O MODELO ESTRUTURAL

DO JOGO HERMENUTICO COMO

FUNDAMENTO FILOSFICO DA EDUCAO
Structural model of the game hermeneutics
as philosophical foundations of Education
Marcos Alexandre Alves1

Resumo: O objetivo deste trabalho apresentar o modelo estrutural do jogo hermenutico como
fundamento da educao. Para tal, refletiremos sobre a dimenso metodolgica da hermenutica filosfica e sobre o modo e a forma de acontecer da educao luz da experincia hermenutica. Enquanto no mtodo analtico, dialtico sinttico, a experincia dissecada e, consequentemente, eliminada, no jogo hermenutico a experincia conservada e ampliada, constituindo-se como abertura
sempre a novas possibilidades de pensar, conhecer, educar e agir. Neste sentido, procuraremos explicitar a seguinte questo: em que medida e como o jogo constitui elemento fundamental educao
sob a anlise da hermenutica filosfica? Especificamente, intencionamos esclarecer o papel do jogo
para a hermenutica filosfica de Gadamer e determinar a influncia do carter ldico do jogo em sua
contribuio educao.
Palavras-chave: Hermenutica. Jogo. Educao.
Abstract: The aim of this paper is to present the structural model of the game as a hermeneutic
foundation of education. To do this we will reflect on the methodological dimension of philosophical
hermeneutics and the method and form of education which happen through the experience of hermeneutics. While the analytical method, dialectical, synthetic experience is dissected and, therefore, eliminated from the game, hermeneutic experience is preserved and expanded, establishing itself as always
open to new possibilities of thinking, knowing, educating and acting. In this sense, we aim to clarify
the following question: to what extent and how fundamental is the game to education in this analysis
of philosophical hermeneutics? Specifically, we intend to clarify the role of the game for Gadamers
philosophical hermeneutics and the influence of the playful character of the game in his contribution
to education.
Keywords: Hermeneutics Game. Education.

Licenciado em Filosofia, doutorando em Educao. Docente, Centro Universitrio Franciscano. Santa Maria,
RS, Brasil. <maralexalves@gmail.com>
1

Travessa Visconde de Uruguai, 25

Perptuo Socorro - Santa Maria, RS
97.045-500

235
Cincia & Educao, v. 17, n. 1, p. 235-248, 2011

Alves, M. A.

Introduo
Propomo-nos, neste trabalho, a apresentar a noo de jogo como fundamento da
educao, segundo a hermenutica filosfica. Na hermenutica, o processo de conhecer, de
pensar e de ensinar no predeterminado por uma fora causadora a priori, nem por uma
teleologia que lhe seja externa. Mais importante que a produo de uma certeza, o processo
interativo, experiencial e dialgico. A totalidade filosfica e educativa espelha-se no acontecer
hermenutico como jogo. Contudo, o jogo no representa um crculo vicioso, pois o filosofar
e o educar efetivam-se de modo relacional ao procurarem compreender a totalidade a partir da
finitude, a qual carrega aquela nsia inesgotvel de buscar compreender o todo, isto , o desejo
natural de conhecer.
O jogo circular do filosofar e educar no vicioso nem puramente formal, no pode
ser totalmente subjetivo ou objetivo, porque o compreender ocorre enquanto um jogo entre a
tradio e a interpretao. A compreenso de sentido, que conduz nossa compreenso de um
texto, no uma atividade da subjetividade, mas se determina a partir da comunidade, que nos
amarra com a tradio, que uma totalidade, por um lado, fechada e, por outro, aberta. A
noo de jogo retrata, exemplarmente, as relaes entre o pensamento sistmico e a hermenutica filosfica. Assim, como ambas partem e pretendem chegar totalidade compreensiva
do mundo, da vida, ambas tambm comungam de uma forma, de uma metodologia, coerente
com tal projeto tematizado na noo de jogo enquanto modo de conhecer, de pensar, de
ensinar e de agir universal.
Para levarmos a termo nosso objetivo, qual seja: apresentar o modelo estrutural de
jogo, segundo a hermenutica filosfica, como fundamento da educao, teremos de refletir
sobre a dimenso metodolgica da hermenutica filosfica e, mais especificamente, sobre o
modo e a forma de acontecer da educao luz do jogo como experincia hermenutica. Ora,
enquanto, no mtodo analtico, dialtico sinttico, a experincia dissecada e, consequentemente, eliminada, no jogo hermenutico, a experincia conservada e ampliada, constituindose como abertura sempre a novas possibilidades de pensar, conhecer, educar e agir. Neste
sentido, procuraremos explicitar a seguinte questo: em que medida e como o jogo se constitui
como elemento fundamental educao sob a anlise da hermenutica filosfica? Especificamente, intencionamos esclarecer o papel do jogo para a hermenutica filosfica de Gadamer
(2007) e determinar a influncia do carter ldico do jogo dialgico e sua contribuio
educao. Fundamentalmente, nosso estudo consiste em uma abordagem terico-conceitual,
de carter filosfico, cuja fundamentao encontra-se, basicamente, nas obras Verdade e Mtodo
II (2004), Verdade e Mtodo I (2007) e Educar educar-se (2000) de H. G. Gadamer.

A acepo metafrica e o emprego da noo de jogo

Os jogos suscitam mltiplas representaes e constituem um dos modos pelo qual
so definidas as noes e as atitudes de que a humanidade tem se utilizado desde a antiguidade. Para Huizinga (1971), o uso de metforas - melhor que o sentido literal - que nos permite
chegar essncia dos fenmenos. O problema que a metfora, do ponto de vista literal,
positivista, foi rechaada da filosofia. Do ponto de vista iluminista, unvoco, ela no possui
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funo cognitiva, mas apenas valor ornamental, confundido, em geral, com a funo de distrair, e no de instruir. Contudo, Gadamer (2007) afirma que quanto mais a gente metaforiza,
melhor se compreende, ou ainda mais: quanto mais nos distanciamos do original, tanto mais
teremos chance de descobrir o originrio.
O jogo, na filosofia, em geral, ainda malvisto, e, por aludir ao ldico, relegado ao
horizonte do no filosfico. Ele no pertence circunscrio conceitual utilitrio-pragmtica
nem faz parte do rol dos mtodos clssicos da filosofia. No rejeit-lo como filosfico resulta
de um erro de perspectiva ou menosprezo categorial. Como se trata de atividade no orientada
teleologicamente em direo a um fim a atingir, conclui-se que no possui razo. Porm, o jogo
consiste e aborda um porqu, sem para qu. Da mesma forma que a rosa floresce sem porqu,
o jogo sem porqu, joga-se por jogar. precisamente em seu sem para que, que vai, entretanto, de par com um porqu, que deve ser tomado a srio (GADAMER, 2007).
A compreenso da dignidade e da seriedade do jogo, como filosficas, depender
da perspectiva que se tiver presente. Quem parte de uma perspectiva analtica, matemtica,
portanto, parcial da linguagem, no compreende o jogo como uma metfora metodolgicofilosfica. O jogo sendo uma metfora viva (RICOEUR, 2000), uma metodologia do conhecer e pensar foi utilizada por alguns filsofos ao longo da tradio do pensamento ocidental.
Quem parte de uma compreenso de totalidade pode compreend-lo como uma metfora e um
modo de pensar autenticamente filosfico. Deste modo, para se chegar ao mago da essncia
do jogo, devemos confiar nas metforas: pois a fenomenologia do jogo nos permite compreender melhor o fato de que as metforas, longe de serem uma espcie de luxo da linguagem,
jogam um papel central na articulao lingustica do mundo (GADAMER, 2007). Portanto, na
noo de jogo, como um todo ordenado e coerente, esto juntas, tensionalmente, a contingncia e a liberdade, a razo forte e a razo fraca, a racionalidade apodtica e a racionalidade verossmil, o determinismo e o acaso. Por isto que, do ponto de vista filosfico-educacional, o ser
humano no deveria ser apenas tomado como homo sapiens, homo faber ou homo lpus, mas tambm e, sobretudo, como homo ludens (HUIZINDA, 1971).
Os jogos humanos podem ser classificados com base em quatro caractersticas fundamentais: de competio, de imitao, de acaso e de vertigem. Estas concepes de jogo mostram como se d o decidir do vir-a-ser de uma civilizao. No jogo acontece uma espcie de
ajuste entre os diferentes elementos que compem certa situao, verificando-se relaes de
interdependncia e dependncia estveis. Nele acontecem, s vezes, situaes em que se estabelecem duravelmente, at o final do jogo, quer a liderana incontestada de um dos times quer
um marasmo generalizado, sem que a relao energtica das foras que se defrontam imponha,
mecanicamente, um ou outro desfecho. Acontece e emerge algo no jogo que no pode ser
previsto nem explicitado a priori nem a partir de suas partes isoladas (GADAMER, 2007).
O jogo constitui-se sempre como processo e, por isto mesmo, sempre temporal,
pois algo novo e imprevisto pode emergir. Nele, o que resulta, a coisa mesma, no produto
final da aplicao de uma tcnica sobre algo. O que emerge, ao longo do processo, possui certa
autonomia, em seu conjunto, com relao ao ponto de partida e com relao ao que est
envolvido no mesmo. O motor principal do jogo reside na prpria interao entre elementos
realmente distintos ou entre partes semidistintas, no seio do organismo vivo.
Na filosofia, o jogo foi empregado, entre outros, por Heidegger (1989a), Wittgenstein
(1975) e Gadamer (2007). Heidegger (1989a) usou a noo de jogo para descrever a transcen237
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Alves, M. A.

dncia prpria ao ser-no-mundo do Dasein humano. Listou, para tanto, diferentes jogos e
chamou a ateno para a plurivocidade da noo de jogo. Com o projeto de dar um fundamento existencial noo de viso de mundo, Heidegger (1989a) retomou a definio kantiana
de homem do mundo como aquele cuja habilidade e jogo de cintura o qualificam para participar no grande jogo da vida. Neste caso, o mundo do qual se trata aqui a cena onde se
desenvolve o jogo do ser-um-com-o-outro dos homens em sua relao ao ente. Esta definio no apreende, pois, o homem como membro do cosmos, mas, ao contrrio, em suas
relaes histricas de sua existncia. Wittgenstein (1975), em sua anlise acentuadamente
pragmtica dos jogos de linguagem, entrelaou, conjuntamente, as noes de gramtica e de
forma de vida. Seu foco de interesse pelo jogo concentra-se na noo de regra existente e
acentuada, ao passo que, para Heidegger (1989a), a noo de jogo mesmo, como transcendncia, o que interessa.
O emprego que Gadamer (2007) fez do jogo evidencia o fato de que, execuo do
jogo de palavras, todos os empregos referem-se a fenmenos naturais ou impessoais, e no a
atividades humanas. Compreende-se, ento, melhor que o mundo, que est em questo tem o
primado sobre a atividade humana. Ou seja, o jogo no enfatiza a proeza ou a performace de
um sujeito, que mostra do que ele capaz, mas como a descoberta que o si (soi) se encontra
tomado em um jogo no qual ele no o iniciador nem o senhor. Neste sentido, a experincia
hermenutica desenvolvida por Gadamer se apresenta como o poder ou a faculdade paradoxal de nos deixarmos atingir e afetar por um sentido e uma verdade que nos precede por
causa da companhia eterna do jogo onde, de agente, o sujeito se torna participante, destinatrio do sentido do qual ele mesmo no o autor (senhor).

O jogo como estrutura metodolgica da hermenutica filosfica

A hermenutica conhecida apenas como um instrumento apropriado s cincias
humanas. Em oposio ao mtodo analtico, que esclarece e disseca o objeto, seria um mtodo
interpretativo, compreensivo, apropriado interpretao das coisas humanas. H, contudo,
um certo grau de fundamento nisto, porm, para Grondin (1999), depois das obras Ser e Tempo
de Heidegger (1989a; 1989b) e Verdade e Mtodo de Gadamer (2004; 2007), no mais possvel
reduzir a hermenutica a uma doutrina ou receiturio interpretativo, nem conceb-la como
uma atividade que se contrape cincia moderna.
J, na perspectiva de Rohden (2002), para se compreender melhor o jogo como mtodo filosfico desenvolvido por Gadamer (2007), necessrio ter presente algumas reflexes
de Heidegger (1989a), acerca da desconstruo do mtodo cartesiano. Para Heidegger (1989a),
por um lado, o mtodo no , agora, mais apenas a ordenada sucesso dos diversos passos da
reflexo, demonstrao, exposio e sistematizao de conhecimentos. Por outro lado, o pensador se afastou tambm do mtodo especulativo-dialtico de Hegel (2003), sobretudo porque
a subjetividade constitui seu estatuto fundamental. Ante estes dois mtodos, Heidegger (1989a)
justificou que o mtodo especulativo-hermenutico o nico possvel e necessrio para um
pensamento que articula sua nova tarefa apoiada na estrutura binria de velamento e desvelamento: a questo do ser. Assim, para Stein (2008) a hermenutica, na perspectiva de reconduzir os conceitos petrificados ao seu sentido original, realizou uma destruio, ou seja, uma
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desconstruo da subjetividade moderna. Gadamer (2007) assume este modo de filosofar e,

na esteira da crtica ao mtodo cientfico moderno, procurou alargar a noo de mtodo. No
momento, restringimo-nos a mostrar, numa concepo mais ampla de hermenutica, o jogo
como modelo estrutural metodolgico apropriado filosofia, desenvolvido por Gadamer (2007),
na primeira parte de Verdade e Mtodo I.
Para Gadamer (2007), os mtodos da cincia natural no captam tudo o que vale a
pena saber, nem sequer o que mais vale a pena: os fins ltimos, que devem orientar todo o
domnio dos recursos da natureza e do homem. Diferentemente do mtodo cientfico, com o
filosfico, no se pretende chegar a um fim ltimo e definitivo, que elimina a histria, a
experincia e a instigante atitude filosfica de querer sempre saber mais. Ainda, de acordo
com Gadamer (2007), somente uma conscincia cientfica exacerbada at a cegueira pode
ignorar que o debate sobre os verdadeiros fins da sociedade humana, ou a pergunta pelo ser
em pleno predomnio do fazer, ou a recordao de nossa origem histrica e de nosso futuro,
dependem de um saber que no cientfico.
Para Stein (1998), no por acaso que Gadamer intitulou sua obra Verdade e Mtodo.
No a intitulou Verdade ou mtodo nem Verdade contra o mtodo nem pretendeu suprimir o
mtodo cientfico por outro lado. A reduo do mtodo filosfico ao modelo matemtico, na
modernidade, exige de ns uma reflexo, a fim de recolocarmos o sentido e o modo prprio
da filosofia. Neste sentido, pode-se inferir que Gadamer (2007) apresentou o jogo como fio
condutor da explicao ontolgica.
Quando falamos de jogo no contexto da experincia da arte no nos
referimos ao comportamento, nem ao estado de nimo daquele que cria
ou daquele que desfruta do jogo e muito menos liberdade de uma subjetividade que atua no jogo, mas ao modo de ser da prpria obra de arte.
[...] De certo, pode-se diferenciar do prprio jogo o comportamento do
jogador, que, como tal, se integra com outros modos de comportamento
da subjetividade. [...] A partir disso, podemos procurar determinar o conceito de jogo. O que mero jogo no srio. O jogar possui uma referncia essencial prpria para com o que srio. [...] O jogar s cumpre a
finalidade que lhe prpria quando aquele que joga entra no jogo. No
a referncia que, a partir do jogo, de dentro para fora, aponta para a
seriedade; s a seriedade que h no jogo que permite que o jogo seja
inteiramente um jogo. Quem no leva a srio o jogo um desmanchaprazeres. O modo de ser do jogo no permite que quem joga se comporte em relao ao jogo como se fosse um objeto. Aquele que joga sabe
muito bem o que o jogo e que o que est fazendo apenas um jogo,
mas no sabe o que ele sabe nisso. (GADAMER, 2007, p. 154-155)

Rigorosamente falando, o jogo no um mtodo compreendido como a realizao de

um caminho para se chegar a um fim determinado previamente. O jogo um caminho, ou
seja, um modelo estrutural segundo o qual podemos mostrar e explicar, com determinados
pressupostos, condies e exigncias, como se d e deve ocorrer o saber filosfico. Assim,
para evitar mal-entendidos, consider-lo-emos um modelo estrutural, com pressuposto e condies filosficas, no intuito de explicarmos, em ltima anlise, os traos filosficos prprios
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da hermenutica, diferente e complementar dos mtodos cientficos, dialticos, analtico, fenomenolgico (ALMEIDA, 2000).
Por jogo compreendemos o ldico, o cltico, o dramtico, o literrio. Muito mais que
um mero fazer de conta, o jogo possui uma dimenso fixa, objetiva, com regras prprias,
tempo limitado, espao demarcado, ocorrendo na mais absoluta seriedade embora seja um
jogo. Contudo, ele s acontece com propriedades subjetivas, tais como: liberdade, correr o
risco, conscincia de que apenas aps ter jogado saber-se- o resultado ou o processo experiencial. Ou seja, para Gadamer (2007, p. 160):
O prprio jogo um risco para o jogador. S se pode jogar com possibilidades srias. Isso significa, evidentemente, que algum se engaja
ao ponto de permitir que elas o superem e se imponham. O atrativo
que o jogo exerce sobre o jogador reside exatamente nesse risco. Desfrutamos assim de uma liberdade de deciso que est correndo riscos e
est sendo inapelavelmente restringida.

Com a noo de jogo, podem-se conservar os principais ganhos da modernidade: a

objetividade cientfica e a subjetividade, pois, s joga, em sentido autntico, quem se prope a
jogar. O jogador distingue-se do jogo por seu comportamento subjetivo, por sua liberdade de
criao ao jogar. No jogo, como comportamento ldico, no desaparecem todas as referncias
finais ou regras, mas permanecem, por assim dizer, suspensas, pois quem joga sabe que o jogo
no mais que jogo e este s cumpre o objetivo que lhe prprio quando o jogador se
abandona totalmente no jogo. A relao que o jogador possui com o jogo diferente da
relao com outros objetos. Nesse sentido, no possvel mostrar o sentido do jogo independentemente do jogador e vice-versa, ou seja, no possvel objetific-lo totalmente.
Conforme Gadamer (2007), a obra de arte no pode ser compreendida nem apenas
em si mesma, nem enquanto projeo subjetiva de quem a contempla. O verdadeiro ser da
Arte converte-se numa experincia que modifica ao que a experiencia. Este um dos elementos essenciais do jogo enquanto possui essncia prpria, independente da determinao consciente e voluntria dos jogadores em oposio ao determinismo da subjetividade moderna.
Ora, segundo Gadamer (2007, p. 155), o sujeito do jogo no so os jogadores. Ele
simplesmente ganha representao atravs dos que jogam o jogo. por isso que no devemos compreender o jogo como um simples desempenho de uma atividade teleologicamente
predeterminada, como ocorre com uma determinada concepo do mtodo dialtico hegeliano. O sujeito o jogo em si mesmo, joga e jogado nele mesmo, sendo necessrio que haja, no
jogo, um outro que jogue com ele e responda s suas iniciativas com suas contrainiciativas.
Para que haja jogo no absolutamente indispensvel que outro participe efetivamente do
jogo, mas preciso que ali sempre haja um outro elemento com o qual o jogador jogue e que,
de si mesmo, responda com um contralance ao lance do jogador (GADAMER, 2007, p. 159).
O jogo apresenta uma tarefa particular ao que joga, em que este no pode abandonar-se, total
e simplesmente, sua liberdade ao jogar. O jogo no se constitui de um movimento linear,
mas assemelha-se ao movimento antistrfico das tragdias gregas.
O jogo precisa ser compreendido como um processo medial, mais que um simples
instrumento. No jogo, para Gadamer (2007, p. 156), sempre est implcito o vaivm de um
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movimento que no se fixa em nenhum alvo, onde termine. O ser do jogo no est na
conscincia ou na conduta de quem joga, mas, pelo contrrio, atrai este ao seu crculo e o
enche de seu esprito. O jogador experimenta o jogo como uma realidade que o supera.
O movimento que jogo no possui nenhum alvo em que termine,
mas renova-se em constante repetio. O movimento de vaivm obrigatoriamente to central para a determinao da essncia do jogo que
chega a ser indiferente quem ou o que executa esse movimento. O
movimento do jogo como tal tambm desprovido de substrato. o
jogo que jogado ou que se desenrola como jogo; no h um sujeito
fixo que esteja jogando ali. O jogo a realizao do movimento como
tal. (GADAMER, 2007, p. 156-157)

Diferentemente do mtodo cientfico que, partindo de uma hiptese procura apenas

confirm-la, num movimento semelhante ao de Ulisses que retornou ao mesmo ponto donde
saiu, a hermenutica filosfica, mostrvel pelo modelo estrutural do jogo, assemelha-se
atitude corajosa e aberta realidade, que encontramos em Abrao. A representao dramtica
um jogo com uma estrutura consistente. O drama, ainda que o que representa seja um
mundo complementar fechado em si mesmo, est aberto ao espectador. Sem espectador ele
no alcana seu pleno significado. Ou seja, em Gadamer (2007, p. 163), o espectador apenas
realiza o que o jogo como tal.
Neste sentido, o jogo dramtico no est desligado da contingncia das condies de
acesso por parte do espectador. Vale dizer, em Gadamer (2007, p. 164), o jogo aparece como
representao para o espectador, ou seja, como espetculo. O jogo no uma simples representao nem implica apenas autorreconhecimento, mas construo que no resulta apenas da
atividade subjetiva nem da passividade objetiva, mas da interpretao e imbricao dessas
duas polaridades. Tambm a interpretao uma recriao, porm esta no se guia por um ato
criador precedente, seno pela figura da obra j criada, pois ela mesma existe enquanto experincia, independente da conscincia daqueles que jogam, porm cada qual deve representar como nela encontra algum sentido. Construo no sentido de que a experincia do espectador em relao ao drama, ou ao texto, leva a uma experincia enquanto produto da
relao que acontece quando se interpreta ou assiste a um drama. Assistir a um drama algo
mais que a simples copresena com algo que tambm est a. Assistir quer dizer participar. O
que est entre o falar e o ouvir que so traos constitutivos do compreender designa e
significa deixar ouvir, sentir, ouvir no sentido de estar atento, o que explicita o aspecto passivo
do conhecimento humano. A concepo de jogo, como estrutura epistemolgica prpria da
experincia artstica, acena para o sentido humano da indiferena-ativa ante a obra de arte.
No h separao entre sujeito e objeto no jogo, como mtodo para conhecer e saber.
Segundo Palmer (1989), entre ambos, h uma relao de pertena mtua. Para compreendermos o conceito de pertena ser conveniente que observemos a dialtica peculiar, contida no
ouvir. Nesta perspectiva, est o fato de que quem interpelado tem de ouvir, queira ou no.
No pode apartar seus ouvidos, tal como se aparta a vista de outra coisa, olhando para determinada direo, enquanto nenhum dos demais sentidos participa diretamente na universalidade da experincia lingustica do mundo, j que cada um deles abarca to somente o seu campo
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especfico, o ouvir um caminho rumo ao todo, porque est capacitado para escutar o logos. E,
talvez, contra a tirania do olhar, devssemos explorar o que est contido no ouvir como uma
face da metodologia hermenutica.
Essa estrutura da experincia hermenutica contrria, pois, ao procedimento da
cincia, uma vez que tem seu fundamento prprio no acontecer da linguagem. A insuficincia
do conceito de mtodo moderno se deve ao fato de pretender constituir-se numa reflexo
externa. Para Hegel (2003), o verdadeiro mtodo seria o fazer da prpria coisa, contudo,
obviamente que a coisa no anda seu caminho nem segue seu curso sem que ns pensemos.
O educar, o conhecer e o saber, a partir do modelo estrutural do jogo, ficam em
aberto, no sentido de que no se concluem em conceitos definitivos. o que ocorre na experincia esttica em que h um jogo (a arte em si mesma), um jogador (espectador ativo, admirador) e o jogo, que consiste na experincia de admirao de uma obra de arte. Percebe-se que,
nessa relao tripolar, no bipolar, no h eliminao nem sobreposio de um dos polos
sobre os demais. O saber se constitui como um jogo e representao. A concepo de jogo
desenvolvida por Gadamer (2007) implica uma pertena do jogador ao jogo. A distncia do
espectador em relao representao cnica no arbitrria, mas essencial para a constituio da unidade de sentido do jogo. Neste sentido, para Gadamer (2007, p. 164):
Mesmo o espetculo teatral continua sendo jogo, isto , tem a estrutura do jogo, estrutura de ser um mundo fechado em si mesmo. Mas, por
mais fechado em si mesmo que seja o mundo representado no espetculo cltico ou profano, est como que aberto para o lado do espectador. s neste que ganha o seu inteiro significado. Como em todo
jogo, os atores representam seus papis, e assim o jogo torna-se representao, mas o prprio jogo o conjunto de atores e espectadores.
De fato, aquele que no participa do jogo mas assiste quem faz a
experincia mais autntica e que percebe a inteno do jogo. Nele o
jogo eleva-se sua idealidade prpria.

O saber filosfico facultado pelo modelo estrutural do jogo remete-nos experincia

socrtica de filosofar. Da, para Gadamer (1983), que a filosofia tem sua origem: ela no
Sofia, disposio de um saber sobre algo, mas aspirao para ele. E como tal a mais alta
possibilidade das pessoas. Ou, ento, a filosofia no se coloca jamais como uma cincia pronta
e acabada; ela no abandona seu velho nome e continua sendo somente um projeto sempre
inacabado e incompleto, sempre s amor sabedoria.
Tanto o espectador, o intrprete, bem como o drama, a obra e o filsofo, cada um tem
seu prprio horizonte. Filosofar consiste em assumir o desafio de pr em jogo o horizonte que
cada um carrega consigo para que ocorra uma autntica fuso de horizonte. Em outras palavras, a hermenutica supe, descobre e apresenta as condies de verdade que no esto na
lgica da investigao, seno que a precedem. Neste sentido, a hermenutica, ao estar s voltas
com a explicao de pressupostos e dogmas conceituais, no se concebe como simples conciliadora da realidade. Muito antes, revela-se como crtica ao procurar mostrar-se como jogo.
O pressuposto da inter-relao e da alteridade manifesta-se na explicao e execuo
do modelo estrutural do jogo. Deste modo, possvel desmascarar a atitude de neutralidade
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cientfica como garantia de verdade e ampliar o cogito cartesiano que, a princpio, pretende
jogar sozinho, contrariando a lei do jogo. A partir do jogo, a verdade no resultante de uma
simples aplicao de um mtodo. A verdade qual se chega aplicando um mtodo uma
verdade lgica, abstrata, em tudo diferente da verdade como filha do tempo, em tudo diferente
de uma concepo de verdade irredutvel certeza.
por esta razo que ressaltamos que a atitude do jogador no deve ser compreendida
como um comportamento da subjetividade, j que , antes, o prprio jogo o que joga, na
medida em que inclui em si os jogadores e se converte deste modo no verdadeiro subjectum do
movimento ldico. O filosofar, para Gadamer (2007), converte-se num jogo irredutvel ao
fazer de conta porque aquele que compreende j est sempre includo num acontecimento, em
virtude do qual se faz valer o que tem sentido; na medida em que compreendemos, estamos
includos num acontecer da verdade e, quando queremos saber o que temos de crer, parecenos que chegamos demasiado tarde.
O equvoco da filosofia moderna foi, segundo Coreth (1973), ter fundamentado seu
procedimento na metodologia das cincias naturais. Contudo, precisamos distinguir nveis de
racionalidade. No possvel pensar assuntos matemticos, de modo provvel. Talvez deveramos falar em mtodos filosficos, como o analtico, o dialtico, o indutivo, o fenomenolgico, sem exclusivizar um caminho, um jogo. Como h diferentes jogos de linguagem, h diferentes jogos metodolgicos, e a relao entre eles como a relao entre parentes, afinal, a
humanidade no pode ser encaixada num leito de Procrusto. Entretanto, o que permanece
comum o jogo com as exigncias apresentadas anteriormente. Neste sentido, a hermenutica, ao repensar o modo de filosofar, converte-se numa postura, num modo de ser, cuja experincia mostrvel pelo modelo estrutural do jogo. O jogo filosfico autntico aquele que
nos arranca do nosso solipsismo e nos impulsiona a ver com mais sensibilidade e clareza, com
mais amplido e ostentao o real.
Gadamer (2007), com o seu mtodo ensastico, em oposio possibilidade de se
construir Sumas ou de se ocupar com disputas silogsticas, estreis, com sua obra, quase toda
escrita em forma de ensaios/artigos, se ops construo ou concepo de filosofia como um
sistema absoluto. Porm, tem no centro de suas reflexes o ser humano, enquanto realidade
concreta. Isto se explicitou, na forma de um saber, como um modo de viver que se joga com
o mundo. Deste modo, seria temerrio afirmar que ele defendeu um mtodo contra outros, ou
contra a verdade. Ampliou - e quisemos mostrar isto pelo modelo do jogo - tanto um quanto
o outro. Outrossim, o que a tica, como uma reflexo sobre a moral, seno uma aposta num
jogo que deve ser jogado pela argumentao em torno da passagem do ser ao dever-ser?
Passamos do tempo em que se impunham os princpios ticos pela autoridade. Neste sentido,
para Rohden (2008, p. 87):
A tica trata-se de um jogo, porque os sujeitos ticos devem estar
envolvidos no mesmo para jogar e projetar o que deve ser assumido
como bem de todos. O autoritarismo no joga, impe. Os sistemas
absolutos no jogam, induzem e deduzem. O dogmatismo no joga,
cr. O ceticismo no joga, silencia. Enfim, quem pensa que sabe, se
cala e somente quem ainda no sabe, prope-se, sempre de novo, a
jogar o jogo filosfico.
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Hermenutica: dilogo - do jogo filosfico ao jogo educativo

Nesta ltima parte da presente reflexo, procura-se estabelecer, a partir da noo de
jogo, uma aproximao entre hermenutica e educao (HERMANN, 2002). Trata-se, aqui, de
apresentar o jogo como uma experincia hermenutica enquanto modo de pensar , que expe
o modo reducionista de entender a educao a partir dos ditames da cientificizao, em que o
Outro se torna objetivado, para indicar que o processo educativo uma experincia do prprio
aluno, que se realiza pela linguagem. Quanto mais o processo pedaggico se aproxima dos
parmetros cientficos, maior a pretenso de controle das circunstncias em que ocorre tal
processo. Dentro dessa estrutura deixam escapar a experincia dos atores envolvidos no processo, com seus inevitveis preconceitos e danos, empobrecendo, assim, a experincia formativa. Na racionalidade cientfica, conforme Flickinger (1998), o processo pedaggico interpretado como algo que se pode dominar, sendo, inclusive, traduzvel em tcnicas que promovam
um ensino ativo. Na estrutura e abordagem do jogo na hermenutica filosfica, a conduo do
processo pedaggico pela via cientfico-metodolgica um equvoco, porque desconsidera a
pluralidade de concepes pedaggicas que expressam diferentes modos de socializao e de
orientaes valorativas em favor da crena de que s temos um caminho a seguir. Em contraposio a isto, busca na linguagem um horizonte, de relao educativa, no objetivvel e que
constitui um espao interpretativo que no tem limites.
luz do modelo estrutural do jogo hermenutico, o processo pedaggico extrapola a
relao sujeito-objeto, no sentido do sujeito que domina o objeto. Esta interpretao expe a
estreiteza das categorias prevalecentes nos sistemas de ensino (avaliao, procedimentos pedaggicos, metodologias). Tais determinaes metodolgicas costumam reduzir o espao de
experincia, em que aquele que aprende deve entregar-se nova situao, aceitando o risco das
incertezas. Por isto, em nome do jogo abertura da experincia educativa, Gadamer (2000)
afirma que s atravs do dilogo possvel aprender (p. 10) e, em seguida, completa: educar educar-se (p. 11). Isto implica apreciar a posio do outro (aluno) como algum que
necessita ter suas capacidades e limites respeitados. S neste espao de jogo e de abertura
dialgica pode se dar o convencimento necessrio a respeito dos contedos da aprendizagem,
e o aluno pode realizar sua prpria experincia. A experincia educativa, enquanto jogo, o
educar se constitui como educar-se, que, por sua vez, pressupe reconhecer que o processo de
educao vulnervel e que se educar uma exposio ao risco.
Para Gadamer (2000), o jogo educativo, enquanto reflexo hermenutica, implica
que, na compreenso de algo ou algum, produz-se uma autocrtica. Deste modo, para que o
conceito de emancipao no se torne abstrao, preciso pressupor que aquele que compreende no adota uma atitude de superioridade, mas sente a necessidade de submeter a exame
sua suposta verdade, ou seja, necessita pr em jogo seus prprios preconceitos. E isto s pode
acontece, para Rohden (2002), no espao do dilogo, gerando uma atitude de autocrtica.
Portanto, jogo enquanto experincia educativa exige a exposio ao risco, s situaes abertas
e inesperadas, coincidindo com a impossibilidade de assegurar a tais prticas uma estrutura
estvel, que garanta o xito da ao interventiva.
Uma abordagem hermenutica da educao no pode deixar de reconhecer a fecundidade da experincia do estranhamento, pela constante necessidade de ruptura com a situao
habitual, como exigncia para penetrar no processo compreensivo. O sentido da educao no
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emerge de uma abstrao, de uma subjetividade pura, nem encontra sua produtividade quando
se entrega rede de tcnicas e procedimentos metodolgicos, mas da entrega ao jogo da
prpria experincia educativa, aceitando o que ela tem de imprevisibilidade. Trata-se da lgica
dos acontecimentos, que no captvel pela lgica dos conceitos. Deste modo, na educao,
importante a valorizao da metfora, pois ela amplia as possibilidades compreensivas, que,
por sua vez, abrem espao para a pluralidade contra o esmagamento do modelo nico e seus
perigos. Numa palavra, os jogos pedaggicos, a despeito do domnio buscado por diferentes
tcnicas, trazem consigo o movimento prprio da existncia humana, que a tenso entre
iluminao e encobrimento.
Por conseguinte, na busca da aproximao entre hermenutica e educao, parte-se,
mais uma vez, do pensamento de Gadamer (2000), para quem o dilogo espao de compreenso mtua. O jogo e a experincia do conhecer, que acontecem no dilogo, implicam o
deslocamento da possibilidade de se chegar ao conhecimento por uma ao da conscincia do
sujeito, para dar relevncia conversao. Assim, o aprender se realiza por meio do jogo do
dilogo, de modo a tornar ntido o vnculo entre aprender, compreender e dialogar. Ou seja, o
dilogo que busca a espontaneidade viva do perguntar e do responder, do dizer e deixar-se
dizer, modo prprio de a hermenutica filosfica se estruturar. O dilogo se constitui, assim,
na possibilidade de experimentar nossa singularidade e a experincia do outro com suas objees ou sua aprovao. Ele s acontece quando deixa algo em ns. O dilogo no a experincia de algo novo por si s, mas algo outro que veio ao nosso encontro, que ainda no
havamos encontrado em nossa prpria experincia do mundo. O dilogo possui uma fora
transformadora.
Gadamer trata do dilogo em vrias partes de sua obra, mas o tematiza especificamente em Verdade e Mtodo II (2004), no ensaio intitulado incapacidade para o dilogo (p.
242). Seu objetivo consiste em uma defesa do dilogo, contudo, aponta, paradoxalmente, para
uma espcie de incapacidade para a conversao. Neste sentido, a partir de Gadamer (2004),
pode-se questionar: at que ponto a arte do dilogo est desaparecendo no campo educativo?
Na vida social e pedaggica de nossa poca, no estamos assistindo a um processo crescente
de monologizao do comportamento humano? O monlogo no seria um fenmeno tpico
de uma educao que acredita excessivamente no processo tcnico-cientfico e, por conseguinte, deixa de lado a dimenso tica? Que experincias especficas, no mundo moderno,
fazem os nossos alunos se calarem? O que de fato est contribuindo para o que se tem chamado de incapacidade para o dilogo? E o que o dilogo e qual a sua contribuio para uma
autntica educao?
Estas perguntas destinam-se a compreender o dilogo desde uma perspectiva mais
abrangente, ou seja, a partir daquele dilogo que busca a espontaneidade viva do perguntar e
do responder, do dizer e do deixar-se dizer. Deste modo, o dilogo o modo prprio da
hermenutica filosfica se estruturar. Em outras palavras, segundo Hermann (2002, p. 91), o
dilogo se constitui assim na possibilidade de experimentar nossa singularidade e a experincia do outro com suas objees ou sua aprovao. Ele s acontece quando deixa algo em ns.
Nesta perspectiva, Gadamer (2004) reconhece vrios tipos de jogos de dilogo: pedaggico, negocial, teraputico e potico - a) Dilogo pedaggico, aquele que acontece entre
professor e aluno no processo de ensino. Na tradio, o dilogo sempre foi constitutivo da
relao pedaggica, embora nem sempre os professores mantenham essa capacidade dialgi245
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ca. Com frequncia, quem ensina acredita que, quanto mais clareza, densidade e organizao
tiver o tema, melhor ser o resultado obtido. Essa incapacidade para o dilogo se deve ao fato
de o professor ser o transmissor autntico da cincia. O aprisionamento da educao pelo
modelo da cientificidade cria dificuldades para a abertura dialgica ao outro. A experincia
educativa originria se alimenta da linguagem vivida no dilogo, que d possibilidade para o
homem constituir a si mesmo; b) Dilogo como negociao aparece na troca entre os interlocutores. O xito deste dilogo ocorre quando surge um acordo, que pressupe o saber ouvir,
de modo a superar nossas prprias limitaes. Os envolvidos no dilogo no so trocados
como pessoas, mas na medida em que administram seus prprios interesses; c) Dilogo teraputico acontece a partir de uma situao inicial em que a comunicao natural de algum com
os outros est impedida por ideias delirantes. A incapacidade para o dilogo decorre de estado
patolgico. Na situao teraputica, o dilogo revela-se como um trabalho de esclarecimento,
e no como uma simples aplicao do saber mdico. A incapacidade para o dilogo aparece,
tambm, quando o prprio envolvido no consegue se pr em dilogo com o outro, no sentido de ouvi-lo ou ouvir mal. O dilogo autntico exige a participao dos envolvidos, ou seja,
pressupe que o participante esteja aberto para mudar sua prpria posio e entrar no jogo
com o outro. A palavra que circula no dilogo desvela, questiona, configura identidades e
demanda diferenas; d) Dilogo potico uma fora que desvela o ser e configura possibilidades. O dilogo no um procedimento metodolgico, mas se constitui na fora do prprio
educar, que educar-se, no sentido de uma constante confrontao do sujeito consigo mesmo,
com suas opinies e crenas, pela condio interrogativa na qual vivemos. A peculiaridade da
situao dialgica que nenhum dos interlocutores tem uma posio superior do outro. Ao
contrrio, os interlocutores tm de levar a srio a posio um do outro, e desse processo surge
um conhecimento que, at ento, no se encontrava disponvel para nenhum dos envolvidos.
A despeito de uma diversidade de tipos de dilogos, por um lado, a incapacidade para
a conversao aparece na forma daquela incapacidade que no se confessa a si mesma, onde o
prprio envolvido no jogo dialgico no consegue colocar-se em dilogo com o outro. Essa
incapacidade pode ser tanto subjetiva, resultante da incapacidade de ouvir, como objetiva, pela
ausncia de uma linguagem comum.
Por outro lado, a incapacidade para o dilogo vai se aprofundando na estrutura monolgica de nossa civilizao cientfica, que no nos permite mais prestar ateno ao sentido
das palavras. O verdadeiro dilogo exige a participao de todos os envolvidos, em que estes
tm a possibilidade de exporem as suas prprias posies culturais, cientficas, filosofias, polticas, religiosas etc. Portanto, o dilogo autntico pressupe que os participantes estejam
abertos para mudarem as suas prprias posies e entrarem no jogo com o outro. Isto porque,
para Gadamer (2004), a palavra que circula no dilogo desvela, questiona, configura identidades e demarca diferenas.
Por conseguinte, Flickinger (1998), na esteira do pensamento gadameriano, defende
que a educao, em seu sentido verdadeiro, o lugar por excelncia do jogo, do dilogo, o
lugar por excelncia da palavra e da reflexo, que ultrapassa a apropriao dos conhecimentos
para nos conduzir formao pessoal. Desde que podemos dizer a palavra, estamos em constante conversao com o mundo, instaurando a prpria possibilidade de educar. A palavra que
joga e circula no dilogo tambm a palavra da pergunta: fazer a pergunta significa declarar a
relatividade, a limitao de nosso conhecimento e reconhecer nossa finitude, mas, tambm,
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convite a si incessante. Deixar os que se educam dizer a palavra radicalizar a ideia de que o
homem possui linguagem. A abertura de horizontes que o dilogo possibilita permite educao fazer valer a polissemia dos discursos e criar um espao de compreenso mtua entre os
envolvidos.

Consideraes finais
Procuramos, nesta reflexo, explicitar dois eixos temticos: em primeiro lugar, mostrar o ponto de tenso do jogo hermenutico com o sistema filosfico marcado pelo cientificismo moderno de carter eminentemente positivista, cuja pretenso foi atribuir um nico
caminho para se atingir a verdade. Neste sentido, a hermenutica se insurge como uma contraposio a este modo monista cientfico-metodolgico, enquanto espao exclusivo de construo do conhecimento, trazendo o interpretar, o produzir sentido e a impossibilidade de separar
o sujeito do mundo objetivado. Ou seja, a hermenutica, como jogo filosfico, afasta-se do
procedimento objetivador, peculiar cincia moderna e, por conseguinte, recupera, para a
subjetividade, a condio de pertencimento e familiaridade a uma cultura, que a constitui e
predetermina todas as suas possibilidades de compreenso. Este modo de filosofar tematiza a
compreenso da experincia humana no mundo, um mundo que, desde j, se oferece interpretado. Por isto, o seu problema central mostrar que a verdade, enquanto experincia e vivncia, interpretao, um ato histrico-cultural.
Em segundo lugar, analisamos em que medida a hermenutica, como horizonte interpretativo, interfere e possibilita a compreenso do jogo educativo. No que toca aproximao
entre hermenutica e educao, procuramos demonstrar quanto os resultados deste tipo de
filosofia contribuem no campo educacional, sobretudo por viabilizarem uma autocompreenso, uma autocrtica da prtica pedaggica, bem como gestar condies de possibilidade de se
produzirem novas interpretaes sobre o sentido da formao. A filosofia hermenutica na
educao resgata o seu verdadeiro carter enquanto jogo dialgico, pois o ato de compreender
pressupe abertura ao Outro, ao mundo. Portanto, na educao como jogo dialgico, o
prprio sujeito que se educa com o Outro. Ou seja, o dilogo no um mero procedimento
metodolgico, mas constitui-se como mvel do prprio educar, que educar-se como um
constante confronto da subjetividade consigo mesma, com suas vivncias que pressupem
um mundo cultural anterior ao prprio sujeito.

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Artigo recebido em novembro de 2010 e aceito em dezembro de 2010.

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