Tercer avance.

Gabriel Rivera Hernndez

Uno es hijo que de sus errores. Y probablemente no haya cosa que haga evidente
este hecho que el proceso vivido en un programa educativo. Antes de comenzar m
entrega, quisiera compartirles a mis compaeros y a mis asesores, que el presente
no es sino el resultado de esa primera impresin de la verdadera dimensin que
tendra una problemtica que aspira a desempearse en el mbito de la historia de
la ciencia y la epistemologa. No sera el momento de dar detalles de lo que en algn
momento me motivaba a querer desarrollar conceptos como el de obstculo
epistemolgico en la teora de Gaston Bachelard. Solo que luego de desarrollar a la
par la investigacin de lo que tambin entenda Piaget al respecto, fui dndome
cuenta que desde la psicologa tena una deuda conmigo muy grande para abordar
algo tan trascendental como la filosofa bachelardiana. Antes de querer enfrentar al
sujeto con algo allende los sentidos, cmo es el caso de la historia detrs de un
obstculo epistemolgico, era primero importante atender genticamente la
distancia que el sujeto tiene consigo frente al mundo. De ah, que lo que
balbuceantemente escribo en estas lneas, no sea sino el ejercicio de aclararme
esta nocin de distanciacin interior implicado en el ejercicio con la historia y el
proceso mismo de psicognesis.
Advertencia de 3er entrega.
Dada nuestra intencin de hacer un anlisis de la obra Psicognesis e historia de la
ciencia, debemos primero atender aquel conjunto de conclusiones metodolgicas e
instrumentales que Piaget prepara de una manera antecedente en la introduccin
de esta obra.
Debemos advertir que estas conclusiones son el resultado de amplias
investigaciones y son tales que podran ofrecer, a la postre, nuevas interpretaciones
sobre la epistemologa y la historia de las ciencias. Es por ello que no debera
sorprendernos el grado de densidad de la introduccin que Piaget nos presenta.
As, una de las caractersticas que hacen de esta introduccin una densa suma
metodolgica es que le permite hacer conclusiones generalizadoras respecto
diferentes reas del saber, como la epistemologa, la historia de la ciencia, la
psicologa, la lgica y las matemticas. No resulte extrao que el lector tenga que
hacer uso de su diversidad metodolgica. Sin embargo hay que hacer evidente el
hecho de que la mayor parte de esta introduccin est dirigida al problema de la
gnesis de las matemticas. Por un lado esta primera fase de mi investigacin ha
estado caracterizada por intentar explicar esta densidad terica as como ir
haciendo comentarios que pudieran ayudar a aclararla. Pero por otro lado dada la
extensin del texto original se vuelve preciso acortar la misma sin que pierda su
integridad. Para no sacrificar la entereza de la sntesis propuesta por Piaget me he
permitido utilizar una serie de pautas de un autor caracterizado por proponer una

serie de pautas conectivas que resuena con la intencin de proponer de manera

simple pautas generalizadoras en el tema de la epistemologa; Ken Wilber.
Si bien estos formarn parte del desarrollo del primer captulo, por lo pronto me
limitar a hacer mencin solamente de estos principios detenindome a explicar los
que puedan surgir a lo largo del texto.
1. El Cosmos est compuesto de holones. (Wiber, 1996) La realidad como
la conocemos no puede ser entendida exclusivamente como procesos,
ideas, totalidades o partes. Dado que nada puede separrsele de sus
contaxtos; decimos que la realidad est compuesta de totalidades/parte u
holones. Es decir aquello que siendo una totalidad en un contexto es
tambin parte en otro contexto. El holon parece ser una nocin que no
privilegia ningn dominio porque en todo caso toda parte es totalidad de
una que le sigue y as ad infinitum.
2. Los holones comparten caractersticas o capacidades fundamentales:
1. Individualidad. (Autopoyesis) Los holones se definen no por la
materia que estn hechos (puede no haber materia) ni por el
contexto en el que viven (aunque sean inseparables de l), sino por
el patrn relativamente autnomo y coherente que presentan.
2. Comunin. (Autoadaptacin) Tambin el holon cmo parte comparte
el entorno con los dems. El aspecto parcialidad del holon se
muestra en su capacidad de acomodarse, de registrar la presencia
de otros holones, de encajar en el entorno ms grande.
3. Trascendencia. (Autotrascendencia) Representa la emergencia de
nuevas propiedades no contenidas en los holones previos. Esta
supone un nivel mayor de energa en que estn presentes los
holones previos. Esta supone una unidad capaz de entender la
necesidad de las otras, en la que el ser se une al devenir.
4. Disolucin. Los holones que se van cestruyendo, tambin se pueden
destruir en el mismo sentido que fueron creados. ste orden implica
una especie de memoria que hace evidente la estructuracin. Lo que
se construye verticalmente hacia arriba tambin puede romperse
verticalmente hacia abajo.
3. Los holones emergen holorquicamente. Es decir emergen como una serie
jerrquica ascendente de totalidades/partes. De los tomos emergen
molculas y lo al revs. De las palabras emergen frases y no al revs. Esta
irreversibilidad implica que el desarrollo ocurre en una direccin y esta es
holorquica.
4. Cada holon que emerge trasciende e incluye a sus predecesores.
1. La totalidad termina convirtindose en parte.
2. La identificacin se convierte en desidentificacin.
3. El contexto se transforma en contenido.
4. El fondo se convierte en figura (lo que libera al fondo supraordenado).
5. Lo subjetivo se convierte en objetivo [].
6. La condicin se transforma en elemento.

5. Lo inferior establece las posibilidades de lo superior y lo superior establece

las probabilidades de lo inferior.
6. El nmero de niveles que comprende una jerarqua determina su
profundidad y el nmero de holones determina su amplitud.
7. Cada nuevo nivel emergente de la evolucin tiene mayor profundidad y
menor amplitud.
8. Si se destruye o desaparece un holon, tambin desaparecern todos los
holones superiores a l conservndose nicamente los holones inferiores a
l.
9. Las Holoarquas evolucionan.
10. Lo micro est en relacin con lo macro en todos los niveles de su
profundidad.
11. La evolucin es direccional:
1. Mayor complejidad
2. Mayor diferenciacin e integracin []
1. Segn plantea Piaget en su teora psicogentica el despliegue de
las estructuras atraviesa por diferentes momentos identificacin,
desidentificacin (o diferenciacin) e integracin.
1. El momento de Identificacin es aquel momento en que el
sujeto comienza a familiarizarse con su sensacin de yo que
le proporciona su cuerpo y sus relaciones con su espacio.
En este comienza a entender las nuevas correspondencias
y las analogas entre sus nociones y las cosas. As tambin
comienza tener una sensacin de propiedad particular
frente a su mundo.
2. La Desidentificacin, es el resultado de entenderse con los
elementos que conforman parte de su sistema. El sujeto tras
la identificacin yoica comienza a distinguir con sus
nuevos ojos contenidos sin precedentes. Tras el dominio
de su estadio comienza a entender las necesidades propias
de su condicin hasta tener la necesidad de entenderlo
globalmente. En este estadio, poco a poco, el individuo es
llevado a poder contemplar su Yo como una parte de si,
como un yo mo.
3. El momento de integracin presume un nuevo arribo haca
un momento en que encuentra una unidad entre lo que fuera
en su momento un yo-distal y un yo-proximal (Yo).
Entonces en esta fase est listo para entenderse con
nuevas estructuras funcinales e instrumentales. El primero
guardara relacin con la sensacin de identidad ms
general y fenomenolgica del individuo. El yo distal se
experimenta como aquello que le pertenece a la conciencia
del individuo.
4. Esta alternancia dialctica de ndole psicogentica se debe
a que para entender un conjunto de transformaciones es
importante que el sujeto identifique plenamente las
correspondencias que formaran parte de su contexto inicial

hasta poder asimilar las necesidades ms constitutivas a

travs de su reversibilidad, sus invariancia y sus
transformaciones que lo llevarn a entender qu
necesidades fueran parte del contexto inicial. Entonces una
vez una vez familiarizado con el contexto inicial este pasara
a ser parte del contenido y entonces podr ser valorado por
su especificidad. []

3. La Organizacin/estructuracin va en aumento.
4. Autonoma relativa creciente.
5. Telos creciente.
1.- Sobre la introduccin.
En el principio de la obra1, Piaget comienza acusando una visin generalizada
entre los historiadores y los hombres de ciencia en la cual no parece haber
relacin alguna entre las dinmicas operacionales en niveles fundamentales y
su correspondiente formacin de nociones, y la evolucin con niveles superiores.
A esta le seguira una creencia frecuente; dado que los modos de construccin
de los instrumentos cognoscitivos guardaran sobre todo relacin con la historia
y eventualmente con la psicognesis-, no parece haber una implicacin en esta
construccin haga evidente una significacin epistemolgica. A menos que se
implique este funcionamiento en un sistema sincrnico.
En efecto, habra de esperarse que como terico del desarrollo humano que es,
Jean Piaget aborde crticamente las posibles relaciones que implican, la puesta
en juego de las primeras operaciones y la formacin de nociones ms
elementales, en los niveles de pensamiento lgico cientfico. A Piaget tambin
va interesar la dificultad que existe en reconocer las implicaciones significativas
que llevaran las formas personales de construccin instrumental, en tanto que
se consideran sobre todo resultado de la historia. sta al estar caracterizada por
sus estructuras diacrnicas sera incompatible con funciones estructurales
cognoscitivas correspondientes ms bien a consideraciones sincrnicas.
Esta irreductibilidad guarda relacin con la problemtica que exigira la significacin
en tanto que especificacin particular en un momento histrico. Si es imprescindible
caracterizar de lo antecedente aquello que al investigador le parece relevante,
resulta natural que aquello que circunscriba la novedad lleve consigo menos
riqueza; ms especificidad pero menos riqueza. Este estudio sincronco al cual esta
interesado el marco de su especificidad es un estudio que parte del anlisis de esa
totalidad que forma parte de la historia. Como parte es de esperarse que deba
prescindir de la ponderacin diacrnica hasta quedar sesgada.
1.

Acerca de los niveles del desarrollo.

Piaget, 1978, pg. 9

La psicognesis cmo ms adelante explica Piaget es en efecto aquel proceso por

el cual se crea el conocimiento, ya sea respondiendo a una necesidad propia del
individuo o respondiendo a un estado de desequilibrio. La realizacin de ste
conocimiento tendra su consolidacin en la generalizacin como hecho legal de
ese nivel. Y podemos entender que ste ocurre como cuando sus elementos o
subholones- tienen una integracin en el nuevo holon en cuestin.
Para que exista una integracin de los caracteres nivel por nivel Piaget sugiere una
hiptesis general en dnde es preciso diferenciar entre la abstraccin reflexiva y
la abstraccin emprica.
Piaget reservara para la abstraccin emprica aquella clase ms bien referida a
lo que se entiende como impresiones objetivas, en la que la aprehensin extrae de
las cosas formas, en contraste con la abstraccin reflexiva2 que es el resultado
significativo de las acciones, operaciones y coordinaciones con el mundo.
Considerando la multiplicidad de interpretaciones que secuencialmente se hace
necesaria nivel a nivel, se vuelve imprescindible aquella referencia en que lo real
sera objetivamente lo mismo en tanto que cosa en el cosmos. As como aquella,
en que siendo las cosas otras, se abrieran a lo que fueran estas en el mundo.
Pues cmo holones las cosas no son holones sino de otros subordinados y
superordinados que determinan y son determinados a la vez. Pero a la vez son
cosas individualmente y en tanto que totalidades conservan su identidad como tal.
El poder explicativo, atribuido a las teoras actuales, sera el resultado de esta
capacidad reflexiva, en la cual existe tanto un cumplimiento de aquellas exigencias
en que se entenda la teora previa, como aquel espacio en donde emergern
nuevas soluciones a las imposibilidades emergentes.
El contenido original, caracterizado por su definicin particular, pasa a ser trasfondo
general de nuevos contenidos, estos contenidos que resultaban fundamentales
pasan a ser elementos dispuestos a trabajar en funcin de los otros. Este fondo,
para Piaget, es el que a modo de instrumento va a sobrevivir para desarrollar
nuevos contextos.
ste ltimo aspecto encontrara una consideracin importante a propsito de la
problemtica de la enajenacin de las teoras previas considerada por Feyerabend.
En la que nuevas teoras no haran otra cosa que negar las posteriores; las ms
actuales, centradas en nuevas inquietudes, desarrollaran metodologas que
ignoran a las anteriores. Y por lo tanto, estas ltimas relegaran a la periferia o
subestimaran la importancia de las previas hasta desaparecerlas.
Este primer movimiento de Piaget al integrar los nuevos ejercicios tericos en
acciones generalizadoras mecanismos [] que permiten generalizarlas- de
estructuras ms fundamentales, supone la inteligencia en un campo en que se
trasciende pero se conservan las previas; psicolgicamente hablando, esta
implicacin mutua entre el reflejamiento y las reflexiones hara posible la tarea de
2

Ibidem.

acceder a contenidos anteriores, pero desde sus nuevas implicaciones. Es decir,

la teora piagetiana reservara un espacio instrumental a aquellos contenidos
antecedentes aparentemente caducos.
[] estos comienzos de morfsmos conducen igualmente al descubrimiento de contenidos prximos, pero
no directamente asimilables, a la estructura precedente: tiene entonces lugar una transformacin que, por
un proceso completivo, llega a integrar dicha estructura precedente, como subestructura de una estructura
ms amplia y, por consiguiente, parcialmente nueva. Este modo de construccin por abstraccin reflexiva
y generalizacin completiva se repite indefinidamente, nivel por nivel (Piaget, 1982).

Estos morfismos son resultados de esbozos primeros susceptibles de

completarse. Cmo tales, ofrecen al proceso de transformacin los rasgos de ser
aquello otro que dispone a la inteleccin a emprender una marcha dirigida hacia
esas realidades emergentes. En la fase de identificacin se presentan las partes
en el holon de manera incierta hasta incluso representar contradicciones del mismo.
Estas partes en cierne de elaboracin son los mecanismos que ponen en
desequilibrio al sistema y lo obligan a encontrar, segn Piaget (1978),
equilibraciones maximizadoras3. Nosotros diramos holones de emergencia
creativa.
El desarrollo cognoscitivo resulta as de la iteracin de un mismo mecanismo, constantemente
renovado y ampliado por la alternancia de agregados de nuevos contenidos y de elaboraciones de
nuevas formas o estructuras. Esto explica por qu las construcciones ms elevadas permanecen en
parte solidarias de las ms primitivas, en razn de este doble hecho: integraciones sucesivas e identidad
funcional de un mecanismo, susceptible de repeticiones, pero que se renueva sin cesar en virtud de su
repeticin misma en niveles diferentes (Piaget, 1982).

Dicha recursividad que renueva estos morfismos los implica en una tendencia en
la que el holon deviene supraholon del siguiente y prepara el camino para nuevas
propiedades. Entonces este mismo se vuelve un sustrato abierto a encargarse de
sus pendientes, es decir se vuelve aquel sustrato dispuesto a actualizar sus
componentes. Esta manera en que el Todo pasa a ser parte de nuevas
innovaciones es el modo en que esencialmente la realidad esta dinmicamente
estructurada.
Dado que el proceso de descubrimiento se centra en la emergencia de nuevas
relaciones, los fundamentos anteriores que formaban parte del contenido inicial se
vuelven parte de un nuevo contexto volvindolos elementos. De esta forma, las
partes se tornan la totalidad que engloba el sistema en una continua iteracin.

la equilibracin cognitiva nunca seala un punto de detencin, si no es a ttulo de provisional []. El

hecho de que todos los estados sean superados se debe [] a una razn muy positiva. Todo conocimiento
consiste en suscitar nuevos problemas a medida que se resuelven los precedentes []. La razn de esta
necesaria mejora de todo equilibrio es entonces que el proceso de la reequilibracin como tal implica la forma
intrnseca una necesidad de construccin y, por lo tanto, de superacin, por el hecho mismo de que solo
garantiza una cierta conservacin estabilizadora [] un sistema nunca constituye una realizacin absoluta de
los procesos de equilibracin []. Por tanto, sera muy insuficiente concebir la equilibracin como una simple
marcha hacia el equilibrio, ya que adems es constantemente una estructuracin orientada a un equilibrio mayor
[]. Esta es la razn por la que conviene habla, adems de equilibraciones simples, siempre limitadas e
incompletas, de equilibraciones maximizadoras en el sentido de estas mejoras, e incluso hablaramos de una
ley de optimizacin, si este trmino no conllevara a significaciones tcnicas que no estemos en condiciones de
precisar cuantitativamente an. (Piaget, La equilibracin de las estructuras cognitivas, 1978)
3

Pero esta iteracin de totalidades/parte implica de ella un movimiento tendente; un

devenir. Si las cosas antes de ser cosas son campos emergentes, u holones,
entonces debemos reconocer que cualquier dinamismo, cambio o transformacin
se inscribe en un devenir y no al revs.
De la misma manera, las estructuras asimilatorias (1972) no hacen otra cosa que
preparar el camino para encontrar nuevas formas de acomodacin (1972). Y a la
vez estos sistemas deben empezar a revalorar el nuevo territorio en el que se
encontrarn. Las matemticas y la lgica no sern la excepcin de este proceso en
el que existe una recursividad entre las formas lgico-matemticas y los contenidos
de los observables.
Segn Piaget aquellos observables que van adquiriendo complejidad
matemticamente, y sobre todo aquellas variaciones importantes en el transcurso
de la historia, conducen a suposiciones, de las cuales una estara bien
fundamentada y la otra es discutible.
[] La primera creencia u opinin a que hacemos referencia consiste en afirmar que por mucho que sea
matematizado un observable fsico, en los niveles cientficos, dicho observable corresponde sin embargo a
un dato exterior al sujeto: esto equivale a decir que los objetos existen, aun cuando las aproximaciones que
permiten acercarse a ellos no los alcancen jams de manera exhaustiva, y que permanezcan, por
consiguiente, en el estado de lmites (Piaget, 1982).

No sera del todo extrao encontrar una asociacin de esta idea con el paradigma
que define la experiencia como el resultado de un mundo allende la aprehensin a
que se refieren los empiristas clsicos que miran las cosas asumiendo que nunca
ser posible cerrar la brecha entre el sujeto y los objetos. As como alguna
interpretacin de la cosa en si kantiana como aquella condicin de la que no hay
mayor probabilidad entender. Ms adelante Piaget demostrar que esto se debe al
estado de la metodologa cientfica, en que se atiende al anlisis de las cosas
dejando de lado las transformaciones, pero esto lo tratar en la discusin sobre la
necesidad y la causalidad. 4
La segunda opinin frecuente es que si la matematizacin es obra del sujeto, y si el objeto existe, se debe
poder trazar una frontera estable entre dicha matematizacin y los objetos, en cuyo caso un "hecho" fsico,
en cuanto tal, no llevara consigo una dimensin lgico-matemtica, sino que la recibira posteriormente. Es
aqu, sin embargo, donde se impone el anlisis de las reacciones ms primitivas. Tal anlisis provee una
respuesta decisiva: no solamente no existe frontera delimitable entre los aportes del sujeto y los del objeto
(el conocimiento slo llega a las interacciones entre ellos), sino que, adems, uno no se aproxima jams al
objeto si no es en funcin de sucesivas logicizaciones y matematizaciones (Piaget, 1982).

Si bastaran los propios elementos de un sistema formal para deducir su

consistencia o su no contradiccin5-. Es decir, si bastasen sus formas acabadas
para saber revertir su postulacin (Gdel, 1981) -en el caso de la matematizacin
de un objeto- o su original intencin matematizante sobre el mismo, sera
completamente legtimo hablar de un sector de la realidad completamente
independiente de la matemtica y viceversa. Sin embargo, a todo proceso de
Ver el apartado de Legalidad y Causalidad
Supuesta la consistencia de la matemtica clsica, uno puede incluso ofrecer ejemplos de enunciados (del
mismo tipo que los de Goldbach o Fermat) que son verdaderos en cuanto a su contenido, pero no son deducbles
en el sistema formal de la matemtica clsica. Por tanto, si aadimos la negacin de un tal enunciado a los
axiomas de la matemtica clsica, obtenemos un sistema consistente, en el que es deducible un enunciado falso
en cuanto a su contenido. (Gdel, 1981)
4

55

diferenciacin en que sus elementos han sido designados, precede un estado

determinado en que -incluso antes de ser el resultado de una formalizacin- se
est instalado recursivamente dentro de cadena de principios (holones) de los
que se puede deducir, siempre y cuando a cada afirmacin se le aada su
correspondiente negacin; es decir el sistema se vuelve consistente siempre y
cuando cada holon emergente se le reconozca dentro de un proceso de
desidentificacin previo. Puesto que no existe frontera delimitable entre los
aportes del sujeto y los del objeto el sujeto ha de suponer las delimitaciones,
que le propone al objeto, ya impuestas desde una realidad matemtica que
ha de ir sofisticndose paso a paso;
Ms an, la objetividad misma va aumentando en la medida en que dichos procesos de logicizacin y
matematizacin se van enriqueciendo. En efecto, el objeto elemental y perceptivo es en parte logicizado
desde el comienzo, aunque es menos "objetivo" que el objeto elaborado. Esta logicizacin desde los
comienzos se debe a que para recortar en objetos los cuadros perceptivos globales, y luego para atribuir a
estos objetos la permanencia que les es constitutiva, es necesario que las acciones relativas a ellos se
coordinen segn formas asimilatorias de orden, de imbricacin, de correspondencias, etc., que son ya de
naturaleza lgico-matemtica: la interdependencia de las relaciones espaciales, de las cuantificaciones (en
ms y en menos) de tales formas y de los contenidos, inaccesibles fuera de esos marcos debidos a las
actividades cognoscitivas del sujeto, es pues general a todos los niveles y slo puede ser verificada por el
anlisis psicogentico (Piaget, 1982).

Al parecer el humano, en sus fases ms primordiales, es capaz de desarrollar

modos de relacionarse con su entorno natural, como formas objetivas de
apreciacin. Estos modos de acercarse a los objetos implicaran ya acciones
funcionales bsicas de clasificacin, espacio y diferenciacin, nada lejanas a las
experiencias matemticas. Las expresiones ms formales de la lgica-matemtica
no podran encontrar un mejor lugar para inscribirse que no fueran estas
experiencias.
Las funciones encontradas dentro de fenmenos como inercia o causa implican
acciones que dan lugar a formas de matemtica ms elaboradas. Con cada
instrumento descubierto se hace posible entender nuevas formas de objetividad,
sin embargo, el hecho de que cada nuevo instrumento, inscrito en las aprensiones
ms primordiales, implique relaciones que vuelven solidarias unas y otras es, en
ltima instancia, lo que lleva a Piaget a querer hacer un anlisis psicogentico.
2.

Sobre la formacin y la significacin.

En este apartado Piaget se dispone a exponer, por un lado, las que seran
pruebas cruciales respecto cunto los conocimientos estn preformados en la
experiencia y por otro lado cunto el significado de la formacin del conocimiento
responde a metodologas cmo la historia y la psicologa.
Piaget reconoce otra connotacin de psicognesis, esta la entendera como el locus
fctico de respuestas funcionales de dnde emergieran el funcionamiento
regulativo del organismo (mecanismo material de las acciones, estados de
conciencia, memoria, imgenes mentales, etc). Sin embargo stas al no
distinguirse de los modos en que los instrumentos cognitivos, que se hacen cargo

de las normas que se da o acepta el sujeto en sus actividades intelectuales6, no

cumplira con la posibilidad de atender las transformaciones a las que se ve inscrito
el intelecto (Piaget, 1972).
Luego de esto, habra de esperarse que pueda soslayarse toda importancia
epistemolgica de la psicognesis si solo se tiene en cuenta este aspecto fctico
del desarrollo, y se obvia que en todos los niveles el proceso de construccin se
obedece a normas intelectuales. Lo interesante es que al verse estas involucradas
en dinamismos constructivos constantes van recobrando recobran con el tiempo su
significacin.
Tras esto no est de ms considerar cunto han sido susceptibles las teoras
psicolgicas de deconstruccin, sean sintomatolgicas o funcionalistas, al ser
consideradas como construcciones muy ad hoc a rasgos sociales o naturalistas.
Pero esta discusin no es pertinente ahora.
Por otro lado, el sentido que ve ms adecuado Piaget, para la psicognesis sera
aquel que estudia la formacin no slo del conocimiento, si no de los instrumentos
cognoscitivos, en tanto que estos se moldean atendiendo las leyes que se da, o
que se encuentra el sujeto en su habrselas con las cosas. Este tendra para Piaget
un mayor inters investigativo en tanto que supuesto de orden falsable.
El problema de reconocer cun legitimas o deliberadas son las nociones del sujeto
hunde sus races en qu trminos se entiende la gnesis del pensamiento. Pues si
se entiende esta, como aquella fuente determinada que le otorga al individuo las
facultades necesarias y suficientes para moverse en el mundo, es muy probable
que se le d el ttulo de deliberada. En cambio, s se reconoce la psicognesis como
un proceso por el cual el individuo se va encontrando dentro de nuevos
isomorfismos con niveles crecientes de equilibrio, entonces, segn Piaget, existe
algo ms que legtima las normas instrumentales frente a las anteriores sin
abandonar el sistema. El proceso de identificacin/desidentificacin por el que
atraviesan los dems subholones -al coordinarse en comparaciones, imbricaciones
y en interacciones conmutativas- prepara el sistema para una accin inversa que
-anticipando correcciones- informa al sujeto o hace evidente la legalidad de las
operaciones intelectuales. Porque por provisional que sea una estructura sta
encontrar respectividad tanto con las etapas ms primordiales como con las
actividades lgicas del mbito cientfico; propias de los mbitos legales.
Con la finalidad de comparar racionalmente la psicognesis y la historia de la
ciencia, a Piaget no va interesar tomar en cuenta ni los contextos histricos, ni los
personales, ni los vivenciales del predecesor. A Piaget importa slo aquello que
pudiera estar siempre presente tanto en la psicognesis como en la historia de la
ciencia; su modo de observacin, ya mencionbamos con anterioridad, tiene que
ver con aquellos elementos que delatan qu hace el sujeto en la tarea de hacerse

Piaget, 1982, pg. 12

a un conocimiento o utilizarlo y sus modos propios a los que llega a una

fundamentacin.
Puede ocurrir, entonces, que un mismo problema se presente sobre ambos terrenos, el de la
epistemologa de las ciencias y el de la psicognesis. Un buen ejemplo de este caso es la nocin de
"slido indeformable". Hasta el siglo XIX, fue considerado por los gemetras como un dato emprico, y
aun directamente perceptivo, lo cual los conduca a interpretar su propia ciencia como una matemtica
aplicada a un dato inmediato de la experiencia. Slo tardamente se lleg a la concepcin que la
atribucin a un slido de su carcter de (idealmente) indeformable se basaba en realidad en toda una
estructuracin deductiva que involucraba el grupo de los desplazamientos y una mtrica con invariancia
de las distancias. (Piaget, 1982)

Empero que el descubrimiento sobre la estructuracin previa del solido

indeformable se hizo independientemente del contexto en el que se supuso en
calidad de dato emprico, resulta interesante que, rebasada su temporalidad y
cualquier vestigio sobre su construccin original, pueda actualmente restaurarse
intemporalmente su construccin a travs de la experimentacin.
Han sido cruciales los resultados para Piaget en que hacen necesarias las
interpretaciones racionales para el deducir una accin constructora previa;
Estos experimentos consistieron en presentar a tres grupos un dispositivo triangular
formado de varillas unidas por tres pequeos anillos (A, B y C). El primer grupo
estaba formado por nios pequeos, e insertando un lpiz en el agujero se haca
desplazar el dispositivo, dibujando una trayectoria. Tras tener el trazo de A lo nico
que se les peda a los nios es que reconstruyeran las trayectorias que pudieran
formar B y C. Los nios ms pequeos no lograban mantener estas relaciones n
en los puntos de llegada respecto a las relaciones que en un principio guardaba los
tres puntos que formaban un tringulo (A, B y C). En un segundo grupo, los sujetos
guardan esta correspondencia pero no se preocupan por las posiciones que sueltas
podran dibujar intermediamente B y C. Como si A, B y C tuvieran exclusivamente
desplazamientos lineales relativos entre ellos. Pero es hasta un estadio muy
posterior apoyndose en las relaciones en argumentos mtricos y en el supuesto
de la invariancia- entre los tres puntos durante el curso del desplazamiento que
los sujetos llegan a resolver el problema.
Resulta, pues, evidente que la indeformabilidad del dispositivo ha sido construida y no dada en la percepcin
visual, siendo que esta ltima estaba constantemente presente durante el desplazamiento muy lento del
objeto en cada experiencia (Piaget, 1982).

El problema de poder entender la conservacin relativa de los elementos de un

indeformable llev a preguntar por cules seran los elementos necesarios que
mantenan, a pesar del traslado, su indeformidad. Lo cual concluy que estas
necesidades no podran prescindir de ciertos elementos de organizacin previa. La
parte faltante de un holon deja pendiente lo que sta pudiera ser en su unidad.
Pero al mismo tiempo suponemos que dicha parte juega un papel en funcin, junto
con el resto de los elementos, de una totalidad previa. La misma que se le atribuye
la capacidad de devolver la unidad al sistema. La operacin, en que se develan
estas incgnitas es entonces un ejercicio de deduccin del cual se echa mano para
conocer la necesidad que mantiene al sistema.

Entonces, que el resultado de la bsqueda de las necesidades del cuerpo

indeformable haya concluido que estas no pueden explicarse sin aquellos
mecanismos de construccin, nos llevara en nuestra lectura a varias conclusiones;
Primero, obliga a replantearse la idea de constructividad por encima del supuesto
de determinacin conceptual, luego;
Propone las determinaciones como algo abierto al porvenir. Y, no menos
importante;
Tercero, pone en evidencia la necesaria aplicacin de la experiencia para
desentraar supuestos rasgos considerados independientes a la experiencia.
Hay ah, por consiguiente, un ejemplo claro de una cuestin epistemolgica (naturaleza emprica o
construccin deductiva del concepto de slido indeformable) que se presenta simultneamente en el plano
de la filosofa del saber geomtrico y en el nivel de la psicognesis. Pues bien: se ha verificado, as, que la
respuesta que provee esta ltima confirma una interpretacin de tipo racionalista, mientras que si la
interpretacin empirista hubiera sido cierta, es en los estadios elementales donde hubiera podido ser
verificada (Piaget, 1982).

Cabra decir que el tanteo del conjunto de estados o de elementos que

experimenta el sujeto desde la primera muestra (desde los A) hasta la ltima
(desde los B) implica un conjunto de movimientos sujetos a relaciones continuas.
En stas, las transformaciones no modifican todo a la vez sin dejar invariantes,
es justo a estos movimientos racionados por el conjunto de invariantes que
Piaget les considera racionales.

La

experimentacin segunda el sujeto parte de una nocin de masa indiferenciada, para el sujeto en
cuestin este la masa tienen una mismidad numrica. Al emerger otras nociones como son las de volumen,
peso y forma sta nocin primaria queda relativizada a lo que fuera en un momento posterior. Pero el sujeto
es ms probable que el sujeto pueda inferir que los puntos de llegada son el resultado de mover los puntos
de inicio de participa de ellos. Entonces lo que la masa sera en realidad solamente puede inferirse, lo que
fuera la cosa en realidad, si la inteligencia recorre estas en un movimiento de distanciacin. (Piaget, 1982)

3.

Sobre los problemas de la historia

Si bien Piaget reconoce la historia de la ciencia, en su devenir, como una de las

principales fuentes de aportaciones, en lo que a formacin instrumental en la
epistemolgica concierne, tambin atribuye a sta una caracterizacin en que en
este devenir no puede considerarse ningn sector como establecido. Era de
esperarse que una mirada que exclusivamente se ha centrado en los movimientos
histricos de la ciencia no haga otra cosa, con el paso del tiempo, que ir reforzando
aquellas posturas que vieran en la ciencia el resultado de puros saltos y rupturas.
Bastara con citar a Kuhn, Feyerabend y a Bachelard para hacer manifiesto esta
tendencia.

Sin embargo, an en estas condiciones de devenir general, ninguna investigacin

que tuviera como propsito el develamiento de la formacin de los instrumentos del
conocimiento podra olvidar sus relaciones con su contexto histrico, pues desde
Piaget, segn su contribucin original, algo podra aclararnos sobre su significacin
histrica.
A fin de establecer tales vnculos, es necesario formular el problema en trminos de vecciones, es decir,
de evolucin de las normas en una escuela que permita discernir las etapas, y no en trminos fcticos de
influencia de un autor sobre otro. En particular, desde este punto de vista, carece de inters el problema
tan controvertido del papel de los precursores en la obtencin, por algn autor, de un nuevo sistema que
englobe los aspectos particulares de un tema dado (Piaget, 1982).

Piaget no descarta el hecho de que los contextos histricos tengan mucho que
aportar en la reconstruccin del conocimiento. Sin embargo, considera que para
tales fines es preciso limitarse a reconstruir en trminos de vecciones, es decir;
atenerse a rastrear aquellos sistemas dependientes de grandes tematizaciones
disciplinarias. Por lo tanto queda descartada para l, aquella tarea psicologista
biogrfica del autor en turno por importante que fueran sus precursores.
Pero por qu habra una investigacin de centrarse en la dinmica de sus vectores
dejando de lado el lugar que ocupan las tomas de postura en el devenir de la
filosofa de la ciencia? qu habra de excepcional en concentrarse en el
movimiento de los vectores en contraste con la mera tarea psicologista de darle
seguimiento o falsear sus precursores?.
Cmo ms adelante mencionar Piaget parece de suyo que tras resolver una
problemtica en la que nos preguntbamos el cmo de una composicin surjan
nuevos porqu y viceversa. Estos inexorablemente llevaran al investigador en
curso a resignificar el derrotero de su investigacin. Si bien es completamente
legtimo que estos se alternen de estado en estado, tambin tendramos que
considerar el caso de aquellos que les sea indiferente la dialctica entre este tipo
de preguntas. Cabra decir que de no diferenciarse ste tipo de preguntas se puede
llevar a la investigacin lejos de importantes de criterios para la investigacin
cientfica la posibilitan de falsacin y de la mensura. Es natural que Piaget muestre
ms inters en aquellas investigaciones que se encuentran retenidas de entrada
en una problemtica centrada en un curso intelectivo que aquel inters
problemtico que ideolgicamente llevara a los investigadores a indagar cuales
fueran los motivos de la inmunidad o de deriva investigativa.
Aparentemente esto, entre otras cosas, lleva a Piaget a interesarse sobre aquellos
puntos en que el estado de estas ciencias se ha sedimentado, este se concentra
en investigar la existencia los estadios y el porqu de su sucesin.
El problema central a considerar no es el de la continuidad o las discontinuidades (puesto que ambas
intervienen en todo desarrollo), sino la existencia de las etapas mismas y, sobre todo, el porqu de su
sucesin. El cuanto al papel de los precursores, es un problema psicologa mucho ms que epistmico,
segn que el creador final desee prolongar o completar las intuiciones de aqullos o, por el contrario,
oponerse a ellas para rebasarlas, o que haya oscilacin entre esas dos actitudes (que es el caso ms
frecuente) (Piaget, 1982).

Luego que Piaget reconoce del poder instructivo de la historia de las ciencias como
posible fuente de vectores para una organizacin temtica, queda pendiente,

dentro del mbito epistemolgico el lugar que tendra la psicognesis en la

formacin de instrumentos, ya no tanto desde estos ordenes temticos sino en
funcin del sentido propio de la actividad psicogentica.
No obstante, si bien todos reconocen el alcance epistemolgico de estudio de los perodos histricos y de
las vecciones que involucran, lo que se ve mucho menos es que hay una cierta falta de coherencia lgica
en reconocer, por una parte, el poder de informacin que contiene la historia por cuanto analiza la
construccin del conocimiento y negar, al mismo tiempo, la misma capacidad en lo que se refiere la
psicognesis. Tal incoherencia se torna evidente en cuanto se pone de manifiesto el estrecho parentesco
entre ambos tipos de investigacin (Piaget, 1982).

Es bien justa la acusacin que Piaget hace, tanto en la dificultad de reconocer la

historia de la ciencia como formadora de cientficos, como de reconocer aquellas
contribuciones que podra hacer el reconocimiento de la psicognesis. Sobre todo
cuando, como l bien dice, hay un emparentamiento de aquel conocimiento que
se hered y desde el cual se inicia adecundolo todo.
La razn de tal parentesco no consiste solamente en que, como ya se ha dicho, las etapas del saber no
se suceden simplemente en un orden lineal (lo cual hubiera permitido considerar que las etapas ms
elementales no desempean ningn papel ulterior), sino que, por el contrario, cada estadio o perodo
comienza por una reorganizacin de lo que hered de los precedentes estadios o perodos (Piaget, 1982).

El hecho de que lo histricamente era fundamental pase a ser un sustrato elemental

explicara porque la historia en tanto legalmente instructiva pasa a ser derogada a
la espera de nuevos sentidos. Decir que el pasado es simplemente una negacin
de los significados emergentes es descripcin aspectual indiferente a la explicacin
de la psicognesis.
Que persista la historia en el seno de la reorganizacin, a fin de cuentas se vuelve
instructivo, pues aun admitiendo que el paso de un periodo histrico a otro lleva en
muchos casos aceleraciones, regresiones, continuidades o rupturas, stas forman
parte constitutiva del modus operandi del paso de un nivel a otro del desarrollo, el
mismo en el que termina todo reorganizndose; no habra en el proceso de
distanciacin diferenciacin/transformacin- una ruptura que pusiera el sistema
de cabeza -tanto cmo lo hace la nocin de obstculo epistemolgico-? No hay
en cada proceso de desidentificacin la reversibilidad suficiente para asegurar el
regreso del sistema al punto de partida?
No nos toca aqu hablar sobre cunto rendimiento tendra el proceso de
estructuracin piagetana en la explicacin de estas irrupciones transformativas. Lo
importante para la investigacin piagetana es que cualquiera que fuera la
pretensin de rebasamiento debe entenderse aqu desde la aparicin de nuevos
estadios.
Si en medio de estas reorganizaciones, que involucran a la historia en una
atmosfera crtica, sta adquiere cierta relevancia, no es menor la relevancia crtica
que dentro de los mbitos psicogenticos se le puede atribuir a las renovaciones
solidarias al interior de los esquemas.
Una vez demostrada la construccin del concepto de slido indeformable mediante
la construccin deductiva queda evidenciada la forma efectiva como se construye
esta necesidad. El carcter de construccin deductiva, que el ejemplo relativo al

solido indeformable hace evidente, explica cmo llega a construirse

adecuadamente la propiedad de indeformabilidad. De esto se concluye que sta
conceptuacin se debe menos al carcter emprico y ms a la experiencia
inductiva.
Es preciso agregar que la razn principal por la cual hay parentesco entre los estudios histricocrticos y
psicogenticos en la epistemologa no reside solamente ah. La razn es ms profunda, consiste en que
los dos tipos de anlisis conducen tarde o temprano y cualquiera que sea la magnitud de la diferencia
entre los materiales utilizados a reencontrar en todos los niveles instrumentos y mecanismos similares,
no slo en las interacciones elementales entre sujetos y objetos, sino muy particularmente en la forma en
que un nivel condiciona la formacin del siguiente, lo cual nos conduce, como se ver, a formular los mismos
problemas generales comunes a todo desarrollo epistmico (Piaget, 1982).

El parecer Piaget encuentra, tanto en abordajes histricos cmo epistemolgicos,

parentescos no en otra cosa que en las determinaciones en ambos inicios. Luego
de esto no es difcil suponer que Piaget tenga fuertes sospechas en considerar que
en cada periodo histrico ocurran mecanismos similares a los que entiende la
psicognesis pero a pequea escala. Resultar inevitable entonces para el estudio
investigativo piagetano sealar que esta comparacin guarde parecido con la
recapitulacin de Heackel, que luego retomara Hegel, sin embargo a Piaget le va
a interesar exclusivamente la formacin de los instrumentos cognoscitivos para su
epistemologa gentica.
Con fines heursticos, nosotros nos daremos la licencia de asimilar tanto los
abordajes histricos crticos como los psicogenticos con aquellos morfismos que
recursivamente despliegan tanto partes cmo totalidades, tanto a nivel
psicogentico como a nivel histrico critico; los holones sern pautas para alcanzar
tales fines.
4.

Sobre la experiencia y la deduccin.

En este apartado, Piaget retoma la importancia de la elaboracin de los

instrumentos frente a las problemticas dadas, pues si en cada transformacin
hace falta inferir, mediante la aplicacin de la experiencia, lo que fuera necesario
al sistema determinado, hay una construccin indisociable de la participacin del
sujeto.
En primer lugar, se trata de una exigencia de la deduccin misma, puesto que si todo se transforma a la
vez, sin invariantes, no hay posibilidad de establecer ninguna inferencia necesaria: esta es la razn por la
cual Lavoisier postul la conservacin de los pesos en las reacciones qumicas, antes de medirlos, y es
igualmente la razn por la cual la nocin de energa potencial se impone independientemente de toda
medida directa (Piaget, 1982).

Habra Piaget de considerar tambin las consecuencias histricas del cambio de lo

que se entenda por principios como masa y energa en la fsica relativista, -sea
este el ejemplo-. Pues al suponer la idea de masa con respecto a nuevas variables
esta cobra inevitablemente nuevos sentidos. Pero no es si no recorriendo el entre
de estos elementos que podemos en-volver el sentido que tendra el nuevo
concepto de masa o del invariable en cuestin-. ste recorrido intelectivo no se
apoya en otra cosa que no sea la experiencia.

La impresin que nos imponen los nuevos subholones no podra cobrar sentido
sino en el juego que se procura el sujeto en el seno de una totalidad previa. Es
cierto que los elementos emergentes en un primer momento no tienen sino el
mismo valor entre ellos; podra decirse que su valor es heterrquico. Pero va ser
la experiencia implcita en el proceso de diferenciacin la que estructuralmente
valore la posicin de cada uno de stos y le asigne un sentido dentro de una
holoarqua determinada.
Pero, en segundo lugar, los principios de conservacin han cambiado de contenido como ha sido el caso
con la masa y la energa, en la fsica relativista, o con la "accin" en microfsica: se trata, en este caso, de
un papel indispensable que desempea la experiencia. De aqu proviene la declaracin de Poincar:
sabemos siempre que hay algo que se conserva, pero es la experiencia la que indica qu es lo que se
conserva (Piaget, 1982).

Resultan significativos para Piaget los resultados ofrecidos en sus estudios

psicogenticos, sobre todo en la tarea de mostrar el carcter no inmediato de las
conservaciones ms simples. As como poder dar seguimiento a la formacin de
las operaciones concernientes en la formacin de las operaciones constitutivas
invariantes.
Se vuelve preciso traer a esta exposicin los resultados obtenidos en la
transformacin de una masilla, alargndola como salchicha: luego de haber
negado que la cantidad de materia, volumen y peso se conserven, resulta
necesario segn los sujetos se llegue a considerar que la cantidad (o sustancia
total) permanezca invariante, esto mientras que todava se considera que el peso
y el volumen estn sufriendo modificaciones. Pero entonces Piaget pregunta,
qu puede ser una cantidad de materia independiente de su peso y de su
volumen? De aqu se concluye, que no se trata, por cierto, de un dato perceptivo,
ni perceptible sino que ms bien la consecuencia de una exigencia lgica7.
En un orden heurstico de nuestras ideas, el sujeto parte de una nocin de masa
indiferenciada, es decir para ste la masa en cuestin tienen calidad de unitaria.
Al emerger otras relaciones como son las de volumen, peso y forma sta nocin
primaria queda relativizada a lo que fuera la simple idea de masa pero entre otras
cosas. La totalidad en cuestin pasa a ser, junto con los otros elementos parte de
una unidad emergente. Llegar a saber lo que fuera la idea de masa exigira una
recogitacin distanciada de lo que en estos nuevos trminos fuera masa. De ah
es que ahora es preciso ir distinguiendo paso a paso la funcin que la masa ahora
tiene. Pero es en la medida que el sujeto puede tener una co-relacin general
entre la suma de sus elementos y el elemento en cierne conmutatividad- que
podr llegar a tener una desidentificacin que le permitir ir al punto de regreso.

Pero debemos advertir que el sentido que Piaget encuentra para su idea de lgico no tendra el sentido de
atender a alguna clase de formas silogsticas independientes a la experiencia, pues precisamente lo que se
juzga, entre otras cosas, cuando se transforma el sistema son las nociones de cantidad, de espacio y de
medida. El sentido lgico que Piaget encuentra en esta lgica sera no tanto en el sentido preposicional, sino
en el resultado posicional de las cosas en funcin de otras; en el sentido sensorio-motriz.
7

Si bien en el nivel de la no conservacin, el sujeto entiende que cualquier cambio

de forma se debe al desplazamiento de partes, no llega a interpretarlo en los
puntos de llegada como producciones nuevas sin reconocer lo que es sustrado
de los puntos de partida. Sin embargo si se atiene no solo a empujar con los dedos
las partes desplazadas, sino que es llevado a quitar un trozo y vuelto a colocar en
la direccin del alargamiento, el sujeto llega ms fcil a admitir la conservacin, lo
cual confirmara Piaget su hiptesis. Es en la posibilidad de ir al punto de partida
en dnde se entender la invariancia del sistema. Entonces lo que la masa sera
en realidad solamente puede inferirse si la inteligencia recorre estas en un
movimiento de distanciacin.

La operacin constitutiva en juego podra pues ser caracterizada por la "conmutabilidad", si entendemos por
ella una igualizacin o compensacin entre lo que es sustrado al comienzo y lo agregado al final
(independientemente del orden lineal propio de la conmutatividad)'. la generalidad de este proceso inferencial
presenta un cierto inters epistemolgico, puesto que subordina la invariancia a un sistema de
compensaciones operatorias que le proveen una forma deductiva, sin perjuicio de que sea la experiencia la
que hace corresponder los contenidos adecuados (Piaget, 1982).

5.

Sobre los instrumentos de conocimiento

Para hacer notar que existe una correspondencia presente en la creacin de

instrumentos en diferentes pocas, Piaget reconoce en la formalizacin del
conocimiento una dualidad como un ejercicio fundamental en que se hacen
presentes estos procesos. Estos, denominados por Piaget como instrumentos
comparativos y los instrumentos transformadores, van a encontrar una resonancia
muy importante con los procesos anteriormente mencionados entre los procesos
de diferenciacin e integracin.
En efecto, una axiomtica involucra, por una parte, un conjunto de implicaciones que son, para el caso p
> q, correspondencias inyectivas entre la verdad de p y la verdad de q. Pero, por otra parte, los teoremas
resultan de la combinacin de axiomas no redundantes []; y en este caso hay "transformaciones" si
designamos as la construccin de nuevos contenidos a partir de otros que no los contienen analticamente.
En efecto, una composicin de axiomas distintos llega a ser algo ms que la enumeracin de lo que cada
uno de ellos contiene separadamente, y el producto de esta sntesis no es, pues, analtico (Piaget, 1982).

Como ejercicio de axiomatizacin Piaget sugiere la funcin inyectiva en la cual se

observa una formalizacin. Dada una imagen en que el conjunto p debe ser imagen
de q. Se espera que cada elemento de q tenga un correspondiente en p y solo uno.
Dado este caso, es de esperarse que, en esta designacin, una duplicidad o
redundancia que implique a q en ms de un elemento de p, vuelva contra el
principio formalizador del sistema. Pero dado que cada elemento de q tendra una
funcin en p, resulta inevitable que sea distinguible por todos aquellos que no son
su designacin. Pero el hecho de que en la designacin formalizadora del sistema
-bajo el supuesto de no redundancia- est implcita una exploracin de todos los

estados del mismo. En cada asignacin analtica hay implcito un principio

hologrmatico que hace a cada elemento ser partcipe de una suerte de dinmica
transformacional. Nosotros diramos que no hay proceso analtico en que los
subholones no devengan proceso de un holon emergente. De ah que el producto
de toda designacin no sea solo analtico, sino transformacional.

Dados los trminos en los que es posible la formalizacin de sistemas, Piaget

reconoce en todos los niveles una dualidad propia de las acciones de comparacin;
aquella referida a los actos de correspondencia y las implicadas en
transformaciones mismas. Segn el estudio psicogentico sta dualidad se ha
vuelto tan evidente como solidaria en la medida como se han ido desarrollando las
disciplinas matemticas, geomtricas y algebraicas.
Parece haber una importante correspondencia tanto en las matemticas de los
griegos como en el ejercicio del algebra. En ambos segn puede observarse,
existen transformaciones de figuras y manipulacin de nmeros. Bastara con
mencionar la consolidacin de las teoras de proporcin para hacer evidente esta
patencia. Sin embargo, segn Piaget afirma, no es hasta que se ha tomado
conciencia de estas transformaciones que las correspondencias no lograron la
importancia sino hasta el siglo XVll. A partir de ah, se asiste segn Piaget a una
multiplicidad creciente de transformaciones solidaras a precisas correspondencias.
Piaget encuentra sugerentes estos ejemplos para hacer relevante la posible
participacin de la psicognesis en periodos tan grandes de la historia. Del mismo
modo en que la toma de conciencia haba tenido que esperar la transformacin de
las operaciones efectivas en el siglo XVll. Se puede observar tambin en el
desarrollo epignetico una creciente toma de conciencia en la medida que las
coordinaciones con mviles externos son fundamentados interiormente. Esta
fundamentacin supondra una conciencia de las transformaciones dentro del
proceso de diferenciacin/integracin.
Resulta inevitable no hacer la comparacin entre los procesos de diferenciacin,
en que son catalogadas las vecciones en grandes temticas, y los procesos de
integracin, en que es posible subordinar las coordinaciones a transformaciones
posteriores.
Desde las matemticas griegas se ha hecho uso de mltiples operaciones, tanto en las transformaciones
de una figura con vistas a una demostracin geomtrica, como en la manipulacin de los nmeros, y est
claro que cualquier ecuacin involucra un juego de correspondencias. Estas ltimas fueron elaboradas
hasta obtener incluso una teora completa de las proporciones. Sin embargo, en ausencia de "una toma
de conciencia de las transformaciones como tales, las correspondencias utilizadas no lograron el nivel
que presentaron de manera explcita en el caso del lgebra y del anlisis infinitesimal del siglo XVII.
(Piaget, 1982).

6.

Sobre la construccin y la preformacin.

En este apartado va interesarle a Piaget acercarse a dar solucin a la pregunta

sobre si el conocimiento responde a una construccin del sujeto o a una
preformacin. Entre los indicios que consideramos son los ms significativos para
responder esta cuestin Piaget atiende cuatro cuestiones:
Es en la prctica matemtica dnde, primeramente vendra a reforzarse toda idea,
ya sea el resultado de una programacin hereditaria -ya sea el resultado de ciertas
intuiciones sintticas a priori-, de una preformacin. Para Piaget los matemticos,
sin llegar a reconocer un sujeto trascendental que mantenga en su seno todas las
verdades lgico matemticas, suelen siempre ser platnicos. Si fuera este el caso
dnde habramos de situar los seres de las matemticas y cmo concebirlos?
Piaget reconoce que hoy la idea de operacin matemtica, o cualquier morfismo,
es perfectamente asimilable a la de ser. Dadas estas operaciones en el ejercicio
de las comparaciones por correspondencia no podran ser bien vistas, para Piaget
sin un sujeto que las opere o las compare.
De ah Piaget arroja una segunda pregunta para el caso; se podra tratar,
entonces, de un mundo de construcciones posibles? A la cual responde
considerando que pensar en un conjunto de todos los conjuntos es una afirmacin
antinmica y que ms bien las novedades emergentes se dan en las aperturas
sobre nuevas posibilidades. Pero va a ser en la medida que nos preguntemos en
cada apertura cunto esta estaba predeterminada o no que nos encontramos ante
construcciones sucesivas.
Tercero, luego de esto habra entonces la alternativa de situar a estos seres
matemticos fuera de la naturaleza y reservar en el universo un sector muy
pequeo para estos, o la alternativa de considerarlos en calidad de su temporalidad
como parte de la naturaleza, pero con la posibilidad de alcanzar la intemporalidad
una vez alcanzando el nivel de sus necesidades intrnsecas luego permanentes a
partir de su constitucin-.
Sin embargo queda la cuestin de cunto al dejar al espritu humano las formas
lgico-matemtico, no pudieran estar estas predeterminadas en virtud de una
programacin hereditaria, o bien fueran el resultado de construcciones sucesivas y
siempre innovadoras. De aqu que se precise para Piaget, un estudio atendiendo a
la psicognesis y a la historia. De esta habra que demostrar que la necesidad
evoluciona, mientras que la primera nos mostrara cmo es que se constituye bajo
sus formas simples.
Considerando que el espritu humano es el resultado de la organizacin biolgica,
incluso antes que predomine la cultura colectiva, podra imperar la idea de que
fuera la herencia y no otra cosa la que preforme el saber. Sin embargo, considerar
las estructuras matemticas como innatas, presenta el problema de no esclarecer

biolgicamente la ndole de las mismas. Por el contrario los procesos de

retroalimentacin implicados en los de desidentificacin, permiten poder explicar el
paradero de las transformaciones matemticas. Pero si la gnesis de la matemtica
se atuviera a las expresiones hereditarias, su comprensin se volvera muy difcil y
su maduracin neuronal muy tarda (alrededor de los 7 aos).
Si la manifestacin de la inmadurez pone en evidencia la temporalidad, una vez
que se alcanza la necesidad intrnseca de sus operaciones, estas pueden adquirir
el carcter de infinito. Ya una vez que un nio de cinco aos ha dominado la
reversibilidad, admitiendo que si n = n, n + 1 = n+ 1, puede responder cuando se
le pregunta qu pasara si uno continuaba as por mucho tiempo, respondi.
Cuando uno lo sabe para una vez, lo sabe para siempre".
Entonces Piaget explica los trminos en los que los instrumentos previos se ven
modificados por las estructuras en construccin, y estas a la vez vienen a ser el
fundamento fuerte de las anteriores;
[] antes de la tematizacin de una estructura, sus operaciones constitutivas intervienen ya, a ttulo
instrumental, en la fase anterior de construccin, de tal manera que la construccin se apoya de hecho en
la estructura en devenir, de la misma manera que la saturacin de sta supone su integracin en una
estructura superior ms fuerte. Estos hechos, que surgen a la vez de la construccin temporal y de la teora
intemporal de los lmites de la formalizacin, muestran el parentesco de estas dos clases de
consideraciones aparentemente heterogneas, as como la necesidad de concebir a todos los seres lgicomatemticos como si debieran su existencia slo a las acciones y no a un dato independiente del sujeto
(Piaget, 1982).

De aqu que no se vuelve ocioso, para entender cun preformado est el

conocimiento y cun construido, echar mano del quinto principio holnico, pues si
lo inferior establece las posibilidades de ocurrencia de lo superior y si lo superior
establece las probabilidades de ocurrencia de lo inferior, lo ms fundamental va a
devenir, dentro del proceso de transformacin, un momento elemental en la
medida que lo superior habilite de este antecedente el supuesto deseado por lo
superior.
En la medida que el holon superordinado deviene supraholon, quienes fueran los
fundamentos de la totalidad previa pasan a ser trmino de un anlisis dentro del
proceso de diferenciacin. Estos antecedentes se conservan en la medida de que
logren trascenderse en calidad de nuevas partes; subholones del nuevo holon. De
ah que toda preformacin pueda llegar a sobrevivir en la medida que sea
designada dentro de la totalidad emergente, y que toda construccin, no sea
construccin sino del contenido dado en la impresin emprica.

Bibliografa

Gdel, K. (1981). Obras Completas de Kurt Gdel. Madrid: Alianza Editorial.

Heidegger, M. (1976). La superacin de la metafsica.
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Wiber, K. (1996). Sexo, Ecologa, Espiritualidad. Madrid: Gaia Ediciones.