Unidad3 1

T
\9]
LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
89
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
PRESENTACIN
La Unidad III del curso, se centra en el anlisis de propuestas encaminadas a resolver uno de los retos
sobresalientes en la actividad escolar: la lengua escrita. Este aspecto se aborda en las actividades de la
unidad, en sus fases de comprensin y de produccin de textos. El objetivo que se plantea consiste
en observar la manera en que se puede lograr que en la escuela, la lectura y la escritura, sean significativas
para el alumno, al encontrar su relacin con actividades cuya finalidad vaya ms all de la tarea
escolar.
En esta unidad se trabajan ocho textos bsicos. El criterio para seleccionarlos consisti en su
carcter propositivo, sistemtico e ilustrativo, de tal manera que sus ideas son adaptables y pueden
aplicarse en diversos contextos educativos.
Los primeros tres textos que conforman la Unidad III "Hacia una tipologa de los textos",
"Caracterizacin lingistica de los textos escogidos"y "Los textos escolares: un capitula aparte", constituyen
un gran aporte para la concrecin de actividades didcticas dentro de un enfoque comunicativofuncional de la enseanza de la lengua. En ellos las autoras, Ana Mara Kaufman y Mara Elena
Rodrguez, desarrollan una caracterizacin de los principales tipos de textos escritos que el alumno
de primaria debe conocer y utilizar en su trabajo acadmico y en su vida cotidiana.
Los siguientes dos textos de la unidad, "Qu hace la escritura"y "Qu hace la lectura", de Donald
H. Graves, presentan de una manera muy clara algunas acciones sencillas, pero de gran alcance
metodolgico, para que el alumno capte la importancia de la lectura, en relacin con los usos orales
de la Sengua.
La sexta lectura bsica de la unidad: "La enseanza directa de la habilidad de comprensin de la idea
principal" dejamos Baumann, explica un conjunto de pasos metodolgicos y de etapas de aprendizaje,
por medio de los cuales se puede organizar el desarrollo de la comprensin de la lectura en e aula.
"Acortar las entrevistas", de Donald H. Graves, es el texto con el que contina la unidad. En esta
lectura, el autor propone acciones para evaluar las actividades de comprensin de la lectura en los
alumnos.
El ltimo texto bsico que se trabaja en esta unidad: "Escritura. Fase intermedia" de Mabel
Condemarn y Mariana Chadwick, muestra con gran explicitud una metodologa completa para el
desarrollo de a escritura. Asimismo, completa su propuesta con sugerencias para evaluar el progreso
en diversos aspectos de la escritura.
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UNIDAD III. LA COMPRENSIN V1A PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
retricos, etctera, (Bernndez, 1987).

Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida
nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes
de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos
agrupar los textos a partir de la identificacin de
ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, an
sin poder definir ni categorizar esos rasgos, logramos
distinguir un relato de una obra de teatro, un informe
de una conversacin, una noticia de un poema.
En general, a necesidad de establecer tipologas
claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la
intencin de facilitar la produccin y la interpretacin de todos ios textos que circulan en un
determinado entorno social.
Ese fue tambin nuestro propsito: intentar una
clasificacin sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos
en el entorno escolar
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en
consideracin aquellos textos escritos (aqu no nos
ocuparemos de los orales), que, siendo de uso
frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las
aulas de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar
en razn de la importancia que revisten para mejorar
la competencia comunicativa de los escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas caractersticas compartidas
que justifican incluirlos en una misma categora.
As encontramos textos literarios, textos periodsticos, textos de informacin cientfica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorsticos,
textos publicitarios. Pero esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la clase de textos de informacin cientfica, se
privilegio el rea de conocimientos -las ciencias- en
la cual se ubican sus contenidos; al establecer la
categora de textos periodsticos se tuvo en cuenta
el portador (diarios, semanarios, revistas); para los
textos literarios, la intencionalidad esttica; para
los instruccionales se consider predominante la
intencin manifiesta de organizar quehaceres,
actividades; en el caso de los epistolares, aparecen
en primer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para los humorsticos se atendi
LECTURA:
HACIA UNA TIPOLOGA DE LOS TEXTOS*
PRESENTACIN
En esta lectura, las autoras proponen una tipologa de
textos, que puede servir como base para que los profesores
organicen las actividades de comprensin y produccin
de textos entre sus alumnos. La tipologa que proponen
se centra en el texto escrito; su intencin es incluir los
principales tipos de texto que el estudiante debe aprender
a usar en su entorno social
Esta tipologa constituye una aportacin para la
metodologa basada en el enfoque comunicativo de la.
enseanza-aprendizaje de la lengua. La clasificacin que
ofrecen las maestras argentinas, pane del supuesto de que
en la elaboracin de un texto se utiliza una trama especfica
(descriptiva, narrativa, argumentativa y conversacional),
y se atiende lafundn comunicativa que deber cumplir,
de acuerdo con los propsitos del emisor, las caractersticas
y expectativas del destinatario, y el contexto situacional
HACIA UNA TIPOLOGA DE LOS TEXTOS
l estado actual del desarrollo de la lingstica

textual y de otras disciplinas que convergen en
el estudio de los discursos pone en evidencia la
preocupacin por establecer tipologas de textos.
Es obvio que no existe una nica tipologa, sistemtica y explcita; pot el contrario, en los diferentes trabajos referidos al tema podemos encontrar
una diversidad de clasificaciones que toman en
cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje,
intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos
lingsticos o estructurales, efectos pragmticos,
variedades del lenguaje, recursos estilsticos y
'Ana Mara Kaucrnan y Mara Elena Rodrguez en: "Hacia una

tipologa de 105 textos", en: La escuela y los tatos. Buenos Aires, Santularia,
1993. pp. 19-28.
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oracional como en el textual.

Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus
respectivas variedades para trabajar con ellos.
La bsqueda de criterios de clasificacin se convirti en una ardua tarea. Luego de revisar las
tipologas contenidas en diversos trabajos de
lingstica textual (Bernndez 1987 Van Dijk, 1983)
convinimos en que, para los fines de este trabajo
necesitbamos cruzar criterios que, a nuestro
entender facilitaran la caracterizacin lingstica de
los textos. As llegamos a destacar como criterios
pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas
que predominan en la construccin de los textos.
Procederemos ahora a definir a qu nos referimos
con funcin y trama y, luego expondremos el cuadro
que contiene los diferentes textos ubicados de
acuerdo con el cruce de las dos categoras de anlisis.
al efecto que buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin
apelativa del lenguaje.
Pero, adems, existe otro hecho perfectamente
constatable: cada una de estas categoras admite
distintas variedades. Entre los textos periodsticos
encontramos as noticias, los reportajes, las entrevistas,
los artculos editoriales, los artculos de opinin, las
columnas, las crnicas, etc; entre los textos literarios
estn los cuentos, los poemas, las novelas, las obras
de teatro, y, as, en los restantes tipos de texto.
Ante la existencia de estos tipos y de estas
variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos,
cuyos resultados estn en Sas pginas siguientes:
1) Seleccin de aquellos textos que aparecen con
mayor frecuencia en la realidad social y escolar
(Cuadro 1)
2) Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos para
un ordenamiento coherente y operativo de los
textos seleccionados. (Cuadro 2)
3} Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel
1.- Tfecs litsarics
A cuento
Novela
A Ctara ce teatro
A Poema
2.- TstcspsricdsCLccs
A Efctioa
A Artculo ds opinin
Amortaje
AHrewista
3 . - Ttetos tte infonrecii

dartfka
A Eefirdcin
A Nota efe erciclcpsctia
A Mame efe a^ecineics
Abfcncgrafa
ARiografa
A Itelato Histrico
4.- T&JTE irstnrckiBles
AJteData
Los textos y las funciones del lenguaje

Los textos, en tanto unidades comunicativas manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar convencer seducir entretener sugerir
estados de nimo etc. En correspondencia con estas
intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos.
Los textos que nunca se construyen en torno a
una nica funcin del lenguaje siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por
eso hablamos de funcin predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en
sus trabajos acerca de la comunicacin (Glosario,
primera parte), hemos tomado nicamente aquellas
que consideramos pertinentes para nuestro propsito:
informativa, literaria, apelativa y expresiva.
A ]h3LCtV3
A Carta
Ablid.tiil
A HisSnriiEta.
A Aviso
A iteto
A ficte
5.- fejre epistolares

6 , - Tecs hnocsticcs
7 .-
T&CSElLCLt3ICB
/. Fundn informativa
Una de las funciones ms importantes que
cumplen los textos usados en el entorno escolar es
la funcin de informar, la de hacer conocer el
Cuadio 1
93
UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
En estos textos se advierte una marcada tendencia

a incluir palabras teidas con matices afectivos y
valora tvos.
Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los
poemas lricos, tambin manifiestan a subjetividad
del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos textos
literarios al expresar la subjetividad del emisor se
ajustan a los patrones establecidos por la esttica
para crear belleza, razn por la cual los definimos
como literarios y no como expresivos.
mundo real, posible o imaginado al cual se refiere

el texto con un lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que
deba ser superada sino que conduce al lector en la
forma ms directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos que
constituyen el referente (de all la denominacin de
funcin referencial con que aparece en Jakobson).
2. Funcin literaria
Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje tienen una intencionalidad
esttica. Su autor emplea todos los recursos que
ofrece la lengua, con la mayor libertad y la
originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las
potencialidades del sistema lingstico parta
producir un mensaje artstico, una obra de arte.
Emplea el lenguaje figurado, opaco. El "cmo se
dice" pasa a primer plano, relegando al "qu se dice",
que es fundamental cuando predomina la funcin
informativa. El lenguaje se establece como una cortina
que debe ser descorrida para aprehender el referente al
cual alude. La interpretacin del texto iterario obliga
al lector a desentraar el alcance y la significacin de
los distintos recursos usados (smbolos, metforas,
comparaciones, valor de las imgenes, etctera) y su
incidencia en la funcionalidad esttica del texto.
La trama de los textos

Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado
para clasificar los textos es e referente a las funciones
del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la funcin
predominante, estaramos habilitados para hablar, en
general, de textos informativos, textos literarios, textos
apelativos, textos expresivos Ubicaramos, entonces,
en la categora de textos informativos a diferentes tipos
de texto, como las noticias de un diario, los relatos
histricos, las monografas sobre diversos temas, los
artculos editoriales, las notas de enciclopedias, etc.,
que buscan, prioritariamente, transmitir informaciones
Caracterizaramos como textos literarios a todas
aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos,
novelas, poemas, obras de teatro, etc) que se ajustan,
en su construccin, a determinados patrones esfricos
Entre los apelativos incluiramos las distintas ciases de
texto que se proponen modificar los comportamientos
del lector, desde las recetas de cocina o los manuales
de instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o
actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan
crear en los consumidores la acuciante necesidad de
adquirir determinado producto para poder satisfacerla
y por ltimo, categorizaramos como expresivos a todos
aquellos textos que manifiestan a subjetividad del autor
cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos,
etctera.
Lo que acabamos de expresar nos permite
advertir que, si clasificamos los textos nicamente
en razn de la funcin del lenguaje que predomina
en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni ca-
3. Funcin apelativa
Los textos que privilegian la funcin apelativa del
lenguaje intentan modificar comportamientos.
Pueden incluir desde las rdenes ms contundentes
hasta las frmulas de cortesa y los recursos de seduccin
ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el
autor e propone, a acruar de una determinada manera,
a admitir como verdaderas sus premisas.
4. Funcin expresiva
f
Los textos en los cuales predomina la funcin

expresiva del lenguaje manifiestan la subjetividad
del emisor, sus estados de nimo, sus afectos, sus
emociones.
94
racterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en ia sociedad.
Una clasificacin basada solamente en as funciones,
adems de ser excesivamente reduccionista desde una
perspectiva terica, es poco operativa para trabajar los
textos en el marco de una enseanza de la lengua
tendiente a mejorar la competencia comunicativa.
Qu es lo que nos permite distinguir una noticia
de una artculo de opinin; un relato histrico de
una monografa, si todos ellos informan? Qu es lo
que diferencia un cuento de una obra de teatro s
ambos textos comparten la funcin literaria? Cules
son los rasgos textuales que caracterizan las recetas
permitindonos distinguirlas de los avisos
publicitarios? En que se diferencia una carta de un
diario ntimo? Es evidente que no podemos usar
como criterio la variedad de contenidos porque en
ese caso tendramos infinitas clases de textos; pero,
sin embargo, el modo en que estn presentados estos
contenidos nos puede ayudar a establecer distintas
clases dentro de las categoras determinadas por la
funcin, pues, si bien es obvio que existen diferencias
altamente calificativas entre los textos mencionados,
tambin lo es el hecho de que algunas de estas
diferencias se relacionan con la forma, con el modo
de presentar los contenidos: algunos textos narran
acontecimientos y otros los comentan, explican y
discuten; algunos presentan los hechos en su
desarrollo temporal; otros, en cambio, describen,
especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que
transcriben directamente os intercambios lingsticos
los dilogos de los participantes en la situacin
comunicativa creada por e} texto. Podemos sostener,
entonces, que los textos se configuran de distintas
maneras para manifestar las mismas funciones del
lenguaje o los mismos contenidos Y, en concordancia
con las races etimolgicas de la palabra texto (texto
proviene del latn textum, tejido, tela, entramado,
entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificacin adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer,
es decir, los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las
funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este

criterio y convinimos en llamar trama -nicamente
para los propsitos de este trabajo- a las diversas
estructuraciones, a las diferentes configuraciones de
los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan
nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de
distintas maneras, para configurar un paisaje de la Puna,
un templo a travs del cual llegamos a la civilizacin
de los mayas, un rincn de San Telmo. El texto es el
tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina
distintas clases de oraciones, selecciona clases de
palabras privilegia determinadas relaciones sintcticas
etc., para transmitir distintas intencionalidades.
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa la
argumentativa la descriptiva y la conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama
narrativa presentan hechos o acciones en una
secuencia temporal y causal. El inters radica en la
accin y, a travs de ella, adquieren importancia los
personajes que la realizan y el marco en el cual esta
accin se lleva a cabo. La ordenacin temporal de los
hechos y la relacin causa-consecuencia hacen que el
tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol
fundamental en la organizacin de los textos
narrativos. Tambin es importante la distincin entre
el autor y el narrador, es decir la voz que relata dentro
del texto; el punto de vista narrativo (narracin en
primera o tercera persona) y la predicacin.
Los textos con trama argumentativa comentan
explican demuestran o confrontan ideas conocimientos opiniones creencias o valoraciones. Por lo general
se organizan en tres partes: una introduccin en la
que se presenta el tema la problemtica o se fija una
posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan
informaciones mediante el empleo en estructuras
subordinadas, dlos conectores lingsticos requeridos
por ios diferentes esquemas lgicos (causa/efecto,
antecedente/consecuencia, tesis/anttesis, etc.); o
cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etc.); y una
conclusin. Los conectores y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama.
Consideramos como textos de trama descriptiva
a todos aqullos que presentan preferentemente las
95
UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus

rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten
aprehender el objeto descripto como un todo, en
una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos
y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos
ya que los sustantivos mencionan y clasifican los
objetos de la realidad y los adjetivos permiten
completar la informacin del sustantivo aadindole
caractersticas distintivas o matices diferenciales.
En la trama conversacional aparece, en estilo
directo la interaccin lingstica que se establece
entre los distintos participantes de una situacin
comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno
de palabra, La conversacin avanza con los cambios
de turno. Las formas pronominales adquieren
relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama
veamos en e! Cuadro 2 como pueden distribuirse
los textos mencionados en el Cuadro 1.
A fin de evitar la fascinacin que provocan
muchas veces ios cuadros y superar las simplifica^"--^^
Funcin
3nfoirtB.td.-ra
Trama
ciones y distorsiones que puedan surgir de ellos,

queremos reiterar una vez ms que los textos han
sido ubicados de acuerdo con la funcin y la trama
que predominan en las formas habituales que suelen
adoptar en nuestra sociedad
Esto no implica que sean las nicas posibles pero
no es fcil -ni deseable a los fines de este trabajoabarcar todas las alternativas que puede permitir la
flexibilidad de ciertos cnones lingsticos.
Por ejemplo, el lector advertir que las cartas
aparecen en tres casilleros: en el cruce de funcin
informativa/trama narrativa en el de funcin
expresiva/trama narrativa y en el de funcin apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se
trata de cartas en las que se informa sobre sucesos
o situaciones (el tpico caso de las cartas interescolares o aqullas en que se cuenta qu pasa); el
segundo corresponde a las cartas en las que se
privilegia la expresin de sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo caso, Se trata de cartas
informales en las que se solcita algo y se argumenta
para conseguirlo (por ejemplo: "Pap por favor
mndame dinero ya que aqu todo est muy caro y
Expres
liteHoa
elati\a
A Poema
A Aviso
^^--^^
EfeEcrpt\a
AEefdnicirt
A ffota ds srclsia
A Inf orrre ce e-fenirmcos
A Rusto
'
A ficte
AKeosta
AIrEtrai\o
rgurentativa
A Artculo da opinidn
A Monografa
tocatha
Ccntroversacicral
ARtcda
Biografa
A Ifelato Histrico
ACarta
A Carta
Afcdao
AHistcaa
A HiStEQEH
AR^ortaje
AHizadsCa .
C=drG2.
A- Cuento
A ifcvela
A Poema
A Aviso
AltiLleto
ACarta
AacitLd
A Cfatra cte teatro
Ice tocscot: furnLcny tnans.
96
Affiso
lo que traje se me est terminando").

Ahora bien tambin existen las cartas literarias:
hay novelas montadas sobre textos epistolares pero
no fueron incluidas aqu por no ser de frecuente
aparicin ni su forma ms prototpica.
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las
Idealizaciones de ios textos son slo las que e! nio
va a encontrar regularmente en su entorno.
UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN Di TE>TOS ESCRITOS
Estos rasgos corresponden tanto a aspectos macro

y/o superestmcturales estudiados por la gramtica
textual; como a elementos locales o microestructurales,
descriptos por la gramtica oracional. La seleccin
de unos y otros obedece a la intencin de poner de
manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto
elementos constitutivos del texto.
LECTURA:
CARACTERIZACIN LINGSTICA DE
V
LOS TEXTOS ESCOGIDOS*
PRESENTACIN
Este texto corresponde a otro captulo de la misma obra
en el que se ubica la lectura anterior. En esa seccin,
las autoras presentaron una propuesta de clasificacin
de textos, de acuerdo con la trama que utilizan y la
Juncin comunicativa que cumplen. En el captulo que
se incluye a continuacin proceden a definir cada, uno
de los textos incluidos en la tipologa.
En la conceptualizacin de cada texto, toman en
cuenta los dos criterios que utilizaron para elaborar la
tipologa (trama y Juncin comunicativa). Apartirde
esta caracterizacin textual, es posible conocer los
requerimientos de construccin de cada texto, tanto
en el nivel del esquema textual, como en los niveles
lxico y oracional. As pues, estas definiciones pueden
servir como guapara tener en cuenta qu tipo de lxic i,
de construcciones sintcticas y de organizacin de
informacin, son pertinentes en la elaboracin de cadu
tipo de texto.
TEXTOS LITERARIOS
Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje
mismo. En ellos interesa primordialmente cmo se
combinan los distintos elementos de la lengua de
acuerdo con cnones estticos para dar una impresin
de belleza. En el proceso de construccin de los textos
literarios e! verbo "escribir", tal como lo expresa
Barthes, se convierte en verbo intransitivo: el escritor
se detiene en !a escritura misma, juega con los
recursos lingsticos, transgrediendo, con frecuencia,
las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin y
fantasa en la creacin de mundos ficticios.
A diferencia de los textos informativos, en los
cuales se transparenta el referente, los textos literarios
son textos opacos, no explcitos, con muchos vacos
o espacios en blanco, indeterminados. Los lectores,
entonces, deben unir todas las piezas en juego: la
trama, los personajes y el lenguaje; tienen que llenar
la informacin que falta para construir el sentido,
haciendo interpretaciones congruentes cor el texto
y con sus conocimientos previos de mundo.
Los textos literarios exigen que el lector comparta
el juego de la imaginacin, para captar el sentido
de cosas no dichas, de acciones inexplicables, de
sentimientos inexpresados.
Aunque todos los textos literarios tienen un
"repertorio", un territorio que nos es familiar,
porque involucra realidades extra-textuales (lugar y
tiempo de las acciones, normas y valores representados, alusiones o referencias a personas,
lugares y cosas que existen fuera del texto, elementos
y tradiciones literarias, etc.), no basta con conocer
estas realidades para comprender el texto literario: es necesario fundamentalmente desentraar las
CARACTERIZACIN LINGISTICA DE LOS

TEXTOS ESCOGIDOS
Expondremos en este captulo una breve
caracterizacin lingstica de los textos incluidos en el
Cuadro 2. Esra caracterizacin no presenta, corno el
lector obviamente podr aprecian una descripcin
exhaustiva de los textos abordados, ni toma en
consideracin aspectos vinculados con ia problemtica
de los elementos implcitos ni con las determinaciones
de los actos de habla: simplemente se describe una
seleccin de rasgos distintivos de cada uno de los textos.
*Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez. "Caracterizacin
lingstica de los texros escogido?", en: La. escuela y las textos. Buenos Aires,
sanlkna, 1993. pp. 29-56.
98
cionales presentan frmulas caractersticas de

introduccin de temporalidad difusa: "Erase una
vez... , Haba una vez...
Los tiempos verbales juegan un rol importante en
la construccin y en la interpretacin de los cuentos.
Los pretritos imperfectos y los perfectos simples
predominan en k narracin mientras que los presentes
aparecen en las descripciones y en los dilogos.
El imperfecto presenta la accin en proceso, cuya
incidencia llega hasta el momento de la narracin:
Rosario miraba tmidamente a su pretendiente mientras
su madre, desde la sala, haca comentarios banales sobre
la historia familiar. El perfecto simple, en cambio,
presenta las acciones concluidas en el pasado: De
pronto, entr el padre, con sus hotos sucias por el barro,
mir a su hija, luego al pretendiente y sin decir palabra
entr furioso a la sala.
La presentacin de los personajes se ajusta a la
estrategia de la definitivizacn. Se Sos introduce
mediante una construccin nominal iniciada por
un artculo indefinido (o elemento equivalente) que
luego es sustituido por el definido, por un nombre,
un pronombre, etc.: Una mujer muy bella entr
apresuradamente a la sala de embarque y mir a su
alrededor buscando a alguien con impaciencia. La
mujer pareca haber escapado de una pelcula
romntica de los aos 40.
El narrador es una figura creada por el autor para
presentar los hechos que constituyen el relato, es la
voz que cuenta lo que est pasando. Esta voz puede
ser la de un personaje, o la de un testigo de lo que
est aconteciendo, que cuenta los hechos en primera
persona o, tambin, puede ser la voz de una tercera
persona que no interviene ni como actor ni como
testigo.
Puede adoptar distintas posiciones, distintos
puntos de vista: puede conocer slo lo que est
aconteciendo, es decir, lo que estn haciendo los
personajes; o, por el contrario, saber todo: lo que
hacen, piensan, sienten los personajes, lo que pas
y lo que pasar. Estos narradores que saben todo se
llaman omniscientes.
mltiples perspectivas y los mltiples niveles de

asociacin que el texto ofrece.
El texto literario, que permite el desarrollo de todas
las virtualidades del lenguaje, que es el espacio de la
libertad del lenguaje liberado de las restricciones de las
normas, puede permitirnos leer "para nada", para no
hacer nada despus de k lectura, slo dejarnos llevar
por la imaginacin; pero, tambin puede permitirnos
analizar los mecanismos empleados por el autor para
producir belleza, intentar recrear esos mecanismos en
nuevas creaciones, desentraar los smbolos que
estructuran el mensaje, jugar con la musicalidad de las
pabras liberadas de su funcin designativa, etctera.
El cuento
Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de
tres momentos perfectamente diferenciados: comienza
presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con
la intervencin de una fuerza, con la aparicin de un
conflicto, que da lugar a una serie de episodios, y se
cierra con la resolucin de ese conflicto que permite,
en el estado final, k recuperacin del equilibrio perdido.
Todo cuento tiene acciones centrales, ncleos
narrativos, que establecen entre si una relacin
causal. Entre estas acciones aparecen elementos de
relleno (secundarios o catalticos) cuya funcin es
mantener el suspenso. Tanto los ncleos como las
acciones secundarias ponen en escena personajes que
las cumplen en un determinado lugar y tiempo. Para
la presentacin de las caractersticas de estos
personajes, as como para las indicaciones de lugar
y de tiempo, se apela a recursos descriptivos.
Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la
introduccin del dilogo de los personales, presentado con las marcas grficas correspondientes, las
rayas, para indicar el cambio de interlocutor.
La observacin de los nexos temporales, permite
conocer si el autor mantiene la lnea temporal o
prefiere sorprender al lector con las rupturas del
tiempo en la presentacin de los hechos (saltos hacia
el pasado o avances hacia el futuro).
La demarcacin del tiempo aparece generalmente en el prrafo inicial. Los cuentos tradi99
tlT
'
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UNIDAD !H. LA COMPRENSIN V LA ^RODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS
La novela
Las obras de teatro incluyen textos de trama

descriptiva: son las llamadas acotaciones escnicas,
a travs de las cuales e autor da indicaciones a los
actores acerca de la entonacin y la gestualidad y
caracteriza a las distintas escenografas que considera
pertinentes para el desarrollo de la accin. Estas
acotaciones presentan con frecuencia oraciones
unimembres y/o bimembres de predicado no verbal.
Juan se muestra distendido. Diego sumamente alterado.
En el rincn izquierdo, una mesa desvencijada. Al
fondo, una reproduccin de un cuadro de Quinquela.
La luz mortecina de un farol.
Es similar al cuento pero tiene ms personajes,

mayor nmero de complicaciones, pasajes ms
extensos de descripciones y dilogos. Los personajes
adquieren una definicin ms acabada y las acciones
secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia
que terminan por convertirse, en algunos textos,
en unidades narrativas independientes.
La obra de teatro
Los textos literarios que conocemos como obras de
teatro (dramas, tragedias, comedias, sanetes, etc.) van
tejiendo distintas historias, van desarrollando diversos
conflictos, mediante ia interaccin lingstica de los
personajes, es decir, a travs de las conversaciones que
tienen lugar entre los participantes, en las situaciones
comunicativas registradas en el mundo de ficcin
construido por el texto. En las obras de teatro no
existe un narrador que cuenta ios hechos, sino que el
lector los va conociendo a travs de los dilogos y/o
monlogos de los personajes.
Dada la trama conversacional de estos textos, es
posible encontrar en ellos, con frecuencia, huellas de
la oralidad en la escritura que se manifiestan en un
lenguaje espontneo con numerosas intervenciones,
alteraciones de la sintaxis normal, dsgresones,
repeticiones, decticos de lugar, tiempo y personajes.
Los signos de interrogacin, exclamacin y signos
auxiliares sirven para modalzar las propuestas y las
rplicas, y, al mismo tiempo, establecen los turnos
de palabra.
Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad
a travs de la representacin escnica: estn
construidas para ser representadas. El director y los
actores orientan su interpretacin.
Estos textos se organizan en actos, que establecen
la progresin temtica: desarrollan una unidad
informativa relevante para el conflicto presentado.
Cada acto contiene, a su vez, distintas escenas,
determinadas por las entradas y salidas de los
personajes y/o distintos cuadros, que corresponden
a cambios de escenografas.
El poema
Texto literario generalmente escrito en verso, con una
espaciaizacin muy particular: las lneas cortas y las
agrupaciones en estrofas dan relevancia a los espacios
en blanco y, entonces, el texto emerge en la pgina
con una silueta especial que nos prepara para
introducirnos en los misteriosos laberintos del lenguaje
figurado. Habilita una lectura en voz alta pata captar
el ritmo de los versos y promueve una tarea de abordaje
que intenta desentraar la significacin de los recursos
estilsticos empleados por el poeta, ya sea para expresar
sus sentimientos, sus emociones, su visin de la
realidad, ya para crear atmsferas de misterio y de
irrealidad, ya sea para relatar epopeyas (como en los
romances tradicionales) o, tambin, para impartir
enseanzas morales (como en las fbulas).
El ritmo -ese movimiento regular y medido-, que
recurre al valor sonoro de las palabras y de las pausas
para dar musicalidad al poema, es un constituyente
esencial del verso, sin el cual ste no existe: ei verso
es una unidad rtmica constituida por una serie de
mtrica de slabas fnicas. La distribucin de los
acentos de las palabras que conforman los versos
tiene una importancia capital para el ritmo: la
musicalidad depende de esa distribucin.
Recordemos que para medir los versos debemos atender nicamente a la longitud sonora de
las slabas. Las slabas fnicas presentan algunas,
diferencias con las slabas ortogrficas. Estas diferencias constituyen las llamadas licencias poticas:
100
A
sin al presente, esta primaca de la actualidad, los

condena a una vida efmera.
Se proponen difundir las novedades que se producen en distintas partes del mundo acerca de los
tpicos ms diversos.
De acuerdo con este propsito se los agrupa en el
portador en diferentes secciones, como, por ejemplo,
informacin nacional, informacin internacional,
informacin local, sociedad, economa, cultura,
deportes, espectculos, entretenimientos.
El orden de presentacin de estas secciones dentro
del portador, as como k extensin y el tratamiento dado
a los textos que incluyen, son indicadores importantes
tanto de la ideologa como de la posicin adoptada por
la publicacin acerca del tema que se aborda.
Los textos periodsticos presentan distintas
variedades. Las ms comunes son las noticias, los
artculos de opinin, las enttevistas, ios reportajes,
las crnicas, las reseas de espectculos.
La publicidad es un componente constante de los
diarios y revistas en la medida en que les permite
financiar su edicin. Pero los textos publicitarios no
slo aparecen en los peridicos sino que tambin
tienen ottos portadores ampliamente conocidos como
los afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a
ellos en otro apartado.
En general se acepta que los textos periodsticos,
en cualquiera de sus variedades, deben cumplir ciertos
requisitos de presentacin entre los que destacamos
stos: una tipografa perfectamente legible, una
dagramacin cuidada, fotografas adecuadas que
sirvan para complementar la informacin lingstica,
inclusin de grficos ilustrativos que fundamenten
las explicaciones del texto.
Es pertinente observar cmo se distribuyen los
textos periodsticos en el portadot para conocer mejor
la ideologa de la publicacin. Fundamentalmente la
primera pgina, las pginas impares, el extremo
superior de los diarios, encierran la informacin que
se quiere destacar. Esta ubicacin anticipa al lector la
importancia que el peridico le ha dado al contenido
de estos textos.
El cuerpo de la letra de los ttulos es tambin un
indicador a considerar sobre k posicin adoptada por
la redaccin.
la diresis que permite separar en dos slabas los

diptongos, la sinrsis que une en una slaba dos vocales
que no constituyen diptongo, ta sinalefa, que fusiona
en una sola slaba la slaba final de una palabra
terminada en vocal con la inicial de una palabra que
comienza con vocal o hache y ei hiato que anula la
posibilidad de la sinalefa. Los acentos finales tambin
inciden en el recuento de las slabas del verso. Si la
ltima palabra es grave, no se altera el nmero de
slabas, si es aguda, se suma una slaba y si es esdrjua
se disminuye una.
La rima es una caracterstica distintiva pero no
obligatoria de los versos, ya que existen versos sin rima
(los versos blancos o sueltos de uso frecuente en k poesa
moderna). La rima consiste en la coincidencia total o
parcial de los ltimos fonemas del verso. Existen dos
tipos de rima, k consonante (coincidencia total de
vocales y consonantes a partir de la ltima vocal
acentuada) y la asonante (coincidencia de las vocales
nicamente, a partir de la ltima vocal acentuada). La
longitud ms frecuente de los versos abarca desde las
dos hasta las diecisis slabas. Los versos monoslabos
no existen ya que por el acento se los considera bislabos.
Las estrofas agrupan versos de igual medida y de
dos medidas distintas combinadas regularmente. Estas
agrupaciones se vinculan con la progresin temtica
del texto, dado que, con frecuencia, desarrollan una
unidad informativa vinculada con el tema central.
Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma
a travs de los mecanismos de sustitucin y de
combinacin, respectivamente, culminan con 1a
creacin de metforas, smbolos, configuraciones
sugerentes de vocablos, metonimias, juego de
simplificaciones, asociaciones libres, y otros recursos
estilsticos que dan ambigedad al poema.
TEXTOS PERIODSTICOS
Los textos que se designan como textos periodsticos en razn de su portador (tienen como soportes
los diarios, los peridicos, las revistas) muestran un
claro predominio de la funcin informativa del
lenguaje. Dan a conocer los sucesos ms relevantes
en el momento en el que se producen. Esta adhe101
A
UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
La noticia
el estilo formal.
Emplea, principalmente, oraciones enunciativas,
breves, que respetan el orden sintctico o cannico. Si
bien ias noticias usan preferentemente los verbos en
voz activa, tambin es frecuente encontrar la voz pasiva;
los delincuentes fueron perseguidos por las a fuerzas del
orden; j las formas impersonales: Se persigui a los
delincuentes con un patrullero de a comisara 15La progresin temtica de las noticias gira en
torno a las preguntas qu, quin, cmo, dnde,
cundo, porqu y para qu.
Transmite una nueva informacin sobre sucesos,

objetos o personas.
Las noticias se presentan como unidades informativas completas, que contienen todos los datos
necesarios para que el lector comprenda ia
informacin sin necesidad de recurrir a textos
anteriores (por ejemplo, no necesita haber ledo los
diarios del da anterior para interpretarla} o de ligarla
a otros textos contenidos en el mismo portador o en
portadores similares.
Es comn que este texto use a tcnica de la
pirmide invertida; comienza por ei hecho ms
importante para finalizar con los detalles. Consta
de tres partes perfectamente diferenciadas: el ttulo,
el copete y el desarrollo. El ttulo cumple una doble
funcin, sintetizar el tema central y atraer la atencin
del lector. Los manuales de estilo de los peridicos
(El Pas, 1991) sugieren, por lo general, que no
excedan las trece palabras. El copete (o entrada)
contiene lo principal de la informacin, sin llegar a
ser un resumen de todo el texto. En el desarrollo se
incluyen los detalles que no aparecen en el copete.
La noticia se redacta en tercera persona. El redactor
debe mantenerse al margen de lo que cuenta, razn
por la cual no est permitido emplear la primera
persona del singular ni del plural. Esto implica que
adems de omitir el yo o el nosotros, tampoco debe
recurrir a los posesivos (por ejemplo, no se referir a
Argentina o a Buenos Aires con expresiones tales
como nuestro pas o mi ciudad).
Este texto se caracteriza por su exigencia de
objetividad y veracidad: presenta estrictamente los
datos. Cuando el periodista no ha podido comprobar
en forma fehaciente los hechos presentados, suele
recurrir a ciertas frmulas para salvar st
responsabilidad: al parecer, no se descarta que, o al uso
del potencial: Se habra entregado el autor de hecho.
Cuando el redactor menciona lo dicho po alguna
mente, recurre la discurso directo encomillado. El
ministro afirma: "El tema de los jubilados ser tratado
en la Cmara de Diputados durante la prxima semana"
El estilo que corresponde a este tipo de texto es
El artculo de opinin
Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas
acerca de un tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto de debate.
En este rubro se incluyen los editoriales, los
artculos de anlisis o investigacin y las columnas
que llevan Ja firma de su autor. Los editoriales
expresan la posicin adoptada por el diario o la
revista en concordancia con su ideologa, mientras
que los artculos firmados ylas columnas transmiten
las opiniones de sus redactores, de all que muchas
veces encontremos en una misma pgina opiniones
divergentes y hasta antagnicas.
Si bien es cierto que estos textos pueden tenet
distintas superestructuras, en general se organizan
siguiendo una lnea argumentativa que se inicia con
la identificacin del tema en cuestin, acompaado
de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma
de posicin, es decir, con la formulacin de una
tesis, luego se presentan los diferentes argumentos
esgrimidos para justificar esa tesis, para cerrar con
una reafirmacin de la posicin adoptada.
La efectividad del texto est en relacin directa
es no slo con la razonabilidad de los argumentos
expuestos sino tambin con las estrategias discursivas usadas para persuadir al lecror. Entre estas
estrategias podemos encontrar las acusaciones
claras a los oponentes; las ironas; las insinuaciones; las disgreciones; las apelaciones a la sensi102
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA
El reportaje
bilidad o, en su defecto, la toma de distancia a travs

del uso de las construcciones impersonales, para dar
objetividad y consenso al anlisis realizado; el
detenimiento en recursos descriptivos, detallados y
precisos o en relatos muy pautados de las distintas
etapas de la investigacin, con una minuciosa
enumeracin de las fuentes de la informacin;
recursos todos ellos que sirven para fundamentar
los argumentos usados en la validacin de la tesis.
La progresin temtica se da generalmente a
travs de un esquema de temas derivados. Cada
argumento puede encerrar un tpico con sus
respectivos comentarios.
Estos artculos en virtud de su intencionalidad
informativa, muestran una preeminencia de oraciones
enunciativas, aunque tambin incluyen, con
frecuencia, dubitativas y exhortativas en razn de su
trama argumentativa. Las primeras les sirven para
relarivizar los alcances y e valor de la informacin de
base, el asunto en cuestin, y las ltimas para convencer
al lector a aceptar como verdaderas sus premisas. En
e entramado de estos artculos se opta por oraciones
complejas que incluyen proposiciones causales para
las fundamentaciones, consecutivas para poner nfasis
sobre los efectos, concesivas y condicionales.
Para interpretar estos textos es insoslayable
desentraar la postura ideolgica del autor, identificar
los intereses a los que responde y precisar bajo que
circunstancias y con qu propsito se organiz la
informacin expuesta. Para cumplir con los requisitos
de este abordaje necesitaremos poner en marcha
estrategias tales como !a referencia exofrica, la
integracin crtica de los datos del texto con los
recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre
lneas, con el fin de convertir en a xplcto lo implcito.
Si bien es cierto que todo texto exige, para su
interpretacin, activar las estrategias mencionadas,
es indispensable acudir a ellas cuando estamos ante
un texto de trama argumentativa, a travs del cual
el autor busca que el lector acepte o evale ciertas
deas o creencias como verdaderas o falsas, ciertas
opiniones como positivas o negativas.
Es una variedad de texto periodstico de trama

conversacional que, para informar acerca de un tema
determinado, recurre al testimonio de una figura
clave para el conocimiento de esc tpico.
La conversacin se desarrolla entre un periodista
que representa la publicacin y una personalidad
cuyo quehacer ha concitado o merece concitar la
atencin de los lectores.
El reportaje incluye una somera presentacin del
entrevistado realizada medante recursos descriptivos
e, inmediatamente, desarrolla el dilogo. Las
preguntas son breves y concisas, en la medida en que
estn orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas
del personaje entrevistado y no las del entrevistados
La entrevista
Al igual que el reportaje, se configura preferentemente
mediante una trama conversacional, pero combina,
con frecuencia ese tejido con hilos descriptivos y
argumentativos. Admite, entonces, una mayor
libertad ya que no se ajusta estrictamente a la frmula
pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios
y descripciones acerca del entrevistado, y transcribe
solamente algunos fragmentos de dilogo, indicando
con rayas el cambio de interlocutor, Le est permitido
presentar una introduccin extensa con los aspectos
mas significativos de la conversacin mantenida, y
las preguntas pueden ir acompaadas por
comentarios, confirmaciones, refutaciones, acerca de
las expresiones del entrevistado.
Por tratarse de un texto periodstico la entrevista
debe necesariamente incluir una temtica de
actualidad o con incidencia en la actualidad, aunque
luego la conversacin derive hacia otros temas. De
all que muchas de estas entrevistas se ajusten a una
progresin temtica lineal o de temas derivados.
Como sucede en cualquier texto de trama
conversacional, no existe una garanta de dilogo
verdadero, en la medida en que si bien se puede
respetar el turno de palabra, la progresin temtica
103
UNIDAD lli. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
no se ajusta a juego argumentativo de propuestas y

rplicas.
pertenece, "animal^ y kcHferencia especfica, "racional":

la racionalidad es el rasgo que nos permite diferenciar
a la especie humana dentro del gnero animal.
Usualmente, las definiciones incluidas en los
diccionarios, que son sus portadores ms calificados,
presentan los rasgos esenciales de aqullo a lo que
se refieren: Pisis (Del lat. Pisas), n.p.m. Astron.
Duodcimo y ltimo signo o parte del Zodiaco, de
30 de amplitud, que el Sol recorre aparentemente
antes de terminar el invierno.
Como podemos observar en esta definicin extrada
del Diccionario ce k Real Academia Espaola (RAE,
1982), el significado de un tema base o entrada se
desarrolla a travs de una descripcin que contiene
sus rasgos mas relevantes, expresada a menudo, a travs
de oraciones unimembres constituidas por
construcciones endocntricas {en nuestro ejemplo
tenemos una construccin endocntrica sustantiva ncleo sustantivo o rodeado por modificadores
directos y/o indirectos-: "duodcimo y ltimo signo
o parte del Zodaco, de 30 de amplitud..."),que
incorporan mayor informacin mediante
proposiciones subordinadas adjetivas: "que el Sol
recorre aparentemente antes de terminar el invierno".
Las definiciones encierran, tambin informaciones
complementarias referidas, por ejemplo, a la ciencia
o disciplina en cuyo lxico se inscribe ei rrmino
definir (Piscis: Astron.); al origen etimolgico del
vocablo ("Del lat. Pisis"); a su clasificacin gramatical
(n.p.m.), etctera.
Estas informaciones complementarias contienen,
frecuentemente, abreviaturas, cuyo significado
aparece en las primeras pginas del diccionario: Lat.,
Latn; Astron., Astronoma; n.p.m., nombre propio
masculino, etctera.
El tema base (entrada) y su expansin descriptiva
-categoras bsicas de la estructura de la definicinse distribuyen espacialmente en bloques, en los
cuales distintas informaciones se suelen codificar a
travs de tipografas diferentes (negritas para el
vocablo a definir; bastardillas para las etimologas,
etc., redondas para otras caracterizaciones). Las
diversas acepciones aparecen demarcadas en el
bloque mediante barras paralelas y/o nmeros.
TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA

Esta categora incluye textos cuyos contenidos
provienen del campo de las ciencias en general. Los
referentes de los textos que vamos a desarrollar se
ubican tanto en las ciencias sociales como en las
ciencias naturales.
Pese a las diferencias existentes entre los mtodos
de investigacin de estas ciencias, los textos tienen
algunas caractersticas que son comunes a todas sus
variedades: en ellos predominan, como en todos los
textos informativos, las oraciones enunciativas de
estructura bimembre, y se prefiere el orden sintctico
cannico (sujeto-verbo-predicado).
Incluyen frases claras, carentes de ambigedad
sintctica o semntica, y toman en consideracin el
significado mas conocido, ms extendido de las palabras.
El vocabulario es preciso. Generalmente, estos
textos no incluyen vocablos a los que se les puede
atribuir una multiplicidad de significados, es decir,
eluden es trminos polismicos, y de no ser posible
esto, establecen, mediante definiciones operatorias,
el significado que se le debe atribuir al trmino
polismico en ese contexto.
La definicin
Expande el significado de un trmino, mediante una
trama descriptiva, que fija en forma clara y precisa los
caracteres genricos y diferenciales del objeto al cual se
refiere. Esta descripcin contiene una configuracin
de elementos que se relacionan, semnticamente, con
el trmino a definir a travs de un proceso de sinonimia.
Recordemos la definicin clsica de "hombre",
porque es el ejemplo por excelencia de la definicin lgica, una de las construcciones ms
generalizadas dentro de este tipo de textos: El hombre
es un animal racional. La expansin del trmino
"hombre""animal racional"- presenta el gnero al cual
iw
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APIENDIZA-E DE LA LENGUA EN EL AULA
El informe de experimentos
Prorrogar (Del lat. prorogdre.} tr. Continuar,

dilatar, extender una cosa por un perodo determinado. II2. Suspender, aplazan II3. ant. Echar de un
territorio o desterrar.
Contiene la descripcin detallada de un proyecto

que consiste en manipular el entorno para obtener
una nueva informacin. Es decir, son textos que
describen experimentos.
El punto de partida ce estos experimentos es algo
que se desea saber, pero que no se puede encontrar
observando las cosas tal corno estn: es necesario,
entonces, establecer algunas condiciones, crear ciertas
situaciones para llevar a cabo a observacin y extraer
conclusiones. Se cambia algo para constatar qu
sucede entonces. Por ejemplo, si se desea saber en
qu condiciones una planta de determinada especie
crece ms rpidamente, se pueden colocar sus semillas
en distintos recipientes bajo diferenr.es condiciones
de luz, arena, tierra, agua, fertilizantes, etc., para
observar y precisar en qu circunstancias se obtiene
un mejor crecimiento.
La superestructura de estos informes, contiene
ptimordialmente, dos categoras: una atae a las
condiciones en que el experimento se realiza, es decir,
al registro de ia situacin de experimentacin, y la
otra, al proceso observado.
En estos textos, entonces, se usan con frecuencia
oraciones que comienzan con si (condicionales) y
con cuando (temporal condicional) Si coloco la
semilla en un compuesto de arena, tierra negra, turba
y resaca la planta crecer ms rpido.
Cuando riego las plantas dos veces al da los tallos
comienzan a mostrar manchas marrones debido al
exceso de humedad.
Estos informes adoptan una trama descriptiva de
proceso. La variable tiempo aparece a travs de numerales
ordinales. En una primera etapa es posible observar... en
una segunda etapa aparecen los primeros brotes,..; de
adverbios y de frases adverbiales: luego, antes de que,
despus de que, en el mismo momento en que, etc. dado
que la variable temporal es un componente esencial de
todo proceso, pero el texto pone nfasis en los aspectos
descriptivos, presenta las caractersticas de los elementos,
los rasgos distintivos de cada una de las etapas del proceso.
El informe puede estar redactado en forma
mpersonal, se coloca/coloc un recipiente... luego se
observa/observ que, etc., o en primera persona sin-
La nota de enciclopedia
Presenra, como la definicin, un tema base y una
expansin de trama descriptiva, pero se diferencia de
ella por a organizacin y la amplitud de esta expansin
La progresin temtica ms usual en las notas de
enciclopedia es la de cenias derivados: los temas o
comentarios referidos al tema base, se constituyen, a
su vez, en temas de distintos pargrafos demarcados, a
menudo, por subttulos Por ejemplo, en el tema
Repblica Argentina, podemos encontrar ios temas,
derivados: rasgos geolgicos, relieve, clima, hidrografa,
biogeografa, poblacin, ciudades, economa, minera,
comunicaciones, transportes, el estado argentino,
cultura, etctera.
Estos textos emplean con frecuencia esquemas
taxonmicos, en los cuales los elementos se agrupan
en clases incluyentes e incluidas. Por ejemplo: se describe
a "mamfero" como miembro de la clase de los
vertebrados y luego se presentan los rasgos definitivos de sus diversas variedades terrestres y martimas.
Puesto que en estas notas predomina la funcin
informativa del lenguaje, la expansin se construye
sobre la base de la descripcin cientfica, que
responde a las exigencias de objetividad y precisin.
Las caractersticas inherentes a los objetos
presentados aparecen a travs de adjetivos descriptivos
-pez de color amarillento oscuro, con manchas negras
en los costados, y vientre plateado, cabeza casi cnica,
ojos muy juntos, boca oblicua y dos aletas dorsales que
amplan la base informativa de los sustantivo s y, corno
es posible apreciar en nuestro ejemplo, agregan
cualidades propias de aqullo a lo que se refieren.
El uso del presente marca la atemporalidad de la
descripcin, en cuyo tejido predominan los verbos
estticos: presentar, mostrar, tener, etc., y los
copulativos: ser, estar, semejar, parecer, etctera.
105
UNIDAD III. LA CCVF-E'-JSIO ' - LA Jr-CDUCCION DE TEXfOS ESCRITOS
guar, coloco/coloqu un recipiente... luego observo/

observ que,., etc., o plural, colocamos un recipiente...
luego observamos que... etc. El uso del impersonal
pone nfasis en la distancia existente entre el
experimentador y el experimento, mientras que la
primera persona enfatiza e! compromiso de ambos.
rando) se manifiesta en las monografas a travs de

construcciones de discurso directo o de discurso
indirecto.
En las primeras se incorpora el enunciado de otro
autor, sin modificaciones, tal como fue producido.
Ricardo Ortz declara: "El proceso de la economa
dirigida condujo a una centralizacin en la Capital
Federal de toda tramitacin referente al comercio
exterior". Los dos puntos que preanuncian la palabra
del otro, ias comillas que sirven para demarcarla,
las rayas que suelen encerrar al autor del texto
incluido, "Elproceso de la economa dirigida -declara
Ricardo Ortz- condujo a. una centralizacin...", son
algunos de los signos que distinguen, a menudo, al
discurso directo.
Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo
dicho por otro, en lugar de transcribirlo textualmente,
con la inclusin de elementos subordinantes y las
consiguientes modificaciones, segn el caso, en
pronombres personales, tiempos verbales, adverbios,
signos de puntuacin, signos auxiliares, etctera.
Discurso directo: "Las mices de mi pensamiento
-sostuvo Echeverra-- se nutren en el liberalismo".
Discurso indirecto: Echeverra sostuvo que las
races de su pensamiento se nutran en el liberalismo.
Los textos monogrficos recurren, con frecuencia,
a los verbos declarativos (decir, expresar, declarar,
sostener, opinar, etc. ), tanto para la introduccin
de los enunciados de las fuentes como para
incorporar los comentarios y opiniones del emisor.
Si el propsito de la monografa es solamente
organizar los datos que el autor ha recogido sobre el
tema de acuerdo con un determinado criterio de
clasificacin explcito (por ejemplo, organizar los datos
en torno al tipo de fuente consultada), su efectividad
depender de la coherencia existente entre los datos
expuestos y el principio de clasificacin adoptado.
Si la monografa pretende justificar una opinin
o validar una hiptesis, su efectividad, entonces,
depender de la confiabldad y veracidad de las
fuentes consultadas, de la consistencia lgica de los
argumentos y de a coherencia establecida entre ios
hechos y la conclusin.
Estos textos pueden ajustarse a distintos esque-
La monografa
Estructura en forma analtica y crtica la informacin
recogida en distintas fuentes acerca de un tema
determinado.
Los textos monogrficos no necesariamente deben
realizarse sobre la base de consultas bibliogrficas, ya
que se puede recurrir a otras fuentes como, por ejemplo,
el testimonio de los protagonistas de los hechos, de
testigos calificados, o de especialistas en el tema.
Exigen una seleccin rigurosa y una organizacin
coherente de los datos recogidos. La seleccin y
organizacin de los datos sirve como indicador del
propsito que orient la escritura. Si pretendemos,
por ejemplo, mostrar que las fuentes consultadas
nos permiten sostener que los aspectos positivos de
la gestin gubernamental de un determinado
personaje histrico tienen mayor entidad y valor
que los aspectos negativos, tendremos que presentar
y categorizar los datos obtenidos de un modo tal
que esa valoracin quede explcita.
En las monografas es insoslayable determinar
en el primer prrafo el tema a tratar, para abrir paso
a la cooperacin activa del lector, quien, conjugando
sus conocimientos previos y sus propsitos de
lectura, har las primeras anticipaciones sobre la
informacin que espera encontrar formular las
hiptesis que habrn de guiar su lectura. Una vez
determinado el tema, estos textos transcriben luego,
mediante e uso de la tcnica del resumen, lo que
sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes
consultadas, las cuales van a estar consignadas a ser
las referencias bibliogrficas, de acuerdo con las
normas que rigen la presentacin de la bibliografa.
El trabajo intertextual (incorporacin de los textos
de otros en el tejido del texto que estamos elabo106
ALTERNATIVAS FARA LA ENSEANZA
mas lgicos del tipo problema/solucin, premisas/conclusin, causas/efectos.

Los conectores lgicos oracionales y extraora
cionales son marcas lingsticas relevantes para
analizar las distintas relaciones que se establecer entre
los datos y evaluar su coherencia.
AP7E ^DIZVE DE LA LENGUA EN EL AULA.
-en especial de aquellos que se relacionan con

defectos o vicios altamente vituperados por la
opinin pblica
El relato histrico
Es una narracin que informa acerca de acontecimientos pasados.
La reflexin terica sobre los estudios histricos
en estas ltimas dcadas, ha puesto el acento sobre
la importancia de lo narrativo en la comprensin
de la ciencia de la historia, enfatzando la correlacin existente entre la actividad de relatar un
acontecimiento y el carcter temporal de la experiencia humana que es objeto de la historia.
El relato histrico establece relaciones de
continuidad entre hechos comprobables que, ai
aparecer intrnsecamente vinculados entre s por el
hilo de la narracin, constituyen un todo inteligible.
La explicacin reside en la propia estructura narrativa:
en el modo en que aparecen conectados ios hechos y
la comprensin consiste en aprender esos hechos
interrelacionados como constituyentes necesarios de
un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra
en las conexiones articuladas por el relato.
La historia responde a la pregunta acerca de
cmo se gener un acontecimiento relatando sus
antecedentes: a progresin temtica del texto nos
permite conocer los lazos que vinculan las condiciones
necesarias de los sucesos concretos y establecer las
distintas etapas de una secuencia de acontecimientos.
La continuidad est garantizada en e! texto
tanto por a permanencia del mismo agente o de
los mismos agentes en toda una serie de acciones,
como en la conexin temporal y causal de los
hechos a travs de los cuales se realizan los
propsitos o las polticas.
Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien no se incluye en a
narracin para dejar que los hechos hablen por s,
creando de este modo un efecto de realidad, pues el
relato histrico, a diferencia del cuento, evita la
presencia explcita de elementos subjetivos.
Pero es necesario sealar que el narrador, a par-
La biografa
Es una narracin hecha por alguien acerca de la vida
de otras personas. Cuando el autor cuenta su propia
vida es una autobiografa.
Estos textos son empleados con frecuencia en la
escuela para presentar la vida o algunas etapas decisivas
de la existencia de personajes cuya accin ha sido
calificada como relevante en el acontecer histrico.
Los datos biogrficos se ordenan, por lo general,
cronolgicamente, y dado que K temporalidad es una
variable esencial en el tejido j ~ las biografas, en su
construccin predominan recursos lingsticos que
aseguran la conectividad temporal: adverbios, frases
adverbiales, construcciones de valor semntico
adverbial (Sus cinco pnmeros aos transcurrieron en la
tranquila, seguridad de su pueblo natal. Luego se traslad
con su familia a La Plata.), proposiciones temporales
(<Cuando se introduca obsesivamente en los tortuosos
caminos de la novela>, sus estudios de fsica lo ayudaban
a reinstalarse en la realidad), etctera.
La objetividad que exigen los textos de informacin cientfica se manifiesta en las biografas a travs
de las citas textuales de las fuentes de los datos
presentados, mientras que la ptica del autor se
expresa en la seleccin y en el modo de presentacin de estos datos. Se puede emplear la tcnica
de acumulacin simple de datos organizados cronolgicamente, o cada uno de estos datos puede aparecer acompaado por las valoraciones del autor en
razn de la importancia que les atribuye.
Actualmente estn teniendo gran difusin las
llamadas "biografas no autorizadas" de personajes
polticos o del mundo de! arte. Una caracterstica
que parece ser comn en estas biografas es la
tencionalidad de denostar si personaje a travs
de una profusa acumulacin c!e aspectos negativos,
i?
UNIDAD !ll. LA COMPRENSIN Y |_A PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
tir de un paradigma en el que se asocian los datos

de un periodo del pasado instituido como objeto
ce estudio, organiza el relato a travs de un proceso
individual, y sin duda arbitrario, de seleccin y de
combinacin de hechos y encuadres. Su ptica,
entonces, permanece en el relato por mas impersonal
y objetivo que este pretenda ser.
Los contenidos del relarc admiten ser sometidos
a criterios de verdad mediante la confrontacin de
fuentes. Estos textos se rigen por el principio de
veracidad, a diferencia del cuento, donde interesa
la verosimilitud.
comida o a seguir una dieta para adelgazar. La

habilidad alcanzada en e dominio de estos textos
incide directamente en nuestro quehacer concreto.
Su empico frecuente y su utilidad inmediata justifican
el trabajo escolar de abordaje y produccin de algunas
de sus variedades, como las recetas y los instructivos.
La receta y el instructivo
Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos
que encierran instrucciones para organizar un juego,
hacer un experimento, construir un artefacto,
fabricar un mueble, arreglar un objeto, etctera.
Estos textos tienen dos partes que se distinguen,
generalmente, a partir de la espacalizacin: una
contiene listas de elementos a usar (lista de
ingredientes en las recetas, materiales que se
manipulan en un experimento, instrumentos para
arreglar algo, distintas partes de un aparato, ere.), y
la otra, desarrolla las instrucciones.
Las listas, que son similares en su construccin a
las que usamos habitualmente para hacer las compras,
presentan sustantivos concretos acompaados por
adjetivos numerales (cardinales, partitivosy mltiplos).
Las instrucciones se configuran, habitualmente, con
oraciones bimembres con verbos en modo imperativo
(mezcle la. harina con el polvo de hornear}, u oraciones
unimembres conformadas por construcciones
verboidales de infinitivo (revolver la harina con el azcar}.
Tanto los verbos como los verboides aparecen
acompaados por adverbios o construcciones
adverbiales que expresan el modo en que deben
realizarse determinadas acciones (separe cuidadosamente las claras de las yemas; o separe con mucho
cuidado las claras de las yemas). Los propsitos de
esas acciones aparecen estructurados en
circunstanciales de fin (revuelva lentamenteparadiluir
el contenido del sobre en ayua fra] o con valor
temporal final (bata, la crema con las claras hasta que
tome una consistencia espesa]. En estos textos se incluye
con frecuencia el tiempo del receptor a travs del
uso de la dixis de lugar y de tiempo. /jffM'debe agregar
una yema. Ahora podr revolver nuevamente. En ste
TEXTOS INSTRUCCIONALES
Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las
actividades ms diversas, como jugar, preparar una
comida, cuidar plantas o animales domsticos, usar
un aparato electrnico, arreglar un auto, etc. Dentro
de esta categora encontramos desde las ms simples
recetas de cocina hasta los complejsimos manuales de
instrucciones para ensamblar el motor de un avin.
Existen numerosas variedades de textos nstruccionales;
adems de las recetas y de los manuales, estn los
reglamentos, estatutos, contratos, instructivos, etc.
Pero, todos ellos, cualquiera sea su complejidad,
comparten la funcin apelativa en la medida en que
prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para
representar el proceso a seguir en la tarea emprendida.
La construccin de muchos de estos textos se
ajusta a modelos convencionales acuados institucionalmeme. Por ejemplo, en nuestra comunidad
estn ampliamente difundidos los modelos de
reglamentos de copropiedad, entonces cualquier
persona que toma a su cargo la redaccin de un texto
de este tipo recurre af modelo y solamente cambia
los datos identificatorios e introduce, si es necesario,
algunas modificaciones parciales en los derechos y
en los deberes de las parces involucradas.
En nuestra vida cotidiana nos encontramos
constantemente con textos nstruccionales, que nos
ayudan ya sea a usar bien una proccsadora de
alimentos o una computadora, a hacer una exquisita
LOS
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA =N EL AULA
momento tendr que correr rpidamente hasta

alcanzar el lado opuesto de la cancha. Ac puede
intervenir otro miembro del equipo.
travs de los cuales el autor da a conocer a un pariente

o a un amigo eventos particulares de su vida, Estas
cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos,
emociones, experimentados por un emisor que
percibe el receptor como "cmplice", o sea como un
destinatario comprometido afectivamente en esa
situacin de comunicacin y, por lo tanto, capaz de
desentraar la dimensin expresiva del mensaje.
En la medida en que se trata de un dilogo a
distancia con un receptor conocido se opta por un
estilo espontneo e informal, que deja ver marcas
de la oralidad: frases inconclusas en las que los
puntos suspensivos habilitan las mltiples
interpretaciones del receptor, en su intento por
concluirlas; preguntas que buscan sus respuestas en
el destinatario; preguntas que encierran en si sus
propias respuestas (preguntas retricas); signos de
exclamacin que expresan el nfasis que el emisor
pone en determinadas expresiones que reflejan sus
alegras, sus preocupaciones, sus dudas.
Estos textos renen en s las distintas clases de
oraciones. Las enunciativas que aparecen en ios
fragmentos informativos se alternan con las
dubitativas, desiderativas, interrogativas,
exclamativas para manifestar la subjetividad del
autor. Esta subjetividad determina tambin el uso
de diminutivos y aumentativos, la presencia
frecuente de adjetivos calificativos, la ambigedad
lxcay sintctica, las repeticiones, las interjecciones.
TEXTOS EPISTOLARES
Los textos epistolares buscan establecer una
comunicacin por escrito con un destinatario
ausente, el cual aparece identificado en el texto a
travs del encabezamiento. Puede tratarse de un
individuo (un amigo, un pariente, el gerente de una
empresa, el director de un colegio) o un conjunto
de individuos designados en forma colectiva
(Consejo editorial, junta directiva, barra de 5B)
Estos textos reconocen como portador a ese trozo
de papel que en forma metonmica se denomina
carta, esquela o solicitud, en relacin con las
caractersticas del texto que contiene.
Presentar una estructura que se refleja claramente
en su organizacin espacial, cuyos componentes son:
el encabezamiento, que consigna el lugar y el tiempo
de la produccin, los datos del destinatario y la
frmula de tratamiento empleada para establecer el
contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se
desarrolla el mensaje, y la despedida, que incluye el
saludo y la firma, a travs de la cual se introduce el
autor en el texto. El grado de familiaridad existente
entre emisor y destinatario es el principio que orienta
la eleccin del estilo: s el texto va dirigido a un
familiar o a un amigo, se opta por un estilo informal;
en caso contrario, si el destinatario es desconocido
u ocupa el nivel superior en una relacin asimtrica
(empleador con respecto al empleado, director con
respecto al alumno etc.) se impone el estilo formal.
La solicitud
Esta dirigida a un receptor que, en esa situacin
comunicativa establecida por la carta, est revestido
de autoridad en la medida en que posee algo o tiene la
posibilidad de otorgar algo que es considerado valioso
por el emisor: un empleo, una vacante en un colegio,
etctera.
Esta asimetra entre autor y lector: uno que pide y
otro que puede acceder o no al pedido, obliga al
primero a optar por un estilo formal, que recurre al
uso de frmulas de cortesa ya acuadas
convencionalmente para la apertura y para el cierre.
(De mi consideracin...! De mi mayor I mas distinguida
consideracin.. i... medespidode Ud. respetuosamente.!
La carta
Como ya lo hemos mencionado en el Captulo 1, las
cartas pueden construirse con diferentes tramas
(narrativa y argumentativa) en torno de las distintas
funciones del lenguaje (informativa, expresiva y
apelativa).
Nos referimos aqu, en particular; a las cartas
familiares y amistosas, es decir, aquellos escritos a
109
UNIDAD til. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
la irona, la stira, la caricatura, el sarcasmo.

Enrre los textos humorsticos se destacan las tiras
cmicas o historias de humor que, estando
ampliamente difundidas en nuestro medio social,
ya han sido aceptadas y valoradas en las aulas.
Saludo a Ud. con el mayor respeto) y a las frases hechas

con que se inician y se cierran estos textos (Me dirijo a,
Ud. a efectos de solicitarle que... El que suscribe, Antonio
Gonzlez, D.N.I. 32.107.232, se dirige alSr. Director
del Instituto Politcnico a efectos de solicitarle...)
Las solicitudes pueden estar redactadas en

primera o en tercera persona. Las que estn
redactadas en primera persona introducen al emisor
a travs de la firma, mienrras que las redactadas en
tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto.
(El que suscribe, Juan Antonio Prez, se dirige a..,}
La progresin temtica se da a travs de dos ncleos
informativos: el primero determina lo que el
solicitante pretende y ei segundo las condiciones que
rene para alcanzar aquello que pretende. Escos
ncleos que estn enmarcados por las frases hechas
de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos
en algunas solicitudes, cuando el solicitante quiere
enfatizar sus condiciones y las ubica en un lugar
preferencial para dar mayor fuerza a su apelacin.
Estas solicitudes, aunque cumplen una funcin
apelativa, muestran un amplio predominio de las
oraciones enunciativas complejas, con inclusin de
proposiciones causales que permiten desarrollar
fundamentaciones, condicionamientos y efectos a
alcanzar, y de construcciones vcrboidales de infinitivo
o de gerundio: para alcanzar esa posicin el solicitante
pone en su conocimiento estos antecedentes... (el
infinitivo pone el acento en ios fines que se persiguen),
o habiendo alcanzado grado de... (el gerundio enfatiza
los antecedentes que legitiman el pedido).
La argumentacin de estas solicitudes se ha
institucionalizado de tal manera que aparece
contenida en las consignas de los formularios de
empleo, de solicitud de becas, etctera.
La historieta
Constituye una de as variedades ms difundidas de la
trama narrativa con base icnica: combina la imagen
plana con el texto escrito y los elementos verbales e
cnicos se integran a partir de un cdigo especfico.
Este tipo de texto busca ia participacin activa
del lector por va emocional, asistemtica,
anecdtica y concreta.
Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos
es la ya clsica historieta de las tiras cmicas de ios
diarios que se caracteriza por su intencionalidad
apelativa y su contenido humorstico. En otras
historietas se advierte un predominio de la funcin
literaria; son aquellas historietas en las que se
desarrollan aventuras guerreras, hisrorias policiales,
relatos romnticos, de ciencia ficcin, etctera.
Denrro de la categora de historietas con funcin
apelativa, encontramos una clase que est siendo
empleada con mucha frecuencia en el campo de la
educacin para la salud: es !a historieta que expresa
instrucciones para mejorar la higiene, prevenir
enfermedades, orientar a la poblacin en el uso de
determinados medicamentos, etctera.
El empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la premisa de que estos textos que
combinan lo lingstico con lo cnico son ms
aptos para transmitir mensajes a lectores poco
entrenados en la decodificacin lingstica.
La historieta humorstica se caracteriza por su
economa. Economa narrativa, ya que condensa el
relato en pocas vietas. Lenguaje econmico, frases
muy cortas, palabras o construcciones que remiten
a una pluralidad de significados. Pocos personajes
caracterizados con rasgos sintticos.
Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes de significados, metonimias y metforas
,originales. Emplean smbolos icnicos conven-
TEXTOS HUMORSTICOS
Estn primorda!mente orientados a provocar
risa mediante recursos lingsticos y/o iconogrficos que alteran o quiebran el orden natural de los
hechos o sucesos, o deforman Sos rasgos de los personajes. Los recursos ms frecuentes son la burla.
110
A
ALTERNATIVAS PAfA LO, ENSEANZA - APRENDIZAJE DE IA LENGUA EN EL AULA
la opacidad, el lenguaje neutro, sin adornos, como

el lenguaje figurado. El lenguaje econmico del aviso
publicitario o la compleja retrica de la propaganda
poltica. Se dirigen a las emociones, sentimientos y
fantasas culturales del pblico.
cionales para expresar sentimientos (un corazr para

el amor), efectos de acciones (estrellas ante un
cachetazo), emociones violentas (rayos, culebras y
calaveras para el insulto), etctera.
La espacializacin, a la vez que permite conocer las
normas que rigen la produccin de las historietas, tiene
una particular relevancia para atribuir significado a los
distintos elementos en juego. Las vietas se relacionan
con la progresin temtica; los globos encierran los
recursos directos de los personajes, contienen lo que
estos dicen, piensan, murmuran, gritan; la ubicacin
de los globos guarda relacin con los turnos de palabra
(se lee primero lo que esta en los globos ubicados en la
parte superior izquierda); el cuerpo de las letras se
relaciona con el nfasis que los personajes atribuyen a
lo que dicen; la repeticin de letras; signos de
puntuacin, de exclamacin, de interrogacin; los
cuadros en blanco, los grises o negros; el lugar que ocupa
el texto o ia imagen dentro del cuadro, etc., son todos
elementos significativos para desentraar el mensaje.
Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales,
oraciones unimembres o bimembres con predicado
no verbal, quiebras deliberadas de la sintaxis normal,
ausencia de conectores lgicos, son algunos de los
recursos usados con frecuencia para expresar la irona,
la burla, el doble sentido, el enfoque humorstico o
sarcstico de la realidad.
El aviso
Este texto publicitario, que aparece en diarios,
revistas, afiches, folletos de publicidad, etc., puede
adoptar distintas tramas: narrativa, argumentativa,
descriptiva o conversacional y frecuentemente
conjuga lo verbal con lo icnico en una relacin de
complementariedad que acrecienta el significado
En la estructura profunda de todo aviso estn las
frases imperativas "compre tal cosa"; "obre de tal manera"; "haga esto" que aparecen modificadas en la superficie
por el ocultamiento del verbo comprar a travs del
trabajo retrico ideolgico de la prctica publicitaria.
Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos
se caracterizan por su trabajo de sntesis a travs de
relatos resumidos, descripciones precisas, dilogos
breves, argumentaciones econmicas ubican al
receptor en el mundo deseado.
Las estrategias discursivas ms usuales en los
avisos son los juegos de palabras, las metforas, las
repeticiones sistemticas, las insinuaciones, las
onomatopeyas, la tenovacin de ttulos conocidos,
combinatorias de sonidos, hiprboles o exageraciones, uso de estereotipos, las transcripciones de
testimonios en estilo directo, etctera.
TEXTOS PUBLICITARIOS
Estos textos, que estn estrechamente relacionados
con las expectativas y las preocupaciones de la
comunidad, son los indicadores tpicos de la sociedad
de consumo: informan sobre lo que se vende con la
intensin de hacer surgir en el receptor la necesidad
de comprar. La informacin es parcial en la medida
en que presentan solamente lo positivo, ya que buscan
transformar aquello que se ofrece en objeto de deseo.
Se construyen en torno de la funcin apelativa
del lenguaje dado que buscan como efecto modificar comportamientos. Manipulan el lenguaje en
virtud de lo que se proponen obtener del receptor.
Este propsito habilita tanto la transparencia como
El afiche
En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha
frecuencia en calles, negocios, cines, teatros, etc., con
textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones,
papeles de grandes medidas, construidos especialmente
para promocionar un lugar, un producto, una
actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en
las sociedades de consumo, cumplen una funcin
apelativa y, por lo general, tienen una rama descriptiva.
El afiche se construye con un mnimo de recur-
11
A
sos expresivos para llamar la atencin. La espacializacin del texto sobre el portador, as como las
imgenes que en los afiches ms elaborados
complementan el mensaje lingstico, son de
fundamental importancia: la efectividad depende en
gran medida del color, de la dagramacin, de la
tipografa seleccionada, del tamao de las letras que
permita su lectura desde la distancia.
Dentro de esta categora de textos, tenemos los
simples carteles callejeros en los cuales, usando como
nico recurso letras grandes que se destacan sobre
papeles blancos o de un solo color; se anuncia Gran
baile familiar en Villa Margarita. Club AtUtico Pueblo
Unido. Sbado 22 a. las 23 horas. El evento
promocionado, el lugar y el tiempo de su realizacin
aparecen enunciados directamente con un mnimo de
recursos lingsticos (oraciones unimembres integradas
por construcciones sustantivas con escasos
modificadores directos e indirectos) para asegurarse de
que el anuncio va a ser inmediatamente comprendido.
Otros afiches se construyen alrededor de frases
de contenido metafrico, con verbo copulativo en
construcciones del tipo A es B -La droga es un viaje
de ida-, o con elipsis de verbo y predicado no verbal
nominal -La lectura, una aventura-, u oraciones
simples -XXL, marca su nivel-, que llevan al receptor
a construir mltiples asociaciones.
descriptiva que contenga los datos precisos acerca

de su ubicacin, vas de acceso, acontecimientos ms
relevantes de su historia, parajes de mayor atraccin,
productos regionales, etctera.
En el tejido de este texto se destacan los
circunstanciales de lugar construidos por adverbios,
frases y construcciones adverbiales o de valor
semntico adverbial y adjetivos numerales cardinales
y ordinales: estepueblito est situado a 5 km. de Sauce
Chico, muy cerca de la desembocadura del Ro Rocoso,
en la falda de la sierra de la Pantera; los adjetivos
calificativos, con valoraciones positivas: el monte
Lugano, que se yergue majestuoso hacia el occidente,
es el guardin eterno de ese puehlito romntico y
misterioso; sustantivos propios y abstractos: la
imponente belleza de los atardeceres de las sierras de
Guadarrama es un espectculo que le permitir olvidar
el ajetree de la gran ciudad.
Los folletos muchas veces recurren a la trama
argumentativa para atraer la atencin de los lectores,
sobre la base de oraciones complejas integradas por
proposiciones condicionales; Si Ud. esta interesado
en conocer teoras, investigaciones y experiencias de
lectura y escritura, entonces debe suscribirse a LYV; o
concesivas: Aunque hoy no nos necesites, recuerda esta
direccin:... Estamos aqu para ayudarnos y ayudarte
a crecer.
El folleto, que encuentra en el trptico su formato
ms frecuente, suele estar impreso en varios colores
que resaltan el atractivo y la riqueza de las imgenes
que complementan la significacin del texto,
El folleto
Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el
receptor la necesidad de adquirir un producto,
recorrer un lugar; participar en un evento, compartir
una reunin, etc., a partir de la descripcin de los
rasgos o de los aspectos valorados como positivos
del elemento promocionado.
En su estructura profunda estos folletos intentan
modificar comportamientos, tienen una intencionalidad claramente apelativa; pero, a diferencia de
los otros textos publicitarios, que se caracterizan por la
economa de los recursos expresivos usados, los folletos
expanden, con mayor amplitud, su base informativa.
Por ejemplo, si queremos prornocionar un determinado lugar; construiremos un texto de trama
112
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA IfNGUA EN EL AULA
de los nios.
En esas pginas no hemos hecho mencin alguna
a ciertos materiales de lectura que, habtuamente,
son empleados en el desarrollo de las distintas clases:
nos referimos a los llamados libros de texto o textos
escolares, que constituyen... un captulo aparte,
Estos materiales son producidos, intencionalmentes para ser empleados en forma sistemtica
por el escolar y el docente. Dentro de esta categora
se incluyen los manuales (que en nuestro pas estn
siendo reemplazados, en forma paulatina por los
libros de rea), los libros de lectura, ios libros o
carpetas de actividades, las cartillas o libros de
lectoescritura inicial Quienes defienden su uso (a
ultranza y sin discriminar entre las distintas ciases),
esgrimen como argumento de mayor peso, que estos
textos escolares constituyen un recurso didctico
importante para facilitar el aprendizaje de ios
alumnos pues presentan los temas las actividades,
las estructuras discursivas en forma pautada segn
el grado de dificultad que ofrecen,
Una polmica, a nuestro entender mal planteada
muchas veces ha enfrentado a los partidarios del uso
exclusivo de los textos escolares con ios que privilegian
el empleo -tambin de forma exclusiva- de textos
''autnticos", textos producidos para uso extraescolar
que son incorporados como materiales de lectura en
el aula (enciclopedias, diccionarios, diarios, peridicos
revistas obras de literatura infantil, libros de consulta
sobre temas diversos, etctera).
Es decir por un lado se ubican ios que sostienen
"usemos solamente libros de texto" y por ei otro, los
que enfatzan "soiamente deben emplearse en el aula
os textos que circulan en los contextos extraescoares,
textos de circulacin social" Pensamos que el
problema est en la dimensin imitativa del adverbio
solamente.
Es indudable que los lectores no se forman con
lecturas escolares de materiales escritos elaborados
expresamente, para la escuela, con el fin de
cumplir con as exigencias de un programa. Los
lectores se forman con la lectura de distintas obras
que contienen una diversidad de textos que sirven,
como sucede en los contextos extraescolares para
LECTURA:
LOS TEXTOS ESCOLARES:

UN CAPTULO APARTE*
PRESENTACIN
Esta lectura pertenece al mismo trabajo de las autoras
de los dos textos anteriores. En la seccin que se incluye
a continuacin, ellas presentan una reflexin acerca
del papel que desempean los textos elaborados en y
para el uso escolar. Las autoras cuestionan en este
captulo, el hecho de que estos textos tengan uso slo
dentro del contexto escolar, y que, por ello, no respondan
a, expectativas de funcionamiento en situaciones que
se realizan fuera de la escuela.
Las explicaciones que desarrollan, en lo referente a
las ventajas y desventajas de la escolarizan de los textos,
permiten al docenteformarse un criterio para mantener
el equilibrio en la utilizacin de diversos tipos de textos,
con el fin de que los alumnos de primaria desarrollen su
capacidad de lenguaje, de una manera funcional, en
relacin con los contextos escolares y extraescolares.
Las reflexiones presentadas en este texto constituyen
una base, desde la cualeldocemite analice de qu manera
puede propiciar que los alumnos encuentren una relacin
amplia entre los usos escolares del texto y el entorno social
n los captulos anteriores hemos intentado clasificar j caracterizar, someramente, distintas

variedades de textos escritos de uso social, que
ingresan, con frecuencia, a las aulas de nuestra escuela
primaria, para las actividades de lectura y produccin; o que nos parece conveniente que sean trabajados en ellas. Consideramos que tomar contacto
con esa diversidad de texto es, obviamente, una va
efectiva para mejorat la competencia comunicativa
*Ana Mara Kaufrnan j Mara Elena Rodrguez. "Los cestos escolares: un captulo aparte", en: La escuela y lo; textos. Buenos Aires.
Santularia, 1993. pp. 57-64.
113
JNIDAD NI. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
una multiplicidad de propsitos (informal; entretener,

argumentar, persuadir, organizar quehaceres etc.). Sin
embargo, ello no implica descartar a frin todos los
textos escolares. Algunos de estos textos -usados
convenientemente- pueden favorecer los trabajos de
produccin y de comprensin.
Consideramos estril detenernos en esta polmica ya que por nuestros contactos con los maestros y nuestras observaciones de clase hemos
podido corroborar que el problema fundamental
radica no slo en cmo seleccionar los textos sino,
fundamentalmente, en cmo usarlos.
Todo texto se define como la realizacin de un

potencial de significado: es lo que se quiere decir
seleccionado entre una serie de alternativas que
constituye lo que se puede decir. Y esa realizacin se
cumple en todos los niveles del lenguaje: nivel de la
significacin, nivel lxico gramatical y, en el caso que
nos ocupa, en el nivel de la escritura (Rodrguez, 1988).
Cmo seleccionar los textos escolares?

En el caso particular de los textos escolares distintos
criterios pueden ayudarnos en la seleccin. En
primer lugar, es necesario tomar conciencia de que
esos materiales necesariamente se relacionan con las
polticas educacionales dei nivel correspondiente,
con las pautas y normas curriculares que las traducen
y los enfoques pedaggicos que las sustentan.
Es preciso atender, por otra parre, a los contenidos de la cultura que los textos escolares incorporan a la transferencia educativa. Todos os
materiales de lectura en tanto lenguaje transmiten
modelos de vida, a travs de los cuales el individuo
aprende a desenvolverse como miembro de una
sociedad y a adoptar su cultura, sus modos de pensar
y actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, 1982).
La lecturabilidad de los materiales seleccionados
es otro criterio importante a considerar en el proceso
de seleccin: atender la vinculacin entre os
intereses y habilidades del lector por un lado y las
caractersticas temticas y retricas de los textos por
el otro.
Y, por ltimo, un cuarto criterio de evaluacin
se relaciona con las situaciones concretas de uso de
los materiales, cuya dimensin de anlisis integra
variables tales como participantes, situaciones
comunicativas, propsitos e intenciones, etc., que
ataen a la operatividad de las realizaciones
lingsticas en un contexto determinado: el aula.
Nos ocuparemos de esta variable en el apartado
siguiente.
Como ya lo hemos mencionado anteriormente,
la categora de textos escolares incluye distintas
variedades: manuales, libros de lectura, libros o
Cmo seleccionar los textos?

La tarea de seleccionar, en general materiales de
lectura para los alumnos es, en todos los niveles y
modalidades de la educacin, una de las empresas
ms arduas que ha de asumir el docente en su
quehacer pedaggico.
Seleccionar implica evaluar y, por lo tanto, aceptar
el carcter de objeto evaluable de todos los materiales
de lectura: los objetos a seleccionar pasan a estar
sujetos a juicios racionales en funcin de diversos
criterios a determinar.
En esta determinacin se ponen en juego las
distintas concepciones que tiene cada docente acerca
del aprendizaje, de los procesos de lectura, de la
comprensin lectora, de las funciones de los textos,
del universo del discurso (entendido como el conjunto
integrado por la situacin comunicativa y las
limitaciones retrico-temticas de los textos) y del rol
que le cabe al docente como mediador de los actos de
lectura que tienen lugar en el aula. Se pone en juego,
adems, la representacin que tiene cada docente, no
slo del desarrollo cognoscitivo y socioafectvo de los
sujetos a quienes van dirigidos ios materiales, sino
tambin de los intereses lecturales de tales
destinatarios. Asimismo, interviene tambin, como
variable significativa, el valor que dicho docente le
atribuye a los materiales en tanto recursos didcticos.
Los textos -desde una perspectiva sociofuncionalson selecciones, recortes, opciones, del potencial de
significado contenido en el lenguaje.
114
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA
carpetas de actividades y cartillas o libros de

lectoescritura inicial. En nuestra opinin, es
imprescindible establecer diferencias entre estas
clases en cuanto a su seleccin.
acto inteligente y que las escrituras tenan mensajes

significativos y terminaban renunciando a esas
convicciones, transformndose as en torpes
descifradores de sonoridades extravagantes carentes de sentido.
a) Descartamos, de manera categrica, el uso de

cartillas o libros de lectura correspondientes a
alfabetizacin inicial que van presentando las letras
de manera progresiva y controlada.
Actualmente, en nuestro pas, la metodologa ms
difundida que suele guiar la confeccin de estos textos
escolares es el mtodo de palabra generadora. Esta
alternativa didctica se afinca sobre un basamento
terico conductista, que considera que el correcto
aprendizaje consiste en la asociacin adecuada entre
estmulos y respuestas, lo que ser garantizado a partir
de la propuesta gradual de las dificultades por parte
del enseante, seguida de la repeticin (ejercitacin
reiterada) y el refuerzo (recompensas o sanciones).
Nuestro rechazo a los textos resultantes de esta
concepcin se fundamenta no solo en principios
epistemolgicos, referidos a la concepcin de
aprendizaje subyacente, sino tambin a cuestiones
lingsticas y consecuencias pedaggicas.
Convengamos en que Olaso alisa, elpiso y su mam
sala las lisas, aunque este escrito en un libro, no figura
un texto adecuado para permitir un acto de lectura
que ponga en juego estrategias inteligentes, propias
de un buen lector. Queda claro, por ejemplo, que la
anticipacin significativa, se va a ver obstaculizada
porque, en la vida cotidiana y en los textos normales,
el piso no suele ser -"alisado": habitualmente es lavado,
barrido o encerado. Asimismo resulta engorroso
encontrar una persona llamada "Olaso" y la expresin
"sala las lisas" ha dado lugar a interpretaciones de los
nios que moveran a risa si el hecho no revistiera la
gravedad que tiene (por ejemplo, la palabra "sala" es
entendida como el nombre de un ambiente de las
casas, con lo que la proposicin, carente de verbo,
resulta absolutamente agramatical).
Los textos de esta naturaleza suelen resultar
aberrantes por la lgica misma de su construccin
con muy pocas letras. Su uso ha dificultado, en
muchos casos, la alfabetizacin de nios que entraban a la escuela pensando que a lectura era un
b) Las carpetas de actividades pueden constituirse

en un recurso prctico para el maestro ya que suelen
ofrecer a docentes y alumnos un amplio abanico de
trabajos de interpretacin y produccin de textos para
hacer en clase y fuera de ella. Es importante tener en
cuenta, en su seleccin, cuales son las teoras del
aprendizaje y las concepciones pedaggicas acerca de
los procesos de lectura y escritura que las fundamentan,
y, primordialmente, revisar cuidadosamente as
actividades que proponen. En concordancia con lo
que hemos expuesto en los captulos anteriores, estas
actividades deben responder a los requerimientos
temtico-retricos de las distintas variedades textuales
y privilegiar a produccin de textos completos en
autenticas situaciones de comunicacin.
c) Si bien es cierto que se puede prescindir de los
libros de lectura, ya que suelen ser antologas de textos
literarios, y en ese caso se les puede reemplaza)- por
libros de literatura, muchas veces facilitan la tarea
del docente al ofrecerle buenas selecciones de rextos.
d) Los manuales y libros de rea que se emplean
en grados medios y superiores, son tiles -siempre
y cuando no se los use como nica fuente de
informacin- porque brindan un principio de
organizacin para el tratamiento de los distintos
temas curriculares, facilitan un primer acceso a la
informacin de a pluralidad de contenidos de las
distincas disciplinas, dan un punto de partida comn
para iniciar la bsqueda de informacin sobre los
temas y permiten, tambin, una puesta en comn
de la informacin recogida en distintas fuentes,
favoreciendo as la socializacin de la lectura.
115
UNIDAD 1||. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
;Cmo usar los textos escolares?
levantes en un texto que acumula datos, mientras

que un texto altamente redundante puede terminar
siendo resumido en una oracin.
Los textos de los manuales, por el contrario,
necesitan expansin. La informacin suministrada
por ellos debe ser complementada, cotejada,
confrontada con otras fuentes de informacin, tarea
que puede llevar a la produccin de textos
monogrficos o de informes bibliogrficos.
Ahora bien qu pasa con el uso de los textos

escolares en el aula? Una prctica que consideramos
altamente negativa es la de usar en forma exclusiva
ya sea manuales, libros de lectura o libro de
actividades, aunque se hayan elegido ios mejores.
El respeto por la diversidad es esencial en este
sentido. Sumar y no limitar sera la premisa bsica.
Querernos referirnos ahora, especialmente, al
empleo de !os manuales. El anlisis de los textos
contenidos en los manuales de ampla difusin, a pesar
de los avances que muestran en relacin con los de
pocas anteriores, nos ha permitido observar que
algunos evidencian tratamientos inadecuados de la
informatividad. En efecto, los textos informativos de
ios manuales constituyen sntesis de informaciones
provenientes de diversas fuentes. La construccin de
estas sntesis suele manifestar, a menudo, dos
comportamientos opuestos en cuanto al abordaje de
la informacin: o acumulan datos y ms datos,
mediante mecanismos de yuxtaposicin, sin conectores
explcitos o con escasos relacionantes (por ejemplo, 294
datos en dos pginas de manual, sobre la Revolucin
de Mayo, datos sobre protagonistas, lugares, acciones,
mezcladas con causas y efectos); o caen en la banalidad
del texto altamente redundante que gira en torno de
unas pocas unidades de informacin (por ejemplo,
tratar la contaminacin ambiental limitndose
nicamente al problema de ia recoleccin de residuos).
Es muy difcil para cualquier lector y, obviamente,
lo es mucho ms para lectores poco competentes,
procesar cualquiera de estos textos. El exceso de
informacin, la falta de remansos que aquieten la
progresin temtica/las falencias de cohesin emergen
como obstculos para la construccin de esquemas que
permitan la rememorizacin. Los textos redundantes
empobrecen o tergiversan los temas abordados.
En virtud de lo que acabamos de decir, una
prctica negativa referente al us de los manuales es
la de pedir a los alumnos que resuman estos textos,
ya que es sumamente difcil poder someterlos a
operaciones de supresin, seleccin e integracin
para reconstruir su macro estructura semntica. No
se puede suprimir ni seleccionar informaciones re-
Corno no "escolarizar" los textos de circulacin

social.
Nos hemos referido ya a algunos usos negativos de
los textos escolares. Pero convengamos en que no
slo se pueden usar mal los libros de texto, sino
que, tambin, se pueden hacer malos abordajes de
los textos de circulacin social al escolarizarlos
utilizndolos en actividades que contradicen, alteran
o tergiversan los propsitos que orientan a lectura
de estos textos fuera de la escuela.
Los textos periodsticos, instrumentos valiosos para
la formacin de lectores crticos, no pueden ser
empicados para recortar slabas o letras, para subrayar
sustantivos, adjetivos, adverbios, etc., para hacer listas
de palabras agudas, graves o esdrjulas, etctera.
No se puede ignorar ia riqueza imaginativa, la belleza
del lenguaje figurado, la ambigedad fascinante del
texto literario, usndolo como fuente de informacin.
Sin lugar a dudas, una nota de enciclopedia o un texto
de un libro de zoologa nos brindarn datos ms
precisos que un cuento de Quirga, acerca de los
repules. Pero este cuento nos har gozar y sufrir con el
juego de las distintas imgenes que van haciendo cada
vez ms angustioso el suspenso, hasta culminar con a
muerte del personaje picado por una vbora.
La historieta habilita tomar en cuenta los
mecanismos lingsticos usados para sorprendernos,
para provocarnos risa, pero no justifica que la usemos
para analizar sintcticamente todas sus oraciones.
Para finalizar, y retomando la polmica,
"solamente libros de texto o solamente textos
verdaderos", por qu no pensar en los aspectos posi116
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE CE LA LENGUA EN EL AULA
civos de una suma, usarlos de acuerdo con los

diferentes propsitos para los que fueron elaborados?
;por qu no enriquecer, acrecentar, habilitar la
iectura de la pluralidad?
Tal como lo hemos planteado en este captulo,
creemos que lo importante no es slo la diversidad
v la seleccin adecuada de los textos sino,
primordialmente, cmo se ios usa.
117
UNIDAD III LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
LECTURAS:
QU HACE LA ESCRITURA;
QU HACE LA LECTURA*
PRESENTACIN
Los siguientes dos textos de la antologa, "Qu hace la
escritura"y "Qu hace la lectura" corresponden a un
libro en el que su autor, DonaM Graves, presenta su
experiencia docente en la tarea, de que los alumnos
emprendan las actividades de escritura y lectura, con
el inters suscitado por la comprensin del uso
comunicativo de la lengua escrita, en el contexto social
En estos dos captulos, el autor expone de una
manera muy prctica y ejemplificada, la, forma en
que el profesor puede ayudar a los alumnos a que
capten el significado que tiene expresarse por medio
de la escritura.
El texto es interesante, debido a que adems de
la conceptualizacin, ofrece una metodologa muy
precisa para realizar el trabajo, consistente en que
los alumnos comprendan la funcin que tienen la
lectura y la escritura en la comunicacin.
En esta propuesta de trabajo, el docente puede
encontrar una gua muy til para despertar en los
alumnos, un inters real por aprender a leer y escribir.
QUE HACE LA ESCRITURA
obbie tena slo seis aos, pero era un experto

en cerdos. Su familia tena un criadero, y Robbie
regularmente expona productos de esa actividad
en la feria del distrito. Robbie dibujaba cerdos,
escriba sobre cerdos y estaba encantado de ser el
experto de la clase en ese tema.
Su maestra, la seora Porter, se esforzaba
mucho por lograr que l incluyera ms informacin en su escritura. El dilogo que sigue demues-
Donald H. Graves, "Qu hace la escritura", en; Estructurar un aula

donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique, 1992. pp. 51-65.
118
tra la comprensin que Robbie tena de la escritura

en relacin con el discurso oral.
SRA. P.rRobbie, no tena idea de que una chancha
tena tantos chanchtos. No se te ocurri poner
esa informacin en tu texto?
Robbie:Por qu lo voy a poner? Se lo acabo de decir
a usted.
SRA. P: Es cierto, me lo dijiste, pero los otros chicos no
estn ac. Cmo pueden conocer esta informacin? No te parece que es importante para ellos
entender cuntos cerditos puede tener una cerda?
Robbie: Seguro. Pero si quieren saber me pueden
preguntar y yo les digo.
SRA. P.: Eso tambin es cierto. Robbie. Pero qu
pasa cuando vos faltas, como faltaste el viernes?
;Quin les puede explicar?
Robbie: Bueno, no lo haba pensado. Me parece
que mejor pongo algo de eso en el papel.
Tanto Robbie como la maestra estn luchando por
comprender cabalmente qu significa la escritura y
que lugar ocupa. Despus de la entrevista, k Sra.
Porter coment: "Yo estaba descubriendo junto con
Robbie cul es el papel de la escritura. Y slo al final,
cuando le pregunt cmo se hace cuando el autor no
est presente para dar la informacin, yo misma me
di cuenta de una de las funciones ms importantes
de la escritura".
Los nios muy pequeos encuentran difcil concebir
momentos en que su escritura sea leda por otros sin
estar ellos presentes. Esta es una de las transiciones
necesarias que todos hacemos cuando pasamos del
discurso oral al escrito. En cierta medida, nunca termino
de superar la sorpresa que siento cuando alguien se me
acerca y me dice: "Estaba leyendo su texto en Artes del
Lenguaje y me gust esa parte en que cuenta del chico
que hablaba al mismo tiempo que escriba". El milagro
de la letra nunca deja de sorprenderme. Existe cuando
no estamos presentes: las palabras de mis amigos
pueden estar conmigo cuando las leo en mi living al
atardece, aunque ellos estn a miles de kilmetros.
Escribir me ayuda a descubrir cosas de m mismo
que no saba o, s algn problema me tiene perplejo,
escribo hasta que algo surge de la pgina.
A casi todos os escritores, y a cualquier maestro
ALTERNATIVAS PARA LA ENftW.'A - APlbNCIZ'VjE DE LA LENGUA EN EL AULA
que escriba, estas caractersticas de la escritura les

resultan obvias, pero son tan importantes para
nosotros que debemos tratar de ayudar a los chicos a
comprender en mayor detalle el milagro de escribir.
Se ha enseado tantas veces a leer bajo el apotegma
de "algn da vas a necesitar esto; tenes que escribir"...
Una buena enseanza de la escritura es aqulla en la
que permitimos que los nios descubran el lugar que
ella ocupa en sus vidas, aqu y ahora, no en algn
abstracto futuro. Tambin es aquella en la que
exploramos y confirmamos juntos la relacin de la
escritura con la oralidad y con la lectura.
Las Acciones contenidas en este captulo estn
destinadas a usarse cuando la oportunidad lo
justifique, dado que parten de constataciones que
la propia clase ya ha realizado por s misma. Por
ejemplo, cuando los nios llevan una crnica de
una serie de hechos, y esa informacin vuelve a
usarse, sealo o comento la funcin irreemplazable
que cumple en ese caso el texto escrito.
hacerse con la escritura que no puede hacerse

hablando? ;Qu puede hacer el babla oral que no
puede la escritura? y qu no puede la lectura?
Use textos anteriores. Pvecurra a un texto que
ha sido escrito por un nio meses o semanas
antes, para consultar informacin o para mostrar
los avances. Desarrolle un sentido de trayectoria.
Lleve registros de las investigaciones, observaciones y datos matemticos que los nios
renen, y use la informacin posteriormente para
evidenciar lo duradero de la escritura.
Lea trabajos de los nios cuando ellos no estn
presentes. No lo haga como una prctica
regular, pero hgalo lo suficiente como para que
los chicos vean que su trabajo sigue actuando
cuando ellos no estn. Comente el texto con la
clase cuando el chico regrese, de modo de que
l comprenda que las palabras existen aunque
el autor no est presente.
Haga conocer libros publicados pot nios.
Cuando otros chicos leen el libro de un nio y
expresan sus respuestas, el chico puede darse cuenta
de cmo sus palabras pueden tambin obrar sobre
personas de otros lugares y de otros tiempos
ACCIN: AYUDARALOS NIOS ACOMPRENDER LA PERDURABILIDAD DE LA ESCRITURA
Cuando Robbe hablaba sobre los cerditos con su

naestra, la Sra. Porter, trataba su escritura como
rataba su oralidad. No se daba cuenta de que otros
podan obtener informacin de sus palabras an
cuando l no estuviera presente: la informacin
estara guardada en palabras silenciosas estampadas
sobre el papel. A diferencia del lenguaje oral, donde
la transferencia de informacin se detiene cuando
el hablante cesa en su discurso, la escritura perdura.
Los maestros como la Sra. Porter ayudan a los
nios a comprender el poder de la palabra escrita
porque llaman la atencin sobre las cosas que la
palabra escrita puede hacer. Pruebe algunos de los
siguientes enfoques de esta Accin para ayudar a los
nios a ampliar sus conocimientos sobre los beneficios
irreemplazables de la escritura.
ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A ENTENDER QUE TOMANDO NOTAS SE PUEDE

ALMACENAR INFORMACIN
Una vez terminados, los trabajos escritos rara vez son
retomados y vueltos a usar en el aula. Los chicos pueden
leer un libro publicado por otro nio, y en este sentido
s se vuelve a usar la escritura y se genera una nocin
de permanencia, tanto en el escritor como en el lector.
Pero la escritura a la que me refiero aqu es la escritura
portadora de informaciones que sern necesarias en otro
momento y lugar. Por ejemplo, S los chicos llevan
registro diarios de los hbitos de los patitos, las
conclusiones que elaboren sobre el comportamiento
de estos animales, al final de la semana, requerirn el
uso de toda la informacin que han recolectado.
Los estudios de los jvenes aprendientes mues-
* Lleve carpetas de archivos. Constituyen para los

nios una evidencia palpable de cmo se
acumulan su informacin y su conocimiento.
Mantenga conversaciones con la clase. Qu puede
119
UNIDAD III. LA COMPRENSIN YIA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
DON: Lo us para tornar el tiempo de algunas

cosas. (Escribo "tomar el tiempo" en la pizarra].
tran que hay pocos acontecimientos en sus vidas en

los que tienen necesidad de volver atrs y usar
informacin previa de algn tipo: releer un texto,
reexaminar un problema de matemticas o repensar
un problema social en la case. Las demandas de!
curriculum no dan tiempo para la reflexin o el
reexamen de la informacin acumulada. La escritura
en diarios ntimos, la reflexin diaria, el mantenimiento
de registros sistemticos y las entrevistas contribuyen
a dar una visin de la inbrniacin diferente de la que
proviene de las episdicas revisiones de habilidades o
reelecturas de cuentos.
Es necesario que los nios aprendan a adquirir
informacin de los libros y de las personas. La mayor
parte de su experiencia hasta el momento ha sido
recordar informacin que oyen de otros nios. Si se
trata de recordar informacin ms pormenorizada para
usarla en otro momento, hace falta que tomen notas.
La toma de notas es una tarea muy exigente porque el
oyente/lector debe abstraer informacin al instante.
La toma de notas de la lectura es menos difcil que la
de! discurso oral, ya que a! lector le esta permitido
volver atrs y releer en busca de la Informacin esencial.
Cuando los nios tornan notas mientras alguien
habla, deben saber cmo condensar los sustantivos
y verbos y abstraer las ideas para conserva lo esencial
de la Informacin. Despus e! lector puede
reconstituir el resto del texto. En esta instancia, las
notas nos muestran como unas pocas palabras
pueden dar cuenta de un hecho mas extenso.
Haga sesiones de prueba con un proyector para
que los nios puedan observar cmo se hace esa
tarea. A veces yo ilevo un objeto para que ellos me
interroguen, en ste caso un timer.
CHICOS: A qu cosas les toma el tiempo?

DON: Cuando esroy trabado escribo cualquier cosa
vieja dtrante diez minutos. Pongo este medidor
de tiempo para que suene en diez minutos. Es muy
til Qu palabras puedo poner aqu que los ayuden
a ustedes a ver lo que yo estaba diciendo? (Escribo
"diezminutos' "estoty trabado" "algo viejo').
Despus de sealar esas pocas palabras abstradas
de nuestra entrevista, veo si los chicos pueden recordar
de qu estbamos hablando. Incluso puedo volver
con esas notas al da siguiente para ver s nos ayudan
a recordar En todas las etapas, estar interesado en
ver quin puede recordar, tanto el da en que hacemos
el trabajo como los das subsiguientes, qu cosas estn
sustituidas por esos vocablos sueltos. Hay algunos
chicos que a prenden a hacer esto ya en segundo grado
y otros a quienes todava les sigue costando entran a
la universidad. Abstraer, recortar informacin,
redactar resmenes y registrar datos para usarlos ms
tarde son herramientas que se pueden introducir en
la carrera escolar de un nio mucho antes de lo que
se lo hace actualmente, a condicin de que los nios
puedan sentir que en otro tiempo y lugar la
informacin resumida les har falta,
Despus de que los nios han aprendido a hacer
satisfactoriamente algunos resmenes siguindome
en el proyector o en papeles murales, les pido que
intenten hacerme otra entrevista, pero esta vez
tomando sus propias notas. Usando las notas que
allos tomen, recordaremos lo que sucedi en la charla.
DON: Hganme preguntas para averiguar todo lo

que saben sobre es te objeto,
CHICOS: Qu es?
DON: Un medidor de tiempo. (Escribo medidor de
tiempo en una columna).
A un escritor le lleva un tiempo experimentar el

gozo del descubrimiento en la escritura. Ai principio, los nios pequeos creen que las palabras van
CHICOS: Para qu lo usa?

120
AL1ERNATIVAS PAUA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
de ver imgenes en mi mente, y de escuchar

directamente de sus cabezas a la pgina. Cuando
pido a un nio con una pgina parcialmente llena
palabras que se correspondan con esas imgenes.
que me explique qu pasar despus, por io general
Ahora voy a escribir la primera lnea. Vean.
puede decirme, con bastante precisin que palabras
va a usar hasta el final del escrito. Un poco ms
Durante nuestras larga marcha hacia el lago, Sadie
tarde, puedo controlar ias palabras de la pgina con dorma, hecha un ovillo en el suelo del auto.
lo que el nio me ha dicho, ya que la
correspondencia es muy estrecha. Pero l ha DON: Lo primero que yo escuchaba era un
experimentado muy poca sorpresa en su escritura.
resoplido, una especie de jadeo a mis espaldas,
Esta particular fase de "en mi cabeza, en el papel"
As que lo que recuerdo en este punto es un
no dura demasiado el chico hace experiencias con
sonido. Luego la vi. Qu les parece que vi?
diversos pblicos o auditorios. Los buenos auditorios
permiten a los jvenes escritores escuchar su escritura NIOS: La perra en e asiento de atrs.
a medida que escriben. Desarrollan el sentido de la
opcin, de las alternativas, de la narracin, de la trama DON: Y escribir eso, pero estoy tratando de recordar
o de los detalles informativos. Al principio, los chicos
qu aspecto tena. Estoy tratando de ven Recuerdo
se molestan con las alterativas: "En tercer grado
que estaba un poco cmica. Ah, no. Ahora
escriba bien; ahora no puedo". Se enfrentan a las
recuerdo. Ahora puedo ver. Voy a escribir eso.
opciones con un alto grado de indecisin. Pero los
problemas son tambin oportunidades de
Luego cuando nos aproximbamos al lago, ella
descubrimiento, y ste es el gran goce de escribir. Es pareci sentir el aroma del agua,. Recuerdo una especie
indispensable que los maestros traten los problemas de resoplido y un bufido a mis espaldas. Me di vuelta y
que los chicos tengan para escribir como mir. Pareca un perro feliz. Tena las orejas hacia atrs
oportunidades para nuevos descubrimientos, porque y sus ojos mostraban el mismo aspecto de satisfaccin
es uno de los aspectos ms importantes y ms
que tiene cuando estoy por darle su cena. Cada tanto,
motivado res de la escritura. Los escritores
Sadie sacuda la cabeza y olisqueaba algo, y me miraba
profesionales escriben para descubrir; nosotros
como diciendo "casi llegamos"y se mantena alerta con
necesitamos reconocer esas oportunidades en que los
todo el cuerpo a lo que estaba por suceder.
nios pueden empezar a escucharse, a observarse y a
comar conciencia se las nuevas imgenes.
A travs de mi propia escritura muestro a la clase DON: He escrito aqu algunas cosas para que
ustedes puedan ver a la perra. Dganme lo que
cmo descubro cosas nuevas cuando escribo "Oh,
ven. Dganme io que les gustara ver, que les
haba olvidado todo sobre aquello. No me acordaba
gustara que yo hubiera escrito aqu para que
nada hasta que empec a escribir este sexto. Eso es
ustedes lo vieran.
lo que hace la escritura: ayuda a recordar, y por lo
tanto, a descubrir". Lo que sigue es un ejemplo en
el que yo hablaba en voz alta mientras escriba en el NIOS: De qu color es? No sabemos de qu color
es la perra. Es grande? Muerde?
proyector (el texto escrito est en bascardilla).
DON: Muy bien. Creo que puedo poner algo de
eso Dnde debera ponerlo para que a ustedes
les venga bien?
DON: Voy a escribir sobre mi perra Sadie. Cuando

fuimos de vacaciones era como si ella tambin
supiera que estbamos de vacaciones.
Pensaron alguna vez en las vacaciones de un
perro? Ahora voy a escribir, y cuando lo haga,
voy a necesitar observar y escuchar. Voy a tratar
NIOS: Ms atrs, cuando ella se despierta en el

asiento.
121
DON: Bien tratar de ayudar de esta forma. Veamos

cmo queda. (Los agregados propuestos no estn
en la bastardilla]
La dej salir del autoy ella empez a correr en crculos

como un mediocampista dejtbolen domingo. Mi perra
tiene ocho aos, pero corre y juega como un cachorrito.
La lengua pareca colgar de su boca como si no la pudiera
controlar, y sus ojos tenan una mirada alocada e
indmita. Hasta tena los labios estirados, como si
sonriera. Finalmente se detuvo, resoplando furiosamente.
Golpe las manos y le dije: "Todo tuyo Sadie", y ella se
dispar de nuevo, corriendo y dando vueltas en crculos
salvajes alrededor de los rboles y de la mesa de picnic,
subiendo y bajando sin parar los escalones de la entrada.
Durante nuestra larga marcha hacia el lago Sade

dorma, hecha un ovillo en el piso del auto. Sadie
es una linda perra de pelo tostado, cuyo lomo es
alto como la silla en la que ustedes se sientan para
desayunar.
DON: Eh! Me doy cuenta de que aqu hay algo
que puede confundirlos. Pero veamos primero
qu altura se imaginan ustedes que tiene Sadie.
Veamos qu imagen les he creado en la mente.
DON: Empec con la perra en el suelo y poda verla

en el suelo. Mi primer recuerdo fue de cmo
resollaba y olisqueaba en el asiento trasero. Di
vuelta la cabeza y la vi all. Trat de recordar que
aspecto tena luego trate de pintarlo con palabras,
poniendo los detalles de lo que vea, especialmente
cuando sali del auto y se puso a correr. Ms que
nada recuerdo su cara con ese aspecto enloquecido
y feliz que indicaba que al fin ella estaba de
vacaciones. Despus la vi corriendo. Mis palabras
representan lo que vi, pero para eso primero tuve
que ver. Quiero que ustedes vean lo que yo vi y
darles suficientes detalles corno para que se hagan
su propia representacin. Creo que ese es uno de
los milagros de la escritura: el escritor ofrece
imgenes al lector para que ste pueda sentir lo
que sinti o el escritor.
NIO: Es de este tamao (indica la altura de la

silla, con respaldo incluido).
OTRO NIO: No, l quera decir la parte donde
re sents.
DON: Bueno, ustedes no pueden tener ninguna
seguridad, as que voy a ser ms preciso as me
pueden decir con ms exactitud qu altura tiene
mi perra. Escribir "alta como el asiento de la
silla en que ustedes se sientan a desayunar".
NIO: Eso es cuando est parada, sentada o corriendo?
DON: Buena pregunta. Lo intentar de nuevo
Cuando camina, su lomo es tan alto como el asiento
de la silla en que ustedes toman el desayuno.
Trato de mostrar cmo la escritura tambin nos

coloca frente a posibles elecciones, y luego cmo
aparecen los descubrimientos cuando elijo, despus
de escuchar lo que dice mi texto y tratar de
visualizarlo "Qu ven?", pregunto mientras hablo
en voz alta a la clase. Esa pregunta o proceso muestra
que escucho lo que he escrito.
NIO: Nuestras sillas pueden ser de diferente alturas.

DON: Cierto, pero es posibe que la mayora de la
sillas de ustedes sean iguaes. Pero tienen razn
ustedes pueden tener imgenes diferentes de
altura porque sus sillas son diferentes. Me da un
poco de trabajo crearme en mi mente una imagen que se aproxime a la que ustedes tienen.
Escribir un poco ms para que puedan ver Sadie.
Ahora puedo verla saltando del auto, voy a escribir
lo que ella va a hacer despus. Har una descripcin.
ACCIN: QUE LOS CHICOS SEAYUDEN

MUTUAMENTE A VER
Pruebe esta tarea una vez que ya ha hecho con los
nios composiciones como la que yo hice en el
proyector. Pida a los alumnos que tomen un texto
122
texto? En qu te ayud ese libro'? Conoces a

alguien a quien este libro le podra resultar til?,
son preguntas que realizo al final de la sesin de
intercambio de textos, acrecentando as su nocin
de lo que pueden hacer los libros. No pasa mucho
tiempo antes de que los propios chicos empiecen a
hablar acerca de qu servicios les prestan sus escritos
Los bibliotecarios pueden encargar a los nios
que escriban libros para la biblioteca, sobre
determinados temas que se piden y sobre los que
hay poco o nada. Los nios son capaces de
componer libros de reas curriculares, para ser
distribuidos en la clase o en la biblioteca. Se fijan
altas normas de calidad para esos trabajos, y el
encargo ayuda a los nios a ver cmo sus textos
pueden causar efectos sobre los dems.
que ya tengan escrito y que elijan algunas lneas para

usarlas como base de nuevas imgenes. Tambin, silo
desean, pueden escribir unos pocos renglones sobre
un tema diferente. Ahora, trabajando en grupos de
dos, pida a un nio que lea en voz alta su texto a su
compaero. El compaero dice que imgenes ve o
hace preguntas al autor para suscitar nuevas imgenes.
El autor se pone entonces a trabajar y escribe sobre
algunas de las imgenes que el compaero hizo surgir
duranre la entrevista. Esto no debe llevar ms de diez
minutos. Con el tiempo, los chicos podrn tomar la
iniciativa de reafirmar entrevistas con otros para
ayudarse a buscar las imgenes que necesitan para su
escritura.
ACCIN: BUSCAR UNA ESCRITURA QUE

PUEDA SER DE UTILIDAD A LOS DEMS
REFLEXIN: CONSIDERAR LAS FUERZAS
POSITIVAS Y NEGATIVAS DE LA ESCRITURA
Quiero escribir para construir algo que tenga sentido

para mi. Pero si yo soy veraz en el tema y he
escuchado m texto con suficiente atencin, tambin
har un aporte a los dems miembros de la clase.
Me propongo que los nios se den cuenta de que
escribir mueve a los otros a actuar, a dar informacin
sobre su pensamiento o su escritura, y es tanto una
fuente de disfrute como un medio de suscitar nuevos
pensamientos, nuevos relatos y nuevas
informaciones entre sus compaeros de clase.
Los nios del primer grado de Par Mclure en la
Mast Way School de Lee, New Hampshire,
compilan cada ao un libro informativo sobre el
conocimiento y cra de sus pollitos. Otras clases de
a misma escuela encuentran en esos registros datos
tiles para su propio trabajo con pollitos. La maestra
conserva los libros ao a ao, de modo que los chicos
pueden encontrarse con descubrinientos que en
algunos aos aparecen pero en otros no.
Algunos nios se hacen "expertos" en ciertos
autores o temas, tales como animales prehistricos
o unicornios. Sus escritos se convierten en una
fuente de referencia para otros. Hago notar esto a
mis alumnos, tratando de que lo perciban en sus
propios trabajos "De qu manera te ayud ese
La mayora de las personas tienen vividas memorias

de cuando aprenden a escribir. En 1978, realic un
estudio para la Fundacin Ford sobre el status se la
escritura en Estados Unidos. Entrevistamos a gente
de todos los estilos de vida, jvenes y viejos, sin excluir
a escritores profesionales y les pedimos que
compartieran con nosotros cualquier recuerdo que
estuviera conectado con su aprendizaje de la escritura.
Uno tras otro, los encuestados relataron la dolorosa
y embarazosa experiencia de las tachaduras en rojo o
de las respuestas triviales tales como "bien", "mal",
"regular" o "me gust cmo trataste este tema".
Mas adelante, en las entrevistas yo peda:
"Cuntenos algo sobre maestros que usted haya tenido
que vieron algo que usted quera decir y lo ayudaron a
decirlo". La mayora de los encuestados no pudieron
mencionar a ninguno; algunos mencionaron a una
persona, y nadie mencion a mas de dos. Muy pocos
de ios entrevistados escriban en su vida adulta, a menos
que su ocupacin se los exigiera. Todos tenan historias
personales que no slo los hacan sentir inadecuados
como escritores, sino que tambin les impedan elegir la escritura como medio importante de pen123
A
UNIDAD III LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
Grado
Maestra
1
2
3
4
11
Miss Jones
Miss Jaeger
Miss Wood
Miss White
Miss Me Graw
Miss Adarns
Miss Fortn
Mrs. Thompson
Mrs. Kaftel
Miss. Hasting
Mrs. Dower
Mrs. Fich
Miss Whitaker
12
5
6
7
8
9
10
Escritura en la escuela
Escritura en casa
"Abraham Lincoln"
Copia de poemas
John Keats
Conservacin
West Point
Audicin de rado
Jack London
Diario
Resoluciones - Diario
Discurso para la iglesia
Solicitud para el colegio
Figura 4-1 Recuerdos de la estritura
sarment y expresin. Quienes optaban por escribir,

en cambio, lo hacan bajo la influencia de algn
maestro o mentorno escolar. Un buen docente, al
ayudar a los alumnos en el proceso de la escritura,
contribuye enormemente al desarrollo futuro de esas
personas como sujeto de escritura.
Reflexione un momento y hgase una lista de
recuerdos asociados con sus propias experiencias de
escritura. Yo har la reflexin junto con usted para
mostrarle lo que quiero decir (ver figura 4-1} y
comentar mi lista cuando la haya terminado.
Observe que en la primera columna pongo el grado,
luego el nombre del docente, y luego el recuerdo.
Tambin tengo a la derecha una columna para a
recuerdos o remembranzas que no pertenezcan a ia
escuela. Anotar unas pocas palabras como
ayudamemoria para el comentario posterior
A medida que reviso mi historial de escritura me
siento sorprendido por lo escaso de mi recuerdo de
la escuela primaria. Recuerdo dos composiciones
de tercer grado, pero quiz sea porque m madre las
haba guardado. Mi ms fuerte remembranza de
aquella poca tiene que ver con mi mala letra. Los
suspiros de mis maestros son peores recuerdos que
sus crticas abiertas.
En sptimo grado, Alice Underwood y yo
decidimos escribir un libro fuera de la escuela.
Inspirados por una serie de libros que habamos

ledo sobre "West Point, sobre el comienzo de la
Segunda Guerra Mundial, y por las ansias de ganar
dinero con un best-seller, empezamos nuestro libro.
En el captulo 3 nos habamos quedado sin
combustible, pero esa escritura sigue siendo el
recuerdo rns significativo de mis primeros nueve
aos en la escuela.
En dcimo grado la Sra. Florence Dower, la
primera y nica profesora que lo hizo, responda a
nuestros borradores de escritura. Lea nuestros trabajos, perciba nuestros sueos y nos ayudaba a
reescribir hasta que pudiramos darles forma concreta. Tuve que esperar veintinueve aos hasta
encontrarme con Donald Murray, durante mi
primer ao como profesor en la Universidad de
New Hampshire, para recibir de nuevo ese tipo de
ayuda. Sin duda muchos otros han ayudado en
todo el camino, pero hay algo de irrepetible en la
persona que transmite a un escritor la sensacin de
que tiene posibilidades y luego lo ayuda concretamente con preguntas y asesoramiento durante la
tarea.
Durante muchsimo tiempo, el trmino escritura
signific caligrafa. Eso ensombrece cualquier
recopilacin de escritos de mis aos de escuela elemental. Yo odiaba escribir porque la primera
124
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA
Rief descubri que ios chicos que estaban en esta

categora escriban slo para e!la, para la profesora.
Para ellos la escritura era un encargo que se ejecutaba
para el docente y que slo serva para poner en
evidencia sus imperfecciones personales. Tal como
ellos lo perciban, la acumulacin de escritos en una
carpeta era la acumulacin de sus fracasos personales.
El segundo grupo guardaba slo sus trabajos
buenos y desechaba los que no le gustaban, con lo
que mostraba algunos atisbos de sentido de la
recepcin. La mayora, sin embargo, escriba todava
para el docente, pero muchos de ellos podan
mencionar una o dos personas a quienes la lectura
de sus textos podra interesarles.
El tercer grupo guardaba en sus carpetas todo lo
que escriba. Ms an, algunos conservaban textos del
primer grado. Su senado del auditorio era amplio y
diversificado: podan citar a muchos potenciales lectores
de sus trabajo. Tenan un alto sentido de su historia
personal y del xito. Ms an, si se los interrogaba acerca
de sus planes futuros de escritura, podan ofrecer una
larga lista de tpicos posibles. La rica y confiada
trayectoria de su escritura contribua a que se sintieran
interesados por los nuevos planes y remas.
A travs de su investigacin, Rief constat la
importancia de! auditorio y de la conciencia de una
trayectoria personal a travs de la actividad escrirura.
Muchos de sus alumnos cambiaron y as carpetas
empezaron a abultarse, pero como se trataba de
estudiantes el nivel medio, la tarea fue mucho ms
dificultosa que con los alumnos de los primeros
grados. Los maestros de primer grado, en cambio,
rara vez mencionan el problema de las carpetas vacias.
respuesta de la maestra era: "Donald, copia de nuevo

esto. No pusiste cuidado. Esforzare un poco ms". Mi
segundo y tercer intento nunca eran mucho mejores
que el primero. En la desesperacin, cuando entr en
el ciclo intermedio me volqu hacia k letra de imprenta.
Mientras examina su propio perfil, hgase esras
preguntas:
Su recuerdo ms positivo del aprendizaje de la
escritura Qu hizo el maestro para ayudarlo?
Su recuerdo ms negativo del aprendizaje de
la escritura Cmo contribuy el maestro para
ese recuerdo desgraciado?
Qu papel ocuparon los problemas con la
caligrafa, la ortografa, la punruacin o la
gramtica en la construccin de su concepto
de si mismo como escritor?
En qu medida usa, en la actualidad, la
escritura como medio de expresin personal?
En qu medida su historia personal
contribuye a su uso o no de la escritura?
Usted puede plantearse una accin con los
alumnos en la que se revisen sus breves trayectorias
personales como escritores. Qu los ha ayudado? Hay
algn texto escrito por ellos que es resulte
especialmente memorable? Han escrito textos de los
que hayan aprendido ms que los otros? Qu
aspectos de la historia de su escrito desearan mejorar?
Algunos nios encuentran dolorosas esas
recordaciones, especialmente si las sienten como
imperfectas o punitivas. Los chicos que han pasado
ms tiempo en la escuela, y que pueden recordar
algunos momentos difciles con la escritura, suelen
tener una opinin negativa de ios textos y de su
acumulacin. Linda Rief (1984) estudi la nocin
que tenan los estudiantes de la escuela media acerca
de la recepcin de sus textos en relacin con la
actitud que asuman frente a la conservacin de los
trabajos, y descubri tres grupos diferentes.
A la autora de la investigacin le inquiet que
algunos de sus alumnos tenan las carpetas vacas.
Saba que haban estado escribiendo, pero no poda
encontrar ninguno de sus trabajos. "Lo perd...
estaba mal; lo tir... no s". Como su estudio se
centraba en la recepcin de la produccin escrita,
REFLEXIN FINAL
La escritura es una de las pruebas ms concretas de
que alguien existe. Observen la fascinacin de los
nios pequeos cuando miran garabatos y dibujos
en un papel: "Yo hice esas marcas, yo existo", es el
mensaje que se trasunta en sus caras. Una carpeta
donde se acumulan ios textos producidos a lo largo
de un ao, o ms, es una prueba an mayor de esa
25
existencia.
En una poca de desarraigo de las familias y las
comunidades, en las que existen pocas evidencias
concretas de nuestras creaciones, una carpeta de
escritura -una coleccin de la propia expresin y las
propias ideas- se convierte en una base de referencia
eferencia a un texto escrito meses antes, induzca a

la clase a ver como, por medio de la escritura, se ha
congelado una experiencia para volver a experimentarla en otro tiempo y lugar,
personal.
QU HACE LA LECTURA
La "historia" comienza en el momento en que

pongo una palabra en el papel. Las palabras que
hablan acerca de una experiencia personal o expresan
una opinin acerca de la comida de la cafetera
envejecen en el mismo instante en que llegan a la
pgina; pero cuando esas palabras constituyen un
historial de experiencia vivida -un sentido artesanal
de la escritura, un sentido de creacin de algo que se
comparte con los compaeros- provee una base de
lanzamiento para e! pensamiento futuro. Da, al escrito
confianza en que los planes en que ha estado
trabajando en el pasado pueden funcionar en el futuro.
Es importante que los nios a los que enseamos
tengan la sensacin de qu cosas puede hacer la
escritura. Es igualmente importante que nosotros
tengamos la nocin de que cosas puede la escritura. La
palabra que escribo en la pgina crea una imagen de
mi propio pasado. Puede ser un anzuelo que atraiga
una larga serie de recuerdos que se van a incorporar
dentro de una narracin de upo personal, o puede ser
una gua para internarse en las dificultades de un ensayo.
La escritura me ayuda a trascenderme a mi mismo
en el espacio y e! tiempo. Cuando releo un texto que
escrib hace meses, veo cmo he cambiado desde
entonces; o puedo sumergirme en una crnica que
escrib hace muchos aos, para revivir ese da, o para
recuperar informacin. Son los milagros de la
escritura. Cuando escribo algo, eso puede ser ti para
e maestro del aula de enfrente o para los familiares
de otra ciudad, todo a causa de la permanencia de la
letra. Con la letra escrita se puede revivir un antiguo
recuerdo o atesorar las palabras de un amigo.
Las Acciones de este captulo estn pensadas no
para ser usadas como una unidad o secuencia, sino
como recordatorios de los poderes de la escritura.
selas cuando la experiencia resulte evidente para
toda la clase. Por ejemplo, cuando un nio haga
Yo tena seis aos cuando mi madre nos ey a mi

hermano y a mi un cuento sobre un abuelo que
construa para sus nietos una casita en el rbo ms
grande del pato de su granja. Es el primer recuerdo
que tengo de un libro que rne halla hecho desear que
mi vida se pareciera a lo odo en sus palabras y visto
en sus imgenes. Me recuerdo yendo a casa de mi
abuelo y preguntndole si l nos construira una casa
como la del libro. No guardo memoria de lo que
dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el rbol,
En segundo grado, le una versin de! Robimon
Crusoe adaptada para nios. Me fui a las barrancas
del ro Hudson a tratar de construir una choza como
la de Crusoe, rodeada por una empalizada como la
que yo vea en las ilustraciones. Quera revivir los
sentimientos que haba experimentado al leer el libro,
En cuarto grado, m pap me regal Don Fendkr:
Lost on a Mountain in Maine ("Don Fendler, perdido
en una montaa del Maine"), una historia verdica
acerca de un boy scout que sobrevivi catorce das
despus de perderse en Mount Hatahdin, en el estado
de Maine, Camin por los bosques cercanos a mi
casa simulando estar perdido, tratando de decir donde
estara el norte y donde el sur, de mantener la cabeza
fra y de localizar comestibles en esa "selva",
Los libros me provocan eso. Me mueven a probar
cosas nuevas, a adoptar otras vidas mediante la
biografa y la autobiografa, a viajar hacia atrs en la
historia o trasladarme a un lugar lejano, a convertirme
en detective y resolver un complicado crimen,
Siempre me asombra el poder que tienen las
palabras de evocar imgenes. El otro da estaba
escribiendo un poema en el apareca un furgn. De
inmediato se me presento un furgn embanderado
que vena por la avenida Pennsylvana transportando el cadver del presidente John Kennedy.
126
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
Era noviembre, y los hombres marchaban firmes y

respetuosos. Yo poda or el ruido de los tambores
con su batir solemne y asordinado. Una palabra
-furgn- hizo todo eso. Un milagro.
Si el milagro me gusta, yo puedo volver a visitar
!a escena y leer acerca de ella una y otra vez. Hay
algunos libros que leo y vuelvo a leer. La guerra y la
pazyAnna Karenina son dos de ellos. Primero los le
en la universidad y releerlos peridicamente es una
forma de darme cuenta de cmo evoluciona mi
propio pensamiento. Las palabras siguen siendo las
mismas, pero yo cambio. Cuando Seo, me contemplo
a mi mismo y muevo mi cabeza aprobatoriamente
como diciendo "Ah, ha habido un cambio para
mejor", o me desapruebo y me digo "Ah, muchacho,
el mismo de siempre. Tantos intentos de ser diferente,
y mi pensamiento no ha cambiado casi nada".
Mi experiencia no es nica. Los nios muy
pequeos producen las mismas imgenes. Ruth
Hubbard (1985) ha dado a conocer una observacin
que realizo tras un ao de estudiar comportamientos
infantiles en el primer grado de Pat Mclure. De las
conversaciones surge una gran variedad de formas
de entender los libros y para qu sirven, as como
de imgenes suscitadas por los libros y la palabra
impresa. Cuando se produjo el siguiente dilogo,
Pat acababa de leer Charlotte 's Web (El tejido de
Charlotte), de E. B. White:
ahora es el ms grande de todos".

Las respuestas de los chicos incorporan muchas
imgenes que van surgiendo a medida que ellos van
y vienen entre su experiencia personal, las palabras
de E. B. Whte y otros libros que han ledo. No
estn tratando de impresionar a nadie con sus
conocimientos librescos. Por el contrario, estn tan
habituados a dejar correr libremente sus asociaciones
y sus imgenes que todo es grano para los molinos
de su pensamientos.
Los chicos estn haciendo muchos tipos de lectura
en su sesin con Charlotte 's Web. Leen el cuento
componiendo sus propias imgenes a partir del texto
que Pat McLure ha ledo en voz alta, se hacen nuevas
ideas a partir de lo que dicen sus amigos y efectan
instantneas "relecturas" de otros libros a medida que
la conversacin evoca imgenes y argumentos. La vida
de las letras es as: supone, una lectura constante del
mundo que nos rodea. Y el mundo incluye rboles,
amigos, automviles, ciudades animales, y as
sucesivamente. Tratamos de leer lo que sucede en
nuestro mundo, y el texto sobre la pgina es apenas
una parte de esa lectura. As, la maestra de lectura ensea
a los alumnos a leer el mundo, y el libro es apenas una
fraccin de ese mundo. Cualquier nocin de lectura
que no trate simultneamente de entender un
textomundo-o un texto -humano- y un texto escrito,
no est entendiendo para que se lee y para qu se piensa.
El comentario del libro comenz e inmediato. Barry

casi grit: "Me encantan los libros de E. B. White"
"Y, mira!", do Roger, "Las figuras son e Garth
Williams, el mismo que hizo The Chick Story ("El
cuento elpollito").
Despus de que Pat ley el captulo del da a su
animado auditorio, Tara inici la discusin.
"Vi la pelcula y el comienzo era distinto... No haba
pasto hmedo... ni las zapatillas. Y el hermano de ella
llevaba una rana y no un revolver de palo. "
Barry segua pensando en las ilustraciones. "Creo
que el fondo se parece a Stuart Little. Tambin lo
ilustr Garth Williams?"
Dwayne se centr ms en el contenido. "Ese cerdo
enano me hizo recordar a Clifford. El tambin era enano ".
"Nuestro gato era el ms enano", aadi Roger. Y
QUE HACE LA LECTURA
Por lo general no somos conscientes de o que hace

la lectura. Simplemente, leemos. Estamos inmersos
en un mundo de letras. Maneje por la autopista,
camine por un shoppingcenter o miie a su alrededor
en la habitacin en donde est. Las letras nunca
estn demasiado lejos, influyen sobre nosotros
aunque la mayora de las veces no seamos
conscientes de su presencia. Este captulo procura
que nosotros, como profesionales, podamos ver los
efectos de la lectura en nuestras vidas. Luego
llevaremos, estas percepciones y ayudaremos a ios
nios a hacer lo mismo, a descubrir por s mismos
127
UNIDAD III LA COMPRENSIN Y IA PPODUCCIN DE TEXTOS ESCRtTOS
los poderes de la escritura."

Toda lectura conlleva una suerte de historia. Si
hay algo escrito en la pgina, es que hay alguien
que en otro momento y lugar lo escribi; la escritura
tuvo lugar antes de que el lector tomara el papel.
Leer con este sentido de que todo escrito tiene una
historia influye sobre nosotros y podemos ampliar
esa percepcin de muchas maneras:
ayudarme.
Durante muchos aos me he interesado en lo
que se llamo la Unin Sovitica. Otro estante
contiene literatura rusa, libros sobre ia poltica
rusa reciente y biografas de destacados
novelistas y poetas de Rusia, que componen
un reservorio de fcil acceso.
La lectura provee distraccin y evasin. Hay
veces en que todo lo que quiero es sumergirme
en un libro, para resolver un caso policial o
combatir en la Segunda Guerra Mundial. Mi
lectura es simplemente un medio de dejar este
mundo en busca de algn otro, y tengo mi
estante de evasin, con libros de aventuras y
novelas derectivescas.
La lectura permite un a degustacin del lenguaje.
Algunas veces leo para degustar el lenguaje de
mis escritores o poetas favoritos. Recuerdo una
experiencia personal particularmente difcil.
Estaba deprimido, y acud a mi estante de los
poetas. Por alguna razn esa noche eleg un libro
de poemas. Le en voz alta uno, y luego el libro
entero. Tres horas ms tarde, haba ledo a viva
voz todo el libro y me haba sostenido en mi
hora de crisis. Por alguna razn, su tono, sus
remas y su lenguaje estaban muy cerca de mi
propia sensacin de esrerilidad. Otros autores
tambin usan el lenguaje de un modo que me
hace desear leerlos en voz alta para sentir la
presencia del autor escribiendo sobre temas
cercanos a mi corazn. Algunos de los poetas
que pueblan mi biblioteca son: Mckeel
McBrde, Charles Simic, Eamon Grennan,
Richard Wilbur, Roben Frost, Marge Piercy,
Sharon Olds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt
Whitman, Peter Meinke, William Carlos
Williams, Dylan Thomas, William Stafford y
Ezra Pound. Algunas noches, si me siento un
poco deprimido, tomo un volumen y
simplemente leo en voz alta trarando de
encontrar los tonos y las sensaciones adecuadas.
Estoy en nimo de degustacin.
La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era
mucho ms joven, los libros me movan
inmediatamente a la accin. Una lectura de
LA lectura acompaa nuestras experiencias. S

experimento la muerte de un amigo puedo leer
acerca de la muerte de otros a fin de comprender
mi experiencia. Si juego al basketball, puedo leer
relatos deportivos a fin de experimentan a travs
de los relatos de otros atletas, la misma excitacin
que ya conozco. Difcilmente haya una experiencia humana sobre la que no se haya escrito y
an sabiendo que hay experiencias parecidas a
las mas, s que la ma es irrepetible. Me doy
cuenta de esa irrepetibilidad reconociendo en
que difiere mi propia experiencia de las
experiencias ajenas sobre las cuales leo.
La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura
me permite visitar lugares antes de haber viajado
a elios, o ir hacia atrs en el tiempo, a otras
pocas y culturas. Leo Laguerray lapazj viajo
a la invasin napolenica de Rusia, donde
revivo los conflictos filosficos de Fierre sobre
la tica de la guerra, la muerte de Bolkonsky, el
amor de Natasha. Vivo !as vidas de los otros,
pero al mismo tiempo vivo la ma propia.
La lectura provee reservamos de informacin.
La mayora de las veces, no puedo hablar directamente con "los que saben" acerca de determinado tema. Cuando quiero informacin
detallada sobre calles, museos y restaurantes
de Nueva York, cruzo la habitacin y tomo la
Gua azul de Nueva York. El mismo estante
contiene El libro de la salud y la bicicleta y la
Gua AMC de las montaas. Se trata de reas
de mi inters personal sobre las cuales los
libros me dan la informacin especializada
que necesito. No tengo la capacidad suficiente para saber todo lo que quiero sobre
esos temas, pero los libros estn all para
128
ALTERNATIVAS PARA LA EMSENANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
Robinson Crusoe me llevaba directamente afuera

pata construir una choza en las barrancas de New
Jersey Ahora mis respuestas son ms acumulativas
y sutiles. As y todo, hace dos semanas una
estudiante china, Xiao Ming Li, me dio una copia
de El remiendo del cielo y otros mitos chinos, que
ella haba traducido. Estos relatos simples y
profundos desataron en mi mente una lnea de
poesa, un vetso me hizo soltar el libro para
anotarlo antes de que se me evaporara. Del
mismo modo, In search ofExcellence (En busca
de la excelencia, Peters y Waterman, 4982) y
Reinventing the Corporation (Renventando la
corporacin, Nasbitt y Aburdene, 4985)
introdujeron en mi discurso la inmediata
necesidad de descentralizar y humanizar la
administracin de las escuelas pblicas,
lecturas
Entrevistas con adultos y con otros individuos
sobre el lugar y la funcin que la lectura

cumple en sus vidas
Ei descubrimiento de los poderes de la lectuta
que hacen los propios nios cuando leen para
s mismos.
ACCIN: TOMAR UN FRAGMENTO DE TEXTO

Y REGISTRAR LO QUE PAS POR LA MENTE
MIENTRAS UNO LO ESTABA LEYENDO
Un pequeo fragmento puede concentrar muchos
de los ingredientes que nos causan efecto cuando
leemos otros textos. Para mosttat lo que quiero decir,
elegir dos textos muy diferentes y que nunca haba
ledo antes. Tomar un libro que compr ayer en la
Biblioteca del Congreso en Washington, The Human
Experience: Contemporary American and Suviet Fiction
and Poetry (La experiena humana: poesa y ficcin
contemporneas de la Unin Sovitica y Estados
Unidos, 1989). Paso las pginas y elijo al azar el
cuento "A Greeting from Afar" (Un saludo de lejos),
cuyos tres primeros prrafos voy a transcribir en la
columna de la izquierda; a la derecha escribir las
cosas que me pasaron por la cabeza mientras lo haca.
Lo que acabo de exponer son slo algunas de las

razones por las cuales las personas leen, o algunas de
las utilidades que nos prestan los libros, pero hay
muchas otras. El modo en que cada uno usa esas
categoras es ms personal an: su evasin puede seguir
caminos y necesitar sabores enteramente diferentes a
los que yo necesito, pero su posibilidad de evadierse
ser idntica. Hace falta que nosotros, junto, con los
nios, tomemos mas conciencia de lo que la lectura
hace por nosotros o de pata qu nos sirve.
Las Acciones de este captulo estn apunatadas a
ese n y son algo diferentes de as que aparecieron
en los captulos antetiotes. Cuando ayudo a un
nio a comprender la funcin de lectura, se trata
mas de una actividad conjunta que de ua enseanza
ditecta. Cuando un nio expresa, por ejemplo una
reaccin emocional ante una libro, es el momento
oportuno p ara hacerle notar la funcin de la letura
En todo caso, siempre puedo conducir a un chico
hacia una situacin en la cual los efectos de la lectuta
se vean con ms evidencia. Las siguientes son
situaciones generales que nos ayudan a comprender
ms claramente para qu sirve la lectura:
Compartit lo que yo mismo he aprendido
sobre la lectura y sobre sus poderes, Eso
penedo hacerlo cuando comparto mis propias
Ei pan no se reparta en la
aldea hasta maana. Asi
que la gente acumulaba un
poco ms para ellos y para
su ganado cuando estaban
escasos de forraje en sus
graneros. Los das de reparto,
la gente vena temprano
para no quedar ltima en la
cola del almacn y tener que
contentarse con las sobras. Se
sentaban alrededor de la
entrada, las mujeres con sus
tejidos, comentando las
novedades de la aldea y todo
lo dems.
Esta vez le tocaba el turno
129
Acudi de inmediato una

imagen. "Una babushka"en
una especie de cocina con un
lugar en donde guarda el
pan, una especie de alacena.
Tiene una hogaza redonda
de pan duro y la est
destripando. Ms all de la
ventana se ve un campo con
vacas y yo me pregunto
inmediatamente "Cmo
harn para mantener ganado con el poco pan que
tienen para comer?" Mi
mente vaga ms lejos. Parece como si recin hubiera
terminado la guerra y la
UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y EA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
a Manya Kharitonova. El
ao anterior, los hijos de
Manya haban venido a
buscarla, junto con su marido, para que vivieran con
ellos en el establecimiento
central de la enorme granja
colectiva" que abarcaba
varias aldeas dispersas.
"Echo una mirada por la
estacin de mnibus, y all
est Manya, 'Hola, cmo
estas'. Y charlamos sobre esto
y lo de ms all", contaba
Arkhip, un hambre viejo y
animado conversador. Prcticamente todas Lis semanas
l estaba en la estacin de
mnibus, fuera por que
viajaba por algn asunto a
Uryupinsk, o, como algunas
veces haba sucedido, a la
ciudad, a visitar parientes.
"Le digo, me voy corriendo
para casa, para ver a mi
vieja. Los jardines estn en
floren la aldea. Es realmente
bello'". Y ella pueden
creerme? se pone a llorar
'Nunca volver a ver mi
aldea', dice. 'Me han llevado
a una estepa rida: ni un
jardn, ni un autobs'y las
lagrimas le corran hasta
aqu". Arkhip sealaba con
su ua coloreada por la
nicotina.
gente tuviera muy poco.

As que est la vieja Man
ya en la imagen, y se parece
a la mujer de la primera
escena que tena que compartir su pan con los animales. Ahora tengo una
imagen ms completa de
ella. Capas y capas de ropa,
para protegerse del fro. Las
ropas estn muy viejas y
usadas, as que deben de
tener agujeros que no se ven,
ocultos por las otras capas.
Es una mujer de aspecto
fuerte, de frente despejada
y con una mancha de nacimiento en la cara, a la
izquierda de la nariz. No
sonre. Tiene ojos grises y
mejillas rubicundas.
Arkhip lleva puesta una
gorra pequea, negra, tpica de los campesinos
rusos. Tiene una gran
barba; la barba es blanca,
lo que contrasta con sus
ojos azules y movedizos.
Es bajo y esmirriado, lo
contrario de Manya.
Ahora, quiz tenga que
cambiar mi imagen,
porque si l viajaba quiz
tena un aspecto diferente,
un poco ms compuesto.
Pero de todos modos es un
campesino, aunque sea un
campesino con negocios, y
quiz, mi correccin deba
limitarse simplemente a
que tiene las botas ms
lustradas. Los dos se
encuentran en la estacin
de autobuses, una estacin
con amplios bancos, atestados de gente vestida con
atuendos campesinos. Si
Manya llora, me pegunto
por qu est ah. Quiero
saber algo ms sobre la
mudanza que ha causado
su desdicha. Imgenes, y
luego las preguntas
suscitadas por lo incompleto de los datos que veo
y escucho en las imgenes.
Sigo ah, con la desdichada Manya y el azorado Arkhip. Se oye el
sonido del sollozo apagado, y su voz explicando a
borbotones las razones de
su desdicha, sus brazos se
agitan levemente mientras ella exterioriza su
aoranza.
La mayora de las cosas que v no estaban en la

descripcin hecha por el autor. Pero se no es nada
ms que el comienzo del cuento, y yo trabajo bastante
al principio para ver y or lo que est sucediendo.
Sospecho, adems, que lo que he compartido aqu en
m informe escrito es un poco ms detallado que las
imgenes y sonidos que tena en mente. Las preguntas,
suscitadas por las imgenes incompletas, son to que
sustenta una buena narracin y una buena lectura.
Probar con otro fragmento, que pertenece a un
tipo de texto muy diferente, para ver que ocurre
cuando leo. El siguiente es el comienzo de un texto
de Joan First en Phi Delta Kappan (Fi Delta Kappa),
noviembre de 1988. El artculo me lo dio Debra
Menkhart, una amiga de Washington con la que
trabajamos juntos, en esa ciudad, en un proyecto
de ayuda a los nios salvadoreos emigrados. El
texto de la autora esta en la columna izquierda, y a
la derecha aparece lo que la lectura suscit en m.
130
ALTERNATIVAS PARA IA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA
Rosario Anaya, miembro de

la junta de Escuelas
Unificadas de San Francisco tiene opiniones muy
firmes acerca de la respuesta norteamericana al
desafo que representa la
educacin de los nios
inmigrantes. "Mientras
hablamos de democracia y
de igualdad de oportunidades", dice Anaya "en
realidad muchos de nuestros
alumnos apenas si tienen la
oportunidad de cruzar la
cerca. Nos resistimos a
confluir con los nios inmigrantes, ni siquiera en una
zona intermedia. La cuestin fundamen tal no es
como les enseamos a esos
chicos, sino realmente
queremos hacerlo".
La gran inmigracin hacia
los Estados Unidos que se ha
producido durante los
ltimos quince aos ha
derivado en niveles histricos en matrcula de
inmigrantes en las escuelas
pblicas. Esos recin llegados -en su mayora de Asia,
Amrica Latina, y el Caribe- son un recurso vital
para el futuro de este pas.
Pero u extraordinaria
diversidad culturaly sus diferentes tradiciones familiares y sociales presentan arduos desafos que
debemos enfrentar si queremos que esa promesa de
futuro se realiza plenamente.
Veo una mujer joven de

origen hispano, llena de
energas inquieta, vehemente. Est en una oficina,
quizs en el Municipio, en
lo alto de una colina de San
Francisco. No s donde esta
el Municipio, pero conozco
lo suficiente de San
Francisco como para decir
que all en lo alto:puedo ver
la baha a mi derecha, y el
puente Golden Gate sobre
un fondo neblinoso. Ella
habla, pero cuando habla
tambin veo a Debra, la
persona que meda el
articulo, parada no muy
lejos. Debra querr conocer mi reaccin ante ese
texto. A travs de las palabras del autor veo a los
mismos nios de El
Salvador con los que trabaje en Washington el
viernes. Sus rostros
demuestran deseos de
aprender, pero yo s que
los recursos para ayudarlos son limitados. Me
refiero a los recursos
humanos, a los mal preparados recursos humanos, para transmitir sus
ansiosos pedidos de educacin. En este pas somos
siempre grandes en las
palabras, palabras polticas que hablan de acoger a
los hambrientos y ios necesitados, salvar a las chicos
de Vietnani y darles una
oportunidad de recomenzar. Estoy enojado, pero
tambin enojado conmigo
mismo por no ser mas
activo en la campaa para

procurar ms recursos
para estos nios. Yo trato
de ayudar a los nios, pero
mi respuesta es tan
lamentable como la de mi
gobierno. El presidente
Bush asegura que las
empresas y los gobiernos
locales deben asumir la
responsabilidad de aliviar esta situacin. No
podemos esperar de
Washington todos los
recursos, pero necesitamos
algn incentivo, porque si
comenzamos el trabajo, la.
tarea de algn modo
seguir. Este enorme problema me afecta profundamente.
Me deja sorprendido que an en un texto expositivo yo tenga que comenzar con una imagen.
Debo ver donde ocurre algo. Eso es lo que sucede
cuando converso con alguien por primera vez:
quiero saber de donde es, para hacerme una representacin de su estado, de su ciudad y de su casa.
Yo rne construyo una imagen, un contexto para
poner a mi interlocutor, y luego nuestra conversacin avanza. Me sorprende que Debra est all
escuchando mis pensamientos mientras yo leo. En
mi mente las personas que me dan cosas para leer
suelen estar cerca del autor del texto. El artculo me
indign y me dio impulsos para actuar, actuar
ahora. Esos nios salvadoreos estn esperndome
a m, a m personalmente. Si, es algo personal, no
muy distinto de mis tiempos de cuarto grado,
cuando corra a las colinas despus de la escuela
para "redescubrir" el pas imitando a los exploradores. La lectura se convierte, en esta instancia,
131
en una transaccin personal entre el autor y yo.

Para esta Accin, elija fragmentos de dos tipos de
texto enteramente distintos, para ver que sucede en su
mente. La pregunta subyacente es "Cmo te afecta la
lectura?" La lectura es un acto tan individual que usted
no tendr, cuando lea, las mismas reacciones que tuve
yo. Puede ocurrir que usted ni siquietase forje imgenes,
o que si lo hace, sus imgenes sean diferentes, porque
usted lleva a la pgina experiencias enteramente distintas.
Pero igualmente este ejercicio lo har ms consciente
de lo que la lectura opera en usted cuando lee.
Algunas veces, es posible preguntar a los nios
sobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos,
segn he visto, quiz pueden responder si uno es
formula la pregunta de esta forma: "Has ledo esta
parte del cuento. Recuerdas lo que ibas pensando
mientras lo leas?" No sugiero que cosas podra haber
en sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen.
Despus de que han hablado, puedo sugerir algo
del tipo de "Alguien vio algunas imgenes en su
mente cuando lea? Escuch algo? ...Sinti algo
en su interior? ... Se le ocurri algo?
joyas". La experiencia vicaria que proporciona la

lectura comienza por ah. Convertirse en el personaje
de un libro es descubrir una parte importante de lo
que pueden los libros.
Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando
leo mis libros de Travis McGee', escritos por John
McDonald. La mayor parte del tiempo la paso
cabalgando a sus espaldas, navegando en su barco, el
Busted Flush, lanzando un puo contra el estmago
del villano o buscando refugio de alguna lluvia de balas.
Pero hay momentos en los que McGee se ensarza en
una discusin con su brillante amigo y economista,
Meyer, y en los que yo me adentro en la mente de mi
personaje mientras discute las ltimas cuestiones de la
economa o de la ecologa de los pantanos de la Florida.
Ayude a los nios a ver s ellos estn siguiendo a
sus personajes o metindose dentro de elios. No se
trata de una enseanza directa, sino de un
aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos han
terminado de leer sus libros y la discusin grupa! se
orienta hacia los personajes:
Cmo te sentiste cuando el se caa del caballo?
Qu fue lo que te hizo sentir as? Mostrame las
palabras que leas cuando pensaste eso.
Hubo momentos en que te sentiste particularmente "metido" durante la lectura, como si
pudieras verlo y orlo todo? Como si estuvieras
adentro del personaje? Contame un poco eso. No
es sorprendente que los libros puedan generarnos
imgenes en nuestras cabezas? Y que sean
determinadas palabras y no otras las que lo hacen?
ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A VER

QUE LOS LIBROS PUEDEN CONDUCIRLOS
A EXPERIENCIAS SUSTITUAS
Esta Accin est pensada para ayudar a los chicos a
tomar conciencia de cmo los libros pueden causarnos
efectos a travs de los personajes literarios. La lectura
de escritos de ficcin traslada a los nios a las vidas de
los personajes sobre los cuales leen. Un nio lee Henry
Huggiw de Beverly Cleary y experimenta que significa
tener un perro que sea solamente suyo. Otro chico
lee una serie de libros de Nancy Drew y recorre !os
clsicos de la resolucin de misterios.
Ayude a los nios a darse cuenta de la adhesin
-y, a veces, hasta de la identificacin- que se teje
entre ellos y los personajes de los libros. Yo hago
esto despus de que los chicos comparten sus
libros. Es natural que los nios se centren en la
accin de los personajes: "El gan el partido... El
viaj al espacio exterior... Ella los enga y logr
que le mostraran dnde estaban escondidas las
ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A FAMILIARIZARSE MS CON LOS PERSONAJES CON

LOS QUE SE SIENTEN IDENTIFICADOS
Cuando la conversacin se centra en los personajes, los nios que forman los grupos pueden
decidir si querran o no convertirse en determinado personaje. Elabore en el pizarrn una lista de
los personajes favoritos que surgen en los comentarios de los libros, o haga que los chicos lleven
libretas de notas o un murai con citas o dibujos de
los personajes, hechos por ellos mismos a partir de
132
lo que imaginan.
Conozco una maestra de cuarto grado que suele
establecer un da en el que los chicos se convierten
en sus personajes favoritos. Algunos se disfrazan,
pero otros simplemente actan como suponen que
sus personajes lo hacen. Los ortos nios de la clase
tratan de adivinar a quin representa cada compaero.
de un libro, experimentan momentos llenos de suspenso en los que comparten con sus amigos e!
inters del relato. Conocen toda la gama de alegras, risas y pena que surgen de las andanzas de
Fern, Charlotte, "Wilbur y Templeton en Charlottes
Web, de E. B. White (1952). Mientras leo, los nios
componen sus propias imgenes, pero las sensaciones que reconocen en comn crean, un vnculo
literario que es nico en la experiencia humana.
Despus de que un grupo parece haber sentido
colectivamente las alegras y profundidades afectivas surgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su
atencin sobre otro aspecto de lo que un libro
puede hacer. Puedo hacer algunas preguntas como
stas, que abonan la sensacin de una experiencia
comn:
" Cules fueron algunos de los sentimientos que
ustedes experimentaron durante la escena en
que Fern crea que haba perdido a Wilbur?
Qu imgenes se les vinieron a la mente?
Esas preguntas no apuntan tanto a indagar una
respuesta, como ayudar a los nios a ver que la lectura en voz alta produce emociones compartidas y
posiblemente algunas imgenes en comn motivadas por el texto.
La lectura es un hecho socia!. An cuando yo lea
en voz alta, me encuentro con muchos otros
lados de mi persona. Me confundo con el vagabundo que quiere estar slo en los bosques para ver los
pjaros, los helchos, los rboles y las montaas.
Me equiparo con la persona que quiera ser alguien
en la historia, quiz con el ejecutivo que toma decisiones en la poltica monetaria.
Comparto muchos de mis libros con otras personas. Nuestro programa doctoral en lectura y
escritura de la universidad de New Hampshre
parece atraer a recomendadores de libros, tanto
profesores como alumnos. Leemos toda clase de
libros pensando en pasrselos al siguiente lector.
Un sentido de el "prximo lector" surge del texto
cuando lo estamos leyendo, hasta que finalmente
podemos decir cuando lo hemos terminado: "Este
libro es para vos".
En nuestra ms reciente investigacin en la
Stratham Memorial School, en Stratham, New
Hampshire, toda la escuela, maestros y alumnos, se
ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A APRENDER

QU LIBROS PINTAN SITUACIONES SIMILARES
A LA VIDA REAL, QUE PODRAN PARECERSE A
SUS PROPIAS EXPERIENCIAS E INTERESES
Los nios pueden hacer listas de las situaciones

humanas que encuentran en sus libros y que
podran ser de utilidad para los compaeros.
Algunas de las situaciones que Interesan a ios
nios son las siguientes:
El crecimiento, el inicio de la adolescencia.
La muerte de una mascota, un progenitor o
familiar.
Los divorcios.
Los triunfos o derrotas deportivos.
La lucha contra una discapacidad.
Manejar un automvil.
Las enfermedades graves.
Los problemas de drogas.
La ruptura con un amigo.
Los malentendidos con los padres.
Correr riesgos.
Recibir un premio o alcanzar una meta.
ACCIN: DESARROLLAR LA NOCIN DE QUE
LOS LIBROS APROXIMAN A LAS PERSONAS
ENTRE S Y ESTABLECEN COMUNIDADES
Me gusta leer en voz alta. Me gusta compartir los

libros que leo solo, leyndoselos en voz alta a toda
la clase. Me preparo leyendo en voz alfa en casa,
saboreando y sintiendo las palabras como anticipo
de lo que voy a compartir mas tarde con los nios.
Experimento en privado lo que har en pblico con
la clase.
Cuando los nios escuchan la lectura en voz alta
133
A.
UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN PE TEXTOS ESCRITOS
escriban semanalmente cartas sobre sus lecturas.

Las cartas eran, la mayora de las veces,
conversaciones espontneas sobre libros. Los chicos
les escriban a los maestros y a otros chicos, y
contestaban las cartas recibidas. El resultado: una
inusual sensacin de comunidad en el aula y en toda
la escuela. A continuacin transcribo un ejemplo
de un intercambio de cartas entre un estudiante y
un maestro. Las siguientes reproducciones dan una
idea de su tono y contenido. La primera es de un
nio de cuarto grado, la segunda de uno de sexro.
enlazan las pistas.

Bueno, One Eyed Cae era un poco aburrido. Antes de
leerellibro uno se da cuenta de la trama. No hay accin.
No sucede realmente nada. Basta de eso! Estoy leyendo
otro libro de Drew. No puedo evitarlo. Jess compra ms
y yo no puedo negarme. Soy adicto a Drew. Necesito
ayuda. Quiero leer tambin otros libros. Oye lo que le
estoy diciendo?
Pero, hay sin embargo un problema. Ned es estpido.
Hace las cosas tan estpidamente que uno tiene que
tenerle pena. Es un realplomoy da bastante mala fama
a Nancy. Querra matarlo. Tiene usted alguna
coleccin que lea, y en la que odie a alguno de los
personajes?
Sinceramente,
Joushua Davidson
Querida seora Herdecker,

Doggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro, porque
nunca me haba gastado tanto leer sobre cerdos desde
Charlottes Web. Me gusta porque los animales son como
ht personas. Como en los libros de Thornton Burgess.
Los animales actan como personas. Hablan, usan ropa,
aunque en este libro no tienen ropa. En este libro
simplemente intentan hablar unos con los otros, igual
que la pata Felcity conversa con Doggie. Los cerdos como
Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs, Troughlicker,
Mrs. Grubguzzle, Mrs. Maizemuch y Doggie Patas de
Perro, y el Caballero. Todos esos personajes son cerdos.
Jared
Q uerido Josh,
Hofjosh, linda carta. Me encanta eso de que sos un adicto
a Drew. Me hizo rer mucho. Creo que si hay algo quue te
causa adiccin y no podi vivir sin eso, no est mal que se
trate de una coleccin de libros.
Lamento que One Eyed Cat fuera tan previsible y
aburrido. Creo que el tema era bueno, y que huibiera
sido mejor que la autorajuera menos predecible en b que
iba a suceder. S que ya te lo pregunt antes, pero leste
My teacher the Hawk (Mi maestro el halcn)? Lo le
una vez a la clase, pero no creo que estuvieras escuchando.
Quiz lo puedas kery, si te interesa venir a verme,
MrNehon
Querido Jared:
Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muy bueno
que compararas os atentos de animales de Thornton Burgess.
Tengo la sensacin de que te gustan los animales. Me
doy cuenta por lo que escribs y lees.
Crees que los animales realmente pueden hablarse y
con testarse:
Carios,
Sra. Herdecker
El tono de las cartas entre el alumno y maestro,

maestro y alumno, es muy franco. La correspondencia comienza al principio del ciclo lectivo y se
mantiene semanalmente durajite todo el ao.
Algunos tpicos y libros son tema de diversos
intercambios de cartas. Las cartas, junto con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz alta del
maesrro, se convierten en un modo de circulacin
sociai. Dado que los chicos leen y escriben sobre
sus libros -cada chico promedia entre treinta y
cuarenta libros por ao- el comentario de libros se
convierte en un modo de vida en esas clases. La
lectura es as el medio por el cual los nios (en este
caso, cada nio) tiene algo para aportar respecto de
cada libro que lee.
Jashua Davdson
One eyed cat
(Elgato de un ojo solo)
Paula Fox
N"3, voi 3
Querido seor N.
Empezar como siempre por responder a su carta.
Creo que veo o que usted quiere decir. Y s cmo se
134
ACCIN: AYUDAR A LOS NIOS A DESCUBRIR QUE LA LECTURA APORTA INFORMACIN ESPECFICA PARA SATISFACER LA
NECESIDAD DE DATOS
aviso anunciando el "Desafo Inversor de la American

Telephone and Teegraph". El desafo ofreca una
suma ficticia de 500,000 dlares a las clases escolares
que invirtieran en el mercado. El objetivo era ver
cmo las clases pueden incrementar en cuatro meses
el valor de una cartera bien seleccionada. Cuando
AT&T permiti ingresar a la clase de quinto grado
de Shiot, la necesidad del grupo de fuentes de
informacin escrita se multiplic.
Los chicos empezaron a leer el Barron's, el Wall
Street Journal y el Financial Times para estudiar los
principales indicadores del mercado.
Complementaron su lectura apelando a fuentes
orales y marcando 800 nmeros telefnicos para
llamar a agentes de bolsa e invitar a inversores locales
y a un profesor de la universidad a visitar su clase.
Nuevamente fueron necesarias otras lecturas para
entender los cambios del mercado y para equilibrar
ms sabiamente las carteras de inversin. Al terminar
los cuatro meses, ese quinto grado estaba en la
posicin 1.500, entre 6.800 participantes.
Cuando los nios profundizan en su necesidad
de informacin, su lectura se extiende mucho ms
all de cualquier libro de texto y su comprensin de
para qu sirve y qu puede hacer la lectura se ampla
maravillosamente. La elaboracin de un cuadro que
ayude a los nios a comprender la funcin de la
lectura es un cometido natural e interesante en esas
circunstancias. Tambin en ese caso, comente cules
son los efectos y poderes de la lectura despus de la
experiencia, de modo que los chicos puedan
considerar su valor retrospectivamente, que es cuando
mejor pueden hacerlo.
Mark Milliken, un maestro de quinto grado de la

Stratham Memorial School, ayuda a los nios a
interrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran
que necesitan ms informacin y que eso requiere
nuevas lecturas. Mark se refiri a Sos cambios en las
lecturas de los chicos:
MARK: Despus empezamos a ver las limitaciones
de los libros de estudios sociales. Su enfoque era
muy superficial, simplemente rozaban la
superficie de la historia. Los chicos queran saber
ms cosas de los incas y de Pizarro, as que
conversamos sobre cmo podan hacerlo.
Cuando leyeron en otras fuentes de referencia se
encontraron con que el texto de estudios sociales
eluda la problemtica moral de lo que Pizarro hizo a
los incas; los alcances de la explotacin a que fueron
sometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta
experiencia sirvi para que los chicos aprendieran lo
que la lectura puede y no pude hacer.
Cuando los maestros formulan grandes preguntas
y van ms all de ios lmites del curriculum, hacen
falta recursos adicionales. Los nios se introducen
as en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta
de un modo prctico y personal de cmo la lectura
los ayuda a encontrar io que queran saber.
Peter Schiot, un maestro de quinto grado de la
escuela elemental Oyster River de Durhman, New
Hampshire, impuls a los chicos a la lectura y la
escritura de otra manera. El ensea fracciones y
decimales mediante cotizaciones del mercado burstil
los chicos se imaginan el valor completo de las
acciones al anotar las variaciones fraccinales diarias
de las cotizaciones; tambin traducen las acciones a
decimales para una mejor comprensin. No pas
mucho tiempo antes de que los alumnos empezaran
a darse cuenta de cules eran las acciones que estaban
subiendo y cules las que estaban en baja.
Un da, Shiot vio en el Wall Street Journal un
ACCIN: AYUDARALOSNINOSACOMPRENDER PARA QU SIRVEN LA LECTURA Y LA

ESCRITURA EN EL MUNDO EXTERIOR DE LA
ESCUELA
Una manera de que los nios comprendan la
importancia de a lectura y la escritura en sus vidas
es examinar cmo otras personas usan estas herramientas. Mary Comstock y Mary Ann Wesells
realizaron una investigacin con alumnos de quin135
Los nios hicieron lo mismo en sus casas y

extendieron an ms sus listas, verificando en ese
proceso que existe un mundo de letras y nmeros
que ellos an no comprendan. Medante una serie
de debares, los nios decidieron que una entrevista
con sus padres poda adoptar la mejor informacin.
Torbellino de ideas mediante, confeccionaron una
lista de preguntas para formular a aquellos padres
que accedieran a venir al aula para una entrevista.
Sus preguntas se iban modificando a medida que ellos
apuntaban a averiguar con ms precisin cmo se
usaban la lectura y la escritura en las ocupaciones de
sus padres. Las investigadoras notaron que:
to grado en la Scratham Memorial Schoo! para

ayudarlos a averiguar 7 comprender para que sirve
leer y escribir. Comstock y Wessells empezaron con
los propios nios, luego exrendieron el arco de
exploracin a otras personas, y luego analizaron sus
propias necesidades como aprendientes de lectura
y escritura. La serie siempre creciente de preguntas
que los chicos se haca fue sintetizada as;
1. Para qu usas la lectura y la escritura en la
escuela?
2. Cmo se usan la escritura y la iectura en casa?
3. Qu diferencias hay entre la respuesta a la
primera pregunta y a la segunda?
Todos los voluntarios vinieron preparados para una,

entrevista sobre la lectura y la escritura, y para dar
informacin adicional sobre sus trabajos. Muchos
trajeron ejemplos de formularios, catlogos, piezas de
equipos,
ejemplares
de revistas Lprofesionales,
manuales
J
J
i
J
de instrucciones, formularios de procedimientos
operativos y hojas de registro de tiempos.
Cuando se compararon las respuestas, los alumnos

notaron que "si bien existen algunas diferencias entre
las listas de las preguntas 1 y 2, est ms ligada con el
escenario (por ejempo, escribir los mens en casa o
llenar las plantillas de horarios en la escuela) que con
los fines bsicos de la lectura y escritura". Como lo
han sealado las investigadoras, "se vean pocas
diferencias en sus percepciones sobre para que se
usaba la lectura y escritura en la escuela y en la casa."
Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de
preguntas que los condujo a nuevos circuitos de
bsqueda de informacin:
1. Cmo piensas que otra gente, que no pertenece
a la escuela n a nuestro hogar, usa la lectura y la
escritura?
2. Cuando buscas mensajes escritos en el aula, qu
podes descubrir acerca del uso de la escritura?"
Cuando los nios contestaron la primera pregunta,
sus listas eran muy cortas. El equipo investigador pas
luego al punto 2, que provoc una rica cosecha de
nuevas percepciones.
Para completar su estudio, las investigadoras

pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre
los datos:
1. Hace una lista de 10 que te sorprendi en las
entrevistas.
2. Compara la ltima lista que resulta de las
entrevistas con la lista original de lo que habas
percibido en el aula.
Cuando intente esta Accin, usted y su clase
pueden disear un enfoque completamente diferente
para la recoleccin y anlisis de datos. Comstock y
Wessells permanentemente instaron a los nios a
traer sus propias preguntas para ampliar sus nociones
sobre ios poderes de la lectura y escritura.
Empezaron obviamente por estantes de libros, pero

pronto sitaban dando vuelta los pocilios de caf en busca
de los nombres de losfabricantes, reptando debajo de los
escritorios para registrar los nmeros de inventario y
leyendo as etiquetas de advertencia del calefactor... aunque
en ese momento todava no se daban que cada, uno de esos
letreros era una evidencia, de cuantas vidas de seres que
leen y escriben intervienen para hacer posible una clase.
REFLEXIN FINAL
El objetivo de este captulo es ayudarnos a
empezar a enrender el milagro de las letras.
Aunque podemos pasar una vida entera usando
136
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA IENGUA EN EL AULA
exitosamente de la lectura y ia escritura para nuestras

propias necesidades, adquirimos una gran potencia
como seres alfabetizados cuando entendemos qu
pasa cuando leemos y cuales son los muchos usos
de la lectura que estn a nuestro alcance. Podemos
recurrir a, los libros para tomar decisiones en
momentos de crisis o para sobrellevar momentos
de pena. Podemos acudir a los libros para reunir
ms informacin sobre un problema que nos
confunde o para tomar contacto con otros setes que
se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que
nunca estamos de todo solos si hay libros y hay
personas que puedan compartir con nosotros las
delicias de explorar el mundo mediante la lectura.
Notas de la lectura
1
Se refiere a "publicaciones" escolares para usar

en la biblioteca del aula o de ia escuela, (N. del E.)
2
Equivalente al tercer ao de escuela secundaria
en la Argentina. (N. del E.)
3
Nombre del protagonista -detective de varias
novelas de John McDonald. En la Argentina se
public una de ellas, Lamento turquesa, en la
legendaria coleccin de novelas de enigma, "El
sptimo crculo" (editorial Emec), creada por Jorge
Lus Borges y Adolfo Bioy Casares. (N. del E.)
'
137
UNIDAD III. LA COMPRENSIN YIA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
comprender la idea principal: introduccin, ejemplo, enseanza

directa, aplicacin dirigida por el profesor y prctica individual.
A continuacin describe tres clases modelo para ensear distintas
habilidades en varios niveles educativos que ilustran el mtodo
educativo directo. El captulo concluye con algunas sugerencias
y un ejemplo que ilustra cmo pueden los profesores modificar
o adaptar el material educativo existente de forma que incluya
ms cantidad de enseanza directa.
LECTURA:
LA ENSEANZA DIRECTA DE LA
HABILIDAD DE COMPRENSIN DE LA
IDEA PRINCIPAL*
PRESENTACIN
En este texto, james Baumann desarrolla una
alternativa para que el docente organice las
actividades de comprensin de la lectura entre los
alumnos. Esta propuesta considera varios aspectos
que la hacen relevante para la reflexin sobre la
enseanza-aprendizaje de la factura. Uno de esos
aspectos es la explicacin fundamentada de la
prctica que propone. Otro aspecto relevante consiste
en la descripcin del procedimiento metodolgico
que el profesor debe seguir con su grupo escolar, en
la tarea de comprensin de la lectura; asimismo, es
interesante que tambin incluya una explicacin
de etapas de comprensin de la lectura, de acuerdo
con una graduacin que considera desde los procesos
de menor a mayor complejidad, por los que pasa el
educando en el desarrollo de esta actividad.
Por ltimo, otro aspecto que completa la
propuesta, es el cuidado con que el autor incluye
una ejemplificacin, paso por paso, en la que se
puede observar con mayor claridad, tanto el
procedimiento metodolgico, como la consideracin
de los conocimientos que utiliza el alumno en cada
momento del proceso de lectura.
Tras la realizacin de numerosos estudios, los

investigadores han descubierto que: 1) los alumnos
que reciben la mayor parte de las orientaciones del
profesor progresan mas que aqullos de los que se
espera que aprendan por su cuenta o entre ellos; 2)
los alumnos aprenden a leer ms eficazmente cuando
los profesores llevan a cabo una enseanza sistemtica,
controlan las respuestas de los alumnos y facilitan
feedback (Rosenshine y Stevens, 1984, pg. 746).
Millones de dlares del gobierno federal e
instituciones privadas y aos de esfuerzo de
investigadores en el campo educativo han dado
como resultado datos que apoyan la nocin
aparentemente simplista de que ios alumnos
aprenden lo que se les ensea. Es decir, lo que los
profesores ensean directamente, los alumnos lo
aprenden; lo que no se les ensea, no lo aprenden.
Esto es cierto en las reas de ciencias, matemticas,
lenguaje, ortografa y habilidades lectoras. Tal vez
usted se pregunte por qu se ha invertido tanto
tiempo, dinero y esfuerzo en demostrar algo
evidente, de sentido comn.
En este captulo voy a presentar un mtodo de
enseanza directa diseado para ensear a los
alumnos a comprender las ideas principales. Est
basado en lo que actualmente se conoce acerca de
la enseanza eficaz en el aula. Tras definir la
enseanza directa, presentar los estudios de
investigacin que discriminan entre profesores
eficaces y menos eficaces. Despus paso a describir
un mtodo de enseanza directa, dividido en cinco
etapas y basado en esta investigacin sobre el
profesorado. A continuacin, presento el alcance y
la secuencia de tareas y relaciones sobre la idea
principal y varias sesiones prototipo en las que se
emplea el mtodo de enseanza directa. El captulo
LA ENSEANZA DIRECTA DE LA HABILIDAD

DE COMPRENSIN DE LA IDEA PRINCIPAL
La enseanza directa se ha definido e interpretado de varias maneras.
En este captulo, Baumann la define en funcin de las actitudes
del profesor tan consistentemente asociadas con los avances de los
alumnos en la. lectura.
Basndose en esta literatura, presenta un mtodo de enseanza
directa dividido en cinco ases para ensear a
"James F. Bauman. "i.a enseanza directa de la habilidad de
comprensin de la idea principal", en: La comprensin lectora. (Cmo
trabajar la, idea principal en e/aii/a). Madrid, Visor, 1990. pp. 133-173.
138
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APREND7AJE DE LA LENGUA EN EL AULA
vo o al mtodo para llevarlo a cabo, corno ocurra

con el modelo de la Universidad de Oregn.
Rosenshine (1979) tipific la enseanza directa de
un modo similar al de Becker (1977) y Becker y
Camine (1980), aunque rest importancia a las clases
con guiones y prest ms atencin a las actitudes del
profesor y a los avances del alumno. Berlner (1981)
define la enseanza directa como una confluencia de
condiciones y actitudes del profesor que han sido
asociadas con la enseanza eficaz en el aula: cobertura
del contenido, oportunidad de aprende; tiempo de
dedicacin acadmica, tiempo dedicado a la tarea,
tasa de xito, etc. Asimismo Duffy y Roehler (1982)
destacan las variables del profesor, no de la tarea:
Enseanza directa equivale a objetivos acadmicos,
secuencia de contenidos precisa, elevada participacin
del alumno, seguimiento cuidadoso y feedback
especfico por parte del profesor (pg, 35). Baumann
(1983) reforz la nocin de que en el corazn de la
enseanza directa se encuentra el profesor:
concluye con algunas sugerencias sobre cmo adaptar

los currculos actuales de lectura (vase, textos base
de lectura) para que contengan ms elementos de
enseanza directa.
Enseanza directa en la lectura: en qu consiste?

El trmino enseanza, directa tiene varias definiciones e interpretaciones. Alcanz gran popularidad
a partir del Modelo de Enseanza Directa de la
Universidad de Oregn, como recurso eficaz para
ensear a nios en inferioridad de condiciones
(Becker, 1977; Beker y Camine, 1980). Este primer
modelo de enseanza directa hace hincapi en ei
grupo reducido, en la enseanza cara a cara con un
profesor que sigue una secuencia cuidadosamente
preparada de clases diarias de lectura, aritmtica y
lenguaje (Becke; 1977, pg. 428). Este mtodo fue
comercializado por Science Research Associates,
bajo el popular nombre de DISTAR (Engelman y
Brue; 1969). Lo ms caracterstico del modelo
original son clases muy estructuradas con un guin
que el profesor no puede modificar.
En la enseanza directa, el profesor, de un modo razonablemente

formal y cara a cara, dice, muestra, describe, demuestra y ensea
la habilidad que hay que aprender. 1.a palabra clave es profesor,
puesto que es l quien est al mando de la situacin de
aprendizaje y quien dirige la clase, al contrario de la enseanza
dirigida por una hoja de trabajo, un equipo de material, un
centro de aprendizaje o un libro de trabajo (pg. 287).
I .os guiones permiten a seleccin y evaluacin de las secuencias

de ejemplos quedan lugar a una aprendizaje eficaz, l.a mayora
de los profesores simplemente no tienen tiempo para buscar
palabras y ejemplos adecuados o para seguir el orden jerrquico
de las habilidades del modo ms eficaz posible. Cuando los
profesores redactan sus propias preguntas, corren el riesgo de
elegir trminos desconocidos para los nios de rendimiento
lento o de utilizar una verborrea innecesaria. Adems, cuando
eligen ejemplos corren el riesgo de ensear reglas incorrectas
Por tanto, es el comportamiento del profesor lo

que hilvana el mtodo que se presenta en este
capitulo. A continuacin se comentan los resultados
de las investigaciones sobre la eficacia del profesorado,
es decir el comportamiento del profesor en que se
basa este mtodo de enseanza directa.
(Becker, 1977, pg. 430).
En este planteamiento de enseanza directa (Vase

Kameenui, captulo 11 de este volumen), el papel
del profesor es bastante limitado. No se permite
modificar los guiones de las clases o de los mtodos y
materiales. De hecho, el profesor nicamente da la
clase y prcticamente no toma decisiones educativas.
Sin embargo, otros investigadores y tericos
comenzaron a atribuir al trmino enseanza directa un significado diferente, dando ms importancia
al nio y al profesor en lugar de al diseo educati-
Eficacia del profesor y enseanza directa*

Se ha avanzado considerablemente en el estudio de
los comportamientos que diferencian los buenos de
los malos profesores. Muchos de los estudios sobre
el efecto de los profesores han sido correlacinales
Fisher, et al., 1978); en ellos se han asociado ciertos
romportamientos de los profesores y condiciones
139
UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEMOS ESCRITOS
del ambiente escolar con el alto rendimiento del

alumno. Otros estudios han sido experimentales
(Anderson, Evertson y Brophy, 1979); en ellos
estudiantes de magisterio preparados para adoptar
comportamientos eficaces (como los identificados
en los estudios correlacinales) consiguieron
mayores logros que los estudiantes que no siguieron
dicha preparacin. Una revisin exhaustiva de toda
la investigacin referente a la eficacia del profesorado
sobrepasa ios lmites de este captulo; los lectores
interesados pueden consultar alguna de las
excelentes revisiones de esta literatura (Baumann,
1984a; Berliner, 1981; Brophy y Good, 1985;
Duffy, 1981,1982; Good, 1979,1983;Rosenshne,
1976; Rosenshine y Stevens, 1984). Lo que sigue a
continuacin es una revisin selectiva de aquellos
aspectos de la eficacia del profesorado relacionados
con el mtodo de enseanza directa en la
comprensin de la idea principal.
Metas y objetivos
El aprendizaje se favorece cuando los profesores
formulan con claridad los objetivos educativos y son
capaces de comunicarlos a los alumnos (Anderson,
Evertson y Brophy, 1979; Emmer, Evertson y
Anderson, 1980; Tikunoff, Berliner y Rist, 1975). A
su vez, la enseanza eficaz se caracteriza porque los
nios saben qu van a aprender y por qu es importante
aprenderlo; en este ambiente, rara vez profesores y
alumnos albergarn dudas sobre las metas acadmicas.
Tiempo de dedicacin acadmica

En ios programas de lectura eficaces se destina
tiempo suficiente a la enseanza, es decir, existe una
relacin directa entre la duracin del perodo
dedicado a la lectura y el avance del alumno en la
lectura (Berliner, 1981; Fisher et al. 1978;
Rosenshine y Berliner, 1978). Sera correcto predecir
que si el Profesor A dedica 40 minutos diarios a la
lectura y el Profesor B, 75 minutos, ios alumnos
del Profesor B superarn a los del Profesor A.
Evidentemente, otros factores adems del tiempo
influyen en el progreso (vanse los apartados
siguientes), pero s se destina una cantidad de tiempo
razonable a la enseanza de la lectura, los alumnos
tienen la oportunidad de aprender.
Supuestos bsicos
El profesor eficaz asume dos cosas sobre la enseanza
y el aprendizaje. En primer lugar, asume que la escuela
(autoridades educativas y claustro de profesores) es
bsicamente responsable del progreso del alumno
(Brophy y Evertson, 1974, 1976; Hoffmal y
Rutherford, 1984; Samuels, 1981; Venezky y
Wmfield, 1979). En otras palabras, profesores y
directores no se dedican a escurrir el bulto, sino que
aceptan la realidad social, econmica y poltica de su
situacin y de su trabajo con todas sus limitaciones.
No ponen como excusa la escasez de recursos o las
dificultades familiares para justificar el fracaso escolar.
En segundo lugar, el profesor eficaz espera que los
alumnos aprendan (Brookover y Lezotte, 1979;
Brophy y Evertson, 1974, 1976; McDonald y Elias,
1976; Rutter et al., 1979)- Como dijo Dufy (1982)
Cuando el profesor cree que el alumno puede
aprenden este aprende (pg. 365). En efecto, estos
dos supuestos reflejan la seguridad del profesor,
seguridad en su capacidad para ensear y en la
capacidad del alumno para aprender (Brophy, 1979).
Tiempo dedicados a la. tarea

Un factor ms estrechamente relacionado con el
progreso de los alumnos es el tiempo dedicado a la
tarea (Berliner, 1981; Fisher'et al., 1978; Rosenshine
y Beriiner, 1978). El perodo de tiempo que los
alumnos pasan ocupados con una tarea (lectura oral
o silenciosa, ficha de trabajo, lectura individual etc.)
se diferencia del tiempo que dedican a actividades
no acadmicas, como son la disciplina, descansos,
charlas, etc.
140
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
nfasis acadmico
Altas cotas de xito
Los profesores que durante las clases se concentraban

en la tarea resultaron ser rns eficaces que los
profesores menos formales orientados hacia el alumno
(Solomon y Kendal, 1979; Stalling et al., 1977;
Stallings y Kaskowitz, 1974; Stallings, Needies y
Stayrook, 1979). Estos profesores dirigan las clases
(en contraposicin con el autodidactismo),
aprovechaban el tiempo, no se desviaban del tema,
hacan responsables a los alumnos del trabajo en casa
y en la escuela, tenan a mano el material que deseaban
emplear corregan los errores de los alumnos y les
animaban en el empleo de buenos hbitos de trabajo.
Por el contrario, en las clases con menor nfasis
acadmico, los profesores dedicaban ms tiempo a
los grupos no estructurados y realizaban muchas
actividades ldicas, puzles, trabajos manuales, etc.
El profesor eficaz capacita a sus alumnos para que

tengan xito regularmente (Anderson, Evertson y
Brophy, 1979; Brophy y Evertson 1976; Fisheretal-,
1978). Berliner (1981) define as el xito elevado el
alumno comprende la tarea y slo comete descuidos
y errores ocasionales (pg. 209). Por ejemplo, un
porcentaje elevado de xito significara que los alumnos
responden a la mayor parte de as preguntas
correctamente, leen en voz alta con errores mnimos
y la proporcin de tems correctos en las actividades
escritas es elevada. En otras palabras, la idea intuitiva
el xito llama al xito se ha comprobado
empricamente. Ahora bien, la importancia de las altas
cotas de xito no quiere decir que no deba desafiarse a
los alumnos o que no se aprenda de los errores (El
sentido comn sugiere que una cota demasiado
elevada de xito sera contraproducente, Berliner
1981, pg. 211), sino que el fracaso sistemtico
desanima o interfiere en el aprendizaje
Enseanza, dirigida por el profesor

Los profesores que consiguen mayores avances en el
rendimiento de los alumnos seleccionan y dirigen las
actividades que realizan en el aula (Soar, 1973;
Solomon y Kendal, 1979; Stallings et al., 1977;
Stallings y Kaskowitz, 1974). Los profesores que hacen
del alumno el centro de atencin, que organizan el
aprendizaje en funcin de los problemas generados
por el alumno y que participan de sus actividades
tienen efectos negativos en su rendimiento. Como
sealan Rosenshine y Stevens (1984):
Organizadores competentes
No sorprende que los profesores que son organizadores
competentes sean eficaces en la enseanza de las
habilidades lectoras (Anderson, Evertson, y Bropphy,
1979; Brophy y Good:, 1985; Emrner Evertson y
Anderson, 1980; Duffy, 1981, 1982). Este
comportamiento se caracteriza por una preparacin
profunda y avanzada de las clases, un ritmo de
enseanza dinmico, un tiempo de transicin mnimo,
unas normas y procedimientos carentes de ambigedad
y a capacidad para prevenir la mala conducta del
alumno (Anderson, Evertson y Brophy, 1982).
Cuando los alumnos elegan las actividades, seguan sus propos

intereses, se responsabilizaban de la planificacin de la clase y
no dependan del profesor, reinaba en el aula el ruido, el gritero
y el desorden. Adems, estos factores de permisividad,
espontaneidad y falta de control se relacionaban negativamente
no slo con el progreso, sino tambin con el aumeato de
creatividad, motivacin, habilidad en la escritura y autoestima
de los alumnos (pg. 746-747).
Control delprofeser
El control efectuado por el profesor tambin ha
resultado estar directamente relacionado con el
progreso del alumno (Anderson, Evertson y
Brophy, 1979; Brophy y Good, 1985; Emmer
Evertson y Anderson, 1980). Implica la habilidad
141
UNIDAD til. IA COMPRENSIN YIA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
de profesor para comprobar la comprensin del

alumno, corregirle adecuadamente, volver a ensear
cuando sea preciso y asegurarse de que realiza las
actividades. Esta estrechamente ligado a la
participacin y la organizacin, puesto que son estos
profesores los que proporcionan ms oportunidades
de aprender, al organizarse ellos y sus clases y
conseguir la mxima eficacia y la mnima prdida
de tiempo (Anderson, Evertson y Brophy, 1982).
alumnos en base a su ritmo de aprendizaje y les asigna

el material adecuado, estos aumentan su habilidad
lectora (Anderson, Evertson y Brophy, 1982).
Ambiente en el aula
Tras haber hecho tanto hincapi en el aspecto
acadmico, la enseanza dirigida por el profesor, la
direccin eficaz, el control estricto, etc., alguien podra
pensar que los buenos profesores dirigen las clases como
ios sargentos, en un clima autoritario, con una
disciplina frrea y reglas, normas y castigos impuestos
arbitrariamente. Todo lo contrario; las aulas de este
tipo han demostrado crear un ambiente clido,
armnico y de cooperacin (Anderson, Evertsonn y
Brophy, 1979; Berliner y Rosenshine, 1977; Brophy
y Evertson, 1974; Emmer, Evertson y Anderson,
1980). Eos profesores estaban al mando, sin duda, y
no se toleraban las actividades extraacadmicas pero
estos profesores tambin mantenan cierto sentido del
humor, elogiaban a los nios y les transmitan su
aprecio. Efectivamente, en estas aulas los alumnos se
sentan seguros y cmodos.
Enseanza en grupos grandes o pequeos

La enseanza individualizada es el modelo de
organizacin ms eficaz (Smith y Glass, 1980), pero
dada la imposibilidad de ponerla en prctica en aulas
compuestas por veinte o treinta alumnos, la
investigacin indica que la enseanza en grupos
tradicionales grandes o reducidos es ms favorecida
que una enseanza altamente individualizada en !a
que se espera que el alumno aprenda por s mismo
(Fisher et al., 1978; Kean et al., 1979; Sralns y
Kaskowitz, 1974). Rosenshne y Stevens (1984)
sealaron que cuando los alumnos trabajaban en
grupos bajo la supervisin de un adulto, las
correlaciones con el progreso fueron positivas y a
menudo significativas, pero cuando los alumnos
formaban grupos reducidos sin la supervisin de un
adulto, las correlaciones fueron negativas y a menudo
significativas (pg. 748). Aunque la invesligacin no
haya arrojado una respuesta definitiva sobre las ventajas
relativos del grupo grande o del grupo reducido
(Brophy y Good, 1985), la enseanza de la lectura
requiere grupos reducidos, especialmente en clases muy
heterogneas (Anderson, Evertson y Brophy, 1982;
Brophy y Good, 1985). En otras palabras, cuando los
alumnos trabajan en grupos homogneos (por lo
general, grupos que progresan a mismo ritmo),
avanzan ms que cuando trabajan individualmente en
centros de estudio (Brophy y God, 1985). Esto no
quiere decir que no deban tenerse en cuenta las
diferencias individuales. No es aconsejable la enseanza
en grupos grandes, en los que todos los alumnos,
independientemente de su nivel, deben emplear el
mismo material. Pero cuando el profesor agrup a los
Un mtodo de enseanza directa de las habilidades

de comprensin lectora
La mayor parte del comportamiento del profesorado arriba descrito se ha etiquetado como enseanza directa (Baumann, 1983; Berliner, 1981; Berliner
yRosenshine 1977; Duffy, 1981, 1982; Rosenshine,
1976). En este sentido, cuando tiene lugar la
enseanza direcra, se dedica tiempo suficiente a la
lectura, los profesores aceptan su responsabilidad en
el progreso de sus alumnos y esperan que estos
aptendan. Los profesores conocen los objetivos de
sus clases y son capaces de exponerlos claramente
a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada
pero al mismo tiempo, clida, relajada y solidaria.
El profesor selecciona las actividades y dirige las
clases; la enseanza no la lleva a cabo un libro de
trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente
se realiza en grupos grandes o pequeos, los aluni142
za directa super significativamente a los otros dos en

una serie de mediciones que evaluaban aspectos diversos
de la comprensin de las ideas principales. En un
estudio similar realizado con alumnos de tercer grado
(Baumann, 1986), volv a comprobar que los resultados
obtenidos en la comprensin de relaciones anafricas
(referentes de palabras) con el mtodo de enseanza
directa fueron superior res a los que obtuvieron el
segundo grupo y el grupo de control. A continuacin
se describen os cinco pasos que componen el mtodo
de enseanza directa de la comprensin y las sesiones
que sirven de ejemplo prctico.
nos cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en las tareas la mayor parte del tiempo.
El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus
alumnos comprenden, corrige adecuadamente y
vuelve a repetir !as explicaciones cuando es necesario.
Pero lo ms importante es que el profesor est al
mando de la situacin de aprendizaje, mostrando,
hablando, demostrando, describiendo, ensendolo
que hay que aprender.
Se han recabado muchos datos que corroboran la
eficacia de a enseanza directa de las habilidades de
comprensin lectora. Por ejemplo, Hansen (1981) y
Hansen y Pearson (1983) ensearon a sus alumnos a
mejorar las habilidades de comprensin de inferencias;
Raphael y Pearson (1982) y Raphael y McKinney
(1983) informaron de los efectos positivos de la
instruccin metacognitiva en las estrategias de
pregunta/respuesta de los nios; Reis y Speknian
(1983) favorecieron la capacidad de comprensin de
ios relatos enseando directamente la estructura
narrativa; un estudio longitudinal realizado porTharp
(1982) con nios de origen polinesio), escolarizados
en primer grado, revel un mayor avance en !a
comprensin lectora tras un programa de enseanza
activa, en comparacin con [os nios que haban
seguido un modelo de decodificacin tradicional;
Patchng et al., (1983) trabajaron las habilidades
crticas de comprensin lectora (generalizacin
errnea, falsa causalidad y testimonio invlido) con
alumnos de 5 grado y descubrieron que los alumnos
que haban recibido una enseanza directa y
sistemtica superaron a aquellos que haban aprendido
con un iibro de actividades, correcciones y controles.
El mtodo de enseanza directa dividido en cinco
etapas est basado en un trabajo que realic en 1983.
La eficacia de este enfoque se ha documentado en dos
estudios. En uno de ellos form tres grupos aleatorios
con alumnos de sexto grado y somet a cada uno a un
tratamiento diferente: un grupo se someti al mtodo
de enseanza directa dividido en cinco etapas, un
segundo bsico reciba clases de comprensin de la idea
principal con libros de textos base y el grupo de control
recibi clases para aumentar el vocabulario. Los
resultados revelaron que e grupo sometido a k ensean-
Introduccin
En esta primera etapa se explica a los alumnos el
objetivo de la clase que van a recibir y la razn por a
que la adquisicin de la habilidad les ayudar a leer
mejor. La introduccin es simplemente una visin
genera! estructurada que informe a los alumnos del
contenido y objetivo de la clase que van a recibir. La
introduccin se basa en los hallazgos sobre los efectos
del profesorado relacionados con ios Supuestos
Bsicos y con las Metas y Objetivos a os que me he
referido anteriormente.
Ejemplo
El ejemplo es una continuacin de Sa introduccin,
Se muestra a los alumnos una seccin de un texto
que contiene un ejemplo de lo que se les va a ensear.
Les ayuda a entender claramente lo que van a
aprender. El ejemplo demuestra que en los textos
escritos existe esta relacin o convencin y que la
habilidad para comprenderla les ayudar a entender
mejor lo que leen. Al igual que la introduccin, el
ejemplo se basa en lo que se sabe sobre Supuestos
Bsicos, Metas y Objetivos y nfasis Acadmico.
Enseanza directa
En la frase de enseanza directa, el profesor parti143
UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXfOS ESCRITOS
cipa activamente mostrando, explicando, describiendo y demostrando la habilidad en cuestin. Al

igual que en la Introduccin y en el Ejemplo, es el
profesor quien dirige la actividad. Los alumnos
participan activamente respondiendo a las preguntas
y elaborando la comprensin del texto, pero el
profesor est al cargo, es decir, l asume la
responsabilidad bsica del aprendizaje. En las etapas
siguientes, profesor y alumno egan a compartir la
responsabilidad y al final esta es nicamente del
alumno (Pearson, 1985; Pearson y Gallager, 1983).
Un componente importante de la enseanza directa
son los elementos heursticos, que equipan al alumno
con un mtodo o estructura de la que hacer uso
cuando aplican la habilidad individualmente. Adems
el profesor obliga a los alumnos a elaborar respuestas
siempre que es factible, ya que el aprendizaje es ms
fructfero cuando tienen que elaborar respuestas que
cuando se limitan a reconocerlas o identificarlas
(Bridge et al., 1984; Doctorow, Wittrock y Marks,
1978; Taylor y Berkowicz, 1980). La enseanza
directa tiene su fundamento en los hallazgos sobre
los efectos del profesor referentes al nfasis
Acadmico, Tiempo de dedicacin Acadmica,
Enseanza dirigida por el profesor, Altas Cotas de
xito, Organizadores Competentes y Enseanza en
grupos pequeos.
Prctica individual
En esta ltima fase se delega la responsabilidad del
aprendizaje en el alumno (Pearson, 1985; Pearson y
Cailagher, 983). Se reparte entre los alumnos
ejercicios con material no empleado en la enseanza
o en la aplicacin y que les exijan hacer uso de la
habilidad individualmente. Tambin son caractersticas deseables de esta fase el empleo de pasajes y
la generacin de respuestas. La investigacin sobre la
eficacia de profesor aporta datos suficientes de la
necesidad de una cantidad sustancial de prctica
independiente una vez realizada la enseanza (Brophy
yEvertson, 1976; Fisher et al., 1978; Stalings et al.
1977; Stalings y Kaskowitz, 1974). Esta fase se basa
en las investigaciones sobre Supuestos Bsicos,
Tiempo de Dedicacin, Tiempo de Dedicacin
Acadmica y Control del profesor.
Alcance y secuencia de la enseanza

de compren-sin de las ideas principales
Muchos autores han propuesto estrategias para la
enseanza de la comprensin de la idea principal
(Alexabbder, 1976; Auls, 1978; Axelrod, 1975;
Baumann, 1984b; DisheryReadence, 1977; Donan,
1980; Jolly, 1967; Pearson y Johnson, 1978). E!
alcance y la secuencia de la enseanza de !as ideas
principales presentadas en el Cuadro 1 parte dei trabajo
de varios de estos autores, pero principalmente se basa
en una secuencia de enseanza de la idea principal
que yo he recomendado (Baumann, 1984b).
Cuando se utilice con fines educativos,
recurdese que, aunque se ha estudiado mucho la
habilidad de los lectores jvenes para comprender las
ideas principales (Winograd y Bridge, captulo 2 de
este volumen), an no se ha identificado una jerarqua
definitiva del desarrollo de las tareas y relaciones de las
ideas principales. Por tanto, el orden de las tareas seguido
en el Cuadro 1 y los niveles en los que se recomienda
comenzar la enseanza de cada tarea se basa en las
estimaciones ptimas de la literatura de investigacin y
de la intuicin y practica de profesores experimentados. Por consiguiente emplese el Cuadro 1 como
Aplicacin dirigida por el profesor

En esta fase los alumnos comienzan a asumir la
responsabilidad de la adquisicin de la habilidad
(Pearson, l985;PearsonyGaliagher, 1983).Eprofesor
inicia la tarea, pero el alumno "descifra los textos con
los que se trabaja la habilidad en cuestin bajo la
supervisin del profesor. En otras palabras, el profesor
orienta y corrige, pero fuerza a los alumnos a poner en
prctica la habilidad que previamente les ha enseado.
Esto permite al profesor hacer un seguimiento de la
adquisicin de la habilidad por parte del alumno, de
forma que si es necesario, puede volver a ensearla.
Este proceso se basa en los datos obtenidos sobre nfasis
Acadmico, enseanza dirigida por el profesor,
Organizacin Competente y Control del profesor.
144
CUADRO I
ALCANCE Y SECUENCIA DE TAREAS Y RELACIONES SOBRE IDEAS PRINCIPALES
Tareas
Descripcin
Grados
1. Idea
Los alumnos aprenden el concepto de idea principal analizando

una lista de palabras relacionadas que determinan la categora
o clase superordinada (por ejemplo, camisa, pantaln, vestido,
sombrero, zapatos = ropa). Cuando se emplean listas de este
tipo, se debe ensear a los alumnos a comparar las palabras de
la lista con os detalles y el ttulo de la ista de palabras con la
idea principal. Actividades de clasificacin similares a las
propuestas por Johnson y Pearson (1984) son eficaces para
ensear esta habilidad introductoria.
A partir de 1
2. Idea
principal en
frases
Se ensea a tos alumnos a generalizar el concepto de idea

principal a una unidad de texto mayor: la oracin. En este caso
k idea principal se define como el tema (una o ms palabras
que dicen sobre qu trata la frase) y lo que se dice sobre el tema
(es decir, idea principal de la frase = tema + lo que se dice sobre
el tema). Se ensea a los alumnos a aplicar esta definicin
identificando !a idea principal y diferencindola de otra
informacin (anloga a los detalles). Por ejemplo, en la frase
Susan, la nia que vive en la casa azul al final de la calle, visita
a su abuela todos los mircoles, el tema es Susan.; lo que se
dice sobre el tema es visita a su abuela, y la idea principal es
Susan visita a su abuela.
De 2 en adelante
De 3 en adelante
3. Idea
princpal y
detalles
en prrafos
explcita
Se ensea a los alumnos a generalizar el concepto de idea principal / detalle a prrafos. En los prrafos, la idea principal se define
como el tema (una o ms palabras que nos dicen de qu trata el
prrafo) y lo que se dice sobre el tema (es decir, la idea principal
del prrafo = tema del prrafo + lo que se dice sobre el tema).
Los detalles son el resto de la informacin en la que se apoya o que
confirma la idea principal (aunque los alumnos deberan saber que
con frecuencia los escritores incluyen informacin extraa que no
corresponde a k idea principal ni a Sos detalles). Se ensea directamente
a identificar una idea principal explcita y a asociarla con los detalles.
Tambin se comenta que ios enunciados explcitos de k idea principal
por lo general aparecen al comienzo del prrafo (Baumann y Serra,
1984). El profesor puede emplear el trmino frase temtica si lo
considera adecuado y explicar a los alumnos que es sinnimo de
oracin de idea principal o de idea principal explcita en el prrafo.
principal en
listas de
palabras
UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCiN DE TEXTOS ESCRITOS
CUADRO I
Tareas
Descripcin
Grados
4. Idea principal
y detalles en
prrafos implcita
Tras dominar la identificacin de las ideas principales explcitas

en prrafos, se debe explicar a los alumnos que en muchos
prrafos no se enuncia la idea principal directamente (es decir
no contiene frase temtica, Baumann y Serra, 1984). Al ensear
a identificar ideas principales implcitas, los alumnos deben
identificar el tema del prrafo, determinar qu se dice de l y
despus enunciar la idea principal que contenga a esencia del
prrafo. Hay que ensearles a inferir la idea principal a partir
de los detalles y a comprobar su correccin mediante a pregunta
Este enunciado de la idea principal me informa sobre todos
los detalles dei prrafo?.
De 3 en adelante
5- Idea principal
y detalles en
pasajes breves
-explcita
Tras dominar las ideas principales explcitas e implcitas en los

prrafos, se ensea a los alumnos a generalizar el concepto de
idea principal/ detalles a pasajes breves (secciones de texto con
tres o ms prrafos, similares a las subseccones de un libro de
texto). Se les explica que el enunciado de la idea principal de
un pasaje consiste en el tema del pasaje (una o ms palabras
que dicen de qu trata el pasaje) y lo que se dice sobre el tema
es decir, la idea principal del pasaje = tema del pasaje + lo que
se dice sobre el tema). Se ensea a los alumnos a inspeccionar
e pasaje en busca de un enunciado explcito de idea principal
que, si existe, probablemente aparezca al principio del mismo
(Baumann y Serra, 1984). Se les ensea a buscar los detalles
(que pueden constituir la idea principal de los prrafos) que
sostienen la idea principal y a verificar su eleccin
preguntndose Este enunciado de idea principal me da toda
la informacin del pasaje?.
De 5 en adelante
6. Idea principal
y detalles en
pasajes breves
- implcita
Se ensea a los alumnos a enunciar la idea principal implcita

en un pasaje breve. El mtodo es similar al de la tarea 4. Los
alumnos deben inspeccionar los prrafos para determinar la
informacin sobre el tema y poder enunciar la idea principal.
Los detalles del pasaje sirven para mantener la hiptesis del
enunciado sobre la idea principal. Los alumnos deben
preguntarse Este enunciado de la idea principal me informa
sobre los detalles del pasaje?.
De 5 en adelante
146
ALTERNATIVAS PARA LA E^SLNA[\ZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
CUADRO I
Tareas
Descripcin
Grados
7. Esquema de
idea principal
en pasajes
breves
- explcita
Esta es una continuacin de la tarea 5; se ensea a los alumnos

a hacer esquemas de pasajes breves que contienen enunciados
explcitos de la idea principal. Se compara la idea principal
con ios detalles y se ensea a realizar un esquema en dos planos,
en el plano superior se incluye la idea principal explcita y en
el plano inferior las ideas principales independientes del prrafo
(explicitas o implcitas).
De 6 en adelante
8. Esquema de
idea principal
en pasajes
breves
- implcita
La introduccin es idntica a la nmero 7, con la excepcin

de que los alumnos deben inferir la idea principal del pasaje
breve. La idea principal se compara con los detalles y se
clasifican en el nivel subordinado de la idea principal implcita.
De 6 en adelante
9. Idea principal
en pasajes
extensos
Se ensea a los alumnos a inspeccionar textos extensos

(subsecciones amplias de libros de textos o captulos enteros)
y a generalizar las habilidades de comprensin de la Idea
principal adquiridas en clases anteriores. Deben identificar la
macroestructura es decir, la dea principal general del pasaje
(el enunciado del terna implcito o explicito), un segundo nivel
subordinado (similar a las ideas principales explcitas o
implcitas de los pasajes breves) y un tercer nivel subordinado
(similar a la idea principal explcita o implcita de los prrafos).
Para conceptualizar la naturaleza jerrquica de estos textos, se
ensea a los alumnos a realizar esquemas de tres niveles
similares a los de las tareas 7 y 8.
De 7 en adelante
de los pasajes) no se consideran apropiadas para

alumnos de grados inferiores a quinto. No
obstante, recurdese que estos son los lmites inferiores, es decir, las tareas 5 y 6 no son adecuadas
para alumnos por debajo de quinto grado, ahora
bien, los alumnos de niveles superiores se benefi-
una gua para programar y escalonar la enseanza

de la comprensin de las ideas principales, no como
una jerarqua definitiva.
La columna de los grados indica el nivel inferior
para el que se considera apropiada la tarea. Por
ejemplo, las tareas 5 y 6 (idea principal y detalles
147
ciaran de ellas. Por tanto, un profesor de quinto que

desee comenzar a ensear la comprensin de la idea
principal podra emplear las tareas 1 a 6; asimismo,
un profesor de sexto curso puede emplear las tareas 1
a 8. De hecho, las tareas de! Cuadro 1 siguen un
orden de dificultad creciente, es decir, se supone el
dominio de las habilidades de una tarea antes de pasar
a actividades ms sofisticadas. Los profesores que sigan
el cuadro deberan comenzar por la tarea 1 y avanzar
hasta el nivel superior ms adecuado.
cial para dominar la comprensin de la idea principal en niveles ms avanzados.

A continuacin se describen tres modelos de clases
en enseanza directa. La clase 1 est dedicada a la
enseanza de la tarea 1 (ideas principales en listas de
palabras; vase el Cuadro 1). En la clase 2, se realiza
la tarea 4 (idea principal implcita y detalles en
prrafos) y en la clase 3, la tarea 7 (esquema de idea
principal explcita en pasajes). Al comienzo de cada
clase se detalla el tipo de tarea, el curso al que debe
pertenecer el alumno y las consideraciones previas
sobre la capacidad y aprendizaje previo del alumno.
Para facilitar la presentacin, se emplean algunas
convenciones tipogrficas: 1) las explicaciones directas
del profesor se han escrito con letra mayscula; 2) las
anotaciones y comentarios en letra minscula; 3) los
ejemplos lingsticos en minscula e itlica y 4) los
cuadros recogen el material que el profesor proyecta
en la pared o las transparencias empleadas en algn
momento de la clase.
Antes de comenzar, conviene hacer un ltimo
comentario. Los modelos son un ejemplo de una clase
de enseanza directa realizada por un profesor; no son
los guiones de las clases. Los guiones son textos
preparados para ser ledos o dictados por el profesor a
los alumnos, similares a los recomendados por Becker
(1977) y Kammenui (Capitulo 11 de este volumen).
El planteamiento de enseanza directa aqu presentado
se basa en la preparacin y planificacin cuidadosa del
profesor, pero de ninguna manera implica que ste
realice su trabajo a partir de un guin preparado. Es
rnas, el profesor necesita cierta espontaneidad y
capacidad de ajuste a los distintos ritmos de enseanza
y tiene que modificar los ejemplos y procedimientos a
medida que la clase avanza y en funcin de as
respuestas de los alumnos. Por tanto, cada una de las
siguientes clases debe entenderse como uno de los
posibles desarrollos con un grupo concreto de alumnos,
no como el nico modo posible de dirigirlas.
Descripcin de las clases sobre la comprensin de

las deas principales
Este mtodo de enseanza directa dividido en cinco
etapas tiene otras caractersticas dignas de mencin.
En primer lugar, en la enseanza de comprensin de
las ideas principales se incluye tambin la comprensin
de los detalles secundarios. Con demasiada frecuencia,
el material educativo ignora las relaciones entre la idea
principal y los detalles secundarios; como resultado,
no se alcanza el dominio completo de la comprensin
y la enseanza se dificulta.
En segundo tugar, se emplean mtodos heursticos que permiten al lector utilizar alguna estructura
conceptual o visual en la adquisicin de la habilidad
de comprensin y su aplicacin posterior cuando
aborda la lectura individualmente.
En tercer lugar, la investigacin ha demostrado que
la comprensin mejora cuando los alumnos generan
respuestas en lugar de limitarse a reconoceras (Bridge
etal., 1984;Dottorow,WittrockyMarks, 1978; Taylor
y Berkowitz, 1980). Por tanto, cuando k tarea educativa
as lo requiera, el alumno debe redactar enunciados
sobre k idea principal y los detalles secundarios.
En cuarto lugar la secuencia educativa abarca
actividades en las que los alumnos deben resumir el
texto, debe transmitir con concisin el punto
principal (tareas 4-9 del Cuadro 1). La razn es que
muchos lectores, en especial los menos capaces,
tienen dificultades para resumir textos (Brown y Day,
1983; Tierney y Bridge, 1979; Winograd, 1984)
y el dominio de la redaccin de resmenes es esen-
Clase I
Informacin general.
Tarea: Ideas principales en listas de palabras.

Curso: Segundo semestre, alumnos de primer
148
ALTERNATIVAS PAPA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
labras que nombran ropa diferente.
grado.
Consideraciones previas:
No se supone conocimiento ni aprendizaje previo
de la comprensin de las ideas principales. Todos
tos alumnos estn aprendiendo a leer y son
capaces de trabajar con materia! correspondiente
ai primer curso, de modo que la decodificacin
no interfiere en su habilidad para captar el
concepto de idea principal en listas de palabras.
Ropa
camisa
zapato
calcetn
pantaln
sombrero
falda
Introduccin. En ios cuentos que os leen o que
leis, hay grandes y pequeas ideas, por ejemplo,
pensad en el cuento que os le ayer titulado el terrible,
horrible, mal da de Alejandro. Lo recordis? Bueno,
la gran idea del cuento era que el pobre Alejandro
haba tenido un da muy malo. Las pequeas ideas
eran todas las cosas terribles y horribles que le haban
ocurrido y que le haban dado un da tan malo. Como
que se le cayese la camisa al lavabo mientras se lavaba
los dientes, tener que comer lentejas, que no le gustan
nada, ser el nico de la familia que tena una caries
cuando fueron al dentista, no poder comprar las
playeras que quera en la zapatera, tener que ponerse
el pijama del tren que tanto odiaba y morderse la
lengua al ir a la cama. Las deas pequeas son
interesantes e importantes, pero tambin es
importante, entender la gran idea del cuento. Si no
entendisteis la gran idea del cuento de Alejandro, no
habris entendido que, el cuento trataba del da tan
malo que haba tenido.
A esta gran idea tambin se le llama idea principal.
Hoy vamos a empezar a estudiar las ideas principales,
pero no de los cuentos. Hoy aprenderemos cmo
encontrar la idea principal de una lista de palabras.
Una vez que sepis como encontrarla, ser mas fcil
aprender a encontrar la idea principal de los relatos.
Ejemplo, Os voy a poner un ejemplo de lo que
vamos a aprender hoy: ideas principales de listas
de palabras. El profesor seala la figura 1. En
primer lugar, tenemos la palabra ropa. Debajo, las
palabras camisa, zapatos, calcetines, pantalones,
sombrero y falda. Ropa es la idea principal de esta
lista de palabras porque todas ellas son ropa.
Camisa, zapatos, calcetines, pantalones yfalda son pa-
Figura 1
Enseanza directa. Observad esta figura. El profesor seala la figura 2. Aqu he escrito otra lista de
palabras, pero he dejado la cabecera en blanco.
Vamos a ver si descubrimos cul es la idea principal
de la lista. Recordad que la idea principal es una
palabra que nos habla de toda'la lista, es decir, cada
palabra debe encajar bajo la idea principal.
Figura 2
149
UNIDAD III. LA COMPRENSIN LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
La lista contiene las palabras: manzana, naranja,

melocotn, pera y ciruela. La idea principal ser una
palabra que nos hable de todas ellas. Alguien sabe
cul es? Respuesta de los alumnos. S, la idea principal
es frutas, porque todas las palabras son diferentes tipos
de frutas. Vamos a comprobar o para asegurarnos.
La manzana es una fruta? Respuesta de ios alumnos.
S la manzana es una fruta. Y la naranja? Respuesta
de los alumnos. S, la naranja tambin es una fruta.
;Y el melocotn, la pera y la ciruela? Respuesta de los
alumnos, s, todas ellas son frutas.
Fijaos que junto a la lista de palabras he dibujado
un paraguas. Apuesto a que os estaris preguntando
qu tiene que ver un paraguas con la idea principal
de una lista de palabras. Bien, lo he dibujado para
ayudaros a comprender mejor la idea principal en
listas de palabras. Vamos a escribir la idea principal.
En el paraguas. El profesor escribe frutas en el
paraguas. Me ayudis a escribir Jas palabras de
nuestra lista bajo el paraguas? Varios nios escriben
las palabras. Bien, ya tenemos la idea principal escrita
en el paraguas. Pues igual que un paraguas cubre a
toda la gente que se mete bajo l, la idea principal
cubre todas las palabras de la lista que van con ella.
Se os ocurre alguna otra palabra que aadir a la
lista? Los alumnos responden pomelo. S, un pomelo
es otra fruta- Por qu no os levantis y escribs
pomelo bajo el paraguas? Un alumno se levanta y la
escribe. Y s ahora escribiera zanahoria? Respuesta
de los alumnos. S, tenis razn, la zanahoria no es
una fruta, es una hortaliza. El profesor contina
trabajando con listas de palabras hasta asegurarse de
que los nios han comprendido el concepto.
Ejercido de aplicacin dirigido por el profesor. Os
voy a repartir la hoja 1. Repane el ejercicio de grupo
ideas principales de listas de palabras (figura 3).
Ahora vais a intentar descubrir sin mi ayuda cul es la
idea principal de esta lista de palabras. Mirad el nmero
1. Hay dos listas y un espacio en blanco sobre cada
una. Leedlas con atencin e intentad descubrir cul
es la idea principal. Despus escribidla en el espacio
en blanco. Acordaos del paraguas, os puede servir de
ayuda. No os preocupis si no sabis cmo se escribe
la palabra hacedlo como sepis. Comenzad. Los
alumnos realizan el nmero 1 individualmente.

Vamos a ver que tal os ha salido. Quin tiene la
respuesra de la primera lista? Un alumno responde
herramientas. Alguien ms ha contestado
herramientas? Respuesta de los alumnos. Parece que
todos estis de acuerdo, por tanto, herramientas es
la idea principal de esta lista de palabras, porque todas
ellas son herramientas y la segunda lista? Un alumno
responde balones. Vamos a comprobar si balones
es la respuesta correcta. Baloncesto, balonmano,
natacin son balones? No. No es correcto. Alguien
tiene otra respuesta? Un alumno responde deportes.
Vamos a comprobarlo. Hacen la misma
comprobacin que con las palabras anteriores.
Ideas principales en listas de palabras

Ejercicio de grupo
1.
martillo
pala
sierra
rastrillo
azada
2.
3.
baloncesto
balonmano
natacin
tenis
golf
rojo
azul
colores
amarillo
marrn
verde
limonada
odo
agua
leche
cara
nariz
boca
ojo
barbilla
zumo
caf
bebidas
asignaturas
Figura 3
150
dinero
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE D LA LENGUA EN EL AULA
Prctica independiente. Muy bien ahora, dad la

vuelta a la hoja (vase la figura 4). Poned vuestro
nombre. Vais a hacer unos ejercicios vosotros solos.
Son como los que acabamos de hacer. En el nmero
1, leed las palabras escritas debajo del paraguas e
intentad descubrir la idea principal. Escribidla
dentro del paraguas. En el nmero 2 tenis que
pensar palabras que correspondan a las ideas
principales. Alguna duda? Responde a las preguntas.
Bien, podis comenzar. Prestad mucha atencin.
Recordad que una idea principal de una lista de
palabras debe cubrir todas las palabras de la lista.
El profesor sigue adelante con los apartados 2 y

3. En el apartado 2, los alumnos deben encontrary
rodear con un crculo la idea principal contenida
en cada lista y en el apartado nmero 3, deben
escribir palabras que encajen bajo el epgrafe de idea
principal. Al acabar, se corrigen y discuten las
respuestas correctas y el profesor se hace una idea
de o que han comprendido los alumnos y puede
indicarles s han hecho bien el ejercicio. Si los
alumnos no son capaces de finalizarlos, el profesor
pone ms ejemplos (directamente del Ejercicio de
grupo si fuera necesario) y explica de nuevo el
concepto.
Clase 2
Informacin general.
Tarea: Ideas principales implcitas y detalles de prrafos.
Curso: Alumnos de tercer curso.
Los alumnos han captado el concepto de idea
principal y los detalles y son capaces de encentarlos
cuando aparecen explcitas (frases temticas).
Tambin poseen la capacidad de decodificacin
necesaria para leer e material.
Ideas principales <:n listas de palabras

Ejercicio individual
Nombre
1.
lpiz
pintura
pluma
rotulador
tiza
paloma
gorrin
guila
canario
cuervo
2.
canicas
cuerda
balnen
juegos
corro
pizza
patatas fritas
salada
tortilla
comida
3.
sentimientos
colores
Introduccin. En la ltima clase aprendimos a

encontrar la idea principal de prrafos cuando haba
una oracin que enunciaba la idea principal. A esta
oracin le llamamos frase temtica porque nos deca
de qu trataba el prrafo, es decir, la idea principal de
todo el prrafo. Hoy tambin vamos a buscar ideas
principales de prrafos, pero los prrafos que leeremos
no contienen ninguna frase temtica. Tienen una idea
principal pero tendris que descubrir cul es leyendo
todos los detalles del prrafo. Muchos de los prrafos
que vais a leer no contienen frases temticas, por
tanto, tendris que decidir vosotros cul es la idea
principal. Es una tcnica de lectura imprescindible,
porque dice cul es a informacin del prrafo que el
escritor consideraba ms importante.
Ejemplo. Observad el prrafo que he escrito en
el cuadro. El profesor seala el cuadro (figura 5).
Voy a leerlo en voz alta, vosotros seguid la lectura
en silencio. El profesor lee el prrafo. Es un ejemplo
de lo que hoy vamos a aprenden No contiene frase
temtica, sino que, en conjunto, el prrafo es una
Figura 4
151
UNIDAD III LA COMPRENSIN VIA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
lista de detalles. Esto no significa que no haya una

idea principal porque s a hay. Pero tenis que
decidir cul es a partir de los detalles. La idea
principal de este prrafo es cmo ayudan los perros
a las personas, porque cada frase dice cmo las
personas son ayudadas por los perros.
Las tormentas pueden provocar inundaciones y

hay gente que se han ahogado en ellas. Durante las
tormentas caen rayos y las personas pueden morir
fulminadas por un rayo. Aveces, se levantan vientos
huracanados y algunas personas han sido golpeadas
o han resultado heridas por objetos volantes. Y, por
supuesto, los tornados tambin pueden acompaar
a las tormentas y ya sabes el peligro que entraan.
Los perros polica pueden perseguir y dar alcance

a los ladrones. Algunos perros trabajan en los
caseros reuniendo las vacas o las ovejas y
ahuyentando ratas y ratones. Los perros de
compaa son tiles porque son buenos amigos
de sus amos.
Figura 6
Muy bien, stas son las ideas que nos informan

de las tormentas y la ltima vez aprendimos a
llamarlas detalles secundarios. Como acompaan a
la idea principal, vamos a estudiarlos e intentar
extraer la idea principal. El profesor vuelve a leer los
cuatro detalles secundarios de la pizarra. Bien, Cul
sera una frase de la idea principal sobre el tema
tormentas que incluya todos los detalles? Recordad
que debe incluir todos los detalles. E! profesor escribe
las respuestas de os alumnos en la pizarra. S, hay
varias posibilidades de enunciar la idea principal de
un prrafo. Uno de vosotros ha dicho las tormentas
son peligrosas, otro ha dicho, las personas pueden
morir en una tormenta. Ambas oraciones contienen
la dea principal, porque todos los detalles nos dicen
por qu las tormentas son peligrosas o cmo pueden
las personas morir en ellas.
Ahora observad el siguiente cuadro. El profesor
seala la figura 7. Quin puede decirme lo que es?
Respuesta de los alumnos. S, es una mesa. Vamos a
emplear un dibujo de una mesa para comprender
mejor que la idea principal y los detalles se
complementan. Igual que las patas sostienen la mesa,
los detalles secundarios sostienen la idea principal.
Vamos a escribir la idea principal sobre la mesa y 1
os detalles en cada una de las patas. Comencemos
por os detalles. El profesor escribe las respuestas
de los alumnos en las patas. Bien, ahora vamos a
escribir encima de la mesa la idea principal que va
con los detalles. El profesor escribe la dea principal. Igual que las patas de la mesa sostienen la idea
principal del prrafo, los detalles sostienen la idea
principal. Cuando tengis que decidir cul es la
dea principal de un prrafo, recordad la mesa y las
Figura 5
Enseanza directa. En la ltima clase aprendimos

que la idea principal de un prrafo consiste en el tema
y en lo que se dice del tema. Fue muy fcil encontrar
a idea principal del prrafo porque haba una frase
que nos hablaba del tema y de lo que se deca del
tema: la frase temtica. Hoy tendremos que fijarnos
en todos los detalles de os prrafos para entenderla.
Mirad el prrafo que he escrito en el cuadro. El
profesor lo seala (figura 6). Voy a leerlo en voz
alta, seguid la lectura en silencio. El profesor lee el
prrafo: Primero vamos a pensar cul puede ser el
tema. Alguien tiene alguna dea? Respuesta de los
alumnos. Estis todos de acuerdo con que el tema
de este prrafo es las tormentas? Respuesta de los
alumnos. Muy bien, era fcil, pero ahora hay que
ver qu dice sobre las tormentas y enunciar una
oracin con la idea principal. Nos puede servir de
ayuda comenzar confeccionando una lista de todas
las ideas del prrafo que hablan de las tormentas.
Quin comienza? Respuesta de los alumnos, Las
tormentas provocan inundaciones. El profesor escribe
ste y tres detalles ms en una lista numerada en la
pizarra.
152
patas para comprender mejor como las ideas principales y los detalles van juntos.
Ideas principales implcitas y detalles en prrafos

Ejercicio de grupo
1. Los caballos transportan a las personas. Las

muas arrastran cargas pesadas. Los perros guan
a las personas ciegas por la calle,
(a) los animales nos dan muchas clases de
alimentos.
(b) los caballos y las muas hacen el trabajo
pesado.
los animales ayudan a las personas de
Ce)
distintas maneras.
(d) los perros y los caballos son buenos
compaeros de ias personas.
2. Tom Smith puede levantar un barbo de ms de

200 kilos. Tom puede coger una gruesa gua de
telfonos y partira en dos con as manos. Tom puede
lanzar un baln a 70 metros de distancia y lanzar
una pelota de bisbol a 140 metros. Tom es tan
fuerte que nunca ha perdido una pelea en la escuela.
Figura 7
Ejercicio dirigido por elprofesor. Tengo una hoja de
trabajo que vamos a realizar juntos. El profesor
distribuye el Ejercicio de Grupo Ideas principales
implcitas y detalles (figura 8). Leed en silencio el
prrafo dei apartado numero 1 e intentar decidir cul
es la idea principal. No contiene frase temtica, por
tanto deberis guiaros por los detalles para determinar
la idea principal. Despus tachad la letra de la frase
que creis que enuncia correctamente la idea
principal. Los alumnos realizan e! ejercicio. Bien Qu
tal ha ido? Quin puede decirme cul es la idea
principal? Respuesta de los alumnos. C es la respuesta
correcta Los animales ayudan de distintos modos a
las personas, Quin puede decir cules son ios
detalles sobre la idea principal? Respuesta de los
alumnos. Bien. Por qu es incorrecta la a? Respuesta
de los alumnos. Si la respuesta a dice que obtenemos
muchos alimentos de los animales, pero lo nico que
el prrafo dice sobre ello es que las vacas no dan leche,
El resto de los detalles no encajan en Obtenemos
muchos alimentos diferentes de los anmales?
3. Los petirrojos hacen sus nidos en los rboles. Las

guilas construyen los nidos en lugares altos y
rocosos. Los faisanes construyen los nidos en campos
o praderas. A los gorriones les gusta hacer los nidos
en pajareras o en los aleros de las casas. Los pinginos
construyen sus nidos en playas rocosas.
4. Para crecer, las plantas necesitan un suelo rico

en minerales. Las plantas tambin necesitan un
gas llamado dixido de carbono. Sin l, las plantas
moriran. Y, por supuesto, las plantas necesitan
agua y una temperatura clida.
Figura 8
153
UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN D TEXTOS ESCRITOS
Ahora pasad al aparcado numero dos. Leed el

prrafo en siiencio y despus, escribid lo que
consideris la idea prirdpal en la lnea en blanco.
Recordad el ejempio de la mesa y las patas para
ayudaros. Los alumnos realizan ste y otros ejercicios
y el profesor modera la discusin sobre las respuestas
correctas. Si surgen problemas o dudas, el profesor
las aclara o repite las explicaciones necesarias.
Prctica independiente. Lo ltimo que vamos a hacer
es completar una hoja de trabajo individualmente. Dad
la vuelta a la hoja (figura 9). Poned vuestro nombre en
el extremo superior Aqu tenis prrafos que no enuncian
las ideas principales, es decir, tendris que leer todos los
detalles para sacar las deas principales. En los apartados
nmeros 1 y 2, debis seleccionar entre las opciones que
se os brindan, el enunciado correcto de ia idea principal.
Tachad la letra del enunciado que consideris correcto.
En los apartados nmeros 3 y 4, debis escribir una frase
que contenga las ideas principales de los prrafos. Habis
comprendido las instrucciones? Respuesta de los
alumnos. El profesor aclara las posibles dudas. Al hacer
el ejercicio recordad el ejemplo de la mesa y las patas, la
idea principal debe recoger todos los detalles del prrafo.
Trabajad con atencin.
detalles. Y habis aprendido que los pasajes breves

pueden tener ideas principales que abarcan varios
prrafos. Hoy vamos a continuar con las deas
principales de pasajes breves. Vais a aprender a extraer
la idea principal de un pasaje breve directamente
enunciada y a enumerar el resto de las ideas principales
del pasaje bajo la idea principal general. Para que
comprendis mejor como se completan estos dos tipos
de ideas principales, vais a aprender a hacer un
esquema. Es importante porque cuando leis libros
de textos de ciencias naturales y de ciencias sociales
podris extraer la informacin importante y recordar
con ms facilidad las ideas importantes del tema.
Clase 3
Informacin general,
Tarea de dea principal:
Esquema de idea principal en pasajes breves explcita.
Curso: Alumnos de sexto grado.
Se ha enseado a los alumnos a identificar ideas
principales implcitas y explcitas de pasajes
breves (3 4 prrafos de extensin). Los alumnos
poseen habilidades decodificaderas necesarias
para leer el material.
(b) La mayora de los dinosaurios eran bestias

grandes.
(c) Algunos dinosaurios eran de tamao mediano,
como las personas.
(d) Todos los dinosaurios eran criaturas peligrosas.
Nombre
Ideas principales implcitas y detalles en prrafos
Ejercicio individual
1. Los dinosaurios eran animales enormes que
recorran pesadamente la tierra. Algunos eran de
tamao mediano, como el hombre o ios caballos
pequeos. Y otros eran bastante pequeos. Aigunos
de eos vivan en la tierra, pero la mayora vivan en
el agua o se remontaban en el aire.
(a) Los dinosaurios eran de distintos tamaos.
2. Chicago tiene edificios altos como la Torre de

Sears y el edificio de John Hancock. San Francisco
tiene el edificio Pirmide, que es muy alto. Adama
y Detroit tambin tienen algunos edificios muy
altos. Y pot supuesto, Nueva York es conocida por
los edificios altos como el World Trade Center y e!
Empire State.
(a) Chicago tiene los edificios ms altos del
mundo.
(b) Slo se encuentran edificios altos en los EEUU.
(c) En varias ciudades distintas hay edificios altos.
(d) Nueva York tiene los edificios ms altos del
mundo.
Introduccin. Llevamos algn tiempo estudiando

las ideas principales. Habis aprendido a encontrar
dilectamente las ideas principales enunciadas en
prrafos; las hemos llamado frases temticas.
Habis aprendido a determinar la idea principal de
un prrafo que no la enuncia examinando los
154
ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA N Et AULA
3. El padre de Kadiy siempre gana cuando juega

al domin. La hermana de Kachy, Susan, siempre
gana en las carreras. Kathy nunca ha ganado un
concurso en la escuela y nunca acierra las letras
para adivinar las palabras.
Los animales son tiles por muchas razones.

Los animales nos dan comida. Por ejemplo,
conseguimos carne de las vacas y de los cerdos, y
huevos de las gallinas.
Los animales son tiles para el trabajo y el
transporte. Los caballos llevan a as personas y tiran
de las carretas. Las muas pueden arar los campos y
llevar cargas. En algunos pases, los elefanres hacen
el trabajo pesado que los humanos no podran hacer.
Conseguimos otros prodceos de los animales.
El cuero que usamos para abrigos, cinturones,
monederos y equipos de deporte procede de las
vacas, los cerdos e incluso los canguros. Ei jabn y
muchos productos qumicos que se emplean en la
comida y en la medicina proceden de los animales.
Los animales tambin nos proporcionan
diversin. Cabalgar es muy diveitido. Pescar es un
deporte que muchos disfrutan y a muchas personas
les gusta vivir con perros, gatos, peces y pjaros.
4. Cuando un esquimal dice mush ios perros

del trineo empiezan a correr. Cuando un vaquero
dice whoa, el caballo se para. A los camellos se
les dice hut, hut y corren ms deprisa. Cuando
la gente dice a sus perros quieto o cgelo, ios
perros se sientan o corren tras el palo.
Figura 9
Ejemplo. He aqu un ejemplo de lo que vamos a
hacer hoy. El profesor seala el cuadro de la pared
(figura 10). Seguid la lectura en senco mientras
leo en voz alta. El profesor lee el pasaje en voz alta.
El pasaje tiene una idea principal en la primera frase
los anmales ayudan de varias formas a las
personas. As pues, esta frase contiene la idea
principal del pasaje. Para comprobarlo leed los
prrafos del pasaje. Cada uno menciona una forma
diferente en que los anmales ayudan al hombre. El
primero habla de la comida que conseguimos de
los animales; el segundo sobre la utilidad de los
animales para trabajar y transportar cargas; el tercero
sobre otros productos que conseguimos de los
animales y el ltimo sobre cmo nos ayudan a
divertirnos.
Mirad el siguiente cuadro. El profesor lo muestra
(figura 10). Aqu tenemos de nuevo la mesay las patas,
pero esta vez tengo la idea principal de todo el pasaje
en la mesa y la idea principal de cada prrafo en las
patas. As que igual que los detalles de un prrafo
sostienen la idea principal, la idea principal de los
prrafos sostienen la idea general del pasaje. Vais a
aprender a encontrar una frase que contenga la idea
principal de todo el pasaje. Lo haris leyendo pasajes
y haciendo esquemas con la idea principal del pasaje
al principio y con las ideas principales de los prrafos
a continuacin de la idea principal del pasaje.
Figura 10
--
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S
Los animales son tiles

por muchas razones
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UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
Enseanza- directa. Observar el pasaje de este

cuadro. El profesor muestra e cuadro (figura 12).
Necesito -un voluntario que lo lea en voz alta. Un
alumno se 'ofrece voluntario. Seguid la lectura en
silencio mientras John lo lee en voz alta, pero
durante la lectura, intentad sacar la idea principal
de todo el pasaje y las ideas principales que apoyan
esta idea. Recordar el ejemplo de la mesa y las patas.
Los alumnos leen el pasaje.
Bien, ahora vamos a ver cul es la organizacin
del pasaje. En primer lugar, Cul es el tema?
Respuesta de los alumnos. S, est claro que este pasaje
habla de la electricidad. Ahora hay que ver qu dice
sobre el tema electricidad. Recordad que estamos
buscando dos tipos de ideas principales: la dea
principal que cubre toda la informacin y la idea
principal de los prrafos del pasaje. Alguien cree tener
la idea principal de todo el pasaje? Jenny responde.
Cuntos estis de acuerdo con Jenny en que la
primera frase es la idea principal de todo el pasaje?
Respuesta de los alumnos. Al parecen la mayora
coincids en que la idea principal es se puede generar
electricidad de distintas formas. Jenny por qu no
rodeas con un crculo esta frase para mostrar qu
indica la idea principal del pasaje? Ahora, Cules
son las ideas principales incluidas en el pasaje? Es
decir, qu ideas podramos escribir en as patas de la
mesa que sujetaran a mesa? Respuesta de los alumnos.
Parece que todos estis de acuerdo en que todos los
prrafos contienen frases temticas. En el primer
prrafo es la segunda oracin y en el segundo, tercero
y cuarto, es la primera oracin. Por tanto, sabemos
que la idea principal del pasaje es que hay distintas
formas de generar electricidad. Despus, las ideas
principales de cada prrafo dicen que una de las
formas es la combustin de carbn, petrleo o gas
natural, otra es con energa nuclear; otra son los saltos
de agua y la luz solar o el viento. Alguien puede
subrayar cada una de las ideas principales en el cuadro?
Respuesta de los alumnos.
Hay muchas formas de generar electricidad.

Una es en centrales que queman- carbn, petrleo
o gas natural. Esto produce vapor que hace girar
un generador y produce electricidad. Las centrales
de carbn, petrleo y gas son la forma ms comn
de generar electricidad.
Tambin se produce eiectriddad en ias centrales
nucleares. La energa nuclear desprende calor. Este
calor desprende vapor que hace girar un generador
y produce electricidad, igual que una central que
emplee carbn, petrleo o gas. Las centrales
nucleares funcionan bien, pero hay quien piensa
que son peligrosas y deberan cerrarse.
Tambin ios saltos de agua producen
electricidad. El agua contenida en una presa pasa
por grandes tuberas a enormes medas de agua.
El agua mueve las medas que estn conectadas a
un generador. Las centrales que emplean agua son
buenas porque son limpias y seguras.
Tambin se utiliza la luz del sol y el viento
para producir electricidad. Los paneles solares
calientan el agua que se emplear para producir
electricidad. Para ello se conectan aspas de
enormes molinos a los generadores. La electricidad
del viento o e sol es una buena idea porque el sol
y e! viento son de todos.
Figura 12
Ahora vamos a hacer un esquema. Observar el
siguiente cuadro. El profesor muestra e cuadro
(figura 13). Aqu hay un esquema que podemos
utilizar con este pasaje. Fijaos que comienza con
idea principal del pasaje y va seguido de cuatro
lneas en blanco numeradas. Primero escribiremos
la idea principal y despus el resto de las ideas.
Alguien me ayuda a escribir?. Salen voluntarios.
156
las ideas principales del pasaje. Los detalles son

necesarios y no hay que olvidarlos ni ignorarlos, pero
slo sirven de apoyo a las ideas principales.,
Idea principal del pasaje .
* -.
' Muchas mercancas se transportan por tierra. .

Por ejemplo, camiones grandes y pequeos
transportan mercancas y material de todas las formas y tamaos. Los trenes transportan cargas
extremadamente pesadas y voluminosas. Los
aviones llevan cargas areas. En los negocios se
emplea el transporte areo porque es muy rpido,
pero tambin es muy caro. Los helicpteros tambin,
se utilizan para transportar mercancas por aire y, en algunos lugares, se utilizan globos de aire caliente
para el transporte de materiales.
Los barcos, gabarras y otras embarcaciones se
utilizan frecuentemente para transportar mercancas por lagos, ros, canales y ocanos. Las grandes cargas de petrleo, carbn y cereal se transportan
frecuentemente por va fluvial. Por tanto, las
mercancas pueden transportarse por tierra, agua y
aire.
Idea principal del pasaje
Ideas principales en el pasaje
1.
2.
3.
4.
Ideas principales en el pasaje

1
Figura 13
Bien, ya cenemos el esquema del pasaje. En realidad es un resumen del texto. Un resumen, en caso
de que desconozcis la palabra. Enumera los puntos
principales y omite los detalles. Vamos a leer el
esquema y ver si es un buen resumen del pasaje.
Dice que la idea principal del pasaje es que hay
distintos modos de generar electricidad. Entre ellos
est a combustin de carbn, petrleo o gas natural.
El empleo de energa nuclear, de los saltos de agua
o de la energa solar clica. Son estas las ideas
importantes del pasaje?. Respuesta de los
alumnos. S, estoy de acuerdo, son las importantes
y hemos hecho un esquema muy bueno. Y las
ideas como la energa nuclear desprende calor
o el agua contenida en una presa se conduce por
largas tuberas hasta enormes ruedas de agua? El
profesor seaa estas frases en el texto, son ideas
principales? Respuesta de ios alumnos. Cierto, no
son ideas principales, sino detalles que completan
Figura 14
Este pasaje sobre la electricidad es bastante fcil

porque enuncia la idea principal y e! resto de las
ideas directamente, sin embargo, los escritores no
siempre escriben as. Vamos a leer el siguiente texto
(el profesor muestra otro cuadro, figura 14) y a
extraer la idea principal del pasaje y las ideas
contenidas en l. El profesor sigue Sos mismos pasos
que con el pasaje sobre la electricidad, pero esta vez,
les ayuda a identificar una idea principal explcita
a final del pasaje (las mercancas pueden
transportarse por tierra, mar o aire).
Aplicacin dirigida por el profeson Buen trabajo. Ahora vamos a trabajar juntos en el esquema.
Echad un vistazo a esta hoja que voy a repartir.
Distribuye el ejercicio de grupo esquemas de
157
'
'. CCM=O-.S ON~ V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
ideas principales de pasajes breves (figura 15). Leed

el pasaje e intentad extraer la idea principal del pasaje
y las ideas principales que contiene, es decir, buscad
la oracin que escribiramos en la mesa y las
oraciones que escribiramos en las patas. Escribid
las respuestas en los espacios en blanco de la parte
inferior de la pgina. Los alumnos realizan e
ejercicio individualmente. Cuando terminan, el
profesor modera una discusin sobre la correccin
de las respuestas, corrige los fallos que hayan tenido
y valora la eficacia de sus explicaciones. Si es
necesario, se vuelven a explicar conceptos que no
hayan quedado claros.
Prctica independiente. Bien hecho. Para finalizar

la clase, quiero que realicis un esquema sin m
ayuda. Dad la vuelta a a hoja (figura 16). Escribid
vuestro nombre en el espacio en blanco el extremo
superon haced exactamente lo que hemos hecho
juntos.
IDEAS PRINCIPALES EN PASAJES BREVES

Prctica individua!
ESQUEMA DE IDEAS PRINCIPALES EN

PASAJES BREVES
La energa elica, geotermal y vegetal son buenos

sustitutos de la energa que se obtiene del petrleo
y del gas.
La energa geotermal es un buen sustituto de la
energa del petrleo y del gas. Proviene del calor
acumulado en el manto de la tierra. Cuando el agua
subterrnea llega a zonas calientes, se transforma en
vapor. A veces puede aprovecharse y emplearse para
generar energa.
Las plantas absorben la energa solar. Las
plantas la emplean para aumentarse. Algunas plantas
pueden procesarse y obtener alcohol lquido. Brasil,
por ejemplo, est intentando sustituir el petrleo
por alcohol. Por tanto, la energa de las plantas es
un buen sustituto de la energa del petrleo y el gas.
El viento es otto posible sustituto del petrleo y
del gas. Si el viento sostuviera una velocidad de 21
millas por horas, producira 7.000 veces ms
electricidad de la que se produce en Hoover Dam
en un ao. Los molinos de viento pueden
transformar la energa eiica en electricidad.
Ejercicio de grupo
La escasez de alimentos se debe a una serie de
razones. El clima es una de ellas. En muchas zonas
del mundo, pasan perodos prolongados de tiempo
sin que Hueva. Cuando no llueve, los ros se secan y
la tierra se endurece o se reduce a polvo. Muchas
personas mueren de hambre.
Otra razn de la escasez de comida en el mundo
es la agricultura de subsistencia. La agricultura de
subsistencia consiste en que los agricultores cosechan
la comida suficiente para la familia, sin excedentes
para casos de emergernca. S hay una sequa, una
inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone
de reservas.
El crecimiento de las ciudades tambin ha
agravado este problema. Cada vez hay ms gente
que emigra a ias ciudades. La tierra que se destina a
las ciudades no puede emplearse para el cultivo o el
pastoreo. En lo que antes era tierra cultivable, se
cosechan menos alimentos.
Ideas principal en el pasaje

1
Ideas principal en el pasaje

1
2.
2..
3.
3..
Figura 16
Figura 15
15S
ALTERNATIVAS PAIA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
puede un profesor adaptar una de estas clases para

que incluya aspectos del mtodo de enseanza
directa presentado en este captulo. He seleccionado
y analizado una unidad sobre comprensin de la
idea principal representativa de los programas
bsicos actuales ms conocidos. Despus, propongo
algunas sugerencias para adaptar o modificar la clase.
Se ha extrado de un texto bsico de cuarto grado
(Barefoot Island, Ginn Readng Program, Clymer
y Venezky 1982). La figura 17 muestra la seccin
de ejercicios sobre la leccin de! libro del profesor
(pgs. 155-156). La figura 18 reproduce una pgina
de ejercicios del libro de ejercicios; no se ha
reproducido el ejercicio complementario del libro
de texto incluido en la unidad.
Buscad la idea principal del pasaje y ias deas

contenidas en el pasaje. Tenis claro lo que hay
que hacer? Respuesta de los alumnos. Podis
empezar Prestad atencin y recordad que la idea
principal del pasaje cubre el resto de las ideas. Los
alumnos realizan el ejercicio.
Cmo adaptar el material existente para que
incluya ms enseanza directa de la comprensin
de ideas principales
Las clases descritas se han propuesto como modelos
por un motivo concreto: el objetivo perseguido es
proporcionar un estereotipo, es decir un modelo,
del resultado de la aplicacin de los principios de la
enseanza directa cuando se preparan clases sobre
la comprensin de las deas principales. Esta
informacin puede ser de utilidad inmediata para
los especialistas en currculos, autores de material
de lectura y profesores en general. Sin embargo,
pocos profesores tienen tiempo para preparar clases
de lectura y ral vez no sea la mejor forma de emplear
el tiempo de que disponen, dadas las excesivas
demandas del trabajo en el aula. En lugar de
dedicarse a escribir material original, los profesores
echan mano de las ciases incluidas en los textos
existentes en el mercado, en la mayora de los casos
textos bsicos de lectura. De hecho, es sensato y
eficaz emplear dicho material.
Ahora bien, se han criticado los textos bsicos
por falta de rigor en la enseanza de la comprensin
(Durkn, 1981). Durkin comprob que los
procedimientos relacionados con la comprensin
no eran directamente didcticos, sino que en su
mayor parte consistan en evaluaciones o prcticas
de las habilidades de comprensin. Aunque los
programas de lectura bsicos actuales sean superiores
a ios examinados por durldn (editados en 1978 y
1979) tanto en calidad como en cantidad de
enseanza de comprensin, hasta cierto punto
siguen presentes las limitaciones que esta autora
seal, es decir los profesores no siempre encuentran
en los manuales clases de comprensin lectora
completas, coherentes y en as que realmente se
ensee al alumno.
A continuacin ponemos un ejemplo de cmo
COMPRENSIN
Idea principal: identificacin de la idea
principal de un prrafo (prctica)
Pregunte a los alumnos:
Cul es la diferencia entre la oracin de la idea
principal y el resto de las oraciones del prrafo? (La
idea principal es un enunciado general que dice de
qu trata todo el prrafo. El resto de las oraciones
son normalmente detalles especficos que lustran
la dea principal.)
Explique que los escritores no enuncian la idea
principal en cada prrafo. Cuando no se enuncia,
los lectores deben preguntarse Cul es la idea? qu
quiere decir el autor?
A continuacin diga:
Escuchad el prrafo que os voy a leer. Tratad de
extraer la idea principal.
Bob y Mara ganan dinero clasificando hojas.
Carmen acta de payaso en fiestas y celebraciones di
cumpleaos. Algunas familias de la ciudad llaman a
Bruce su canguro preferido
Lea en voz alta estas oraciones y que los alumnos
decidan cul describe mejor el prrafo conjunto.
5)
UtjjpAD Hl. LA COMPRENSIN A PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
1. Bruce es un canguro popular (detalle

secundario).
2. Hoy en da os nios tienen muchas dificultades por encontrar trabajo (idea principal
contradictoria).
3. Los jvenes ganan dinero haciendo cosas
muy diferentes (idea principal).
Nombre
Lee cada relato. Rellene el crculo de la frase

que diga de que se trata.
1. Alyssa hizo Lina encuesta a 20 alumnos de

40 grado. A la mayora de elios, la estacin que
ms fes gustaba era el verano. Estar de vacaciones
era la razn por la que preferan el verano. Muchos
nios afirmaron que les gustaba el buen tiempo,
la ropa y los deportes de verano.
Pida a los alumnos que expliquen por qu el

nmero 2 no es la eleccin correcta. Asegrese de
que los nios entienden que, aunque sea enunciado
de idea principal contradice las ideas del prrafo.
Para trabajar el concepto de idea principal, realice
la actividad de la pgina 43 del libro de Ejercicios.
Esta pgina tiene el formato empleado en el Test de
la Unidad. Cuando los alumnos hayan terminado,
corrija las respuestas con ellos. Pdales que expliquen
por qu algunas de las opiniones no son enunciados
de la idea principal.
(a) Aiyssa hizo una encuesta a 20 alumnos de

4 grado
(b) Los nios que Alyssa entrevist preferan
el verano por varias razones.
(c) A muchos nios es gusta la primavera
porque les agrada e! buen tiempo.
(d) Algunos nios van de viaje cuando estn
de vacaciones.
Figura 17. Enseanza de la comprensin de la idea

principal de un manual bsico.
2. En Nueva Jersey hay un edificio de oficinas

con forma de elefante. En California, una tienda
de regalos tiene forma de dinosaurio. En Los
Angeles hay un bar con forma de salchicha gigante
y un -restaurante que es como un sombrero. Estos
no son los nicos ejemplos de edificios con formas
de objetos. En Boston hay una cafetera que es
igual que una botella de leche.
Del Manual del Profesor. Barcfool Island del Gnm Redding Pmgrarn de Theodore Cymcn cr
al. Copyright 19R?, Ginn and Corr pany Qcros Corpoiarion). Reproduccin duiurizada.
Esta no es la primera unidad sobre ideas

principales del libro de lectura de cuarto grado. Va
precedida de una unidad muy elaborada sobre ideas
principales (libro del profesor, pg. 146-147). Esta
unidad result ser bastante completa en lo tocante
a las cinco etapas del mtodo de enseanza directa.
Se anima al lector a analizar la figura y 2 para
comprobar si contiene as caractersticas del mtodo
de enseanza directa presentado en este captulo.
Despus puede decidir cmo adaptarla de modo
que se aproxime ms al mtodo. Dedico los
apartados siguientes a describir el anlisis que yo he
realizado.
(a) En Los Angeles hay una salchicha gigante

de metal.
(b) La mayora de los edificios de Amrica
son parecidos.
(c) En Amrica hay algunos edificios
curiosos.
(d) En California hay algunos edificios
interesantes.
160
ALTERNATIVAS PARA LA EN5EMANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA
Ejemplo
3. El cacahuete no es una fruta n un fruto. El

rbol de los cacahuetes es parecido a otros rboles
frutales, con la diferencia de que no se ve la fruta.
Los cacahuetes crecen bajo tierra. Los tallos crecen
de las ramas del rbol hasta que llegan a la tierra.
Despus se entierran y en ei extremo de cada tallo
nace un cacahuete.
La unidad tampoco incluye un ejemplo. Se podra

emplear la seleccin utilizada para la enseanza {Bob
y Mara), pero quiz convenga reservarla para la fase
de enseanza directa. El profesor podra escribir un
prrafo breve como ejemplo de lo que van a estudiar,
pero no es la forma ms eficaz de emplear e tiempo.
Una posibilidad sera que los alumnos revisaran el
material educativo tratado anteriormente en el Libro
de Ejercicios o en el Libro de Estudio. Ei profesor
podra decir lo siguiente:
(a) Los tallos de la planta se entierran en la

tierra.
(b) Los cacahuetes se tuestan o se empican
para hacer mantequilla.
(c) Los cacahuetes no se ven hasta que se
recogen.
(d) E cacahuete es un fruto de tipo especial.
Actividad complementaria: Escribir un ttulo
para cada prrafo.
Figura 18. Pgina extrada del libro de trabajo que
complementa una unidad sobre comprensin lectora.
Del Manual del Profesor, Rarefoot Island del Gion Reading Program de Theodort dymen er
al. Copyright 1982, Gimi and Cnmpany iXerc-K Corporaricm). Reproduccin autonldg.
Buscad la pgina 39 del Libro de Ejercicios. La semana

pasada hicimos ese ejercicio. Leed ei primer prrafo en
voz baja mientras yo lo leo en voz alta. (El profesor lee el
prrafo Cual es la oracin que expresa la idea principal
del prrafo? Respuesta de los alumnos. S, la respuesta es
La comida es una fuente importante de energa y
crecimiento Hoy aprenderemos a extraer ideas
principales de prrafos como este.
Enseanza directa
Introduccin
El prrafo de! libro del profesor que comienza

Expliqese que los escritos no.,., hasta ...
contradice las ideas del prrafo es una buena
orientacin sobre la elaboracin de una idea
principal implcita. Sin embargo, podra mejorarse
si se proyectara en la pared el prrafo de Bob y Mara.
Es mucho ms fcil trabajar la lectura comprensiva
cuando los alumnos pueden leer el material que
cuando solamente escuchan el prrafo que lee el
profesor. Tai vez el profesor deba preparar uno o
dos textos ms, en caso de que fuera necesario
recalcar algn concepto. Una posibilidad ms eficaz
sera seleccionar uno o dos textos de los ejercicios
del Libro de Ejercicios o del Libro de Estudio que
completen esta unidad. El problema que surge
cuando se emplean varios de estos textos es que luego
el profesor no dispone de ejercicios para las etapas
de aplicacin dirigida y prctica independiente.
La unidad no contiene una introduccin formal,

aunque la primera frase del libro del profesor pida a
los alumnos que recuerden qu es una idea principal
7 en qu se diferencia de los detalles secundarios.
Sin embargo, el profesor familiarizado con esta
unidad y las precedentes no tendr dificultades para
describir el contenido y los objetivos. Por ejemplo,
una presentacin simple y adecuada sera:
La semana pasada lemos el cuento idos ltimos das de
claridad, segunda parte>) y estudiamos la idea principal de
los prrafos. Hoy vamos a continuar aprendiendo cosas sobre
las ideas principales de los prrafos. Recordad que la idea
principal nos dice de qu trata todo ei prrafo. El resto de
las ideas acompaan o sostienen la idea principal. Lo ltimo
que aprendimos fue que, a veces, las ideas principales
aparecen en una frase del prrafo o del relato; hoy vamos a
trabajar con prrafos en los que no aparece la frase con la
dea principal y vosotros tendris que decidir Cul es. (la
unidad anterior enseanza introductoria haca hincapi
en las ideas principales explcitas, mientras que esta unidad
se centra ms en las ideas principales implctas>. Saber cmo
encontrar o exttaer las ideas principales es una habilidad de
lectura importante porque as sabris cules son las deas del
autor.
Aplicacin dirigida por el profesor

Del segundo al ltimo prrafo del Libro de Profesor
(Realizar ejercicios sobre ideas principales...) se
dan instrucciones para que los alumnos realicen la
161
pgina 43 del Libro de Ejercicios. Adems el profesor

debe revisar con ellos las respuestas una vez finalizado el ejercicio. Este es un ejemplo de aplicacin
dirigida por el profesor; sin embargo, no se comienza
a corregir hasta que no han acabado la pgina entera.
Para aumentar el feedback inmediato, el profesor
podra realizar los ejercicios de la pgina 43 del modo
propuesto en la clase modelo de este captulo, es
decir, los alumnos realizan uno o dos ejercicios, se
corrigen y se sigue adelante con el resto. De esta
forma, los alumnos saben inmediatamente si lo han
hecho correctamente y el profesor sabe si es necesario
recalcar o volver a explicar algn punro dudoso.
su eficacia y utilcelo cuando estime conveniente.

Conclusiones
El mtodo de enseanza directa para trabajar la comprensin de las ideas principales presentado en este
captulo no debe considerarse el nico o el mejor
mtodo. Ninguna estrategia para ensear la habilidad de comprensin rcnca debe ser nunca considerada definitiva. De hecho, otros autores de este libro
han recomendado alternar tcnicas y mtodos.
Lo nico que aqu se presenta es una forma de
ensear sistemtica e intensivamente a comprender
las ideas principales. El valor de este planteamiento
reside en que se basa en lo que se sabe sobre la
enseanza eficaz. Cuando se diseen clases orignales o se modifiquen otras ya existentes, no es preciso seguir el mtodo al pie de la letra, porque no
hay nada establecido. El objetivo debera ser hacer
del profesor el factor crtico de la enseanza, es decir,
l es quien describe a los alumnos el contenido de
la leccin, pone un ejemplo, ensea la leccin y
despus, gradualmente, deja la responsabilidad del
aprendizaje en manos del alumnos mediante ejercicios de aplicacin dirigida y prctica individual.
En otras palabras, lo que cuenta es el espritu de la
enseanza directa, no la naturaleza de las cinco etapas recomendadas.
Para finalizar, aunque no se haya dicho expresamente, este mtodo es generalizable a otros aspectos
de la enseanza de la comprensin lectora. Se ha
comprobado que es eficaz no solo para ensear a
comprender las ideas principales (Baumann, 1984b),
sino tambin para ensear a comprender relaciones
anafricas (Baumann, 1986). Otras habilidades de
comprensin (por ejemplo, causa / efecto, secuencia,
caracterizacin / impersonzacin, prediccin de
resultados, lenguaje figurativo y conclusiones)
podran abordarse eficazmente siguiendo el mismo
planteamiento.
Prctica independiente
Los alumnos podran realizar la pgina 45 del Libro
de Estudio (un ejercicio similar al de la figura 2)
para ejercitarse en la determinacin de la idea principal de un prrafo.
Y el resto de material complementario incluido
en las hojas de trabajo, juegos, programas de ordenador, etc.? Cmo pueden modificarse o adaptarse
a la enseanza directa de la comprensin de la idea
principal? Primero hay que valorar el objetivo y
empleo del material. Si tiene por objeto la prctica y
refuerzo de la enseanza previa sobre la idea principal, tal vez no sea aconsejable su modificacin. Pero
si usted pretende emplear el material complementario para ensear una o ms tcnicas de comprensin de la idea principal ser necesario realizar un
anlisis similar al llevado a cabo con los manuales
de lectura bsicos. Por ejemplo, si desea utilizar un
programa que incluye la enseanza de la idea principal como parte integral de un programa de comprensin lectora, primero compruebe si incluye
enseanza dirigida por el profesor. Si esta es insuficiente o inexistente, tendr que elaborarla en base
al componente de enseanza que incluya. Como
en el caso los manuales de lectura bsicos, las reas
de introduccin/ejemplo, enseanza directa y aplicacin dirigida por el profesor es donde tiene lugar
mayor cantidad de anlisis, por tanro est listo para
desarrollar, discutir o elaborar cualquier apoyo
educativo sobre ideas principales que le brinde el
programa. En resumen, si el material complementario tiene un objetivo puramente educativo, evale
Notas de la lectura
*Algunos fragmentos de esta seccin se han
extrado de 1 E Baumann, Implications for reading
instructon from the research on teacher and school
effectivenesc, Journal of Reading, 1984,28,109-115.
162

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LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V1A PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

retricos, etctera, (Bernndez, 1987).

HACIA UNA TIPOLOGA DE LOS TEXTOS

l estado actual del desarrollo de la lingstica

'Ana Mara Kaucrnan y Mara Elena Rodrguez en: "Hacia una

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

oracional como en el textual.

3 . - Ttetos tte infonrecii

4.- T&JTE irstnrckiBles

Los textos y las funciones del lenguaje

5.- fejre epistolares

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

En estos textos se advierte una marcada tendencia

mundo real, posible o imaginado al cual se refiere

La trama de los textos

Los textos en los cuales predomina la funcin

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus

ciones y distorsiones que puedan surgir de ellos,

A Cfatra cte teatro

Ice tocscot: furnLcny tnans.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

lo que traje se me est terminando").

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN Di TE>TOS ESCRITOS

Estos rasgos corresponden tanto a aspectos macro

CARACTERIZACIN LINGISTICA DE LOS

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

cionales presentan frmulas caractersticas de

mltiples perspectivas y los mltiples niveles de

UNIDAD !H. LA COMPRENSIN V LA ^RODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS

Las obras de teatro incluyen textos de trama

Es similar al cuento pero tiene ms personajes,

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

sin al presente, esta primaca de la actualidad, los

la diresis que permite separar en dos slabas los

UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

Transmite una nueva informacin sobre sucesos,

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA

bilidad o, en su defecto, la toma de distancia a travs

Es una variedad de texto periodstico de trama

UNIDAD lli. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

no se ajusta a juego argumentativo de propuestas y

pertenece, "animal^ y kcHferencia especfica, "racional":

TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APIENDIZA-E DE LA LENGUA EN EL AULA

Prorrogar (Del lat. prorogdre.} tr. Continuar,

Contiene la descripcin detallada de un proyecto

UNIDAD III. LA CCVF-E'-JSIO ' - LA Jr-CDUCCION DE TEXfOS ESCRITOS

guar, coloco/coloqu un recipiente... luego observo/

rando) se manifiesta en las monografas a travs de

ALTERNATIVAS FARA LA ENSEANZA

mas lgicos del tipo problema/solucin, premisas/conclusin, causas/efectos.

AP7E ^DIZVE DE LA LENGUA EN EL AULA.

-en especial de aquellos que se relacionan con

UNIDAD !ll. LA COMPRENSIN Y |_A PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

tir de un paradigma en el que se asocian los datos

comida o a seguir una dieta para adelgazar. La

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA =N EL AULA