III Jornadas Cuyanas de Didctica, Prcticas y Residencias en la formacin de

docentes.
2, 3 y 4 de setiembre de 2009
Y DESPUS DE RESIDENCIA... QU?
Diana Moro, Nancy Sad, Sandra Sombra
Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam.
Qu decisiones toman los jvenes profesionales, docentes de Lengua y Literatura,
al tomar contacto con la escuela? Constituye una pregunta de partida para la reflexin que
nos proponemos realizar aqu, en virtud de una situacin que se presenta de manera ms o
menos sistemtica: alumnos, que en Didctica Especial y en Residencia Docente I y II del
Profesorado en Letras, han ejecutado prcticas que revalorizan la potencialidad de los
estudiantes de nivel EGB3 y Polimodal y, en consecuencia, han realizado trabajos con
unidades didcticas que presentan interesantes propuestas de ruptura en relacin a las
prcticas escolares corrientes, tanto en relacin con la lectura y comprensin, como en la
complementacin de ambas con la escritura; luego en su prctica profesional
consuetudinaria, hacen otras cosa.
Las formas y las posibilidades del planteo didctico acordado respecto de la
enseanza de la Lengua y la Literatura, las elecciones efectuadas durante el perodo de
prctica y la autoevaluacin confeccionada por ellos muestran un alto grado de satisfaccin
por la tarea desplegada. Sin embargo, a poco de recorrer sus historias profesionales, su
abordaje de los saberes disciplinares se halla mucho ms cercano al de un alumno ideal, que
al de la realidad escolar.
Qu pas con ellos? Qu experiencias didcticas circulan en la escuela que
quebraron sus voluntades de romper con los manuales y lanzarse a la verdadera tarea de
leer, analizar y escribir? Se borraron realmente o la cultura de la institucin escolar lo
alej de aquellas prcticas superadoras, que van ms all, y slo es necesario un
reencuentro para despertar las buenas prcticas que se haban quedado dormidas?
En primer lugar, haremos una descripcin de la tarea realizada por los estudiantes
del Profesorado en Letras durante su Residencia, el anlisis de las formas de pensar y
decidir las actividades llevadas al aula, al tiempo que estableceremos un paralelismo entre

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stas y el desempeo de los jvenes una vez incorporados al sistema educativo como
docentes.
Para ello, es imprescindible sealar que el trabajo planteado en tres asignaturas del
plan de estudios dedicadas al quehacer profesional Didctica Especial, Residencia
Docente I y II gira en torno de pensar y desarrollar una labor autnoma en cuanto a las
decisiones pedaggicas a adoptar al momento de situarse frente a un grupo de alumnos de
3 ciclo o de nivel polimodal y, al mismo tiempo, pensar esa forma de trabajo de una
manera grupal (grupo de pares en Didctica y pareja pedaggica en las dos Residencias a
efectos de la realizacin de prcticas concretas de aula con insercin institucional). La
formacin pretende asentarse, por tanto, en dos pilares: evitar el aislamiento tan tpico y
habitual en la tarea docente, de all que se promueva que los futuros profesionales tengan
una capacidad de trabajo en equipo para las tareas de planificacin, seleccin y elaboracin
del material didctico; y promover la autonoma relativa i. Ello significa un docente que
asuma su quehacer desde convicciones, diagnsticos y paradigmas pensados desde su
propia formacin y desde su propio relevamiento ulico. Entendemos que la posibilidad de
lograr esa autonoma, en la prctica ulica, entendida sta como una prctica socio-cultural,
est sujeta a la formacin disciplinar y a la capacidad para operar con ella; por esa razn
cobra especial relevancia, en las ctedras mencionadas, la elaboracin de unidades
didcticas concebidas como estructuras operativas para su experimentacin en claseii.
Este dispositivo les permite, en todos los casos y de acuerdo con los conocimientos
sugeridos para cada momento de la escolaridad, la seleccin de textos, la secuenciacin de
las actividades, la inclusin en ellas del reconocimiento y uso de las cuatro
macrohabilidades: leer, hablar, escuchar y escribir, enlazando de esta forma, en muchos
casos, literatura con otros gneros discursivos, la incorporacin de temticas de relevancia
social, la invitacin de personas con conocimientos en diferentes reas, disciplinas o
profesiones, la manipulacin de material impreso, el reconocimiento de sus partes, la
evaluacin acerca de las ideologas implcitas en la forma de organizacin y el tratamiento
de los temas o de la informacin, etc..
Este tipo de trabajo, con miradas complementarias, que se cruzan y que se bifurcan
al mismo tiempo, culmina con la comprensin de la validez de un trabajo de escritura y
reescritura consciente, vertebrado por una temtica y que, necesariamente, ubica la
productividad en los alumnos, sean estos de tercer ciclo o de nivel polimodal. La
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elaboracin de tales unidades didcticas implica: a) partir de un tema cultural o social,

porque se lee y se escribe socialmente, sobre algn tema y para construir significados; se
lee para informarse, para estudiar, para conocer, etc. no se lee o se escribe para ensayar una
forma, una tipologa, un gnero; b) definir con claridad qu clases textuales van a circular y
especificar qu clase textual se elegir para el proyecto de escritura; c) no debe estar
ausente la sistematizacin de contenidos discursivos, gramaticales y normativos; deben
estar previstos segn la clase textual elegida. A su vez, constituyen tareas indelegables del
docente: considerar la existencia de determinados comportamientos verbales en los
alumnos, tener en claro cules deben adquirir, y en razn de eso, regular su intervencin en
el proceso de aprendizaje de la lengua, de tal modo que la variedad lingstica propia de los
distintos mbitos, lleve a los aprendices a seleccionar sus prcticas discursivas e interactuar
en la sociedad.
Por otra parte, la configuracin terica en el terreno de las fases o momentos
previstos en los modelos de unidades didcticas propuestos en algunos trabajos iii en el
campo de investigacin en didctica de la lengua, recupera investigaciones en el rea de la
psicologa cognitiva, que caracterizan el proceso de redaccin de un sujeto adulto y
experto, es decir, quien posee cierta habilidad para con la escritura, planifica, revisa, corrige
en un proceso recursivo y necesarioiv. As, entonces, segn la descripcin realizada, la
enseanza de la lengua y de la literatura no se reduce a la explicacin de algunos
contenidos provenientes de la lingstica o de alguna teora literaria, sino presupone
aprender a hacer. Presupone un aprender a hacer sumamente complejo que conlleva un
compromiso propio, pero tambin de la institucin, de los propios alumnos y que, si bien
est promovido por la redaccin actual de los NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios),
requiere de las esferas oficiales una intervencin ms sostenida respecto de la necesidad de
ensear a leer y a escribir en todos los niveles del sistema, en especial, en el trayecto de la
escuela bsica, de modo tal que no resulte una extraeza que en las clases de lengua se lea y
se escriba, se debata y se estudie sobre determinada problemtica social o cultural
vehiculizada a travs de textos.
Un ejemplo de trabajo segn la metodologa descripta es el llevado a cabo
por dos practicantes en un 8 ao en el cual todos los alumnos eran repitentes de una
escuela del medio. El tema a abordar fue el relato popular oral, cuya circulacin es escrita y
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su diferenciacin con el cuento moderno o de autor. Despus del trabajo con una leyenda,
tal como nos llega a los lectores en la escuela, la tarea estuvo dirigida a propiciar la
productividad de los alumnos como recopiladores de leyendas, en el seno familiar, vecinal,
amical. La buena recepcin de la propuesta qued puesta de manifiesto en que los chicos,
lejos de desentenderse, hicieron su ms variado aporte, con lo que les cont la mam, el
abuelo, el vecino, de lo que ocurri en el barrio, en el pueblo cercano, cuando eran chicos o
hace cinco aos. Como actividad siguiente se propuso la lectura y anlisis de cada historia,
para encontrar, con el aporte de todos, las huellas de la oralidad. Eso permiti que ellos
mismos construyeran los aspectos tericos que diferencian la oralidad de la escritura, como
as tambin qu requisitos sintcticos, lxicos y morfolgicos debe comportar un texto para
su circulacin escrita, distanciada del contexto inmediato de produccin quin habla, a
quin est dirigido; distincin entre la voz del recopilador y del narrador; tiempo del relato
y tiempo de la historia; espacio y tiempo, etc.
Cabe destacar que aspectos lingsticos como los enunciados surgen de la
produccin escrita particular y en actividad desplegada en la clase, por lo que la propuesta
no acepta un listado taxativo de contenidos terico-lingsticos a ensear. Ello no equivale
a una ausencia de presuposiciones tericas por parte del docente. Al contrario, el docente
conocedor del funcionamiento de la lengua y de su puesta en uso debe promover la
reflexin y la sistematizacin, de modo que los conocimientos pertinentes puedan ser
transferidos a cada una de las producciones analizadas.
Despus de la revisin de borradores, cada uno eligi una de las producciones y
asumi el rol de editor. Esa tarea pone en evidencia a los aprendices que es el texto mismo
el dador de todas las respuestas; que en la escritura no se encuentra el autor presente para
solucionar las ambigedades o las significaciones poco claras, por lo tanto ese es el desafo
de toda escritura: construir un texto que hable por s mismo, es decir, autnomo respecto
del contexto en que fue producido.
Esta muestra permite evidenciar qu tipo de trabajo se promueve desde las ctedras
mencionadas.
Ahora bien, nuestra preocupacin radica en qu sucede en el mbito institucional,
pues poco tiempo despus de experiencias de naturaleza como la descripta, tanto en nuestra
funcin docente en las escuelas del medio o a travs de los nuevos practicantes,
observamos que la metodologa de trabajo en el aula resulta sistemticamente invertida. Es
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decir, se percibe un planteo metodolgico ms ligado al paradigma lingstico o formal, que

al de la lengua en uso y de carcter constructivista. Ello, a pesar de que durante la
formacin tales paradigmas son confrontados y, definitivamente, se promueve el segundo.
Es entonces cuando pensamos qu ha sucedido en ese breve tiempo y hasta qu
punto lo institucionalizado: el cuadernillo armado por docentes con voz autorizada o el
manual elegido por el resto de los colegas o el temor a ser expulsado del grupo que
sabe, o el uso de la planificacin como obligacin pedaggico-administrativa, etc. ha
influido negativamente, en el sentido de abandonar actividades centradas en la
productividad de los alumnos y , como lo hacen los libros de textos, la particularidad de los
estudiantes y la significatividad de cada contenido a ensear.
Como consecuencia, en general se percibe una ausencia del proceso de escritura
como contenido de la enseanza; tambin de una lectura como construccin de sentido, con
objetivos claros. En cambio, se incluyen textos para reconocer aspectos lingsticos,
discursivos, retrico-literarios, etc.. Al mismo tiempo se observa una profunda
fragmentacin de contenidos provenientes de las ciencias del lenguaje, que se imparten con
una abstraccin tal, que para los alumnos resulta imposible de incorporar, pues no pueden
entender para qu les sirve. Por lo expuesto, entendemos que la enseanza de la lengua, en
esas condiciones se convierte en un fracaso que se reproduce a lo largo del sistema
educativo.
En este estado de cosas, se torna necesario generar un espacio que nos permita
reflexionar, a todos en conjunto, acerca de cmo se percibe la enseanza de la lengua en el
sistema educativo, es decir, cules son las causas por las cuales los alumnos no saben leer y
escribir, aun en el nivel polimodal y en el momento de sus primeros aos universitarios.
Esto requiere de un anlisis profundo, de un sinceramiento acerca de cul es la ndole de
las prcticas de aula, de las prescripciones curriculares y evaluar hasta qu punto stas se
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convierten en prerrogativas. Asimismo cmo actuar ante situaciones de fracaso que nos

conflictan y que, sin lugar a dudas, resultan imprescindible revertir.

Ese espacio aspira a consolidar un mbito permanente para construir modos de
actuacin ulica que genere estudiantes capaces de hacer uso del lenguaje como una
herramienta para la interaccin social y no que lo ponga en el mero lugar de un repetidor de

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las palabras del maestro o en ejecutor de unas estructuras o categoras vacas de

significacin.
Obras citadas
Camps, Anna y Marta Millian. (2000). El papel de la actividad metalingstica en el
aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens.
Flowers, Linda y John R. Hayes (1996). La teora de la redaccin como proceso
cognitivo. Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires:
Asociacin Internacional de Lectura y Vida: 73-110.
Rodrguez Gonzalo, Carmen (1999). La elaboracin de unidades didcticas como marco
de investigacin en Garca Manuel et al Ensenyament de Linges i Plurilingisme.
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Valencia:
73-82.
Williams, Raymond (1994). Sociologa de la cultura. Madrid: Paids.
Zayas, Felipe (1999). Ms all de una didctica de la gramtica. Garca, Manuel y otros
(ed.) Enseyament de Lenges i Plurilimgesme. Departamento de didctica de la
lengua y la literatura. Universidad de Valencia: 83-92.

Notas
El concepto de autonoma segn Raymond Williams (1991) no es una categora absoluta. Este autor
plantea la hiptesis de la autonoma variable y por ende, de la reproduccin variable. La variabilidad o
diferenciacin se puede establecer de acuerdo a los grados de distancia entre las prcticas sociales y
culturales y las estructuras econmicas, polticas e ideolgicas dominantes.
ii

Ver: Rodrguez Gonzalo, Carmen (1999).

iii

Zayas (1999); Camps y Millian (2000), entre otros.

iv

En particular el modelo del proceso redaccional descripto por Flowers y Hayes (1996).