APRENDER A LEER DANILO

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Por Danilo Snchez Lihn
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"La belleza del cometa
no est en el ncleo
sino en la cola"
D. S. L.
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1. El descifrado no es, en realidad, lectura
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En lo que corresponde al aprendizaje de la lectura, los 100 ltimos aos, es decir la totalidad del siglo
que se fue ha estado signado en casi todo el mundo por la controversia centrada en los distintos
mtodos para llevar a cabo dicho proceso, respecto a lo cual, como culminacin de este debate se
puede hacer una sntesis muy clara y precisa de los enfoques distintos, variados y hasta
contrapuestos que han quedado sobre este tema.
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Hemos de considerar en primer lugar a quienes explican que este proceso se inicia con la percepcin
de los estmulos visuales que el cerebro transforma en imgenes sonoras y que culminan con la
reconstruccin del significado en la mente del lector. En esa progresin se identifican niveles y
componentes que van de lo especfico a lo general.
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La debilidad ms criticada de estos modelos es la tendencia a la artificialidad de los contenidos,
principalmente en la propuesta de textos para aprender a leer faltos de realidad, algunos desligados
del sentido comn e, incluso, apartados de la correcta expresin lingstica, como por ejemplo:
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"La Lala est sola en la sala"; o:
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"Ese perro ato re y me araa", o:
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"Dime torero: Morir mi toro?
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- S, nenita ma, morir, morir".
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A mtodos con este planteamiento se los ha tipificado como modelos ascendentes porque parten de
lo elemental y mnimo (signos, fonemas y lexemas) para ascender a lo complejo y total (palabras y
oraciones) para finalmente derivar en comprensin y significado. Influyeron como representantes de
estos modelos, Gouh, Laberge y Samuels.
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Al enfatizar en una enseanza alfabtica de la lectura estos mtodos reducen el acto de leer a la
decodificacin de los signos grficos convirtindolos en sonidos, hecho que los constrie a entender
la lectura como un acto mecnico, restando as visin o proyeccin al sujeto que aprende, pues el
descifrado no es, en realidad, lectura.
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2. Es diferente leer que decodificar
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Una segunda posicin generalizada en Amrica Latina en la dcada de los aos 60 al 70 expone que, al
contrario, los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura, deben ser formulaciones de hiptesis
sobre el significado del texto, y que luego mediante operaciones de confirmacin y descarte se ir
descubriendo cmo funcionan las asociaciones de letras y slabas.
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La aparicin y el empuje innovador de estos mtodos, llamados globales o analticos, sirvi para
corregir el esquema ya anquilosado que conceptuaba que la funcin normal y exacta en el proceso del
aprendizaje de la lectura era en tres etapas:
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Primero, la conversin de los signos en sonidos; segundo, la conversin de los sonidos en ideas y,
tercero, la comprensin y asimilacin de dichas ideas.
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Esta secuencia es aparentemente lgica pero ocurre que entre uno y otro estadio se abre un vaco que
se convierte para muchos en un abismo al cual caen sin posibilidad de ser rescatados para una lectura
libre y creativa.
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De all que los defensores de los mtodos globales exponen ardorosamente que es diferente leer que
decodificar, que "Los ojos simplemente miran y el cerebro ve", "que percibimos lo que el cerebro
decide que existe frente a nuestros ojos".
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Terminan diciendo que el punto de partida para una verdadera lectura y para adoptar un conveniente
comportamiento lector es comprenderla como arte de adivinacin, como fantasa y creatividad
debiendo sentirla y gozarla plenamente.
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En tal planteamiento se concibe al lector como un explorador en busca de significado, equipado para
el efecto con algunas claves de bsqueda muy generales pero a la vez productivas.
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A esta postura se la identifica como modelos descendentes porque el proceso se inicia en el sentido
que el lector postula para el texto hiptesis e ideas, concluyendo en el reconocimiento de los
elementos constitutivos del texto que le sirven de sustento, como son letras y slabas. Influyeron en
esta postura Paulo Freide, K.S. Goodman y E. B. Smith.
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3. Integrar en vez de parcelar
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Una ms reciente posicin que se ha expandido en el mundo actual es de quienes postulan procesos
de transaccin entre las propuestas del lector, basadas en su experiencia, y las ofertas que ofrece del
texto; procesos que se dan de manera dinmica y analtica interactuando aquellos dos componentes
centrales, pero adems muchos otros factores del contexto.
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Esta tercera orientacin se la identifica como modelos interactivos que explican que el sentido de la
lectura se organiza por procesos de mutuo intercambio entre el lector, el texto y el contexto en una
accin simultnea, demandando que se realicen movimientos y actuaciones diversas en uno u otro
sentido, valindose de una y otra disposicin.
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Representan esta corriente, muy en boga actualmente, D. Rumelhart y K. E. Stanovich.
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En la situacin actual, en la que hay que integrar en vez de separar o de dividir, no podemos
sectorizarnos con un modelo, sino valernos de los mltiples paradigmas existentes.
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Tanto el enfoque global como el que parte del signo lingstico, como los modelos interactivos, son
vlidos en un momento determinado, por eso hay que unir en vez de disociar, no cerrando las
posibilidades de lo silbico ni de lo sistemtico, pues a leer se aprende en realidad con cualquier
mtodo.
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Hay grandes hombres de genio, cientficos y artistas extraordinarios, que fueron alfabetizados por uno
u otro mtodo y no podemos condenar a los seres a habitar en el limbo o en la tierra de los penitentes
porque no tuvieron la suerte de estar en ese espacio y tiempo donde se descubra la frmula acertada.
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Antes y ahora hay generaciones de personas brillantes que son la prueba contundente que no eran tan
malos aquellos mtodos que al aparecer uno nuevo rpidamente son desestimados.
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4. Integrando, sumando saberes y experiencias
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Felizmente, cada vez es ms grande el consenso acerca de que para el aprendizaje de la lectura no hay
un solo mtodo que sea el cabal y certero sino que hay una gama muy amplia de estrategias que
deben interactuar cuando se lo requieran.
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Que hay que recurrir a una o a varias de ellas a fin de ir conociendo cul es aquella que el nio mejor
asimila, y haciendo que l con sus propias alternativas construya este saber que debe abrirle
posibilidades de mltiples relaciones con el mundo y la vida.
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La lectura es un acto no solo dual, por sus opuestos, sino pluriversal por sus mltiples facetas y
aristas.
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Es en realidad todos los universos juntos, frente a lo cual lo lgico es entonces diversos ingresos y
entradas, cabiendo y siendo lcitos todos los abordajes.
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Hacen bien, cada una de las posturas, en el entusiasmo por defender sus aciertos, pero hacen mal en
negar y enfatizar desaciertos en las metodologas opuestas.
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Eso s, el sentido autntico de alfabetizacin no es solo el dominio de la lectura del texto sino tomar
conciencia acerca de cmo alcanzar un saber ser integral frente a la realidad.
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D. Eskey, citado por Mara M. Antonini y Juan A. Pino, nos dice:
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"La lectura eficiente implica tanto la decodificacin hbil como la relacin de la informacin obtenida
con el conocimiento previo que tiene el lector del tpico y del mundo. De esta forma, el buen lector se
caracteriza tanto por la habilidad de reconocer palabras y frases rpida e independientemente del
contexto como, a niveles cognitivos ms altos, por el uso adecuado de estrategias de comprensin
pertinentes".

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As pues, tanto el enfoque global como el que parte del signo lingstico, como los criterios
interactivos, son vlidos para un nio determinado, en un momento determinado y con un profesor
determinado.
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Entonces: En qu y cmo avanzar? la respuesta es: integrando, sumando saberes y experiencias.
Abordando el campo feraz y tupido de la lectura con mltiples inteligencias, principalmente la del
afecto y emocin.
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5. La letra como resquicio de luz
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Ahora bien, cul debe ser la posicin del profesor en este proceso?
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Leer y escribir se ha tornado para el nio en la primera barrera que tiene que vencer en la escuela, en
donde lo primero que tendr que demostrar y probar es que no es un discapacitado.
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Entonces, es una suerte de prueba de valor para estos reclutas que bajo nuestra mirada expectante
tienen que saltar la valla de la lectura. Movemos las piezas y estamos a la expectativa de quienes caen
y quienes se dan de porrazos, quienes insisten y quienes finalmente se apartan, se desaniman y
entristecen porque no les gusta perder. Y quines finalmente tienen que sorber el acbar amargo del
fracaso.
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Generalmente se equivocan en ese juego tan simple del casino de la combinacin de letras, slabas y
de la conjuncin de palabras en la escritura; en donde se guan a oscuras, apuestan y pierden. Pero se
dan aliento pensando en que la mayora anda mal y en el juego que vendr despus a la hora en que
toca la campana, como un acto de liberacin y todos salgan al recreo.
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Por qu hay hora de recreo cuando todo debiera ser libertad, ensueo y utopa? Y es con esa ilusin,
de que pronto ha de terminar esa sesin, que se esmeran por no fallar ni equivocarse.
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Pero esto es entonces no porque aprecian lo que se les est enseando sino por lo que es su
liberacin: dejar lo ms pronto esa exigencia, como si expiaran esa hora amarga y tremenda, por lo
frustrante que ella les resulta.
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Por qu la lectura, digo yo, que tiene tanto encanto, se ensea en la escuela sin establecer ningn
vnculo con lo emotivo, con la alegra de vivir, con la gracia, la exaltacin y hasta el delirio de
conocer?, sin sentido de lo conmovedor, encandilante y bello?
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Por qu la lectura que es tan libre y difana tiene que ser tan esclava y rentista en la escuela? Tanto
que se la evala, se le pone paga y se la corrompe hasta como motivo para el desprecio.
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La escuela frecuentemente coerciona, reprime y frustra al nio, pero es en el mbito del lenguaje y la
lectura donde nos ensaamos: si es un nio expresivo, lo hacemos perder este don; si es creativo, al
pasar a la escuela deja de serlo; si es dinmico se vuelve aptico.
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Si es un nio juguetn con la palabra lo obligamos, lo castigamos y reprimimos, para que se adapte a
la norma; si es hablador nos imponemos tornarlo callado. Y si tena el hbito de leer lo ha de perder
definitivamente en la escuela.
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Y la letra o es o no es un espejo. O es o no es una luminosidad. O es opaca o es translcida. Es
mancha negra de tinta o es resquicio de luz. Generalmente se queda como mancha.

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6. No un muro a subir sino una ventana a travs de la cual mirar
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Felizmente, en didctica general de la lectura podemos decir que en los ltimos 15 aos en la mayora
de pases de Amrica Latina ha predominado la puesta en prctica de experiencias constructivistas en
el aprendizaje de la lengua escrita, partiendo de lo que los nios saben y propiciando situaciones de
enseanza-aprendizaje abiertas.
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Se ha hecho tambin hincapi en cmo se hace posible que l sea el principal actor de su propio
aprendizaje y el profesor el gua y orientador de dicha actividad, si se articulan los procesos
constructivos del nio en contenidos organizados y seleccionados previamente y realizando dichas
acciones en un contexto social determinado.
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Pero cunto cuesta llegar a esta posicin correcta de anteponer la vida y la felicidad a la instruccin?
Porque es solo con la vida al tope cmo debemos enfrentar la lectura, leyendo con todo nuestro ser, a
travs y con todo nuestro cuerpo y en relacin a la vida real, inmediata y tangible, aquella que nos
rodea, nica manera cmo el aprendizaje ser totalizador.
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Asociando la forma escrita de una letra con su sonido y con los movimientos de la mano al escribirla,
combinando la vista, el odo y el tacto, mirando y escuchando atentamente, fijndome en los
movimientos de mi brazo y de mi mano mientras escribo y en los de tu boca y de tus ojos mientras me
hablas, es cmo la lectura ser igual a morder una fruta o a beber un vaso de agua, o ms an: a beber
directamente de una fuente o de un manantial. Es decir un pleno acto de verdadero amor humano.
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Por eso, el arte de ensear empieza por la manera cmo proporcionar una situacin y unos materiales
que sugieran ideas motivadoras en los nios. Para ello el maestro tiene que ayudar a construir dicho
aprendizaje basado en los "saberes" que el nio tiene.
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Es sintonizando con las capacidades y talentos del nio, buscando formas de hacer que el aprendizaje
sea grato y ameno, preocupndonos en formular situaciones problema, es decir en buenas y raigales
preguntas acerca del ser, de la vida y de la lectura, partiendo de experiencias significativas y
contextualizadas, reconociendo el mundo como texto y la vida moderna como un libro, como es que
se debe conducir el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura.
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La clave es leer y escribir con sentido, no gratuitamente, para llenarnos de mundo y de emociones, en
situaciones concretas de comunicacin, y mediante el autoaprendizaje interdependiente.
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Y no quiz aprender a leer sino "leer para aprender", no planteando la lectura como un muro a subir
sino como una ventana a travs de la cual miramos en lontananza el paisaje de nuestra vida interior
reflejada en el amanecer de un da propicio.
7. Los nios aprenden a leer leyendo
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Quin te ense a leer? le pregunt al nio que se balanceaba suavemente en un columpio,
embebido en la lectura de un libro. "Los mejores libros y la mejor lectura escribi Juan Ramn
Jimnez se hace en la copa de los rboles", significando con ello que la mejor lectura no depende del
libro sino de la posicin y el sitio donde nos ubiquemos en el mundo para leer.
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Yo solito aprend me responde.
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Y cmo! le digo yo.
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 Fcil, me replica en tono de complicidad. Me di cuenta del jueguito.

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A muchas personas he escuchado hacer esta confesin, que no todos la expresan porque es como
hacer pblico un pecado de lesa educacin, o faltar gravemente contra el sindicato de profesores.
(Cuando Zez, el personaje de "Mi Planta de Naranja-Lima", de Jos Mauro de Vasconcelos, revela que
sabe leer, sin que haya ido a la escuela ni le haya enseado un profesor, piensan que esta
endemoniado y es prueba irrefutable que Satans lo domina y lo posee).
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Pero a eso tiende mi prdica y mi mensaje: a propiciar que el nio aprenda a leer por si slo, pues
como deca Piaget: "Todo lo que se ensea al nio se le impide descubrirlo".Hay, pues, que crear las
condiciones para que el aprendizaje de la lectura madure por s mismo en la mente y en el alma del
nio, pues slo puede ser fuente de alegra cuando ha sido fuente de descubrimiento; y de
descubrimiento espontneo".
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Es el nio quien debe intentar interpretar datos de la realidad que pasan a tener un significado
profundo y atractivo para l a travs del dominio de los cdigos que l maneje.
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Para ello, tiene que ser incitado a encontrar "la clave de la lectura", activando sus esquemas en un
proceso de descubrimiento, que en vez de ser mecnico tiene que ser intuitivo, gestndose en el
entresueo, en la activacin del inconsciente, para all encontrar dicha clave que no es otra cosa que
un sistema de combinaciones y asociaciones que nadie mejor que el nio es apto para descubrirlo.
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Hagamos entonces este encauzamiento que se acopla con los postulados de Smith quien sostiene que
"la lectura no puede ser enseada formalmente... (pues)... los nios aprenden a leer leyendo... si se les
brinda amplias oportunidades para explorar y probar sus hiptesis en un nuevo mundo de letras
significativas."
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8. Mostrar no solo clculo y mente sino corazn
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Lo que interesa en este aprendizaje es que el nio sepa encontrar y se apropie del sistema de la
escritura, y no de un repertorio simplista de palabras como pretendemos hacerlo cuando "lo
enseamos a leer".
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Encenderle la pasin por subir la cuesta y dominar este proceso, yendo adelante, impaciente y febril.
Esta clave es sencilla, al alcance de la comprensin del nio quien realiza y resuelve juegos mucho
ms complejos, pero esta vez combinando los mtodos que enfatizan en el significado y los otros que
ponen el acento en la decodificacin.
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Esto ocurre frecuentemente? No! Y es porque el nio no ha sido estimulado suficientemente, pese a
ser l quien se entusiasma fcilmente. Y es que frecuentemente ms que elevar empujamos al nio
hacia abajo, ms que dar la mano para engrandecerlo, lo oprimimos, ms que sonrerle lo
amenazamos.
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Y eso ocurre porque hay un lado mecnico, tcnico y estructural de la lectura que lamentablemente
nos hace olvidar el lado vital, mgico y revelador que ella tiene, siendo esto ltimo la razn por la cual
la lectura vale e importa la pena cultivarla.
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Sin embargo, la escuela solo quiere hacerse cuenta de lo primero y no le interesa y cree que no le
incumbe este segundo aspecto: se resiste a lo que es afectivo, emotivo y esttico. No se conmueve y,
al parecer, tiene escrpulos de mostrar y trabajar este mbito y en ese sentido, ser suficientemente
madura para mostrar no solo su clculo y su mente sino su corazn.

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Saber leer es dar un significado al mensaje escrito, para lo cual la funcin de combinar los signos (o
letras) es solo un medio para lograrlo. El aprendizaje de la lengua escrita es mucho ms que el
aprendizaje de un cdigo de trascripcin; es la construccin de un sistema de representacin de la
realidad.
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La clave y la estructura en que se sostiene todo el sistema de la escritura, es la correspondencia
lgica que hay en las escrituras fonticas, como es la nuestra, entre sonido y signo, por el lado de la
escritura, y entre signo y sonido, por el lado de la lectura.
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En todo ello el sistema de composiciones del lenguaje hablado se traslada rigurosamente e idntico
en la escritura, es decir: a la sucesin ordenada y organizada de los sonidos corresponde una
sucesin equivalente de grafas en la lnea que se desenvuelve en el lenguaje escrito
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9. Construir all su ms segura y certera identidad
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Este orden y sistema es el que garantiza que el nio aplique en l de manera segura operaciones
deductivas; es decir que con el conocimiento de los signos que representan los sonidos puede
escribir y leer palabras que no las conoce completamente e incluso que las puede inventar en
cualquier momento.
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Adems, nuestro idioma, el castellano, es ejemplo de una elevada correlacin entre lenguaje hablado y
escrito, (exceptuando los dobles sonidos de la b, la c, la g, y algunas otras letras).
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Sin embargo, como felizmente ya todos los sabemos, la lectura de una persona con un mayor dominio
de este conocimiento ya no se basa en la decodificacin de signos a sonidos y de stos a
significados; sino que se apoya en un proceso de anticipacin y conjetura, que se hace posible
gracias a la condicin de redundancia que hay en el idioma, lo que hace factible suprimir o limitar los
signos, sin que este hecho afecte la comprensin.
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Debido a esta equivalencia sonido-grafema hay mtodos que se basan en esta lgica de la
composicin de los sonidos y los signos, con lo cual se crea operar de un modo ms seguro,
basados en algo evidentemente estructural.
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Sin embargo, los nios parecen ser refractarios a la lgica, es por eso que surgieron los mtodos
globales que parten de la totalidad (significativa y grfica) y de conjuntos (palabras, oraciones) con
mensajes escritos de sentido completo.
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El secreto para no solo el aprendizaje sino el dominio pleno y seguro de la lecto-escritura y el
afianzamiento del hbito lector es que por la cabal estimulacin el deseo de leer debe ser tan intenso
que haga posible que el nio busque con sus propios medios y afanosamente la explicacin a los
signos.
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Que el propio nio encare, desafe y pugne porque los signos le respondan. La interrogacin debe ser
tan fuerte y ardua que finalmente ellos se descubran, deseando entrar hacia el fondo de lo que los
signos representan, por que han tenido la intuicin que en ellos se encierran mundos, personajes,
vivencias y anhelan construir all su ms segura y certera identidad.
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10. Chispa de luz en la oscura eternidad
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Leer es una actividad compleja pero no en su mecanismo de aprendizaje que ms bien es una
operacin sencilla. En su aspecto formal es muy llana su composicin.
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El sentido de la motivacin a la lectura es llegar a obtener que esta fase sea fcil o fluida.
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Cuando hacemos compleja esta etapa estamos poniendo una barrera infranqueable para adoptar y
asumir la lectura como una actividad gozosa e iluminadora.
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La mayora de biografas de hombres clebres revelan que ellos aprendieron a leer por si solos, o que
los ensearon a leer sus mams o sus padres, sin ser pedagogos, en lo cual est contenido el lado
afectivo y personalizado que requiere la lectura. Hasta personas impredecibles les ensearon el
mecanismo de la decodificacin. Pero de ello a la complejidad de fondo de la lectura hay un salto
enorme y un abismo total.
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Debe ser un acto voluntario y espontneo consecuencia de la estimulacin, porque es inherente al
hombre tratar de encontrar el significado a los elementos de la realidad.Es esencial a la condicin
humana encontrarle significado a nuestra presencia en el mundo, significado a la existencia y a la
vida.Y todo ello a travs de la lectura conociendo la experiencia que han dejado registradas muchas
otras personas que ya han afrontado los retos que cada uno de nosotros debemos afrontar en esta
circunstancia que es una chispa de luz en la oscura eternidad.
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Texto que puede ser reproducido
citando autor y fuente
Telfonos: 420-3343 y 420-3860
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