LA FORMACION DE DOCENTES UNIVERSITARIOS:

ASPIRACIONES y REALIDADES
por
Emilio Marenales

Berrospe

Sumario
l. Introduccin. 2. Problemas de la formacin de docentes como profesionales de
la enseanza. 3. Algunos estudios sobre la formacin del docente universitario. 4.
Los intentos de formacin docente en la Universidad de la Repblica. 5. Consideraciones finales. 6. Bibliografa consultada.

1.

INTRODUCCION

La formacin de los docentes universitarios es uno de los temas relevantes de la

nmina de problemas pedaggicos a analizar y resolver en la enseanza superior.
En esta ponencia abordaremos algunos puntos tericos y prcticos ..queimpiden
concretar las aspiraciones de contar con un cuerpo docente altamente calificado en 10
tcnico y, parlo menos mnimamente capacitados en lo pedaggico, de manera de poder
encarar una enseanza eficaz.
Estos aspectos sern tratados con lamayor generalidad posible pero contendrn
enfoques particulares de nuestr realidad por tratarse de un acuciante problema quela
Universidad debe an resolver y, aparentemente, se apuesta aello.
Al final del trabajo se enumeran algunas ideas que pretenden ocupar el lugar de
las clsicas "conclusiones". Pensmoslas como puntos fermentales para propiciar la
reflexin que nos lleve a disear estudios mejor planteados y de mayor profundidad.

2.

PROBLEMAS DE LA FORMACION DE DOCENTES

COMO PROFESIONALES DE LA ENSEANZA

Si echamos una mirada retrospectiva a travs de la historia de la educacin, veremos que la evolucin de la formacin de docentes ha seguido la demanda que le ha
impuesto el desarrollo del sistema educativo en el transcurso del pasado siglo y del
actual. Esta evolucin ha sido diferente segn la evoluin de los tres niveles clsicos
de la enseanza y el avance y resultados de la formacin de docentes ha seguido tambin, en forma organizada, esos tres niveles. :
Los .primeros en "profesionalizarse': y organizar sus estudios profesionales .con
una caracterstica de sistematizacin, fueron los maestros primarios. Desde las primeras

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dcadas del siglo XIX hasta el comienzo del nuevo siglo, a travs de toda Amrica se
crean Escuelas o Institutos "Normales" que preparan hombres y mujeres en forma sistemtica para la profesin de ensear, incluyendo una fuerte carga de contenido pedaggico preparan as profesionales que dominan ciertos "saberes" generales pero que saben
adems "cmo ensear", basada esta habilidad en el conocimiento de disciplinas tales
como psicologa evolutiva y del aprendizaje, pedagoga y metodologa de la enseanza
o "didctica".
Los profesores de la enseanza media, cuando sta comenz a cobrar importancia
en la regin, comenzaron a preocuparse tambin por la formacin pedaggica. Es as
que en el Uruguay en la dcada del '30 se crea la "Seccin Agregaturas" en Enseanza
Secundaria, que preparaba docentes en el doble aspecto de formacin tcnica y formacin pedaggica bajo la presencia de profesores "adscriptores" que tomaban bajo su
tutela al aspirante a docente y le iba transmitiendo en la prctica cotidiana su saber y su
"saber hacer" a travs del ejemplo y de consejos.
La profesionalizacin de los docentes de enseanza secundaria constituy una
larga lucha librada en nuestro pas en las dcadas del '30, '40 Y '50 hasta que se estableci el instituto de formacin del profesorado.
Esta lucha estaba planteada entre quienes consideraban que slo el dominio de la
materia era lo que importaba y aquellos que consideraban que los saberes pedaggicos
eran trascendentes para el desarrollo de su profesin, especialmente por lo que aportaban en eficiencia para el estudiante en cuanto a "aprender mejor" la asignatura y, adems, en la formacin educativa que la accin pedaggica promova.
Al comienzo del proceso de "profesionalizacin" de la carrera de docente secundario, la gran mayora de los enseantes consideraba que cada uno deba ser tcnico en
su asignatura y que el "aprender" era tarea propia del estudiante, quien, por la madurez
que le prestaba su edad, deba preocuparse por su cuenta de ella. No hay, concepcin,
entre quienes as piensan, de lo que significa "crisis de la adolescencia", ni motivacin,
ni aspectos formativos de la incipiente personalidad.
En nuestro pas, Antonio M" Grompone, impulsor de las "Agregaturas" de la dcada del '30, consigue transformar esta Seccin en Instituto de Profesores mediante ley
de 1950. A partir de ese momento, y con diversas vicisitudes, el Instituto de Profesores
Artigas, va creando generaciones de docentes profesionales slidamente preparados en
Ciencias de la Educacin aplicadas a su espeoialidad.
Hacia mediados de la dcada del '60, a travs del llamado "Plan Maggiolo", se
propone la creacin de una Facultad de Educacin para la formacin de los docentes en
todos los niveles.
Esta propuesta desata polmicas de toda ndole, tanto en la opinin pblica, como
en los Crculos intelectuales.

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En esta oportunidad, Felix Cermschi, destacado hombre de ciencias, especialista

en fsica, participa de la polmica reivindicando para la Facultad de Humanidades y
Ciencias la formacin del profesorado secundario, considerando que se pierde el tiempo
con cursos de pedagoga que se proponen, "decir cmo a personas que no saben qu", lo'
cual representa una grave crtica a la teora de la formacin integral del docente.
Mientras la enseanza secundaria se mantuvo como una etapa propedutica para
la enseanza universitaria frecuentada por un escaso porcentaje de poblacin, el problema poda considerarse relativo. Pero a partir de la dcada de los '60 en nuestro pas y
ms an luego de la declaracin de la obligatoriedad de la enseanza media en la Constitucin de 1967, la matrcula de este sector sufri una expansin que rompi todos los
moldes cuantitativos y cualitati vos previstos. Esta expansin se acelera a partir de 1985,
ao del resurgimiento de la vida democrtica, desbordando por completo las posibilidades locativas y la disponibilidad de recursos humanos para la atencin de esa gran masa
juvenil.
Por lo tanto se requiere un enorme caudal de docentes formados adecuadamente
para atender a esa matrcula que, de acuerdo a las cifras del Presupuesto Quinquenal de
la Administracin Nacional de Enseanza Pblica, tiene una cobertura bruta del 80% de
la poblacin escolarizable en el ciclo obligatorio (Ciclo Bsico Unico de 3 aos) y cerca
del 50% de la poblacin escolarizable en el ciclo superior (Bachillerato Diversificado
de 3 aos).
Frente a esta realidad, cifras tomadas de las mismas fuentes, nos sealan que slo
el 45% de los profesores en Montevideo y el 16% en el interior poseen ttulo del IPA. El
desempeo de maestros como docentes secundarios aumentan el porcentaje de quienes
poseen formacin pedaggica, pero an estamos muy lejos de llegar a un porcentaje
aceptable.
Sin embargo las posiciones antagnicas en la formacin del docente secundario
que emergen a travs de luchas gremiales, acciones de las autoridades educativas en esa
rea y planteas de los especialistas, nos muestran que stas se mantienen, muy a nuestro
pesar, en los umbrales del siglo XXI:
El extenso desarrollo precedente sobre la formacin del docente secundario nos
prepara para analizar el problema en el nivel Universitario, ya que en variados aspectos
hay elementos comunes.
Al analizar la evolucin de las matrculas de los diferentes niveles de la enseanza, vemos que recin en las ltimas dcadas de nuestro siglo, la expansin de las matrculas del nivel preescolar y del nivel superior plantea el problema de la necesidad de
docentes correctamente capacitados para esos niveles.
Yendo directamente al examen del problema en el nivel superior, podemos ver
que el docente universitario tradicionalmente se formaba en la investigacin y en la
docencia aliado de un profesor de prestigio que actuaba como "tutor" y de quien apren-

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dan los rudimentos empricos de la accin pedaggica. Esto implica dejar librado al
proceso de aprendizaje por "ensayo y error" la formacin pedaggica y didctica del
docente, lo que constituye un riesgo muy alto en cuanto a la obtencin de resultados
efectivos, y adems una falta de respeto hacia el estudiante ya que est en juego nada
menos que el futuro de seres humanos.
El fundamento de esta actitud es similar a la planteada para el caso de los profesores secundarios: al tratarse de una educacin para adultos se piensa que todo el esfuerzo
del aprendizaje recae en la responsabilidad exclusiva del estudiante alguien se supone
capaz de realizarlo basado en su inteligencia ya desarrollada, y en su personalidad ya
madura.
En esta etapa histrica del medio siglo, la formacin de los docentes en general,
parecera expresarse en este esquema: para el maestro primario, saberes generales ms
un gran dominio pedaggico y didctico; para el profesor secundario, una fuerte especializacin en su asignatura y algo de conocimiento del campo pedaggico; para el
catedrtico universitario, un dominio casi absoluto de los saberes de su rama, conectado
con la posibilidad de creacin e innovacin de nuevos saberes a travs de la investigacin original, pero nada de formacin pedaggica.
En la actualidad, y a diferencia de problemas pedaggicos de sta ndole, la necesidad de una formacin adecuada para el docente del nivel terciario, se da por igual en
los pases desarrollados como en los del Tercer Mundo, en las grandes y afamadas universidades y en las pequeas y de menor prestigio.
Es un movimiento reciente el ataque al problema en otras latitudes donde la sensibilizacin frente al mismo es masiva y profunda. En otros casos, por ejemplo en nuestro
pas, nos encontramos recin en el umbral de su estudio y en la realizacin de acciones
an difusas y puntuales.
'
Uno de los problemas que se presentan es la confusin entre formacin acadmica y formacin pedaggica. En muchos casos, y en nuestro pas as ha ocurrido, cuando
se habla de la necesidad de actualizacin, reciclaje o formacin en servicio de los docentes universitarios, enseguida se piensa en la necesidad de la "puesta al da" del docente en los nuevos conocimientos de su especialidad que son consecuencia de los avances
de la revolucin cientfica y tecnolgica que ampla constantemente el campo cognitivo
de la humanidad a un ritmo vertiginoso e imparable.
As se piensa que los docentes deben "estar al da", y adems, a travs de la capacitacin en los procedimientos de investigacin propios de su especialidad, conectarse a
ese proceso de renovacin continua del conoGimiento.
Muchos de los cursos o jornadas organizadas en las universidades bajo el rtulo
de "capacitacin docente" apunta a estos objetivos y reciben una adhesin fervorosa y
multitudinaria por parte del profesorado, ya que nadie desea no estar "actualizado" o

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"capacitado" en su profesin docente. Y con esto cada profesor considera que est mejorando su calidad de estudiante.
Pero veamos qu pasa con la relacin del profesor universitario con el campo
pedaggico. Para ilustrar este punto tomaremos algunas cifras que present Ernesto
Campagna en investigaciones realizadas en nuestra Facultad de Derecho con docentes
de los niveles ms altos (catedrticos, agregados y adjuntos).
En primer lugar veamos Jos porcentajes sobre la formacin pedaggica adquirida.
El 64% de los encuestados manifiestan que han realizado cursos de preparacin didctica y/o pedaggica, pero estudiando internamente esta poblacin, slo el 21 % de ellos
realizaron cursos de duracin superior a 18 meses, en tanto el 79% restante no realizaron una formacin que podemos considerar sistemtica, sino que slo se informaron
sobre aspectos pedaggicos. Agravando la situacin planteada, el restante 35% no tuvieron contacto alguno con las Ciencias de la Educacin.
En segundo lugar, analicemos la opinin acerca de la necesidad de capacitacin
pedaggica para el ejercicio de la enseanza. El 83% de los encuestados plantean estar
de acuerdo en que tanto el dominio de la asignatura como la preparacin pedaggica (el
"saber ensear" son igualmente importantes). Contra esta posicin, slo el 13,5% opina
que el dominio tcnico es ms importante que la preparacin pedaggica. Curiosamente, el 3,5% restante considera que la formacin pedaggica para saber ensear es ms
importante que el dominio de los contenidos temticos de la especialidad.
Esta encuesta demuestra, con nmeros, que si bien hay un reducido porcentaje de
docentes idneos pedaggicamente, hay una importante masa que ve positivamente el
acercamiento del docente al conocimiento pedaggico. Sin embargo, los datos empricos demuestran situaciones contrarias a los resultados de esta investigacin. En primer
lugar es vox populi entre el estudiantado la queja de que hay un elevado nmero de
profesores que "saben", pero no "saben ensear". En segundo lugar podemos decir que
raramente los profesores de alta graduacin se acercan a cursillos y jornadas organizadas con la finalidad del tratamiento de temas pedaggicos. S lo hacen multitudinariamente
cuando estos eventos se dirigen al perfeccionamiento y actualizacin tcnico. Por ltimo, existiendo una entidad destinada a la formacin docente y al apoyo pedaggico,
existen innumerables problemas administrativos para poder coordinar las acciones de
esta unidad con los Institutos especializados de la Facultad.
Otro problema a destacar con respecto a la profesionalizacin docente del profesor terciario es que ste raramente tiene dedicacin total a la enseanza, tratndose por
lo general, de universitarios que ejercen la profesin en que se titularon. Esto hace que
quienes ingresan a la docencia universitaria, lo hagan por razones secundarias como por
ejemplo, el prestigio que da el hecho de ser docente universitario, el inters por mantenerse al da con el avance de su profes!,n, el deseo por realizar investigacin en su
campo, las posibilidades de acceso a becas de perfeccionamiento, etc.

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Existe tambin el factor vocacional, pero quienes ingresan por esta razn generalmente lo hacen como una segunda opcin ocupacional, ms parecida a un hobbie que al
ejercicio de una profesin.
Por lo tanto, si bien en el caso del maestro primario como del profesor secundario
la enseanza constituye su opcin de vida profesional a la que dedican la totalidad de su
tiempo y sus esfuerzos, en el caso del profesor universitario no se puede hablar stricto
sensu de una profesin docente (salvo en especialidades acadmicas y en los casos de
"dedicacin total") sino de una ocupacin secundaria que se ejerce paralelamente a la
profesin especfica que es la que se atiende en primer lugar.
La bsqueda de una solucin para este estado de cosas contribuira
en la posibilidad de formar pedaggicamente al docente universitario.

3.

grandemente

ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE LA FORMACION

DE DOCENTE UNIVERSITARIO

Luego de analizar los datos de la encuesta de Campagna en la Facultad de Derecho, intentaremos analizar algunos aspectos tcnicos que subyacen bajo los resultados
obtenidos.
Seguimos algunos planteamientos realizados por Burgos y Solsona basados en
estudios realizados en la Universidad de Barcelona en 1986. Su artculo "Pedagoga y
Universidad" ha sido utilizado en nuestros cursos, habiendo realizado la experiencia de
no indicar a los docentes participantes su procedencia, con el resultado de que, en forma
unnime, se cree que dicho trabajo se refiere a nuestra Universidad.
La tesis central de stos autores es que "los profesores universitarios no poseen
los conocimientos pedaggicos necesarios para realizar su tarea en frma eficaz y efectiva".
Los estudios realizados muestran claramente que la mayora del profesorado no
cree imprescindible la preparacin pedaggica para realizar la labor. Es ms, muchos
que s la consideran importante creen que sta se adquiere empricamente en la prctica
diaria.
.
Cuando se les solicita expliciten los principales obstculos de su tarea, todas las
respuestas se dirigen a aspectos que no dependen de su preparacin pedaggica, como
ser la masificacin estudiantil, la falta de recursos materiales y econmicos, etc. Ninguno ha considerado que su propia falta de capacitacin es un obstculo trascendente para
la eficacia de la enseanza que imparten.
Frente a esta situacin los autores se plantean interrogantes como estas: Cul es
el nivel de conocimiento y aplicacin pedaggica del docente? El profesor no considera imprescindible su formacin pedaggica porque ya posee los conocimientos bsicos

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necesarios? Entre los obstculos a su tarea no menciona su deficiente preparacin porque no se considera mal preparado o porq~e no es consciente de su necesidad?
Los principales resultados obtenidos son los siguientes:
a) Existe confusin respecto a los conceptos ms elementales de pedagoga. Se
confunden objetivos con contenidos, no se diferencia la pedagoga de la didctica, se
confunde esta disciplina con los recursos didcticos, y as se contina la lista.
b) El error ms sealado consiste en considerar que la prctica cotidiana al dar
clases es el mejor mtodo para aprender pedagoga. Cuando un profesor ha adquirido
ciertos hbitos para impartir su asignatura con el menor nmero de cont1ictos posibles,
ya es un experto pedagogo.
c) En muy pocas ocasiones el profesor se plantea un anlisis serio de cules son
los objetivos de su asignatura. Habitualmente cree que su tarea se reduce exclusivamente a transmitir conocimientos: l debe "dar" la materia y el estudiante "aprenderla". No
hay conciencia de la complejidad del proceso de enseanza - aprendizaje. Esta situacin
lleva a que se espere que los estudiantes aprendan el contenido a travs de las exposiciones del docente, los "apuntes", y la bibliografa indicada.
d) En general se utiliza como mtodo didctico la exposicin, en la que sigue una
metodologa analtica, partiendo de lo ms general para ir hacia lo ms particular. No se
considera, por lo tanto, la teora del aprendizaje.
e) Los recursos utilizados como imprescindibles son el pizarrn, los apuntes y los
libros. La utilizacin de todo otro recurso tecnolgico supone un esfuerzo adicional e
incmodo para el profesor.
"Como resumen podra decirse que existe una gran falta de conciencia y mucha
resistencia respecto a la utilidad e importancia de la pedagoga en la tarea universitaria".
Frente a esta conclusin de los autores cabra dos posibles soluciones: por un lado
la de cursillos y jornadas de capacitacin docente, incluso con la creacin de una unidad
especfica encargada de esa tarea, como se ha intentado en nuestro caso. Pero como ya
vimos, la repercusin cuantitativa y cualitativa es escasa.
Otra posibilidad es la de asignar asesores pedaggicos a cada departamento o
instituto especializado a fin de que colaboren con los especialistas en la realizacin de la
tarea didctica. La objecin que plantean los especialistas es que el asesor pedaggico
no conoce nada de la materia a ensear y por lo tanto no les ayudara a resolver los
problemas ni les aportar nada nuevo. Esta solucin se materializa en una discriminacin profesional que impide toda solucin positiva.
Aparentemente la mejor solucin es la capacitacin docente profunda del especialista, a travs de una licenciatura o maestra en educacin o realizacin de cursos
similares, de manera que se unan ambos factores. En nuestro pas, muchos docentes de
las DAP son tcnicos en la especialidad y licenciados o masters en educacin. Esta

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formacin dual permite la comprensin de ambos campos y elimina la discriminacin

hacia los especialistas en educacin, pudiendo aprovecharlos para la formacin de equipos multidisciplinarios. Es sin embargo, una solucin difcil que depende de la vocacin
del profesor, y de la disponibilidad de tiempo y recursos que posea.

4.

LOS INTENTOS DE FORMACION DOCENTE

EN LA UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA

La formacin del docente universitario se ha hecho tradicionalmente en nuestras

Facultades en base a la "carrera docente", en la que los aspirantes a profesor se capacitan alIado de un catedrtico del que reciben Jos conocimientos acadmicos y los consejos empricos sobre la prctica de la enseanza. Los profesores van ascendiendo en los
grados sucesivos a travs de concursos libres en los que se juzgan su aptitud tcnica a
travs del dominio de la materia, de las labores de investigacin y de extensin, y de la
colaboracin general con la actividad de la ctedra. En el transcurso de su vida profesional transitan por distintos escalones hasta convertirse, ellos mismos en "el Maestro" de
su rea de especializacin.
Recin en los aos '60 comienza a pensarse en la necesidad de una formacin
pedaggica paralela a la formacin tcnica. As en 1963 el Dr. Antonio Miguel Grompone,
director del IPA y catedrtico de Filosofa del Derecho en la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales, publica su libro "Pedagoga Universitaria" siendo una de las primeras obras sobre el tema en el pas. Con respecto a la formacin del docente universitario
dice: "Aunque no existan escuelas de profesores en los mismos centros universitarios se
establecen requisitos para adquirir el derecho a aspirar al profesorado con cursos especiales o asistencias a los del profesor titular, pruebas didcticas, trabajos de informacin
o de investigacin, o bien con perodos de ensayo o prueba en el ejercicio del profesorado ..." "No nos extendemos en el problema de eleccin y formacin de profesores y
tampoco en la crtica de los concursos de posicin porque nos hemos ocupado ms
extensamente en otro lugar" (se refiere a su obra anterior "Universidad Oficial y Universidad Viva").
En esos aos se inician los primeros intentos para la formacin del docente universitario. En 1962 se crea en la Facultad de Derecho el rgimen de "Aspirantas" que
ha evolucionado hasta la situacin actual. No se crea ninguna unidad especfica, sino
que el rgimen, es manejado por la administracin general de la Facultad. Tampoco se
conservan datos sobre la existencia .de cursillos o jornadas de contenido pedaggico.
En 1969 se crea en la Facultad de Medicina la primera unidad con destino a la
formacin sistemtica de los docentes en el rea pedaggica-didctica, el Departamento
de Educacin Mdica, que es clausurado durante la etapa de la intervencin.
En esta etapa, hacia mediados de los '70, se realiza el intento de un curso de
Pedagoga en la Facultad de Odontologa. En los aos 1979, 80 y 81 se dictan cursillos

........

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multidisciplinarios (esto es dirigido a docentes de todas las Facultades y Escuelas) con

una orientacin neoconductista (posicin oficial del rgimen) dirigido por expertos chilenos del Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas y de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Recin con la vuelta a la vida democrtica resurge el inters por la formacin
docente del profesorado universitario y comienzan a crearse dependencias con esta finalidad en los diferentes servicios de la Universidad.
Asimismo se crea, a nivel de la Direccin Gral. de Planeamiento Universitario, un
grupo central de formacin Docente con delegados de todas las Facultades y Escuelas
que poseen cursos o unidades pedaggicas.
En octubre de 1992 tienen lugar las Primeras Jornadas de Evaluacin de las actividades de Formacin y Asesoramiento Pedaggico que aprueba un informe con el estudio de lo realizado hasta el momento y presenta una serie de recomendaciones muy
importantes.
A estas jornadas asisten representantes de las Facultades de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Derecho, Agronoma, Veterinaria, Medicina, Ingeniera, Ciencias
Sociales, Qumica y Odontologa, las Escuelas de Enfermera, Bibliotecologa y Tecnologa Mdica as como la Regional Norte (Salto).
Dice el informe: "Teniendo en cuenta la preocupacin de la universidad por lo
que se considera un deterioro de la calidad de enseanza, verificando a todos los niveles
del sistema educativo se afirma la importancia de la formacin cientfico-tcnica y pedaggica de los docentes universitarios" este deterioro se nota claramente a travs de
los resultados de los estudios de la CEPAL para Primaria y Secundaria as como por
investigaciones realizadas en di versas facultades con los estudiantes que ingresan.
Las recomendaciones que se hace en relacin a la formacin de docentes, indica
que para "mejorar la calidad de la enseanza a travs de la docencia, se sugiere empezar
por capacitar a los docentes para:
.
a) replantearse la relacin docente-alumno sobre bases cientficamente slidas,
teniendo en cuenta los aportes convergentes de disciplinas como la psicologa, la pedagoga la sociologa, la semitica y la didctica;
b) utilizar metodologas que permitan vincular los contenidos curriculares con la
realidad y con las experiencias previas de los alumnos".
El ltimo captulo sobre "Conclusiones y Propuestas" que se transcribe integra
por su trascendencia un verdadero sistema de Formacin Docente y Asesoramiento Pedaggico a nivel Central y de Servicios, sumamente ambicioso que an no ha sido posible lograr ni en mnima parte.
Dice el documento: "La problemtica actual de la Universidad de la Repblica en
lo que tiene que ver con la calidad de la enseanza impartida, responde prioritaria, pero

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no exclusivamente, a la subvaloracin que tradicionalmente han merecido los problemas pedaggicos en la planificacin de los estudios universitarios y en la capacitacin
tcnica de los docentes en esa rea.
Para subsanar esas fallas, se recomienda comenzar por:
1. Consolidar las UAP ya existentes y crearlas en los servicios en que an no
existen, asegurando su funcionamiento con un equipo multidisciplinario de alto nivel
acadmico y con una dedicacin horaria acorde a la magnitud de las tareas que deber
cumplir:
a) Asesoramiento pedaggico a rganos de ca-gobierno (Comisi6n de Enseanza,
Comisin de Asuntos Docentes, Claustro) en temas relacionados con la planificacin
educativa, reglamentacin sobre previaturas, validez de los cursos, diseo y evaluacin
curricular.
d) Seguimiento tcnico del plan de estudios, promoviendo
horizontales y verticales.

las coordinaciones

c) Asesoramiento pedaggico a ctedras y docentes en temas relacionados con la

planificacin de los cursos, didctica, sistemas de evaluacin, as como en las innovaciones pedaggicas que se desarrollen.
d) Asesoramiento a estudiantes en temas relacionados con dificultades del aprendizaje, tcnicas de estudio y orientacin curricular.
e) Impulsar, asesorar y evaluar actividades y experiencias educativas innovadoras.
f) Formacin, actualizacin y perfeccionamiento de los docentes en el rea pedaggica, a travs de organizacin de cursos, seminarios y talleres que p~rmitan el anlisis
y la elaboracin de propuestas a los problemas planteados.
g) Participacin en las actividades generales programadas por el grupo central de
Formacin Docente.
h) Realizar investigacin

educativa en temas de inters para la docencia.

2. Redefinir las formas de relacionamiento y coordinacin de la UAP entre s y

con el grupo central de Formacin Docente que funciona en la rbita de la Direccin de
Planeamiento, a fin de evitar yuxtaposicin o interferir en las actividades programadas.
El grupo central, integrado por un delegado titular y uno alterno por cada uno de
los servicios universitarios,. se reunir peridicamente, debiendo contar con el apoyo
administrativo y de infraestructura necesaria,para llevar adelante sus tareas y cumplir
las siguientes funciones:
a. Actuar como coordinador de las actividades de las UAP.
b. Proponer la estructura bsica y las lneas de trabajo generales de las UAP.
c. Promover el intercambio de experiencias que considere de inters y que hayan
sido evaluadas previamente por las UAP, a travs de seminarios, talleres, etc.

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d. Procurar que la formacin pedaggica sea un componente

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de la

carrera docente en todos los servicios.

e. Difundir en el mbito universitario las actividades realizadas.
3. Crear una "Comisin sectorial de educacin" que entienda en las funciones
prescritas por los artculos: 21 (inc. a, c, y d) Y22 de la ley Orgnica; y en todos aquellos
casos que a juicio del CDC se estime pertinente.
El proyecto de estructura y funcionamiento
con la participacin

de dicha comisin debera elaborarse

de estos grupos de trabajo".

En la actualidad, a 5 aos del evento reseado, se ~ncuentran en pleno funcionamiento las UAP de Medicina, Veterinaria, Odontologa, y Derecho. Hay asimismo acciones de formacin docente en Ingeniera yen Psicologa, sin conocer el autor el grado
de organizacin y la dimensin de sus funciones. En Agronoma la UAP se encuentra en
reorganizacin, estndose prximo el llamado a concurso para promover los cargos correspondientes. En cuanto a los dems servicios se desconoce el estado de las acciones
de formacin docente.
Estas informaciones surgen de la comunicacin realizada por el autor a todas las.
Facultades Y Escuelas con el propsito de realizar una investigacin diagnstica sobre
la situacin global de la formacin docente en la Universidad.
El presente encuentro ser seguramente un hito importante en la problemtica
analizada al abrir mbitos de discusin sobre la misma, con la posibilidad de conocer
otras realidades cercanas a la nuestra que permitan la comparacin crtica de situaciones
y soluciones. Asimismo creemos que el documento final que se elabore servir como
gua y fuente de sugerencias para nuestra accin futura.

5.

CONSIDERACIONES FINALES
A manera de finalizacin

destacamos algunas ideas generales que surgen de lo

expuesto.
1. La problemtica de la formacin docente del profesor universitario es un tema
en debate de actualidad en todo el mundo afectando por igual a los pases desarrollados
como a los subdesarrollados. La expansin de la matrcula, tanto en la regin como en el
pas, aumenta la gravedad del problema. Esto implica la necesidad de estudios serios a
efectos de buscar soluciones para la capacitacin eficaz de los cuadros docentes.
2. La tarea docente del profesor universitario es similar a la de los enseantes de
los otros sistemas, fundamentalmente por el carcter formativo de la educacin en cualquiera de sus niveles, por lo que la preparacin pedaggica parece ineludible.
3. A diferencia de los docentes de los otros niveles, el profesor universitario no
puede, en general, convertirse en un "docente profesional" ya que ejerce su profesin

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universitaria en forma predominante, en tanto su tarea docente es secundaria. Esta situacin acarrea problemas para la formacin docente sistemtica.
4. Entre los profesores universitarios existe en general un rechazo hacia el campo
pedaggico, mostrando tanto por los resultados de encuestas como por la actitud manifestada en su tarea. Como contrapartida se privilegia la formacin tcnica especializada.
Esta realidad hace difcil la instrumentacin de un sistema eficaz de formacin docente.
5. Los intentos de formacin docente realizados en nuestra universidad son an
incipientes y precarios, y falta la evaluacin necesaria que nos diga cul ha sido el
rendimiento y el impacto sobre los resultados de la enseanza. Se hace preciso planear
un estudio global y multidisciplinario integrando a todos los actores para crear un sistema que pueda cubrir nuestras necesidades.
Esperamos que el presente encuentro nos proporcione sugerencias y lneas de
trabajo para proyectar nuestro trabajo futuro y bregar por sensibilizar a todos los
involucrados frente a la enorme trascendencia del problema.

6.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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Burgos, l Y. y Solsona, M. Pedagoga y Universidad.
N 141, 1986. Barcelona.

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Campagna, Ernesto. Informe de actividades del programa de investigaciones sobre la
formacin de abogados y escribanos. (Mimeo), Fac. de Derecho, Universidad de
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1971.
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LA FORMACION DE DOCENTES UNIVERSITARIOS:

ASPIRACIONES

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