A. Sylla - L Ecole A L Ouest Africain

Momar-Coumba Diop (d.), Sngal.
Trajectoires dun tat

Dakar / Codesria, 1992 : 379-429
Codesria ISBN 2-6978-011-7
/p.379/
Lcole: quelle rforme?

Abdou Sylla
Introduction
En 1990, lcole sngalaise est encore rgie par la loi dorientation n71-036 du 3 juin 1971,
alors que les tats Gnraux de lducation et de la Formation de 1981 avaient entam le processus de
sa rforme. En effet, la Commission Nationale de Rforme de lducation et de la Formation
(CNREF) avait labor une nouvelle loi dorientation destine abroger et remplacer celle de 1971.
promulgue tardivement plus dune dcennie aprs lindpendance celle-ci demeure donc le seul
texte dfinissant les principes, les orientations, les objectifs et les programmes de lcole. Ses
difficults dapplication et ses lacunes, reconnues par le Chef de ltat lors de sa premire allocution
la Nation (1er janvier 1981) ont conduit la rforme en cours depuis 1985.
Dans le cadre de cette rforme, plusieurs expriences et innovations pdagogiques ont t
conduites, mais labsence de texte organique et daxes prioritaires introduit une incohrence dans la
politique dducation actuelle, qui laisse penser, compte tenu des actions et des projets en chantier,
que le plus essentiel, en cette priode de crise financire et conomique, est la rentabilisation des
moyens, des structures et des hommes. Devant ces impratifs et lintervention de la Banque Mondiale,
qui finance actuellement lessentiel des projets dducation, ltat est suspect de renoncer, dans le
domaine de lducation, sa souverainet et une gestion planifie des projets dducation et de leurs
investissements, certains enseignants laccusent de dmission en parlant dsormais dcole de la
Banque Mondiale! Dans ces conditions, les questions lgitimes qui surgissent sont: quelles
perspectives pour lcole Sngalaise? Et quelle cole? En examinant en effet en 1990 ltat de
lcole avec les difficults et les divers problmes quelle a connus depuis une dcennie, les multiples
mouvements de contestation et de grve quelle a enregistrs et qui ont entran une anne blanche en
1987-1988, son avenir parat bien incertain, dautant que les germes de distorsion et de
dysfonctionnement ne sont pas radicalement radiqus.
En outre, la multiplicit de ces problmes et difficults est telle que les autorits semblent avoir
renonc depuis 1988, toute projection et toute planification: les aborder et les traiter
quotidiennement, au fur et /p.380/ mesure quils surgissent, semble dsormais tre leur credo. Aussi,
il ne parat ni raliste ni opratoire, dans une tude restreinte, de prtendre cerner lensemble de ces
problmes et difficults, lessentiel tant, notre avis, en relevant et en analysant des repres
fondamentaux, de prsenter une image exacte de lcole, puis de montrer que cette politique vue est
lorigine de la drive1 dont les consquences long terme peuvent tre nfastes pour lensemble du
peuple sngalais.
Quelle politique dducation?

Priorit lconomie
Lorsque les pays francophones dAfrique ont accd lindpendance, en 1960, les mots dordre
mobilisateurs taient pour la plupart centrs sur les impratifs du dveloppement conomique et social,
1
/p.426/ Cette drive se traduit par limpossibilit de matriser le dveloppement de lcole, dont le cours
normal est tout moment menac de perturbation par les revendications et les actions des lves et des tudiants.
Abdou Sylla: lcole: quelle rforme?
sur lunit nationale prserver et consolider, sur la construction national et ldification dun tat
fort prenant en charge lensemble de ces impratifs. Les secteurs dits productifs (industrie, agriculture,
pche, infrastructure, etc.) ont ainsi t privilgis et ont reu. les investissements les plus importants.
Dans le cas du Sngal, le VIIIme plan de dveloppement conomique et social (octobre 1989), dont le
chapitre 2 du Titre I fait le bilan des politiques conomiques inities depuis 1960, permet de percevoir
les prfrences et les orientations initiales de ltat (cf. Sngal/Ministre du Plan 1989). En effet,
pendant au moins deux dcennies, les deux axes prioritaires des politiques conomiques ont t le
dveloppement rural et le dveloppement industriel. Ainsi, dans le domaine rural, entre 1960 et 1975,
ltat reste matre-duvre dans la conception et lexcution de toutes les oprations de
dveloppement rural (production, commercialisation et consommation).
Au plan industriel, le Sngal disposait, au moment de son accession lindpendance, dun tissu
industriel plus dense que ceux des autres colonies franaises de lAfrique de lOuest, mais les units
industrielles tant pour la plupart proprits dhommes daffaires expatris ou alors fIliales de
multinationales, ltat a entrepris de simpliquer et dimpliquer les nationaux dans ce secteur
dactivits; ainsi, il cre des socits dtat, prend des participations dans dautres socits et
nationalise des socits coloniales intervenant dans des secteurs jugs vitaux pour lconomie
nationale (eau et lectricit notamment). Des units significatives, des domaines industriels et une
zone franche industrielle sont mis en place entre 1960 et 1975.
la fin de la seconde dcennie de dveloppement, la diversit des interventions de ltat dans
lconomie est telle que son portefeuille couvre 150 entreprises et socits. Globalement, dans le
monde rural comme dans le dveloppement industriel, ltat a beaucoup voulu, beaucoup /p.381/
cru, et beaucoup investi (Sngal/ Ministre du Plan 1989: 24); dans le monde rural, ltat met en
place un nombre important dorganismes dencadrement et daide; son action est caractrise par la
cohrence, la multiplicit et la diversit des interventions sans quaucune fonction technique et
conomique ne soit oublie; dans le domaine industriel, ltat a investi, directement ou indirectement,
dans de nombreux projets, promulgu des Codes des investissements accordant divers avantages et
exonrations, et protg les industries locales par diverses mesures tarifaires et quantitatives.
De lcole coloniale lcole nationale

Sans doute en raison de cette priorit accorde lconomie, mais galement parce quils ne
prsentaient probablement aucune urgence imprative, les secteurs dits sociaux que sont lducation,
la sant et lhabitat nont pas fait, pendant toute la premire dcennie de lindpendance, lobjet de
sollicitude particulire. Dans le cas de lcole, cette ngligence procde dautres facteurs, car en
effet, lorsquil accdait lindpendance en 1960, le Sngal tait dot, par lancienne puissance
colonisatrice, dun systme dducation moderne, ancien et couvrant lensemble du territoire national;
ses diffrents ordres denseignement taient relativement dvelopps.
En 1960, le taux de scolarit avait atteint, selon une tude de la Banque Mondiale (1984) 36%. Le
Sngal sest appuy sur son pass. Cependant, il navait pas alors t tenu compte que lcole
coloniale servait des intrts propres la puissance colonisatrice2. Il a donc manqu au dbut de
lindpendance:
* une politique dducation3 dfinissant de manire prcise les principes et les finalits, les
objectifs et les programmes, les horaires et les structures, les modes dorganisation
(organigramme) et les examens, les concours et les diplmes, de lcole sngalaise nationale;
2
Sur cette question des principes, orientations et objectifs de lcole coloniale, voir Maurice Delafosse
(cit par Abdou Moumouni (1964) qui crivait:
De mme quil nous faut des interprtes pour nous faire comprendre des indignes, de mme, il nous faut des
intermdiaires, appartenant aux milieux indignes par leur origine et au milieu europen par leur ducation,
pour faire comprendre aux gens du pays et pour leur faire adopter cette civilisation trangre pour laquelle ils
manifestent, sans quon leur puisse en tenir rigueur, un misonisme bien difficile vaincre (soulign par nous;
in Bulletin de lducation en AOF, n3,juin 1917). Lcole coloniale a, bien entendu, connu des modifications,
mais lesprit, les objectifs et les intrts quelle servait sont demeurs sensiblement les mmes.
3
Les recueils des textes administratifs, tablis par Souleymane Ndiaye, expert consu1tant pour le compte du
Bureau des Projets dducation et de formation technique et professionnelle (BPE, septembre 1989, 3 tomes) du
* un plan de dveloppement de lcole qui dtermine, avec prcision, les phases de son
dveloppement avec des projections court, moyen et long termes, les investissements oprer,
la carte scolaire tablir et les classes et coles crer, la formation des matres assurer.
Tout sest pass comme si lcole ne devait pas voluer. Il a donc manqu une politique
prospective. Cest pourquoi lcole a t considre pendant cette priode comme un appendice de
lcole de France, reproduisant chaque anne ses programmes et ses horaires, son organisation
administrative et pdagogique, ses examens, ses concours. Les deux seules actions importantes inities
entre 1963 et 1965 sont conscutives /p.382/ la runion, tenue en 1961, sous lgide de lUNESCO
Addis Abba (thiopie) par les ministres de lducation de lAfrique indpendante et qui imposa une
scolarisation universelle des enfants africains.
La premire action a consist laborer et raliser un vaste programme de constructions scolaires
qui a permis la cration de collges denseignement gnral (CEG) dans toutes les capitales rgionales
et dpartementales. Par la seconde action, ltat a fait recruter de jeunes enseignants, de faible niveau
de culture gnrale (5me, 4me et 3me des lyces) et de qualification professionnelle insuffisante
(formation pdagogique acclre au cours dun stage de 2 3 mois pendant les grandes vacances
scolaires) et qui ont constitu, dans lhistoire de lcole, la gnration des moniteurs denseignement.
Ces deux actions combines ont eu pour effets lis dune part, laccroissement de la capacit daccueil
au niveau de lenseignement moyen, et donc laccroissement des effectifs, et dautre part une
progression notable du taux de scolarisation de 1960 1970.
La rforme de 1971
Mais des dimensions essentielles de lcole taient ngliges ou ignores: les finalits et les
objectifs, les programmes et les contenus, les structures et les mthodes, la formation pdagogique des
matres, les recyclages, etc. Aussi, la premire exigence du mouvement contestataire de mai et juin des
annes 1968 et 1969 fut la rforme de lcole et des enseignements, de manire adapter ceux-ci aux
ralits nationales et africaines4. Contraintes alors de mettre en chantier la rforme dont lcole avait
besoin, les autorits dcouvrent miraculeusement diverses causes de blocage de notre systme
ducatifs5:
* les rsultats et les performances de lcole ne sont pas la mesure des efforts fournis: un quart
du budget national est consacr lducation, la formation et la culture mais au dbut de
lapplication du 3me plan de dveloppement conomique et social, moins du tiers des enfants en
ge scolaire entrent lcole primaire;
* des disparits profondes subsistent entre les rgions et si, dans le Cap-Vert, le taux de scolarit
approche 60%, dans les rgions de Tambacounda et de Diourbel, il natteint pas 15%;
les redoublements atteignent des proportions alarmantes: le taux de redoublement slve
17% et avoisine 40% dans les CM;
* depuis 1958, les effectifs de lenseignement primaire ont progress rgulirement et presque
tripl, alors que le pourcentage dadmission lentre en 6me na cess de dcrotre; de 39,2%
en 1961, if est descendu 17% en 1967. Le seul maintien de ces /p.383/ deux tendances aura
pour effet, court terme, de jeter dans la rue des milliers de jeunes;
Ministre de lducation Nationale, ne mentionnent les textes rglementaires officiels organisant lcole qu
partir de 1967 (loi n67-51 portant statut de lenseignement priv, tome 2, p.451.)
4
Les grves des lves et des tudiants de 1968 et 1969, mouvement ayant branl bien des socits et dtats,
ont revtu au Sngal une ampleur sans prcdent. Leurs causes profondes ainsi que leurs effets et implications
politiques ont permis de percevoir quel point une cole inadapte pouvait tre une source de danger.
5
. Premire communication en Conseil de Cabinet du Ministre de lducation nationale, le 11 fvrier 1969 sur la
rforme. Sur cette question, voir notre ouvrage sous presses: lcole sngalaise en gestation. De la crise la
rforme. 1re partie: la crise (1960-1980). Le Ministre concluait ainsi sa premire communication:
Ces indices, par leurs effets cumuls, clairent dj les raisons de lexistence, au niveau de nos zones urbaines,
et spcialement au Cap-Vert, dune masse considrable de jeunes dsuvrs de 14 18 ans, dont les ractions
imprvisibles ont pu affecter lquilibre et la progression harmonieuse de la socit.
* laccroissement des effectifs nayant pas t accompagn dune augmentation correspondante des
capacits daccueil, il sensuit des effectifs plthoriques dans les classes, des conditions
difficiles de travail, des manuels et des matriels didactiques insuffisants en quantit.
Lcole nayant pas volu au rythme des bouleversements socio-politiques intervenus dans notre
socit depuis lindpendance, sa finalit ne correspond plus aux besoins nouveaux du
dveloppement: adquation, efficacit, rendement, promotion collective et individuelle. Outre ces
raisons officielles de la dgradation de la situation, les enseignants ajoutent la dvalorisation de la
fonction enseignante et la perte de prestige de lenseignant, la dgradation des conditions dexercice
du mtier (matrielles, sociales, psychologiques, etc.), linsuffisance de la formation pdagogique, les
bouleversements des hirarchies administratives et scolaires.
Cest dans ce contexte dune cole bloque et bloquant la progression harmonieuse de la socit
que se sont produits les vnements de mai-juin 1968. La grande rforme initie ds lors, conue par
les techniciens de la Direction de la Recherche et de la Planification (DRP) dans le secret de leurs
cabinets6, devait aboutir la promulgation de la loi dorientation de lducation nationale, n71-036
du 3 juin 1971.
Selon les principes de cette loi dorientation (titre 1er, article 1er), lcole rforme doit contribuer
lever le niveau culturel et technique des plus larges masses de la Nation, accrotre le revenu
national, abolir les ingalits lgues par la situation antrieure, promouvoir une plus riche
contribution de la culture africaine la civilisation universelle. Elle doit donc apporter une meilleure
contribution la croissance conomique du pays et accrotre la rentabilit des investissements dans les
limites des contraintes budgtaires, par une rationalisation des dpenses pour la formation. Elle doit
dsormais former des jeunes utiles la Nation, prpars sinsrer sans heurt dans les divers secteurs
de la vie nationale, conscients des valeurs de la civilisation africaine et susceptibles de fournir leur
apport dans les domaines de la science et de la technique. Enracins, ils resteront cependant ouverts au
monde extrieur et aux autres peuples selon les deux axes qui fondent toute notre ducation:
lenracinement et louverture.
cette fin, le contenu des enseignements (titre 2, article 6) devra se rapporter dabord et en priorit
au milieu naturel et social, cest--dire lenvironnement immdiat Dans cette perspective, les
contenus de certaines disciplines seront africaniss et sngaliss: histoire, gographie, /p.384/
sciences naturelles et franais. Ces disciplines accorderont une place de choix ltude de notre pass,
du milieu et de la littrature africaine, et plus spcialement de la littrature sngalaise. Car, il sagit en
priorit daider le jeune sngalais retrouver et connatre les valeurs culturelles du monde noir et
une part indissociable de son hritage culturel.
Le second moyen par lequel se ralisera lenracinement sera lintroduction de ltude de nos
langues nationales lcole; ce qui permettra daboutir, long terme, un enseignement par nos
langues nationales7. Louverture de llve (second axe de lducation) se ralisera au double) niveau
de la science et de la technique dune part, et, dautre part, des cultures non africaines et des langues
trangres, qui seront toutes enseignes.
Lenseignement est dispens des niveaux diffrents, en fonction de lge de lenfant et du niveau
de connaissances recherch (titre 3, articles 8 13): lducation prscolaire, lenseignement
lmentaire, lenseignement moyen, lenseignement secondaire et lenseignement suprieur.
Cette rforme de lcole comporte, comme innovation majeure, la cration dun enseignement
moyen pratique (EMP) qui devrait, en principe, accueillir 80 85% des enfants scolariss de
lenseignement lmentaire. Obligatoire pour tous les enfants ne poursuivant pas leurs tudes dans un
tablissement gnral ou technique, cet enseignement a pour objectifs de former, en cinq ans,
des paysans davant-garde, pratiquant correctement les cultures vivrires et industrielles de
leur rgion, en association avec llevage. ainsi que les cultures marachres et fruitires, en
vue de leur assurer une alimentation riche et quilibre et des sources de revenus; des
pcheurs, des leveurs, des commerants, des artisans et des ouvriers capables dassimiler les
6
Une commission nationale charge de la rforme des enseignements primaire, moyen et secondaire est cre
par le dcret n69-332 du 27 mars 1969.
7
Ce projet dintroduction des langues nationales lcole, vieux de prs de deux dcennies, na toujours pas
abouti.
techniques modernes et de rentabiliser leur mtier; des pres et des mres de famille avertis
participant la production de biens et la gestion du budget familial {article 11).
Expriment pendant plus dune dcennie dans plusieurs centres dissmins travers le territoire
national, mais dcri par les enseignants et les parents, lenseignement moyen pratique na pas t
gnralis et a fini par tre abandonn.
La pdagogie de cette cole rforme utilisera les mthodes actives de manire donner lenfant
les moyens dapprendre apprendre et renoncer lencyclopdisme de lcole classique.
Les caractristiques de cette cole rnove peuvent donc se rsumer ainsi (titre I, articles 2 5);
elle tend /p.385/
lever le niveau culturel de la population, former des hommes et des femmes libres,
capables de crer les conditions de leur panouissement tous les niveaux, de contribuer au
dveloppement de la science et de la technique, et dapporter des solutions efficaces au
problme du dveloppement national.
Elle est dmocratique, en tant quelle reconnat le droit de tous lducation et la formation, et en
tant quelle offre tous des chances gales (elle est gratuite). Elle est par l-mme une cole de masse.
Bien que laque, elle encourage et soutient toute initiative prive, individuelle ou collective,
concourant la ralisation de son uvre. Par sa vocation premire, qui est lenracinement, elle est une
ducation africaine qui intgre en mme temps les valeurs de civilisation universelle (ouverture). Elle
est enfin une ducation permanente.
Les tats Gnraux (EGEF) et la Commission Nationale de Rforme (CNREF)

Globalement, la loi dorientation a t, selon divers tmoignages, une bonne loi, et applique
rigoureusement, elle devait permettre de faire de lcole sngalaise une cole nationale; mais elle
comportait des lacunes et des difficults, releves officiellement par les plus hautes autorits du pays.
La prise de conscience, par les autorits, de cette inadaptation de notre cole, de sa crise et la
convocation des tats gnraux sont conscutives une anne scolaire (1979-1980) agite, marque
par une grve du SUDES8, rsultat de plusieurs annes (1976-1980) de luttes syndicales des
enseignants9.
Suivie par plus de 70% des enseignants, cette grve ouvrait un vritable conflit entre le
Gouvernement et le SUDES et jouera un rle dterminant dans le dveloppement de la crise de
lcole. Car diverses sanctions taient prises: mutations, rtentions de salaires, licenciements10, etc.
Lopinion nationale smut; les autorits religieuses et les notabilits, les partis politiques comme la
socit civile appelrent au dialogue et la modration. Au mme moment, des problmes
conomiques graves se posaient la Nation sngalaise. Ces difficults ont t lorigine de
llaboration et de lapplication, ds 1979, dun plan de redressement conomique et financier, suivi
par la suite, dautres plans: nouvelle politique agricole (1984), nouvelle politique industrielle (1985),
plan dajustement structurel (1988), etc.
SUDES: Syndicat Unique et Dmocratique des Enseignants du Sngal. la suite dune profonde crise (19811984), ce Syndicat a clat, donnant naissance a un autre Syndicat, lUnion dmocratique des enseignants du
Sngal (UDEN).
9
Nous avons rendu compte de ces luttes et de leurs implications politiques dans Sylla (1982, 1987).
Dans une dclaration rendue publique en dcembre 1380, le SUDES indiquait lampleur des
sanctions qui se sont abattues sur ses militants entre juin et dcembre 1980:
suspension de 38 enseignants en juin 1980;
rtention de lintgralit du salaire de 110 enseignants en juillet et aot;
rvocation de 23 enseignants en septembre;
suspension de 38 enseignants en septembre;
affectation doffice de 500 instituteurs en octobre;
licenciement de 51 enseignants en octobre;
10
mutation doffice de 200 professeurs en novembre et dcembre.
Lanne 1980 a t particulirement difficile et agite. Non seulement lcole, mais galement la
Socit, lconomie et ltat taient en crise. Devant la multiplicit et la monte des prils, la
succession politique au niveau de ltat apparaissait alors comme la seule alternative /p.386/ possible
et se rvlait comme la consquence dun processus dialectique dont le dploiement sest effectu sur
la base de contradictions multiples et varies. Cette succession se ralisait par le remplacement ds le
31 dcembre 1980, de Lopold Sdar Senghor par Abdou Diouf. Et la premire dcision prise par
celui-ci, lors de son premier message radiotlvis la Nation, le jeudi 1er janvier 1981, a t la
convocation des tats gnraux de lducation et de la formation (EGEF) (Sylla 1983, 1987), pour le
28 janvier 1981.
Au bout de quatre journes de travaux, les EGEF devaient aboutir la conception et la dfinition
dune cole nouvelle, nationale et sngalaise, dmocratique et populaire, laque mais intgrant les
dimensions, spcifiques de notre ralit socio-culturelle, notamment sa dimension religieuse. Et la
convergence des conclusions et recommandations11 ainsi que lunanimit et la satisfaction des
diffrents participants, ont t traduites par le Ministre de lducation nationale dans son allocution de
clture:
Lcole sngalaise, telle quelle se dessine maintenant, est bien lexpression de la volont
nationale et non pas le produit de spculations de quelques spcialistes, mme si ces derniers
ont amplement particip son laboration... Je voudrais dire combien nous avons t frapps
par la profondeur et lardeur des discussions et combien nous avons apprci la sincrit, la
franchise, la loyaut des uns et des autres... Ce que jappelle lesprit des tats Gnraux, cest-dire une volont de recherche concerte, loyale et franche de solutions ralistes. Il y a lieu de
sen fliciter, grce vous, cet esprit de coopration et de sincrit qui nexclut pas les
divergences, a prvalu du dbut la fin de nos travaux. Le Gouvernement prend acte de toutes
les propositions et raffirme la fois la spcificit de la fonction enseignante et limprieuse
ncessit de la revalorisation de la fonction enseignante. Jen prends ici lengagement
solennel; rien de ce qui est possible ne sera pargn pour que lenseignant retrouve sa dignit
et son prestige.
Le Gouvernement raffirma, ds le mois de fvrier 1981, et la suite des engagements pris par le
Ministre de lducation nationale, sa volont et sa dtermination appliquer et exploiter loyalement
et intelligemment12 les rsultats des tats gnraux; puis il cra la Commission Nationale de
Rforme de lducation et de la Formation (CNREF), charg dexploiter les conclusions,
propositions et recommandations des tats gnraux de lducation approuves par le Gouvernement,
en vue de leur exploitation concrte13. En exploitant et en approfondissant /p.387/ pendant quatre
annes les conclusions des tats gnraux, la CNREF et ses commissaires ont tudi toutes les
conditions et modalits pratiques de ralisation de lcole nouvelle, dont les caractristiques
fondamentales et les innovations majeures la distinguent radicalement de lcole ancienne.
En effet, lancienne tait slective et litiste, la nouvelle doit tre dmocratique et de masse; la
premire tait extravertie et mimtique, en tant quappendice de lcole franaise, la seconde doit tre
nationale et africaine14. Pour tre nationale, elle doit se fonder sur nos ralits nationales, sngalaises
et africaines, reposer sur une politique rsolue de formation et de promotion des cadres nationaux,
contribuer un dveloppement national endogne et lever la conscience de lunit nationale (titre 1,
articles 4 et 5 de lavant-projet de loi dorientation).
11
Cette convergence a t mise sur le crdit du SUDES, dont la mobilisation et la dtermination des militants ont
largement contribu au succs de ces assises historiques. Sur /p.427/ toutes ces questions, voir nos travaux cits
prcdemment, mais galement La voix de lducateur, organe du SUDES, numro spcial paru en fvrier 1981.
12
Expression utilise par le porte-parole du Gouvernement la suite du premier conseil des ministres de la
premire semaine de fvrier 1981, donc immdiatement aprs les tats gnraux.
13
Article 2 du dcret n81-644 du 6/7/1981 portant cration de la CNREF. Deux autres dcrets ont t
promulgus pendant la mme priode: le dcret n81-624 du 24/6/1981 portant cration des tats gnraux et le
dcret n81-625 du 24/6/1981 instituant la commission nationale dtude, de concertation et de suivi des tats
gnraux.
14
Nous rsumons ici lavant-projet de loi dorientation de lducation nationale, labor par la commission
technique n2 de la CNREF, charge dtudier la politique gnrale de lducation.
Elle sera dmocratique en accordant des chances gales tous devant lducation, en tant
gnrale, obligatoire et gratuite, cest--dire ouverte tous les enfants en ge dtre scolariss, sans
distinction aucune (scolarit obligatoire et gratuite pour tous les enfants de 3 16 ans), en assurant et
en suscitant la formation permanente (titre 1, articles 1, 3 et 5). Elle sera populaire en rompant avec
les pratiques litistes et les divers mcanismes de la slection-limination, en exprimant et en
refltant les besoins culturels du peuple et en leur apportant des solutions appropries, en promouvant
le progrs culturel, scientifique, technique, moral et spirituel du peuple, tout en tant ouverte la vie
(titre 1, articles 3 et 5).
Elle sera laque, dans le respect de la libert de conscience des citoyens, mais elle intgrera les
dimensions spcifiques de notre ralit socio-culturelle, notamment sa dimension religieuse (titre 1,
article 2). Ses structures, ses niveaux et ses paliers sont harmonieusement articuls entre eux (cf. le
nouvel organigramme; titre 2 articles 6 10). Le nouveau systme ducatif est un systme global,
assurant une ducation et une formation de type classique mais galement une ducation permanente
et une alphabtisation dans des structures non-formelles articules aux premires (titre 3, articles 11
17).
La conception dun code de dontologie et dune loi dorientation qui dfinissent et garantissent les
obligations et les droits des enseignants, assurera la valorisation ncessaire et constante de la fonction
enseignante (titres 4 et 5, articles 18 25). La dfinition dune politique de dflation des cadres
expatris et une formation adquate des cadres nationaux sont de nature garantir une africanisation et
une responsabilisation effective de ces derniers. Lcole nouvelle postule galement comme exigence
la recherche constante de son indpendance, de son adaptation nos ralits et la liaison permanente
de lenseignement et de la production (caractre polytechnique).
/p.388/
Lexigence de lindpendance implique linstitution dun Fonds national de lducation et de la
formation, celles-ci ntant plus considres comme laffaire exclusive de ltat. Lintroduction, dans
le nouveau systme, de lducation spciale des handicaps physiques et mentaux ne le marginalisera
plus par rapport leurs camarades frquentant les filire normales. Les slections et les barrires que
sont les concours et les examens seront supprimes et remplaces par un systme original et souple
dorientation-guidance scolaire et professionnelle.
Ce projet de rforme introduisait ainsi une rupture radicale et qualitative, une rvolution, la fois
pdagogique et sociale, dans le systme ducatif sngalais et dans la socit elle-mme. Mais, est-il
ralisable? Quelle position le Gouvernement a-t-il adopte son gard? Le vendredi 18 janvier 1985,
au cours dune confrence de presse, le Ministre de lducation nationale a apport des rponses
cette dernire question, en distinguant les mesures acceptes par le Gouvernement et celles qui ne
peuvent ltre.
Les mesures acceptes15
* Le principe dune cole nationale, dmocratique et populaire;
* lintgration, dans le systme ducatif, des structures non formelles, lments de dmocratisation
de lducation et instruments de dveloppement culturel, conomique et social;
* la cration de lducation spciale des jeunes handicaps et inadapts et son intgration dans le
systme ducatif;
* la rentabilisation des structures existantes par la cration des classes multigrades et des classes
double flux;
* la rorganisation des structures administratives, des filires de lUniversit et de la recherche
scientifique et technique en vue dune rentabilisation optimale des moyens disponibles;
* le code de dontologie et toutes les propositions concernant les personnels de lcole nouvelle afin
de revaloriser de faon significative la fonction enseignante et dassurer une formation de
qualit;
* la structuration gnrale du systme selon lorganigramme qui dtermine les trois niveaux: cycle
fondamental, cycle secondaire et professionnel et enseignement suprieur;
15
Texte introductif du Ministre, Le Soleil du samedi 19 janvier 1985, n4417, page 4. Nous rsumons ici les
ides et propositions, acceptes ou non, contenues dans ce texte.
* lintgration de lcole au milieu selon la conception de lenseignement polyvalent;

* lintroduction de lducation religieuse mais dans le respect de la lacit et du caractre
multireligieux de ltat;
* lintroduction et la promotion des langues nationales dans lcole nouvelle;
/p.389/
* la reconnaissance de limportance et la promotion de la langue arabe dans le nouveau systme;
* la cration dun fonds spcial de lducation.
Cependant, le Ministre rappelle que ces propositions acceptes
sinscrivent dans un processus et selon une programmation rationnelle. Aussi, ne faut-il pas
stonner si, sur certains points particuliers, les premires tapes de la rforme pourront
paratre par trop prudentes certains.
Les propositions non acceptes
* Le dcrochage du statut des enseignants de la fonction publique;
* laugmentation cumule des indemnits de logement, denseignement et de fonction;
* la suppression de lenseignement priv;
* la rouverture des internats des tablissements scolaires;
* la distinction, dans lorganigramme, entre le cycle secondaire gnral et le cycle secondaire
technique; la suppression immdiate des examens et concours.
Cette confrence de presse a suscit des observations et des remarques, relatives notamment la
nature de lcole nouvelle que le Gouvernement ambitionnait de crer, la revalorisation de la
fonction enseignante, aux moyens de lcole nouvelle, etc. Mais, les mesures prcdentes, prises
ensemble, puisent-elles tout le projet de rforme labor par les EGEF et la CNREF? Lcole
nouvelle sera-t-elle nationale, dmocratique et populaire si lenseignement priv et les slections et
barrires (concours, examens, etc.) sont maintenus? Comment rendre compatibles une cole nationale,
dmocratique et populaire, dessence et de finalits socialistes, avec une socit dont lconomie est de
type capitaliste et dont les classes et les luttes de classes se dveloppent constamment?
Comment revaloriser la fonction enseignante si, parmi les mesures adoptes par le Gouvernement,
aucune ne parait avoir une incidence financire significative, si le dcrochage du statut des enseignants
de la fonction publique est refus et si laugmentation cumule des indemnits de logement,
denseignement et de fonction est rejete?16. Les estimations des cots de lcole nouvelle slevant
des centaines de milliards, selon le Ministre, o trouver les moyens, financiers notamment, de son
dification si la contribution et la participation des populations, ne sont pas requises, si les ressources
constantes du Fonds national de lducation proviennent essentiellement des subventions de ltat, et
si en fin le budget allou par ltat lducation et la formation ne peut plus tre accru, en raison de
la crise actuelle.
/p.390/
Il faut cependant reconnatre que, malgr les pnuries et la crise, le budget allou lducation
nationale demeure toujours le plus lev; il atteint pour lexercice budgtaire 1990/1991
60446802000CFA, reprsentant le double de celui allou au Ministre des Forces armes, qui vient
immdiatement aprs par limportance de son budget, qui est de 30452960000CFA17. En dpit de
limportance du budget de lducation nationale, le problme fondamental de lcole est un problme
de moyens, qui ne peut tre rsolu, comme la indiqu Barber Conable, que par une augmentation des
flux de ressources. Car, la croissance dmographique tant forte et rapide (3,2% selon la Banque
Mondiale), les populations scolarisable et scolaire sen trouvent constamment accrues, et les besoins
en ducation croissent proportionnellement alors que dans le systme scolaire, les effectifs de tous les
16
Cette augmentation cumule, que le Gouvernement refusait en 1985, a t accepte en avril 1989 la suite de
la grve du Syndicat Autonome de lEnseignement Suprieur (SAES) et des accords conclus avec le
Gouvernement.
17
Le Soleil du mercredi 6 juin 1990 n6011, p.2. Le budget global de ltat pour lanne 1990/1991 slve
tous ministres compris 516436000000F.
cycles, trop nombreux, dpassent de loin tous les moyens disponibles (infrastructures. quipements et
personnels).
Aussi, toutes les solutions imagines et tous les projets initis depuis 1985 semblent destins
rsoudre lquation de linadquation des besoins dducation et des ressources disponibles.
Cependant, avant dexaminer les solutions et les projets. il est indispensable de connatre au pralable
les besoins, cest--dire dtudier la situation actuelle et la ralit matrielle de lcole sngalaise.
Nayant pas dfini, ds le dbut de lindpendance, une politique globale et cohrente dducation,
qui embrasse tous les aspects du dveloppement de lcole, ltat na pas non plus saisi lopportunit
des travaux et des conclusions des EGEF et de la CNREF qui ont conu les fondements et les finalits,
lorganigramme et les structures et dtermin les moyens et les personnels de lcole nouvelle. La loi
dorientation, texte de rfrence de lcole, bien qulabore par la CNREF, na pas t promulgue
comme texte de loi; Iba Der Thiam, ancien ministre (19831988) de lducation nationale, en fournit
la raison:
Jean Collin, ancien secrtaire gnral de la Prsidence de la Rpublique, considrait
lcole nouvelle comme une utopie et a bloqu le texte sur la loi dorientation. Il naimait pas
la promotion des langues nationales, raison pour laquelle il a systmatiquement sabot mon
programme (Le Tmoin 31 juillet 1990: 2).
Cette loi dorientation a t adopte par le conseil des Ministres du mardi 23 octobre 1990 et vote
par lAssemble nationale le mercredi 30 janvier 1991. Le dcret crant la CNREF a bien t
promulgu et, aprs le dpt de ses conclusions, le Chef de ltat a dcid de maintenir le bureau et le
secrtariat de la CNREF en tant que structure officielle et nationale; mais depuis lors, la structure ne
fait rien. Les EGEF ont bien /p.391/ t crs par dcret et devaient se runir tous les 4 ans, donc en
1985 et 1989; ils nont connu jusqu maintenant quune seule dition, celle de 1981. La commission
nationale dtude, de concertation et de suivi entre les EGEF existe bien et se runit parfois mais que
peut-elle faire si la CNREF et les EGEF ne fonctionnent pas et sil nexiste pas de loi-programme.
Lcole sngalaise actuelle ptit de ce vide et de ces manques.
Situation de lcole
La loi dorientation de 1971 sert ici de rfrence lexamen de la situation prsente de lcole, qui
tiendra compte, bien entendu, de lvolution, entre 1970 et 1990, de lensemble des donnes et
facteurs en jeu dans cette cole.
Lducation prscolaire
Lducation prscolaire a t introduite au Sngal par les surs de lglise chrtienne et de ses
institutions (Notre-Dame, Saint-Joseph, Sainte-Thrse, Saint-Pierre, etc,) et restera affaire prive
jusquau-del de lindpendance. En 1975, malgr lapplication de la loi dorientation et de la rforme,
la quasi-totalit des coles maternelles sont cres et toujours gres par lglise chrtienne et
linitiative prive; en outre, la plupart de ces coles sont implantes Dakar, capitale nationale, et
dans les quartiers rsidentiels. Cest seulement partir de 1977 que ltat cre ses propres coles
maternelles dans les capitales rgionales, bien que la loi dorientation, en son titre 3, articles 8 et 9, en
faisait, ds 1971, le premier niveau du systme dducation; larticle 9 stipule que:
lducation prscolaire prpare la vie scolaire, par des mthodes dducation appropries,
les jeunes qui nont pas encore atteint lge de la scolarit lmentaire.
Elle prend en charge, pendant 3 ans et dans 3 sections, les enfants gs de 3 ans rvolus. Cette prise
en charge est effectue dans des coles maternelles par des ducateurs prscolaires (hommes et
femmes), forms dans une cole Nationale dducation Prscolaire (ENEP), cre en 1977, implante
Louga depuis 1983 et recrutant deux niveaux: BFEM + 4 ans et Baccalaurat + I an.
Lencadrement et le contrle pdagogiques de ces personnels enseignants sont assurs par des
inspecteurs dducation prscolaire et des professeurs de lenseignement secondaire, eux-mmes
forms lcole Normale Suprieure de Dakar.
10
Comme le stipule larticle 9 cit prcdemment, lducation prscolaire prpare seulement les
enfants la vie scolaire, par des mthodes actives, tels le dessin, le graphisme, le coloriage, etc. Elle
ne donne pas lieu examen ou test. Au bout de trois annes de frquentation, lenfant
/p.392/
Tableau 1: volution des effectifs du prscolaire 1978/1979 - 1987/1988
Annes 1978/79 1978/80 1980/81 1981/82 1982/83 1983/84 1984/85 1985/86 1986/87 1987/88
Public
437
1103
1656
2189
2897
3631
4546
5543
6088
6688
Priv
5179
5016
6789
6696
6227
6009
6169
7221
7072
71814
Total
5616
6119
8445
9085
9124
9640
10715
12764
13160
14502
/p.393/
peut accder au cycle lmentaire, mais dans la limite des places disponibles dans lcole publique.
Par rapport aux autres niveaux et cycles du systme dducation, lducation prscolaire reste encore
peu dveloppe et est implante uniquement dans les centres urbains o elle nest gnralement
frquente que par les enfants des classes moyennes et de la bourgeoisie.
Un document de la DERP/MEN permet dapprcier lvolution des effectifs de ce niveau
dducation au cours de la dernire dcennie (voir tableau I):
Ce tableau rvle des progrs certains du secteur public mais le secteur priv reste toujours
dominant (63,7%). Cette siwation procde en partie du fait que lobligation scolaire nincombe encore
ltat qu lge dentre lenseignement lmentaire (6-7 ans), sur lequel aussi bien ltat colonial
que ltat sngalais avaient port en priorit leurs efforts. Lducation prscolaire publique connat
en ce moment des difficults qui, long terme, sont susceptibles de compromettre son
dveloppement:
* dualit entre le prscolaire public utilisant les langues nationales et le prscolaire priv utilisant le
franais;
* non-articulation du prscolaire en langues nationales et de lcole lmentaire utilisant le
franais;
* insuffisance et inadquation de la formation thorique et pratique des ducateurs prscolaires et
suivi insuffisant sur le terrain;
* gnralisation de la pratique consistant envoyer des ducateurs dans des classes dont ils ne
parlent pas la langue de communication;
* absence de formation linguistique pour certains ducateurs; absence de liaison entre le contenu
linguistique vhicul lENEP et les exigences au niveau de la pratique;
* inexistence dcoles maternelles dans les zones rurales; ce qui pose la question principielle de
dmocratisation du systme ducatif (galit de chances de tous les enfants); si lducation
prscolaire prpare, comme le stipule larticle 9 de la loi dorientation, la vie scolaire par des
mthodes actives appropries (graphisme, coloriages, chants puis criture, lecture et calcul,
etc.), les enfants des centres urbains, qui ont plus de chances daccder lducation prscolaire,
sont favoriss par rapport aux enfants des zones rurales.
Lenseignement lmentaire
Lenseignement lmentaire, second niveau de la pyramide scolaire, est le cycle le plus ancien et le
plus dvelopp. Il couvre tout le territoire /p.394/ national et des classes existent jusque dans les
villages les plus reculs du pays. Lobjet de lenseignement lmentaire est ainsi dfini par larticle 10
du titre 3 de la loi dorientation:
* veiller lesprit de lenfant par des exercices scolaires en vue de permettre lmergence et
lpanouissement de ses aptitudes;
* assurer sa formation physique, intellectuelle, morale et critique et veiller son esprit dinitiative
ainsi que son sens critique;
11
* faire acqurir les connaissances et mcanismes de base indispensables pour les acquisitions
ultrieures; rhabiliter le travail manuel comme facteur de dveloppement de lintelligence et
comme base dune future insertion dans le milieu conomique et socio-culturel, grce une
liaison troite entre lcole et la vie.
Cet enseignement devant sadapter au milieu, ses programmes portent essentiellement sur
lenseignement de la mathmatique, ltude de la langue et du milieu. Il est dispens dans les
structures scolaires traditionnelles ou dans des structures nouvelles. Lenseignement lmentaire, cycle
de 6 ans, et donc de 6 classes, est dispens dans des coles primaires (ou lmentaires) par des
instituteurs et des instituteurs-adjoints, encadrs, au sein de chaque cole, par un directeur, lui-mme
instituteur, mais en principe plus grad. Ces matres sont forms, au plan pdagogique, dans les coles
normales rgionales dinstituteurs et dans les centres de formation professionnelle, par des inspecteurs
de lenseignement lmentaire et des professeurs de lenseignement secondaire. Leur contrle
pdagogique et leur gestion administrative sont assurs par les inspecteurs.
Ce cycle de lcole sngalaise sest prodigieusement dvelopp pendant la premire dcennie de
lindpendance, en raison de la forte demande en ducation, de limpratif de scolarisation universelle
et des efforts des autorits comme de lvolution des mentalits; ses effectifs ont tripl entre 1960 et
1975. Ce cycle laisse apparatre des disparits tant dans la rpartition gographique des classes et des
coles (carte scolaire), que dans celle des effectifs des lves:
* dans la rgion du Cap-Vert, le nombre de classes reprsente prs du tiers des classes du pays
(2039/6893) et ses effectifs dpassent le tiers de ceux du pays (36,4%);
* trois rgions (Cap-Vert, Casamance et Sine-Saloum) disposent de plus de 4635 classes (plus du
double) que les quatre autres rgions (2258) alors que celles-ci, prises ensemble, sont plus
peuples et plus vastes;
en consquence, des disparits existent ncessairement dans les taux de scolarit et de couverture
scolaire.
/p.395/
Les tudes primaires lmentaires sont sanctionnes la fin de la 6me anne, par un examen: le
Certificat dtudes Primaires lmentaires (CEPE); et par un concours: le concours dentre en
6rne, qui permet daccder lenseignement moyen.
Le tableau II indique lvolution des rsultats ces examens et concours de 1968 1975:
Tableau 2: Rsultats aux examens et concours de 1968 1975
Annes
1968
69
70
71
72
73
74
75
36 713
15 323
42
39315
17622
45
39455
21898
55
35961
21031
58
38800
15442
39,8
39700
15800
39,8
41631
16276
39,1
44 749
8574
19
41575
7492
18
42984
7463
17
44315
7779
17
43062
7677
18
43724
7878
18
44200
8884
20,1
45610
8994
19,7
CEPE
Prsents
Admis
%
Entre en 6e
Prsents
Admis
%
Source: Sylla (1987: 52)
Le pourcentage de russite lentre en 6me, apparat faible et constant (17-20%) au cours de ces
annes, traduisant ainsi le caractre slectif de lcole; ladmission lentre en 6me est en effet
subordonne au nombre de places disponibles dans lenseignement moyen et fix chaque anne par le
Gouvernement. Ce pourcentage na pas volu de manire significative depuis lors, ne rgressant
davantage quil ne crot, car, au cours de lanne scolaire 1988/1989, sur 111.415 (Source:
MEN/DRP) candidats ce concours, 16945 seulement y avaient russi, soit 15,2%. Sur ces 16945,
12
4000 5000 seront orients vers les coles prives tandis que les 10000 11000 autres seront
orients vers le public et bnficieront de la gratuit de la scolarit et des fournitures (dans le principe
et dans la mesure des moyens de ltat). Sur les 95000 lves nayant pas russi lentre en 6e, une
partie redouble le CM2, soit 35% (taux national de redoublement au CM2), 10% iront dans le priv et
les 55% restants abandonneront, faute de moyens des parents. Les ingalits se perptuent et
saccentuent ainsi la fin de ce second cycle de la pyramide scolaire.
Quant au pourcentage lev dadmission au CEPE observ entre 1968 et 1975, il procde de sa
dvalorisation et de la facilit des preuves: beaucoup dlves appartenant aux classes favorises ne
sy prsentent plus. En suivant lvolution des effectifs de cet enseignement sur la priode 1977/19781987/1988 sans les rapporter la population scolarisable de la tranche 7-12 ans, on pourrait croire
des progrs constants. Le tableau 3 montre plutt quil nen est rien et que laccroissement rapide
/p.396/
Tableau 3: volution de la population, des effectifs et du taux de scolarisation
pour la priode 1977/1978 - 1987/1988
Annes
1977/78
81/82
83/84
84/85
85/86
86/87
87/88
Population
847800
958500
1019050
1052050
1085400
1119800
1154200
Effectifs
346373
452679
533394
567059
583890
610946
642063
Taux scolarit 40,9%
47,2%
52,3%
53,9%
53,8%
54,6%
55,6%
/p.397/
de la population scolarisable accentue la pression de la demande de scolarisation.
Aux points de vue des infrastructures et des effectifs, le Tableau de Bord cit prcdemment
prsente la situation de ce cycle denseignement en 1986/1987.
Tableau 4: Situation de lenseignement lmentaire en 1986/1987
Nombre dcoles
Nombre de clases
Effectifs lves
Nombre lves/classe
TBS 7-12 ans
TAMA 81/82- 86/87
Total
Zones urbaines
Zones rurales
2373
10836
610946
56
54,6%
+6,2%
637
5653
371787
66
86,8%
+ 4,2%
1736
5183
239159
46
34,7%
+ 9,8%
N.B.:
TBS = taux brut de scolarisation,

TAMA = taux daccroissement moyen annuel.
Dans les roues rurales, les coles sont en gnral de petites units (en moyenne 2 3 classes) et cycles
incomplets.
Compar ceux qui prcdent, ce tableau rvle des changements notables entre 1974/1975 et
1986/1987: pendant cette priode, les effectifs ont t doubls, passant de 308526 610946; mais
les classes nont pas suivi la mme progression: 6893 en 1974/1975 et seulement 10836 en
1986/1987. Le TBS a augment de 30,6% 54,6%; leffectif moyen par classe tait de 46 en
1974/1975 et 56 en 1986/1987. Mais des disparits normes subsistent entre zones urbaines et zones
rurales: le TBS en zones urbaines est deux fois plus lev (86,8%) que le TBS en zones rurales
(34,7%); le nombre dlves par classe est de loin plus lev en zones urbaines (66) quen zones
rurales (46); la demande dducation est nettement suprieure dans les centres urbains.
* La situation actuelle de lenseignement lmentaire se caractrise par: des effectifs trop levs, et
donc des classes plthoriques, entre 80 100 lves par classe, notamment dans les centres
urbains, o ils sont trs souvent entasss 3 ou 4 par table-banc;
13
* et une trs forte demande dducation dans les villes, alors que les possibilits daccueil sont trs
limites (11022 classes pour 642063 lves) et les moyens de ltat fortement rduits par la
crise conomique.
Les dficits en tables-bancs18, en quipements divers et en manuels (0,61 livre par lve au plan
national) sont normes et le nombre dcoles insuffisant. Aussi, dans le cadre de la nouvelle rforme
initie immdiatement aprs les EGEF, des solutions alternatives ont-elles t appliques, dont
notamment, le systme des classes double flux et celui /p.398/ des classes multigrades (qui seront
examines dans la troisime partie). Cependant, au regard des facteurs prcdents, en particulier
lexplosion dmographique TAMA 3,2% selon ltude de la Banque Mondiale, dj cite), et donc la
forte pression de la demande dducation alors que les infrastructures (coles, classes, quipements,
etc.) ne saccroissent pas, la situation de lenseignement lmentaire, ainsi que celle des
enseignements moyen et secondaire, sont trs proccupantes. Les difficults, prioritairement
matrielles et financires, persistent toujours et constituent les causes fondamentales des perturbations
(contestation et agitation, grves priodiques et souvent sans fin) et de la crise de lcole.
Cest sans doute en raison de ces multiples difficults de lcole publique et de lagitation quelle
connat (les parents dlves ne lui font plus confIance), que lcole prive se dveloppe
prodigieusement au niveau des enseignements prscolaire, lmentaire, moyen et secondaire. Ses
effectifs reprsentent, en 1987/1988, 10% de ceux de lcole publique au niveau lmentaire, 44% au
niveau moyen et 18% au niveau secondaire (source: MEN/DRP).
Lenseignement moyen
Par sa couverture nationale, le nombre de ses effectifs (lves et personnels) et de ses moyens,
lenseignement moyen est le cycle le plus important, aprs lenseignement lmentaire. Il est implant
dans les villes o il prend en charge les enfants de 12-13 ans 16-17 ans, dans des structures appeles
collges denseignement moyen (CEM). Ces enfants doivent, au pralable, russir au concours
dentre en 6e et tre orients par des commissions nationales et rgionales dorientation, moins que,
chouant ce concours, leurs parents dcident de les envoyer, leurs frais bien entendu, 1cole
prive. Ce cycle denseignement comporte 4 classes (6me, 5me, 4me et 3me).
Larticle 11 qui lui est consacr dans la loi dorientation de 1971 stipule:
Lenseignement moyen comprend lenseignement moyen gnral, lenseignement moyen technique
et lenseignement moyen pratique. Il fait suite lenseignement lmentaire et prpare soit
lenseignement secondaire gnral, technique ou professionnel, soit linsertion dans la vie
active.
Cependant, lenseignement moyen pratique ayant t supprim avant davoir t gnralis, comme
indiqu prcdemment, lenseignement moyen conduit essentiellement lenseignement secondaire
(gnral, technique ou, professionnel), mais la condition que les lves issus de la classe de 3me
russissent au Brevet de Fin dtudes Moyennes (BFEM) /p.399/ et quils soient orients par des
commissions nationales et rgionales dorientation. Lvolution des effectifs de cet enseignement au
cours de la dcennie 1977/1978 - 1987/1988 laisse apparatre des progrs rels: ses effectifs ont
presque doubl, passant de 62987 107024. Cependant, rapporte la quantit de population
scolarisable de la mme tranche dge, la progression de ces effectifs se rvle moins spectaculaire
(voir tableau 5).
Cette faiblesse du taux de scolarisation procde dabord du faible taux dadmission lentre en
6me (moins de 20%) qui, lui-mme, dpend des capacits rduites daccueil au niveau de
lenseignement moyen. Celles-ci sont telles (en 1986/1987: 231 tablissements, dont 123 publics,
avec 2146 classes, dont 1424 publiques, pour 102771 lves, dont 71303 dans le public) que mme
18
. Selon le Prsident du Comit dInitiative pour la Dfense de lcole Sngalaise (ClDES), invit du journal
tlvis de 20 heures 30 du dimanche 27 novembre 1988, le dficit en tables-bancs tait de 150000 (chiffres qui
concernerait 300000 lves, raison de 2 par table-banc ou 450000, raison de 3 par table-banc, norme
habituelle dans les villes); do lopration tables-bancs lance cette anne-l par le CIDES (300000 ou
450000 lves reprsentent au bas mot la moiti des lves scolariss de ce cycle).
14
les effectifs rguliers de cet enseignement ont de la peine y contenir; ce qui a pour incidences le
gonflement des effectifs des classes, la baisse de la qualit de lenseignement dispens, les difficults
matriser les grands nombres dans des structures daccueil (CEM) gnralement conues en petites
units: 4 ou 6 salles de cours alors que dsormais chaque CEM comporte 8 10 classes; ce qui
allonge les heures denseignement jusque trs tard le soir (19h). Une autre consquence majeure de la
situation de ce cycle est la forte pression que ses effectifs exercent sur le cycle secondaire suivant (
partir de la classe de 2me), vers lequel sont orients, bon an mal an et toutes choses gales par ailleurs,
des cohortes importantes dlves ayant russi au BFEM. Ainsi, au dbut de lanne scolaire
1989/1990, les structures daccueil dans le secondaire, installes dans les capitales rgionales (lyces),
tant peu nombreuses et ne satisfaisant pas la forte demande dducation des lves issus du cycle
moyen, les autorits du ministre de lducation nationale ont adopt deux solutions:
* ouvrir de nouvelles classes de 2me dans les lyces, sans cependant que de nouveaux locaux soient
construits;
* riger, dans certains cas, des CEM en lyces, avec cration de classes de 2me, le cycle secondaire
se limitant ces nouvelles classes.
Pour comprendre cette situation et la pression quexercent les effectifs du cycle moyen sur
lensemble du cycle secondaire (comme prcdemment indiqu celle du cycle lmentaire sur le cycle
moyen), il parat indispensable de relire lvolution de lexamen de fin dtudes moyennes depuis
1977, anne dinstitution du diplme de fin dtudes moyennes (DFEM), qui remplaait le brevet
dtudes du premier cycle (BEPC) franais, hrit du systme denseignement colonial. Lvolution de
celui-ci, entre 1960 et 1976, sest accompagne, en particulier, dune dgradation notable de la qualit
et du niveau des lves qui, russissant
/p.400/
Tableau 5: volution des effectifs de la population scolarisable et du taux de scolarisation
Annes
77/78
81/82
83/84
84/85
85/86
86/87
87/88
Effectifs
62987
79408
89890
94633
99522
102771
106509
451550
532300
533750
576050
599300
623450
67470
Taux scolarit 13,99%
14,9%
16,1%
16,94%
16,6%
16,5%
15,8%
Population
Source: MEN/DRP.
/p.401/
aisment lexamen, arrivaient en grands nombres dans le second cycle o ils craient des surcharges
deffectifs dans toutes les classes. La solution cette situation et la rduction des effectifs du second
cycle consisteront dans llaboration et lapplication dune rforme instituant le DFEM en 1976/1977.
Mais les rsultats de cet examen, tels que les rvle le tableau suivant, lapparentent davantage un
concours:
Tableau 6: Rsultats du DFEM au cours de la priode 1977/84
Annes
Inscrits
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
13936
17625
18981
20176
22093
26339
27929
1984
30474
Ont compos
Admis
13521
16351
18221
19312
21245
25335
26919
2343
3727
3607
5793
5477
7174
7696
17,32%
22,76%
19,78%
20,99%
25,78%
28,31%
28,14%
29183
10011
34,30%
Ces rsultats ayant mu les parents dlves et lexamen ayant t dcri par les enseignants et
leurs syndicats, le DFEM a t remplac, partir de lanne scolaire 1984-1985, par le Brevet de fin
15
dtudes Moyennes (BFEM), jug plus la porte des lves de 3me. Par rapport au DFEM prcdent,
le BFEM connat trois innovations majeures: la double correction, la session unique et la
prdominance des preuves orales, notamment de contrle. En 1986, sur 26730 lves ayant compos,
12601 ont t dclars admis. En 1987, sur 27744 lves, 14334 ont russi (Le Soleil, 28 juillet
1987).
Ces rsultats, nettement meilleurs que ceux du DFEM, mais du mme ordre que ceux de lancien
BEPC, auront comme consquences principales larrive massive dlves du cycle moyen dans le
cycle secondaire et le gonflement des effectifs de ce cycle (la seule condition dorientation vers le
cycle secondaire tant lobtention du BFEM). De la situation de ces cycles moyen et secondaire, de
leurs examens et concours et de leurs effectifs actuels, il dcoule que:
* lon ne peut ramener tous les examens des concours, cest--dire identifier, dans la pratique, les
examens et les concours;
* les examens et les concours ne peuvent tre subordonns aux capacits daccueil du systme
ducatif, car examens et concours sanctionnent des connaissances et des aptitudes (des lves)
et ne peuvent donc dpendre des possibilits matrielles de lcole.
Il y a lieu de repenser la conception actuelle des examens et des concours qui, jusqu prsent, ont
t modifis, rforms ou supprims en fonction de lhumeur de lopinion, des autorits et des
rsultats. Dans le systme ducatif tout tant li (les effectifs plthoriques signifiant /p.402/
insuffisance de manuels et de matriels didactiques, difficults de matriser les classes, baisse de la
qualit de lenseignement dispens, etc.), la solution radicale la question des effectifs plthoriques et
celle des examens et des concours qui lui est lie, consisterait crer de nouveaux locaux et
accrotre les moyens de lcole; or il nest plus possible, pour les gouvernements africains, daccrotre
substantiellement la part de ressources quils consacrent lducation, sans des coupes trop sombres
dans dautres domaines o la demande de fonds publics est galement trop pesante. En ralit, en
raison de la crise conomique, les pays africains ne disposent plus de ressources financires
supplmentaires consacrer lducation. Il sagit donc dsormais dinventer des solutions
alternatives, dans le modle des expriences des EGEF et de la CNREF, dans la conception et
lapplication desquelles mobiliser et impliquer toutes les comptences nationales concernes,
individuelles ou collectives, organiss ou non.
Lenseignement secondaire
Il accueille les lves issus du cycle moyen, ayant russi au BFEM et orients, par des commissions
dorientation, dans des structures appeles lyces, implantes dans les capitales rgionales. Comme
lindique larticle 12 du titre 3 de la loi dorientation, lenseignement secondaire a pour vocation,
dune part de former les agents de niveau moyen des secteurs conomiques et administratifs,
publics et privs et, dautre part, de prparer lenseignement suprieur. Il comporte un
enseignement gnral, un enseignement technique et une formation professionnelle.
Lenseignement secondaire comporte 3 cours (2me, 1re et terminale) et plusieurs sries (A, B, C, D,
E, F, G, correspondant aux spcialits suivantes: lettres et sciences humaines, sciences sociales et
conomiques, sciences exactes, mdecine et pharmacie, technique et commerce, etc.), parmi lesquelles
les lves peuvent faire leur choix.
Les tudes secondaires sont sanctionnes, la fin de lanne de terminale, par un examen organis
par lOffice du baccalaurat, dpendant du Rectorat de lUniversit et un diplme, le baccalaurat de
lenseignement secondaire. Les effectifs de ce cycle denseignement reprsentent peine la moiti de
ceux du cycle prcdent et, rapports la quantit de population scolarisable de la mme tranche
dge, ils paraissent bien drisoires. Leur volution, au cours de la priode 1977/1978 - 1987/1988,
telle quelle se rvle dans le tableau n7, se traduit par une progression trs lente, do le faible taux
de scolarisation ce niveau du systme denseignement.
/p.403/
16
Tableau 7: volution de la population scolarisable, des effectifs et du taux de scolarisation

Annes
77/78
81/82
83/84
84/85
85/86
86/87
87/88
294000
346300
371550
386450
401,950
418,050
434850
15,481
20297
24127
26431
30,342
34,102
38308
Taux scolarit 5,3%
5,9%
6,9%
6,8%
7,5%
8,2%
8,8%
Population
Effectif
/p.404/
Plus on slve dans la pyramide scolaire, plus les effectifs et le taux de scolarisation rgressent par
rapport ceux des cycles antrieurs; ce qui correspond de profondes dperditions (redoublements,
abandons, exclusions, etc.). Cependant, dans ce cycle secondaire, lenseignement secondaire gnral a
toujours t et est encore de loin plus dvelopp que les autres secteurs de cet enseignement
secondaire:
* les effectifs des enseignements technique, professionnel et pdagogique reprsentent peine le
cinquime (1/5me) de ceux de lenseignement gnral;
* la faiblesse des effectifs de ces trois enseignements pose la question de la rentabilit de leurs
structures de formation, au regard : des dpenses de personnels (rmunration), de
fonctionnement, dquipement et des autres charges (bourses, allocations diverses, etc.): 36
coles pour seulement 6590 lves soit, en moyenne, 183 lves par cole;
* en outre, un tel systme fournit trs peu de cadres techniques une conomie en dveloppement
et trs peu de matres une cole dont les effectifs croissent danne en anne.
Le systme dducation connat donc, dans ses dmembrements technique et professionnel, un
problme crucial: la multiplicit et lparpillement des structures denseignement et de formation (qui
sont parfois de petites dimensions et dont les vocations sont similaires ou voisines) et qui appellent
ncessairement, long terme, une restructuration (solution suggre dj par les EGEF et la CNREF).
Par contre, dans lenseignement secondaire gnral, des structures daccueil (lyces) trop peu
nombreuses ne pouvant recevoir des effectifs plthoriques et de nouvelles cohortes russissant au
BFEM, ont conduit, lors de la rentre 1989/1990, transformer des CEM en lyces et crer des
classes de 2e dans dautres CEM. Globalement, les rsultats de lexamen du baccalaurat au cours de
la priode 1979/1989 paraissent moyens (entre 46,37% et 57,72%, hormis lanne blanche 1987/1988
au cours de laquelle seuls les lves de lenseignement priv staient prsents lexamen, avec un
taux de russite de 38,87% ); mais rapports la population scolarise et la population scolarisable,
ils se rvlent nettement faibles. Le tableau n8 permet de suivre lvolution de ces rsultats:
Ce baccalaurat a, nouveau, subi une rforme, entre en vigueur dfinitivement au cours de
lanne 1989/1990 et qui innove par la suppression de la premire partie du baccalaurat (examen
auquel les lves de 1re taient soumis), par la rinstitution de lpreuve du franais anticip en classe
de 1re et par la prdominance des preuves orales du 2me groupe. Ce nouveau baccalaurat comporte
donc une session unique de
/p.405/
Annes
79/80
80/81
81/82
82/83
83/84
84/85 85/86 86/87 87/88 88/89
Prsents
Admis
%
5156
2877
55,79
4666
2360
50,57
4167
2084
50,01
5126
2773
54,09
5235
2976
56,84
6288 6976 6802 1232 8186

2921 3887 3840
470 4586
46,37 57,72 56,45 38,87 56,02
/p.406/
juin-juillet et une session de remplacement doctobre pour les lves ayant eu un empchement lors de
la session ordinaire. Ce nouveau baccalaurat dj jug par les enseignants plus facile que le
prcdent, entranera, court terme, le gonflement des effectifs de lenseignement suprieur, la
barrire que constituaient les deux parties (filtres) ayant disparu. Mais, sans doute en raison de la
17
nouveaut, les rsultats de la session ordinaire de juillet 1990 ont t moyens: 42% (5421 admis sur,
12831 candidats ayant composs) (Le Soleil, 13 aot 1990: 2).
La question des examens et des concours nest toujours pas rsolue: dans notre systme ducatif et
elle surgit au niveau du passage dun cycle un autre. Ce cycle connat donc des difficults du mme
ordre que celles des cycles prcdents: locaux, effectifs, pnuries de moyens divers, etc., qui auront
ncessairement des effets psychologiques (climat des classes, relations enseignants-enseigns,
grves) et pdagogiques (baisse de la qualit de lenseignement, raret, voire impossibilit des
contrles des connaissances).
Lenseignement suprieur et la recherche

Le premier jalon de limplantation dun systme denseignement suprieur au Sngal a t pos en
1918 par la cration de lcole de Mdecine de Dakar, qui accueillait les tudiants africains des
anciennes colonies franaises de lAfrique de lOuest et formait des Mdecins africains. Puis, en
1938, lInstitut Franais dAfrique noire (IFAN) vit le jour et en 1950, IInstitut des Hautes tudes
tait inaugur. Le 24 fvrier 1957, lUniversit de Dakar tait officiellement cre et comportait alors
quatre facults autonomes (mdecine et pharmacie, sciences juridiques et conomiques, lettres et
science humaines, sciences).
Le Sngal a entrepris, ds son accession lindpendance, de complter ce systme en crant de
nouvelles structures et coles denseignement suprieur. Mais, jusquen 1971, lUniversit de Dakar a
largement bnfici du concours de la France, tant pour le financement de son fonctionnement, de son
quipement et de son dveloppement, que pour la rmunration de ses personnels (enseignant,
administratif, technique et de service) et pour les bourses et subventions diverses accordes aux
tudiants et aux enseignants; tandis que par des accords de coopration priodiquement actualiss, la
France lui fournissait des personnels denseignement et de recherche. Cet engagement financier et en
personnel de la France, dgressif au cours de la dcennie suivante (1970/1980), devait connatre son
terme au cours de lanne 1981/1982; ce temps devait tre mis profit par ltat en vue de matriser
le dveloppement de lUniversit et de poursuivre son ancrage effectif sur les ralits nationales
sngalaises mais aussi africaines.
/p.407/
Car la vocation de lUniversit de Dakar a toujours t, ds sa cration, sous-rgionale et rgionale,
en accueillant des tudiants originaires des anciens territoires coloniaux de lAfrique de lOuest.
Aussi, les premiers textes lgislatifs et rglementaires qui la rgissaient taient-ils franais jusquau
moment de lindpendance; puis des accords de coopration en matire denseignement suprieur
entre le Sngal et la France leur furent substitus, avant que la souverainet et lautonomie de gestion
de lUniversit ne soient intgralement transfres au Sngal.
De nos jours, lUniversit et le systme denseignement suprieur du Sngal sont rgis par des
textes lgislatifs et rglementaires sngalais. Actuellement, tout le systme denseignement suprieur
du Sngal est financ, gr et administr par ltat et sous son contrle. Il nexiste pas encore
dtablissement priv denseignement suprieur, lexistence lgale et autonome dun enseignement
priv ntant autorise quaux quatre niveaux infrieurs. Une telle option prsente certes des
avantages, mais galement des inconvnients, dont les consquences actuelles sont dramatiques
(surcharges deffectifs dans les salles et les amphithtres, exigut et vtust des locaux, insuffIsance
des quipements et des moyens didactiques) et posent ainsi la question centrale aujourdhui de la
capacit de ltat financer tout seul le systme denseignement suprieur et, plus gnralement, tout
le systme ducatif. Lenjeu est de taille, car travers cette question de financement du systme
ducatif, se pose celle, principielle, de la gratuit de lducation et de la formation et donc du droit
lducation et la formation que la Constitution reconnat et garantit tous les citoyens. De ce droit
dpend en outre 1e caractre dmocratique (galit de chances de tous les enfants devant et dans
lcole) du systme ducatif affirm par la loi dorientation.
Dans ce systme denseignement suprieur et de recherche, les enseignants et les chercheurs sont
de nationalits diffrentes, cependant, les enseignants sngalais, sont dsormais les plus nombreux,
tandis que les enseignants et chercheurs africains de la sous-rgion (Maliens, Guinens, Burkinab,
18
Togolais, Bninois, Camerounais, etc.) rgressent en nombre depuis une dcennie. Les tendances
apparues dans lvolution des personnels enseignant et chercheur sont analogues celles que lon peut
dceler dans lvolution des effectifs des tudiants. Ici la sngalisation a t plus rapide et rsulte
davantage de la conjonction de causes externes au systme19; la rduction des effectifs dtudiants
franais fait suite aux indpendances africaines et la rgression des personnels franais en Afrique;
tandis que la diminution des effectifs dtudiants africains est conscutive la cration, aprs les
indpendances, duniversits et dcoles suprieures par beaucoup de pays africains. Depuis lanne
universitaire 1987/1988 (anne blanche) et lagitation estudiantine et les /p.408/ grves qui secouent
notre universit, la dcroissance dtudiants trangers sest acclre.
Pour faire face cet accroissement rapide de la population estudiantine, trois types de solutions ont
t retenues et appliques:
* extension des anciens locaux et cration de nouveaux locaux lintrieur mme du campus
universitaire
* cration de nouvelles structures denseignement suprieur: CESTI, EISMV, ENSUT, ENSEPT,
EBAD, etc.
* cration dune nouvelle universit Saint-Louis qui, a ouvert ses portes la rentre 1990/1991.
Outre cette question des effectifs plthoriques, lenseignement suprieur est caractris par la
multiplicit, la petitesse et la dispersion, parfois le double emploi des structures denseignement et de
formation. Ainsi, la formation des cadres de lconomie rurale est assure simultanment par lENEA,
lENCRB et lINDR, tandis que les ingnieurs sont forms par lENSUT, lEPT et lIST; la formation
pdagogique des personnels enseignants est dispense par les coles normales rgionales, le CFPS et
le CFPP, lENEP, lENS et lENSEPT. Cette situation soulve, bien entendu, la question de la
rentabilisation de ces structures, au regard de leurs multiples personnels et charges alors que les
cohortes dtudiants par unit sont peu nombreuses (entre 20 et 50 tudiants diplms par an) et ne
peuvent pas tre toutes absorbes par le systme de production, La solution ne peut pas consister, pour
notre pays, accueillir des tudiants trangers pour faire le plein de ces tablissements.
Lenseignement suprieur est en crise et celle-ci se traduit par des grves rgulires, paralysant son
fonctionnement pendant plusieurs mois; cette crise procde de causes multiples:
* du ct des tudiants, on note les nombreuses difficults matrielles et infrastructurelles
(insuffisance et exigut des locaux, insuffisance des bourses et des aides scolaires, etc.),
pdagogiques et scientifiques (insuffisance, voire pnuries de manuels et de documents,
insuffisance de lencadrement, etc.); alors que leurs effectifs ne cessent de crotre, la hantise de
lemploi et du chmage, entranent une vritable dsaffection pour linstitution. Les grves, en
se rptant chaque anne pendant plusieurs mois, font que les programmes denseignement ne
sont jamais achevs, le niveau des tudiants se dgrade et les examens sont toujours
catastrophiques;
* du ct des enseignants, la prcarit et la dgradation continue de la fonction enseignante et des
conditions de travail ont oblig le SAES (Syndicat Autonome de lEnseignement Suprieur)
organiser, pour la premire fois dans lhistoire de notre universit, /p.409/ du 11 fvrier au 21
avril 1989, une grve gnrale de tous les enseignants de lUniversit. Cette grve a permis le
19
Laccroissement des effectifs des tudiants sngalais procde de rvolution normale du systme et
de ses effectifs dans les cycles infrieurs. Et selon ltude de Banque Mondiale cite prcdemment
(pp.137, 138 et 139), cette croissance, rapporte la population scolarisable de la mme tranche
dge, na pas t particulirement rapide car le taux brut de scolarisation tait en 1960 de 0,5%,
1,3% en 1970, 2,8% en 1980 et 2,2% en 1983; et les taux de russite aux examens natteignent pas
encore 50%; sous le titre Hcatombe, le journal Le Tmoin (n9 du mardi 31 juillet 1990, page2)
crit: Les taux de russite aux examens de lUniversit Cheikh Anta Diop ont oscill entre 3,88% en
Philosophie et 40% en Portugais qui ont le record pour les DUEL I et II. En anne de licence, le pire
tait arriv en Anglais, avec un taux de russite de 20% et le meilleur, en Lettres classiques, 33%.
Dautres journaux de la presse nationale (Sud-Hebdo, Sopi, Fagaru, etc.) se sont faits lcho de ces rsultats
catastrophiques.
19
relvement des indemnits denseignement, de recherche et de formation, de logement et de

voyage dtudes et la promesse damlioration de loutil de travail;
* ladministration, entre les enseignants et les tudiants, est en butte permanente avec les difficults
de gestion du systme: les pnuries de moyens sont telles que des ruptures de stocks de
fournitures et de matriels divers de fonctionnement surviennent en cours dexcution des
budgets.
Il apparat ds lors vident quau regard des besoins actuels et des moyens disponibles, le systme
denseignement suprieur ne peut continuer fonctionner sur les mmes bases, selon la mme logique
et avec les mmes finalits. Do la question pose prcdemment: ltat peut-il continuer tout seul
financer tout le systme denseignement suprieur, et fortiori, tout le systme ducatif du pays?
Dans les pages qui prcdent, nont pas t analyses les questions relatives lquipement (mobilier
et outillage), aux fournitures administratives (papiers, stencils, etc.), aux matriels didactiques
(manuels, craies, ponges, cahiers, rgles, etc.), aux personnels (formation initiale et continue,
promotion, gestion, etc.), aux contenus des enseignements et aux mthodes pdagogiques, aux
contrles et aux textes lgislatifs et rglementaires, etc. Sur ces questions il nexiste pas toujours de
donnes statistiques. Cependant, elles ne sont pas moins importantes, car lorsque ltat ne pourra plus
fournir lcole des matriels didactiques les plus lmentaires en quantits suffisantes ni former les
matres indispensables lcole (dj depuis 1984, il ne sort pas plus de 250 matres des coles de
formation par an, alors quil en faudrait 600 annuellement)20, le systme ne pourra plus fonctionner
harmonieusement.
Ces temps ne semblent plus trop loigns, en raison de la crise conomique. Il est prvu, en
principe, de prserver lcole et la sant, mais lcole nest pas une le dans un ocan; elle est
dtermine par les autres secteurs et domaines de la vie conomique et sociale de la Nation; car, par
exemple, quand une bonne proportion de parents dlves seront chmeurs, alors les enfants ne
pourront plus se rendre lcole, ni fortiori, disposer de manuels et de matriels scolaires. Quand le
chef de ltat dcide, par circulaire n008/PR du 25 juillet 1990 (Sopi, 10 aot 1990: 1, 4) adresse
tous les ministres, donc moins de deux mois aprs le vote du budget de ltat par lAssemble
nationale, de procder un blocage de 40% sur toutes les inscriptions budgtaires relatives aux
dpenses de matriel, aux dpenses dentretien et aux dpenses diverses..., alors il faut prsumer que
les pnuries seront accrues dans lcole au cours de /p.410/ lanne scolaire 1990/1991. Il est
imprieux de percevoir que lcole et lenseignement ne peuvent tre indiffrents la situation socioconomique, du pays ni la question de linsertion future des diplms; la dsaffection observe
depuis bientt une dcennie lgard de linstitution scolaire procde sans doute de la non prise en
compte des rapports cole-socit.
Politiques et Projets
Depuis 1981, plusieurs actions et ralisations peuvent faire croire une rforme effective et
irrversible de lcole sngalaise:
* la convocation et la tenue des EGEF, les travaux et les conclusions de la CNREF, qui
apparaissent tous aujourdhui comme des faits incontournables de lhistoire de lcole
sngalaise et jalons essentiels dans le processus de sa transformation qualitative, ont procur
aux autorits des documents de rfrence indits et de qualit;
* la volont proclame de ces autorits de rformer le systme ducatif en exploitant
intelligemment et loyalement ces conclusions;
20
Cette question est dune telle importance que le Chef de ltat prenant la mesure de la chose, impose au
ministre de lducation nationale, dans sa lettre-directives au Ministre (Le Soleil des samedi 14 et dimanche 15
juillet 1990, page 2), daffecter dans les coles, chaque anne, plus de 700 matres et douvrir 320 classes
supplmentaires; car en effet, la situation actuelle est telle que depuis 1984, si le taux de scolarisation na pas
rgress et a pu tre maintenu son niveau actuel (54,6%), cest grce lapplication des systmes des classes
double flux et multigrades; les 250 matres recruts annuellement permettent tout au plus de rsorber les dficits
en matres ds aux abandons de poste, aux dmissions et aux mises la retraite.
20
* les nombreuses actions et innovations pdagogiques inities depuis lors et en voie de ralisation;
* la dtermination farouche de Iba Der Thiam conduire pas pas la rforme;
* la sollicitude constante des mdias nationaux lgard de lcole et de son devenir;
* limplication rgulire des partenaires sociaux (syndicats denseignants et associations de parents
dlves notamment) dans la recherche de solutions aux problmes de lcole peuvent inciter
croire une prise en charge effective de lcole par lensemble des forces de la Nation et
lavnement dune re nouvelle.
Cependant la pratique concrte et les ralits du terrain conduisent penser quaux lieu et place de
rforme cohrente, conduite pas pas, avec dtermination et rigueur, on assiste plutt une rgression
de notre systme ducatif:
* la qualit de lenseignement et le niveau gnral des lves continuent de baisser danne en
anne, consquences des effectifs plthoriques des classes, de lexigut et de linsuffisance,
tous les niveaux des cycles scolaires, des infrastructures, des manuels scolaires et des matriels
didactiques, des grves permanentes et de lagitation;
* ces facteurs sont certes lis aux pnuries en moyens matriels et financiers, mais galement aux
pnuries en moyens humains: les /p.411/ matres ne sont plus forms et recruts en nombre
suffisant et la qualit de leur formation est mise en cause (absence de vocation, faible
valorisation de la fonction enseignante, etc.);
* la forte croissance dmographique (3,2%) augmente les besoins en ducation dont la pression sur
le systme ducatif dcuple, alors quau mme moment, dans certaines zones rurales, de
nombreuses classes sont fermes faute de matres ou dlves, et dans les zones urbaines forte
densit de population scolarise, lapplication du systme des classes double flux met des
cohortes importantes dlves dans la rue, faute dactivits extra-muros;
* la lassitude et le scepticisme des lves et tudiants, mais galement de certains enseignants, alors
que de plus en plus, en zones urbaines, des franges importantes dlves et dtudiants
manifestent leur ras-le-bol et leur dtermination tudier, en sopposant la grve.
La situation de lcole sngalaise est pour le moins confuse: les contradictions et les difficults
sy multiplient, au point quil est difficile aujourdhui dindiquer la direction dvolution quelle
prend. Et cependant, en concevant et en prsentant un Plan dAction, ds le 20 avril 1983, donc moins
de trois semaines aprs sa nomination en qualit de ministre de lducation nationale, Iba Der Thiam
traait les axes de dveloppement de lcole et de son action la tte de lducation nationale. Pour la
premire fois en effet dans lhistoire de notre cole, un ministre nomm lducation nationale
prsentait un programme et une politique quil ambitionnait de mener dans le dpartement qui lui avait
t confi par le Chef de ltat Et jusqu sa destitution en avril 1988, Iba Der Thiam donnera le
sentiment quil savait, en tant que ministre de lducation nationale, ce quil faisait, en vue de quoi il
le faisait, o il allait.
lba Der Thiam (1983-1988)

Son Plan dAction de lducation nationale se fixait quatre objectifs prioritaires (Le Soleil, 21 avri1
1983: 1, 4, 5-6):
* fidlit toutes les conclusions des tats gnraux auxquelles le Gouvernement aura donn son
accord;
* coopration sincre et loyale avec tous les syndicats denseignants;
* valorisation continue de la fonction enseignante;
* volont ardente damliorer constamment les conditions de vie et dtudes des lves et de me
proccuper, sans cesse, de rechercher avec tous les parents intresss, toutes les perspectives de
/p.412/ carrire qui constituent pour eux, et leurs parents, une proccupation premire.
Ces quatre axes prioritaires et la politique du ministre, qui ont inspir tous les projets et actions
initis entre 1983 et 1988, constituent ce qui a t appel dmocratisation; en dautres termes, Iba Der
Thiam expose, dans ce Plan dAction et dans ces quatre axes, sa politique et sa conception de lcole
et de lducation.
21
La dmocratisation
La dmocratisation est une vieille revendication du mouvement syndical enseignant sngalais,
initie par le Syndicat des Professeurs Africains du Sngal (SPAS, 1960/1968), reconduite par le
Syndicat des Enseignants du Sngal (SES, 1969/1973) et hrite par le Syndicat Unique et
Dmocratique des Enseignants du Sngal (SUDES, 1976/1990) et par lUnion Dmocratique des
Enseignants du Sngal (UDEN, 1984/1990). Cest sans doute en raison de lampleur et de la gravit
des multiples effets de la politisation de lcole que le SUDES a repris, ds sa cration, en 1976, cette
vieille revendication de dmocratisation, reconnue plus tard par les tats gnraux de 1981 comme
une exigence ncessaire pour lavnement dune cole dmocratique et nationale21. Cest donc une
priode (1981-1983) et dans un contexte (esprit et dynamique des EGEF) de changement qualitatif de
lcole sngalaise et de mutation politique la succession de Lopold Sdar Senghor par Abdou
Diouf que Iba Der Thiam a t nomm ministre de lducation Nationale.
Telle quil la dfinit dans son Plan dAction, la dmocratisation concerne aussi bien
ladministration et la gestion de lcole et de lducation, les enseignants et leurs syndicats, que les
lves et les associations de leurs parents. Au niveau de ladministration et de la gestion de lcole et
de lducation, la dmocratisation consiste associer tous les partenaires de lcole la concertation,
la prise des dcisions et des mesures et leur application; ainsi, les nominations dans les directions
des tablissements scolaires, les mutations des enseignants et des personnels et lensemble des
problmes relatifs lcole seront examins et traits au sein de commissions souveraines dans
lesquelles seront reprsents tous les partenaires (les reprsentants du ministre, les reprsentants des
syndicats denseignants et les reprsentants des parents dlves). Dans la gestion des tablissements
comme dans celle des personnels et dans les recrutements, il ny aura plus de passe-droits, mais
lgalit de chance pour tous: le concours et la comptition seront la rgle, sur la base de la
comptence et du mrite.
La dmocratisation consistera pour les enseignants accrotre leurs chances de promotion
professionnelle et sociale en revalorisant la /p.413/ fonction enseignante, par le renforcement de
lautorit morale et le prestige social du matre, par la systmatisation de lencadrement, du contrle et
du recyclage pdagogique, par lorganisation rgulire des examens et des concours, par lattribution
de bourses de stage et de perfectionnement, par la dotation progressive de lcole et des matres en
moyens pdagogiques suffisants (livres, matriels denseignement, quipements divers, etc.) et par la
jouissance effective de tous leurs droits sans retard (salaires, indemnits diverses, etc.).
De leur ct, les lves seront responsabiliss par le biais de leurs parents qui sigeront au conseil
de gestion de leurs tablissements et dans les structures charges de grer et dutiliser les cotisations
quils ou leurs parents auront verses. Ils bnficieront tous de fournitures gratuites, dici cinq ans, et
dquipements scolaires et sportifs. Les bourses qui leur seront alloues seront octroyes au sein dune
commission dans laquelle seront reprsents leurs parents, les syndicats enseignants et les
reprsentants du ministre de lducation nationale. Il ny aura plus, pour tous les lves sngalais,
dinscriptions parallles (notamment au CI), ni de recasements, encore moins de passe-droits
(redoublements ou triplements), mais des examens et des concours pour tous.
Ce Plan dAction apparat ambitieux, car il remet en cause une situation qui prvaut depuis de
longues annes et prtend transformer les mentalits en bousculant des habitudes et des prjugs.
Cependant, malgr les difficults et les apprhensions, Iba Der Thiam considre, dans son discours de
rentre scolaire 1983-1984 (Le Soleil, 10 oct. 1983: 4-7), avoir russi appliquer son Plan et tenir
ses engagements. Comment apprcier aujourdhui lentreprise de dmocratisation, telle quelle a t
conue et applique par Iba Der Thiam? En tant quapprentissage de lexercice de la libert et de la
responsabilit, la dmocratisation se rvle comme une ambition noble. Elle a suscit rticence et
rsistance, parfois blocage de ses adversaires les plus irrductibles, et attir son promoteur sympathie
21
Cette revendication correspond au point 8 de la plate-forme revendicative du SUDES, labore en 1978, point
repris par toutes les trois commissions institues lors des travaux des EGEF et accept par le Gouvernement
parla promulgation des dcrets n81-624, 81-625, 81-644 instituant respectivement les EGEF, la commission
nationale dtudes, de concertation et de suivi des EGEF et la CNREF.
22
ou inimiti, prcisment en raison de sa foi, sa dtermination et sa sincrit. Lentreprise drangeait

des habitudes et des intrts de tous ceux qui tiraient profit de lancien systme, mais confortait tous
ceux qui taient militants de la justice sociale et favorables au progrs de lcole.
Mais lentreprise comportait galement des risques de drapage, notamment de la part des jeunes
lves et tudiants, dont certains confondaient aisment dmocratie et anarchie, responsabilisation
(dans des structures de concertation et de dcision) et permissivit, voire laxisme. Plus profondment,
tait-il possible de dmocratiser le systme ducatif scolaire alors que dans les systmes politique et
social les vieilles habitudes et pratiques dintervention, de recasement, de passe-droits, de /p.414/
npotisme, prvalaient tous les niveaux? Enfin, la dmocratisation na-t-elle pas t prtexte de
nouvelles pratiques discriminatoires dans la gestion de lducation?
Cest dans ce contexte de dmocratisation de lcole que sont intervenus les vnements postlectoraux de 1988, et notamment lagitation et les grves des lves et des tudiants qui ont conduit
une anne blanche. Accus par les uns dtre la cause de cette crise, en ayant introduit trop de
dmocratie lcole, ou de navoir pu rsoudre la crise, par les autres, Iba Der Thiam a t emport par
la vague qui a secou lcole et toute la socit sngalaise entre fvrier et mai 1988, et dmis de ses
fonctions de ministre de lducation nationale. Deux ans aprs ce limogeage, la dmocratisation parat
dsormais appartenir au pass de lcole sngalaise (cf. plus loin), car sa ralisation, qui nallait pas
de soi, dpendait davantage de la conviction et de la foi, de la dtermination et de la persvrance de
son promoteur; Iba Der Thiam parti, lhritage qui semblait pig, na pas t pris en charge.
La gratuit des fournitures

Parmi les mesures prises et annonces par Iba Der Thiam dans son Plan dAction et dont
lapplication commenait au cours de lanne scolaire 1983-1984, la plus populaire et probablement la
plus difficile raliser est celle de la gratuit des fournitures tous les lves dans un dlai de 5 ans,
Justifiant cette dcision dans Le Soleil (7 octobre 1987: 1,10-11), Iba Der Thiam affirmait que ce
ntait pas lui qui avait dcid de la gratuit des fournitures, mais le Parti Socialiste, qui exerce le
pouvoir et qui fonde sa doctrine sur le socialisme dmocratique. Or, pour lui, appliquer ce principe,
dans le domaine de lducation, cela signifie:
* accorder des chances gales tous; or, les fournitures ntant pas gratuites, des disparits, des
asymtries et des ingalits imputables la condition sociale existent Lexigence de
dmocratisation commande la suppression de ce facteur dingalit;
* laccs de tous lducation; et donc les moyens ne doivent pas demeurer le privilge exclusif
dune minorit ou dune classe.
Cette mesure se fonde donc sur le principe de justice sociale, ide directrice du Plan dAction. A-telle t entirement ralise dans les dlais prescrits (5 ans)? Peut-on faire aujourdhui le bilan de son
application? Commence en 1983-1984 par les lves de la rgion de Tambacounda en raison de leurs
excellents rsultats de fin danne (1982-1983) aux examens et concours (CEPE, entre en 6me,
DFEM) et de la situation excentre de leur rgion, lapplication de la mesure a t tendue
successivement aux autres rgions du pays et sest acheve, officiellement, par la rgion de Dakar, lors
de la rentre 1988-1989.
/p.415/
La mesure a t applique pendant une priode de crise conomique et financire, aussi, a-t-elle
sembl relever de la dmagogie. Concrtement, quand la mesure a t tendue la rgion de Dakar,
nos enfants sont revenus de lcole, lors de la rentre 1988-1989, chacun avec 2 ou 3 livres et le mme
nombre de cahiers. Et, selon ltude mene en 1988 par la direction des tudes, des ressources
humaines et de planification du ministre de lducation nationale, le nombre de livres par lve au
cours de lanne scolaire 1987-1988 et au plan national, tait de 0,61, cest--dire moins dun livre par
lve (Sngal / MEN 1989).
Lchec de cette mesure de justice sociale doit dabord tre imput la crise conomique et
financire, mais galement linobservation des mesures daccompagnement envisages par Iba Der
Thiam lapplication, par tous les tablissements scolaires, dune politique rigoureuse et planifie
dacquisition, de prt et dentretien des manuels scolaires notamment, en sorte quau bout de quelques
23
annes, chaque tablissement se serait dot des manuels dont ses lves auraient besoin et les
acquisitions ultrieures seraient simplement destines renouveler les ouvrages dtriors.
Cet chec aura, trs probablement, des incidences nfastes dans le dveloppement qualitatif de
lcole sngalaise. En effet, la plupart des innovations pdagogiques en cours dapplication (systme
des classes double flux et multigrades, classes pilotes, etc.) sont handicapes par linsuffisance,
parfois linexistence des manuels, particulirement dans les zones rurales dans lesquelles les parents
dlves, ne comprenant pas toujours lutilit de tels documents pdagogiques, ne se proccupent pas
den procurer leurs enfants; et mme sils sen proccupaient, ils ne pourraient pas en acqurir dans
leurs villages, o nexistent ni librairie ni centre de documentation: en matire de matriels
didactiques, les coles rurales et leurs lves dpendent entirement des moyens et des dotations de
ltat.
Les systmes des classes double flux et multigrades
Ces deux systmes ont t prconiss par les EGEF et leurs possibilits, conditions et modalits
dapplication ont t explores par la commission technique n1 (CT1) de la CNREF, charge
dtudier les moyens de lducation. Se fondant sur un diagnostic exhaustif de la situation de lcole
en 1981-1982 (moyens humains, matriels et financiers ) qui rvlait des disparits et des ingalits
diverses, linefficacit du systme, la vtust et le manque dentretien du mobilier et de limmobilier,
lirrationalit de lutilisation des moyens disponibles, les limites des moyens budgtaires de ltat et
laccroissement rgulier de la population scolarisable, et donc de la demande dducation, les EGEF et
la /p.416/ CT1 de la CNREF ont reconnu ncessaire la recherche de solutions alternatives et
dorientations nouvelles. La CT1 a alors conu plusieurs hypothses relatives au systme des classes
double flux (CDF): maintien des tendances actuelles ou schma des classes mi-temps (1 matre/2
groupes lves/1 local ou 2 matres/3 groupes lves/2salles).
Reconnaissant normes les dpenses qui rsulteraient du maintien des tendances actuelles et
limpossibilit pour ltat de faire face toutes ces charges, la CT1 rejette cette hypothse au profit de
celle des classes mi-temps. Le systme des classes double flux serait appliqu dans les zones
urbaines o la forte concentration dmographique rend presque caducs les efforts dextension des
structures scolaires ( Dakar et This notamment); tandis que dans les zones rurales o la demande
dducation nest pas trs leve, le systme des classes multigrades ou cours multiples serait
appliqu et consisterait accueillir dans une mme salle de classe, par un mme matre, deux ou
plusieurs cohortes dlves, de niveaux diffrents.
M par le triple souci de satisfaire la demande dducation, daccrotre le taux de scolarisation et de
rationaliser lutilisation des ressources humaines (personnels enseignants) et matrielles (locaux) et
sans attendre lachvement des travaux de la CNREF, ni satisfaire aux conditions prcdentes
recenses par la CT1, le ministre de lducation nationale initiait, ds la rentre 1982-1983 (donc
quelques mois avant larrive de Iba Der Thiam ce ministre)22, lexprimentation des classes
double flux (CDF) et des classes multigrades (CM); la formule des CDF retenue alors: 1 local/2
matres/2 cohortes dlves, a fonctionn jusquen octobre 198623.
Son valuation, effectue par les services du ministre, se rvlait positive, les lves des CDF
ayant, dans les disciplines instrumentales tout au moins (calcul, criture et lecture au CI), des
performances gales sinon suprieures celles des lves des classes traditionnelles, malgr par
ailleurs ses inconvnients, dnoncs par les enseignants et les parents dlves: oisivet et risque de
dlinquance des enfants quand ils ne sont pas en classe, investissement insuffisant des enseignants
malgr lindemnit incitatrice qui leur a t alloue, incidence peu significative sur le ratio
matre/lve et sur le temps denseignement, baisse prvisible du taux de scolarisation de 50% en
1986 moins de 40% en lan 2.000, sous leffet conjugu de laugmentation de la demande scolaire et
des pressions croissantes pour contenir les dpenses dducation.
22
/p.428/ Cependant, lardeur et la dtermination avec lesquelles il conduira et dfendra les deux systmes lui
feront attribuer leur paternit.
23
La formule exprimente ne correspond donc aucune hypothse et aucun des schmas proposs par la CT1
et elle ne permet de rentabiliser que les structures (1 local /2 matres) alors quelle sous-emploie les matres
(quand lun des matres est en classe, lautre ne fait rien).
24
Cependant, malgr ces inconvnients, mais en raison de la forte pression de la demande

dducation et linquitude des parents, le ministre, saisissant tout le profit tirer du systme des
CDF, exprimentait, ds octobre 1986, une nouvelle formule quil considrait plus /p.417/ efficace: 1
matre/1loca1/2 cohortes dlves, formule correspondant au premier schma de la seconde
hypothse de la CTI de la CNREF; cette formule a t applique aux niveaux CI-CP et CE1 et
concernait 780 classes rparties sur lensemble du territoire national, pour 88165 lves; en outre, le
temps denseignement rel par semaine tait de 18h, au lieu des 26h/semaine dans les classes
ordinaires, et chaque cohorte tait libre une demi-journe (soit le matin, soit laprs-midi) par jour, en
raison de labsence dactivits extra-muros. Exprimente pendant trois annes scolaires (1986-1987
1988-1989), la formule a t value, au cours de lanne 1988-1989, par la division valuation de
lInstitut National dtudes et dAction pour le Dveloppement de lducation (INEADE), en
collaboration avec le groupe SODETG-CIEC (France) (Sngal/INEADE 1989).
Le traitement des rsultats de lenqute fait apparatre quatre conclusions principales:
1) contrairement un prjug rpandu (d au temps denseignement plus court et loisivet des
enfants pendant une 1/2 journe), les CDF ne conduisent pas une baisse de niveau des lves; cest
plutt linverse qui est observ, notamment dans les disciplines instrumentales (calcul, criture et
lecture) au niveau CI-CP;
2) limage des CDF apparat ngative aussi bien chez les parents que chez les enseignants, en
raison du prjug prcdent, de labsence dactivits extra-muros, de la sous-information et du
sentiment dune ingalit sociale;
3) les instituteurs adjoints obtiennent des rsultats gnralement meilleurs que ceux des instituteurs
en titre;
4) dans les CDF, les lves qui disposent dun livre de calcul ou dun livre de lecture obtiennent
des rsultats significativement meilleurs,
Les conditions de lexprimentation de linnovation ont t telles que 75% des matres CDF
interrogs ont rpondu ntre pas prts prendre ou reprendre en charge une CDF. Beaucoup
denseignants et de patents suggrent de les supprimer, car le temps consacr aux lves dans les CDF
est insuffisant et leur niveau est galement faible.
Les CDF sont susceptibles de constituer une alternative valable pour lcole sngalaise mais les
conditions pdagogiques et matrielles doivent tre remplies, dont notamment la conception et
llaboration dun schma exprimental clair et prcis devant tre rigoureusement appliqu,
limprgnation et la motivation pralables des enseignants, puis leur encadrement et leur suivi
pdagogiques, linformation des parents et des populations, la cration des conditions pdagogiques et
matrielles dans lcole (manuels et fournitures scolaires, rorganisation de lespace et du temps
scolaires, activits extra-muros, etc.).
/p.418/
Cependant, lexprimentation dune nouvelle innovation pdagogique ayant t greffe sur celle
des CDF et toutes les deux ayant t prolonges, de facto, sans directives prcises, au cours de lanne
scolaire 1989-1990, il est craindre que lamalgame et lextension rapide ne conduisent lchec. Les
urgences matrielles et politiques ne devraient pas conduire compromettre les innovations
pdagogiques, car cest lavenir de la jeunesse qui est en cause. Le systme des classes multigrades,
consistant accueillir dans une mme salle de classes, par un seul matre, deux ou plusieurs cohortes
de niveaux diffrents et appliqu dans les rgions rurales (Fatick, Kaolack, Kolda, Louga, Saint-Louis,
Tambacounda, This et Ziguinchor), na pas fait lobjet dune valuation. Selon la division de la
rforme de lducation et de la formation du ministre de lducation nationale, ce systme a concern
au cours de lanne scolaire 1988-1989, 163 classes totalisant 7037 lves. Comme pour le systme
prcdent, il prsente les avantages majeurs suivants:
* maintenir, dfaut daccrotre, le taux de scolarisation;
* optimiser lutilisation des matres et des locaux;
* satisfaire la demande dducation en zones rurales.
Cependant, ses inconvnients peuvent tre nfastes long terme:
25
* rduction du temps denseignement pour chaque cohorte (dans sa classe avec plusieurs cohortes,
le matre soccupera alternativement ou successivement des cohortes);
* baisse de la qualit et du niveau de lenseignement;
* surcharge et puisement du matre.
Prsentement, compte tenu de ces deux expriences en cous, lcole sngalaise comporte trois
systmes (coles trois vitesses): le systme des CSF, celui des CDF et celui des CCM, chacun ayant
ses ralits propres (horaires, effectifs, pdagogie, etc.); les ingalits se perptuent ainsi dans lcole
publique (lcole prive galement a ses spcificits), car mme si lon considre que les CDF et les
CCM ne sont que des expriences pdagogiques, il nen demeure pas moins que pour les autorits, les
CDF et les CCM sont des acquis irrversibles du systme ducatif national, mais encore les cohortes
dlves ayant connu les CDF et les CCM ne peuvent pas rpter les expriences ni connatre dautres
systmes (en outre les CCM ont toujours exist dans lcole sngalaise, ds lpoque coloniale).
Les classes pilotes

Linnovation des classes pilotes, commence tre exprimente au cours de lanne scolaire
1987-1988, a consist introduire dans lenseignement prscolaire et lmentaire de nouveaux
programmes, labors par 7 commissions24 composes denseignants de tous les ordres et des /p.419/
corps dencadrement et de contrle (directeurs et inspecteurs). Ces nouveaux programmes portent sur
les disciplines suivantes: franais, mathmatique, histoire-gographie, instruction civique, sciences
naturelles, ducation artistique, formation pratique et ducation physique et sportive.
Ces nouveaux programmes dterminent des objectifs atteindre chaque tape du cycle scolaire,
de manire permettre chaque lve de raliser, la fin de chaque tape, des performantes bien
prcises. Et une pdagogie par objectifs (PPO) sera substitue la pdagogie de contenus (PDC) de
lcole classique. Selon la division de la rforme de lducation et de la formation du ministre, il
existait, au cours de lanne 1988-1989 ( la date du 31 mars 1989), 150 classes pilotes dans
lenseignement lmentaire et 50 classes dans le prscolaire (le schma exprimental a donc t
respect jusqu cette date).
Lextension de lexprimentation, prvue au cours de lanne scolaire 1989-1990 et devant
permettre deffectuer un saut qualitatif, passant des classes pilotes aux coles pilotes, na pu tre
ralise, en raison de la grve des lves et des tudiants et du changement intervenu au sommet du
ministre: un nouveau ministre a t nomm en mars 1990 et la direction de la rforme de lducation
et de la formation a t transforme en division, suite la restructuration de ltat. Cest pourquoi
cette division ne contrle plus rien, ne sait mme pas ce que sont devenues les classes
exprimentales25 et na reu aucune directive relative linnovation.
Ces nouveaux programmes et pdagogie ont t galement appliqus des CDF dans certaines
coles, en sorte que les deux exprimentations taient menes concomitamment. Linnovation des
classes pilotes a t value au cours de lanne scolaire 1988-1989 par lINEADE (Sngal/
INEADE 1989); les principales conclusions de lvaluation sont les suivantes: lexprimentation de
linnovation des classes pilotes est globalement positive et la majorit des acteurs impliqus souhaitent
la poursuite de linnovation tout en lui apportant quelques amliorations, dont les plus essentielles se
rapportent la formation des matres, des directeurs et des inspecteurs (pdagogie du projet,
valuation, didactique, laboration de plan de formation, recherche pdagogique, etc.) et aux moyens
(logistiques, didactiques et financiers).
Cependant, une autre tude, ralise par la division recherche de lINEADE (Sngal / INEADE
1989) sur les CDF/classes pilotes en mme temps, fait apparatre une situation moins brillante.
24
. Les commissions ont labor les documents suivants:

Programmes dactivits pour les classes pilotes, ducation prscolaire,
Programmes dactivits pour les classes pilotes, Enseignement lmentaire,
Guide pdagogique pour les classes pilotes, ducation prscolaire,
Guide pdagogique pour les classes pilotes, Enseignement lmentaire.
25
Le responsable de cette division nous a accord un entretien le 13 juin 1990.
26
Toutes les enqutes prcdentes26 rvlent que les innovations pdagogiques en cours dans lcole
peuvent bien russir, mais elles sont handicapes par les pnuries de lcole et les conditions
dexprimentation (chevauchement des expriences, extension rapide et parfois gnralisation sans
valuation, formation des matres insuffisante, surcrot de travail sans /p.420/ compensation relle,
non-implication de lensemble des partenaires, etc.) qui risquent de les compromettre alors que les
autorits de lducation voient en elles des composantes complmentaires dune mme rforme
indispensable. Ces diverses expriences pdagogiques drivent sans doute de lesprit et des
conclusions des EGEF ainsi que des recommandations de la CNREF, mais, dans la pratique, les
pralables et les conditions nonces par ceux-ci nont pas t remplis et satisfaits; en sorte que dans
la gestion actuelle de lducation, tout tant fait, initi et conduit au nom des EGEF et de la CNREF,
ceux-ci ont bon dos.
Ibrahima Niang (1988-1990)

Ibrahima Niang na pas, proprement parler, initi, au cours des deux annes la tte du ministre
de lducation nationale, dinnovation pdagogique; il a poursuivi celles qui taient en excution lors
de son arrive (CDF, CCM et classes pilotes). Sans doute na-t-il pas bnfici dune situation
favorable, car son arrive a concid avec une crise grave de lcole. Aussi a-t-il eu, immdiatement,
comme tche initiale et prioritaire, la gestion de la crise, en vue de la rsoudre.
La crise scolaire 1987-1988
En effet, nomm ministre au dbut du mois davri1 1988 pendant que les tablissements scolaires
et universitaires du pays taient ferms depuis le 28 fvrier 1988, Ibrahima Niang sest attel faire
reprendre les enseignements dans tous les cycles scolaires. Dans cette perspective, et aprs lchec de
diverses tentatives, par des communiqus de presse, par des mesures dapaisement annonces et des
dcisions de rorganisation de lanne et des enseignements (compositions, contrles continus,
calendrier, etc.), il se rsolut ngocier avec les lves qui, la faveur de leur lutte et des grves, mais
aussi de la pratique de la dmocratie lcole (pendant lre de Iba Der Thiam), avaient cr la
Coordination des lves du Sngal (CES) et labor une plate-forme revendicative, en concertation
avec les tudiants qui, de leur ct, avaient cr leur coordination (CED) et labor leur plate-forme
revendicative; celles-ci ont t discutes et acceptes 90% par les autorits au cours de nombreuses
rencontres en prsence des partenaires sociaux.
Afin de permettre au MEN et au MES (Ministre de lEnseignement Suprieur) de remplir leurs
engagements lgard des lves et des tudiants, le Chef de ltat prenait, au cours du conseil
interministriel du jeudi 15 septembre 1988 consacr la prparation de la rentre scolaire et
universitaire, des mesures dune envergure sans prcdent (Le Soleil. 16 sept 1983: 1,3). Toutes ces
mesures chiffres dpassent 1 milliard 500 millions, tandis que celles relatives lenseignement
suprieur approchent 1 milliard. Ensuite, et sacrifiant la tradition qui voulait que ce /p.421/ soit le
MEN qui, chaque anne, sadresse la Nation la veille de la rentre scolaire et universitaire, le Chef
de ltat lui mme pronona, le dimanche 2 octobre 1988 au soir, le discours de rentre en raffirmant
la volont du Gouvernement de trouver des solutions durables aux problmes de notre
enseignement27.
Ores I (1988) et II (1989)
la suite des accords MEN/CES et dans le cadre des engagements souscrits par le Gouvernement,
Ibrahima Niang a d conduire deux importantes oprations de rhabilitation des tablissements
scolaires (ORES) en 1988 et 1989. Point essentiel de la plate-forme revendicative des lves, la
rhabilitation apparaissait en 1988 comme une exigence imprieuse, eu gard ltat de dgradation
26
Ces enqutes de lINEADE prsentent cependant quelques insuffisances relatives lchantillonnage

(personnes interroges peu nombreuses) et la couverture nationale des enqutes (certaines zones du pays nont
pas t investies).
27
Cette volont sest traduite par les mesures appropries prcdentes et les 2 milliards dgags pour les
raliser; cf. Le Soleil. n5514 du lundi 3 octobre 1988, page3.
27
avance et de dlabrement du patrimoine mobilier et immobilier de lcole. Car en effet, en labsence

de service dentretien et de maintenance dans les tablissements scolaires depuis lindpendance, la
dgradation de linfrastructure de lcole sest poursuivie au rythme des annes, dautant que certains
difices et coles avaient t construits pendant la priode coloniale. Aprs lindpendance et face aux
limites des moyens de ltat, de nombreux abris provisoires ont t difis, notamment en zones
rurales. Dans certaines localits des parents dlves soucieux de scolariser leurs enfants se sont
organiss et ont construit des classes sans respecter les normes techniques et pdagogiques. Il en a
dcoul des coles parfois sans clture ni portail ni gardien (posant un problme de scurit), des
salles de classe sans porte ou aux fentres arraches (vols frquents) ou aux vitres brises, des
sanitaires inexistants ou hors dusage, des pans de murs crouls et des toits branlants ou arrachs. La
scurit, lhygine et la salubrit, la tranquillit indispensable aux apprentissages et aux activits
pdagogiques, se posaient donc de manire aigu.
Au cours de ORES I (aot, septembre et octobre 1988), ralise avec le concours du gnie militaire
de larme, le MEN a reu une enveloppe financire de 619 millions, grce laquelle la rhabilitation
partielle et totale de 50 tablissements scolaires a t effectue28. Cette rhabilitation a consist en
diverses actions: dcapage, dallage, peinture, installations lectriques, rfection ou construction de
portes et de fentres, de blocs sanitaires et de murs des difices, clture des tablissements, ORESII
(aot, septembre et octobre 1989) a repris les mmes actions, avec une enveloppe financire de 600
millions, en mobilisant nouveau le gnie militaire, et a pu rnover partiellement ou totalement 100
tablissements des enseignements lmentaire, moyen et secondaire.
Paralllement ORES I et II qui ont couvert tout le territoire national, dautres actions
significatives ont t menes et ont permis de doter /p.422/ lcole en quipements et fournitures;
ainsi, en 1988-1989, 11075 tables-bancs ont t mis en place et en 1989-1990, 15000 autres ont t
affects lcole; 450 salles de classes (ordinaires, polyvalentes et spcialises) ont t construites et
quipes; des lyces, CEM, ateliers et blocs scientifiques ont galement t construits et quips. En
tant quactions de maintenance et de sauvegarde du patrimoine de lcole, ORESI et II et toutes les
initiatives qui les ont accompagnes, ont contribu de manire significative lamlioration des
conditions de travail et dtudes des matres et des lves, et peuvent tre considres, ce titre,
comme participant lamlioration de la qualit de notre enseignement.
Djibo K (1990)
Nomm la fin du mois de mars 1990, ce ministre est un pur produit du PS (militant des Jeunesses
socialistes puis membre du bureau excutif du PS et des instances dirigeantes de ce parti). Ayant
bnfici du jumelage des ministres de lducation nationale et de lEnseignement suprieur, Djibo
K a trouv une situation scolaire calme, la grve des lves et des tudiants sachevant au moment de
sa nomination. Aussi, il na pas initi officiellement daction denvergure nationale en direction de
lcole. On lui a prt lintention de confier la gestion de lenseignement lmentaire aux
municipalits; ce projet peut tre important car permettant de rduire notablement les charges
financires de ltat. Mais sa ralisation suscite de nombreuses questions
* dorganisation et de modification des textes lgislatifs et rglementaires, de transfert des
comptences et des personnels, de rorganisation des municipalits en vue daccueillir ces
nouvelles charges;
* de finances, car toutes les municipalits du pays connaissent des difficults de trsorerie.
Cependant, malgr ces difficults relles, le projet mrite dtre explor car lexprience des pays
dvelopps, dont la France, o il est appliqu, pourrait tre utile.
Projet ducation IV
Ce projet est en ralit intitul: Projet de dveloppement de lenseignement lmentaire. Il est
pilot par le bureau des projets dducation et de formation technique et professionnelle (BPE). Il
28
Pour plus de dtails sur ORES I et II, voir Le Soleil, n5518 du vendredi 7 octobre 1988, pages 1 et 2, et
n5821 du 11 octobre 1988.
28
impliquait trois partenaires, le Gouvernement du Sngal, la Banque Africaine de Dveloppement et la

Banque Mondiale (par le biais de sa filiale: lAssociation Internationale pour le Dveloppement). Le
projet couvre la priode 1987-199429 et sera relay, sa fin, par un autre en prparation. Il sinscrit
dans le cadre de la rforme de lcole sngalaise, dont le premier objectif, assign par les EGEF et la
CNREF, selon les responsables du /p.423/ projet, est la gnralisation de lenseignement lmentaire
en lan 2000. Ce projet comporte deux aspects fondamentaux:
Projet exprimental
Dans sa phase initiale, il se prsente sous forme de projet exprimentai, couvrant trois rgions:
Diourbel, Fatick et Louga, rgions les moins scolarises du pays et dans lesquelles les populations
avaient manifest une volont de scolarisation rapide. Il sagissait de construire dans les trois rgions
400 classes, en trois phases non limites dans le temps, leur ralisation dpendant de la sensibilisation
et de limplication des populations. Ce projet exprimental, bien que ntant pas intgralement achev,
est dj suivi du programme dajustement sectoriel, qui lui, comporte deux volets: des oprations
physiques et un renforcement institutionnel.
Programme dajustement sectoriel
a - Les oprations physiques:
Il sagit, dune part, de poursuivre et dtendre le programme de construction de classes, initi
dabord dans les trois rgions prcites, et dautre part de construire les siges du bureau du projet et
de lINEADE et les difices abritant certaines inspections, de rfectionner dautres difices, de
procurer des matriels didactiques aux classes et de raliser des manuels scolaires.
b - Le renforcement institutionnel:
Les diffrentes actions et ralisations du Projet ont pour objectif le renforcement institutionnel et
doivent tre prcdes dtudes et de mesures de politique 1ducation. Car, la mission fondamentale
du Projet ducationIV est de contribuer mettre en place des structures techniquement organises et
quipes afin dadministrer efficacement lenseignement. Ainsi, toutes les structures du ministre de
lducation nationale charges de la gestion de lenseignement lmentaire seront renforces : la
direction de lenseignement lmentaire (DEE), la direction de la planification, des ressources
humaines et des tudes (DPRE), la direction des constructions et des quipements scolaires (DCC),
lINEADE. Globalement, le Projet ducationIV a pour objectif fondamental de renforcer les
capacits dintervention et de gestion du ministre de lducation nationale. Il couvre tous les secteurs
de lenseignement lmentaire et concerne toutes les structures charges de son administration et de
son dveloppement. Conu, ngoci et excut par des cadres sngalais en collaboration avec les
personnels de lducation nationale, le projet se rvle en dfinitive peu original: il aurait pu tre
initi et appliqu par le pays et les cadres nationaux, lapport des partenaires du Sngal dans le projet
se rduisant au financement (il ne fait intervenir, dans la phase dexcution actuelle, que trois experts
expatris).
/p.424/
Conclusion
Ltat na pas dfini, ds les dbuts de lindpendance, une politique cohrente dducation qui
oriente, de manire prcise, les objectifs de lcole vers un dveloppement national endogne. La loi
dorientation promulgue en 1971 a t mal applique et a conduit une crise grave de lcole.
Jusqu prsent, aucune loi dorientation na t promulgue sur la base des conclusions et
propositions de la CNREF. Dans la pratique, nul ne sait quelle rforme le Gouvernement est en train
29
Nous ignorons le montant du financement du Projet; du reste, les documents relatifs au Projet ne peuvent tre
diffuses sans autorisation pralable de la Banque Mondiale.
29
dappliquer Des aspects essentiels de la rforme conue par la CNREF ne sont pas appliqus ou sont
occults, comme par exemple:
* la question des langues nationales, toujours en exprimentation;
* la question de la suppression de lenseignement priv, refuse par le Gouvernement;
* la question de lenseignement religieux, qui nest mme plus discute dans lcole; probablement
cause de lopposition des partisans de la lacit, qui peroivent son introduction dans lcole
comme un triomphe de lintgrisme musulman;
* la question de la rouverture des internats, ferms par le Gouvernement en 1981-1982;
* la question du dprissement puis de la disparition de lassistance technique franaise,
* la question de la suppression des examens et des concours (entre en 6me, BFEM, etc,),
galement refuse.
Par contre, les urgences et les priorits de ltat sont:
* les classes double flux,
* les classes cours multiples,
* les classes pilotes, la priorit lenseignement lmentaire et le projet ducationIV, etc.
Toutes ces urgences ont pour finalits essentielles la rentabilisation loptimisation des structures,
des moyens et des personnels; et dans leur conception comme dans leur application, les syndicats
denseignants leurs militants ne se sentent ni concerns ni impliqus, considrant que le
Gouvernement se soumet aux injonctions de la Banque Mondiale et du Fonds Montaire International.
Mais les exprimentations de ces actions et innovations perdurent, sans doute parce que les conditions
et les pralables requis ne sont ni satisfaits ni raliss. Dans ces conditions, lcole accomplit-elle des
progrs ou recule-t-elle? Si les difficults les unes aussi graves que les autres et les grves se
succdent au long des annes, cest parce quil y a une logique du systme, parfois indpendante des
contradictions subjectives et des positions partisanes: bon an mal ans, le /p.425/ systme fonctionne
et doit fonctionner. Or, par exemple, sans service de maintenance et dentretien des infrastructures et
du patrimoine (mobilier, manuels scolaires, moyens didactiques, etc.), ni planification rigoureuse qui
oriente le dveloppement de lcole, les urgences matrielles et pdagogiques ne peuvent manquer de
surgir au moment o ltat ne dispose plus des moyens de faire face la crise de lcole; do les
solutions provisoires et partielles, qui sont autant de solutions de survie. Lcole est en drive et la
presse nationale en a rendu compte, la fin des examens de juillet 1990 en titrant: lcole en folie;
Universit: lhcatombe etc.
En raison de la crise, Ltat prend des engagements qui ne sont pas toujours tenus:
* des dcrets ont t promulgus mais non appliqus (EGEF, CNREF, confrence nationale de
lducation, etc.);
* les EGEF devaient se tenir tous les quatre ans: en 1985 et en 1989;
* le Fonds National de lducation nest pas cr;
* les ngociations avec les lves (CES) et les tudiants (CED) perdurent, parce que, selon les
lves et les tudiants, les engagements pris par ltat concernant leurs revendications ne sont
pas toujours et intgralement respectes et appliques.
Et pourtant, les maux les plus profonds de lcole ne sont pas tous engendrs par le systme. Aux
difficults spcifiques de lcole sajoutent la crise de ltat avec leurs corollaires (restructuration,
faillite dentreprises, compression et licenciement des travailleurs, chmage accru, etc.). On aura beau
vouloir prserver lcole, lui consentir des efforts et des investissements normes (et pourtant, les
pnuries subsistent toujours), les contraintes finiront par simposer elle quand beaucoup de parents
dlves seront en chmage, quand lconomie et la socit ne produiront pas assez de ressources
investir dans lcole. Cette perspective ne semble pas trs loigne, les diplms chmeurs se
comptant par centaines. Au mme moment ltat dflate et incite au dpart volontaire des milliers de
travailleurs pour la formation desquels la Nation a beaucoup investi. On peut se demander sil nest
pas anachronique que de tels efforts soient consacrs lcole. Il est vident que lvolution de
lcole ne peut tre pense sans rfrence celle de la socit et de lconomie. Lvolution actuelle
peut tre inflchie par des comptences nationales et, en dfinitive, responsabilises. Cependant,
lcole ne peut tre sauve toute seule.
30
/p.428/
Bibliographie
Banque Mondiale 1988a Lducation en Afrique subsaharienne. Pour une stratgie dAjustement, de
Revitalisation et dExpansion, Washington, DC.
Banque 1988b Rapport sur le Dveloppement dans le monde, Washington, DC.
Banque 1989 a Rapport sur le dveloppement dans le monde. Washington, DC.
Banque 1989b LAfrique subsaharienne. De la crise la Croissance. Washington DC.
Moumouni, Abdou 1964 Lducation en Afrique. Paris, Maspero, 400p.
Universit Cheikh Anta Diop/Rectorat 1976 Textes relatifs lUniversit, Dakar, juin. Sngal
(Rpublique du) Bureau des Projets dducation et de Formation Technique et Professionnelle. 1989.
Dossier I: Linnovation pdagogique, Dakar, mai.
Dossier II: Administration et Gestion des Inspections, Dakar, mai.
Dossier III: La Dcentralisation, Dakar, mai.
Dossier V: Guides Mthodologiques, Dakar, mai.
Dossier VI: Lvaluation, Dakar, mai 1989.
Dossier VII: Comment, prparer un document de projet, Dakar, mai.
Recueils des Textes administratifs (tomes I, II et III), Dakar, septembre.
Sngal (Rpublique du) Commission nationale de Rforme de lducation et de la Formation (CNREF). 1984
Rapport gnral et Annexes (tomes 1 6) Dakar, 1984.
Sngal (Rpublique du) INEADE (Division valuation) 1989 Rapport dvaluation des classes double
flux, Paris, juin, 121p.
Sngal (Rpublique du) INEADE (Division valuation) 1989 valuation des Nouveaux Programmes dans
les classes pilotes, Dakar, 42p.
Sngal (Rpublique du) INEADE (Division Recherche) 1989 Recherche relative aux programmes et la
pdagogie dans les classes double flux et classes pilotes, Dakar, juillet, 28p.
/p.429/
Sngal (Rpublique du) (Ministre de lducation nationale/DERP) 1989 Demande et offre dducation en
zones rurales, Dakar, 158p.
Sngal (Rpublique du) (Ministre de lducation nationale/DERP) 1988 Tableau de Bord, Anne scolaire
et universitaire 1986/1987, Dakar, (dpliants).
Sylla, Abdou 1982 De la grve la rforme: luttes enseignantes et crise sociale au Sngal, Politique
africaine, II (8): 61-73.
Sylla, Abdou 1987 Lcole Future Pour Qui?, Dakar, Enda, [tudes et Recherches, no.108] 122p.
Sylla, Abdou (1991) Lcole sngalaise en gestation. De la Crise la Rforme Dakar, (sous presse),
491p.

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Momar-Coumba Diop (d.), Sngal.

Trajectoires dun tat

Lcole: quelle rforme?

Quelle politique dducation?

Abdou Sylla: lcole: quelle rforme?

De lcole coloniale lcole nationale

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Abdou Sylla: lcole: quelle rforme?

Abdou Sylla: lcole: quelle rforme?

Les tats Gnraux (EGEF) et la Commission Nationale de Rforme (CNREF)

mutation doffice de 200 professeurs en novembre et dcembre.

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* lintgration de lcole au milieu selon la conception de lenseignement polyvalent;

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Source: Sylla (1987: 52)

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Taux scolarit 40,9%

TBS = taux brut de scolarisation,

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Taux scolarit 13,99%

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Tableau 7: volution de la population scolarisable, des effectifs et du taux de scolarisation

Taux scolarit 5,3%

84/85 85/86 86/87 87/88 88/89

6288 6976 6802 1232 8186

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Lenseignement suprieur et la recherche

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relvement des indemnits denseignement, de recherche et de formation, de logement et de

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lba Der Thiam (1983-1988)

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ou inimiti, prcisment en raison de sa foi, sa dtermination et sa sincrit. Lentreprise drangeait

La gratuit des fournitures

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Cependant, malgr ces inconvnients, mais en raison de la forte pression de la demande

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Les classes pilotes

. Les commissions ont labor les documents suivants:

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Ibrahima Niang (1988-1990)

Ces enqutes de lINEADE prsentent cependant quelques insuffisances relatives lchantillonnage

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avance et de dlabrement du patrimoine mobilier et immobilier de lcole. Car en effet, en labsence

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impliquait trois partenaires, le Gouvernement du Sngal, la Banque Africaine de Dveloppement et la

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