINTO GORDO.
E: - O PINTO GORDO.
E: - O PINTO BEBEU A GUA TODA DO RIO.
E: - O PINTO BEBEU A GUA DO RIO.
Descobrir a palavra trocada
E: - O PINHEIRO CAIU NO CHO.
E: - O PINHEIRO CAIU AO CHO.
103
Segmentao de palavras em slabas

E: PINTO
MILHO
INUNDADO
IRRITADO
104
JOO E GUIDA
(Adap. Eric Kinkaid, Porto: Edies ASA)
E: - Qual o ttulo desta histria?
E: - Por que razo o pai dos meninos os levou para a
floresta?
E: - Os meninos sabiam que iam ser abandonados na
floresta? Que fez o Joo para conhecer o caminho de
casa?
E: - No dia seguinte, o pai dos meninos levou-os de
novo para a floresta. Desta vez, o que que fez o
Joo para marcar o caminho de casa?
E: - O que aconteceu ao po que o menino foi
deixando cair pelo caminho?
E: - Qual foi a reaco dos meninos ao verificarem
que o po tinha desaparecido?
E: - Se fossem vocs as personagens da histria, o
que tinham usado em lugar do po?
E: - Onde que os meninos foram pedir ajuda?
E: - O que que fazia a Guida para a bruxa pensar
que o seu irmo ainda estava muito magro?
E: - A Guida conseguiu empurrar a bruxa para dentro
do forno. Como que ela conseguiu?
105
E: - Depois de libertos da bruxa, o que fizeram os

meninos?
E: - Qual foi a reaco dos pais?
E: - Qual foi a parte mais triste da histria? E a mais
emocionante?
E: - Se fossem vocs a escrever esta histria como
que a acabavam?
Explicar a frase
E: - A VELHA ERA BONDOSA.
Palavra nova
C: BONDOSA
C: - A MINHA ME MUITO BONDOSA
C: - O MEU IRMO TAMBM MUITO BONDOSO
C: - A MINHA MADRINHA RICA E ENTO
BONDOSA
A palavra nova e as frases foram registadas como
habitualmente.
106

Construo de plurais
E: BRUXA PO CO
OSSO
CALDEIRO
Segmentao de frases em palavras (com

batimento de palmas)
E: - A MELHOR COMIDA ERA PARA O JOO.
E: - A BRUXA QUERIA O JOO GORDO.
E: - OS PAIS FICARAM CONTENTES.
Segmentao de palavras em
batimento de palmas)
E: COMIDA
OSSO
BRUXA
slabas
PAI
(com
ME
Nota: as palavras pai e me, como era de esperar, suscitaram dvidas,

tanto mais que muitas crianas pronunciam mnhe. No entanto, outras
crianas observaram de imediato que a palavra tinha s um pedacinho,
justificando a resposta com a pronncia rpida da palavra.
Formulao de opostos
E: GORDO
M
NOITE
FRIO
VAZIO
GRANDE
FELIZ
MORTA
Identificao da palavra substituda
E: O JOO ENCHEU O CHO DE PEDRAS
E: O JOO ENCHEU O CHAPU DE PEDRAS.
107
D - RECONTO DA HISTRIA
Um dia o pai disse para a me que no tinham
comida para dar aos filhos, por isso iam lev-los para a
floresta. O Joo e a Guida estavam porta a ouvir e o Joo
foi buscar pedras ao jardim e foi dormir.
De manh o pai foi com eles para a floresta e o pai
disse assim:
- Para onde ests a olhar?
- Estou a olhar para o meu gato. S que no estava, estava
mas era a pr as pedras no cho para depois saber o
caminho.
E - ILUSTRAO DA HISTRIA
108
A RVORE MISTERIOSA
(Marie Tenaile, Verbo)
E: - Quem so as personagens desta histria?
Explicar as frases
E: - E A PLANTA CRESCIA A OLHOS VISTOS
E: - O PEDRO NOTOU QUE A SUA RVORE
ESTAVA COBERTA DE FRUTOS
C: MIGRADOR
(Uma interpretao: um homem a trabalhar em
casa)
C: AUDAZ
Fig. 2 Exemplo do registo da palavra audaz, com o significado que lhe

foi atribudo aps a pesquisa no dicionrio.
109
Foram escritas estas palavras (migrador e audaz)
em cartolina e afixadas, como habitualmente, no
placar.
Formar frases com as palavras novas
C: O IVO MUITO AUDAZ
Nomeao de pssaros conhecidos
C: GAIVOTA
PASSARINHOS
PARDAIS
ANDORINHAS CANRIOS
Nota: Uma criana descobre que gaivota comea da mesma maneira que
as palavras que dias antes tinham registado como comeando com o som
/g/ e pede para ir acrescentar o registo.

Descobrir palavras que acabem como... Migrador
C: LAVRADOR
VARREDOR CANTOR
FEDOR HORROR PROFESSOR LIMPADOR
Descobrir palavras que acabem como... Audaz
C: CATRAPAZ
FAZ
DS
ROMS
Nota: Procedeu-se anlise das diferenas entre o sons s e az/s
110
Ordenar palavras na frase

Agora eu vou dizer uma frase com as palavras todas
trocadas, e vocs vo tentar descobrir a frase bem
feita. Depois so vocs a dizer uma frase com as
palavras trocadas para eu descobrir.
E: O MUITO IVO AUDAZ
Nota: Com facilidade as crianas ordenaram correctamente os elementos
da frase. Tarefa bem mais difcil foi a de, elas prprias, apresentarem
frases com os elementos incorrectamente colocados.
Comparar as frases
E: O IVO AUDAZ
E: O IVO NO AUDAZ
Onde est a diferena? Qual a palavra que faz a
diferena?
Vamos ver se conseguem descobrir a diferena nas
frases que eu vou dizer a seguir.
E: O JOO GOSTA MUITO DE PRAS
E: O JOO GOSTA DE PRAS
Segmentar frases em palavras
(com batimentos dos ps)
E: JOO GOSTA MUITO DE MAS
E: ERA UMA LONGA VIAGEM
111

E: BONITO
CAMPOS
CONTENTE
FOLHAS
Segmentar palavras em slabas e contar as
slabas
E: FORTE
INVERNO
LONGE
ESCOLA
D RECONTO DA HISTRIA
Estava a chover e a chuva estava a molhar as folhas.
Depois o menino estava a pr gua, e estava a nascer uma
rvore. E depois ficou muito gira e estava com flores. E
depois eles vo ver a festa das flores. A rvore estava a
crescer mais e mais e mais e mais e o menino dormiu c
fora. E eles tiraram a rvore fora e o menino tirou os tijolos
dali e depois o menino tinha uma casa nova e a rvore ficou
l fora. E o passarinho deixou cair terra. E assim a histria.
Nota: O reconto foi efectuado por uma criana, a pedido desta, logo aps
a leitura e a anlise das personagens. Posteriormente o reconto foi
editado pela educadora, eliminando os depois.
112
CARACOL
(Adap. Alice Vieira, in Eu bem vi nascer o sol, Lisboa: Crculo de Leitores)
Depois de lida esta poesia, houve uma proposta
imediata de dramatizao. Esta proposta foi aceite,
mas sugeriu-se que, para tal, teramos de conhecer
melhor esta poesia para conseguirmos colocar-nos
no papel das diferentes personagens. Para alm do
caracol, teria de haver raios de sol que davam calor
ao caracol, ervas a abanar ligeiramente ao vento...
Palavra nova (pesquisa no dicionrio)
C: VADIO
(Algumas interpretaes das crianas: Uma pessoa
que anda sempre l fora e no tem frio; uma
pessoa m)
Explicar as frases
E: ONDE CHEGA FAZ MORADA
E: CAIU MORTINHO DE SEDE
E: O MEU PAI DIZ QUE EU SOU MUITO VADIO
113
E: O TONO VADIO
As palavras novas e as frases construdas com as
palavras novas foram registadas como habitualmente
B DRAMATIZAO
Analisadas as personagens, esquematizadas as
sequncias das aces, havia que construir alguns
adereos e cenrios. Assim, a reflexo sobre a lngua
tendo por base esta poesia, s foi efectuada alguns
dias aps a sua primeira leitura.
C REFLEXO SOBRE A LNGUA
Comparar as frases
E: O MEU PAI DIZ QUE SOU VADIO
E: O MEU PAI DIZ QUE EU SOU VADIO
Descobrir palavras que acabem como... sol
E: CARACOL
FAROL
GUARDA-SOL
FARANDOL GIRASSOL
Nota: Verifica-se que as crianas isolam, dentro da palavra sol, o
segmento intrassilbico ol.
114
Descobrir palavras que comecem como... vadio

C:
VENTO
VENDER
VACA
VENCE
VTOR
VELA
VU VIRA
VENTANIA
VISITAS VIZINHO VINHO VASO VEADO VAZIA
Nota: A nossa proposta, ao acentuar a slaba va, no sentido de induzir a
procura de palavras comeadas pelo mesmo segmento silbico. No
entanto, mais uma vez verificamos que h crianas que isolam j o
fonema /v/ e descobrem palavras que comeam por este som,
independentemente da vogal que o segue. Estas crianas esto j a fazer
a segmentao fonmica.
Unir sons para formar palavras

E: VA + DIO = VADIO
E: VI + DA = VIDA
E: CA + SA = CASA
Segmentar a frase em palavras
(com batimentos dos ps)
E: CAIU MORTINHO DE SEDE
E: NUNCA TEM ONDE PARAR
E: NUNCA
TEM
ONDE
115
PARAR
Segmentar as palavras em slabas e contar as

slabas
E: NUNCA
TEM
ONDE
PARAR
116
UMA HISTRIA EM BOTO

(Madalena Gomes, Porto: Pltano Editora)
E: - Como se chamava a histria
E: - De que cor era o boto
E: - Por que razo a dona o deitou fora?
E: - Quem foi que encontrou o boto?
E: - O que fez de seguida com ele?
E: - O boto teve dificuldades em encontrar uma
nova casa?
E: - Se tivessem um boto assim grande, o que que
gostariam de fazer com ele?
E: - O boto ficou feliz ao chegar ao circo. Porqu?
Explicar a frase
E: - VENDO-SE PERDIDO, O BOTO COMEOU
A PROCURAR CASA PARA MORAR.
C: DESAJEITADO
(Algumas interpretaes das crianas: Quer dizer
que uma pessoa que no pra quieta; uma pessoa
m)
117
Formar frases com a palavra nova

E: - O BOTO ERA DESAJEITADO
E: - EU SOU DESAJEITADO
Para alm da palavra desajeitado, foram tambm
escritas, na presena crianas, as frases por estas
criadas para contextualizar esta palavra.
Descobrir palavras que acabem como...
desajeitado
C: TARADO CANSADO
SENTADO
PINGADO
TRATADO
Segmentar as frase em palavras (com batimentos

dos ps)
E: - J SEI O QUE VOU FAZER!
E: - AS CASAS ERAM PEQUENAS.
Nota: Ao escolhermos estas frases para segmentar em pedacinhos
(palavras), estvamos a complexificar a tarefa. Escrevemos tambm estas
frases e uma criana mostrou alguma admirao por uma palavra poder
ser tambm uma letra (neste caso o O da primeira frase). Explicou-se que
118
as palavras podiam ter s uma letra, duas letras, trs letras.... muitas
letras. Demos alguns exemplos que foram, tambm, escritos no quadro:
- A Joana bonita.
- A p do tio Marcelino.

E: BONECA PEQUENAS BOTO
PALHAO
Segmentar palavras em slabas e contar as

slabas
E: CETIM
CIRCO
MENINA
PALHAO
Era uma vez um boto to grande, to grande, que
no cabia em casa nenhuma. Depois a dona disse assim:
- Este boto no presta para nada!
Depois foi pregar o boto na boneca. A boneca foi
descuidada e perdeu o boto.
Depois ele foi ver na roupa que estava pendurada se
havia uma casa onde ele coubesse.
Quando o boto chegou ao circo viu que todos os
palhaos tinham uma casa grande e todos eram at ainda
maiores que ele. O senhor palhao gostou logo dele e
pendurou-o no stio das fitas.
119
D - ILUSTRAO DA HISTRIA
Fig. 3 Desenho de uma criana sobre esta histria
E - DRAMATIZAO
120
O CAPUCHINHO VERMELHO
(Irmos Grimm, Porto: Edies Majora)
E: - Qual era o ttulo da histria que acabaram de
ouvir?
E: - Onde est escrito o ttulo desta histria?
E: - Como que sabemos o ttulo das histrias?
E: - A histria fala-nos de uma menina que ia visitar a
av. Antes de sair, a me fez-lhe algumas
recomendaes. Quais foram?
E: - A menina obedeceu me? Porqu?
E: - Quem que Capuchinho Vermelho encontrou
pelo caminho?
E: - O que que o lobo lhe props?
E: - O lobo acabou por chegar primeiro a casa da
avozinha. O que que ele fez?
E: - Ser que a menina desconfiou das intenes do
lobo?
E: - Porque que o lobo no conseguiu engolir a
menina?
E: - Quem que a socorreu?
121
Explicar a frase
E: - QUANDO PASSO EM CASA DA MINHA AV
ACENO-LHE.
C: ACENAR
C: - EU QUANDO FUI PARA A ESCOLA ACENEI
MINHA ME
C: - A MINHA ME ACENA-ME TODOS OS DIAS
QUE EU VENHO PARA A ESCOLA
Segmentao da palavras em slabas
E: CAPUCHINHO
BOSQUE
ABRAAR
FLORESTA
Construo de opostos
E: GRANDE
NOITE
ALTO
ESCURO
LARGO
PERTO
QUENTE
Descobrir palavras comeadas como ... Semente

C: SABO
SOL
CIMENTO
CEREJAS
SONECA
CENOURA
SKATE
SECAR
122
Nota: apesar de esperarmos palavras comeadas pela slaba se,

verificmos que as crianas j isolam o som /s/, pelo que nos aparecem
palavras comeadas pelo som /s/ no seguido de e.
Omisso de slabas no final das palavras

Vou dizer uma palavra em que falta um bocadinho no
fim. Ser que vo ser capazes de descobrir o bocadinho que
eu no vou dizer?
E: TTU...... + (LO)
E: RU ......+ A(S)
RU ...... + (I) RU ......+ (TE)
Omisso da palavra inicial de uma frase
E: Ouam esta frase:
- CAPUCHINHO CHEGOU DEPOIS DO LOBO.
Vamos dizer a mesma frase sem a primeira palavra:
E: .......CHEGOU DEPOIS DO LOBO.
Agora vamos fazer o mesmo com outra frase. Temos
de ouvir muito bem para depois conseguirmos diz-la
sem a primeira palavra:
E: - AV AMLIA ESTAVA DOENTE.
C: ... AMLIA ESTAVA DOENTE.
Notas: Na segunda frase no houve problemas, mas na primeira frase,
duas crianas pararam em depois, considerando do lobo uma s palavra.
Uma outra criana tenta explicar que so duas palavras, porque se pode
dizer s lobo. Uma criana props que fizssemos o mesmo jogo, mas
agora com as ltimas palavras.
123
A avozinha fazia a roupa do capuchinho vermelho. A
me disse at logo e disse para no ir pela floresta. Mas ela
foi pela floresta e encontrou o lobo e disse:
- Tu vais por outro caminho e eu vou por este.
Depois o lobo chegou primeiro a casa da avozinha. Bateu
porta e foi para a cama da av.
O Capuchinho chegou, bateu porta, depois entrou e disse:
- Que grandes olhos!
- para te ver melhor...
- Que grandes dentes!
- para comer-te!
O lobo foi atrs do Capuchinho Vermelho e ele comeou a
gritar. Depois, o pai ouviu os gritos da filha. E o meu pai
matou o lobo mau com um machado. Depois apareceu o
Capuchinho Vermelho cheio de susto.
124
A GALINHA RUIVA
(Sarah Cone Bryant, Lisboa: Edies Despertar)
E: - Onde vivia a galinha ruiva
E: - Porque lhe chamavam Galinha Ruiva?
E: - De entre todos os seus vizinhos, havia um que
no era seu amigo. Quem era?
E: - Quais eram os trs cuidados a ter com o lobo?
E: - Porque que o lobo deu pulos de alegria?
E: - Que motivo impediu a galinha de ver o lobo
entrar na sua cozinha?
E: - Onde que o lobo se foi esconder?
E: - Que fez a galinha quando o lobo a tentou
agarrar?
E: - O autor desta histria comparou o lobo com um
brinquedo. Que brinquedo foi?
E: - Porque que a galinha caiu dentro do saco?
E: - Que fez o lobo de seguida?
E: - Qual foi a ideia que a galinha teve para se
libertar?
E: - Por que razo parou o lobo na berma da
estrada?
E: - Que fez a galinha nessa altura?
125
E: - Qual foi o final desta histria?

Explicar as frases
E: ESTAVA MORTO POR COM-LA
E: O LOBO CORREU COMO UMA SETA
E: FECHOU-SE A SETE CHAVES
C:
TRANCADA
C: A MENINA EST TRANCADA NO QUATRO
C: A PORTA EST TRANCADA
E: O LOBO CORREU COMO UMA SETA.
E: O LOBO ERA MANHOSO.
E: CALDEIRO
SACO
LOBO
126
PIO
Descobrir palavras comeadas por /ch/ como

Chave
C: CHAMIN CHAMAR CHAPU
CHUTAR
Omitir os sons iniciais
E: Se em fffoca no disser o /f/, o que que fica?
Procedeu-se de igual modo para as palavras Vela e
Sofia.
FFFOCA............................./OCA/
VVVELA.........................../ELA
SSSOFIA.........................../OFIA
Nota: Algumas crianas tiveram dificuldades nesta tarefa, omitindo as
slabas iniciais.
Construo de plurais
E: PIO
SACO
CALDEIRO
ME
Segmentar palavras em slabas e contar o nmero

de slabas
E: TRANCADA
CHAVE
ME
Descobrir a palavras substituda
E: A MENINA EST TRANCADA NO QUARTO.
E: A MENINA EST SENTADA NO QUARTO.
127
A galinha ps o fogo a arder, depois fechou a porta
chave. Depois o fogo estava quase a apagar e a galinha
ruiva foi buscar lenha e deixou a porta aberta. Depois a
raposa encontrou a porta aberta e escondeu-se atrs de
uma cortina.
A galinha entrou e o lobo estava l, e a galinha fugiu
para cima do armrio. Depois a galinha ps-se a olhar para o
saco, e caiu abaixo do armrio. A raposa levou a galinha no
saco, mas a galinha cortou o saco e ps uma pedra dentro
do saco. Depois disse me:
-Pe gua no caldeiro.
Ela ps e depois saiu uma pedra dentro do saco e
queimou as duas.
A galinha foi para casa e fechou as portas.
128
O HOMEM DO PO-DE-L
(Colectnea - Coleco Tesouro dos Contos de Fadas)
E: - Como se chamava a histria que ouviram ler?
E: - Quem era o convidado para o jantar?
E: - Onde se foi sentar o velhinho enquanto esperava
o convidado para o jantar
E: - Ser que o velhinho tinha compreendido bem a
mulher? Porqu?
E: - Por que razo o boneco fugiu do forno?
E: - Como se chamava o boneco?
E: - Que animais se juntaram aos velhinhos, para os
ajudarem a alcanar o boneco?
E: - Por que razo a raposa se prontificou a ajudar o
boneco?
E: - Qual foi o obstculo que encontrou o boneco,
para precisar da ajuda da raposa?
E: - A raposa estava a ser verdadeira quando disse
que o ajudava?
E: - A raposa foi amiga? Se fossem vocs a ajudar
como que fariam?
E: - Acham que poderamos dar outro ttulo histria
129
Explicar a frase
E: A RAPOSA FOI MANHOSA.
C: FORMIDVEL
C: O RUI FORMIDVEL
C: O MEU PAI FOI FORMIDVEL, NO ME
OBRIGOU A COMER A SOPA TODA
Construo de plurais
E: VELHO HOMEM
MARGEM
GUA
Descoberta de palavras comeadas por... /ve/

como velhinha
C: VELA
VU
BEB
Nota: Verifica-se a confuso /v/ /b/, que foi trabalhada.
Descoberta de palavras terminadas em... /inha/,

como velhinha
C: GALINHA LINHA FILHINHA BONITINHA
130
Nota: Uma criana chamou a ateno para o facto de a palavra

galinha ter dentro outra palavra - linha. A Educadora props a actividade
seguinte.
Descoberta de palavras que contenham outras

C: ESPINHA
CARAPAU
(com batimentos nos joelhos)
E: HOMEM DO PO-DE-L.
E: CORRE, CORRE AT ME APANHARES.
Omitir sons iniciais
E: Se em Ana no disser o /a/, o que que fica?
Foram seguidas as mesmas instrues para as
restantes palavras que foram apresentadas
E: FUMO
FAVA
SARA
SAPATO
Nota: Se algumas crianas j no demonstravam dificuldades em isolar o
fonema inicial, muitas outras omitiam a slaba inicial.

E: HOMEM
MULHER
PO
CAVALO
Uma velhinha disse para o seu marido que hoje eram
trs mesa! O homem foi buscar uma cadeira e foi para a
131
varanda. Estava espera do convidado que entrasse pela

porta e at adormeceu. Depois, a velhinha, na cozinha, fez
um boneco de po-de-l. Depois, quando estava pronto,
disse que ia queimar mais um bocadinho. O po-de-l disse
que no e saltou do fogo. Depois, a velhinha andava atrs
dele e acordou o marido e foram atrs dele. Passou pelo
campo em que estava uma vaca e disse:
-Antes queria comer-te do que erva!
A vaca foi atrs dele e do homem:
-Corre, corre o mais rpido que puderes que no me
apanhas.
Depois passou pelo cavalo que estava a beber gua e tinha
fome e sede e disse:
-Quero comer-te homem po-de-l.
E depois o cavalo foi a galope atrs do homem. Depois
passou pelo um campo e estavam l homens a cortar relva.
Os homens pararam e foram atrs dele. Depois foram todos:
o cavalo, a vaca, a ovelha e a velhinha.
Depois chegou a uma margem e disse:
-Oh, no! No posso passar para a outra margem porque me
desfao todo.
Depois uma raposa disse:
-Precisas de mim?
-No. Queres comer-me!
-Quem que disse que eu te quero comer?
Ele depois foi para as costas da raposa e chegou a uma
parte mais funda e disse para ele saltar para a cabea. Ele
132
saltou para a cabea e depois ela sacudiu a cabea e

comeu-o.
Nota: Enquanto o reconto da histria era escrito, as crianas estavam com
muita ateno. Ao escrever-se havia o cuidado de pronunciar cada
palavra escrita. Vrias crianas inquiriram sobre os hfens na palavra pode-l. Colocando-se o travesso para assinalar o discurso directo, como a
Educadora j tinha explicado noutra ocasio, as crianas ficaram um
pouco intrigadas com estes tracinhos, pois a explicao dada no se
adequava aqui.
E ILUSTRAO DA HISTRIA
133
O HOMEM ALTO E
A MULHER BAIXINHA
(Lusa Ducla Soares, Lisboa: Livros Horizonte)
E: - Gostaram muito ou pouco da histria? Porqu?
E: - Conhecem algum assim alto, como o senhor
desta histria?
E: - Ele tinha vantagens em relao s outras
pessoas?
E: - Gostavam de dar um nome ao senhor alto?
(Qual?) E mulher baixinha?
E: - Qual era a profisso do senhor alto? E da mulher
baixinha?
E: - Havia alguma razo especial para eles terem
aquelas profisses?
E: - De que meios tinha de se socorrer o alfaiate
quando o senhor alto queria fazer fatos?
E: - Em que loja a senhora baixinha comprava a
roupa?
E: - Como se conheceram estas duas personagens
da histria?
E: - Que parte da histria acharam mais divertida?
134
Explicar as frases
E: - ERA UM BICHO DE ESTIMAO.
E: - O DOENTE FICOU ESPANTADO.
C: ALFAIATE
Nota:
Como se previa, a profisso de alfaiate era desconhecida das
crianas. A partir deste tema, fez-se a ponte com as profisses dos pais
das crianas. Verificou-se que a grande maioria das crianas apesar de
saber qual o trabalho dos pais, no sabia, no entanto, nomear a
profisso. Como trabalho de casa, cada criana levou um rectngulo de
cartolina onde os pais escreveriam o nome das suas profisses, bem
como a dos avs. Cada criana procuraria, tambm, saber algo mais, para
alm do nome, sobre as profisses que fossem registadas. Era uma
maneira fcil de se ficar a saber mais sobre as diferentes profisses.

C: O ALFAIATE FAZ ROUPA DE HOMEM
Segmentao de palavras em slabas
E: ESTIMAO HOMEM
MULHER
MO
Descobrir palavras comeadas como... alfaiate

C: ALMOFADA
ALFACE
ALTO
135
Construo de plurais
E: AVIO
P
GUA
Formao de femininos
E: HOMEM
CAVALO
LEO
ALTO
MENINO
HOMEM
COZINHEIRO
Acrescentar segmentos fonticos no incio de

palavras
E: Se em osa juntar o som /r/ no incio, o que que
fica?
E: /OSA/........... + /r/................./ROSA/
E: /UA/..............+ /r/................/RUA/
E: /IR/............... + /r/................/RIR/
Era um homem to grande to grande que as
pessoas no sabiam se ele andava de chapu ou no. A
senhora era to pequenina to pequenina que era doutora
dos ps. A profisso do homem era polcia dos avies. Doalhe um p e veio a senhora. O homem reparou que ela era
to baixinha que pegou nela, viu que ela tinha pintinhas no
nariz como ele, e que tinha cabelo castanho como ele.
136
D - DESCOBERTA DE PROFISSES
Os pais colaboraram bastante bem no trabalho de
casa. Algumas crianas fizeram questo de indicar onde
estava escrito o qu, tipo aqui diz serralheiro, aqui diz
auxiliar de educao. Cada criana falou um pouco das
profisses dos seus familiares. As profisses que mais
seduziram as crianas, quer pelo desconhecimento, quer
pela sonoridade do nome foram: Calafate (que at rimava
com Alfaiate), Tanoeiro e Ladrilhador.
Relativamente profisso de Tanoeiro, muitas
crianas manifestaram surpresa pelo facto de pipas e tonis
serem ainda hoje, feitas artesanalmente. Pensou-se que
seria interessante uma visita a uma oficina de tanoaria.
Crianas e educadora tentariam investigar onde poderia
haver uma perto do Jardim de Infncia.
E - VISITA A UMA TANOARIA
Preparou-se a visita, registaram-se algumas das
perguntas que poderiam ser feitas. Verificou-se alguma
seduo pelo manuseamento de ferramentas. Surgiu a ideia
de se terem algumas ferramentas a srio no Jardim de
Infncia. Cerca de uma semana mais tarde, houve a
possibilidade de ver um filme onde as diferentes fases da
construo de uma pipa se viam de forma excelente, j que
no foi possvel a visita a uma tanoaria.
137
O GALO E A GALINHA
(Adap. Alice Vieira, in Eu Bem vi nascer o sol, Lisboa: Crculo de Leitores)
E: - Qual o ttulo desta histria?
E: - De que trata esta histria?
E: - Quem que o galo e a galinha queriam casar?
E: - E com quem que a filha do galo e da galinha ia
casar?
E: - Quem se lembra de ter ido a um casamento?
E: - O que um casamento?
E: - Convite s crianas para relatarem casamentos a
que tenham assistido.
E: - Parece que faltava muita coisa para o casamento
que ia acontecer na nossa histria. Lembram-se do
que faltava?
Nota: na explorao da histria constatou-se que uma criana percebera
avental em vez de enxoval: A aranha com os fios ia fazer um avental para
dar de prenda.

C: ENXOVAL
138
(Algumas interpretaes das crianas: Enxoval para

os noivos; enxoval para os bebs que vo nascer)
Fig. 4 Exemplo de registo da palavra nova
Formar frases com a palavra nova

C: - A ME VAI DAR UM ENXOVAL AO BB
C: - NO MEU ENXOVAL TINHA MUITAS FRALDAS
DE BONECOS
Foram registadas a palavra nova e as frases como
habitualmente.
Nomear peas de roupa de um enxoval de beb
C: CASACOS
VESTIDOS
FRALDAS
CARAPINS
CAMA CARRINHO
CHUPETA
BIBERO
139
Explicar a frase
E: DIZIA A ARANHA, L DO ARANHAL, QUE
ESTAVA PRONTA PARA DAR O ENXOVAL
Nota:
O significado atribudo pelas crianas palavra aranhal foi: casa das
aranhas, stio onde h muitas aranhas. Solicitaram a procura no
dicionrio. A palavra aranhal no existia no dicionrio. Mas a palavra
aranheiro (buraco onde se metem as aranhas) existia. Concluiu-se que os
escritores (e as crianas) podem inventar palavras, e a escritora inventou
a palavra aranhal. Analisou-se como conseguimos descobrir que aranhal
era um stio com muitas aranhas.

Descobrir palavras que acabem da mesma
maneira que aranhal
C: PINHAL
ESTENDAL LAMAAL
CAL
SAL
PARDAL
POSTAL CARNAVAL
MARALHAL
Descobrir palavras que comecem por ...al
C: ALDRABAR
ALGODO
ALTOCARRO
ALTO
SALTO
Notas: Chamou-se a ateno das crianas para as diferenas entre al e
au. Registe-se tambm o comentrio de uma criana : mas est um
140
bocadinho bem, porque um autocarro (enfatizando o au) um carro alto.

A partir deste comentrio houve oportunidade para trabalhar a
arbitrariedade dos nomes, verificando-se que muitos dos nomes no
remetem para as propriedades dos referentes.
Quanto palavra salto, verificou-se que esta palavra possua o som al
mas no comeava por este som, tendo um som antes deste, pelo que as
crianas foram convidadas de novo a atender pronncia da palavra
salto.
Onomatopeia com o SSS

E: SSSSARA
SSSSOFIA
SSSSAL
Juntar o som /s/ s palavras encontradas

comeadas por al.
C: SSSS... + ALDRABAR = SALDRABAR
C: SSSS... + ALGODO = SALGODO
C: SSSS... + ALTO = SALTO
Inventar uma palavra maluca como aranhal
E: Aranhal um stio onde h muitas aranhas.
Vamos inventar uma palavra para um stio onde haja
muitos .....(o que vocs quiserem). Vo pensar em
casa e amanh dizem-me.
Anlise das palavras malucas trazidas de casa
C: Vinhal - um stio onde h muito vinho
141
C: Cagaal - um stio onde h muitas ... (piiii)

C: -Na minha rua h um buracal... (muitos
buracos)
Nota: A Educadora prometeu levar um livro com uns versos em que a
autora brincava com as palavras (Casamento e A fora das palavras da
obra Poemas da mentira e da Verdade de Luia Ducla Soares - Livros
Horizonte).
Da anlise de palavras da mesma famlia fez-se a

ponte para a nomeao de frutos das respectivas
rvores.
Fez-se a ponte com a palavra vinhal para:
VINHO - UVAS - VIDEIRAS
OLIVEIRA-Azeitonas
PESSEGUEIRO-Pssegos
LIMOEIRO-Limes
CEREJEIRA-Cerejas
NOGUEIRA-nozes
Notas: Explorao da polissemia do lxico. Nogueira = rvore que d
nozes, apelido de uma criana, e nome de uma freguesia da Maia. No dia
seguinte as crianas pediram que esta histria voltasse a ser lida. Depois
de lida, uma criana props o jogo de descobrir palavras comeadas por...
ga, como gaiteiro.
Descoberta de palavras comeadas como...

Gaiteiro
C: GAITA
GALO GATA GALINHA
142
Notas: Uma criana perguntou se no havia histrias de letras. A

Educadora disse que no se lembrava de nenhuma, mas que poderiam,
eles prprias, fazer uma histria com palavras comeadas por G.
Inventar uma histria com palavras que comecem

com o som /g/.
Educadora: O golfinho tinha uma gravata que estava dentro
da gaveta....
Crianas: E a gata passou, e abriu a gaveta e tirou a
gravata (Giovanni). Depois o gato queria saber onde estava
a gravata mas no conseguia ver! (Ricardo). E o galo queria
a gravata e procurou-a por todo o lado e tirou-a ao gato.
Miguel). A Galinha ajudou o golfinho a procurar a gaita!
(Sandra).
143
Fig. 5 Registo escrito da Histria com gu
144
C DRAMATIZAO DA HISTRIA
O grupo de crianas decorou os versos e foi com
grande entusiasmo que a histria foi dramatizada.
145
O SENHOR FORTE
(Lusa Ducla Soares, Lisboa: Livros Horizonte)
Aps a leitura da histria uma criana comentou que
era uma histria muito maluca. Props-se ao grupo de
crianas fazermos tambm uma histria assim maluca. Logo
uma criana props que se fizesse uma histria do Senhor
Fraquinho.
A ideia entusiasmou as crianas, e, a partir de cada
pedacinho de texto lido, propusemos a criao do nosso
prprio texto.
Eis a histria criada:
Original *
Texto do grupo
O senhor Forte nasceu to forte O senhor Fraquinho nasceu to

que,
logo
entretinha
no
a
bero,
brincar
com
se fraquinho to fraquinho que

a nem conseguia mamar.
tranca da porta.
Quando ia passear ao jardim, No podia ir passear ao jardim,
era ele que levava a me ao pois podia ser levado pelo
colo.
vento.
146
Na escola foi expulso da equipa No podia ir para o infantrio

de futebol desde deu um chuto nem podia jogar bola porque
to forte que a bola atravessou no tinha foras para nada.
o mar e foi cair na coroa da
rainha de Inglaterra.
Em casa, a sua fora fazia um Em casa, no podiam usar o
jeito.
aspirador, porque ele podia ser
Abria latas de sardinhas unha. aspirado.

Espetava pregos a piparote.
Se o carro parava por falta de Se o carro parava por falta de
gasolina, carregava com ele at gasolina, tinham de chamar um
estao de servio.
txi,
porque
ele
era
to
fraquinho, to fraquinho que

no conseguia nem andar.
Quando fugiu o elefante do Quando um elefante fugiu do
jardim
zoolgico,
ofereceu-se Jardim Zoolgico, teve de se
para o apanhar.
fechar
num
armrio.
Se
Mas puxou-lhe pela tromba com elefante espirrava mandava-o

tanta fora... que ficou com ela at lua!
na mo.
Se
espirrava
no
quarto,
a No tinha foras nem para
moblia ia toda pelo ar.
espirrar nem para tossir, por
Se tossia na rua, os prdios isso andava sempre com o

abanavam e as pessoas tinham nariz sujo!
de se agarrar aos candeeiros
para no levantarem voo.
147
Se
havia
uma
avaria
nos Quando faltava a luz, ficava
comboios, prendia cintura dez cheio de medo, mas no tinha

carruagens e largava a correr de foras para gritar.
Lisboa at ao Porto.
Em vez de apanhar flores no No conseguia apanhar flores,
campo, apanhava rvores.
porque no tinha fora para as
E como as rvores no cabiam cortar. Por isso s apanhava

em casa, plantava-as em frente moscas e joaninhas. Mas as
da janela.
moscas faziam tanto vento, a
Tantas plantou, que passou a voar todas ao mesmo tempo,

viver numa floresta.
que o atiravam ao cho.
Como Portugal no tem dinheiro Como Portugal tambm quer

para lanar foguetes como os chegar Lua, em vez de um
pases ricos, mas quer chegar fogueto o senhor Fraquinho
Lua, encarregou o senhor Forte lembrou-se
de atirar, mo, o primeiro moscas
fogueto portugus.
de
todas
mandar
que
as
o
incomodavam passear at l,
Esperamos que no erre a para nos virem depois ensinar

pontaria.
o caminho.
* Original reproduzido com a gentil autorizao da autora.
Nota: Foi efectuado o registo da histria inventada pelas crianas.

Partindo das ideias das crianas, a educadora ia compondo o texto. As
crianas mostraram muito entusiasmo com esta actividade, apesar de no
se ter mostrado uma tarefa fcil. Verificava-se por vezes que as crianas
ficavam muito presas ao sentido do texto original, mas tentando adapt-lo
148
com situaes opostas, o que nem sempre era vivel. O registo da histria
foi efectuado sob a forma de apontamentos. As crianas perguntavam a
razo de no se escrever num papel grande como era costume, e com
letras grandes. A educadora disse que estava a escrever a histria assim
para lhes fazer uma surpresa.
B - FAZER UM LIVRO
Dois dias aps a criao desta histria, a educadora
apresentou s crianas folhas A4 divididas a meio no sentido
horizontal. Do lado esquerdo estava um pedacinho da
histria que eles tinham contado, escrita a computador, e o
lado direito foi deixado em branco para que, em grupo, as
crianas ilustrassem o pedacinho da histria, semelhana
da livro original que tinha sido lido. Recolhidas as
ilustraes, numeraram-se as pginas, e fez-se uma capa
em cartolina a fim de organizar um livro. A pedido das
crianas, a educadora levou a capa para casa onde
escreveu, a computador, o nome da histria, e a autoria da
mesma. Segundo as crianas, s a escrita a computador
(letra de imprensa) dava quelas folhas o estatuto de livro.
Nota: Aproveitou-se a oportunidade para chamar a ateno para o facto
de os livros poderem ser escritos com vrios tipos de letra. A Educadora
prometeu levar livros escritos com letra manuscrita (As infelicidades de
Sofia e As memrias de um burro - Edies Asa).
149
A CIGARRA E A FORMIGA
(Adaptao de Bocage da fbula de La Fontaine, in Primeiro Livro de Poesia,
org. de Sophia de Melo Breyner Andresen. Porto: Editoral Caminho)
Aps a leitura, foi feita a explorao do tipo de
escrita, comparando-a com a de algumas histrias anteriores
(em prosa).
Nota1: As crianas prestaram muita ateno leitura desta histria, talvez
pela cadncia rtmica. No entanto, registaram-se algumas dificuldades na
sua compreenso. Aps a sua leitura, foi recontada pela educadora.
Nota 2: Antecipando que muitas crianas nunca teriam visto uma cigarra,
para a explorao da histria a educadora muniu-se de um livro onde este
animal estava bem representado.

C: PENRIA
(Algumas interpretaes das crianas: est em
ltimo; tem penas)
150
Fig. 6 Exemplo do registo do significado da palavra penria aps

pesquisa no dicionrio.
C: GAITEIRO
(Interpretao de uma criana: uma pessoa a
agarrar o vestido de noiva)
C: ESTIO
(Interpretao de uma criana: um tio que vai voltar)
Nota: As palavras novas foram escritas em pequenas cartolinas e as
crianas levaram-nas para os pais verem as palavras novas que tinham
descoberto numa histria.

C: NO ESTIO VAMOS PARA A PRAIA
C: DEPOIS DO ESTIO VAMOS PARA A
C: ELA MUITO PENRIA ELA ESTAVA NA
PENRIA*
(*aps clarificao do termo e da frase que deu origem a
esta)
151

Descobrir o masculino ou o feminino de:
E: GATO
CADELA
GALO
OVELHA
Nota:
Foi
proposto
que,
em
casa,
pesquisassem
os
maridos
(masculinos) ou as mulheres (femininos) de alguns animais, para

trazerem no dia seguinte.
Descoberta de uma palavra dentro de outra

E: Descoberta de uma palavra dentro da palavra
ESTIO
Dadas outras palavras, tentar descobrir palavras
dentro destas
E/C: CAPOTE
CHARRUA
MACACO
CHAMAR
Anlise da segmentao grfica de palavras

Nota: Ao escreverem-se as palavras anteriores, no quadro, foram
utilizadas cores diferentes para assinalar a palavra contida noutra. Ao
destacar-se a palavra TIO pela cor, uma criana (Ivo) concluiu que aquela
palavra tinha duas letras do seu nome. Esta anlise serviu de mote para a
actividade seguinte.
152
Reconhecimento da grafia de algumas letras

desta palavra no nome de outras crianas
E: T - Quem tem esta letra no nome?
E: I - Quem tem esta letra no nome?
E: O - Quem tem esta letra no nome?
Descoberta de palavras que tm o som /I/
C: IVO
RICARDO
FILIPE
GIOVANNI
DIOGO
Unir sons a outras palavras para formar novas
palavras
E: CA + POTE
MA + CACO
CHA + MAR
CHA + RRUA
E: ESTIO
FORMIGA
CIGARRA
Descoberta de palavras que acabem pelo mesmo
segmento silbico, intrassilbico, ou fontico.
E: Descobrir palavras que rimem com VERO
C: ESTAO
CO
FERRO
IRMO
CANHO FOGUETO
CHORO
LEO
SALPICO
FOGO
153
Fig. 7 Exemplo do registo das palavras que rimavam com Vero
154
Nota: S uma criana mostrou vontade de recontar a histria.
A cigarra foi pedir formiga que lhe desse comida, e

a formiga nunca empresta nada. A cigarra esteve a cantar
noite e dia e agora: dana, dana!
Nota: Depois da ilustrao da histria, procedeu-se a um novo reconto
desta histria, que ficou registado da seguinte forma:
Era uma vez uma formiga e uma cigarra. A cigarra s

cantava, de dia e de noite, e no trabalhava. Quando veio o
Inverno ela no podia danar e no tinha que comer. Foi a
casa da formiga e disse-lhe:
- Eu cantava e danava...
E a formiga disse:
- Tu cantavas e danavas dia e noite.... Bravo, bravo, ento
dana tambm agora!
D ILUSTRAO DA HISTRIA
155
O PASTOR
(Eugnio de Andrade, in Primeiro Livro de Poesia,
org. de Sophia de Melo Breyner Andresen. Porto: Editoral Caminho)
E: - Quem so as personagens2 desta histria.
E: - De que trata esta histria?
E: - O que um pastor?
Nota: Uma das personagens era, sem dvida, o pastor. Sobre quem
falava com o pastor houve vrias propostas: a chuva, o sol, o vento.... Por
unanimidade foi escolhido o vento.

C: PASTOR
Visualizao da escrita.
A palavra pastor foi escrita no quadro, bem como o
seu significado.
2 Este termo j fora empregue vrias vezes, pelo que era do

conhecimento das crianas.
156
Nota: no decorrer destas questes, vrias crianas falavam em abelha e j

no em ovelha, pelo que se props a actividade seguinte.
Consciencializao da posio da lngua e dos

lbios para a pronncia de determinados sons
Anlise da posio da lngua e dos lbios para
pronunciar os sons /v/ e /b/.
Descobrir palavras que comecem do mesmo
modo que...Vento
Aproveitou-se o mal entendido e props-se descobrir
palavras que comeassem como VVVVVVV de vento.
C: VELA VER VIOLA
E: Ovelha tem o som /b/ ou /v/?
E:
Abelha tem o som /b/ ou /v/
Descobrir palavras que comecem como...pastor
PAULO PELADO PLO PAREDE PORCO
PORTA PISADO PESO PRA PEREIRA
PAPEL PO PASSAR PIZZA PASTA
Nota: A exemplo do que j acontecera em propostas anteriores, as
crianas comeam a isolar o som inicial /p/, isto a dar passos mo sentido
da identificao dos fonemas dentro das palavras.
157
Imitar vozes de alguns animais

C: AU-AU
MIAAAU M
Descobrir como se chama a fala de alguns

animais.
E/C: Ovelha - Balir
E/C: Abelha - Zunir
E/C: Porco - Grunhir
E/C: Co - Ladrar
E/C: Gato - Miar
E/C: Galinha - Cacarejar
E/C: Cavalo Relinchar
Nota: Uma criana recordou que tinham uma histria que tinha nomes da
fala de alguns animais e imediatamente o localizou. (Coleco P Ante P
- Cinturo amarelo, n 5 de Eduarda Coquet, Fernanda Leopoldina Viana e
Marta Martins. Porto Editora)

E: GRUNHIA DESCANSAVA LADRAVA
Nota 1: Foram utilizadas palavras que apareciam no livro trazido pela
criana referenciada.
Nota 2: Dias depois pediram para a educadora ler novamente a histria
O Pastor. Depois da histria lida, pediram para fazer teatro. A histria
rodou vrios grupos de crianas.
158
PINTADO DE FRESCO
(Armindo Reis, Porto: Pltano Editora)
J que esta histria falava de uma menina que no

queria aprender a ler, orientamos a sua explorao no
sentido de sabermos pensavam os nossos meninos sobre
a leitura e a sua utilidade. Teriam ou no vontade de
aprender a ler?
Todos foram unnimes em dizer que ansiavam muito
aprender a ler. As motivaes eram, todavia, as mais
diversas: para ser crescido, para tirar a carta, para ler
todas as histrias que me apetecer, para aprender, para
passar de classe. Registmos ainda alguns comentrios
como a minha me foi aprender a ler melhor na escola na
noite, ou a minha av diz que muito triste no saber ler
(ver nota 1).
E: - O que ler?
Foram extremamente interessantes as respostas das
crianas, e a discusso foi acesa. Eis algumas das
respostas: saber o A, o E, o I, as letras todas; ...
descobrir o que est escrito em qualquer lado..., Eu j sei
ler algumas coisas..., saber que aqui diz Jogos (apon-
159
tando para a etiqueta da prateleira), ou que aqui diz Ana

(apontando o nome na bata).... Vrias crianas discordaram
desta ltima, dizendo que tal no era ler, era adivinhar,
porque j sabiam que os nomes das diferentes crianas
estavam escritos nas respectivas batas. Uma criana
explicita: sabes que diz a Ana porque a tua bata... Saber
ler saber ler todas as palavras do mundo, as que sabemos
e as que no sabemos...; eu no sei ler, mas sei ler que
aqui diz Vento (apontando a palavra vento afixada) e que
aqui diz Gaita (apontando a palavra galo afixada). Ao
apontar a segunda palavra foi corrigida por uma outra.
Um dos sub-grupos de crianas estava a pintar no
cavalete. Surgiu a proposta de se fazer um letreiro para ser
colocado na parte superior do cavalete a avisar que havia
desenhos pintados de fresco.
Nota1: O conhecimento que tnhamos da av da criana que fez este
ltimo comentrio, levou-nos a pensar na possibilidade de a trazermos ao
Jardim de Infncia para nos contar, no uma histria, mas a sua histria,
a histria de algum que fora aprender as primeiras letras depois dos 60
anos.
B - A histria da D. Maria
D. Maria, a av da menina que fez o comentrio
acima sobre a tristeza de no saber ler, acedeu ao nosso
pedido de ir ao Jardim contar a sua histria. Tencionvamos
160
gravar estes momentos, mas a tecnologia pregou-nos uma

partida. No entanto, talvez se ns prprias no tivssemos
ficado to encantadas com a histria da D. Maria, talvez
dssemos conta de que a gravao no estava, de facto, a
processar-se. Tnhamos descoberto uma ptima contadora
de histrias, e uma mulher que tivera inmeras profisses.
Prometeu ensinar-nos como se faziam solas de chinelos em
corda, e a fazer crochet. Desde logo foram muitos os
interessados.
161
Como previsto no programa, 2 feira tnhamos a

Hora das Notcias. Em alguns casos, as crianas traziam
a prpria notcia (ou a fotografia da notcia) recortada do
jornal. Tnhamos o nosso jornal de parede onde as
notcias relatadas pelas crianas iam sendo afixadas.
A ttulo de exemplo, reproduzimos algumas das
notcias do Jornal.
Eu vi no jornal que uma camioneta Um homem entrou dentro de um
se despistou e alguns meninos ginsio e comeou a disparar.
Depois morreram pessoas e 17
morreram.
(Data e nome do autor/a da notcia) crianas.

(Data e nome do autor/a da
notcia)
Um homem entrou dentro de um Uns ladres foram a minha casa

ginsio e comeou a disparar. esta noite. O meu pai e a minha
Depois morreram pessoas e 17 me
chamaram
a polcia. A
filhos.
polcia veio e levou os ladres para
(Data e nome do autor/a da notcia)
a priso. Eu estava a dormir e no
Na fig. 8 apresenta-se o registo soube, mas a minha irm contoudesta notcia.
me de manh.
notcia)
162
No jornal estava uma notcia
de As Mamonas Assassinas iam num
bombeiros a ajudar as pessoas a avio, mas o avio avariou e

irem para um barco, porque chovia depois caiu. Eles morreram porque
muito e havia muita gua volta o avio se partiu todo. (Data e
das casas. (Data e nome do autor/a nome do autor/a da notcia)
da notcia)
Umas meninas andavam a brincar na terra e caram numa poa de gua

e morreram. As pessoas ficaram muito zangadas porque a poa de gua
devia ter um muro para as crianas no irem para l brincar.
Uma
menina foi muito corajosa, ainda tentou salvar a irm, mas no conseguiu
porque a gua estava muito suja.
Um dia uns bandidos roubaram os No jornal dizia que uma camioneta

bonecos da Rua Ssamo, o Egas e de uma escola que ia cheia de
o Becas. Depois a polcia conseguiu meninos virou porque o motorista
apanh-los.
se enganou na rua. Ao virar teve
um grande acidente, despistou-se,

e houve muitos feridos.
notcia)
163
Fig.8- Uma notcia do jornal
164
Nota: dado que havia algumas imprecises nas notcias conversou-se

acerca delas e a informao foi, posteriormente, corrigida (ex: morreram
17 filhos).
Em jeito de concluso, cremos que h ainda dois

aspectos que gostaramos de salientar. Dissemos, na
segunda parte deste programa, que o desenvolvemos
atendendo s crianas alvo, formao dos educadores
envolvidos e aos seus estilos pessoais de organizao das
actividades, para que todos continuassem muito autnticos
nas suas relaes. Considermos importante que no
houvesse uma hora do programa, mas que todas as
actividades fossem minadas pelos objectivos do programa,
obedecendo-lhe criativamente.
O detalhe na apresentao de alguns textos
trabalhados, e a ateno que demos avaliao do
programa visam, essencialmente, apoiar os educadores no
desenho (e replicao adaptada) de programas deste tipo. A
incluso de apenas 18 textos dos 52 trabalhados implica a
necessidade da participao activa dos educadores de
infncia na seleco dos textos a apresentar, de acordo com
os interesses e o meio de pertena das crianas, as
caractersticas pessoais de cada um, os projectos educativos em curso, etc. etc. S esta adequao resultar num
envolvimento autntico de todos os participantes, e no crescente interesse pelo conhecimento da lngua. Um programa
165
deste tipo no pode ser simplesmente aplicado; tem de ser

vivido no quotidiano das crianas no Jardim de Infncia.
Constituindo este livro a publicao do que foi vivido,
o desafio que deixamos o serem proporcionados em
muitos outros Jardins de Infncia deste pas momentos de
partilha to ricos como os que foram experimentados pelos
participantes no projecto Melhor Falar para Melhor Ler.
166
167
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infantil portuguesa. Dissertao de Mestrado.

Braga: Universidade do Minho.
Viana, F. L. (1998). Da Linguagem Oral Leitura: construo
e validao do Teste de Identificao de
Competncias
Lingusticas.
Dissertao
de
Doutoramento. Braga: Universidade do Minho.
Publicada em 2002 pela Fundao Calouste
Gulbenkian/Fundao para a Cincia e Tecnologia.
Viana, F. L. (2004). T.I.C.L. Teste de Identificao de
Competncias Lingusticas. V. N. Gaia: Edipsico.
Vidal, J. G. & Ponce M. M. (1988). Programas de Desarrollo
Individual. Madrid: Editorial E.O.S.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of
higher psychological processes. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press.
Zorzi, J. L. (1994). Dificuldades na Leitura e Escrita:
Contribuies
da
Fonoaudiologia.
Revista
Psicopedagogia 13 (29): 15-23.
176
ANEXOS
177
Anexo 1
Registo de Participao
DATA _________________________
HISTRIA/TEXTO _____________________________________________
PROPOSTA POR ___________________________
RAZES DESTA ESCOLHA ____________________________________________________________________________________

Nome da criana
Escuta atenta
Participa na
explorao
Notas:
178
Faz perguntas
D opinies
Prop
Anexo 2
Lista de Histrias
Nome
Autor (es)
365 Histrias de
Encantar
Editora
Verbo Infantil
A rvore misteriosa
Marie Tenaile
Verbo Infantil
A Bela e a Cobra
Viale Moutinho
Europa-Amrica
A Cabra Malts
Adolfo Coelho
Pub. D. Quixote
A Cinderela
Adapt. Eric Kincaid
Edies ASA
A Dona Amiga
Valentina Osseeva
Editorial Caminho
A entrada no Jardim de
Infncia (P Ante P)
Martins, M.; Viana, F.

L.;Coquet, E.
Porto Editora
A Formiga e a Neve
Adaptao de Antnio
Torrado
Pltano Editora
A Galinha Ruiva
Sarah Cone Bryant
Editorial Despertar
A Gata Tareca e Outros

poemas levados da
breca
Lusa Ducla Soares
Editorial Teorema
A janela do meu relgio
Antnio Torrado
Livros Horizonte
A menina boa
Lusa Ducla Soares
Livros Horizonte
A menina branca o rapaz

preto
Lusa Ducla Soares
Livros Horizonte
A nuvem e o caracol
Antnio Torrado
Edies ASA
Aquela Nuvem e outras
Eugnio de Andrade
Edies ASA
Bom Natal, Pai Natal
Jos Jorge Letria
Edinter
Era uma vez uma ma
Yvette Centeno
Pltano Editora
179
Anexos
Eu bem vi nascer o sol
Alice Vieira
Crculo de Leitores
Eu sou o Tobias
Manuela Bacelar
Porto Editora
Frei Joo Sem-Cuidados
Fernanda Cardoso
Portugal Mundo
Histrias de criar bicho
Maria da Luz
TV Guia Editor
Histrias do Sono e do
Sonho
Jos Jorge Letria
Desabrochar
Histrias dos ps
cabea
Verglio Alberto Vieira
Porto Editora
Joo e Guida
Adapt. Eric Kincaid
Edies ASA.
Joo e os Feijes
Mgicos
Charles Perrault
Pltano Editora
O Aniversrio
Martins, M.; Viana, F. L., Porto Editora

Coquet, E.
O Capuchinho Vermelho
Irmos Grimm
Edies Majora
O elefante cor de rosa
Luisa Dacosta
Civilizao Editora
O gato das Botas
Charles Perrault
Fund Calouste
Gulbenkian
O homem alto e a mulher

baixinha
Lusa Ducla Soares
Livros Horizonte
O Homem do Po-de-L
Colectnea
Col. Tesouro dos

Contos de Fadas
O Hospital (P Ante P)
Martins, M.; Viana, F. L., Porto Editora

Coquet, E.
O Leitozinho Gordo
Isabel Soares
O Lobo, A Cabra e os
Sete Cabritinhos
Irmos Grimm
O pap j no mora aqui
Betty Borgehold
O Rato da Cidade e o
Rato do Campo
Adapt. Eric Kincaid
Verbo Infantil
Edies Majora
Desabrochar
Edies ASA
180
Anexos
O senhor da pouca sorte
Lusa Ducla Soares
Livros Horizonte
O Senhor forte
Lusa Ducla Soares
Livros Horizonte
O Soldado e o Cavalo
Fernando Cardoso
Portugal Mundo
O trono do Rei Escamiro
Adapt. Antnio Torrado
Pltano Editora
Os Trs Porquinhos
Adapt. M Alberta
Menres
Edinter
Para sonhar com

borboletas azuis
Jos Vaz
Edies
Afrontamento
Pingu vai ter um irmo
Sibylle von Flue
Civilizao Editora
Pintado de fresco
Armindo Reis
Pltano Editora
Pinto Panudo
Adpat. Antnio Torrado
Edies ASA
Poemas da mentira e da
verdade
Lusa Ducla Soares
Livros Horizonte
Porque que o Av
morreu?
Desabrochar
Barbara Shook Hazen
Primeiro Livro de Poesia
Sophia de Melo Breyner

Andresen (Org.)
Editorial Caminho
Tobias Fantasma
Manuela Bacelar
Porto Editora
Uma histria em boto
Madalena Gomes
Pltano Editora
Versinhos de Brincar
Mrio Contumlias
Europress
O menino e as estrelas
Leonel Neves
Livros Horizonte
181
Anexos
Anexo 3
Questionrio aos pais
IDENTIFICAO
Nome da criana:_____________________________________________
___________________________________________________________
Morada: ____________________________________________________
Freguesia: ____________
Telefone: ____________________________
Jardim Infantil: ____________________ Educadora ________________

H quantos anos o seu filho (a) frequenta Creche e Jardim Infantil? ____
Sexo: Masculino ...................1
Feminino .....................2
Data de Nascimento __________________________ Idade: _________

Qual a lngua materna dos pais: _________________________________
Habilitaes escolares:
Pai_________________________
Me_______________________
Profisses:
Pai _________________________
Me ______________________
Nmero de irmos e respectivas idades: ___________________________

Tem irmos a frequentar o mesmo Jardim Infantil?
No .
Sim
Com quem vive actualmente: ___________________________________

Tipo de casa:
Andar ;
Moradia ;
Bairro Camarrio ;
Barraca
N de Divises: ____ Tem gua? _____ Tem luz? _____
Tem quarto de banho? _____
182
Ilha ;
Anexos
Que tempo a criana permanece habitualmente no Jardim Infantil?

___________________________________________________________
Para onde vai depois de sair do Jardim Infantil?
___________________________________________________________
At que horas? _______________________________________________
SADE / DESENVOLVIMENTO
Idade da me quando a criana nasceu: _____
Idade do pai quando a criana nasceu: _____
Como decorreu a gravidez: _____________________________________
___________________________________________________________
Teve assistncia mdica na gravidez e no parto? ____________________
___________________________________________________________
Parto de ____meses.
Normal
Cesariana Motivo: _________________________________________

___________________________________________________________
Eventuais complicaes do parto (circular do cordo, falta de oxignio,
mau posicionamento, sofrimento fetal, etc.)
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Alimentada ao peito at _______meses.
Usou chupeta at ________________
Chuchou no dedo at_____________________________
Sono at aos 6 meses _________________________________________
Sono dos 6 meses aos 12 meses _________________________________
183
Anexos
Sono actual _________________________________________________

Nmero de horas de sono (actuais) _______horas
Dorme sesta? _____ Se sim, de quanto tempo ______________________
Com que idade sorriu? _____
Com que idade se sentou? ______
Com que idade comeou a falar? ________________________________

Teve algumas dificuldades de linguagem? ________
Se sim, especifique o mais possvel ______________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Actualmente a criana apresenta algumas dificuldades de linguagem? ___
Se sim, especifique o mais possvel ______________________________
___________________________________________________________
Com que idade comeou a controlar a urina:
De dia: ___________________
De noite ___________
Com que idade comeou a controlar as fezes:

De dia ____________________
De noite _______________________
Sade (at aos 12 meses) _______________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________
Sade (dos 12 aos 36 meses) ____________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Sade (dos 36 meses at idade actual) __________________________
___________________________________________________________
184
Anexos
Traumatismos craneo-enceflicos (datas e descrio) ________________

___________________________________________________________
Convulses: Com febre ________________ Sem febre ______________
Data do seu aparecimento: ______________________________________
Internamentos hospitalares (datas, perodos e causas) ________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Teve a companhia dos pais (ou de algum significativo) durante esse
perodo? ________
Intervenes cirrgicas (datas e descrio): ________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Doenas crnicas: ____________________________________________
___________________________________________________________
Tem problemas de viso? _____
Tem problemas de audio?
Tem algum problema de sade que merea especial ateno? __________

___________________________________________________________
___________________________________________________________
Frequncia de consultas mdicas:

S quando est doente
Duas vezes por ano
Uma vez por ano
Mais de 4 vezes por ano
185
Anexos
HBITOS DE LEITURA DA FAMLIA

Marque com um crculo o nmero correspondente resposta que se
adequa
Quantos livros h em casa, no contando com os livros escolares?
Nenhum
51 a 100
1 a 10
101 a 200
11 a 50
Mais de 200
A criana pede para lhe lerem?

Raramente
Uma vez por semana
Uma vez por ms
Todos os dias
A criana pede para lhe contarem histrias?

Raramente
Uma vez por semana
Uma vez por ms
Todos os dias
Assinale com um x a resposta que se adequa

A me costuma ler em casa todos os dias
A me costuma ler em casa 2 a 3 vezes por
No
Sim
No
Sim
No
Sim
semana
A me costuma ler em casa ao fim de semana
186
Anexos
Se a me costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente:

Jornais dirios .................................................
Revistas .........................................................
Relatrios profissionais ....................................
Outros livros, como romances, poesia, etc.........
O pai costuma ler em casa todos os dias
No
Sim
O pai costuma ler em casa 2 a 3 vezes por semana
No
Sim
O pai costuma ler em casa ao fim de semana
No
Sim
Se o pai costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente:

Jornais dirios ............................................
Revistas ....................................................
Relatrios profissionais ...............................
Outros livros, como romances, poesia, etc....
Em mdia, quantas horas por semana a criana v televiso ou vdeo?

____horas.
E ao sbado? _____
E ao domingo? _____
Quais os programas favoritos? __________________________________

___________________________________________________________
Data: ______ Assinatura: ______________________________________
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAO

187

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PARA MELHOR LER

Melhor Falar para Melhor Ler. Um programa

Capa e arranjo grfico:

Fernanda Leopoldina Viana

Centro de Estudos da Criana

Tipografia Abreu, Sousa & Braga, Ld

Enquadramento e objectivos do projecto ..

I PARTE LINGUAGEM E LEITURA

Comportamentos emergentes de leitura

Discurso sobre o impresso .

Descoberta das funes e formas de escrita ..

Reflexo sobre a linguagem escrita .

III PARTE EXEMPLOS DE ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS

Pingu vai ter um irmo ...

Joo e Guida ...

Uma histria em boto ..

O homem alto e a mulher baixinha ..

Anexo 2 Lista das Histrias trabalhadas .

Anexo 3 Questionrio aos pais .

fluente um desafio que se coloca s instncias polticas,

neste domnio, na comunidade cientfica e pedaggica

antonmia e sinonmia e de manipulao segmental) e da

1997). No entanto, dado que em nosso entender constitui

Enquadramento e Objectivos do Projecto

Enquadramento e objectivos do Projecto

Enquadramento e Objectivos do Projecto

psicolingustico) baseado na premissa de que para

Enquadramento e Objectivos do Projecto

acesso a esta aprendizagem se reflecte o domnio da lngua

Enquadramento e Objectivos do Projecto

com quem trabalham; ii) facilitar o acesso dos Educadores

I Parte Linguagem e Leitura

I Parte Linguagem e Leitura

com uma urgncia que a criana que o comeou a percorrer

I Parte Linguagem e Leitura

desenvolvimento de competncias de anlise sobre as

I Parte Linguagem e Leitura

letras e o que elas representam, que fazer exerccios de

Comportamentos emergentes de leitura

I Parte Linguagem e Leitura

tais instrumentos continuam ainda hoje a ser bastante

I Parte Linguagem e Leitura

(1992) consideram que o conceito de prontido para a

I Parte Linguagem e Leitura

interaces protagonizadas pelas crianas durante a

I Parte Linguagem e Leitura

das crianas acerca da literacia numa sociedade letrada

I Parte Linguagem e Leitura

relacionar o impresso com as suas experincias de vida. De

Discurso sobre o impresso

I Parte Linguagem e Leitura

formal, a maior parte das crianas, entrada na escola, sabe

Descoberta das funes e formas de escrita

I Parte Linguagem e Leitura

podem ver os outros produzir de uma forma visvel, e que

Reflexo sobre a linguagem escrita

I Parte Linguagem e Leitura

sejam as crianas que mais cedo manifestam interesse

I Parte Linguagem e Leitura

competncia litercita desenvolve-se no quotidiano, para dar

I Parte Linguagem e Leitura

fruio. Se a criana crescer num ambiente em que a