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2012 by Evandro Ghedin

<?;I Direitos de publicao

CORTEZ

EDITORA

Rua Monte Alegre, 1074 - Perdizes

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- So Paulo - SP

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Edio de Arte
Mauricio Rindeika Seoiin
Projeto

e Diagramao

More Arquitetura de Informao

Dados Internacionais

de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do livro, Sp, Brasil)

Educao do campo: episremologia e prticas IEvandro
(orgamzador). - L ed. - So Paulo: Correz, 2012.

Ghedin,

Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-249-1994-7
1. Comunidade

- Desenvolvimento

2. Educao

rural 3. Educao

rural - Brasil 4. Escolas do campo 5. Pedagogia 6. Teoria do conhecimenro

I. Ghedin, Evandro.
12-12793

CDD-370.91734

ndices

1. Educao do campo

para catlogo

sistemtico:

370.91734
Impresso no Brasil - novembro de 2012

Captulo I

Evandro Ghedin

Em momentos de crise, s a imaginao

mais importante do que o conhecimento.
Albert Einstein
A identidade no existe, ela uma elaborao de sentidos
que do significado a nossa existncia.'

GHEDIN, Evandro, A filosofia e ofilosofar. So Paulo: Uniletras, 2003.

26

1. Introduo
ertamente, como poder ser constatado, essa no uma
abordagem convencional sobre a identidade do educador do Campo" como muitos e muitas gostariam de
ver. O tratamento que dou identidade do educador
do Campo vincula-se a sua possibilidade de construo. Portanto,
o ponto de partida da reflexo que a identidade no est pronta.
No fundo, eu me arriscaria a dizer que ela no existe, como expressa
a epgrafe anterior. No entanto, sou obrigado a dizer que ela existe,
mas no est explcita no modo como os educadores que atuam
no campo se manifestam diante dos outros educadores. H uma
forma que desenha elementos para uma identidade, mas ela ainda
no assume, plenamente, a sua dimenso poltica.
De certo modo, aquilo que procuro fazer estabelecer uma
reflexo, a partir de questes interconexas, que nos permitam organizar e propor critrios mnimos que possam nos ajudar a pensar uma forma que expresse os valores ticos, tcnicos, polticos
e estticos dos educadores do Campo. Assim sendo, os trs movimentos aqui desenvolvidos, mais do que definir um modo prprio de identidade, constituem-se em grandes critrios que deveriam orientar tomadas de decises que inspirem uma forma de

4 Neste captulo, usarei a expresso "Campo" em letra maiscula

para designar uma identidade prpria daqueles educadores que, alm de atuarem em
reas rurais dos municpios do Amazonas e de Roraima, atuam em assentamentos e
manifestam-se publicamente como educadores etnicamente vinculados
a um conjunto de valores que expressam um modo prprio de ser e
manifestar-se diante da sociedade hegemnica.

27

organizar politicamente uma expresso tnica que conjuga em

torno de si aquilo que poderemos vir a chamar de identidade do
educador do Campo.
Sabemos que no h identidade, como forma de expresso prpria, sem uma intensa luta poltica para instituir, diante de um sistema hegemnico, uma identidade que particularmente expressa
um modo de ser que se distingue dos demais. Por isso, necessrio
advertir que sem luta poltica no h como instituir uma identidade
que seja ela prpria defensora de valores que nos so comuns. Comuns no porque so corriqueiros, mas porque permitem a identificao de um grupo particular diante de outros tantos grupos
que lutam pela distribuio do poder no interior da sociedade. A
identidade expresso de um poder poltico que no nos chega
seno por meio da luta que se constri politicamente. Portanto,
no h como fugir do compromisso social; alis, ele que alimenta
novas perspectivas de uma forma de poder que no mais se justifica
pelas relaes pessoais, mas pela capacidade de resoluo dos problemas que nos atingem.
A tese que defendo neste texto, do ponto de vista mais epistmico e antropolgico, : no possvel construir a identidade sem
pensar, antes, a cultura e suas formas de expresso. Quando, no
texto, fazemos referncia identidade cabocla ou indgena, apenas
um modo de ilustrar os alicerces que expressam, mais propriamente,
identidades que nos servem de inspirao para exemplificar as possibilidades de construo da identidade do educador do Campo.
Portanto, no h como pensar uma identidade, geograficamente
localizada, se no pudermos pens-Ia no interior da cultura nacional

..CAPTULO IA

28

que nos envolve, ou melhor, criar condies, mesmo que artificiais,

para envolver, a partir de alguns critrios comuns, todo este universo
plural que chamamos de Brasil. Ento, para pensar a identidade de
determinado grupo, necessrio pens-Ia em um contexto muito
mais amplo, inclusive historicamente construdo por meio de muitas
geraes que nos antecederam nessa construo.
Nesse caso, assumimos por objetivo demonstrar que a construo da identidade cultural brasileira forjada no bojo da construo do Estado Nacional, composto de uma diversidade regional.
A princpio, a diversidade de traos culturais ligados variedade
dos grupos tnicos que coexistiam no espao nacional foi vista
como barreira para a formao de uma identidade nacional. Por
isso, afirma-se que a existncia real da identidade
bilidade real jurdica e politicamente

supe a possi-

garantida de afirmar oficial-

mente a diferena.
Ao longo da reflexo aqui expressa, assume-se que a identidade
tnica a identidade contrastiva que implica afirmao do "ns"
diante dos outros; surge por oposio e se afirma negando a outra
identidade. Da, quando as pessoas se identificam como membros
de alguma categoria "tnica", elas esto tomando posio em sistemas de relaes intergrupais

culturalmente

definidas.

Assim, a identidade tnica se apresenta menos como uma incorporao passiva da definio social imposta pela sociedade nacional e mais como uma apropriao diferenciada dessa mesma
construo para vincular a luta poltica estabelecida com a sociedade dominante.

Desse modo, a identidade

regional irrompe no

plano poltico como o mais firme suporte de luta para superao

da explorao. Tarefa essa que precisa ser assumida com responsabilidade e segurana pelos educadores do Campo como nica condio para a construo de uma sociedade mais justa para todos.

 PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO .

2. Elementos para se pensar a formao

de educadores do Campo
2.1. A formao de educadores em

tempos de crise
Este texto se orienta por duas ideias centrais que perpassam o
processo de formao de educadores e sua profissionalidade: por um
lado, a necessidade de que eles, tanto em seu processo de formao
quanto em sua atuao profissional, sejam revestidos da conscincia
de que projeto de desenvolvimento cultural esto propondo e defendendo como modelo de formao para si e para o estudante; por outro
lado, que modelo de sociedade, de conhecimento e de ensino esto
desenvolvendo no seu processo de formao e de atuao profissional.
Quer dizer que as questes centrais que perpassam a formao, do
ponto de vista curricular, so uma opo pessoal, histrica, cultural,
poltica e epistemolgica por um modelo de formao que incide em
uma viso de mundo, de ser humano e de sociedade que ir impulsionar ou frear a luta poltica contra a desigualdade.
So esses elementos em crise que colocam em xeque as propostas
de formao de educadores que pretendem interferir na prtica concreta dos docentes. De modo geral, na rea de formao e da Educao, tem-se procurado desenvolver um conjunto de reformas sem levar em considerao o sujeito educador. Alm disso, as polticas
pblicas para a Educao vm propondo um conjunto de mudanas
na escola sem levar em considerao o papel do educador como
sujeito nesse processo de mudanas. Creio que nenhuma reforma,
seja ela qual for, tem o poder de mudar a realidade se no puder
contar com os sujeitos que conduzem o processo.
Ao querer interferir no processo educativo de cima para baixo,
as polticas pblicas tm feito que os educadores modifiquem seus

29

30

CAPTULO I~

discursos interpretativos da realidade, mas no efetivamente a prpria realidade. Isto porque as prprias polticas no tm ultrapassado
o campo do discurso nesse momento de reformas. O que se tem
feito nos ltimos anos foi massificar, com o auxlio do rnarketing e
da mdia, um discurso sobre as mudanas, mais do que uma mudana efetiva nas condies de trabalho dos educadores e de aprendizagem dos alunos. Este discurso poltico sobre reformas tem interferido no modo como os educadores elaboram sua interpretao
da realidade, mas isto no tem conseguido interferir significativamente em uma mudana concreta das suas prticas.
Tal descompasso entre os discursos das polticas e a realidade
tem forado os educadores deciso de aderir apenas ao nvel do
discurso pelas mudanas e no por uma interveno em suas prticas orientadas por teorias que fundamentam a possibilidade de
uma interveno efetiva no espao da escola. O que tem ocorrido
uma apropriao do discurso do Estado a respeito da Educao
e no uma interveno nos processos de ensino. Isto se deve ao
fato de que o prprio Estado subverte os papis pelo discurso que
formaliza como forma de subverter a compreenso e a construo
da identidade dos educadores. Isso bom para o gestor porque,
enquanto puder defender uma viso de mundo diante da viso
que o educador tem do mundo, estigmatiza-se a prtica deste
como responsvel pelo fracasso da escola.
A tentativa de subverter as rela.es, como forma de desviar a ateno da sociedade culpabilizarido os educadores pelos problemas da
Educao, desvia a ateno do real problema que a falta de condies
de trabalho e de ensino e, como decorrncia, de aprendizagem. Essa
inverso do discurso poltico no campo pedaggico gera uma crise
geral no modo como os educadores compreendem a si mesmos e a sua
realidade. De certo modo, isso coloca em xeque a possibilidade concreta
de mudana nas relaes educativas.

..PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO~

Uma mudana de cunho poltico s pode ser efetivada se puder

contar com o coletivo de educadores. Especialmente porque h regies em que o educador o nico elemento que faz a ligao entre
membros de uma comunidade e o Estado. Desse modo, esse discurso
subverte as relaes postas no interior da sociedade e coloca em
crise um determinado modelo de orientao das polticas para a
Educao. Porm, isso no de-.todo mau, pois, ao gerar essa crise,
possibilita e fora que os educadores repensem sua atuao, no na
lgica do Estado, mas respondendo a uma demanda que surge no
prprio espao de atuao profissional que a escola. Essa contracultura dos educadores esboa outra cultura na conduo do processo
educativo. Isto possibilita repensar as prticas no luz do discurso
do Estado, mas sim de novos conhecimentos que propem novas
formas de conduzir a aprendizagem no campo poltico e no mais
exclusivamente no campo pedaggico.
Assim, essa inverso de carter ideolgico coloca em xeque no
s o discurso das polticas, mas a prpria possibilidade de efetivao
das mudanas pretendidas. De certo modo, podemos ver isso como
uma forma de resistncia do educador diante de um processo de mudana, seguido de tantos outros que no interferiram significativamente
na valorizao social de seus trabalhos. Desse modo, podemos dizer
que os educadores no mudam no porque no querem, mas porque
o modo como se conduz a mudana no faz sentido em seu universo
de significaes. Dizendo de outro modo, o discurso poltico no
atinge o cotidiano vivido pelo educador na escola. Mesmo quando
esse discurso atinge sua vida, ele no consegue mobilizar coletivamente
os educadores para a incorporao das propostas. Tal disparate entre
o dito e o vivido cria uma barreira entre o que est e o que se pretende
fazer. O que se pretende est distante do que se faz efetivamente, e
este distanciamento alienante no sentido de que refora as relaes
de poder que esto postas na escola pela sociedade.

31

32

.CAPTULO IA

Assim, podemos dizer que a discordncia entre o discurso e a

realidade, absorvido pela prtica no espao da escola, impossibilita a
mobilizao coletiva em torno de uma proposta mais democrtica. O
que sobra disso so as respostas individualizadas, que servem muito
bem ao modo como o sistema econmico organiza e distribui o poder
no interior da sociedade. Deste modo, os educadores e a escola, por
no compreenderem os processos postos por essa falsificao do discurso, acabam legitimando um conjunto de prticas que, em tese, procuram combater com sua resistncia velada.
nesse espao que um discurso poltico aparentemente avanado
reedita formas tradicionais de tecnicismo pedaggico orientado por
psicologias de carter behaviorista fundamentado em uma teoria das
competncias. Tal teoria serve muito bem subverso da lgica das
relaes que sustentam um processo neoliberal de ao e de atuao
de determinado discurso sobre as prticas dos educadores. Especialmente porque retira da ao pedaggica seu compromisso poltico,
sua responsabilidade tica e seu rigor epistemolgico.
Da podemos dizer que o caminho a que chegou a reforma da
Educao brasileira, e nela o processo de formao de educadores,
saiu de um compromisso poltico radical para um compromisso prtico
em uma tentativa de explicar e justificar a ao pela prpria ao,
como se o processo cognitivo pudesse compreender a realidade apenas
pela representao do objeto. O fundamento epistemolgico que est
na base das teorias das competncias mantm uma viso estreita do
conhecimento centrando o processo de sua construo na relao
entre sujeito e objeto, negligenciando os mtodos e os conceitos COllStrudos historicamente. De certo modo, mantm uma viso de conhecimento ainda centrado em uma viso kantiana de epistemologia,
mantendo-se em uma postura idealista perante o saber.
O que estamos querendo dizer que um discurso de cunho
epistemolgico centrado apenas na prtica casa muito bem com

IIIo..PERSPECTIVASSOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO~

um discurso poltico centrado apenas no prprio discurso e no

nos conhecimentos que podem ser elaborados e reelaborados a partir dos saberes dos educadores que esto na ao em nome de suas
crenas e teorias elaboradas a partir da prpria ao. Enquanto o
discurso poltico desvia a ao de seu foco, o discurso das competncias desvia o foco da ao transferindo para as habilidades individuais as responsabilidades qu~ so sociais e das polticas pblicas,
e no dos indivduos. Com isso, diz-se que a teoria das competncias
uma nova forma de tecnicismo e de behaviorismo porque, associada a um discurso poltico, transfere para o educador a responsabilidade que do gestor poltico.
A antiga lgica de culpabilizao continua desviando a ateno
dos problemas em funo da manuteno das relaes estabeleci das.
Por outro lado, creio que h aqui dois problemas: um posto pela culpabilizao do educador pelo fracasso da escola, isso quando a prpria
escola, respondendo a essa lgica, no culpa o aluno pelo prprio insucesso; outro posto pela reduo do coletivo ao individual, desmobilizando a ao poltica coletiva como forma de alternativa diante do
processo de individualizao das aes, isto , ao retirar-se o papel do
sujeito coletivo das aes polticas, desmobilizam -se as possibilidades
de mudanas em uma perspectiva universal e dialtica.
O pior momento de uma crise de modelos ou de paradigmas
quando, no podendo avanar diante da crise configurada, retrocede-se construindo novos discursos que recuperam antigas prticas e recolocam, em uma nova roupagem, antigas formas de dominao. Isto
ocorre quando se retira da Educao seu compromisso poltico e sua
responsabilidade tica em formar culturalmente as novas geraes.
Ao reduzir a poltica a uma tcnica, reduz-se o humano a uma coisa,
condio de objeto. Tal reduo faz retroagir a humanidade na direo de sua animalizao, pois os processos reflexivos so relegados a
expresses alegricas ou como forma de manter certo discurso e no

33

34

CAPTULO L.oIII

como forma de desenvolvimento de nossa habilidade humana de pensar a realidade e o prprio pensamento como instrumento de crtica e
de promoo da justia social.
Diante da condio em que nos encontramos, hora de reafirmar
outras perspectivas para esse processo de formao, no s de educadores, mas da sociedade. Nesse caso, cabe perguntar: em que medida as
propostas de reformas podem contribuir para uma mudana de postura
e de prtica na formao de educadores e das polticas pblicas?

2.2. Dimenses da profissionalidade

como elementos da identidade
do educador do Campo
Segundo a abordagem posta em questo anteriormente, os conceitos de educador reflexivo e de educador pesquisador orientados
pela metodologia da pesquisa-ao colaborativa constituem-se em
propostas frteis que podem embasar e desencadear outro processo
de formao de educadores medida que desloca a compreenso do
educador como prtico e tcnico para a compreenso de um profissional intelectual crtico. Isso coloca outras bases para o processo de
formao de educadores e abre caminhos para sua autonomia.
Por outro lado, a perspectiva de formao s tem sentido na
medida em que assume, do ponto-de vista curricular e cientfico,
alguns princpios norteadores da ao humana que visa o compromisso com a transformao radial da sociedade e a extino das
desigualdades e das injustias.
Nesse sentido, interessante e necessrio refletirmos sobre alguns
princpios ticos, epistemolgicos e polticos que devem orientar a
atuao profissional dos educadores e seu processo de formao. Isso
tentaremos delinear em seguida.

lil.PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO .

2.2.1. A dimenso epistemolgica do processo

de formao e atuao profissional

do educador
A anlise que fazemos que as propostas de polticas pblicas para
formao profissional do educador que tomam por base o paradigma
reflexivo fundamentam-se em UI)1 modelo de formao que se orienta
pelo positivismo pragmtico que no d conta das necessidades concretas
de um profissional que responda aos desafios contemporneos.
Isto est ligado no s formao docente, mas ao Estatuto das
Cincias da Educao. nesse sentido que o problema da profissionalizao est diretamente relacionado com a epistemologia que se constri nesse campo de saber. As abordagens sobre o problema esto muito
centradas em situaes prticas, que no deixam de ser relevantes, mas
que no fundamentam suficientemente uma perspectiva que possibilite
um salto da prtica, como ponto de partida, para a construo do saber
pedaggico sistematicamente fundamentado, ou seja, a prtica pela
prtica no nos permite elaborar uma nova teoria como forma de compreender mais significativamente a dinmica da ao cotidiana.
Enquanto a atividade prtica pressupe uma ao efetiva sobre o
mundo, que tem por resultado uma transformao real deste, a atividade terica apenas transforma nossa conscincia dos fatos, nossas
ideias sobre as coisas, mas no as prprias coisas. Porm, a transformao da conscincia das coisas pressuposto necessrio para se operar, ao nvel terico, um processo prtico.
No que diz respeito formao de educadores, h de se operar
uma mudana da epistemologia da prtica para a epistemologia da
prxis, pois a prxis um movimento operacionalizado simultaneamente pela ao e reflexo, isto , a prxis uma ao final que traz,
em seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prtica. A separao
de teoria e prtica constitui-se na negao da identidade humana.

35

36

..CAPTULO I~

A prtica sobre a qual nos interessa refletir aquela que efetivamente

transforma o cotidiano da sala de aula; para que isso se torne possvel,
as condies do ensino teriam de ser examinadas e, em definitivo, mudadas. Quando se defende a ideia do educador como profissional reflexivo, no se est revelando nenhum contedo para a reflexo. Pressupe-se que o potencial da reflexo ajudar a reconstruir tradies
emancipadoras implcitas nos valores de nossa sociedade.
A concluso que poderamos tirar que, ao defender uma posio
mais vantajosa, os educadores acabam reduzindo suas preocupaes e
suas perspectivas de anlise aos problemas e s situaes internas ao espao
da sala de aula. No se pode pretender que a situao mude apelando por
uma simples transformao dessas condies, como se um exerccio de
vontade pessoal por parte dos docentes fosse capaz de uma mudana.
Por isso, necessrio estabelecer a conexo entre a concepo da
prtica docente e um processo de emancipao dos prprios educadores,
que se encaminhe para uma configurao como intelectuais crticos, requerendo a constituio de processos de colaborao com o professorado
para favorecer sua reflexo crtica. Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, na histria da situao, participar em
uma atividade social e assumir uma postura ante os problemas. A reflexo
crtica constitui-se em uma atividade pblica e, portanto, poltica.
Essa reflexo crtica como forma de atividade poltica nos coloca
diante do conhecimento e exige de ns um envolvimento e um distanciamento da realidade para poder compreend-Ia melhor e mais profundamente. Por conta disso, o conhecimento no s uma construo
social, mas tambm uma possibilidade de resgatar a dignidade do ser
humano no interior da cultura qual pertencemos.
Nesse sentido, alimentar as possibilidades infinitas das habilidades
cognoscitivas dos sujeitos deve ser uma tarefa essencial de todo o processo
educativo, pois apenas diante da necessidade de um vir a ser que possvel a construo de um ser cidado politicamente comprometido com

 PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO""

as transformaes radicais da sociedade. Conhecer desvendar, na intimidade do real, a intimidade de nosso ser, que cresce justamente porque
a nossa ignorncia vai se dissipando diante das perguntas e respostas
constru das por ns, como sujeitos entregues ao conhecimento.
A tarefa primordial de um processo reflexivo no ensino a de proporcionar a si e a toda a Educao um caminho metodolgico que possibilite a formao de cidados autnomos. At porque a autonomia uma
exigncia poltica para a construo de uma sociedade democrtica.
Educar ter a coragem de romper consigo mesmo para poder instaurar uma nova compreenso da ao e dela imprimir uma nova ao
reflexiva, tornando possvel a ampliao do poder de autodeterminao.

2.2.2. A dimenso poltica do processo

de formao e da profissionalidade

do educador
Entender a ao do educador como ato poltico significa romper
com uma viso que dicotomiza o ato pedaggico do ato poltico implicando avanar para uma concepo de que a Educao conscientizadora. A Educao um ato poltico, portanto ningum educa sem
um projeto de formao cultural, e esse projeto passa, necessariamente,
por uma intencionalidade poltica.
Entenda-se que o ato poltico do qual falamos no o ato poltico
partidrio, mas o ato capaz de despertar o gosto pela liberdade, a solidariedade, a responsabilidade para com o ser do outro e pelo mundo,
pelo prprio destino, condies que fazem do ser humano um verdadeiro revolucionrio. Isto se traduz em uma postura a favor da liberdade, da justia, da tica e do bem comum.
A possibilidade de realizao de nossos sonhos, projetos, utopias
est diretamente relacionada ao ambiente educacional em que vivemos.

37

38

CAPTULO I...

Nesse sentido, a Educao, como algo que transporta ao ensino de

disciplinas, ocorre como caminho para estabelecer o significado e o
sentido social do conhecimento como espao de esclarecimento e de
atuao poltica. Isso quer dizer que, se o conhecimento no servir
para nos tornar melhores e para melhorar o mundo em que atuamos,
que sentido ele tem? Isso nos leva a pensar que h uma base tica
que permeia o processo de construo do conhecimento e o compromisso poltico que perpassa a Educao lhe so inerentes, embora
possa estar confundida, ou escondida pelo discurso pedaggico ou
pela viso ingnua da neutralidade.
Portanto, a condio para uma formao integral consiste em um
ativo compromisso poltico e em uma competente formao tcnica.
No entanto, no se pode correr o risco de reduzir tudo ao poltico ou
ao pedaggico, mas considerar a dimenso poltica do ato pedaggico
e o ato pedaggico da ao poltica. Isso significa relacionar o rendimento escolar com as condies socioeconmicas, a questo do acesso
escola, o que essa instituio ensina e seu contedo ideolgico, a
importncia do que se aprende e a quem se destina a Educao.
Nesse sentido, a formao do educador deve visar o ser humano e
sua humanizao como sujeito que possa atuar e modificar livremente
seu mundo. Do ponto de vista desse modo de formar, significa promover o ser humano e torn-Io cada vez mais capaz de conhecer os
elementos de sua situao para intervir na realidade, transformandoa. Isso implica um processo contnuo e continuado de reflexo sobre
a ao e uma ao refletida que possa avaliar at que ponto o real est
na direo do ideal e at onde o ideal nos ajuda a realizar as coisas em
uma prxis comprometida politicamente.
Isso tambm implica viso epistemolgica e metodolgica na direo de um caminho que parte do emprico, passando pelo abstrato
para chegar-se ao concreto. Vale citar que o concreto no o ponto de
partida, mas o lugar de chegada do conhecimento. Mas o concreto

 PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO A

ponto de partida o concreto real e o concreto ponto de chegada o

concreto pensado. O pensamento parte do emprico, mas este tem
como suporte o real concreto.
Dizer que a ao do educador um ato poltico significa, no quadro
social, dizer que a formao no est divorciada das caractersticas da
sociedade e que a sociedade dividida em classes sociais, cujos interesses
so antagnicos; a formao pode servir a interesses de uma ou de outra
das classes. A formao um ato poltico na medida em que explica as
contradies da estrutura contribuindo para a transformao estrutural
da sociedade. Desse modo, s por ingenuidade que se poderia acreditar
no carter apoltico da Educao e da formao dos educadores.
Assim, as deficincias da Educao tm sentido poltico, que no
pode separar-se da crtica do ensino, da crtica da economia, da burocracia, do Estado e da sociedade interna. O problema da Educao
no pedaggico, mas fundamentalmente poltico. Se a escola opressiva e seletiva, porque a escola da sociedade burguesa, e dispensa a
Educao de que essa sociedade tem necessidade, a Educao que
mantm o povo tutelado, admitida a possibilidade de selecionar um
pequeno grupo para as necessidades de produo.
A escola desempenha um papel poltico na proporo em que propaga uma educao que tem sentido poltico. Desta forma, a Educao
efetivamente recebida pela criana, bem como o poder poltico, est,
antes de tudo, a servio da classe social dominante. Uma vez que traduz
as relaes de fora no seio da sociedade global, a Educao poltica.
Conhecer e transformar so aspectos distintos da mesma unidade
que compe a prxis histrica do ser humano. O conhecimento comea
e termina com a prtica, pois o conhecimento dinmico, que vai do
conhecimento sensvel ao conhecimento racional e deste volta prtica,
um processo que imprime uma direo ativa e consciente ao reflexivo-crtica, transformadora da realidade social, poltica, econmica,
religiosa, cultural, implicando compromisso poltico radical.

39

40

.CAPTULO I~

2.2.3. A dimenso tica do processo de

formao e da profissionalidade
do educador
Compreendemos a tica como prxis (ao-reflexo-ao, na sua
dimenso poltica e epistemolgica), princpio que rege o agir humano
para o bem comum. Fundamento de liberdade que permite uma deciso consciente e responsvel. Fundante da possibilidade do reto agir,
da reta conscincia, da plena liberdade e da libertao de toda e qualquer forma de opresso. Somente este princpio da conscincia nos
possibilita uma prxis, como modo de ser, e o combate a toda forma
de explorao do ser humano pelo ser humano. Na tica, respondemos
pelos resultados de nossas aes. A responsabilidade lcida essencial,
hoje, em toda ao humana orientada pela tica.
A tica uma postura de vida, relacionada com princpios gerais
e universais presentes na conscincia do indivduo. uma prxis em
sintonia com o ntimo do ser. A ao tica a melhor ao possvel, a
mais indicada, a reta ao, e no uma ao correta. O termo "correta"
nos levaria para a rea da moral. A ao tica est ligada sensibilidade
e capacidade de ouvir a prpria conscincia, que, por sua vez, uma
expresso da conscincia universal.
A ao tica sempre o resultado de uma livre escolha, aps se
compreender que existem princpios que sugerem certa postura de
vida. Os princpios, que a conscincia apreende a partir da prpria
conscincia, com a sua sensibilidade, no se alteram, nem sofrem influncia dos valores sociais e culturais. So estveis e vlidos em qualquer poca, no mudam em funo do que considerado correto por
um grupo, nem so determinados por um novo mandamento.
A ao tica sempre resultado de um ato voluntrio e no o simples obedecer s aparncias ou a uma regra. Ela uma postura existencial que inclui a possibilidade de se agir, ou no, de certa maneira. Por

IIIo.PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE

ser algo consciente,

internamente,

DO EDUCADOR

no permite

DO CAMPO~

41

uma dupla maneira

de ser. A retido se preserva, mesmo quando se estiver s.

O ser ou no ser tico o resultado de algo que passa pela reflexo
e torna-se

uma ao externa. A compreenso

gadas. O ser humano

O que determina

est no mundo

e a tica existencial.

tica no so os costumes morais,

uma atitude

o que aceito pelo grupo e considerado

"certo" O correto e o incorreto

envolvem juzos de valor. J a verdadeira

capa dos julgamentos

e a prtica esto interli-

postura tica, a reta ao, es-

um compromisso

valorativos.

de responsabi-

lidade com o ser do outro.

O processo

de individualizao

foi possvel pela evidncia

operado

pela Filosofia grega s

de que o ser humano

da vontade e de uma identidade

individual

portador

que ultrapassa a identidade

cultural e, em parte, resulta dela. Razo (como possibilidade

o prprio pensamento
e identidade

so caractersticas

essenciais que constituem

somos animais determinados

de uma identidade

que habita o humano,

o ser da humanidade

que no

simultnea

Assim, cada indivduo

onde se realiza e se potencializa

Sendo essa a compreenso

e possibilitam

nica, indivisvel, indissocivel,

em uma manifestao

corporal/psquica/espiritual.

uma Antropologia

o humano

pelos instintos.

Razo e vontade fundamentam

petvel e "inalienvel"

de pensar

pela linguagem e pela lngua), vontade, emoo

como tal. por essa "essencialdade"

a construo

da razo,

irre-

da realidade

um horizonte

a humanidade.
que podemos

contempornea,

ter do ser humano,

em

justificvel que a forma de distri-

buio do poder poltico e econmico, em nossa sociedade, deva mudar,

pois no corresponde

mais viso que o ser humano tem de si. O poder

poltico justo na proporo

que eficaz na soluo dos problemas que

enfrentamos.

Se ele no possui eficcia, e o que a prtica poltica tem

demonstrado,

ento sua estrutura h de ser transformada.

luo da democracia

Esta a revo-

que ainda no operamos em nossa sociedade.

"'CAPTULOI~

42

o ser humano

o nico portador da humanidade, por isso a conscincia e a liberdade se tornam possveis medida que ele assume seu
compromisso de responsabilidade tica diante de si e do outro. Se isto
um princpio, no s a forma de poder poltico deve mudar, mas tambm
a distribuio dos meios de produo. A forma de ser da poltica, como
democracia, h de impor-se" pela fora da tica, para criar mecanismos
possveis para o desenvolvimento e valorizao da humanidade.

3. Pressupostos epistemolgicos

formao de educadores para

a construo da identidade
com o campo
3.1. O processo reflexivo e a superao da
ideologia hegemnica

o pensamento

no se reduz sua exclusiva funo de negatividade,

a qual a reflexo apoia-se para surgir. Comporta uma funo construtiva, positiva, criadora e orgnica. Por isso, a nica atitude intelectual, que parece satisfazer suas tendncias orgnicas sem com isso
degradar-se em irreversvel alienao consiste em problematizar os
dogmas, mitos, e ideologias" (Fougeyrollas, 1972, p. 129).
Nesse sentido, o questionamento problematizador fundante da criatividade e da reflexo como superadora da alienao. Freire (1987, p. 62)
afirma que seos homens so estes seres da busca e se sua vocao ontolgica humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradio" que
se alastra pelas estruturas de poder e por meio da problematizao dialgica
e dialogal superar esse processo alienativo.Esta no uma postura ingnua,
pois o dilogo sobre a negao do prprio dilogo uma forma de superao do processo. Isto se liga relao entre conscincia e ideologia.

 PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO ..

Rouanet (1990), falando sobre o tema da conscincia, diz que a

ideologia mente duas vezes: a primeira quando mente, e a segunda
quando diz a verdade. Ela mente quando diz que a conscincia determina a existncia. a mentira idealista, que os profissionais da
desmistificao so plenamente competentes para desmascarar. E
mente ao dizer a verdade, ainda que de modo deformado: ela aponta
com clareza para a importncia intrnseca da conscincia, mas o
faz de forma to estridente que os especialistas da suspeita no
acreditam no que ela afirma, e vo procurar a verdade em outro lugar. Pela primeira mentira, destinada ao pensamento ingnuo, a
ideologia escamoteia as condies de existncia; pela segunda, destinada ao pensamento crtico, ela escamoteia aquilo mesmo que lhe
proclamado: as estruturas da conscincia, impedindo que elas sejam tematizadas em sua relao com as condies de existncia.
Para Engels (apud Rouanet,1990, p. 73),
[...} a ideologia um processo que o chamado pensador executa, certamente
com conscincia, mas com uma falsa conscincla? As verdadeiras foras
motrizes que o motivam permanecem ignoradas; de outra forma, no se
trataria de um processo ideolgico.

Para Marx (apud Rouanet, 1990, p. 85-8), a ideologia tem incio,

historicamente, com a diviso entre o trabalho intelectual e material.
A partir desse momento, a conscincia pode verdadeiramente imaginar
que ela outra coisa que a conscincia da prtica existente, que ela representa, realmente, alguma coisa, sem representar algo de real. A partir desse
momento, a conscincia adquire os meios de se emancipar do mundo, e de
passar formao da teoria pura, a teologia, afilosofia, a moral etc.

Grifo do autor. O texto trata, especificamente, da questo das iluses da conscincia ou de

como uma falsa conscincia pode forjar uma falsificao da compreenso.

43

 CAPTULO I.

44

A essncia da ideologia, como produto da histria, ignorar a histria,

ou deform-Ia. Mas essa deformao

em si um momento

da histria,

uma iluso socialmente condicionada, produzida por uma realidade social,

podendo ser reproduzida somente na iluso. A iluso da ideologia, como
falso saber sobre a realidade, em si um momento dessa realidade, e no
pode ser dissipada seno por uma refutao prtica, capaz de modificar o
ser, do qual o no ser da ideologia constitui o "aroma espiritual':
parte integrante da ideologia ignorar seu enraizamento

na prtica,

ignorar que s nela os enigmas que ela tematiza podem encontrar uma soluo. Por isso, a derrocada da ideologia no se d somente em sua crtica,
por outra ideologia, mas em aes que se concretizam na prtica como reconstruo

"contradeolgica"

como tal, transformadora

conciliada como prxis revolucionria

e,

de nosso ser no mundo. A ideologia opera aos

nveis terico e prtico, sendo nesses nveis que deve ser desrnistificada,
por meio da prxis e da reflexo sobre a relao entre prxis e ideologia.
De um ponto de vista antropolgico,
opera-se por um mergulho

a destruio de uma ideologia

ou um segundo mergulho

dessa ideologia

na histria da qual a expresso. De um ponto de vista filosfico, a desmitificao de um dogma, de um mito, de uma ideologia se opera pelo
retorno problemtica
compreender
percorrendo

original de que so provenientes.

ou superar um processo de alienao

os meandros,

No h como

ideolgica

os fatos e as interpretaes

histricas que a

fizeram surgir; isto quer dizer que s possvel compreender

alienao por meio de uma interpretao
que preciso fazer uma hermenutica

seno

e superar a

histrica. Com isso, afirma-se

dos fenmenos

para o entendi-

mento e a superao das formas ideolgicas de alienao do humano.

Apesar de nossa proposio

crtica, ela no se d isolada de um

contexto social e educativo. Ela , como toda educao, um processo situado em um dado contexto. Ser esse contexto que ir possibilitar ou
limitar que a reflexo, em seu ensino, constitua-se como um processo de
construo da prxis crtica, fundamentada

culturalmente.

Nesse sentido,

 PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO ..

45

alm de termos de pensar em problemas de ordem procedimental,

nos

contedos e nos mtodos de ensino, ainda temos de impetrar uma luta

poltica no sentido de criar as condies objetivas para que a democracia
e o pensamento

possam ser exercidos com liberdade no espao pblico

na escola, de modo particular, e na Educao, de modo geral.

A Educao

torna-se

significativa

nativa de leitura crtica da realidade.

do ensino fundado na reflexividade,
torna-se

prprio

ao se propor como uma alterEssa no uma tarefa exclusiva

mas de todo o processo educativo;

da razo pelo fato de que o processo

mostra mais como alienao do que como emancipao."

aprendizagem

educativo

Visto que a

do pensar uma atividade inerente totalidade

cesso educativo,

se

do pro-

a sala de aula de Filosofia pode ser um momento

um espao privilegiado

da aprendizagem

da reflexo crtica (Ghedin,

1998), como caminho e alternativa a reflexo atrelada ordem vigente.

Segundo Freire (1986, p. 24), a Educao um processo que deve
conduzir

reflexo, pois
{...] o que se visa a formao

de cidados crticos, ativos, que intervenham

no processo de transformao

da sociedade. Esse processo comporta o do-

mnio das formas que permitem

chegar cultura sistematizada.

motivo {...] j estaria justificada

a importncia

A melhor

maneira

para transform-Ia;

E por esse

da reflexo.

de refletir pensar a prtica e retomar

pensar o concreto,

a realidade,

a ela

e no pensar pen-

samentos. A reflexo crtica, como processo, superadora

da ideologia

ao executar um movimento

Enquanto

inverso prpria

ideologia.

6 A Educao brasileira, radicalmente marcada pelo positivismo de orientao comtiana,

tem sido um instrumento ideolgico a servio das classes dominantes e mantendo as classes
trabalhadoras, quando no excludas da escola, excludas da possibilidade de pensar sistematicamente.
"Afirmamos que o aparelho ideolgico de Estado que assumiu a posio dominante [...] o aparelho
ideolgico escolar" (Althusser, 1985, p. 77). Isto no quer dizer que, por conta dessa realidade, a escola
em particular e a educao em geral estejam impossibilitadas de operar a mudana.

46

.CAPTUlO 1.

ideologia? faz o movimento do pensamento que pensa os prprios

pensamentos, a reflexo crtica inverte-se no sentido de que reflete a
partir da prtica, exerce sua atividade desde o fazer e nele instaura
um processo reflexivo. O seu modo de operar no automtico, no
acontece por si mesmo. necessrio haver o questionamento da prpria prtica e, a partir dela, um processo contnuo de reflexo que sai
da prtica e vai ao pensamento e assim compreender seu modo de
fazer. Isto quer dizer que no constante e permanente questionamento
e problematizao de nossa ao, exercido de modo rigoroso e sistemtico, que podemos operar um processo de mudana. De certo
modo, ter preferncia por estados cognitivos de conflito diante da
interpelao da realidade que nos atinge diuturnamente quando no
domesticamos nosso olhar e no ampliamos nossa surdez.
Ao longo de dcadas, a Educao tem pervertido as relaes
humanas e condenado grandes massas de classes trabalhadoras ao
conformismo e alienao, justamente por representar a lgica do
sistema. preciso romper, radicalmente, com essa lgica. No h
sada seno pela participao poltica do educador-educando, pois
somente assim poderemos construir uma prxis libertria, capaz
de oferecer elementos para que o educando-educador
leia e compreenda a realidade, sua face mais cruel, em que est inserido.
Dando-se conta do meio no qual se insere e das causas de sua opresso, poder libertar-se de toda forma de conformismo e alienao
encontrando e apontando caminhos para a participao tico-poltica de toda a sociedade (Ghedin, 1997).
7 "A ideologia propriamente dita s emerge com a diviso do trabalho e a ciso das classes,
quando as ideias 'erradas' perdem seu carter 'imediato' e so 'elaboradas' pelos intelectuais,
a fim de servir (para legitim-Ias) s relaes de dominao existentes - em suma, somente quando a
diviso entre Senhor e Escravo conjuga-se com a diviso do prprio trabalho intelectual e fsico"
(Zizec, 1996, p. 24). Por isso, a oposio entre a ideologia como universo da vivncia
"espontnea" s pode ser rompida mediante um esforo reflexivo-crtico.

 PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO ..

Isto possvel pela prtica pedaggica porque uma prtica especfica que se relaciona dialeticamente com as ideias pedaggicas, ligada
intimamente ao ato poltico consciente. Dessa forma, a relao existente
entre reflexo, mtodo e contexto imprescindvel para a Educao
como processo poltico. A educao tico-poltica estabelece uma relao dialtica entre a Educao e a poltica, ao mesmo tempo que
abre um caminho novo entre arnbas, pois a prtica pedaggica uma
prtica poltica que deve tornar-se uma prxis como ao-reflexo-ao transformadora do mundo (Ghedin, 1997).
Ento, a Educao deve ser uma prtica refletida. Um discurso
terico-prtico em que se d a vivncia cotidiana do fazer-ser pedaggico. A poltica no s uma ao e a Educao no s uma prtica,
mas ambas devem ser aes-reflexes, conduzindo o educador-educando a um pensar sobre a transformao de si e da sociedade que est
em constante mutao. A proposta por uma educao poltica quer
ser um caminho para o fazer-ser pedaggico: a construo de um projeto pedaggico capaz de gerar libertao poltica. O ato pedaggico
um ato poltico que s autntico quando for libertador das estruturas
de uma sociedade opressora e repressora da liberdade humana.
A dialtica da Educao responde a uma dinmica de contradio
que marca politicamente as sociedades de classe. Conscientizao e libertao so elementos importantes para se entender a Educao como
ato poltico comprometido com as mudanas significativas da sociedade.
Enquanto pensarmos o ato pedaggico como ato "neutro': estaremos reproduzindo a poltica da neutralidade e colaborando para que a sociedade
continue produzindo um modelo de educao que no se questiona
sobre si e sobre a realidade social na qual se insere e da qual parte.
Enquanto no compreendermos a Educao como ato profundamente poltico, estaremos reproduzindo um sistema de opresso,
de marginalizao e de excluso. Nesse sentido, a Educao meio
que tem como fim no s a liberdade pessoal e individual, mas a

47

48

lIo..CAPTULO

1..

(liberdade) libertao poltica de toda forma de opresso. Combater

a opresso tarefa essencial de qualquer prtica pedaggica. Contribuir para com a desalienao e para a desideologizao tarefa fundante do processo educativo. por esse motivo que o processo reflexivo to necessrio na Educao.
O processo reflexivo-crtico-criativo como "instrumento" Educao pode ser fomentador na luta pela transformao da sociedade,
na perspectiva de sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os
aspectos no s polticos, mas tambm sociais e econmicos (Luckesi,
1994), tornando-se uma postura de contestao e de proposio diante
dos problemas com os quais nos deparamos cotidianamente. A reflexo
h de ser a condio da rebeldia que no mais aceita as respostas
prontas e no se conforma diante da pobreza, da fome, da misria, da
excluso e do preconceito, mas reage indignada diante da desumanizao do homem de da mulher.
Segundo Saviani (1987), do ponto de vista prtico, trata-se de retomar
a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino
das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, por intermdio da
escola, significa engajar-se no esforo para garantir aos trabalhadores um
ensino da melhor qualidade possvelnas condies histricas da atualidade.
O papel de uma teoria crtica da Educao ou para a Educao dar subsistncia concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja
apropriada e articulada aos interesses dominantes.
Somente pela reao consciente que se podem construir alternativas
viveis nesse contexto histrico. Porm, tal conscincia precisa ser elaborada e trabalhada cotidianamente no espao escolar e fora dele. Nesse
sentido, no plano terico e prtico, h de se operar uma passagem do
senso comum conscincia crtica, isto , buscar uma superao do
dogmatismo, do determinismo e dos condicionamentos ideolgicos que
impedem o educando de se construir como ser humano crtico e criativo.
Vamos tratar dessa possibilidade de mudana no tpico seguinte.

 PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO ..

3.2. A reflexo e o processo de

superao do "senso comum"

o senso

comum indica "uma viso de mundo" fragmentada e at

contraditria. So conceitos, significados e valores que adquirimos
espontaneamente, pela convivncia, no ambiente em que vivemos. O
senso comum nasce do process,?, de "acostumar-se" a uma explicao
ou compreenso da realidade, sem que ela seja questionada. uma
"forma de ver" a realidade (mtica, espontnea, acrtica). Estamos na
esfera do senso comum, tanto medida que recebemos, quanto na
proporo que formulamos compreenses acrticas da realidade. Seu
carter acrtico decorre do fato de as vises que o compem no terem
vinculao efetiva com os elementos da realidade, j que o efetivo
desvendamento da realidade produz o senso crtico (Luckesi, 1994).
O ideal seria que o todo da compreenso e conduta de cada pessoa
se desse de modo crtico, coerente, sistematizado. Contudo, para isso,
preciso muito trabalho (trabalho crtico de reflexo filosfica e cientfica).
A compreenso limitada do senso comum consiste em olhar as partes
de um todo e conceb-Ias em si, como se fossem totalidades em si mesmas, isto , conceber a Educao desvinculada da poltica, dissociada
de um processo poltico-econmico mundial, em sua relao com um
capitalismo financeiro com seus braos ideolgicos da globalizao e
do gerenciamento do mercado, denota uma viso de senso comum.
Estar no senso comum no conseguir estabelecer relaes entre
as coisas que so propriamente humanas, isto , no reconhecer que,
em questo de humanidade, tudo resultado da ao humana. O ser
humano faz a si mesmo, senhor de sua liberdade, de sua conscincia
e de sua responsabilidade (Sartre, 1997); claro que em seus devidos
limites, pois neles se fundamenta o senso comum. O todo composto
de partes e estas, em seu conjunto relacional, compem o todo. O
senso comum, porm, no percebe desse modo; esta no percepo
da relacionalidade das coisas que se caracteriza como senso comum.

49

50

IIIo..CAPTULO

IA

Para os setores dominantes e conservadores da sociedade, interessa

que o senso comum impere em muitos cantos da vida social e cultural,
especialmente naqueles que se destinam s grandes massas, como o
caso da Educao e dos meios de comunicao.
O senso comum interessa situao conservadora, pois ele no
possibilita o surgimento da crtica em seres humanos e dificulta ou
retarda o processo de pensamento e de compreenso das atividades
no interior da sociedade; pelo menos no possibilita um pensamento
globalizador, mas particularizado do mundo social e de si mesmo;
nessas circunstncias, o ser humano vive a imediaticidade de sua existncia e, preso a seu cotidiano, torna -se "incapaz" de agir e pensar
criticamente. O senso comum o meio fundamental para a proliferao
de formas de manipulao das informaes e das condutas; por meio
dele, propagam-se tantos outros atos polticos e sociais dos dirigentes
e dos setores dominantes da sociedade que impedem ou dificultam a
instaurao de um processo de mudana a partir da base da sociedade.
A principal estratgia dominante para manter-nos no senso comum
fazer-nos pensar e acreditar que possumos um destino predeterminado
e de que somos, individualmente, os responsveis por nossas misrias e
pelas mazelas sociais. O maior golpe em nossa conscincia fazer-nos
acreditar que a sociedade do modo que se apresenta a ns porque as
pessoas no "fazem a sua parte': Reduzir as mazelas do Pas ao nvel do
indivduo uma forma estratgica de transferir a responsabilidade poltica
do Estado para cada sujeito, fazendo-os responsveis pelos problemas
gerados e mantidos pela imensa' desigualdade social, poltica, econmica
e cultural, impetrada pelas elites que se apropriam do poder.
Por conta disso, a prtica educacional no poderia atuar com base em
elementos do senso comum, pois tem por objetivo formar conscincias
crticas, capazes de compreender, propor e agir em funo de novas perspectivas de vida. Por isso, preciso refletir e ultrapassar os limites do senso
comum como entendimento e como orientao para a nossa prtica.

 PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO~

Isto quer dizer que "a passagem do senso comum conscincia

filosfica condio necessria para situar a Educao em uma perspectiva revolucionria" (Saviani, 1985, p. 13). Passar do senso comum
conscincia filosfica significa passar de uma concepo fragmentria' incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva
e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita,
original, intencional, ativa e cultivada (Saviani, 1996).
O senso comum contraditrio, dado que se constitui em um amlgama integrado por elementos superficialmente explcitos, caracterizados
por conceitos herdados da tradio ou veiculados pela hegemonia e
acolhidos sem crtica (Gramsci, 1977). A ausncia da crtica condicionante para a proliferao do dogmatismo, das iluses da conscincia,
da mistificao da vida, da alienao do trabalho, da espiritualidade e
impeditiva de uma interpretao livre e consciente do mundo.
As relaes entre senso comum e filosofia assumem a forma de uma
hegemonia cuja plena significao radica na estrutura da sociedade. Em
uma sociedade como a nossa, as relaes entre senso comum e crtica
travam-se na forma de luta, isto , trata-se de desarticular os interesses
dominantes e articular os interesses populares, dando-lhes a conscincia,
a coeso e a coerncia de uma concepo de mundo elaborada, uma filosofia (Saviani, 1996). O problema no o antagonismo existente entre a
crtica e o senso comum, mas quando o senso comum executa um ato de
f em si mesmo, impedindo e coagindo toda forma de questionamento.
Crtica e senso comum no so realidades antagnicas. A relao
entre criticidade e senso comum assegurada pelo poltico. O campo
da ao o espao de relao entre o senso comum e a crtica. Para
Gramsci (1995), a crtica como prxis, fundando um modo de ser
com uma postura de carter filosfico. Isto quer dizer que uma filosofia
da prxis s pode apresentar-se em uma atitude polmica e crtica,
como superao da maneira de pensar precedente e do pensamento
concreto existente, como crtica do senso comum.

51

CAPTULO I...

52

Nesse sentido, a filosofia da prxis uma tentativa de propor a

criticidade da conscincia como caminho de liberdade, de responsabilidade com o ser alienado, no para mant-lo nessa circunstncia,
mas para ajud-lo a se libertar.
A filosofia da prxis no visa manter os "simplorios" na sua filosofia primitiva
do senso comum, mas busca, ao contrrio, conduzi-los a uma concepo de
vida superior. Se ela afirma a exigncia do contato entre os intelectuais e os
simplrios no para limitar a atividade cientfica e para manter uma unidade
ao nvel inferior das massas, mas justamente para forjar um bloco intelectual-moral, que torne politicamente possvel um progresso intelectual de massa e
no apenas de pequenos grupos intelectuais (Gramsci, 1995, p. 20).

Para Gramsci (1995), todos os homens so "filsofos" pois impossvel pensar em um homem e em uma mulher que no sejam tambm
filsofos, que no pensem, j que o pensar prprio do ser humano
como tal. A diferena do pensar de todos os seres humanos para o "pensar" do filsofo que o filsofo profissional ou tcnico no s "pensa"
com maior rigor lgico, com maior coerncia, com maior esprito de
sistema, do que as demais pessoas, mas conhece (ou deveria conhecer)
toda a histria do pensamento, isto , sabe (ou deveria saber) quais as
razes do desenvolvimento que o pensamento sofreu at ele e est em
condies de retomar os problemas a partir do ponto onde eles se encontram, aps terem sofrido a mais alta tentativa de soluo.
Aqui surge outro problema, pois a nossa sociedade delega, ou
pretende delegar, quase que exclusivamente, o papel de pensar cincia
e, em particular, ao cientista. Atribuir essa especificidade do fazer humano a determinado grupo de indivduos especializados fez que o
cientista se tornasse um mito.
Todo mito perigoso, porque ele induz o comportamento

e inibe o pensa-

mento. Este um dos resultados engraados (trgicos) da cincia. Se existe

uma classe especializada

em pensar de maneira correta (os cientistas), os

Iilr.PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO .

outros indivduos so liberados da obrigao de pensar e podem simplesmente

fazer o que os cientistas mandam. [...] Afinal de contas, para que serve nossa
cabea? Ainda podemos pensar? Adianta pensar? (Alves, 1996, p. 8).

o pensar

especializado, tcnico, cientfico ou filosfico urna

forma de especializao e aprimoramento da capacidade de pensar
que prpria do ser humano. O cientista um especialista que resolveu
especializar-se em urna nica tcnica. Isto quer dizer que a cincia
urna especializao, um refinamento de potenciais comuns a todos.
A cincia no um rgo novo de conhecimento. A cincia a hipertrofia de capacidades que todos tm. Isto pode ser bom, mas pode ser muito perigoso. Quanto
maior a viso em profundidade, menor a viso em extenso. A tendncia da especializao conhecer cada vez mas de cada vez menos (Alves, 1996, p. 10).

A especializao, quando dogmatizada, retoma quilo que os

cientistas e especialistas chamam de senso comum. A expresso "senso
comum" foi criada por pessoas que se julgam acima do senso comum,
corno urna forma de se diferenciarem daqueles que, segundo seu critrio' so intelectualmente inferiores.
Quando se refere ao senso comum, um cientista est, obviamente,
pensando nas pessoas que no passaram por um treinamento cientfico.
Porm, quando o pensar cientfico reduz o processo de conhecimento unicamente a essa sistematizao, a prpria cincia torna-se senso comum.
Assim, senso comum no um estgio de ser do pensamento ou
da cincia, mas quando qualquer pensar se dogmatiza em torno das
prprias afirmaes. esse dogmatismo mistificador e mitificante da
realidade que precisa ser superado. Quando se fala na superao do
senso comum, estamos falando da necessidade em superar os mitos
construdos corno nica maneira de conhecer e de compreender a
realidade, na qual todos os seres humanos esto inseridos.
Senso comum, cincia e filosofia so processos e modos de compreenso que se complementam, pois todos eles desejam, de algum

53

III..CAPTULO ,..

54

modo, ou de alguma maneira, explicar, de modo compreensivo e coerente, como as coisas funcionam, como a realidade e como podemos,
a partir dessa compreenso, agir e transformar as coisas. Dito assim,
o senso comum, a cincia e a filosofia so modos que nos impulsionam
na direo de um pensamento que quer aprender a agir e agir para
aprender como transformar o mundo. O senso comum e a cincia so
expresses da mesma necessidade bsica, a necessidade de compreender o mundo, a fim de viver melhor e sobreviver. E
[...} para aqueles que teriam a tendncia de achar que o senso comum inferior cincia, eu s gostaria de lembrar que, por dezenas de milhares de
anos, os homens sobreviveram

sem coisa alguma que se assemelhasse

nossa cincia. A cincia, curiosamente,

depois de cerca de quatro sculos,

desde que ela surgiu com seus fundadores,

nossa sobrevivncia

est colocando srias ameaas

(Alves, 1996, p. 18).

Tanto o senso comum quanto a cincia e a filosofia necessitam, em

suas bases e como companheiro do processo de compreenso, da reflexo
que se fundamenta na crtica. no movimento do pensamento reflexivo-crtico que o processo de compreenso se dinamiza na direo da
vida vivida e a partir dela capta as experincias e constri conhecimento.
Ns podemos partir das posies do "senso comum" para chegar a uma
nova compreenso das coisas, do mundo, do ser humano e de toda a
realidade, mas, se pararmos nossa reflexo nessa compreenso a que
chegamos, retomamos fragmentao e ao "senso comum':
O caminho da reflexo crtica se constri em espiral. O ponto de
chegada uma nova partida que nos possibilita outra compreenso,
nos lanando novamente em um processo reflexivo. A grandeza humana est justamente nisto: responder de modo diferente a problemas
humanos que so comuns. na negao dessa dinmica que podemos
correr o risco de negar a prpria humanidade. O processo reflexivo-crtico nosso ponto de partida e nosso horizonte.

PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO..,.

3.3. A Educao para

o pensamento reflexivo

o pensar que nos distancia do mundo

o mesmo que nos possibilita

cornpreend-lo. A possibilidade do pensar condio para a construo
e a constituio da significao do mundo. Pensamos que o grande desafio e tarefa da Educao, nesse momento, educar para o pensamento,
pela filosofia da prxis crtica e, consequentemente, para a solidariedade,
para a democracia, para a cidadania, para a tolerncia, para o reconhecimento do diferente, para o respeito s formas de manifestao cultural,
para a paz. Porm, tudo isto ser intil se o pensamento reflexivo-crtico, como mtodo de desalienao, no se constituir na base fundante do processo educativo. Se isto no acontecer, cabe-nos responsabilizar toda a sociedade e suas elites gananciosas como responsveis
por toda forma de violncia e morte existente neste pas.
Educar para o pensamento e ressignificar o mundo que habitamos
uma urgncia. Educar para o pensamento cultivar em ns e em
nossas relaes escolares, principalmente nas salas de aula, atitudes
que possibilitem o dilogo. importante observar que, nas salas de
aula, geralmente, o silncio para o pensamento raramente valorizado.
Toda explicao, texto ou trabalho de grupo deve propiciar no educando
uma reflexo pessoal e interna (Souza, 1998). Isso nos coloca diante de
ns mesmos e diante do mundo. no silncio do pensamento que se
processam a problematizao e o questionamento do real.
Educar para o pensamento provocar a descontinuidade, uma ruptura
no mundo cotidiano para reconciliar-se com ele em um novo significado.
Abertura e impreciso so caractersticas prprias da atividade do pensamento que precisam ser assumidas como necessriaspara a prtica educativa.
Fazer pensar melhor para que se possa, tambm, agir da melhor forma.
A faculdade de pensar no gera nenhum cdigo de conduta. O
pensar deve ser uma atividade atribuda a todos, e no somente a

55

56

CAPTULO I~

alguns. O problema que todos pensam, mas nem todos o fazem de

modo crtico, analtico e reflexivo. Para a Educao, no basta ensinar
a pensar, necessrio que ela ensine a pensar a partir de uma prxis
crtica. A questo no que pensamos ou o que pensamos, mas como
pensamos sobre as coisas, o mundo, a poltica, a economia, a cultura,
a religio, a alienao, a democracia, a ideologia, a liberdade, a conscincia, a responsabilidade tica para com o outro.
A questo no est s no pensar. Porm, no pensar como andar
dormindo, isto , o no pensar como o sono que nos massacra, nos
antropomorfiza em vez de nos hominizar," Pensar potenciar e potencializar a existncia de nosso ser no mundo, superando a impossibilidade do improvvel e afirmando, no prprio existir, a probabilidade
de ser e interpretar o mundo e o nosso ser nele. Pensar torna-se cada
vez mais uma problemtica complexa, pois antes de tudo relaciona-se
com o contedo do prprio pensamento e com os processos cognitivos
que esta operao envolve. Pensar no uma questo simples, mas
trata-se de uma complexidade filogentica desenvolvida e ampliada
ao longo de todo o processo histrico da existncia humana. Mas essa
no tanto nossa questo aqui; nosso objetivo poder saber e propor
como o processo reflexivo pode ser desencadeado por meio da escola.
Pensamos na escola particularmente por meio de seus processos
de ensino-aprendizagem e na Educao de modo geral como forma
de circulao das informaes que, como dissemos, amplia e constri
nossa inteligncia que garante a vida em sua prxis. Precisamos cultivar
o pensamento, sua atividade, seus processos e meios como quem luta
para preservar a prpria existncia. Isto porque:

8 O termo quer expressar a noo de que o humano produz-se a si mesmo

pela cultura e por ela produzido. Segundo Cortella (1998), no pode ser confundido
com humanizao, que um conceito tico que indica o processo de criar
condies de vida mais dignas para as pessoas como um todo.

 PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE

[...} uma vida sem pensamento

DO EDUCADOR

DO CAMPO ..

totalmente possvel, mas ela fracassa em

fazer desabrochar a sua prpria essncia - ela no apenas sem sentido;

ela no totalmente

viva. Homens que no pensam so como sonmbulos

(Arendt, 1995, p. 143).

No basta pensar coisas, h de se aprender a pensar pensamentos

que pensam sobre as coisas. O pensar que pensa as coisas e s elas facilmente se deixa alienar nas amarras do sistema. O pensar que pensa
o pensamento das coisas e volta a elas desmistificador do fetichismo
da realidade alienada pelo mercado. Pensar sentir-se vivo e vivendo
interpretar o mais profundo sentido de nossa existncia no mundo.
Pensar, nesse sentido, uma tarefa hermenutica que nos conduz
da interpretao para a compreenso do mundo e desta para sua problematizao. Perguntar ao vivido o sentido e o significado de ser, desenterrar
as coisas soterradas nos escombros da inconscincia, acord -Ias da estabilidade alienante de suas estruturas psquicas para que se possam
rever as condies em que a vida nos coloca diante do pensamento e
os limites que o prprio pensamento impe existncia uma exigncia educativa. Isto implica que
[...} pensar e estar completamente

vivo so a mesma coisa, e isto implica que o

pensamento tem sempre que comear de novo; uma atividade que acompanha
a vida e tem a ver com os conceitos como justia,felicidade

e virtude, que nos

so oferecidos pela prpria linguagem, expressando o significado de tudo o que

aconteceu na vida e nos ocorre enquanto estamos vivos (Arendt, 1995, p. 134).

Pensar o real j pensado e realizar o pensamento um instrumento

que possibilita a cidadania, isto , o pensar em si uma ao de si
mesmo que no se restringe ao prprio ego, mas que implica ao.
Essa ao um agir poltico comprometido com a transformao do
mundo. Qualquer forma de pensamento que realiza o contrrio se
propaga como alienao e ideologia.

57

.CAPTULO I~

58

Por isso, educar para o pensamento despertar de nosso sono de

irreflexo; abortar nossas opinies vazias e irrefletidas; indignar-se e
admirar-se; abrir nossas janelas conceituais para o vento do pensamento
e comear j o nosso dilogo interior, instigado pela gritante realidade
que nos interpela a uma prxis transformadora do mundo e de ns
mesmos. preciso "desdomesticar" nosso olhar e diminuir a amplitude
de nossa surdez. Abandonar a fragmentao do gesto em funo da
disseminao do pensamento e de sua estrutura reflexiva, to necessria
ao processo educativo que busca a autonomia dos sujeitos.
A reflexo tem como meio a crtica dos fundamentos para tornar
possveis novos atos criadores. Nesse sentido, o educador faz a
crtica/destruio dos fundamentos da Educao, prope e projeta
solues novas e pertinentes a esse momento em que a humanidade
geme as dores da violncia, da discriminao, da explorao e da extrema desigualdade social. H de se destruir essa tradio impregnada
em nosso modo de ser culturalmente para construir outra civilizao
que no seja esta fundada nas relaes pessoais," mas aquela em que o
direito e a cidadania valem como princpio democrtico. Na verdade,
Todas as relaes humanas se estabelecem em nvel interpessoaL O que estamos questionando so aquelas
relaes que se estabelecem apenas na troca de favores, isto , no Brasil h um hbito que consenso social
estabelecido como normal, onde tudo passa pela troca de favores (Da Marta, 1981 ).As relaes so sempre
entre pessoas, enquanto portadoras de uma individualidade nica, indivisvel e irrepetvel O problema no
este tipo de relao, mas aquela que se aproveita desta necessidade fundante do humano para estabelecer
um processo de alienao poltica. A questo que fundar a poltica em relaes puramente mercantilistas
significa impedir a construo do cidado livre e consciente de seus direitos. Contudo, no podemos nos
esquecer de que a fundao da sociedade encontra-se no dom por excelncia, que a ltima razo da troca
(Mauss, 1974; Lvi-Strauss, 1997). Se para Mauss a razo de ser do social encontra-se na troca (como
princpio de reciprocidade e de reconhecimento do outro), esta no seria um efeito da sociedade, mas a
prpria sociedade em ato. (Portanto, se os fatos sociais so estruturas da sociedade, estaramos
negligenciando o "jeitinho" como estruturante da cultura brasileira' Esta questo abre perspectivas, as quais
no estamos em condies de tratar neste captulo.) Para Lvi-Strauss, este princpio est na proibio do
incesto que no tanto uma regra que probe se casar com a me, a irm ou a filha, e sim muito mais uma
regra que obriga dar a outros a me, a irm e a filha. uma regra do dom por excelncia.
9

 PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO ..

{...] nossa crtica conter a politizao do existente, das formas de existncia,

de pensamento
da modernidade.

e de cultura, iniciada a partir dos momentos

mais tardios

E essa crtica se d no apenas devido ao fato dessa poli-

tizao ser tendenciosa, capaz de alterar verdades, de falsificar as informaes

e de utilizar o saber como meio de dominao.

Mas sobretudo devido ao

fato de que com ela tm-se fechado as vias do possvel, tem-se unidimensionalizado tanto o universo social quanto o simples indivduo; tem-se reprimido
quando no destrudo as formas alternativas diferenciais. Assim, uma relao
produtiva
nitivamente

entre o real e o possvel, entre o existente e a utopia torna-se defiameaadora e portanto exorcizada (Arruda, 1998, p. 7).

A reflexividade como processo de educao para o pensamento

reflexivo-crtico no est pronta. uma construo, no Brasil, pois
este ainda est dando seus primeiros passos. Ns acabamos de sair de
trs dcadas de negao do pensar reflexivo-crtico-criativo; tudo foi
destrudo, anos de construo foram destrudos, aniquilados, em nome
da ditadura poltica que ocultou por trs de si um violento processo
econmico de explorao e de espoliao de todos os direitos.
Estamos diante de um processo de reconstruo em que foras
antagnicas disputam a hegemonia do poder poltico-sociaL necessrio resistir a uma tentativa, de alguns grupos, de apropriar-se
do pensar e de seu pensamento para fazer dele uma crena, um
dogma que apenas justifica o prprio sistema. Os educadores devem
ser a referncia de resistncia contra essa sistemtica poltica e essa
poltica sistemtica de domnio.
A crise poltico-econmica na qual estamos mergulhados nada
mais que uma construo do prprio sistema; alis, uma disfuno
da explorao "no pensada"; uma consequncia naturalizada pelo
prprio sistema. Tudo o que est ocorrendo e o que ocorreu nada
mais foi e que o resultado decorrente de um processo de pensamento
que se apropria do saber para escamotear e destruir as classes que se

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"'CAPTULOI~

opem a essa hegemonia construda no Pas, nos ltimos trinta anos

da Ditadura. Romper com esse esquema nossa tarefa de educadores
comprometidos com a construo de outra sociedade, de outra nacionalidade e de outra identidade antropolgica.

4. Consideraes finais
A primeira ideia que me vem ao pensamento ao procurar sistematizar sobre os limites e as possibilidades de reflexes que podem
ser desencadeadas no processo : "Chegado concluso, no h concluso," Pelo menos, h a concluso de que no possvel concluir. De
qualquer modo, uma justificativa plausvel que nos permite esconder
as fraquezas: do autor e do prprio texto.
No muito fcil confessar as prprias fraquezas. Porm, delas
e nelas, sendo reconhecidas e corrigidas, que nos fortalecemos. Nesse
caso, penso que este texto tem mais limites em sua propositura do
que perspectivas, como havamos pensado no incio. Mas preciso
confessar que a trajetria fala por si e desenha imagens que tambm
se prolongam para alm dos horizontes desenhados inicialmente para
aquilo que se pensou dizer.
Ao dizer o que pensamos, procuramos articular o que somos. A
"esquizofrena" presente no texto no decorrente da forma e do processo reflexivo, mas das contradies ontolgicas que perpassam o
modo de ser do autor que, em muitos momentos, no sabe como conduzir-se no emaranhado de contradies em que mergulha.
De fato, no h concluso daquilo que aqui foi desenhado, porque
esta deve ser tirada pelo leitor ao pensar e fazer um exerccio reflexivo
sobre o que e como o autor quis desenhar ao propor o texto do modo
como ele o prope. A concluso, como amarrao das pontas dos textos
aparentemente dissonantes entre as partes deste texto, no (ou pelo

.,.PERSPECTIVAS

SOBRE A IDENTIDADE

DO EDUCADOR

DO CAMPO~

menos no deve ser) um esforo do autor, mas do leitor que deve, necessariamente, trazer sua experincia existencial para poder aprofundar,
a partir do que foi dito, a prpria identidade que se forma enquanto
pensa em seu ser no contraste com outras formas e modos de ser.
A proposital no concluso no est querendo dizer que no haja
concluso possveL Quer dizer apenas que a concluso deve ser tomada
pelo leitor. Esse o esforo necessrio que cada pessoa deve fazer como
forma de pagamento pelo esforo que fao ao pensar algo que deve nos
chamar a ateno para nosso mundo mais propriamente constru do a
partir da forma como nos percebemos como identidade tnica.
claro que a proposio de no concluir abre novos aspectos que
devem ser colocados em questo pelo modo como devemos pensar nosso
modo prprio de ser a partir de um modo de pensar. Com isso, quero
dizer que, se no formos capazes de lembrar, no futuro, o que fomos no
passado, porque perdemos a capacidade de pensar sobre ns prprios e
sobre nosso modo de agir como caracterstico de nosso modo de ser.
Nem sempre ao e pensamento conseguem conjugar uma harmonia
mais plena. Porm, essa uma exigncia de todo o processo pedaggico.
Aquilo que nos acontece sempre nos atinge,porm somente quando somos
capazesde pensar nos sentidos e nos significadosde tudo o que nos acontece
que somos capazesde continuar, apesar de todos os limites que a realidade
nos impe. Esse o sentido da experincia. Ela acontece somente se somos
capazesde refletirsistemticae conceitualmente sobre aquilo que nos ocorre.
Esse exerccio de reflexo, mais do que um exerccio de pensamento,
uma forma pela qual possibilitamos que um acontecimento qualquer
seja registrado em nosso crebro de modo que sempre poderemos nos
lembrar pela simples razo de que ficou gravado em nossa memria de
longa durao. So essas coisas que nos acontecem, que recebem uma
carga de pensamento e reflexo, que se tornam experincias significativas
para nossa existncia pessoal e constituem-se como elementos fundadores
de uma identidade coletiva, porque pblica, portanto, poltica.

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~CAPTULO I~

Aquilo que olhamos nem sempre percebido. Perceber significa

pensar, deter o olhar para alm daquilo que nos parece ser. De qualquer
modo, est feito o desafio: concluir um texto inconclusivo para poder
desenhar seu significado a partir das experincias pessoais e coletivas
que se constroem nas relaes publicamente assumidas como a de um
grupo e no de um indivduo exclusivamente.
Est feita a proposta. S nos falta o exerccio da reflexo como condio e possibilidade de compreender o que somos a partir daquilo que
vivenciamos em um espao que pblico.

Evandro Ghedin

Graduado em Filosofia pela Universidade Catlica de Braslia (UNB); especialista

em Antropologia na Amaznia pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam); especialista em Filosofia e Existncia pela Universidade Catlica de Braslia (UCB);
mestre em Educao pela Ufam; doutor em Educao pela Universidade de So Paulo
(USP); ps-doutor pela USP; professor doutor da Universidade Estadual de Roraima
(UERR) e professor pesquisador da Rede Amaznica de Educao em Cincias e Matemtica (Reamec). Tem experincia na rea de Filosofia, com nfase em Epistemologia.
Atua principalmente nos seguintes temas: ensino de filosofia, epistemologia, filosofia
da educao, metodologia do ensino e didtica.