El Currículo Como Proyecto de Desarrollo Humano Desde Una Perspectiva Compleja

Angulo, Lilian N. El currculo como proyecto de desarrollo humano desde una perspectiva compleja.
Revista de Teora
y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 19 (2013): 103-119.
El currculo como proyecto de desarrollo humano

desde una perspectiva compleja*
Lilian Angulo
E-mail: lilianangulo@ula.ve
Universidad de los Andes
Resumen: Desde la reflexin se intenta mostrar la problemtica generada
por una forma de ver el conocimiento escolar desde una visin fragmentada,
desvinculada y acorazada en materias o reas de aprendizaje que siguen un
curso continuo a lo largo de la formacin de cualquier persona. El recorrido
no solo alcanza los niveles de educacin primaria, sino que tambin deja
su impronta en la formacin universitaria. Sin embargo, desde el anlisis
ser necesario encontrar las vinculaciones existentes entre la escuela, el
currculo y el conocimiento para luego desentraar la forma como termina
incidiendo la accin pedaggica en la formacin del estudiante.
Palabras clave: universidad, currculo, docente, complejidad.
Abstract: By means of a reflection essay, we aim at showing the problems
caused by a form of viewing school knowledge from a fragmented sight,
detached and armored in subjects or areas of learning that follow a continuous
course along anyones education. The approach not only reaches primary
education levels, it also leaves its mark in higher education. However, an
analysis will be necessary to find the links between school, curriculum
and knowledge, in order to unravel the way how pedagogical action ends
affecting student learning.
Key words: University, curriculum, teacher, complexity.
Rsum: Depuis une rflexion, on vise montrer les problmes causs
par une forme de voir la connaissance scolaire ds une vision fragmente,
indpendant et blinds dans les sujets ou domaines dapprentissage
*
Fecha de recepcin: 24/02/2013.

Fecha de aceptacin: 23/07/2013.
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Angulo, Lilian N. El currculo como proyecto de desarrollo humano desde una perspectiva compleja. Revista de Teora
qui suivent un cours continu le long de la formation de toute personne.

Lapproche natteint pas seulement le niveau de lenseignement primaire,
mais il laisse aussi sa marque dans lenseignement universitaire. Cependant,
partir de lanalyse ce sera ncessaire trouver les liens entre lcole, le
programme et les connaissances, et alors pntrer la manire comment
laction pdagogique termine affectant la formation des tudiants.
Mots-cls: Universit, programme dtudes, enseignant, complexit.
1. Exploracin inicial
El siguiente trabajo ha tomado como fuente principal de
investigacin el currculo. Se ha encontrado en l, un instrumento
o dispositivo que permite contener elementos disciplinares,
axiolgicos, discursivos, adems de codificaciones histricas,
polticas, culturales, econmicas y administrativas a lo largo del
tiempo. Por consiguiente, ha sido un medio efectivo para el sistema
educativo, la escuela y la sociedad, porque detrs de su estructura
compuesta se encuentran propsitos explcitos y a veces ocultos que
buscan ilustrar el pensamiento, contribuir al dominio de destrezas,
orientar la asuncin de valores, asimilar la cultura y promover
aprendizajes relevantes. Tan firme es su impacto que se usa para
instruir, disciplinar y auto controlar. Con todo y lo anterior, el
currculo termina siendo una suerte de patrimonio ilimitado que
recoge no solo el conocimiento que se ensea y se aprende, sino
que su camino ms seguro ser reproducir (imitar, copiar, repetir)
conocimiento. Nada nuevo bajo el sol, otras tareas vinculadas
a la produccin, creacin, generacin, desarrollo, invencin del
conocimiento estarn destinadas a pocos. Creemos que desde
el pensamiento complejo el currculo ser una posibilidad, una
oportunidad, una va para vincular diversas opciones para el
desarrollo humano, en su esencia se puede aprender, desaprender
y reaprender.
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2. La educacin, complemento, derivacin, fundamento de

mltiples ciencias
La educacin da la posibilidad de desentraar procesos
complejos como la enseanza y el aprendizaje. Ambos, en la
conjugacin del hacer terminan dando vida a una tarea elevada
llamada educar. Se educa quien ensea y quien aprende, y en el
principio de Freire (1993) no hay aprendizaje sin enseanza. Hay una
profunda significacin en la interaccin entre educar y ensear, una
no existe sin la otra, al tiempo que demandan del dilogo y respeto
por el educando, por su idea de mundo, ambas en su complemento
hacen la educacin.
La educacin en la opinin de Morin (2007) pareciera tener
una connotacin ms elevada que la enseanza. Segn el autor, la
educacin es la puesta en prctica de los medios necesarios para
asegurar la formacin y desarrollo de un ser humano. Ocurre que
la educacin como ciencia social es complemento, derivacin,
fundamento, de mltiples ciencias. Entonces la educacin es
mltiplex, complexus. All encuentra sustento diversos campos
disciplinares: filosofa (teleologa, epistemologa axiologa),
psicologa, sociologa, poltica, economa, administracin,
ambiente, antropologa, tecnologa, salud, matemtica, biologa
y una diversidad de disciplinas que hara interminable la lista. La
diversidad de saberes que confluyen en la educacin hacen de ella
un campo que continuamente debera renovarse y reorganizarse.
Evidentemente, un punto de inicio en la educacin ha sido la
filosofa, sus postulados muestran una idea o concepcin de la
educacin desde los fines ms elevados, ellos se determinan en el
tipo de hombre y mujer que se desea formar. Prieto Figueroa (1984)
terico venezolano de la educacin ha indicado que los fines en la
educacin proceden de la idea del ser humano, una vez que se ha
concebido dentro de un sistema filosfico cualquiera, se plantea
cmo debe ser educado para que pueda alcanzar el pleno desarrollo
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de sus virtudes fsicas y mentales. Por ello, el fin es una meta hacia
donde se dirige el trabajo educativo. Entendiendo la naturaleza ideal
de los fines, es necesario concretar un medio para que sea reflejo
de ellos, un elemento apropiado es el currculo. A continuacin se
presenta un breve anlisis del currculo como instrumento receptor
de la amplitud terica de los fines educativos.
3. El currculo como fuente de conocimiento. Una moneda de
doble cara
El currculo tiene un poder regulador. Dentro de ese marco ha
de considerarse que desde que se origina, se piensa o, en trminos
biolgicos, desde que nace el currculo, ya trae una carga reguladora
que organiza la enseanza. Se supone entonces que el currculo es un
canon indiscutible envuelto en una idea de sacralidad que lo legitima
y le da validez axiomtica: Hay una persona (p) que posee un
contenido (c) que intenta proporcionar o transmitirlo a una persona
(r), que inicialmente carece de (c), de tal modo que p y r se implican
en una relacin con un propsito de que r adquiera c (Marrero Acosta
en Sacristn, 2010). Entonces el manto que arropa al currculo son
las verdades incuestionables y perennes del conocimiento.
El ideal educativo se piensa desde los fines y objetivos.
Luego toma forma o figura en la estructura formal del currculo,
las posibilidades para calar entre los actores del hecho educativo lo
convierte en el medio para alcanzar los fines educativos. Pealoza
(2005) afirma que el currculo tiene carcter teleolgico frente
a la nocin de lo que es educacin, esto significa, que la nocin
de educacin que se tenga es el fin y que el currculo es el medio
para llegar a tal fin. Ello explicara el carcter teleolgico, puesto
que en toda relacin teleolgica hay siempre un medio y un fin.
Por consiguiente, el ideal de la educacin es tal vez un imaginario
colectivo, una concepcin de la sociedad, la forma para conseguirlo
ser el currculo. Todo esto se confirma con lo sealado por Pealoza:
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La nocin de educacin es algo abstracto que hemos concebido, no

pertenece al mundo de la realidad, al menos todava no. El currculo,
en cambio, es algo concreto, es parte de la realidad, es ese conjunto
de experiencias previstas que harn posible materializar nuestro
concepto de lo que es educacin. La nocin de educacin pertenece
al mundo de las concepciones; el currculo pertenece al mundo de
las realidades. El currculo es, de hecho, la primera concrecin en la
realidad, concrecin constituida por una decisin nuestra, con vistas
a la realizacin de una determinada concepcin de la educacin.
(2005: p. 17).
Con esta aprobacin se dilucida que los fundamentos

filosficos de la educacin (teleolgicos, epistmicos y axiolgicos)
encuentran un lugar para ser alcanzados a travs del currculo. Las
distintas bifurcaciones del hecho educativo van encontrando cruces
con otros campos del conocimiento, es lgico entenderlo as, porque
en la educacin converge el desarrollo y formacin de la personalidad
humana, a partir de la unin de lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
Toda una mezcla de integralidad del ser humano se cruza con la
integralidad de las ciencias. En el currculo se encuentran territorios de
diversas especialidades: filosofa, historia, antropologa, sociologa,
economa, psicologa. Por ello, se requiere entender que el proceso
de enseanza-aprendizaje no es solo transmisin de conocimientos,
es un proceso complejo que involucra la sensacin, percepcin,
memoria, inteligencia, aprendizaje, pensamiento, lenguaje y
comunicacin, creatividad, motivacin, emociones y sentimientos,
actitudes, valores y creencias, conflictos, frustraciones. Se encuentra
aqu la expresin de un plano humano, espiritual, omnisciente.
Un momento preciso y precioso, en un tiempo y lugar: el hecho
educativo da posibilidades al ser humano de potenciar su mente,
su pensamiento, su conocimiento, ver otras posibilidades y nuevas
creaciones cuando supera lo que sabe con nuevos conocimientos, es
esa una concepcin elevada del ser, es un enfoque holstico complejo
que supera todas las discusiones burocrticas del plan de estudios.
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Reflexionar sobre el ser y su elevacin desde la educacin,

implica repensar sobre el conocer y el hacer. Situarse sobre este
plano es promover la discusin desde tres interrogantes epistmicas:
Qu se ensea? Qu se aprende? Qu ensear?, el contenido que
se ensea se ha circunscrito a conocimientos de diversos campos
disciplinares (Rodrigo y Arnay, 1997) en la derivacin de los
llamados contenidos. Toda una cultura curricular se ha dedicado a
destramar las diversas formas de enfocarlos: pedagoga por objetivos
(Sacristn, 2002) contenidos conceptuales, procedimentales,
actitudinales (Coll, 1993) saber hacer, conocer, convivir, ser
(Delors, 1996), no importa el nombre o corriente a la cual se ajuste,
independientemente sern conocimientos necesarios para aprender
en el largo recorrido de la llamada escuela.
El currculo ha sido el instrumento para difundir y consolidar
un conocimiento especializado que tiene su mayor expresin en
reas de aprendizaje enseadas en la desvinculacin de unas con
otras, lo que termina dando al currculo un criterio de uniformidad.
Un fundamento de igualdad, no da cabida a la diversidad en la
multiplicidad de expresiones: variedad, complejidad, novedad.
Pareciera que lo contenidos del currculo se repiten a travs del
tiempo.
La pregunta que surge sobre el tema que nos ocupa: el
currculo es una hiptesis?, un conocimiento circular?, un cuento
de nunca acabar? o una construccin de hojas intercambiables?
Schwab (1974) considera y trata el asunto afirmando que el campo
curricular debe desechar el mtodo terico porque est compuesto
de representaciones abstractas e idealizadas de las cosas reales que
pueden llevar al currculo a un delicado estado. Sin embargo, a nuestro
modo de ver, no podemos ser tan radicales, el fundamento terico
contiene la fuerza de la lgica, la racionalidad, la explicacin de los
hechos, su ausencia podra originar acciones ciegas sin fundamento.
El complemento ideal ser colocar el currculo entre la teora y la
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prctica, la prescripcin y la accin. Considerando as el asunto,

Schwab (1974) asevera necesitamos una prctica totalmente nueva
y extensiva para el estudio emprico de las acciones y reacciones
del aula (p. 205); es una necesidad imperiosa indagar finalmente
qu complejidades y fuerzas internas encierra el currculo, porque
la realidad demuestra que la mayora de las reformas no se originan
esencialmente en las escuelas. Creemos que es la prctica del docente
la que termina reformando el currculo prescrito, porque pareciera
que existe una condicin sine qua non de interpretar el texto en el
contexto, la interpretacin y/o transformacin recibe el nombre de
currculo en la accin.
Desde algunas investigaciones realizadas (Angulo y Len,
2005, 2009, 2010) sobre el currculo prescrito y su interaccin con el
currculo de la accin se ha conocido que la fractura que se produce
con respecto al currculo prescrito no pareciera asegurarle al nio,
a la educacin y a la sociedad ensayos importantes de innovacin;
el currculo en la accin muestra un retroceso con respecto a las
modalidades de trabajo en el aula de clase ya superadas por
los aportes de la didctica y de la investigacin educativa. Da la
impresin de que el docente se sostiene en principios ritualistas
que abarcan una gran parte del tiempo escolar, restando y casi
eliminando experiencias educativas en aspectos tan importantes
como las que tienen que ver con la dinmica del ambiente y la
relacin del nio con su entorno natural inmediato. As mismo, la
escuela y el docente reducen la formacin del nio para la vida a
travs de la minimizacin de las dimensiones bsicas del trabajo
que estructuran valores de produccin, aprovechamiento del tiempo,
responsabilidad con la tarea que se emprende y motivacin para la
realizacin del trabajo escolar.
Por esta razn, la idea de Stenhouse (1998) del currculo
como una propuesta que precisa ser sometida a prueba, verificada
y adaptada por cada profesor en su propia clase, es una de las que
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ms se ajusta a los propsitos de esta investigacin. Previamente,

el docente debe comprender su propia labor para perfeccionar su
enseanza, debe analizar el porqu de sus acciones; reconocer que
dice algo y hace lo contrario es comenzar a ser honesto consigo
mismo y darse la oportunidad de crecer en el mbito profesional.
Con este panorama ser necesario reflexionar sobre los
objetivos educativos que tiene la escuela. A ello se dedica la siguiente
seccin.
4. La escuela, una estructura reacia al cambio
La escuela manifiesta una intencin segura hacia la
consolidacin de nociones y conceptos lingsticos, matemticos,
de historia, salud, sexualidad, ciertas formas de arte como la
msica y el teatro, energa, ambiente, geografa, incluyendo una
inclinacin al pasado, a la tradicin y al conocimiento establecido
(Angulo y Len, 2009). La escuela no es solo el espacio en el que
se incuba la re-produccin del conocimiento sino que adems
Albornoz ha sealado: no puede existir una escuela alejada de
los valores, normas y protocolos propios de una sociedad y todo
sistema procura que la escuela siga su patrn de dominacin
(2012: 127)
La sociedad podr cambiar, surgirn nuevas propuestas
curriculares que estarn pensadas en nuevos movimientos
filosficos, axiolgicos, sociales, psicolgicos y pedaggicos cuyo
fin ser intentar cambiar la educacin. Sin embargo, la escuela
se resistir a cambiar, le ha costado tiempo erigirse como una
estructura ideolgica, controladora, alfabetizadora, respetada por
sus integrantes y por la misma comunidad de padres y representantes
que en actitudes pasivas acceden a lo que ella propone, siempre con
la idea de que es el lugar ms seguro para dejar a sus hijos el mayor
tiempo posible. Esas actitudes le dejan claro a la escuela que existe
confianza en ella y en lo que hace.
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En la rueda del tiempo, lento, controlado, ao tras ao, la

permanencia en la escuela permitir que los nios aprendan, que los
docentes enseen, que los padres y representantes aprueben, mientras
afuera una sociedad cambia de manera acelerada, imprevista con
influencia del conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico, social.
Ser la escuela una suerte de Prometeo encadenado que luego de
beneficiar a los mortales ensendoles a predecir el movimiento de
las estrellas, los nmeros, la escritura, el uso de los animales para
trabajos agrcolas, las medicinas, el modo de hacer seales con el
fuego y los minerales bajo tierra, termina castigado. Prometeo
significa todas las tendencias que empujan el saber, porque no es
lo mismo entender que saber; saber y hacer. La escuela como tal,
intenta ensear ms de lo que aprendieron nuestros padres, pero
sus conocimientos y tcnicas en cierto momento quedaron anclados
en el pasado. Sin embargo, seguir creyendo que es perfecta,
contemplando su perfeccin desde su propia mirada. La escuela
venezolana permanecer enmarcada dentro de sus envolturas
tradicionales por largo tiempo. Ciertas repercusiones del cambio
social, de la economa, de la poltica pueden alcanzarla, pero desde
sus muros las observar con indiferencia, no se inmutar ante los
cambios y sentir y vivir en un ambiente para el cual, por lo que se
muestra por all, no ha pasado el tiempo.
5. La metfora del conocimiento disciplinar: un conocimiento
que amarra al ser humano a es lo nico que s hacer
El currculo se ha construido a travs del tiempo sobre
una base dividida de disciplinas cuyos parcelamientos terminan
cubriendo con linderos diversas verdades que no pueden ligarse
con otras. Esa forma de ver el conocimiento ha logrado (si a eso
llamamos logros) poner trabas a la posibilidad de ver los conjuntos
complejos, interacciones, cruces, confluencias, posibles uniones
o nuevas vas en lo que Morin ha llamado la parcelacin de las
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disciplinas hace imposible aprehender lo que esta tejido junto, lo

complejo.
Evidentemente, desde la estructura que se cimenta sobre la
descomposicin del conocimiento en las clsicas materias, termina
formando nios y nias, jvenes y adultos cuya forma de pensar
parte de la separacin de los problemas, la divisin o saltos a cosas
distintas,
Y el docente? Entendiendo que l es el principal formador
de personalidades, tambin se erige como una persona que configura
su hacer, separado de la reflexin, introspeccin, observacin.
Su obligacin se centra en forjar pensamientos y acciones en los
estudiantes sobre la base de la inmediatez, el desapego a construir
vinculaciones, asociaciones, combinaciones, fusiones. Cmo
ensearlo si nunca lo aprendi!
Es preciso detener la mirada no solo en el espacio que
circunscribe esta gran escuela, sino tambin en la labor diaria que
se lleva a cabo en la misma. Clases organizadas en tiempo de dos
horas, un discurso del profesor que no para de hablar. John Holt
(1977) crtico de la educacin sealaba que los profesores hablamos
demasiado: Desde que entramos a la escuela por la maana hasta
que salimos de ella por la tarde, apenas paramos de hablar. Slo nos
damos cuenta de lo que hablamos cuando llegamos a la casa con
dolor de garganta (p. 51). Un saln con una cantidad de pupitres,
un escritorio, una pizarra, algunas veces un video beam para
convencernos de que estamos imbuidos en la era tecnolgica, un
profesor o profesora con su discurso que dura entre una y dos horas,
solo invita al estudiante a salir pronto del saln. Y nada qu decir de
las materias, unas desvinculadas de la otra, y luego se exige al docente
que integre las reas, que se mueva desde la interdisciplinariedad del
conocimiento qu tal? Y dnde lo ensean?
Evidentemente, en la formacin universitaria se desliga la
integracin, no hay forma ni manera de establecer un vnculo que en
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algn momento agrupe por lo menos a los profesores. Es as, en la

palabra solo existe un conglomerado de profesores, pero en la accin
es una fragmentacin de profesores. He venido asociando este hacer
con ISLAS.
Cada profesor o profesora tiene su islita que se llama materia.
El nufrago, es decir el profesor o profesora cree que su isla es la
mejor, su perspectiva se limita a entender que ese es su mundo y para
l vive, acercarse a otra isla implica riesgos. Es mejor disfrutar por
largo, largo tiempo la estada en su hermosa isla.
El estudiante hace su recorrido por numerosas islas, va, viene,
aprende lo que tenga a bien ensearle el anfitrin. El ciclo se repite
por muchos aos, lo nico que cambia son los visitantes, es decir
los estudiantes que llegan a la isla cada semestre. Cada nufrago
en su isla y cerrando sus propias posibilidades de visitar y conocer
la isla que est al lado, igase bien, al profesor que trabaja en el
mismo semestre, en el mismo departamento, o al que espera entrar al
saln cuando el otro ya est terminando la clase, en fin, los perfectos
desconocidos. El trmino aislado se repite a otras escalas:
Si ubicamos nuestra mirada afinando el catalejo, un poco ms all
tenemos una Facultad con islotes mayores: La Escuela de Educacin,
la Escuela de Historia, la Escuela de Letras, la Escuela de Medios
Audiovisuales. Una gran Facultad incomunicada en s misma. Y para
muestra otro botn: La Universidad de los Andes tiene 3 Escuelas de
Educacin: Tchira, Trujillo y Mrida que no estn vinculadas entre
s. Cada una de ellas forma un profesional en educacin con un perfil
distinto y con un plan de estudio diferente. Y cmo entender esto, si
es la misma Universidad? y all afuera el mundo discutiendo sobre la
transdisciplinariedad, interdisciplinariedad y el pensamiento complejo.
Muy pocas posibilidades se vislumbran para integrar y transformar en
posibilidades el conocimiento cercado por la misma institucin.
Esa es una pequea parte de la realidad de la Escuela de
Educacin. Una escuela que forma docentes para laborar en diversos
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niveles educativos: docentes de preescolar, de primaria, de media

general. Es contradictoria la discusin del marco curricular de
una Escuela de Educacin, pero mayor contradiccin es aquella
que terminan ejecutando los docentes en las escuelas del sistema
educativo venezolano.
Es muy fcil inferir qu tipo de estudiante estamos formando.
La lgica del asunto est all vvida, latente, implcita. Cuando el
estudiante culmina ese maravilloso viaje llamado el paso por la
universidad anclar en alguna escuela de nuestra vasta geografa
meridea, o surcar buscando puerto en otro estado. All convertir su
saln de clase en su islote. Pero adems ocurre algo singular, ya lo ha
sealado Gonzlez Sanmamed (1995): la falta de tiempo, de recursos,
de apoyos y, en muchas ocasiones, de referentes innovadores,
provoca que el estudiante que se estrena como profesor(a) comienza
a buscar desesperadamente recetas que le permitan salir airoso
de cada sesin de clase y se apropie de todo aquello que funciona
sin someterlo a cuestionamiento, En muchas ocasiones, encuentra
estas garantas de funcionamiento exitoso reproduciendo las
actuaciones que ha observado en los docentes con los cuales ha
realizado su prcticas docentes. Gimeno Sacristn (1998) lo ha
denominado como el vaco epistemolgico del docente, todas las
teoras, conceptos, leyes, definiciones, apropiaciones tericas que
haba aprendido en su estada en la universidad sufren una suerte
de disolucin definitiva, que convierten al docente en amnsico de
llamar las cosas por su nombre. Los componentes curriculares del
plan de estudio o componente acadmico de formacin docente se
olvidan cuando el docente llega a las escuelas. La cultura escolar
transforma al docente cual cancin de sirena del episodio de La
Odisea (XII, 39), en el que Ulises prepar a su tripulacin para
evitar la msica de las sirenas tapndoles los odos con cera. El
canto de las sirenas, representa en la mitologa antigua, el poder
del espejismo y el hechizo para apartar al hombre de su ruta. Los
marineros, al escuchar el seductor canto de estas criaturas marinas,
114
caan en un estado abrumador que les haca estrellar su navo contra

los arrecifes y as naufragar. De modo parecido, la escuela seduce
al docente en un cambio particular, y termina apropindose de una
prctica casustica, empirista, particular que va tomando elementos
fatuos, superficiales que se convertirn sagrados para su accin.
El espacio escolar y quienes dirigen el hecho educativo
terminan considerando elementos de carcter cultural, antes que
elementos cognitivos. La escuela le da prioridad a la cultura, la
religin, el arte, folklore, los valores, el control, el poder, los festejos,
divisin del trabajo, rituales, sanciones, agresin y defensa, cdigos
de conductas pblicos y privados, identidad nacional. As, la fila, el
recreo, las carteleras, las reuniones de padres y representantes, los
actos culturales, el lunes cvico, las fiestas, las vendimias, las tareas,
caligrafas, dictados amn de las reas que debe ensear se convierte
en el pan de cada da del docente (Angulo, 2009).
Y dnde quedaron las teoras del constructivismo, del
modelado social, el conocimiento cientfico, las teoras sociales,
los modelos didcticos y otras? Quedaron en el bal del recuerdo.
La escuela encuentra en el docente el gran aliado para perpetuar
una cultura escolar muy slida en rituales, pero con conocimientos
escolares simples, sencillos, repetitivos y hasta ingenuos. La
escuela se va erigiendo con una muralla a su alrededor, creyndose
TODOPODEROSA. La escuela quiere vivir la certidumbre de todos
los aos, los patrones comunes, el rememorado da del maestro, del
rbol, de la juventud, de la alimentacin, las vendimias, los recreos,
las copias, dictados y tareas, las vacaciones de agosto y diciembre,
entre otras actividades, son la certidumbre que nada ha cambiado y
posiblemente nada cambiar.
En realidad, los docentes y directores reproducen en la escuela
prcticas, normas y valores que consecuentemente terminaran
impactando la sociedad. La escuela, amparada, protegida en un
modelo tradicional que incide en el conocimiento que aporta, un
115
conocimiento parco, sencillo, con esencia pero sin trascendencia.

Por consiguiente, el currculo de la Escuela de Educacin y de los
diversos niveles del sistema educativo es una mezcla de diversas
ideologas, sin coherencia externa e interna de ningn tipo, sirven
solo para disfrazar y legitimar un supuesto orden establecido.
La contraparte de esta formacin tanto del estudiante como
del docente es una proyeccin muy dbil hacia aspectos prcticos,
con poco espacio para experimentos, experiencias, hiptesis y en
menor medida, casi imperceptible, la produccin de conocimiento,
la transversalidad y la interdisciplinariedad, indudablemente porque
carece de una formacin que le permita integrar conocimientos.
As se determina la educacin de los nios y jvenes sobre
contenidos escolares fatuos, rutinarios, ritualistas. Sus repercusiones
no tardan en aparecer, la escuela, el liceo, la universidad generan
un tipo de ciudadano formado sobre la base de un conocimiento
especializado (as lo acreditan) que ata de manos a quien lo aprende.
En esa medida se construyen sociedades cuyos profesionales solo se
limitan a practicar una profesin u oficio, es lo nico que s hacer,
no encontrar empleo en esa rea determinada, es la condena por no
saber hacer nada ms. La escuela est llamada a reestructurar la base
del conocimiento que detenta y ensea. Mltiples conocimientos,
tareas, actividades, oficios ms all de simples materias, hacen del
ciudadano de este siglo, un ser complejo. Basarab Nicolescu (s/f) ha
sealado al respecto lo siguiente:
La especializacin excesiva y precoz debe eliminarse en un mundo
de cambios rpidos. Si uno quiere verdaderamente conciliar la
exigencia de la competencia y la preocupacin de igualdad de
oportunidades de todos los seres humanos, todo oficio en el porvenir
debera ser un verdadero telar, un oficio que estara unido, en el
interior del ser humano, a los hilos que lo unen a otros oficios. No se
trata, claro est, de adquirir varios oficios a la vez, sino de construir
interiormente un ncleo flexible que dara rpidamente acceso a otro
oficio (p. 107).
116
Son numerosas las interrogantes que emergen en relacin

con la vinculacin existente entre currculo-pensamiento complejo
y desarrollo humano. De manera general nuestras inquietudes se
orientan a conocer sobre:
Evidentemente el docente debe manejarse con un marco terico
cmo definen Piaget, Vygotsky, Gardner, Morin el conocimiento?
Qu elementos son necesarios para conocer segn cada autor?
Tienen alguna aplicacin en el campo educativo estas teoras? El
docente las usa? Cundo y cmo? De qu manera el docente entiende
el conocimiento? Cules han sido las posibilidades y limitaciones
para llegar a l? Cules son las fuentes del conocimiento que maneja
el docente: el currculo, de la formacin del docente, los contenidos,
los ejes integradores, la experiencia del nio, la reflexin? Cules
son los modelos de currculum que se trabajan en nuestro sistema
educativo? En qu estn fundamentados? De acuerdo al currculo
o documento que el docente maneja, cul es el conocimiento que se
promueve? Y la escuela qu tipo(s) de conocimiento(s) promueve?
A travs de qu estrategias se apoya para ensear (la escuela)? Y en
el panorama del mundo, ha cambiado el conocimiento? En funcin
de qu? Haca qu o quin est dirigido? Qu implicaciones tienen
para la escuela los nuevos conocimientos? Tienen implicaciones o no
las tienen? Qu se vislumbra a futuro, con relacin al conocimiento,
la escuela, los estudiantes, el docente?
La educacin debe proponer nuevos caminos de formacin,
de creacin, de produccin. Un instrumento o va para consolidar
estos aportes a la prctica educativa es el currculo. Resumo ahora
nuestra postura: el currculo debe ser visto como un proyecto de
desarrollo humano, ser necesario liberar la relacin reciproca entre
estructura, proyecto y ejecucin, en tanto que el currculo tiende a
impactar el proyecto de sociedad que se tiene.
La visin y forma que modela el currculo, los fines de la
educacin, los valores que se ensean, la ciudadana, la sensibilidad,
117
los conocimientos que se ensean, los conocimientos que se aprenden,

la cultura clsica, la popular, la de masas, el conocimiento prctico
y cientfico, la forma de entender el mundo y sus complejidades,
todo y mucho ms es currculo, all existe un instrumento perfecto
para dar cabida a la complejidad y permitir el tejido entre sociedadcultura-conocimiento-persona-tecnologa-ambiente-trabajo-valores.
Referencias
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Angulo, Lilian N. El currculo como proyecto de desarrollo humano desde una perspectiva compleja.

El currculo como proyecto de desarrollo humano

Fecha de recepcin: 24/02/2013.

qui suivent un cours continu le long de la formation de toute personne.

2. La educacin, complemento, derivacin, fundamento de

La nocin de educacin es algo abstracto que hemos concebido, no

Con esta aprobacin se dilucida que los fundamentos

Reflexionar sobre el ser y su elevacin desde la educacin,

prctica, la prescripcin y la accin. Considerando as el asunto,

ms se ajusta a los propsitos de esta investigacin. Previamente,

En la rueda del tiempo, lento, controlado, ao tras ao, la

disciplinas hace imposible aprehender lo que esta tejido junto, lo

algn momento agrupe por lo menos a los profesores. Es as, en la

niveles educativos: docentes de preescolar, de primaria, de media

caan en un estado abrumador que les haca estrellar su navo contra

conocimiento parco, sencillo, con esencia pero sin trascendencia.

Son numerosas las interrogantes que emergen en relacin

los conocimientos que se ensean, los conocimientos que se aprenden,

PEALOZA, W. (2005). El currculo integral. Lima: Optimice Editores.

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