COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Secundaria PDF

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
NDICE
1. CARACTERIZACIN DE LA COMPETENCIA
a.
b.
c.
d.
Justificacin
Definicin
Dimensiones
Descripcin de la competencia para 2 curso de Educacin Secundaria
Obligatoria
e. Aportacin de las materias a la competencia en comunicacin
lingstica
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
FAVORECER
EL
a. Orientaciones generales
b. Orientaciones especificas
3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA

b. Instrumentos para la evaluacin
4. EL MATERIAL DIDCTICO
a. Caractersticas de una secuencia didctica
b. Planificacin de la secuencia didctica
c. Materiales apropiados para el trabajo en torno a competencias
5. BIBLIOGRAFA
COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA
1. CARACTERIZACIN DE LA COMPETENCIA
EN COMUNICACIN LINGSTICA
a) Justificacin
El lenguaje es un factor clave en el desarrollo humano en su doble funcin, individual y
social. Individual, en tanto instrumento que permite a cada individuo pensar,
transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Social, porque
adems de ser socialmente transmitido y mantenido, los grupos humanos se
construyen y desarrollan en una actividad que tiene en el lenguaje su eje y soporte. Es
el instrumento con el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite.
Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la lengua
constituye el regulador de los sentimientos y el medio por excelencia de todo
aprendizaje, tanto vital como acadmico. Dominar el lenguaje significa poseer los
instrumentos adecuados para acercarse mejor al interior de uno mismo, para aprender
de forma autnoma, para situarse en relacin a los dems, para regular la convivencia
y para cooperar con los otros.
La lengua, en fin, contribuye a la creacin de la propia imagen y fomenta las
relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Aprender a comunicarse es
establecer lazos con otras personas, es acercarse a nuevas culturas, realidades y
mundos que adquieren consideracin en la medida que se conocen.
La competencia en comunicacin lingstica entendida como la capacidad de
comunicarse de manera eficaz en los diversos mbitos de uso de la lengua posibilita
junto con las restantes competencias bsicas, la realizacin individual, el desarrollo del
aprendizaje de modo permanente y autnomo, la inclusin social y el ejercicio activo
de la ciudadana.
b) Definicin
Se entiende por competencia en comunicacin lingstica la habilidad para
utilizar la lengua, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos,
sentimientos, hechos y opiniones a travs de discursos orales y escritos y para
interactuar lingsticamente en todos los posibles contextos sociales y
culturales.
Escuchar, hablar y conversar son acciones que exigen habilidades lingsticas y no
lingsticas para establecer vnculos con los dems y con el entorno. Conllevan la
utilizacin de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes contextos,
y la identificacin de las caractersticas propias de la lengua hablada para interpretar y
producir discursos orales adecuados a cada situacin de comunicacin.
Leer y escribir son acciones que exigen desarrollar las habilidades para buscar,
recopilar, seleccionar y procesar la informacin y que permiten al individuo ser
competente a la hora de comprender y producir distintos tipos de textos con
intenciones comunicativas diversas.
La competencia bsica en comunicacin lingstica implica un conjunto de destrezas,
conocimientos y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto
de la comunicacin.
Las destrezas o procedimientos son las habilidades necesarias tanto para escuchar y
comprender discursos diversos, como para formular las ideas propias a travs de la
lengua oral. Incluyen las estrategias necesarias para regular el intercambio
comunicativo y asimismo, las habilidades para leer y comprender textos diferentes con
distintos objetivos de lectura y para escribir tipos de textos variados con diversos
propsitos, controlando el proceso de escritura en todas sus fases.
Los conocimientos o conceptos son necesarios para la reflexin sobre el
funcionamiento de la lengua y sus normas de uso. Se concretan en conocimientos
sobre aspectos lingsticos, sociolingsticos y pragmticos de la lengua.
Las actitudes incluyen aqullas que favorecen la escucha, el contraste de opiniones y
el respeto hacia los pareceres de los dems, as como el inters por la comunicacin
intercultural. Un elemento bsico de esta competencia es la valoracin positiva de la
diversidad cultural y de las lenguas como medio para comunicarse y relacionarse con
personas de otras culturas y de otros pases. De la misma manera, se debe impulsar
una actitud positiva hacia la lectura como fuente de placer y de aprendizaje y hacia la
escritura como instrumento de regulacin social y de transmisin del conocimiento.
Desarrollar esta competencia supone aprender las lenguas mediante su uso en
situaciones y contextos de comunicacin diversos, puesto que las destrezas o
procedimientos, contenidos imprescindibles para la mejora de la competencia en
comunicacin lingstica, slo se desarrollan a partir del uso y de una reflexin sobre
el mismo para lograr su mejora. La observacin y anlisis del lenguaje en situaciones
de uso es imprescindible para afianzar el dominio de este instrumento, y conlleva la
reflexin sobre todos los elementos implicados en el uso de la lengua.
En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco la competencia en comunicacin
lingstica se concreta en la utilizacin adecuada y eficaz de las dos lenguas oficiales,
euskara y castellano, en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de
distintos contextos, con un creciente grado de formalidad y complejidad. En la
comunicacin en lenguas extranjeras el desarrollo de esta competencia debe
proporcionar destrezas bsicas relacionadas con las habilidades lingsticas antes
mencionadas, aplicadas a un repertorio de situaciones comunicativas ms cotidianas y
limitadas.
c) Dimensiones de la competencia en comunicacin lingstica
La competencia en comunicacin lingstica se ha estructurado en grandes bloques
que denominaremos DIMENSIONES. Cada una de estas dimensiones se concreta en
una serie de SUBCOMPETENCIAS y para cada una de ellas se sealan unos
INDICADORES DE EVALUACIN que describen lo que debe saber y saber hacer el
estudiante.
La competencia en comunicacin lingstica est estructurada en las siguientes

DIMENSIONES:
COMPRENSIN ORAL
COMPRENSIN ESCRITA
EXPRESIN ORAL
EXPRESIN ESCRITA
INTERACCIN ORAL
La dimensin COMPRENSIN ORAL engloba el conjunto de habilidades,

conocimientos y actitudes bsico para la reconstruccin del sentido de aquellos
discursos orales necesarios para la realizacin personal, acadmica, social y
profesional de los alumnos y alumnas al finalizar la Educacin Obligatoria. Esta
dimensin est ligada, fundamentalmente, a dos mbitos de uso de la lengua: el de las
relaciones interpersonales y el de los medios de comunicacin.
La dimensin COMPRENSIN ESCRITA engloba el conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes bsico para la reconstruccin del sentido de aquellos textos
escritos necesarios para la realizacin personal, acadmica, social y profesional de los
alumnos y alumnas al finalizar la Educacin Obligatoria. Esta dimensin agrupa
habilidades bsicas para el tratamiento y seleccin de la informacin que son
fundamentales en la sociedad del conocimiento.
La dimensin EXPRESIN ORAL engloba el conjunto de habilidades, conocimientos y
actitudes bsico para la produccin de los discursos orales, fundamentalmente
monogestionados, necesarios para la realizacin personal, acadmica, social y
profesional de los alumnos y alumnas al finalizar la Educacin Obligatoria. Esta
dimensin exige el dominio de las habilidades especficas que rigen la produccin de
discursos orales adecuados a diferentes situaciones comunicativas, coherentes en la
organizacin de su contenido y cohesionados.
La dimensin EXPRESIN ESCRITA engloba el conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes bsico para la produccin de los textos escritos necesarios
para la realizacin personal, acadmica, social y profesional de los alumnos y alumnas
al finalizar la Educacin Obligatoria. Estos textos sern variados y diversos,
adecuados a una amplia gama de situaciones comunicativas, coherentes en la
organizacin de su contenido y cohesionados textualmente; as como correctos en sus
aspectos formales.
La dimensin INTERACCIN ORAL engloba el conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes bsico para el dilogo interpersonal, cuyo adecuado
desarrollo es necesario para la realizacin personal, acadmica, social y profesional
de los alumnos y alumnas al finalizar la Educacin Obligatoria. Es una dimensin con
rasgos especficos, ligados fundamentalmente a la negociacin compartida del
significado y al respeto a las normas sociocomunicativas.
A su vez, cada una de las dimensiones de la competencia en comunicacin lingstica
mencionadas se concreta en diferentes SUBCOMPETENCIAS que quedan reflejadas
en el siguiente cuadro:
DIMENSIN: COMPRENSIN ORAL

1. Identificar el sentido global de textos orales
2. Reconocer el propsito de textos orales
3. Seleccionar en textos orales las informaciones pertinentes para los objetivos
propuestos
4. Interpretar de manera crtica el contenido de textos orales
5. Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de diversos tipos de textos
orales
DIMENSIN: COMPRENSIN ESCRITA
5. Identificar el sentido global de textos escritos
6. Reconocer el propsito de textos escritos
7. Seleccionar en textos escritos las informaciones pertinentes para los
objetivos propuestos
8. Interpretar de manera crtica el contenido de textos escritos
9. Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de diversos tipos de textos
escritos
DIMENSIN: EXPRESIN ORAL
10.
11.
12.
13.
Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

Planificar el proceso de produccin
Expresarse de manera adecuada y correcta
Utilizar estrategias de control y de adecuacin
DIMENSIN: EXPRESIN ESCRITA

14.
15.
16.
17.
Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

Planificar el proceso de produccin
Expresarse de manera adecuada y correcta
Utilizar estrategias de control y de adecuacin
DIMENSIN: INTERACCIN ORAL

18. Participar de manera activa y adecuada en intercambios comunicativos
19. Respetar las normas sociocomunicativas
20. Utilizar estrategias para mantener la comunicacin y aumentar su eficacia
La relacin de dimensiones y subcompetencias se refiere a todas las lenguas

que pueden conformar la competencia en comunicacin lingstica de un
alumno o alumna. Tal y como se presenta, es vlida para las lenguas oficiales
de la C.A.P.V. Para adaptar estas subcompetencias y los correspondientes
indicadores al grado de dominio esperable en una primera o en una segunda
lengua extranjera, es necesario matizarlas.
d) Descripcin de la competencia para

SECUNDARIA OBLIGATORIA
2 CURSO DE EDUCACION
Hay controversia acerca de la necesidad de realizar una descripcin de los

componentes de las competencias bsicas por etapas o cursos. La misma propuesta
del MARCO EUROPEO advierte que puede no ser relevante, en la mayora de las
competencias, distinguir entre los niveles bsicos y los niveles ms avanzados en su
dominio. Adems dicha descripcin tiene el peligro de ser entendida como un
currculo paralelo.
Sin embargo, a pesar de esta advertencia que aconseja actuar de forma prudente al
realizar un desglose secuenciado de competencias en cada una de las etapas
obligatorias, se ha considerado que dicho desglose es un instrumento imprescindible
como elemento de referencia en relacin con las pruebas de la Evaluacin
diagnstica. La descripcin que se presenta a continuacin sigue las mismas pautas
para todas las competencias bsicas.
Dimensin: Comprensin oral
1.- Identificar el sentido global de textos orales de cierta complejidad y

prximos a los intereses del alumnado (avisos, normas, instrucciones,
noticias, presentaciones, narraciones, argumentaciones simples)
pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.
Indicadores:
Comprende el sentido general del texto

Infiere el tema del texto
Resume el contenido informativo del texto
Diferencia las ideas principales del texto
Diferencia las ideas principales de las ideas secundarias texto
Reconoce las relaciones lgicas entre los apartados del texto
2.- Reconocer el propsito de textos orales de cierta complejidad y

prximos a los intereses del alumnado (avisos, normas, instrucciones,
noticias, presentaciones, narraciones, argumentaciones simples)
pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.
Indicadores:
Identifica la finalidad del texto.

Utiliza conocimientos lingsticos como ayuda para interpretar la finalidad del texto.
Identifica la intencin del emisor
Discrimina informacin de opinin
Identifica la variedad lingstica empleada
Reconoce el gnero textual
3.- Discriminar en textos orales de cierta complejidad y prximos a los

intereses del alumnado (avisos, normas, instrucciones, noticias,
presentaciones, narraciones, argumentaciones simples) pertenecientes
a diversos mbitos de uso de la lengua la informacin relevante para la
finalidad perseguida.
Indicadores:
Discrimina informacin nueva

Identifica la informacin relevante para el objetivo perseguido
Reconoce e identifica informacin especfica
Utiliza la informacin recogida para el fin perseguido
4.- Interpretar de manera crtica el contenido de textos orales de cierta

complejidad y prximos a los intereses del alumnado (avisos, normas,
instrucciones, noticias, presentaciones, narraciones, argumentaciones
simples) pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.
Indicadores:
Interpreta el contenido del texto en relacin con los conocimientos propios

Interpreta el significado de elementos no lingsticos del texto
Realiza inferencias sobre el contenido del texto
Identifica expresiones discriminatorias
Expone una opinin propia a partir del contenido del texto
5.- Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de textos orales de

cierta complejidad y prximos a los intereses del alumnado (avisos,
normas,
instrucciones,
noticias,
presentaciones,
narraciones,
argumentaciones simples) pertenecientes a diversos mbitos de uso de
la lengua.
Indicadores:
Realiza una escucha activa

Realiza anticipaciones sobre el contenido del texto
Utiliza diversos medios de registro para retener la informacin
Utiliza conocimientos de otras lenguas para favorecer la comprensin
Dimensin: Comprensin escrita
6.- Identificar el sentido global de textos escritos de cierta complejidad y

prximos a los intereses del alumnado (instrucciones, normas, anuncios,
obras de consulta, noticias, reportajes, relatos, folletos, webs
educativas) pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.
Indicadores:
Comprende el sentido general del texto
Infiere el tema del texto
Resume el contenido esencial del texto

Diferencia las ideas principales de las ideas secundarias
Reconstruye la estructura global del texto
Reconoce las relaciones lgicas entre las ideas del texto
7.- Reconocer el propsito de textos escritos de cierta complejidad y

prximos a los intereses del alumnado (instrucciones, normas, anuncios,
obras de consulta, noticias, reportajes, relatos, folletos, webs

educativas) pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.
Indicadores:
Identifica la finalidad del texto
Utiliza conocimientos lingsticos como ayuda para interpretar la finalidad del texto
Identifica la intencin del emisor
Discrimina informacin de opinin

Reconoce la variedad lingstica empleada
Reconoce el gnero textual
8.- Discriminar en textos escritos de cierta complejidad y prximos a los

intereses del alumnado (instrucciones, normas, anuncios, obras de
consulta, noticias, reportajes, relatos, folletos, webs educativas)
pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua la informacin
relevante para la finalidad perseguida.
Indicadores:
Discrimina informacin nueva

Identifica la informacin relevante para el objetivo perseguido
Reconoce e identifica informacin especfica
Utiliza la informacin recogida para el fin perseguido
Registra la informacin en fichas o en otros sistemas de recogida de datos
9.- Interpretar de manera crtica el contenido de textos escritos de cierta

complejidad y prximos a los intereses del alumnado (instrucciones,
normas, anuncios, obras de consulta, noticias, reportajes, relatos,
folletos, webs educativas) pertenecientes a diversos mbitos de uso de
la lengua.
Indicadores:
Interpreta el contenido del texto en relacin con los conocimientos propios

Interpreta el significado de elementos no lingsticos del texto
Expone una opinin propia a partir del contenido del texto
Identifica expresiones discriminatorias
10.- Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de textos escritos

de cierta complejidad y prximos a los intereses del alumnado
(instrucciones, normas, anuncios, obras de consulta, noticias, reportajes,
relatos, folletos, webs educativas) pertenecientes a diversos mbitos de
uso de la lengua.
Indicadores:
Realiza anticipaciones sobre el contenido del texto

Detecta problemas en la comprensin
Utiliza estrategias para resolver problemas en la comprensin
Utiliza conocimientos de otras lenguas para favorecer la comprensin
Dimensin: Expresin oral
11.- Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

para la produccin de exposiciones orales sencillas, relacionadas con la
actividad acadmica o sobre temas de inters.
Indicadores:
Tiene en cuenta los intereses y conocimientos del receptor

Tiene en cuenta la finalidad del texto
Selecciona la variedad lingstica adecuada
Selecciona el registro adecuado
Selecciona procedimientos explicativos para hacer comprensible la informacin.
12.-Planificar el proceso de produccin de exposiciones orales sencillas,

relacionadas con la actividad acadmica o sobre temas de inters.
Indicadores:
Busca informacin en distintas fuentes y soportes

Selecciona la informacin relevante para el objetivo perseguido
Elabora esquemas como medio de organizacin de la informacin
Organiza el discurso
13.-Expresarse de manera adecuada y correcta en la realizacin de

exposiciones orales sencillas, relacionadas con la actividad acadmica o
sobre temas de inters.
Indicadores:
Se expresa con claridad, correccin y fluidez

Utiliza de manera adecuada los elementos prosdicos y gestuales
Utiliza estrategias para implicar al receptor
Respeta las convenciones propias del gnero textual
Evita el uso de expresiones discriminatorias
Utiliza el apoyo de medios audiovisuales y de las T.I.C.
14.-Utilizar estrategias de control y de adecuacin en la realizacin de

exposiciones orales sencillas, relacionadas con la actividad acadmica o
sobre temas de inters.
Indicadores:
Utiliza estrategias para regular la produccin

Utiliza estrategias de autoevaluacin
Muestra autonoma en el proceso de produccin
Dimensin: Expresin escrita
15.- Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

para la produccin de textos escritos de cierta complejidad y prximos a
los intereses del alumnado (cartas, instrucciones, normas, avisos,
noticias, reportajes, relatos, exposiciones, glosarios, informes, folletos)
propios de diversos mbitos de uso de la lengua.
Indicadores:
Tiene en cuenta los intereses y conocimientos del receptor

Escoge el gnero textual adecuado en relacin con la finalidad
Selecciona la variedad lingstica adecuada
Selecciona el registro adecuado
Selecciona procedimientos explicativos para hacer comprensible la informacin
16.- Planificar el proceso de produccin de textos escritos de cierta

complejidad y prximos a los intereses del alumnado (cartas,
instrucciones, normas, avisos, noticias, reportajes, relatos, exposiciones,
glosarios, informes, folletos) propios de diversos mbitos de uso de la
lengua.
Indicadores:
Busca informacin en diversas fuentes y soportes

Selecciona la informacin relevante y adecuada para el objetivo perseguido
Utiliza tcnicas de recogida de informacin
Planifica y estructura el contenido
17.- Expresarse de manera adecuada y correcta en la realizacin textos

escritos de cierta complejidad y prximos a los intereses del alumnado
(cartas, instrucciones, normas, avisos, noticias, reportajes, relatos,
exposiciones, glosarios, informes, folletos) propios de diversos
mbitos de uso de la lengua.
Indicadores:
Respeta las caractersticas del gnero textual

Enlaza los enunciados de manera cohesionada
Utiliza estrategias para mejorar la eficacia comunicativa del texto
Respeta las normas gramaticales, lxicas y ortogrficas
Utiliza recursos lingsticos variados: sintcticos, lxicos
Se interesa por revisar el texto
Presenta el texto de manera adecuada y correcta
18.- Utilizar estrategias de control y autoevaluacin en la realizacin

textos escritos de cierta complejidad y prximos a los intereses del
alumnado (cartas, instrucciones, normas, avisos, noticias, reportajes,
relatos, exposiciones, glosarios, informes, folletos) propios de diversos
mbitos de uso de la lengua.
Indicadores:
Utiliza estrategias de autoevaluacin

Muestra iniciativa en la toma de decisiones
10
Reconoce y soluciona las dificultades en el proceso de produccin del texto
Dimensin: Interaccin oral
19.- Participar de manera activa y adecuada en intercambios

comunicativos para el aprendizaje y las relaciones sociales.
Indicadores:
Tiene en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

Interviene de manera espontnea y mantiene una escucha activa
Aporta informacin y explicaciones de manera ordenada
Expone un punto de vista personal
Contesta de manera pertinente a preguntas sobre su intervencin
Hace comentarios y preguntas pertinentes ante las intervenciones de los dems
Utiliza un registro adecuado a la situacin
Adeca la variedad lingstica en el transcurso de la interaccin
20.- Respetar las normas sociocomunicativas en intercambios

comunicativos para el aprendizaje y las relaciones sociales.
Indicadores:
Respeta los usos lingsticos

Respeta las intervenciones de los dems
Respeta los turnos de palabra
Controla el uso del tiempo
Respeta las normas de cortesa
21.- Utilizar estrategias para mantener la comunicacin y aumentar su

eficacia en intercambios comunicativos para el aprendizaje y las
relaciones sociales.
Indicadores:
Utiliza estrategias de compensacin para mantener la comunicacin

Utiliza estrategias para acrecentar el inters de sus intervenciones
11
e) Aportaciones de las materias al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica
MATERIAS
APORTACIONES
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
- Desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de

comunicacin propias de la etapa de manera coherente, cohesionada y correcta.
LENGUA VASCA Y LITERATURA

LENGUA EXTRANJERA
- Procesos de reflexin sobre la lengua como aprendizajes transferibles a varias de ellas.
SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

- Incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y adecuada precisin en su
uso.
MATEMTICAS
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E

HISTORIA
- Descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos: facilitar la expresin y propiciar la escucha de
las explicaciones de los dems, desarrollando la propia comprensin, el espritu crtico y la mejora de las
destrezas comunicativas.
- Utilizacin, comprensin y composicin de distintos tipos de textos: descripcin, narracin, disertacin,
argumentacin
- Adquisicin de vocabulario especfico.
- Uso del dilogo, debates
- Eliminacin de estereotipos y expresiones sexistas y etnicistas.
- Vocabulario especfico.
EDUCACIN FSICA
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
- La expresin corporal como instrumento para la comunicacin de sentimientos, ideas y mensajes a travs
del lenguaje corporal: los sonidos, el lenguaje no verbal, las expresiones creativas, la dramatizacin.
- El lenguaje y la comunicacin como instrumentos para construir las ideas cientficas: explicitacin de las
representaciones personales, contraste por medio del dilogo en la clase y consigo mismo, cambio
conceptual hacia formas de pensar ms coherentes y con mayor poder explicativo.
- Leer, escuchar, hablar y escribir sobre ciencia.
- Adquisicin de la terminologa cientfica especfica.
12
- Uso del debate, la discusin racional y el trabajo colaborativo: escucha, exposicin y argumentacin.
- Utilizacin del lenguaje verbal y del escrito para la comunicacin de sentimientos, ideas y opiniones.
EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS

DERECHOS HUMANOS
- Valoracin crtica de los mensajes explcitos e implcitos de fuentes diversas, particularmente, de la

publicidad y de los medios de comunicacin.
- Enriquecimiento del vocabulario: conocimiento y uso de trminos y conceptos propios del anlisis de lo
social.
EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL
- Uso, comprensin, anlisis y manipulacin o creacin de productos de la cultura visual (publicidad y otros)
que llevan implcito el trabajo con lenguaje oral y escrito (lo potico, retrico, simblico...)
- Vocabulario especfico.
- Desarrollo de la transcripcin de procesos de trabajo, de la argumentacin sobre las soluciones dadas y
de la valoracin de la obra artstica.
- Adquisicin y uso de vocabulario musical especfico.
- La msica como aportacin a aspectos relativos a la fontica, entonacin, acentos, pronunciacin...
MSICA
- La estructura de la meloda en base a ordenaciones sintcticas basadas en clulas sonoras como frases,
semifrases, secciones...
- La semejanza de las obras musicales con los textos lingsticos: introduccin, exposicin, desarrollo,
recapitulacin, conclusin...
- La utilizacin de textos en diversas lenguas en la msica vocal, las interrelaciones entre msica y texto,
las influencias recprocas con la instrumentacin...
- Vocabulario unido a la materia.
TECNOLOGA
- Lectura comprensiva de textos de diferente tipologa: expositivos, descriptivos, hipertextos de la Web,

catlogos de fabricantes, libros de texto, enciclopedias especializadas
- Procesos de escucha comprensiva de las ideas de los dems y de expresin de los propios argumentos.
- Destrezas para la correcta composicin de textos y la elaboracin de discursos para la comunicacin de
procesos y de resultados.
13
LATN
- El conocimiento de la lengua latina como ayuda para la comprensin de la gramtica funcional de las
lenguas europeas de origen romance y de otros aspectos lingsticos de otras como el euskera:
aportaciones lxicas, elementos morfosintcticos, procedimientos para la formacin de las palabras
- El conocimiento de la historia y evolucin de la lengua latina como ejemplo de la variabilidad de las
lenguas a travs del tiempo y de los diferentes mbitos geogrficos y sociales y, tambin, como fomento
del inters y del respeto por todas las lenguas, incluyendo las antiguas y las minoritarias.
- Uso de aplicaciones de procesamiento de textos como ayuda para la composicin y edicin de textos.
INFORMTICA
- Interaccin con hablantes de otras lenguas como uso funcional de las mismas.
- Utilizacin de recursos tecnolgicos como contextos de comunicacin privilegiados para el intercambio de
opiniones, informaciones y conocimientos sin los lmites que imponen el tiempo y el espacio.
- Interpretacin del lenguaje propio de los medios de las TICs.
CULTURA CLSICA
- Conocimiento de las lenguas clsicas como toma de conciencia del origen comn de muchas de las
lenguas de Europa (coincidencias lingsticas, evolucin mbitos geogrficos y sociales en que se utilizan,
riqueza cultural que esa diversidad lingstica supone), como fomento por el inters y el respeto por
todas y por el rechazo de los estereotipos basado en diferencias culturales y lingsticas, y como facilitador
del aprendizaje de otras lenguas.
- Conocimiento de los procesos de formacin de palabras y de las etimologas grecolatinas como ayuda a
una mejor comprensin y expresin oral y escrita al incorporar un vocabulario culto y una terminologa
especfica de las ciencias y de la tcnica.
- El uso sistemtico del debate y el dilogo junto a la expresin escrita de las reflexiones personales.
HISTORIA Y CULTURA DE LAS RELIGIONES
- La utilizacin de informaciones escritas y grficas de diferente formato y la apropiacin de claves de

interpretacin favorecen, sin duda, el desarrollo progresivo de esta competencia.
14
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das en la sala de profesores alguien del claustro coment que esto
de las competencias bsicas es lo mismo de siempre, que slo cambian los
nombres, pero que ya est todo inventado y no hay nada nuevo.
Qu argumentos utilizarais para convencer a ese compaero de que las

competencias bsicas suponen un cambio en los planteamientos
educativos?
Examinad las dimensiones de esta competencia, cules trabajis

habitualmente en clase? Indicad aquellas que trabajis con menos
frecuencia. Por qu? Indicad tres razones.
Examinad la Dimensin INTERACCIN ORAL qu importancia le dais en

vuestras clases a la interaccin entre iguales? Habitualmente, qu
porcentaje de tiempo de una sesin de clase monopolizis el uso de la
palabra?
Examinad las subcompetencias

de la Dimensin COMPRENSIN
ESCRITA cules trabajis en clase?. Indicad tres que no trabajis
habitualmente. Qu actividades podrais plantear desde vuestras reas
para desarrollar estas subcompetencias?
15
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARRROLLO DE

LA COMPETENCIA
a) Orientaciones generales
Dime algo y lo olvidar, ensame algo y lo recordar, pero hazme partcipe de
algo y lo aprender
(proverbio chino)
La introduccin de las competencias bsicas en el nuevo currculo tiene

consecuencias inmediatas para la prctica educativa, ya que la metodologa es el
factor ms relevante para el desarrollo de las mismas.
Las competencias superan la enseanza compartimentada en reas o materias
estancas y su desarrollo es responsabilidad del conjunto del profesorado, por lo tanto
se deben adoptar decisiones metodolgicas bsicas de manera consensuada y
compartida. De una manera general, el trabajo en torno a competencias pone el
acento en la distincin entre enseanza transmisiva y aprendizaje activo.
Estas dos maneras de trabajar y entender los procesos de enseanza-aprendizaje
estn presentes desde hace tiempo en el mundo educativo. Aunque los mtodos
ligados al aprendizaje activo comienzan su desarrollo a principios del siglo pasado
(Dewey, Freinet, etc.), la realidad de la prctica educativa actual sigue estando
basada, en gran medida, en la transmisin de conocimientos.
Sin embargo, el mismo concepto de competencia nos da la clave para reflexionar
sobre cul es el camino ms adecuado para el desarrollo de la misma. Desarrollar una
competencia supone realizar un aprendizaje para la vida, para dar respuesta a
situaciones no previstas en la escuela, as como emplear las estrategias necesarias
para transferir los conocimientos (procedimentales, actitudinales y conceptuales)
utilizados en la resolucin de una situacin a otras situaciones o problemas diferentes.
Parece, por tanto, claro, que el desarrollo de competencias necesita un aprendizaje
de tipo activo, que prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para
saber aplicar el conocimiento.
El aprendizaje activo no se concreta en la utilizacin de una nica metodologa, es
posible y deseable utilizar y desarrollar diferentes modos de actuacin en el aula, pero
es necesario reconocer que hay actuaciones que dificultan el desarrollo de las
competencias bsicas y otras que lo favorecen.
El Decreto 175/2007 que establece el currculo de la Educacin Bsica, marca unos
principios pedaggicos 1 que deben guiar la prctica docente.
Decreto 175/2007 artculo10. BOPV, 13/11/2007
16
En la elaboracin de sus propuestas pedaggicas, los centros

tendrn en cuenta los siguientes principios pedaggicos,
adems de los que puedan figurar en su propio proyecto
educativo:
1. El proceso de enseanza y aprendizaje debe integrar las
competencias educativas generales y ha de estar orientado al logro
de las competencias bsicas que aglutinan los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2. El trabajo centrado en proyectos globales favorece la
potencialidad de transferencia de todas las competencias bsicas as
como procesos ms interdisciplinares entre reas y materias.
3. El modelo de centro, cada vez ms abierto a la comunidad
educativa y a la sociedad en general, implica una evaluacin ms
participativa.
4. ()
Estos principios se pueden concretar en la prctica del aula de diferentes

maneras: tareas, centros de inters, proyectos Cualquiera de estos modelos
didcticos tiene consecuencias en todas y cada una de las variables metodolgicas:
gestin del tiempo, organizacin del aula, materiales didcticos, evaluacin,
interacciones que se establecen...
Por lo tanto, ms que hablar de una nica metodologa se puede hablar de principios y
estrategias metodolgicas que subyacen dentro del aprendizaje activo. El siguiente
Declogo recoge un conjunto de estrategias metodolgicas que el profesorado ha de
tener en cuenta para favorecer el aprendizaje activo y potenciar el desarrollo de las
competencias bsicas.
Generar un ambiente propicio en el aula: cuidar el clima afectivo del aula,

tener expectativas sobre las posibilidades de los alumnos y alumnas
Generar estrategias participativas: plantear dudas, presentar aprendizajes

funcionales con finalidad
Motivar hacia el objeto de aprendizaje: dar a conocer los objetivos de

aprendizaje, negociarlos con los aprendices
Favorecer la autonoma del aprendizaje: limitar el uso de mtodos

transmisivos, modificar los papeles del profesorado y del alumnado
Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC: utilizar recursos

didcticos como webquest, cazas del tesoro, blogs, utilizar las TIC para
aprender y para la comunicacin entre los componentes del aula
Favorecer el uso de fuentes de informacin diversas: limitar el libro de

texto como nica fuente de informacin, guiar el acceso a las fuentes de
informacin:
Favorecer la comunicacin oral o escrita de lo aprendido: comunicar lo

aprendido, impulsar la interaccin entre iguales para construir el
conocimiento
Impulsar la evaluacin formativa: crear situaciones de autorregulacin,

dar a conocer los criterios de evaluacin, potenciar la autoevaluacin
Favorecer la utilizacin de organizaciones diferentes del espacio y del

tiempo: modificar la organizacin del espacio del aula, flexibilizar la
17
duracin de las sesiones de trabajo
Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del mbito escolar:

favorecer la relacin entre las diferentes materias, utilizar metodologas
globales
En resumen, FACILITAR EL APRENDIZAJE ACTIVO
Asimismo, los alumnos y alumnas necesitan:

implicarse en tareas con sentido relacionadas con la vida real.
practicar destrezas para aprender a hacer y aplicar el conocimiento.
tener oportunidad para explorar, interpretar, construir, experimentar
obtener feedback para adaptar sus acciones en cada momento del proceso de
aprendizaje.
hablar de lo que hacen y poder comunicar lo aprendido.
reflexionar sobre lo que sucede en el aula y sobre su aprendizaje.
articular lo aprendido con los aprendizajes anteriores para modificar sus
esquemas de actuacin.
El siguiente esquema recoge grficamente algunas de las estrategias metodolgicas
citadas as como prcticas de aula que pueden facilitar el desarrollo de las
competencias bsicas:
18
b) Orientaciones especficas para la competencia en comunicacin

lingstica
En el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica, al igual que en el del
resto de las competencias bsicas, influyen los aprendizajes realizados en contextos
formales e informales. Por tanto, las orientaciones para el desarrollo de la competencia
se refieren a los diferentes contextos en los que se desarrollan las habilidades
lingsticas de los alumnos y alumnas (materias lingsticas, resto de las materias y
centro escolar en su conjunto), como establece el decreto de la Educacin Bsica en
las materias lingsticas.
() no slo el profesorado de lenguas est comprometido en la enseanza y
aprendizaje de las mismas sino que la institucin escolar en su conjunto est
implicada en este proceso. Por tanto, los docentes de todas las materias tienen
la responsabilidad de cooperar en esta tarea colectiva, asegurando la
comprensin cabal y la expresin adecuada de sus alumnos y alumnas en
cada campo de conocimiento. Tambin deben favorecer el uso del dilogo en
la construccin del conocimiento y el desarrollo de las habilidades cognitivo
lingsticas 2
En cuanto a las reas lingsticas, las estrategias y modelos didcticos mencionados
en el apartado anterior se concretan en el llamado ENFOQUE COMUNICATIVO para
la enseanza y aprendizaje de las lenguas. Segn este enfoque, la lengua es un
medio de comunicacin y a partir de esta concepcin se establece como objetivo
fundamental el uso y la mejora de la misma. Esta premisa lleva establecida una serie
de consecuencias didcticas:
dotar de funcionalidad y sentido a los aprendizajes que se realizan.

organizar las actividades en torno a las necesidades comunicativas de los
estudiantes.
modificar el papel del profesorado.
favorecer la autonoma del alumnado.
realizar una evaluacin formativa.
trabajar los procesos de comprensin y produccin textuales.
En este sentido, adems es indispensable adoptar el Tratamiento Integrado en la

enseanza y aprendizaje de las lenguas, tratamiento que a partir de la utilizacin de
metodologas coherentes y consensuadas entre el profesorado de todas las reas
lingsticas permita el reparto de contenidos y favorezca la transferencia de lo
aprendido en una lengua a las otras.
Todo esto se concreta en el aula en la utilizacin de modelos didcticos como los
proyectos de escritura 3 en los que las secuencias de actividades se organizan en
torno a la consecucin de una produccin final oral o escrita, que ha de responder a un
problema comunicativo real, cuyos parmetros (qu, cmo, para qu, cundo) han
de consensuarse con los alumnos y alumnas.
Decreto 175/2007
Un proyecto de escritura http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/489.pdf
19
En relacin con el resto de las reas curriculares, el papel de las mismas en el

desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica tiene que ver
fundamentalmente con la utilizacin de la lengua como herramienta para el
aprendizaje. Aprender una materia supone saber hablar y escribir acerca de ella, por
tanto, ms all del conocimiento del lxico especfico, es responsabilidad del
profesorado de las distintas reas y materias trabajar con los textos propios de cada
materia, tanto orales como escritos. Por ejemplo, no es lo mismo argumentar para
defender una opinin, que argumentar para realizar una demostracin; no es lo mismo
trabajar la descripcin literaria en el rea de lengua que la descripcin cientfica.
Ligado a la anterior idea, la interaccin oral es un factor de primer orden para
promover el aprendizaje y favorecer la construccin de conocimiento compartido
Ayudar a los chicos y chicas a hacer significativo el conocimiento implica prepararlos
para conocer la temtica del rea aprendiendo las estructuras lingsticas en las que
esta temtica se comunica y se construye 4
Por lo tanto, desde todas las reas y de una manera consensuada se debe promover
la creacin de espacios, momentos, actividades para que los alumnos dialoguen,
comenten, discutan entre s y con el profesorado para intentar modificar sus esquemas
de conocimiento.
Para desarrollar una interaccin eficaz en el aula es bsico que tanto profesorado
como alumnado puedan llegar a tener una representacin semejante de la tarea que
deben realizar para implicarse en el aprendizaje. Es necesario, por tanto, establecer
claramente los objetivos buscados y el proceso que se va a seguir. El clima del aula
puede favorecer o dificultar la interaccin y la participacin y a llevar a la prctica
desde la confianza y el respeto mutuo actividades como la autoevaluacin, la
coevaluacin
Todas las decisiones relacionadas con el uso de las lenguas en las diferentes reas
curriculares deben discutirse, consensuarse y figurar en los documentos del centro
como Proyecto Educativo, Proyecto Lingstico y Proyecto Curricular. Estas decisiones
influirn en gran medida en el mayor o menor desarrollo de la competencia en
comunicacin lingstica de los alumnos y alumnas.
En cuanto al centro en su conjunto, hay determinadas medidas que favorecen el
desarrollo de esta competencia como la toma de decisiones en torno a la dotacin y
utilizacin de la biblioteca de centro como espacio para el aprendizaje, fomentando el
desarrollo del hbito lector y el acceso a fuentes de informacin de diferente tipo. En
este mismo mbito, otra decisin que debe tomar el centro en su conjunto es la
elaboracin de un Plan Lector que recoja los objetivos y actividades encaminadas a
trabajar tanto la comprensin lectora como la lectura placentera en las distintas
lenguas del centro de un modo conjunto, favoreciendo el desarrollo de las habilidades
y destrezas ligadas a la lectura lo largo de toda la Educacin Bsica.
La elaboracin del plan lector es una labor conjunta del centro dirigida a conseguir un
clima favorable y una cultura lectora dentro de la comunidad educativa. Por ello, en
dicho plan se debe fomentar la participacin de las familias y tener en cuenta los
intereses y los gustos de los alumnos y alumnas, ya que ellos deben ser los
protagonistas. Asimismo, es necesario introducir dentro del centro las actividades que
en torno a la lectura se producen en la sociedad: exposiciones, presentaciones de
libros, concursos literarios
Hablar y escribir para aprender. Jorb, Gmez y Prat. Ed. Sntesis, 2000 (pag,. 113)
20
Otro tipo de medidas que corresponden al centro son las relacionadas con la
utilizacin de las lenguas en las diferentes materias y en los diferentes espacios:
consensuar qu lengua se utiliza, por ejemplo, en el comedor escolar; qu lengua se
utiliza en las relaciones con las familias y el entorno; cul ha de ser el paisaje
lingstico del centro
Ligado a lo anterior, el desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad lingstica y
en especial hacia los hablantes es un aspecto que el centro debe trabajar con especial
cuidado como factor que incide de manera fundamental en el aprendizaje de lenguas.
El centro debe consensuar un planteamiento que asegure el desarrollo integrado y
complementario de todas las lenguas necesarias para la participacin adecuada en el
contexto de la sociedad vasca actual.
Asimismo, el centro debe potenciar las nuevas tecnologas para utilizar las
posibilidades que ofrecen tanto para el aprendizaje como para la comunicacin y
poner en marcha proyectos que permitan a los alumnos interactuar y mejorar sus
habilidades lingsticas mediante la comunicacin digital con alumnos y alumnas de
otros pases, con culturas y lenguas diferentes.
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das en la sala de profesores alguien del claustro coment que los
alumnos y alumnas cada vez tienen menos nivel y que este curso no va a poder
dar todo el temario.
Qu concepcin de la enseanza refleja este comentario? Pensis que

es acorde con una enseanza basada en el desarrollo de competencias?
Hasta qu punto estis de acuerdo con la idea del aprendizaje activo?

El aprendizaje se transmite o se construye? La figura del profesorado
como fuente de informacin es vlida en el siglo XXl?
Revisad el grfico que se propone en este captulo. Cuntas de las

propuestas citadas son habituales en vuestro centro? Escoged las tres
que os parezcan ms relevantes y comentad cmo se podran llevar a la
prctica en el centro.
Cules de las estrategias metodolgicas del declogo que aparece en

este captulo consideris ms importantes? Escoged tres de ellas y
plantead medidas concretas para llevarlas a cabo en el aula.
En vuestras clases predomina el trabajo individual o el trabajo en

grupo?Provocis debates y discusiones entre el alumnado? Creis
que es una prdida de tiempo?
Reflexionad acerca de tres medidas organizativas del espacio y el tiempo que

se deben tomar para que vuestro centro sea ms eficaz en el desarrollo de las
21
3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN TORNO A COMPETENCIAS

La evaluacin debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos de
enseanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas, superar
obstculos, reconocer errores y rectificarlos. Al reflexionar sobre la evaluacin hay
unos interrogantes bsicos a los que se debe dar respuesta. Estas preguntas en el
marco del trabajo en torno a las competencias bsicas adquieren un nuevo sentido
puesto que las mismas preguntas de siempre aparecen ahora en un nuevo paradigma.
Para qu evaluar?
Cundo evaluar?
Quin evala?
Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Para qu evaluar?
Esta pregunta nos sita ante dos respuestas que son los extremos de una lnea
continuada y que representan diferentes concepciones de la evaluacin:
Evaluar para certificar la adquisicin de unos determinados conocimientos, lo

que nos sita en el marco de la evaluacin sumativa.
Evaluar para identificar las dificultades y progresos del aprendizaje de los

estudiantes y poder ajustar el proceso a las necesidades reales de los mismos,
lo que nos sita en el marco de la evaluacin formativa.
Hasta el momento actual la evaluacin sumativa ha tenido un gran peso en las

prcticas educativas debido a su funcin selectiva. La evaluacin, tradicionalmente, se
ha asociado a pruebas, exmenes realizados al final de cada unidad didctica en la
mayora de las cuales slo se daba cuenta del nivel de logro de los conocimientos,
fundamentalmente conceptuales, adquiridos por el alumnado.
Sin embargo, desde la perspectiva de una escuela integradora, inclusiva, que quiere
potenciar las capacidades y el desarrollo de las competencias bsicas, esa prctica
evaluadora debe completarse con una evaluacin formativa, procesual y global que se
ajuste a las necesidades del alumnado en su recorrido formativo. Evidentemente, esta
evaluacin es mucho ms compleja porque entiende la evaluacin no como una
actividad puntual, sino como un proceso en el que se analiza tanto el
aprendizaje como el proceso de enseanza.
Cundo evaluar?
Como se ha mencionado anteriormente la concepcin ms extendida de la evaluacin
nos sita ante una actividad puntual que se realiza al final del proceso de enseanzaaprendizaje (unidad didctica, tema) y que certifica el grado de conocimiento
adquirido por el alumnado. Se trata de una evaluacin que califica, informa, establece
un nivelpero que no influye en la mejora del aprendizaje.
22
Como indica Neus Sanmarti 5 Cuando se pone el acento en la vinculacin entre

esfuerzo y evaluacin calificadora, se hace recaer en los alumnos y alumnas toda la
culpa del fracaso: si no aprueban es porque no se esfuerzan y no porque el sistema
social sea discriminatorio, o porque los medios y la organizacin de los centros no
favorezcan el trabajo eficiente del profesorado o porque los mtodos aplicados para
ensear no sean los adecuados. () No debera olvidarse que unos buenos
resultados en una evaluacin final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes y
no la causa
Por lo tanto, una evaluacin centrada en el desarrollo de las competencias no puede
darse nicamente al final, sino que debe estar presente en todas las fases del
proceso. Deben plantearse actividades para la evaluacin inicial que sirvan para
establecer los conocimientos previos, (referidos al saber, saber ser y saber hacer) y
para establecer el estado inicial de cada estudiante y as adaptar la planificacin
prevista.
Asimismo, deben plantearse actividades que identifiquen las dificultades y progresos
de cada estudiante para adaptar el proceso, es decir, realizar una evaluacin formativa
que le ayude a regularse, una evaluacin procesual que incidir directamente en los
resultados del aprendizaje, ya que para aprender es necesario que el estudiante sea
capaz de detectar sus dificultades. Para ello, se propone la utilizacin de plantillas de
observacin, revisin... que ayuden al alumnado a reflexionar sobre su propio
aprendizaje y por tanto al desarrollo de competencias bsicas como aprender a
aprender, autonoma e iniciativa personal Slo cuando la evaluacin est
integrada en el proceso mejoran los resultados finales.
Quin evala?
En un planteamiento de evaluacin en torno a competencias es importante remarcar
que son diversos los agentes que pueden y deben evaluar a partir de diferentes
objetivos.
Normalmente, la evaluacin est en manos del profesorado que como nico
certificador del aprendizaje realiza la evaluacin sumativa al final del proceso. Tambin
el profesorado tiene la responsabilidad de plantear actividades de evaluacin inicial,
procesual Sin embargo, desde un planteamiento que busca el desarrollo de las
competencias bsicas del alumnado y un aprendizaje para la vida, el alumno y la
alumna se convierten en agentes evaluadores decisivos.
Desde la perspectiva de la evaluacin formativa sta debe servir para que el alumnado
regule su proceso de aprendizaje, es decir, para aprender a reconocer y saber en qu
consisten sus dificultades. Por lo tanto, debe aprender a autorregularse, es decir,
controlar con qu finalidad est aprendiendo, qu es lo que tiene que hacer para
aprender y cules son los criterios que ha de utilizar para saber si est aprendiendo de
manera eficaz o no.
Esto se traduce en que los alumnos y alumnas deben conocer los objetivos de
aprendizaje para poder planificar su actividad. Por ello, a lo largo de las secuencias
didcticas el profesorado debe explicitar, consensuar y negociar con el alumnado qu
actividades y tareas se van a realizar, para qu, cmo va a ser el proceso que se
llevar a cabo y qu se tendr en cuenta para evaluar el trabajo. Por otro lado, es el
alumnado por medio de actividades de autoevaluacin y coevaluacin quien evala
tanto el proceso de enseanza como el propio aprendizaje y el de su compaeros.
5
Evaluar para aprender, Neus Sanmart. Editorial Gra pag. 92
23
Qu evaluar?
Partiendo de la definicin de competencia como Una combinacin de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto 6 y como la capacidad de realizar
eficazmente una tarea en un contexto determinado 7 , para poder desarrollar las
competencias hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes asociados a
ellas, y adems aprender a movilizarlos y a aplicarlos conjuntamente de manera
relacionada en un contexto determinado. En este sentido, evaluar competencias
conlleva evaluar procesos en la resolucin de situaciones-problema.
Por lo tanto, el punto de partida de la evaluacin deben ser tareas ms o menos reales
que simulen de alguna manera las que se pueden dar en la realidad. Hay que
proponer tareas en las que se trabajen los contenidos tanto procedimentales,
actitudinales como conceptuales ms adecuados para desarrollar las competencias
bsicas y establecer indicadores de logro.
Sin embargo, las competencias bsicas no aportan una referencia clara para su
evaluacin, pero se entrecruzan de manera evidente con otros elementos curriculares
como son los objetivos, los contenidos y especialmente los criterios de evaluacin 8 .
As, las competencias bsicas se reflejan en los objetivos generales de las reas o de
las materias, que recogen los saberes necesarios para el desarrollo de aquellas.
Asimismo, a travs de los criterios de evaluacin se establece el grado de consecucin
de los objetivos y por lo tanto de las competencias a las que stos se refieren. Por
ltimo, los indicadores de evaluacin concretan en conductas observables los criterios
de evaluacin, convirtindose, por lo tanto, en el ltimo referente de la evaluacin.
Los indicadores de evaluacin son pblicos y deben aparecer tanto en el Proyecto

Curricular de centro como en las programaciones didcticas de las reas o materias.
Segn el Decreto 175/2007 que establece el curriculum de la Educacin Bsica, el
Proyecto Curricular de centro contendr la concrecin de los criterios de evaluacin
por ciclo o curso y los niveles mnimos de adquisicin de competencias al finalizar
cada etapa 9 .
6
7
Resolucin del Parlamento europeo, septiembre de 2006

Euridyce, estudio 5 ,ao 2002
Hacia un enfoque de la educacin EN COMPETENCIAS,

http://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdf
Decreto 175/2007 de 16 de octubre.
24
Cmo evaluar?
Las actividades de evaluacin deben permitir mostrar la capacidad de movilizar de
forma integrada y coherente distintos tipos de saberes. Cuando hablamos de
educacin en torno a competencias hablamos de un aprendizaje permanente que se
prolongar a lo largo de la vida, aunque es evidente que la variedad de situaciones
posibles nunca podr verse reflejada en las prcticas educativas en su totalidad.
Al evaluar en torno a competencias se intenta reconocer la capacidad que el
alumnado ha desarrollado para dar respuesta a situaciones ms o menos reales. Esto
nos sita dentro de una actividad compleja que aparecer en diferentes momentos del
proceso de enseanza-aprendizaje, en la que intervendrn diferentes agentes
evaluadores, y en la que ser necesario diversificar los instrumentos de evaluacin.
b) Instrumentos para la evaluacin
Los procesos de evaluacin, como se ha explicitado anteriormente, son muy
complejos por lo que los instrumentos utilizados para llevarla a cabo han de ser
diversos y variados.
Los instrumentos de evaluacin son los medios que el profesorado y tambin el
alumnado utiliza para obtener datos sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje. La
eleccin y utilizacin de un determinado instrumento depende fundamentalmente de
los objetivos perseguidos.
El cuadro recoge un posible listado de instrumentos de evaluacin. Sin embargo, un

mismo instrumento puede ser utilizado con diferentes objetivos y por diferentes
agentes evaluadores. Por ejemplo, una base de orientacin (por ejemplo, la hoja de
control para la composicin o la produccin de un texto) puede servir como plantilla de
coevaluacin, como plantilla de evaluacin del profesorado o como autoevaluacin del
aprendizaje desarrollado.
25
Como ha quedado establecido en el apartado anterior, la orientacin de la evaluacin

apropiada para realizar una evaluacin en torno a competencias est directamente
relacionada con la evaluacin procesual y formativa, es decir, con una concepcin de
la evaluacin como posibilitadora de la mejora del aprendizaje. La evaluacin sumativa
est ampliamente establecida en los centros y en las prcticas educativas por lo que
en este apartado se quiere dar relevancia a otras orientaciones diferentes ms
adecuadas para facilitar el desarrollo de las competencias.
En la seleccin del siguiente apartado, slo se presentan muestras de instrumentos de
evaluacin formativa y procesual. Los instrumentos recogidos proceden de diferentes
materias y en ellos se rastrea la presencia de las distintas competencias.
c) Modelos de instrumentos para la evaluacin

Contrato didctico
En el contrato didctico o de aprendizaje, alumnos y profesores de forma explcita
intercambian sus opiniones y deciden en colaboracin la forma de llevar a cabo el
proceso de enseanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.
La utilizacin del contrato didctico est en relacin directa con el desarrollo de las
competencias bsicas de aprender a aprender, de la autonoma e iniciativa personal,
as como con la competencia social y ciudadana.
Contrato de un grupo-clase consensuado al inicio del curso escolar
Objetivos:
1.- El grupo es el que avanza:
Cooperando en la realizacin de los trabajos.
Ayudndose dentro del grupo cuando alguien tiene dudas.
Colaborando para mantener la convivencia dentro del grupo y para crear un buen
ambiente de trabajo en el grupo y en el aula.
Esforzndonos para llevar el mismo ritmo de trabajo entre todos.
2.-El grupo se ha de organizar:

Llevando siempre el material necesario para trabajar.
Teniendo las cosas organizadas y preparadas.
Responsabilizndonos de los trabajos que se hacen.
Aceptando y llevando a cabo las distintas tareas que tenemos asignadas los
miembros del grupo (secretario, portavoz, planificador, responsable del material)
3.-La comunicacin requiere:

Hablar con voz normal para no estorbar a los compaeros/as.
Escuchar a los compaeros/as y al profesor/a.
Poner atencin para poder comprender lo que se explica.
26
Colaborar en la solucin de problemas y trabajos.

El grupo se compromete a respetar y cumplir los acuerdos de este contrato a lo largo de todo
el curso. Este contrato podr ser revisable.
Alumnos/as
Responsabilidad
a. .
b. .
c. .
d. .
e. ..
Fecha y firma de las personas componentes del grupo:
Base de orientacin
Se trata de plantillas elaboradas, preferentemente de forma colectiva entre alumnado y
profesorado, con recomendaciones y observaciones que recogen los aspectos
relevantes que se deben tener en cuenta para la realizacin de una actividad, para el
desarrollo de un procedimiento, para la elaboracin de un informe
La base de orientacin o lista de control puede ser utilizada como plantilla de
evaluacin, reflejando en ella los indicadores establecidos para la realizacin de la
misma. Al igual que el contrato didctico, las bases de orientacin estn directamente
relacionadas con el desarrollo de las competencias bsicas de aprender a aprender, la
competencia de la autonoma e iniciativa personal, as como con la competencia social
y ciudadana.
Base de orientacin para la elaboracin de un texto expositivo escrito
Informazio panelaren xedea jakintza baten inguruko ezagupen maila handitzea da.
Informazio panelean jorratzen den gaia, eta azpi-gaiak nabarmentzeko erabiltzen diren
elementu tipografikoak hauek dira:
1. ................................................................
2.................................................................
3.................................................................
Testu idatziaren paragrafoak mugatzeko, zein paragrafo barruko ideiak bereizteko,
erabiltzen diren puntuazio-markak hauek dira:
1. Paragrafo batetik bestera igarotzeko:.........................................
2. Paragrafoan,aurreko perpausarekin segida estua duen perpaus baten bukaera markatzeko:
.........................................
3. Enumerazioei sarrera egiteko:......................................
Testu osoko nahi paragrafo bakoitzaren barruko ideiak edo esanahiak elkarrekin lotu eta
erlazionatzeko testu antolatzaileak erabiltzen ditugu. Ondoko hauek ditugu
27
o Ideiak gehitzeko: .........................................................................................................

o Adibideak emateko: .....................................................................................................
o Aurkaritza, oposizioa adierazteko: ..........................................................................
Testuan ez da agertzen igorleari zein hartzaileari erreferentziarik egiten dion pertsona
deiktikorik.
Azalpen idatziko aditzak era jokatuan agertzen dira
.................... pertsonan datoz
. .................... aldian agertzen dira
Azalpen testuetako lexikoa teknikoa izaten da. Jakintza eremu bati lotutako hitz
zientifikoak agertzen dira
o Hitz teknikoek askotan azalpenak eskatzen dituzte. Azalpen horiek, definizioz, erlatibozko
esaldiz, zein adibideen bidez ematen dira.
Plantillas de autoevaluacin y coevaluacin

Estos instrumentos de evaluacin centran su inters en que es el alumnado el agente
evaluador, bien de su propio aprendizaje bien del resto del alumnado. La utilizacin de
estos instrumentos no es muy habitual en los centros y requiere que el profesor
establezca criterios claros, concretos y el entrenamiento por parte de los alumnos y
alumnas.
El contenido de estas plantillas debe estar siempre en relacin con los objetivos de
trabajo especificados y concretados en indicadores de conocimiento. La utilizacin de
estas plantillas incide en la autonoma del alumno, favorece la reflexin sobre el
aprendizaje y ayuda a aprender y a trabajar en equipo, dimensiones recogidas en las
Plantilla de autoevaluacin de una exposicin oral sobre Euskal Literatura
Euskal literaturako adierazpenak ezagutzen ditut.
Adierazpen literarioen inguruan hausnarketa egin dut.
Sormenezko lanak (ipuinak, bertsoak, kantak) idazteko interesa izan dut.
Literatura ondare kultural gisa balioesten dut.
Emandako gaia garatzeko azalpen testuei dagozkien ezaugarriak ezagutzen

ditut eta erabili ditut.
Lana planifikatu dut.
Informazioa iturri desberdinetan bilatu ditut.
Azken produkzioari begira informazioa era egokian bilatzen eta aukeratzen

saiatu naiz
Informazio nagusiak eskematxoen bidez adierazi ditut.
Kohesio elementuak era egokian erabili ditut
28
Komunikazio helburua, egoera eta hartzailearen ezagupena aintzakotzat

hartuz, estrategia egokiak erabili ditut ahozko azalpena burutzeko.
Ahozko azalpenean informazioa zehatz eta ordenaturik eman dut.
Azken ekoizpenerako material osagarria prestatu dut.
Badakit talde lanetan eztabaidatzen.
Errespetatzen dut ikaskideek egin eta esaten dutena.
Plantilla de coevaluacin sobre un texto narrativo

Problemas
Soluciones
detectados
planteadas
Se distinguen claramente la introduccin, el

desarrollo y el desenlace?
El comienzo es atractivo?
LLa historia est desarrollada de forma original,

interesante...?
Se aprecian bien los rasgos de los personajes?
LLa ambientacin y la descripcin de lugares son
apropiados?
Se mantiene el uso preferente del tiempo pasado?
Se mantiene el narrador escogido (1 persona, 3
persona) a lo largo de la narracin?
Se introduce algn dilogo entre los personajes?
La ortografa y la puntuacin son correctas?
29
Plantilla para evaluacin del proceso completo de trabajo
1. Qu contenidos de la unidad te han parecido ms interesantes?Y menos

o
La teora de la narrativa
Las caractersticas de las antologas
La lectura de textos
La escritura de relatos
Los procedimientos para citar y elaborar bibliografas
La escritura de una antologa
...
2.Qu actividades te han gustado ms?Qu actividades suprimiras?
3. Te ha resultado difcil la lectura de los relatos? Por qu?
4. Te han gustado los relatos en general? Por qu?
5. Has tenido ayuda suficiente para realizar el trabajo?
6. Cmo valoras el trabajo en grupo?
7.Destaca qu aspecto es el que ms te ha gustado de lo que has aprendido en esta unidad
8. Has empleado algo de lo aprendido en euskera para hacer la antologa?Qu?
9. Cmo valoras en general esta unidad?

9
Muy satisfactoria
Satisfactoria
Montona, aburrida
Como siempre
30
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das una alumna le pregunt a la profesora cunto iba a puntuar en
la nota de la evaluacin el trabajo que estaban realizando y la profesora le
contest que ya lo pensara.
Qu concepcin de la evaluacin refleja esta respuesta? Hasta qu

punto es adecuada para una evaluacin en torno a competencias?
Cul podra ser la finalidad de la evaluacin desde una perspectiva

coherente con el desarrollo de las competencias bsicas?
Qu actividades de evaluacin realizis para fomentar el desarrollo de

las competencias bsicas de vuestros alumnos?
Hasta qu punto estis de acuerdo con la afirmacin de que la

evaluacin slo sirve para poner una nota al alumnado?
En vuestro centro los criterios de evaluacin de cada materia son

adoptados por cada profesor o profesora, o bien se adoptan de manera
consensuada entre el profesorado de cada departamento?
En vuestro centro los criterios de evaluacin del alumnado son

pblicos? En qu documentos del centro estn recogidos? los
conocen los alumnos y alumnas? Los conocen las familias?
En vuestro centro planteis actividades para evaluar el trabajo del

profesorado por parte del alumnado? Comentad qu aspectos de la
actividad del profesorado podran ser objeto de evaluacin por parte del
alumnado.
31
4. EL MATERIAL DIDCTICO
a) Caractersticas de una secuencia didctica
El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el

mtodo o proceso a travs del cual el aprendizaje tiene lugar () , lo que importa no es
lo que cuentes a la gente; es lo que t les obligas a hacer 10
Tomando como punto de partida lo descrito en puntos anteriores sobre el

APRENDIZAJE ACTIVO y sobre las necesidades de los alumnos y alumnas, es
preciso buscar un modelo didctico para planificar y organizar la actividad en el aula
que pueda responder a los planteamientos metodolgicos citados y ayudar a
desarrollar las competencias bsicas.
El modelo que se presenta es el de la secuencia didctica, entendida como una
serie de actividades coordinadas y dirigidas a un fin, a un producto, a una tarea
final.
La secuencia didctica debe:
constituir e identificarse como una unidad de trabajo en el aula

plantear situaciones o problemas relacionados con la vida real
reflejar los distintos contextos propios de la vida del alumnado
tener un objetivo claro de aprendizaje
incluir la evaluacin como parte fundamental del proceso
facilitar la utilizacin de lo aprendido a nuevas situaciones
Esta forma de plantear la actividad didctica incide en integrar los diferentes

contenidos de aprendizaje organizndolos de manera coherente en aras de un
aprendizaje global y activo, ms all de la excesiva fragmentacin que presentan
muchos materiales, proporcionando a dichos contenidos un sentido, una funcionalidad,
al impulsar el aprender a hacer haciendo.
El siguiente esquema de secuencia didctica recoge dichas caractersticas. Se
propone tanto el esquema que el profesorado puede seguir para planificar sus
secuencias didcticas, como los componentes de la secuencia de actividades en el
aula: planificacin, realizacin y aplicacin.
10
Breen M.P. Paradigmas actuales en el diseo de programas de lenguas. Rev. Comunicacin,

Lenguaje y Educacin n 7-8, 1990
32
b) Planificacin de una secuencia didctica

ESQUEMA DE TRABAJO
reas implicadas:
Tema:
Nivel:
N de sesiones:
Contextualizacin de la propuesta:
Competencias bsicas trabajadas:
Objetivos didcticos:
Contenidos:
Secuencia de Actividades: *
a)
Planificacin
b)
Realizacin
c)
Aplicacin
Evaluacin
Indicadores:
Instrumentos
En la secuencia de actividades:
Cualquier otro que determine el profesorado:
33
* SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Contextualizacin del tema
PLANIFICACIN
Representacin del trabajo:
Problemas o cuestiones que se

plantean, generacin de inters
por el tema, planteamiento de
preguntas que hay que
resolver
EVALUACIN INICIAL
Formulacin del Proyecto:
Cmo se pueden resolver,

interpretar, explicar las
cuestiones, problemas?
APROPIACIN DE LOS
CRITERIOS DE EVALUACIN
POR PARTE DE LOS ALUMNOS
Formulacin de objetivos:
Qu hemos de hacer? Qu
vamos a aprender?
Seleccin de la actuacin
necesaria:
APLICACIN
REALIZACIN
Cmo vamos a actuar?

Qu se va a evaluar?
Trabajo sistemtico:
EVALUACIN DEL PROCESO
Actividades que propone la

secuencia didctica.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Tarea final.
EVALUACIN FINAL
Aplicacin y comunicacin de
lo aprendido.
Del proceso
Del aprendizaje
INDICADORES DE EVALUACIN
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

Aplicacin de los aprendizajes en otras situaciones.
34
c) Materiales apropiados para el trabajo en torno a las competencias

bsicas
Los materiales reseados a continuacin presentan todos ellos un enfoque
metodolgico que les hace apropiados para desarrollar a travs de su trabajo las
competencias bsicas porque en ellos se propone un aprendizaje activo que busca la
implicacin del alumnado en su propio aprendizaje
Lengua Castellana y Literatura
Unidades didcticas para el Programa de Tratamiento Integrado de Lenguas

http://tratamientointegrado.wordpres.com
Unidades didcticas para trabajar de manera integrada contenidos lingsticos y

de Ciencias Sociales:
9 La diversidad sociocultural: las religiones y las lenguas
http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/adj197.pdf
9 La ciudad a travs de la historia

http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/484.pdf
9 Los retos del siglo XXI

9 La ampliacin de los horizontes

Secuencias didcticas en soporte digital:

9 Una secuencia didctica sobre Antonio Machado
http://amachado.wordpress.com/
9 Una secuencia didctica para trabajar la argumentacin

http://elsigloveintiuno.wordpress.com/
Euskal hizkuntza eta Literatura
Hizkuntzen Trataera Bateratua programarako unitate didaktikoak

http://trataerabateratura.wordpress.com
Beste zenbait unitate didaktiko

9 Konbentzitzeko argudiatu
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/argudiatu.pdf
9 Gazteak eta administrazioa

http://www.debagoiena.com/Idatziak/ikasleak
9 Irakurriz Ikasi. Abel Camacho

http://www.buruxkak.org/pdf/110_IrakurrizIKASI.pdf
Gizarte zientzietako eta hizkuntza edukiak era bateratuan lantzeko unitate

didaktikoak:
35
9 XXl. Mendearen erronkak

9 Gizarte eta kultur aniztasuna: Erlijioak eta hizkuntzak

Webquest-ak
9 XXl. Mendearen erronkak. Gizarte zientziak eta hizkuntza era bateratuan
lantzekowebquesta.
http://bloggeandolenguas.com/webquest/XXI.%20MENDEAREN%20ERRONKAK/index.htm
9 Webquest integratuak narrazioa lantzeko:

http://www.saretik.net/ticlenguas/
9 Elkarrizketa lantzeko wqa:

http://ikteroak.blogsome.com/2007/09/11/solasean-elkarrizketak-lantzeko-webquesta
9 Arloari dagozkion edukiak lantzeko Webquestak:

http://www.saretik.net/forowq
Lenguas Extranjeras
9 http://www.numbernut.com/basic/index.shtml
9 http://www2.elkarrekin.org/elk/ingelesa/8-12/tramo_8.htm?q=elk/ingelesa/812/tramo_8.htm
Educacin Plstica y Visual
Unidad didctica sobre Las tcnicas del grabado.

http://personal.telefonica.terra.es/web/tallergrabado/index.html
Ciencias de la Naturaleza
Unidades didcticas del Proyecto Mas ciencia.

Ciencia, tecnologa y sociedad en secundaria. (Adaptacin del proyecto SATIS) (ISBN
84-7753-825-5)
Unidades didcticas del proyecto APQUA
http://www.etseq.urv.es/apqua/cast/indice.htm
Unidades didcticas en soporte digital del Proyecto Science Across The World
http://www.scienceacross.org/index.cfm?fuseaction=content.showhomepage&CFID=966281&CFTOKEN=
17566691
Webquest
9 Tema de LA ATMOSFERA, del currculo de Ciencias de la naturaleza de 1 de
ESO. Se encuentra en euskera y castellano.
http://www.elkarrekin.org/elk/atmosfera/ (Euskera)
http://www.elkarrekin.org/elk/atmosferacast/ (castellano)
36
9 Tema de LA HIDROSFERA, del currculo de Ciencias de la naturaleza de 1 de

ESO. (Euskera)
http://artetahidrosfera.googlepages.com/home
Matemticas
Teclear en Google Plan de lectura 2005-2010 Castilla_la Mancha / Unidades de

lectura en las reas o materias / Secundaria / Matemticas
9
9
9
9
"Divisibilidad" - Matemticas - 1 ESO1,1 MB

"Ecuaciones de primer y segundo grado" - Matemticas - 3 ESO1,6 MB
"El Nmero Real" - Matemticas - 4 ESO2,4 MB
"Fracciones, Decimales y Porcentajes" - Matemticas - 2 ESO
Msica
Webquest
9 Aita Donostia ren altxorraren bila
http://www.saretik.net/aitadonostia/index.htm
9 Arriagaren aztarnen bila

http://www.saretik.net/arriaga/index.htm
9 Helmuga Mozart
http://www.saretik.net/mozart/
9 El mundo de la radio
http://www.phpwebquest.org/wq/emisora_radio/index.htm
9 Las cuatro estaciones.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/webquests_musicales/cua
tro_estaciones/index.htm
Unidad didctica
9 Ensame caballero Unidad didctica para trabajar la msica a travs de El
Quijote
www.juntadeandalucia.es/averroes/centrostic/41702138/archivos/repositorio/html/42/ensecaballero.pdf
Web de recursos
9 Cuntame una pera Web para trabajar cuentos musicales, peras con
argumentos adaptados y juegos.
http://www.cuentameunaopera.com/
Ciencias Sociales
9 Sociedades histricas y cambio en el tiempo.La etapa entre las dos guerras

mundiales, Dolors Quinquer, Editorial Praxis, 2004
37
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das en el claustro alguien coment que con motivo del da X se
podra elaborar un proyecto de trabajo de manera interdisciplinar. La propuesta
no encontr respuesta
Comentad cules pueden ser las razones por las que es tan difcil romper
los lmites que marcan la organizacin en materias. No est en
contradiccin con el desarrollo de las competencias bsicas?
Hasta qu punto estis de acuerdo con que cada materia o rea es un

mundo cerrado que no tiene que ver con las dems?
La organizacin de las unidades didcticas de los libros de texto que

utilizis os parece la ms adecuada? Por qu?
Hasta qu medida las actividades que planteis en el aula vienen

marcadas por el libro de texto? Modificis sus planteamientos? Los
completis?
Hasta qu punto las actividades que proponis estn relacionadas entre

s para llegar a un fin determinado o bien constituyen ejercicios sueltos?
En qu medida estn integradas las TIC en el desarrollo de las

actividades de aula? Aprovechis las posibilidades didcticas que
ofrecen estas herramientas?
38
5. BIBLIOGRAFA
AA.VV (2006), Primeros Pasos en Competencias Clave. Lengua Castellana,
Consejera de Educacin y Ciencia de Asturias.
http://www.educastur.es/media/institucional/calidad/competencias_03_lengua.pdf
AA.VV (2007), Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales,
Cuadernos de Educacin 2, Consejera de Educacin de Cantabria.
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Descargas/Publicaciones/2007/Cuadernos_Educ
acion_2.PDF
AA.VV (2007) Las competencias lectoras, monogrfico de AULA DE INNOVACIN
EDUCATIVA, nm. 162.
AA.VV (2008) Aprender a escribir, escribir para aprender, monogrfico de AULA
DE INNOVACIN EDUCATIVA, nm. 175.
AA.VV (2008), Hacia un enfoque de la educacin EN COMPETENCIAS, Consejera
de Educacin y Ciencia de Asturias.
http://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdf
BRINGAS, F. y otros (2008), Las competencias bsicas en el rea de Lengua
Castellana y Literatura, Cuadernos de Educacin 3, Consejera de Educacin de
Cantabria.
acion_3.pdf
GOI,J.M., (2005), El espacio europeo de educacin superior, un reto para la
universidad, Octaedro/ICE-UB, Barcelona.
JIMENO, P. (2004), La enseanza de la expresin escrita en todas las reas,
Gobierno de Navarra.
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/escritura.pdf
JORBA, J. (2000), Hablar y escribir para comprender, Sintsis, Madrid.
PEREZ ESTEVE, P.; ZAYAS, F. (2007), Competencia en comunicacin lingstica,
Alianza Editorial, Madrid.
PREZ GMEZ, A. (2007), La naturaleza de las competencias bsicas y sus
aplicaciones pedaggicas, Cuadernos de Educacin 1, Consejera de Educacin de
Cantabria.
acion_1.PDF
PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Gra,
Barcelona.
SANMART, N.(2007), Evaluar para aprender, Coleccin Ideas Claves, Gra,
Barcelona.
ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007), Cmo aprender y ensear competencias,
Coleccin Ideas Claves, Gra, Barcelona.
39
(2006), Resolucin legislativa del Parlamento Europeo relativo a la

propuesta de Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente.
http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/pr/609/609848/60984
8es.pdf
(2007) Decreto curricular para la Enseanza Bsica, BOPV 13 de
noviembre.
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/v_eranskin
a_01_hizkuntzak.pdf
40

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COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA

3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

La competencia en comunicacin lingstica est estructurada en las siguientes

La dimensin COMPRENSIN ORAL engloba el conjunto de habilidades,

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

DIMENSIN: COMPRENSIN ORAL

Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

DIMENSIN: EXPRESIN ESCRITA

Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

DIMENSIN: INTERACCIN ORAL

La relacin de dimensiones y subcompetencias se refiere a todas las lenguas

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

d) Descripcin de la competencia para

Hay controversia acerca de la necesidad de realizar una descripcin de los

Dimensin: Comprensin oral

1.- Identificar el sentido global de textos orales de cierta complejidad y

Comprende el sentido general del texto

2.- Reconocer el propsito de textos orales de cierta complejidad y

Identifica la finalidad del texto.

3.- Discriminar en textos orales de cierta complejidad y prximos a los

Discrimina informacin nueva

4.- Interpretar de manera crtica el contenido de textos orales de cierta

Interpreta el contenido del texto en relacin con los conocimientos propios

5.- Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de textos orales de

Realiza una escucha activa

Dimensin: Comprensin escrita

6.- Identificar el sentido global de textos escritos de cierta complejidad y

Comprende el sentido general del texto

Infiere el tema del texto

Resume el contenido esencial del texto

7.- Reconocer el propsito de textos escritos de cierta complejidad y

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

obras de consulta, noticias, reportajes, relatos, folletos, webs

Discrimina informacin de opinin

8.- Discriminar en textos escritos de cierta complejidad y prximos a los

Discrimina informacin nueva

9.- Interpretar de manera crtica el contenido de textos escritos de cierta

Interpreta el contenido del texto en relacin con los conocimientos propios

10.- Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de textos escritos

Realiza anticipaciones sobre el contenido del texto

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

Dimensin: Expresin oral

11.- Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

Tiene en cuenta los intereses y conocimientos del receptor

12.-Planificar el proceso de produccin de exposiciones orales sencillas,

Busca informacin en distintas fuentes y soportes

13.-Expresarse de manera adecuada y correcta en la realizacin de

Se expresa con claridad, correccin y fluidez

14.-Utilizar estrategias de control y de adecuacin en la realizacin de

Utiliza estrategias para regular la produccin

Dimensin: Expresin escrita

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

15.- Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

Tiene en cuenta los intereses y conocimientos del receptor

16.- Planificar el proceso de produccin de textos escritos de cierta

Busca informacin en diversas fuentes y soportes

17.- Expresarse de manera adecuada y correcta en la realizacin textos

Respeta las caractersticas del gnero textual

18.- Utilizar estrategias de control y autoevaluacin en la realizacin