Professional Documents
Culture Documents
FACULDADE DE EDUCAO
SO PAULO
2013
Verso corrigida.
SO PAULO
2013
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
37.046
R467d
FOLHA DE APROVAO
Aprovada em:
Banca examinadora:
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Sou grata por estar cercada de gente to talentosa e querida, a quem qualquer
agradecimento pouco, mas se preciso dizer com palavras...
Agradeo minha orientadora, Profa. Doutora Leny Magalhes Mrech, que me acolheu
no Mestrado e apostou em mim, conduzindo-me generosamente na leitura de Lacan.
Ao Prof. Doutor Leandro de Lajonquire, cujo trabalho me instiga a pensar, agradeo a
disponibilidade de interlocuo. Se, no primeiro contato, pude lhe dar uma carona para
comprar uma porta, ao longo desses anos, foi voc quem me levou a encontrar e abrir
novas portas.
Profa. Dra. Adela de Gueller, pela leitura atenta, crtica e construtiva de minha
dissertao, pela participao nas duas bancas, pela amizade e pela confiana que
sempre depositou em mim.
Profa. Dra. Elisabete Cardieri, pelas reflexes sobre Lacan e pela disponibilidade em
participar dessa jornada como suplente nas duas bancas.
Vitria Gabay de S, minha parceira, scia, amiga, companheira e corresponsvel
pela construo cotidiana de prticas e saberes em Educao e Psicanlise. Sem voc,
este trabalho no seria possvel. Agradeo-lhe tambm pela sustentao dada ao
trabalho da escola durante minhas ausncias no perodo de elaborao da dissertao.
Karin de Paula, grande amiga, quem verdadeiramente me introduziu Psicanlise e
me ensina cada dia mais, pelo apoio, pela ajuda durante a elaborao do trabalho, pelas
indicaes bibliogrficas, pelas longas e produtivas conversas e pela amizade de uma
vida toda.
Claudia Mascarenhas Fernandes, amiga e mestre que sempre trouxe importantes
contribuies da Psicanlise minha atuao como educadora, com leveza, preciso e
alegria.
Aos amigos, Mnica e Fbio Meira, com quem sempre aprendo em divertidas e
profundas conversas e que, desde o incio, me inspiraram para a ps-graduao, dandome grande apoio nesta empreitada, de diversas formas.
A todos que me incentivaram e contriburam para as reflexes da pesquisa, com
exemplos, leitura de meus esboos, aulas, textos e por nossas conversas e encontros,
especialmente: Flvia Vasconcelos, Prof. Dr.Rinaldo Voltolini, Daniela Teperman, Lus
Galeo, Ktia Bautheney, Marise Bastos, Maria Eugnia Pesaro, Rosa Mariotto, Profa.
Dra. Maria Cristina Kupfer, Prof. Dr. Lino de Macedo, Prof. Dra. Claudia Riolfi,
Mnica Rahme e colegas do NUPPE, especialmente Michele, Neide, Thas, Alice, Ana
Mris, Luciana, Vanessa, Henrique.
Profa. Dra. Vera Lagoa, minha primeira mestra em Educao Infantil.
equipe de profissionais da escola Jacarand, aos pais e alunos de todos estes anos,
com quem aprendi muito e aprendo diariamente, que participam de modo
imprescindvel da minha prxis e dessas reflexes, alm de me proporcionarem a
belssima experincia de trabalhar com aquilo que amo.
Ao meu marido, Antonio, grande amor e incentivador das minhas iniciativas, paciente
esteio durante as horas mais difceis e companheiro nas melhores horas.
Aos meus filhos, Isabel, Rodrigo e Felipe, cuja existncia e companheirismo iluminam
minha vida e cuja curiosidade e interesse me incentivam a prosseguir.
Aos meus pais, Stal e Olavo, e minha irm, Sandra, um agradecimento especial por
terem transmitido o amor pelos livros e pelos estudos, alm do apoio que sempre deram
ao meu trabalho.
s minhas grandes amigas, Cssia, Tica, Regina e Luciana, companheiras, ouvintes e
conselheiras que, pacientemente, me incentivaram e toleraram os perodos de
distanciamento devido pesquisa.
Aos meus familiares, amigos, professores e todos aqueles que, cada um de seu jeito,
participaram e ajudaram direta ou indiretamente para a concluso deste trabalho: Lus
Fernando (Li), Christiane Ristori, Alessandra, Beto, Fernanda, Z Ricardo, Cristina, Z
Cludio, Amezina, Maria, Chris Ribeiro, Maristela, Bel Kahn, Isabel Moreira Ferreira,
Andria Terra, Jlia Anacleto, Patrcia Fraia e colegas do CEP.
Dalila Lemos, pela atenciosa reviso final deste trabalho.
RESUMO
Pode a direo de uma escola de Educao Infantil criar um espao de escuta
psicanaltica com a equipe pedaggica, visando desconstruir as vises estereotipadas de
criana-problema de modo que cada criana possa ser considerada como um sujeito, ou
seja, um enigma que nunca chega a ser solucionado? Essa a questo que guia este
trabalho. Afinal, que criana essa? Esta pesquisa busca problematizar as diferentes
concepes de infncia e de educao escolar, explicitando como a criana vem sendo
continuamente considerada pela Pedagogia, desde a implantao da educao infantil no
mundo ocidental e no Brasil, como um ser natural, biolgico ou social passvel de ser
entendido e conhecido integralmente, com auxlio de outras disciplinas como a
Medicina e a Psicologia. Por outro lado, a Psicanlise explicita que, no encontro entre
adulto e criana, h uma rachadura por onde se revela o impossvel de saber, de
controlar, de educar. O mal-estar gerado nesse (des)encontro, principalmente quando se
tratam de crianas que no se encaixam nos moldes ideais, vem gerando diversas
metodologias e iniciativas educacionais. Algumas reflexes sobre Psicanlise e
Educao so retomadas, passando pelos principais psicanalistas que se dedicaram de
alguma forma a questes da infncia, com especial foco nas prticas de educao
psicanaliticamente orientadas. A Psicanlise no Brasil revista em sua trajetria, com
forte influncia no campo da Educao, inicialmente com abordagem higienista e
culminando com questionamentos da atualidade. As estruturas discursivas lacanianas e
os registros simblico, imaginrio e real so conceitos fundamentais para essa leitura de
Psicanlise e Educao. A origem da concepo de criana-problema est situada no
centro dos primeiros efeitos da Psicanlise na educao brasileira e se desdobra em
nomenclaturas e classificaes variadas, que atuam mais na segregao e na excluso
das crianas do que em seu processo de incluso. Como a criana que apresenta
problemas na sua escolarizao tomada pelo adulto educador o principal elemento
da discusso sobre a Educao Inclusiva, que analisa desde o prprio conceito de
incluso, o cenrio brasileiro e algumas questes especficas da incluso na Educao
Infantil. Nessa perspectiva, a dissertao se direciona para a figura do professor e
apresenta algumas possibilidades de formao continuada ou superviso, como
laboratrios de conversao e reunies de suporte incluso, que podem ajudar a pensar
nos encaminhamentos e escolhas da direo de uma escola. A experincia profissional
desta pesquisadora trazida em cena para interrogar os efeitos da Psicanlise na gesto
escolar e na prpria metodologia da pesquisa, alm da descrio e anlise de uma
prtica realizada em reunies de professores para discusso de caso. Nesse modelo de
reunio, os professores podem falar livremente, j que no h a inteno de se chegar a
um entendimento, um esclarecimento e/ou a prescries prticas, mas sim a uma
implicao subjetiva a partir dos furos do saber. O objetivo refletir se esse espao de
no-saber pode ser sustentado por uma escuta psicanaltica, mesmo por intermdio da
figura da direo, agenciadora do discurso do Mestre. Dado o carter desta dissertao,
no h como apresentar concluses fechadas, mas sim, abrir caminhos para prticas em
educao que sigam em direo a uma tica do sujeito, considerando educadores e
crianas como seres de linguagem, irremediavelmente incompletos e com uma face
enigmtica irredutvel a qualquer rtulo diagnstico.
PALAVRAS-CHAVE: Psicanlise; Educao Infantil; Educao Inclusiva; Crianaproblema; Formao de professores; Conversao.
ABSTRACT
REZENDE, T. M. A. C. From the problem child in nursery school and preschool to
the child as a puzzle: a direction marked by Psychoanalysis.
Is it possible for the board of a nursery school/preschool to adopt psychoanalytic
listening with the pedagogical team, aiming at deconstructing the stereotyped views of
the problem child in such a way that each child may be considered as a subject, i.e. a
puzzle that never gets to be solved? That's the question that guides this essay. After all,
what child is that? This research tries to analyze the different concepts of childhood and
school education, showing how children have been continuously considered by
Pedagogy, since the implementation of nursery school and preschool education in the
Western world and in Brazil, as a natural, biological or social being which may be fully
understood and known with the help of other disciplines, such as Medicine and
Psychology. On the other hand, Psychoanalysis shows that, when the child and the adult
meet, there's a gap through which is revealed the impossibility of knowing, controlling,
educating. The discomfort created in this (mis)match, especially when we are dealing
with children that do not fit the ideal standards, has generated several methodologies
and educational initiatives. Some reflections on Psychoanalysis and Education are
made, with special emphasis on the practices of psychoanalytical oriented education and
references to the major psychoanalysts who dedicated themselves somehow to
childhood issues. The evolution of Psychoanalysis in Brazil is reviewed, considering its
strong influence in Education, at first with a Hygienist approach, and concluding with
present issues. The Lacanian discursive structures and the Symbolic, Imaginary and
Real registers are fundamental concepts for this view on Psychoanalysis and Education.
The origin of the concept of a problem child is situated in the heart of the first effects of
Psychoanalysis in Brazilian Education and unfolds in several naming and classification
systems, which act more towards segregation and exclusion of the kids than for their
inclusion. How the child that shows problems in their schooling process is considered
by their adult educator is the key element in the discussion about inclusive education,
which analyzes the concept of inclusion itself, the Brazilian scenario and some specific
issues concerning inclusion in nursery schools/preschool education. From this point of
view, the essay discusses the teacher figure and presents some possibilities for
continued training or supervision, such as conversation labs and meetings to support
inclusion, which can help to think about the choices and decisions made by the school
board. The researchers professional experience is called upon to question the effects of
Psychoanalysis in school management and in the research method itself, besides
describing and analyzing a practice carried out in teachers meetings for case studies. In
this kind of meeting, teachers can speak openly, since there's no intention to reach
understanding, clarification and/or practical prescriptions, but rather subjective
implications from the holes in knowledge. The aim is to ponder whether this notknowing space can be sustained by psychoanalytic listening, even if carried out by the
board, representing the Masters discourse. Due to the characteristics of this essay, it is
not possible to present firm conclusions, but rather to open paths for education practices
that follow towards the ethics of the subject, considering educators and children as
language beings, hopelessly incomplete and with an enigmatic face that cannot be
reduced to any diagnostic label.
LISTA DE SIGLAS
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................... 12
INTRODUO......................................................................................................... 16
CAPTULO 1 A Educao Infantil ....................................................................... 21
1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.3
1.3.1
1.4
2.2
2.3
2.4
2.4.2
2.4.3
2.5
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
3.1.7
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.3
11
4.2
4.2.1
4.2.2
4.3
4.3.1
Um psicanalista na escola.................................................................................183
4.3.2
4.3.3
5.2
5.3
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
7.2
7.3
12
APRESENTAO
O termo no-todo segue o modo cunhado originalmente por Lacan e, neste trabalho, optei diversas
vezes por tambm unir duas palavras com um hfen, ciente de fugir norma ortogrfica corrente, como
em criana-ideal, criana-real, no-saber, sujeito-aluno e outros. A inteno foi de reunir dois
significantes e produzir um novo substantivo para o qual no encontrei um sinnimo melhor. Crianaproblema, grafada dessa forma, segue a sua origem histrica, e tambm no obedece a reforma
ortogrfica vigente.
13
14
15
16
INTRODUO
17
18
19
20
A cada leitura de uma nova cena escolar e a cada nova leitura desta dissertao,
deparamo-nos com significantes que, repentinamente, despertam novas cadeias
associativas e nos fazem vislumbrar novas facetas e falhas que, na melhor das hipteses,
podem nos fazer prosseguir na investigao e na construo da prxis educativa. O
agenciamento de professores e demais profissionais escolares como sujeitos fator
fundamental, assim como a presena sensvel e ativa da direo, porm, na construo
desse enigma, muitas outras questes ficam por serem aprofundadas e sero indicadas
para futuros desdobramentos.
21
22
deslocamento ou transformao num tempo que acaba. Tempo rico e valioso que, para
ns, se foi, mas criou marcas e nos criou. Tempos idos, mas no perdidos, que
reencontramos sempre renovados em cada criana.
Oponho-me a considerar a criana como um dado da natureza e por ela
determinado, sendo a prpria natureza outro significante que no recobre todo o real,
daquilo que imaginamos compor o mundo natural. Antes de apresentar reflexes de
autores que se debruaram sobre o tema, percorrerei rapidamente os significados
formalizados em dicionrios, considerando algumas lnguas estrangeiras ocidentais mais
prximas de nossa cultura. No haver, no fim, uma concepo fechada do que uma
criana, pois no h um sentido que esgote qualquer conceito e no h uma verdade a
ser alcanada, por mais que uma pesquisa prossiga. Como afirmou Lacan, a verdade
mentirosa, varivel, por isso cunhou o termo varidade (varit), que seria a verdade
mutvel apreendida por seu efeito. Ou, nas palavras de Miller (2009, p. 26): Isso
implica que a verdade como varidade apenas um semblante em face do que real.
Advertida por essa perspectiva, tentarei chegar a algumas verses do que pretendo
expressar quando uso criana.
No Grande Dicionrio Houaiss on line, criana : beb; ser humano antes de ser
adulto; ser humano que se encontra na fase da infncia; indivduo que se encontra na
fase que vai do nascimento puberdade; filho, rebento; cria. No Michaelis Moderno
Dicionrio on line, curiosamente, encontramos a noo de criana-problema junto
palavra criana: o que pode indicar como uma expresso ainda largamente utilizada
nos tempos atuais:
Sf. (criar+ana) 1 Ser humano no perodo da infncia; menino ou
menina. 2 Pessoa que se entretm com coisas pueris ou no trata os
negcios com seriedade. C. de peito: a que ainda mama. C.-problema:
criana de difcil orientao pedaggica, em razo de desequilbrio das
funes neuropsquicas devido a fatores hereditrios ou de
desajustamento social ou familiar.
23
24
Por outro lado, a criana chega a este nosso nico mundo, feito de
discurso e histrias, na posio de objeto do desejo dos outros. Os
outros desejam por/para ela, os outros falam por/para ela. A criana
infans, ou seja, privado de fato e de direito de fala. Entretanto, esbanja
paradoxalmente a onipotncia de/do "ser" no tempo da infncia. a
peremptoriedade prpria onipotncia de/do ser que torna tudo
necessrio no tempo gozoso da infncia. Mais ainda, enquanto matria
prima do fantasiar, d flego imaginrio as figuras parentais. Para a
criana deixar de ser infantil e assim vir a engajar a sua palavra no
discurso deve acontecer o recalque psquico da infncia. O recalque
instaura o sujeito do desejo, o sujeito que falta-a-ser e, portanto, passa
a esperar-ser. (LAJONQUIRE, 2001, p. 54, grifos do autor).
25
bilngues precisam disso ou daquilo..., Crianas com deficincia mental devem ser
tratadas desse jeito..., uma abstrao que, se pode contribuir em alguma coisa ao
compartilhar a experincia acumulada de determinado grupo cultural, incorre num risco
grande de encerrar as crianas em rtulos e tomar a pedagogia como um centro de
treinamento.
Analisar a fundo as transformaes do conceito de infncia ao longo da histria
da Pedagogia excede os objetivos deste trabalho, mas podemos estabelecer algumas
articulaes importantes para o que consideramos durante toda a dissertao como
criana e como criana-problema. Existem diversas concepes de infncia, construdas
socialmente em diferentes contextos histricos e culturais, porm, na escola, tendemos a
usar uma concepo de infncia naturalizada e universal.
Kramer (1992) faz uma sntese elucidativa sobre o tema:
26
recusam-se a ver a criana como um ser a quem falte algo. Em suas pesquisas sobre
infncia indgena, Cohn (2000) explica qual esse novo enfoque sobre a criana.
27
Postman (1999) informa que a indicao da idade das crianas um costume que
no possui mais de duzentos anos e que, na Europa, somente por volta do sculo XVII,
surge o costume de dar um nome exclusivo a cada filho. Como categoria social e
condio psicolgica, a infncia, como a entendemos, surgiu no sculo XVI.
28
De acordo com Postman, na cultura antiga grega e romana, havia certa ateno
s questes de proteo e educao de crianas e jovens, ligando a infncia
escolarizao (aprender a ler e escrever, exercitar o corpo nos esportes), o que se perde
na poca medieval. Outro fator que Postman relaciona a um declnio da idia de
infncia na Europa medieval e tambm nos tempos atuais o enfraquecimento da noo
de vergonha, que separaria as crianas dos segredos da vida adulta, particularmente dos
segredos sexuais.
Na Idade Mdia ou em sociedades no letradas, portanto, as crianas participam
dos mesmos ambientes e atividades do que os adultos. J num mundo letrado, as
crianas precisam se transformar em adultos pela escolarizao, ou seja, conforme
anlise de Postman, precisam primeiramente aprender a dominar o cdigo da linguagem
escrita para ter o mesmo acesso aos segredos culturais. Nessa perspectiva, a inveno da
prensa tipogrfica em meados do sculo XV modificou radicalmente a relao dos
adultos com seus saberes e teve grande impacto na criao da idia moderna de infncia
e de educao. Com a tipografia e conseqente produo e reproduo de livros, a
questo de autoria se imps, numa sociedade que j vinha desenvolvendo uma viso
mais individualista, o que contribuiu para a valorizao das vidas individuais, inclusive
das crianas.
Nos sculos XVI e XVII, a noo de infncia foi se consolidando, segundo
Postman (1999), como um efeito da mudana social provocada pela inveno da
imprensa e a conseqente separao entre aqueles que sabiam ler e os que no sabiam.
A pgina em branco na qual se escrevem/se inscrevem as letras foi uma metfora usada
por John Locke para falar da mente da criana, em seu livro Pensamentos sobre
Educao (1693), que at hoje repercute no iderio pedaggico.
29
Baseado, ento, na hiptese de que a infncia, como uma inveno social, est
definida em consequncia do que uma sociedade precisa comunicar e do modo como o
faz, distinguindo crianas e adultos por uma linha divisria que delimita certa
exclusividade de conhecimentos dos adultos, Postman (1999) desenvolve uma
argumentao sobre o desaparecimento da infncia. O esmaecimento da fronteira entre
o que os adultos e as crianas sabem foi desencadeado, entre outros fatores, pelo
advento da televiso e de toda uma cultura imagtica desenvolvida a partir do sculo
XX.
Esse autor apresenta uma longa srie de evidncias de que a infncia est
desaparecendo, citando a fuso do gosto e estilo de crianas e adultos; a
profissionalizao dos esportes infantis; o aumento dos ndices de criminalidade e o
uso de lcool e drogas entre indivduos cada vez mais novos; a adultizao das
crianas em filmes e programas de tev, ao lado da infantilizao dos adultos, dentre
outros.
Atualmente, a cultura infantil se confunde com a cultura do adolescente e se
prolonga, permanecendo os jovens infantilizados e desresponsabilizados por suas
escolhas. As crianas, por sua vez, adentram cedo na cultura adolescente da erotizao,
da moda e do consumo de gadgets. Compartilho com Postman (1999) a viso de que a
30
infncia que defendida por aqueles que lutam por seus direitos uma no-infncia, ou
seja, no h distino entre a vida infantil e a vida adulta. Talvez, somente a primeira
infncia quando ainda no h um pleno domnio da linguagem e h uma marca
biolgica importante da diferena entre crianas e adultos esteja a salvo do declnio,
numa sociedade ps-moderna horizontalizada, dominada pela informatizao e pelo
consumo. Porm, mesmo assim, bebs e crianas pequenas tambm sofrem seus efeitos
e, de modo geral, no tm mais sido objeto de investimento dos adultos.
Pesquisadora da Educao no Brasil, Rosemberg (2012) verifica que a produo
acadmica e poltica sobre infncia, geralmente, exclui bebs e crianas at trs ou
quatro anos. Defensora do reconhecimento da infncia como categoria social, essa
pesquisadora discorda de Postman e afirma que as crianas so parte integrante e
fundamental da economia e, portanto, a infncia no corre o risco de desaparecimento.
Ao serem reconhecidas como seres de direitos, multiplicam-se os produtos e servios
voltados a elas, ento transformadas em consumidores o que, na viso de Postman,
justamente um dos fatores que indicam o apagamento da linha que distingue adultos e
crianas.
Qual a idade da criana da sociologia da infncia diante da complexidade ao
enfrentarmos a alteridade do beb e quanto ao modo de conceb-lo como ator social?,
questiona Rosemberg (2012), que prossegue:
31
prprio porta-voz, mas ainda assim, ser classificada como criana? Winnicott, em sua
obra, Teoria do relacionamento paterno-infantil (1960), afirma que no existe um beb
sem a me pois, sempre que encontramos um beb (no original em ingls, infant),
encontramos o cuidado materno. Poderamos ento, ao concordar com essa afirmao,
nos perguntar se a independncia do cuidado materno que define o fim da infncia.
Essa uma pergunta que, buscando uma delimitao temporal, nos leva ao outro
extremo da infncia: quando ela comea? Com a concepo? Com a formao fetal? Ou
seria com o nascimento? A partir de quando um beb considerado gente e, mais ainda,
um sujeito de direitos? Essa questo est diretamente relacionada com a legislao sobre
o aborto, mas tambm, com as tcnicas de reproduo assistida que envolvem
manipulao de embries e com a sobrevivncia, cada vez maior, de prematuros com
metade do tempo de gestao. Um conhecimento cientfico igualmente cada vez
maior sobre o que acontece com o feto fsica e psicologicamente, aliado a exames de
imagem cada vez melhores afasta o contato com o real desconhecido daquele ser que
cresce nas entranhas da mulher.
O beb nasce prematuro no discurso dos pais, que so mais amparados por um
conhecimento imaginrio a respeito da cincia do que por conhecimentos transmitidos
simbolicamente na famlia e na comunidade. Com seu corpo desvendado antes de
nascer, no somente quanto a seu sexo, mas tambm em relao a sua face e algumas
caractersticas fsicas, o beb de poucas semanas ganha nome e apelido e, em alguns
casos, foto nas redes sociais. Aps o nascimento, a profuso de imagens continua e o
enlaamento simblico que se funda em torno de uma falta de complementaridade
fica prejudicado.
O tempo do mapear ergeno daquele corpo, de embrulh-lo na linguagem, de se
entregar a uma alienao me-beb parece ter pouco lugar hoje em dia e est sendo
substitudo pela pressa do consumismo incessante, guiado pelo imperativo do gozo.
Quando o beb chora, algum tira uma foto ou faz um pequeno vdeo, para deleite de
muitos e os pais ficam tentados a comprar algo especializado (desde a clssica
chupeta, em verses embasadas cientificamente, at DVDs, medicamentos ou aparelhos
que discriminem o tipo de choro) ou buscam um manual, no como um instrumento de
ajuda durante noites insones, mas no lugar de dedicar um tempo ao beb e se perguntar:
O que ser que ele quer?.
32
33
34
35
36
37
38
muitas vezes, determina sua eliminao aps o nascimento ou, se ela sobrevive e
protegida por sua me, por missionrios ou funcionrios do governo, nem sempre
aceita como membro de sua comunidade, quando atinge a idade adulta (FEITOSA et al.,
2010).
Na vivncia cotidiana entre crianas e adultos, ocorre a construo, a
transmisso e a incorporao de saberes de formas bem peculiares. Entre os xikrin do
Par, Cohn (2000) verifica que os adultos se dedicam a cuidados especiais com as
crianas, que so mais vulnerveis a perder seu karon (alma) e morrer. Para os xikrin, o
corpo e a pele do recm-nascido so moles e se endurecem com o tempo e, sobre a pele,
feita a pintura corporal, que funciona como uma pele social. Ver e ouvir, para os
xikrin, so associados a aprender e conhecer e esto interligados entre si: uma criana se
mostra apta para aprender algo quando se senta ao lado de quem j sabe para ouvir. O
desenvolvimento de suas capacidades para tal visto como natural, mas pode ser
prejudicado pela ingesto de alimentos proibidos, o que pode ser interpretado como
descuido da me essa seria a etiologia dos problemas, inabilidades ou incapacidades
de jovens e adultos.
Nas diferentes etnias, os segredos da vida adulta existem e so devidamente
marcados por rituais de iniciao. Apesar de imersas na vida comunitria, reconhecido
que as crianas precisam fortalecer suas habilidades para se tornarem adultos e terem
participao plena, o que significa poder casar e guerrear. Por mais participativas que
possam ser na vida comunitria, um tempo de espera tambm imputado a elas. Entre
os xikrin, por exemplo, as crianas no devem comer a cabea dos peixes, reservada aos
velhos, sob risco de no se tornarem aptas a aprender (COHN, 2000).
A introduo da linguagem escrita e a consequente criao de escolas, conforme
j adiantou Postman (1999), passa a marcar mais uma diferenciao entre crianas e
adultos, antes inexistente. A preocupao dos pais era que seus filhos os ajudassem no
trabalho, mas passa a ser a de enviar seus filhos para a escola (PINHEIRO; FROTA,
2009).
Na pesquisa de Pinheiro e Frota (2009) sobre a concepo de infncia entre os
jenipapo-kanindeu, do Cear, as crianas entrevistadas, todas acima dos sete anos,
identificaram que ser criana era brincar e estudar, assim como encontramos entre
crianas urbanas.
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
tecnicista. Goulart (2011) tambm identifica que, desde meados dos anos 1960, havia
um modelo de desenvolvimento poltico-econmico que buscava a racionalizao do
processo produtivo, o que se estendeu a todos os setores da vida social, inclusive
Educao.
Tanto a abordagem sistmica quanto a comportamentista propem
uma viso do processo pedaggico que se baseia no controle como
recurso para o atingimento de nveis mais elevados de eficincia e
eficcia. Ambas baseiam-se no modelo positivista de cincia neutra e
objetiva, o que torna compreensvel sua adoo num momento poltico
em que se pretendia negar a influncia do social quer sobre a
produo, quer sobre a apropriao da cincia.
(GOULART, 2011, p. 189)
49
50
A criana vista no mais somente como um bem a ser protegido pela famlia,
mas tambm, como investimento social. A modernidade alinhou criana a futuro. A
criana, como representante da potencial riqueza das naes (BIRMAN, 2009),3 passou
a atrair esforos governamentais que procuravam, de certa forma, suprir uma
maternagem prejudicada com o crescente trabalho feminino.
De qualquer forma, o alinhamento entre os pressupostos de Piaget e um ensino
voltado ao desenvolvimento cognitivo e atividade da criana encontra-se bem
estabelecido e solidificado na maioria dos pases da Europa ocidental e da Amrica.
O apelo reflexo do professor, em sua prtica cotidiana, para criar um modelo
prprio com as crianas reais parece sucumbir em meio tendncia assoladora da
Pedagogia em funcionar por meio de mtodos generalistas e, de certa forma,
dessubjetivantes.
3
Em evento promovido pelo CEP em 19/9/2009, em SP, Joel Birman falou da famlia contempornea e
alertou que, na ps-modernidade, a criana no tem mais o mesmo valor. Destituda daquele capital
simblico, pouco investida libidinalmente e passa a ser, com mais frequncia, objeto de assdio e
pedofilia.
51
52
53
54
claramente a busca da Pedagogia por uma base cientfica, que pretendia encontrar na
Psicologia recursos para conhecer a criana de verdade. Tal recurso s levou os
educadores a desenvolverem, em vo, mtodos e procedimentos didticos que seriam
adequados a essa criana desvelada, bem como, a tentarem enquadrar as crianas reais a
esse modelo psicolgico ideal.
Desde 1946, com a nova Constituio brasileira, havia uma discusso em torno
do Plano Nacional de Educao, que visava a uma unidade nacional na implementao
das redes de ensino e nas diretrizes educacionais, porm sem tirar a autonomia dos
estados. Entre as dcadas de 1950 a 1960, ocorria no pas um forte movimento no
cenrio educacional, com grupos defensores da escola pblica e grupos defensores da
escola privada, que culmina, em 1961, com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Embora tenha frustrado o grupo liberal, a ideologia
reinante entre ambos os grupos considerava que a Educao era um valioso recurso
estatal de formao poltica e de mo de obra.
Com a Lei 4.024/61, as escolas particulares ganharam autonomia para definio
de mtodo pedaggico, fato que autorizou novas experincias e a criao de escolas
experimentais antes dessa poca, havia somente algumas classes experimentais em
escolas pblicas regulares. Em So Paulo, destacaram-se na rede pblica o Grupo
Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho (conhecido como o Experimental da
Lapa), o Instituto de Educao Macedo Soares (na Barra Funda, atual E. E. Cons.
Antonio Prado) e a Escola de Aplicao da USP. So abertas diversas escolas
particulares, algumas sem ligao com instituies religiosas, baseando-se nos
princpios da Escola Ativa ou no Mtodo Montessori, introduzido no Brasil por Padre
Pierre Faure naquele mesmo perodo.
Sob o governo militar no Brasil, promulgada nova LDB (Lei 5.692/71) e o
ensino passa a se organizar em 1 e 2 grau, desobrigando o Estado de oferecer escola
pblica gratuita a todos, j que a educao dever solidrio do estado, da famlia e da
comunidade. Assim, somente o 1 grau obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas e
seu currculo inclui as disciplinas de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,
Educao Artstica e Programas de Sade, reafirmando o carter higienista e moralista
da educao. So institudos os cargos de Coordenador Pedaggico e Orientador
Educacional. A Educao Infantil, sob a LDB de 1971, fica simplesmente citada a ttulo
55
de educao conveniente para crianas com idade inferior a sete anos, oferecida em
escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes.
Em plena ditadura poltica, os educadores mantinham estudos sobre Psicologia e
mtodos pedaggicos para melhor controlar e garantir a eficcia educativa, ainda com
algumas iniciativas de aplicar as ideias da Escola Ativa. Poucos fizeram crtica ao
sistema de ensino pblico. Seu maior expoente foi Paulo Freire, que viveu exilado no
Chile de 1964 at o incio de 1970 e, em Genebra, de 1970 a 1980, numa discreta e
subversiva luta por uma Educao e um pas mais democrticos. Foi um perodo de
grande crescimento de escolas particulares, fato que acentuou as desigualdades sociais
no acesso Educao, abriu espaos de pesquisa e experimentao, notadamente, no
campo da Educao Infantil, a salvo de maiores exigncias legais.
Em So Paulo, em bairros da regio oeste prximos s duas maiores
Universidades (USP e PUC), surgem diversas dessas escolas identificadas como
alternativas, nas quais eram lidos e discutidos autores, como Paulo Freire, Freinet, Neill
e tericos psicanalistas, como Freud, Klein, Reich e Winnicott. Nessas escolas, se
ousava pensar e criar. Dentre as escolas que seguiam esse pensamento mais avanado,
podemos citar, por data de fundao: 1971 Degrau Escola Integrada; 1972 Colgio
Equipe e Criarte; 1975 Fralda Molhada, Colgio Oswald de Andrade, Pirmide e Poo
do Visconde; 1977 Escola Novo Horizonte; 1978 Escola Carand; 1979 Escola
Ibeji; 1980 Viramundo, Escola da Vila, Carlitos e Domin.
Nessas escolas alternativas, em sua maioria no mbito da Educao Infantil,
ocorreram experincias de atendimento a alunos com problemas de desenvolvimento,
sndrome de Down e psicoses junto aos demais alunos (o que atualmente designado
como incluso), que mobilizavam a escola toda. Eram iniciativas originais, j que
atendiam esses alunos, antes destinados apenas a escolas especiais, fundamentando-se
tanto num posicionamento poltico quanto numa proximidade daqueles profissionais
com a Psicanlise e a Psicologia. A criana comea a sair de uma posio de objeto para
uma posio que considerava sua subjetividade.
Revah (1995), em sua pesquisa sobre as pr-escolas alternativas, afirma:
56
57
Para ilustrar esse retorno a Piaget e uma vertente psicolgica que permanece
firmemente aderida Pedagogia dos anos 1980, numa srie de publicaes voltadas a
educadores (A pr-escola brasileira, Srie Cadernos de Educao da Livraria Pioneira
Editora), encontramos, com ares de novidade: Piaget e a Pr-escola; Uma nova
metodologia de educao pr-escolar (grifo nosso) igualmente fundamentado em
estudos piagetianos; O pr-escolar: Um enfoque comportamental e A Pr-escola
centrada na criana: Uma influncia de Carl R. Rogers. Wallon um autor que tambm
comea nessa poca a ser lido e estudado no Brasil.
A partir de 1980, com a abertura poltica e o vertiginoso aumento da rede
escolar, tanto pblica quanto privada, os desafios do ensino tambm aumentam, tanto
nos aspectos administrativos como nos aspectos pedaggicos e educacionais. So
inauguradas as creches da USP, como espao de intensa experimentao e de
fortalecimento da ideia de educao da criana pequena como um direito.
Revah (1995) analisa que o momento de redemocratizao marca uma mudana
no rumo das escolas chamadas alternativas. Aps um perodo em que, no interior das
escolas, se podia experimentar o que era proibido, num intenso envolvimento de
educadores e pais que respiravam educao, sucede-se um perodo em que o viver
educao adquire um gosto amargo, j que, apesar de todo o investimento pessoal, a
questo dos limites e conflitos vai avanando junto com o questionamento poltico.
58
59
1.3.1
60
incluso
de
alunos
com
necessidades
especiais
foi
defendida
Educao
Infantil,
fundamentados
em
conceitos
construtivistas
ou
61
62
milhes de crianas no ensino infantil) mostra que, nos ltimos seis anos, houve um
crescimento de matrculas em creches e pr-escolas, porm sem aumento percentual em
relao ao total de crianas dentro dessa faixa etria (43%, em 2011, menos do que o
verificado em 1997).
O novo PNE 2011-2020 define como 1 meta: Universalizar, at 2016, o
atendimento escolar da populao de 4 e 5 anos e ampliar, at 2020, a oferta de
educao infantil de forma a atender a 50% da populao de at 3 anos.. Dentre as
estratgias, vale aqui destacar o fomento formao inicial e continuada dos
professores e Estimular a articulao entre programas de ps-graduao stricto sensu
e cursos de formao de professores para a educao infantil, de modo a garantir a
construo de currculos capazes de incorporar os avanos das cincias no
atendimento da populao de 4 e 5 anos..
Interessante destacar que a fundamentao cientfica tenha sido ainda indicada
como indispensvel construo curricular, porm sem definio de rea, o que pode
ser interpretado como uma ampliao do campo antes restrito Psicologia, ou como
maior participao das cincias mdicas e neurolgicas no campo da Educao. A
prtica comportamentalista, classificatria, persiste no ensino sob uma viso cartesiana,
apesar das correntes dialticas que se introduziram a partir da dcada de 1990.
Apesar de tantas dcadas de estudo sobre Psicanlise e construtivismo, alertas
como o dado por Lajonquire desde 1992, em seu livro De Piaget a Freud, no sentido
de no se reduzir a compreenso e a utilizao das teorias de Piaget aos estdios de
desenvolvimento e reconhecer que h algo que se interpe entre o contedo e quem
aprende, que da ordem do inconsciente, ainda soam como novidade ou estranheza nos
meios educacionais. A hegemonia de um discurso pedaggico que tenta se utilizar da
teoria para discriminar, classificar e excluir alunos (organismos ou indivduos que do
problemas) ou para reformar o modo de apresentar o contedo (objeto de conhecimento
que precisa ser devidamente preparado de modo atraente e compreensvel aos jovens),
revela no s desconhecimento dos estudos e pesquisas (consumidas com voracidade,
mas no digeridas), e tambm, resistncia a essa substncia inconsciente que
inerente a qualquer empreitada humana.
por isso que, apesar de tanto falar em reflexo, crises e mudana de
paradigmas, a educao escolar siga girando em falso em torno da mesma questo
impossvel de responder com plenitude: como respeitar a criana e, ao mesmo tempo,
63
educ-la. Dito de outra forma, como organizar uma educao para uma criana que s
existe em funo da educao que recebe.
Ainda hoje, na Educao Infantil, paira o fantasma de que o verdadeiro lugar da
criana pequena junto da me e, indiferentes a todos os discursos sociais, polticos e
religiosos, feministas ou no, pais e mes continuam se perguntando qual o melhor
momento para colocar o filho na creche.
64
65
66
67
68
69
70
71
sua articulao com o ensinar. Considerando-se que o cuidado faz parte de qualquer
prtica educacional (na escola, na famlia ou em outras instituies), na primeira
infncia, ele configura uma dimenso que, muitas vezes, se confunde com o prprio ato
educativo. Ao banhar um beb, por exemplo, alm de realizar um procedimento
higinico ligado sobrevivncia fsica, o adulto imprime marcas subjetivantes quando
fala com ele, quando escolhe materiais e objetos necessrios que so produto de sua
cultura e tempo, quando lhe d referncias corporais de sensaes, prazer ou desprazer,
limites e nomeao do corpo, alm de estabelecer um ritual que situa o beb numa rede
de relaes sociais.
A dicotomia entre educar e cuidar analisada de forma rica por Guimares
(2011) que, apoiando-se em autores, como Kuhlmann (1999), Kramer (2003), Tiriba
(2005), Montenegro (2005) e Dalbosco (2006) e, fundamentalmente, em Foucault,
afirma que o cuidado, entendido na dimenso humana e existencial no somente em
sua funo instrumental amplia a noo de Educao. Embora possamos concordar
com a indissociabilidade do educar e do cuidar na relao com a criana pequena, o que
est formalizado inclusive na legislao brasileira, ainda comum que haja uma ciso
entre essas dimenses em escolas de educao infantil, nas quais o cuidado ainda est
associado s funes tipicamente femininas e no profissionais.
comum encontrarmos a diviso de funes entre auxiliares ou pajens que
cuidam do corpo (trocam fraldas, do banho, alimentam) e professores (em sua maioria,
tambm mulheres) que ensinam ou se dedicam ao pedaggico. A pesquisa de
Mariotto (2009) aponta tambm para uma diviso hierrquica de funes nas creches,
baseada na dicotomia educar e cuidar, levando as educadoras a um preconceito
paradoxal:
Apontam que as atividades de cuidado fazem parte de sua funo, mas
sentem-se frustradas, porque no reconhecem nem se sentem
reconhecidas seu fazer como educativo. [...] Observamos que no
discurso das educadoras h uma certa intuio de que, ao cuidar, algo
da ordem do educativo tambm se realiza, mas isso permanece
conflitante, j que educar relacionado intimamente com ensinar
conhecimento formal. (MARIOTTO, 2009, p. 110-111).
72
73
74
Considero fundamental rever a trajetria dos grandes nomes que nos servem de
referncia, recortando de sua biografia os pontos de encontro entre seu prprio campo
de estudo, ou seja, a Psicanlise, o campo da Educao e o universo da primeira
infncia. Tal trajetria pode trazer novas perspectivas noo de criana-problema e de
como foi se formando uma discriminao entre infncia normal e patolgica.
Acompanhar alguns eventos e obras da histria da Psicanlise tambm servir para
contextualizar como se foi delineando a idia de criana como sujeito, presente na
concepo aqui sugerida de criana como enigma.
O contexto sociopoltico no ser objeto de aprofundamento, porm no pode
ser negado - as referncias a datas e locais, portanto, constam como uma pista que
75
poder ser seguida conforme o interesse em futuras leituras e podero revelar conexes
culturais que excedem o objetivo deste trabalho.
A Psicanlise surge na passagem do sculo XIX ao sculo XX, no centro da
Europa e em meio a importantes movimentos polticos e notveis descobertas
cientficas. Viena, centro poltico, intelectual e artstico do imprio austro-hngaro, era
tambm palco dos antagonismos de classe, nacionalidade e religio. Sigmund Freud,
nascido em 1856 na Morvia (curiosamente no mesmo local onde sculos antes havia
nascido Comenius, o pai da pedagogia), formou-se em Medicina na Universidade de
Viena, estudando tambm Filosofia e Neurologia (JONES, 1989). Em 1895, publica
com Joseph Breuer Estudos sobre a histeria e passa a se dedicar a uma original pesquisa
do funcionamento psquico, que fundamenta a publicao, em 1900, da obra que
inaugura a psicanlise: Interpretao dos sonhos.
Em 1905, publica Trs ensaios sobre a sexualidade, onde discorre sobre a
sexualidade infantil. Segue-se um perodo de intensa produo terica, baseada em sua
clnica das neuroses. A escuta de seus pacientes adultos leva Freud a atentar para a
infncia e inaugurar uma nova viso a respeito das perguntas infantis e de alguns
comportamentos que, na poca, eram simplesmente focos de represso.
Os livros O esclarecimento sexual das crianas (1907) e Sobre a teoria sexual
das crianas (1908) foram escritos alimentados pelas observaes de Max Graf
(musiclogo e frequentador das reunies de quarta-feira na casa de Freud) a respeito de
seu filho que era educado [...] sob a indulgncia libidinal, com o mnimo de coero
possvel. (RODRIGU, 1995, p. 131-132). A Anlise de uma fobia de um garotinho de
5 anos (o caso do pequeno Hans), publicado em 1909, foi escrito a partir do perturbador
sintoma do garoto de demonstrar repentinamente um intenso medo de cavalos.
Fobias e estranhos comportamentos apresentados por crianas normais comeam
a ser tomados como sintomas reveladores de um funcionamento inconsciente e
portadores de sentido. Sendo tais sintomas relacionados com a neurose adulta, a forma
de olhar a criana radicalmente alterada. Naquele momento, a leitura da Psicanlise
parecia indicar o potencial profiltico da educao na reduo das neuroses.
Ainda em 1909, Freud comenta em correspondncia com o amigo e pastor
luterano Pfister (1873-1956) que os pedagogos demonstram muito interesse pela
Psicanlise, que estaria prestes a causar um incndio no campo da educao. No
Prefcio feito ao livro de Pfister, O mtodo analtico, em 1913, Freud expressa votos de
76
que [...] o uso da Psicanlise a servio da educao traga a realizao das esperanas
que educadores e mdicos nela depositam! Um livro como o de Pfister, que se prope
difundir a anlise entre os educadores, poder ento contar com a gratido de
geraes futuras.. Mais tarde, em 1919, Pfister publica Psicanlise a servio dos
educadores, seguindo o incentivo de Freud.
Situar a Psicanlise a servio dos educadores , desde ento, uma das
tendncias que acompanharam profissionais de ambos os campos, ao lado de outra
tendncia de, sob a tica psicanaltica, fazer uma crtica Pedagogia. Em 1908, ocorrera
o 1 Congresso Internacional de Psicanlise, em Salzburg, no qual o psiquiatra hngaro
Sandor Ferenczi apresenta seu artigo Psicanlise e Pedagogia.
77
Tais encontros entre Freud e dois grandes nomes da Psicologia, citados com
frequncia em estudos pedaggicos, indicam que havia uma confluncia de interesses
entre Psicanlise e Psicologia, ambos em seu incio e em busca de status cientfico. A
Psicanlise, no entanto, nunca seguiu os protocolos da cincia pragmtica perseguida
por James e Hall e seus caminhos distanciaram-se cada vez mais, principalmente nos
Estados Unidos. A construo terica freudiana pode ter se apresentado como
psicologia do desenvolvimento, como Mannoni (1977) identifica em Trs ensaios sobre
a sexualidade, ou como psicologia da histria pessoal, construindo um mito terico
identificado ao modelo cientfico da poca. Porm, alm do discurso do saber
especializado, a Psicanlise desenvolveu-se prioritariamente no discurso entre analista e
paciente. [...] quando Freud descreve na lngua banal a sua experincia com os
pacientes, no h qualquer vestgio de uma crena no desenvolvimento. (MANNONI,
1977, p. 162).
O interesse pelo mundo infantil permeia as pesquisas que se seguiram e o
atendimento de crianas no era incomum nessa poca. Nesse mesmo ano da viagem
aos EUA, Jung escreve o O significado do pai na vida do indivduo, identificando a
sexualidade como vnculo entre pai e filhos. Jung trata de uma menina de 6 anos, com
hipnose e associao de palavras e, em 1910, publica um artigo: Os conflitos da alma
infantil, aps alguns meses do nascimento de seu terceiro filho.
Em 1910, o grupo das quartas-feiras que se reunia na casa de Freud, j
formalizado como Sociedade Psicanaltica de Viena, admitiu pela primeira vez uma
mulher, Margaret Hilferding, pedagoga e mdica que faz uma conferncia Sobre as
bases do amor materno. Tais artigos e reflexes so pouco comentados, talvez, por
terem encontrado forte resistncia entre o meio mdico e social.
Quando Hilferding renuncia Sociedade Psicanaltica de Viena, outra analista
toma seu lugar: Hermine Hug-Hellmuth, que praticava anlise de crianas acima de seis
ou sete anos, mediante utilizao de jogos e desenhos.
Em 1911, outra mulher mdica que, depois, se dedicou educao entra para
a Sociedade: Sabina Spielrein, analisada por Jung. Em 1912, Spielrein publica
Contribuies para o conhecimento da psique infantil, historia Cromberg (2012).
A criana passa a ser considerada em meio s complexas relaes com seus pais
e a Psicanlise aponta a fragilidade e a inconsistncia das idealizaes sociais sobre a
famlia. A crescente participao das mulheres na vida profissional e intelectual fator
78
79
80
81
82
posteriormente um importante estudo sobre psicose infantil autstica, que exerce forte
influncia internacional (CHEMOUNI, 1991), embora tenha desenvolvido uma
abordagem mais psicolgica.
Em 1942, fundada na Argentina a Associao Psicanaltica Argentina (APA),
pelo psiquiatra suo Enrique Pichon-Rivire (1907-1977), casado com Arminda
Aberastury (1910-1972). Os principais fundadores da APA eram formados na Europa e
j praticavam a Psicanlise: Angel Garma, Celes Ernesto Carcamo e Marie Langer
(CHEMOUNI, 1991). Aberastury, que deixou a Espanha durante a Guerra Civil, tornase analista e traduz as obras de Melanie Klein, que conheceu em 1952 em Londres e
com quem trocou correspondncia.
Em 1949, a APA foi reconhecida como membro permanente da Associao
Psicanaltica International (IPA) e, a partir de 1950, as publicaes argentinas sobre
Psicanlise foram fundamentais para o avano dos estudos sobre a rea no Brasil, j que
eram mais acessveis em diversos aspectos e por ter sido esse um perodo em que
publicaes em portugus eram escassas. Segundo pesquisa de Chemouni, a Psicanlise
argentina foi permevel maioria das correntes ps-freudianas e desenvolveu, a partir
de Pichn-Riviere, uma intensa atividade de terapia de grupo.
Em julho de 1939, a mdica Franoise Dolto (1908-1988) defende em Paris a
tese Psicanlise e Pediatria e, nos hospitais Enfants-Malades e Bretonneau,
posteriormente, desenvolve seu trabalho, com especial dedicao para ouvir as crianas
e seus pais, inaugurando uma nova abordagem na Psicanlise com crianas (CIFALI,
1989).
Em 1946, surge o primeiro centro mdico-psicopedaggico francs: Centro
Claude-Bernard, junto academia de Paris, para remediar a situao da infncia e da
adolescncia aps a guerra e, com o trabalho pioneiro de Georges Mauco, pedagogo e
psicanalista, a Frana teve seu sistema pblico de educao e sade mental reorganizado
a partir de pressupostos psicanalticos (MAUCO, 1968).
A partir de 1951, Jacques Lacan inicia a divulgao de sua tcnica de sesses
curtas ou tempo lgico, resultando, logo em seguida, na ciso da Sociedade
Psicanaltica de Paris, que criaria a Sociedade Francesa de Psicanlise. A partir de 1953,
Lacan profere os seminrios que sero constitutivos de seus ensinos (nem todos ainda
publicados) e se estenderam por quase trinta anos.
83
84
85
86
87
Cuando lanza a los jvenes en mdio de la vida com una orientacin psicolgica tan incorrecta, la
educacin se comporta como si se dotara a los miembros de una expedicin al plo de ropas de verano y
mapas de los lagos de Itlia septentrional. Es evidente aqui que no se hace un buen uso de los reclamos
ticos. La severidad de estos no sufrira gran dano si la educacin dijera: As deberan ser los seres
humanos para devenir dichosos y hacer dichosos los dems; pero hay que tener en cuenta que no son
as..
88
89
90
91
nas construes do sujeito para poder acess-lo de alguma forma e ajud-lo a inventar
um jeito de viver com ele. O sinthoma seria a consequncia de aprender a falar e o
saber, uma fantasia. Como afirma Miller, Nesse nvel, o saber no um despertar e, se
fosse preciso escolher, ele seria, antes, um sonho. (MILLER, 2009, p. 189).
Lacan baseou todo seu trabalho na clnica psicanaltica, inclusive de psicticos,
mas fez referncias explcitas e implcitas educao e ao saber. Alm disso, atuou na
transmisso ou ensino da Psicanlise, com um estilo bem particular e destoante de sua
poca: apresentava suas elaboraes tericas em seminrios expositivos seguidos de
debates e, com afirmaes carregadas de jogos de linguagem, neologismos, frmulas,
matemas e figuras, convocava seus ouvintes a pensarem, a trabalharem ativamente, e
no, simplesmente a repetirem o que ele havia falado.
Segundo Mrech (2008), para Lacan, s h ensino quando aquele que ensina
paga um preo por isso, se implica no que faz e, assim, consegue desencadear algo no
outro e gerar uma transferncia de trabalho, dando continuidade ao que foi elaborado
ali. O ensino visto ainda por ele como um processo de formulao e reformulao, e
no, de transmisso de contedos prontos, partindo de um lugar de no-saber, de
ignorncia, para a criao de novas ideias. O ensinante, nessa perspectiva, no
detentor do saber, mas precisa confrontar-se com a prpria castrao e se perceber como
sujeito dividido, incompleto o que se aproxima mais da posio de analisante do que
da posio de mestre.
Em sua experincia em Educao Especial e como supervisora de professores
em escolas pblicas e privadas, Leny Mrech reconhecia, desde meados de 1970, que as
posies de Lacan a auxiliavam a fazer outra leitura do que acontecia nas escolas: a
Psicanlise lhe possibilitava perceber uma lgica que se repetia, a qual Freud identificou
como pulso de morte, e Lacan, como gozo (MRECH, 1999).
Conforme explicita desde 1989 em sua tese de doutorado, Mrech afirma que o
professor atua de acordo com um discurso prvio que estrutura sua ao simblica e
imaginariamente, defendendo-o do contato com o real. So as estruturas sociais e
individuais de alienao no saber, compostas por repeties, esteretipos e clusulas
obrigatrias que estabelecem previamente o que o professor ir encontrar e o como ir
agir. Enquanto as estruturas sociais fornecem a forma, o cdigo geral, e esto
referidas ao grupo e s instituies, as estruturas individuais [...] so um recorte dos
significantes que existem nas estruturas sociais de alienao no saber e decorrem da
92
93
O saber nos afasta do real e a verdade, como uma construo do saber, tambm
um semblante e, portanto, mentirosa.
A linguagem no fornece significaes fixas e slidas, mas como um tonel
que vaza e um significante remete a outro significante, que remete a outro significante
e assim sucessivamente, sem que possamos chegar a um nico sentido. Tal concepo
rompe com as tradies do ensino, em que as figuras de autoridade, como professores,
diretores, supervisores, ancoravam-se em saberes universais que deviam ser
compartilhados e reproduzidos.
Enfim, do mesmo modo que Mrech afirma, desde 1999, acredito que h muitas
[...] contribuies que a Psicanlise pode dar Educao, sem apagar o aspecto
enigmtico que apresenta todo saber. (idem, p. 103), fazendo uma clara opo pela
psicanlise de orientao lacaniana.
94
95
96
97
98
como ser ativo e com um af investigador e criativo que no deve ser reprimido. Os
grupos de crianas deviam ser pequenos, para que a criana se sentisse parte da
coletividade e no um indivduo perdido na massa. Os materiais e brinquedos eram
mudados medida que surgiam novas exigncias psquicas, a fim de estimular a nsia
de actividade, as foras criadoras e o af investigador..
Em relao a esse tema, Reich (1975) faz um contraponto ao mtodo
montessoriano, no qual os materiais j esto previamente determinados, caracterizando
para ele um princpio moral autoritrio que busca adaptar a criana a um ambiente
hostil, por meio da represso. A adaptao do material de acordo com a necessidade da
atividade da criana, segundo Reich, atende perfeitamente as concepes da economia
sexual, que tambm se aplica vida social: [...] as instituies econmicas deveriam
adaptar-se s necessidades e no as necessidades economia existente (REICH;
SCHMIDT, 1975, p. 29).
Para o autor, que comenta o trabalho de Vera Schmidt em sua obra A revoluo
sexual, aps t-lo visitado pessoalmente, a organizao psicanaltica daquele internato
fazia as crianas amarem a realidade, adaptando-se voluntariamente a ela.
99
infantis era vista como responsvel por crianas tmidas, frias e pela dificuldade de
sublimao. A concepo de que a mobilidade da criana deva ser contida por estar em
contradio com sua aptido para a cultura caracterstica da pedagogia
burguesa, segundo o autor. No texto de Schmidt, porm, encontramos que a adaptao
realidade, ao lado de tornar o ambiente acolhedor e atraente, oferecendo prazeres
substitutos de maior valor social e cultural, como uso de areia, gua, argila, tintas
etc., exige que o educador imponha criana determinadas limitaes sensveis da
satisfao instintiva. Em outras palavras, a ausncia total de proibies uma
interpretao idealizada por Reich: o que a educadora-psicanalista prope so
estratgias para [...] facilitar criana a submisso s restries inevitveis.
(SCHMIDT, 1975, p. 54).
Vera Schmidt trata, ento, do educador e aponta a necessidade de um trabalho
analtico, para poder reconhecer a semelhana dos fenmenos observados nas crianas
com suas prprias tendncias reprimidas. Mas se, [...] apesar de tais esforos, no
consegue chegar a ver as manifestaes da sexualidade infantil sem repugnncia e
horror, ento o melhor que tem a fazer abandonar a profisso de educador. (idem, p.
57). Quando uma educadora sentia repulsa ou antipatia por uma das crianas, devia
procurar em si prpria os traos de sua personalidade que estavam reprimidos, como
afirma ter observado casos assim no Laboratrio-Lar da Infncia. Outra situao
descrita de as crianas tornarem-se caprichosas e impacientes devido a um alheamento
inconsciente da educadora que, momentaneamente, perde o contato com elas. A
exigncia aos educadores , ainda, [...] manter perante todos os seus educandos uma
atitude uniforme de boa vontade e dedicar a todas as crianas sem distino a ateno
requerida pela sua idiossincrasia. (idem, p. 57-58).
Apesar de tais observaes sobre a convivncia entre crianas pequenas e suas
relaes com os educadores serem muito pertinentes s escolas de educao infantil at
hoje, estavam ligadas a uma concepo naturalista e romntica das crianas, mesmo
utilizando-se de conceitos psicanalticos. Cabia aos educadores identificarem as
necessidades das crianas, o que se assemelha ao lema pedaggico da atualidade de
respeitar os interesses das crianas. Tal viso implica que uma criana possui
necessidades e interesses de modo autnomo e independente, como se fossem
provenientes de sua constituio biolgica e de seu desenvolvimento fsico e
neurolgico, sem ligao com o mundo que a circunda. A criana nasce j imersa na
100
linguagem e se constitui a partir dos significantes que recolhe de uma rede formada por
seus cuidadores. Ora, no estavam ali os educadores pesquisando e observando
rigorosamente o comportamento infantil, interessados particularmente em suas
manifestaes do inconsciente e da sexualidade, oferecendo-lhes materiais diversos?
Possivelmente, o interesse e as necessidades que identificavam nas crianas estavam
fortemente relacionados com o que as crianas identificavam como demanda dos
adultos.
Segundo aquela concepo, as tendncias instintivas, com a menor interveno
possvel, seguiriam seu curso dentro da evoluo das fases de organizao sexual,
porm a autora corajosa e humildemente descreve como o aprendizado do controle dos
esfncteres ocorria de modo instvel e, algumas vezes, insatisfatrio. Apesar de
reconhecer que seu mtodo no causava graves experincias traumticas, era [...]
deficiente, porquanto a renncia obteno de prazer proveniente dessas fontes no se
realiza to depressa nem to radicalmente como seria para desejar. (SCHMIDT,
1975, p. 61), ou seja: o adulto deseja coisas para a criana e a luta para educar sem
considerar o desejo do adulto sempre se mostrou inglria.
A iniciativa de Vera Schmidt sofreu srias resistncias, desde os primeiros
meses: o Comissariado do Povo para a Educao (do qual participava seu marido, Otto
Schmidt) designou uma equipe para avaliar o que acontecia no Laboratrio-Lar da
Infncia, devido a denncias de estimulao sexual precoce e outros boatos apesar de
parte da equipe ter aprovado o trabalho, outra parte fez crticas violentas e, aliado a um
custo alto, o Comissariado suspendeu o subsdio. O Instituto Psiconeurolgico, sob
direo de um inimigo acrrimo da Psicanlise, tambm retirou todo o apoio e, desde
abril de 1922, o internato passou a contar com o auxlio de uma associao de mineiros
alemes que enviava alimentos e combustvel. O orfanato passou a adotar o nome de
Solidariedade Internacional e o nmero de profissionais e de crianas atendidas caiu
pela metade.
No mesmo ano, fundou-se o Instituto Estatal de Psicanlise, ao qual a casa se
agregou e obteve grande reconhecimento, tendo sofrido inspeo duas vezes. Em 1923,
Sabina Spielrein, recm-chegada de Berlim, foi convidada para a direo do jardim de
infncia e tambm para dar aulas no Departamento de Psicologia da Criana da
Universidade de Moscou (CROMBERG, 2012).
101
Las necesidades de los pacientes de la clnica son atendidas de diversas maneras en el jardn de
infantes, si bien su poblacin est compuesta bsicamente por nios sanos.
Puede ocurrir, por ejemplo, que la evaluacin diagnstica de un nio indique que su trastorno no requiere
terapia ni intervencin analtica sino ambiente teraputico e intervencin educativa.
102
Com relao a sua experincia com um Jardim da Infncia para crianas cegas,
ligado Clnica, Anna Freud afirma: Este ltimo constitui o prottipo de um jardim da
infncia teraputico, o que implica que nele os objetivos do ensino e do tratamento se
combinam at se tornar quase indistinguveis (FREUD, A., 1984, p. 89-90, traduo
nossa).6
O trabalho de Anna Freud como psicanalista de crianas criticado justamente
por ceder tentao pedaggica e, como alertou Mannoni (1999) em A criana
retardada e a me, por no seguir a conduo do tratamento psicanaltico de crianas
com o mesmo rigor do tratamento de adultos, desconsiderando a transferncia e a
contratransferncia diante dos dos pais. Contrapondo-se aos pais, Anna Freud conduzia
seu trabalho como se pudesse substitu-los e se tornar uma supereducadora, nas
palavras de Mannoni.
Mannoni revela como tnue e arriscada a fronteira que separa o analista de atos
extraanalticos que visam ajudar o paciente na realidade e interferir no meio em que
vive, orient-lo, tomar o sintoma ao p da letra e, muitas vezes, unir-se ou contraporse aos pais da criana antes que o sintoma tenha ganhado novos sentidos ao aceder
palavra.
Este ltimo constituye el prottipo de un jardin de infantes teraputico, lo cual implica que en l los
objetivos de la enseanza e del tratamiento se combinam hasta hacerse casi indistinguibles..
103
104
105
106
mdico cearense Genserico de Souza Pinto defende sua tese de doutorado em 1914,
denominada: Psicanlise A sexualidade das neuroses.
Em So Paulo, Francisco Franco da Rocha (1864-1933), aps proferir
conferncias sobre a Psicanlise na Faculdade de Medicina, publica, em 1920, O pansexualismo na doutrina de Freud, que s teve sua segunda edio depois de dez anos,
sob outro ttulo, menos polmico: A doutrina de Freud. No Rio Grande do Sul, a
psicanlise tambm se fazia presente desde 1924, quando Joo Csar de Castro defende
sua tese de doutorado em Medicina sobre a Concepo freudiana das psico-neuroses
(PERESTRELLO, 1992).
Segundo Perestrello (1992), teve grande importncia no movimento psicanaltico
brasileiro dessa poca a conferncia de Jos Joaquim Medeiros e Albuquerque,
intitulada Psicologia de um neurologista Freud e suas teorias sexuais realizada em
1919, no Rio de Janeiro. Medeiros e Albuquerque era jornalista, poltico e presidente da
Academia Brasileira de Letras e sua conferncia foi reconhecida como a primeira
exposio sistemtica sobre Psicanlise feita no Brasil, mais tarde traduzida na
Argentina.
Em 1923, criada no Rio de Janeiro a Liga Brasileira de Higiene Mental, que d
fora a um movimento de eugenia, para evitar e tratar a alienao mental causada por
fatores como miscigenao, sfilis, alcoolismo e espiritismo. Os psiquiatras, inclusive
aqueles que defendiam a Psicanlise, como Henrique Belford Roxo e Porto-Carrero,
participaram ativamente desse movimento. Na obra de Arthur Ramos, segundo
Perestrello (1992), citado um servio de Psicanlise na Liga Brasileira de Higiene
Mental, criado pelo prof. Ernani Lopes, desde 1926.
Mokrejs (1993) destaca ainda o trabalho de Rocha Filho, em Macei, com clara
fundamentao na Psicologia de Adler, que lhe aponta a importncia da educao
enlaada higiene mental, para [...] solucionar os impasses decorrentes da ao da
hereditariedade e do meio (MOKREJS, 1993, p. 153).
Sob essa perspectiva higienista, a Psicanlise passou ao campo de interesse
tambm dos educadores. Conforme pesquisa conduzida por Abro (2003), em 1927 foi
publicado o livro A psychanalyse na educao, de Deodato de Moraes, professor de
Pedagogia e Psicologia experimental na Escola Normal de So Paulo e inspetor escolar
no Rio de Janeiro. Segundo Mokrejs (1993), o autor procurou coordenar trechos de
107
Freud, Regis, Hesnard e Ernest Jones, com foco na sublimao que, apesar de seu
mecanismo inconsciente, sofre influncias do meio e da Educao.
No ano seguinte, Deodato de Moraes e o Dr. Jlio Pires Porto-Carrero (18871937) conduziram um curso no Rio de Janeiro, intitulado Curso de Psicanlise aplicada
educao que, embora dirigido a professores, constitua-se numa divulgao das
idias psicanalticas, com temas como a sexualidade infantil, a teoria dos sonhos e das
neuroses.
Segundo Perestrello (1992), Porto-Carrero j havia feito antes uma conferncia
sobre Educao e Psicanlise, irradiada pela Rdio Clube do Rio de Janeiro, e
apresentado suas ideias no Crculo do Magistrio Superior, defendendo o estudo da
Psicanlise para que o professor conhecesse o mecanismo do esprito infantil, para o
qual a Psicologia clssica no bastava. Porto-Carrero publicou cinco volumes sobre a
Psicanlise, a maioria com artigos preparados para suas aulas e conferncias, a partir da
leitura das obras originais de Freud, visto que dominava o alemo. Segundo Mokrejs
(1993), dentre os pioneiros da Psicanlise no Rio de Janeiro, o que mais se destaca
sobre a Educao.
Percebe-se como, desde o incio, a Educao toma a Psicanlise para melhor
conhecer e explicar a mente infantil, de modo a atingir com maior xito seus
objetivos. A prescrio de maior liberdade s manifestaes da sexualidade infantil
vinha acompanhada por forte moralismo e por um apelo profiltico, trazendo um
complicador s professoras da poca que, como afirmara Deodato de Moraes, nem
sempre dispem de tempo e recursos para se entregar aos estudos da Psicanlise
108
(MORAES,7 1927, apud MOKREJS, 1993, p. 139), que requeriam leituras estrangeiras
de difcil acesso.
Os primeiros estudiosos da Psicanlise no Brasil eram, em sua maioria, mdicos,
cuja formao era impregnada de ideias europeias, sobretudo, francesas (MOKREJS,
1993). De modo geral, a falta do domnio da lngua alem restringia o acesso s obras
em lngua francesa, com as deformaes ou restries a Freud dos tericos
franceses, ou impelia a estudos no estrangeiro. Como exemplo, o mdico e escritor
mineiro Antonio da Silva Mello permanece alguns meses em Viena, em 1928, onde fez
[...] pequeno perodo de anlise com Stekel que j ento, de h muito, tinha se
separado completamente de Freud. Nessa poca, o mdico Silva Mello trouxe Stekel ao
Rio de Janeiro como seu convidado para ajud-lo e ensinar nos cuidados com seus
prprios clientes. (HILFERDING; PINHEIRO; VIANNA, 1991, p. 51).
Ainda em 1927, o mdico Durval Bellegarde Marcondes (1899-1981) e o Prof.
Franco da Rocha fundam um grupo chamado de Sociedade Brasileira de Psicanlise,
que teve curta durao, porm deu incio a um movimento psicanaltico em So Paulo e
no Rio de Janeiro, com participao de Juliano Moreira e Porto-Carrero. Este ltimo
publica O carter escolar segundo a psicanlise, no nico nmero da Revista Brasileira
de Psicanlise e Ensaios de Psicanlise, em 1929, que foi elogiado pelo prprio Freud
(CHEMOUNI, 1991; PERESTRELLO, 1992).
Na vasta obra de Porto-Carrero, conforme relato de Perestrello, ao lado de
prescries para a formao moral da criana, nas quais o autor combate o incentivo
fantasia infantil, apareciam importantes consideraes, tais como [...] pecam contra o
homem os que curam e ensinam e no sabem o que vale a emoo, nas suas
consequncias sobre o inconsciente.; Cada criana um indivduo diverso, com uma
herana diversa, com um passado diverso. Descobrireis em cada um essas tendncias
sexuais que s lhes negam os que no querem ver. (PORTO-CARRERO,8 1934, apud
PERESTRELLO, 1992, p. 126).
Os educadores paulistas mostraram grande abertura Psicanlise, embora no
tenha havido unanimidade em relao sua aplicabilidade. De modo contrrio aos
trabalhos de Deodato de Moraes e Porto-Carrero, Renato Jardim foi um forte crtico da
7
8
109
110
para orientar os pais (ABRO, 2003). Gasto Pereira da Silva escreveu sobre diversos
assuntos sob uma leitura psicanaltica e, no tocante Educao, aponta para a
necessidade de evitar a formao de recalques e provocar a sublimao (MOKREJS,
1993). A educao das crianas, seja na famlia ou na escola, foi o foco principal desses
autores, o que estava em consonncia com o pensamento higienista vigente na rea da
sade mental.
A difuso das ideias psicanalticas como teoria que poderia esclarecer os
mecanismos da psique infantil e resolver os problemas, parecia atender melhor aos
anseios da sociedade, em oposio ao incmodo da noo de inconsciente e pulses
sexuais, que recebia crticas exacerbadas.
Ao empregarem a teoria psicanaltica na educao de crianas, estes
autores tinham como meta uma interveno de natureza profiltica,
proporcionando criana condies favorveis de desenvolvimento,
de forma a evitar que o distrbio de ordem emocional viesse a
instalar-se e comprometer o ajustamento de sua personalidade.
(ABRO, 2003, p. 131).
111
112
113
114
115
116
117
criana-problema,
criana
excepcional,
especial,
deficiente
118
119
120
121
122
Na mesma poca de Arthur Ramos, outro terico utilizava a expresso crianaproblema: Carl Rogers, psiclogo americano (1902-1987) que desenvolveu, ao longo de
sua carreira, a ideia de uma psicoterapia centrada no cliente, tendo atuado em situaes
de conflitos sociais e polticos na frica do Sul, na Irlanda, no Brasil e na Rssia. Ele
teve grande influncia no pensamento educacional a partir de 1970, com a publicao de
Liberdade de aprender (Freedom to Learn: A View of What Education Might Become,
1969).
Coincidentemente, em 1939, Ramos publicou A criana problema e Rogers
publica O tratamento clnico da criana-problema, cuja traduo para o portugus s
ocorreu em 1978.
Rogers, nessa obra, pretende abordar os tratamentos aos problemas
comportamentais das crianas, utilizando, ao longo do livro, termos e expresses, como:
123
124
para a guerra) e, em 1939, David Wechsler (nascido na Romnia e criado nos EUA,
18961981) introduziu algumas modificaes, para criar um teste de inteligncia para
adultos. Com sucessivas atualizaes, os testes criados por Wechsler so usados at
hoje (WAIS e WISC, esse ltimo especfico para crianas). A normalidade fica
estabelecida pela curva estatstica que verifica onde se agrupa o maior nmero de
pessoas quem se afasta da mdia, anormal. A anormalidade da inteligncia passa a
ter diferentes nomes, de acordo com a escala dos testes. Os nveis de retardamento
mental ficaram ento definidos como: leve, moderado, severo e profundo, conforme a
avaliao dos resultados. Ao serem criadas categorias e nomes, tais significantes so
includos no discurso do mdico, do psiclogo, do pedagogo e, logo, no discurso social
corrente.
Na caracterizao da criana-problema, Rogers (1978) avalia que muito j havia
sido estudado sobre a origem dos comportamentos e busca resumir os fatores que
determinam a conduta infanto-juvenil, numa interao complexa de foras:
hereditariedade
(constituio
fsica,
potencial
intelectual
tendncias
de
125
126
127
128
129
Parecia que, ao suprimir-se a palavra deficincias, estas tornar-seiam menos graves e que, ao centrar os problemas na escola e na
proviso de recursos, seria possvel garantir o pleno desenvolvimento
de todos os alunos em condies normalizadoras. Ao contrrio,
apontam estes crticos, os alunos apresentam problemas de
aprendizagem cuja origem encontra-se em muitas ocasies fora do
mbito escolar, fazendo com que o sistema educacional no possa, por
si s, solucionar estes problemas.
(MARCHESI; MARTN, 1995, p. 14-15).
10
Texto originalmente divulgado somente em formato digital, sem numerao de pginas. Vide
Referncias.
130
131
132
alunos
com
"problemas
de
aprendizagem",
"crianas
133
134
Se, para Rousseau, a natureza ainda tinha seus enigmas e merecia, alm de toda
devoo, certa prudncia e espera, para os cientistas do sc. XIX, como Itard, a natureza
135
136
137
138
11
http://amadavitoriadecristo.blogspot.com.br.
139
140
141
142
143
144
145
146
Como observa Voltolini, o que era para ser um processo (a incluso escolar),
acaba por virar um produto (o aluno includo), como uma bandeira em prol de sua
causa. Identificados nesse lugar de includos, tais alunos ficam ainda, mais uma vez,
excludos.
Seja como soldados de uma causa, seja como alunos includos, em
ambos os casos tomados na tipologizao que as instituies se
empenham rapidamente em fazer para melhor gerir. [...] Ali onde se
imaginava poder escapar do rtulo segregativo, que lhes era imposto
realando que sua condio de diferena no deveria significar
excluso, caiu-se numa outra gesto que implica que sua
diferena (assim generalizada) ser acomodada num sistema que se
esfora para acomod-la sem nada mudar.
(VOLTOLINI, 2011, p. 72).
147
Embora de acordo com a criao de espaos para escuta e reflexo dos valores e
propostas escolares, a concepo dessas autoras no se refere escuta psicanaltica,
conforme ser explicado adiante, j que o objetivo parece ser chegar a uma unidade, a
um corpo coletivo coeso capaz de enfrentar o inimigo (a excluso? as diferenas? a
sociedade?). Nesse sentido, identifica-se um encaminhamento no trabalho de Emlio e
Cintra muito comum na rea da incluso escolar, que no se alinha abordagem
psicanaltica: as autoras remetem tudo a um contexto ideal como a busca da eliminao
das desigualdades e construo de um mundo melhor. Conforme elas prprias
afirmam anteriormente, no entanto, os movimentos contrrios so inevitveis.
ilusrio perseguir a eliminao das desigualdades a nsia por eliminar
desigualdades pode levar facilmente a uma eliminao das diferenas (ou dos
diferentes). Esse raciocnio no uma elucubrao distante, tampouco um eco
paranoico dos tempos nazistas. As pesquisas genticas continuam a indicar as
possibilidades de detectar precocemente muitos distrbios, sndromes e risco de
desenvolver doenas, de modo que, atualmente, j factvel selecionar embries sem
defeitos. Colocar a construo de um mundo melhor nas costas da incluso pode
manter tudo no mesmo lugar, conforme alertou Voltolini, preservando os deficientes e
problemticos no papel de vtimas, para que os educadores e demais profissionais
possam posar no papel de benemritos. Assim, mesmo que a proposta da incluso
parea dar um passo adiante, muitas vezes, percebemos que pouco mudou em relao
proposta da integrao.
Sustentar uma igualdade que respeite as diferenas o eixo
paradigmtico da chamada poltica inclusiva que assim constri sua
diferena em relao poltica anterior, dita integrativa, cujo
paradigma seria mais, como denuncia o prprio nome ntegro, o de
criar a coeso, assim como se diz da integridade fsica para indicar
que todas as partes de um corpo funcionam integradamente.
(VOLTOLINI, 2011, p. 59).
148
Mrech (1999b) afirma que o paradigma da incluso pode ser entendido como um
paradigma da prpria Educao Especial, ao questionar seus fundamentos. Sempre
haver alunos que precisam de um trabalho mais especfico, mas por que conceb-lo
como especial?
Mrech questiona: Por que temos sempre de privilegiar a particularidade do
aluno especial? Por que ele no pode ser concebido como uma criana, assim como as
demais, s que com algumas diferenas? (MRECH, 1999b, p. 144).
O respeito s diferenas ou a valorizao da diversidade requer um olhar
singular, que vai em direo oposta quela do todos. O lema da Educao Inclusiva de
todos na mesma escola parece uma falsa defesa das diferenas, pois, semelhana da
ideologia das pr-escolas alternativas, conforme foi apresentado, cada um pode fazer
de seu jeito, desde que seja do jeito comum definido para todos. A incluso escolar
total, assim, retira a possibilidade de escolha das escolas, dos professores, das famlias e
dos sujeitos com deficincia ou necessidades educativas especiais, acreditando que o
nico bom caminho o sistema regular de ensino.
No h consenso em torno de qual o sistema melhor de educao escolar, nem
da ideia de que todos devem estar na escola. Atualmente, assistimos a um movimento
contrrio s escolas, questionando radicalmente sua adequao ao mundo atual e
defendendo a educao domiciliar. A experincia francesa de Bonneuil como uma
instituio estilhaada, j descrita em outra parte desta dissertao, confirma a
pertinncia de propiciar diferentes formas de participao no coletivo e defende a no
obrigatoriedade de escolarizao.
A experincia da incluso de crianas psicticas em escolas regulares tem
trazido importantes contribuies para a reflexo sobre qual o papel educativo das
escolas, porm mobiliza de maneira intensa todos os envolvidos. O Grupo Ponte (SP),
ao oferecer suporte e acompanhamento a pais, professores e escola de crianas
149
psicticas que realizam tratamento no Lugar de Vida, tem apresentado resultados muito
positivos e ser analisado em maiores detalhes.
A experincia tem evidenciado que todos os envolvidos se
beneficiem: a criana psictica, seus colegas e os educadores. O
professor deixa de se orientar por um ideal de homogeneidade e passa
a olhar cada aluno de uma maneira que leve em considerao as suas
diferenas. Deixa de se ver, apenas, como transmissor de contedos
pedaggicos e passa a se ver como educador.
O conhecimento escolar passa a ser uma ferramenta para que o aluno
possa se estruturar como sujeito e no como instrumento de adaptao
a um padro suposto de normalidade social. (COLLI, 2005b, p. 31).
150
H dez anos, em 2003, segundo Rosita Carvalho (2004) relata em sua pesquisa,
55% dos alunos brasileiros com necessidades educacionais especiais estavam
matriculados em escolas especiais e 15%, em classes especiais, em todos os nveis de
ensino (desde creches at educao profissional). Aproximadamente 12% frequentavam
classes comuns com apoio de salas de recursos e 16%, sem esse apoio, ou seja,
praticamente, metade dos alunos com necessidades educacionais especiais estava fora
das classes comuns. Os dados do Censo Escolar de 2012 apontam uma inverso dessa
situao: 75% dos alunos com necessidades educativas especiais j esto matriculados
em classes comuns e somente 25% em classes especiais ou escolas exclusivas.
Para o Ministrio da Educao, as necessidades educacionais especiais podem
ser divididas nas seguintes categorias: deficincia (visual, auditiva, fsica, mental,
mltipla), altas habilidades/superdotao e transtorno global do desenvolvimento
(autismo infantil, sndrome de Rett, sndrome de Asperger e transtorno desintegrativo da
infncia). interessante notar que, na estatstica de 2003, apresentada por Carvalho
(2004), havia a categoria outros, que respondia pelo terceiro maior nmero de
matrculas, s atrs de deficincia mental e auditiva, fato que talvez indicasse uma
maior sensibilidade (ou rigor?) para discriminar outras necessidades especiais, como
TDAH, dislexia e quadros de psicose infantil.
Esse cenrio se modificou em termos estatsticos, intensificando as dificuldades
enfrentadas na Educao Inclusiva, porm, por outro lado, a ampliao da experincia
possibilita a criao de mais redes de apoio e novos recursos. O novo Plano Nacional de
Educao 2011-2020 preconiza a Educao Inclusiva para todos, desde a Educao
Infantil, e o atendimento especializado de carter complementar, que precisa ser
ofertado na rede pblica de ensino regular, cada vez mais controlado.
Segundo a Lei n 12.796 de 4/4/2013, como j mencionada, a Educao Infantil
passa a ser obrigatria a partir dos quatro anos de idade, com um mnimo de dias
letivos, carga horria diria e frequncia mnima de 60%, bem como, com uma base
nacional comum para o currculo. Os alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao (terminologia adotada na nova
legislao) devero ser matriculados preferencialmente nas classes comuns, mas ainda
se fala em educao especial e atendimento educacional especializado a serem
realizados na rede regular de ensino.
151
152
Contar com apoio especializado dentro das escolas, porm, somente parte do
caminho para uma Educao Inclusiva. Flvia Faissal de Souza levou ANPED/2011 o
relato do caso de um menino diagnosticado como deficiente intelectual que, apesar do
apoio de uma professora de Educao Especial, dedicava-se a atividades repetitivas de
recorte, colagem e cpia de nmeros e letras, margem do restante da turma. Algumas
vezes, ficava literalmente margem, fora da sala de aula, sentado no corredor. Na
mesma turma, havia um aluno com deficincia auditiva e outro com mltiplas
deficincias, cadeirante, que eram integrados s atividades coletivas sem aparente
dificuldade pela prpria professora de classe. Precisar de ajuda fsica ou de recursos
adaptados (como nesse caso, o aparelho auditivo e cadeira de rodas) no parece ser o
problema da incluso, mas sim, integrar realmente os alunos que resistem
aprendizagem esperada pelo professor, seja por debilidade, inibio intelectual ou
comprometimentos psquicos.
Historicamente, crianas e adultos com alguma deficincia motora ou sensorial
eram tomados como deficientes mentais e, assim como os loucos, eram segregados do
convvio social e internados. Com as experincias de Educao Especial em diversas
partes do mundo, como j exposto anteriormente no Histrico, percebeu-se que crianas
cegas, surdas ou com problemas fsicos/motores podiam ter sua inteligncia preservada
e aprender, chegando inclusive a integrar o sistema de ensino regular, submetendo-se
aos mesmos exames e provas que os demais alunos, antes que houvesse qualquer
discusso sobre incluso. As iniciativas de Educao Especial comearam a se difundir,
segregando todos que portassem alguma deficincia patente, para que recebessem o
atendimento especializado e as experincias de integrao tornaram-se raras.
Nas instituies voltadas para um pblico especfico, pode-se avaliar que o
problema estava bem equacionado, resultando em alunos exatamente como se esperava:
perfeitamente identificados sua doena e adaptados instituio ou a instituio
perfeitamente adaptada a seus alunos doentes como bem questionava Mannoni (1977),
uma acoplagem imaginria que funcionava como aprisionamento subjetivo e colocava a
criana doente como verdadeira fiadora da instituio. Para sair desse lugar de doente/
deficiente exemplar, somente com sadas radicais loucura, delinquncia ou suicdio.
153
154
Talvez, seja possvel fazer uma leitura, pela sua origem histrica, de que as
instituies educativas para a primeira infncia foram criadas para a populao que
estava excluda e, desde seus primrdios, portanto, organiza-se para receber crianasproblema: os desfavorecidos de classes baixas, rfos, filhos de imigrantes, enfim, todos
aqueles que se previa que no conseguiriam acompanhar adequadamente o ensino
escolar. Os atrasos de desenvolvimento, em poucos casos, so detectveis nos primeiros
meses de vida e as creches no tm como discriminar, tal como as escolas, os alunos
que recebem. Somente os casos de graves comprometimentos fsicos, desde o
nascimento, sempre foram excludos das variadas instituies de educao infantil.
Ao longo dos primeiros anos de vida se formam e se manifestam as capacidades
de interao social, linguagem, raciocnio lgico e coordenao motora. No incio da
vida, iniciam-se tambm os processos de constituio subjetiva, de estruturao
psquica, enfim, de educao, de acordo com seu sentido de humanizao, aqui j
discutido anteriormente. nessa efervescncia que aparecem e se produzem os
problemas, os impasses e as dvidas que levam a encaminhamentos clnicos e eventuais
diagnsticos. Muitos dos problemas, inclusive orgnicos, s so detectados depois que a
criana comeou a frequentar uma creche ou pr-escola. Seja por seu passado de
objetivos assistencialistas, de educao compensatria ou pela prpria faixa etria
atendida, as escolas de educao infantil sempre estiveram s voltas com crianas
tradicionalmente classificadas como deficientes ou problemas.
De modo oposto ao Ensino Fundamental, as escolas de educao infantil
direcionaram-se de uma organizao originariamente inclusiva (adotando-se a
155
como
infncia,
natureza,
156
numa orientao terica ecltica, embora, de modo geral, dentro de uma concepo
construtivista.
O modelo cognitivista de ensino, muito comum nos EUA e em alguns pases da
Europa, chegou aqui como uma grande novidade e logo se difundiu, a partir dessas
escolas alternativas, para toda a rede de ensino. Vale ressaltar que, como no se tratava
de um mtodo, mas de uma fundamentao para a prtica pedaggica, a compreenso, a
interpretao e a aplicao dos estudos cognitivistas foi bem variada. A premissa de que
se devia partir das capacidades da criana, e no, dos objetivos escolares previamente
traados possibilitava que as crianas com deficincias ou atrasos de desenvolvimento
tambm participassem desse ensino particularizado.
Na obra A criana em ao (HOHMANN; BANET; WEIKART, 1992), h vasto
material sobre como esse modelo cognitivista, que pode ser qualificado de inclusivo, foi
se transformando, ao longo de dcadas, com a imbricada relao entre polticas
pblicas, estudos tericos, experincias singulares dos professores na prtica e na
reflexo coletiva e, claro, as crianas reais que participavam do projeto iniciado em
Michigan, no incio da dcada de 1960, chamado Ypsilanti Perry Preschool Project.
Segundo Hohmann, Banet e Weikart (1992), nessa poca, os servios de ensino
especial haviam sido amplamente implantados em todo o estado de Michigan. Em
Ypsilanti, perceberam que as crianas de classes desfavorecidas que, em sua maioria,
eram reprovadas no ensino fundamental, mereciam ser admitidas para essas classes
especiais: justamente os identificados como atrasados mentais, instveis e outros
que acabavam internados em instituies tutelares. As recomendaes de adaptar o
ensino regular s necessidades dessas crianas no foi bem recebida e um grupo se
formou para planejar possveis intervenes, decidindo-se por investir na educao prescolar, que j estava fora do sistema de controle educativo normal. Comeou, ento,
a ser formulado um currculo de orientao cognitivista, com nfase no
desenvolvimento intelectual que, na poca, contava com escassos estudos. O contato
com as pesquisas piagetianas, segundo os autores, provocou mudanas significativas no
formato que esse Projeto adotou nos primeiros anos. A responsabilidade pela iniciativa
das experincias de aprendizagem, antes centrada no educador, foi transferida,
gradativamente, para o par educador/criana e, aos poucos, a equipe percebeu que a
criana no era somente um receptor de contedos. Paralelamente,
157
158
noo
de
desenvolvimento
cognitivista
foi
importante
para
159
todas, cria situaes em que a linguagem exigida num contexto significativo como
em uma atividade de modelagem, na qual, toda e qualquer criana deve pedir mais
material ou contar aos demais o que fez. O professor observa o uso que cada criana faz
do material e incentiva sua ampliao, independentemente de saber se uma criana cria
uma cena simblica com personagens de massinha de modelar e outra se empenha em
picar sua poro de massa em pedacinhos.
O planejamento de uma rotina e a organizao fsica-espacial dos materiais
tambm so fatores valorizados: Para crianas com perturbaes emocionais,
atrasadas e hiperativas, o saberem onde encontrar as coisas de que precisam e o que
vem a seguir particularmente importante., ensinam Hohmann, Banet e Weikart
(1992, p. 34).
O programa preconizado inicialmente no Perry Project, depois compilado como
Currculo
Pr-escolar
Cognitivista
da
Fundao
High/Scope,
prescinde
de
160
Quem
trabalha
em
Educao
ainda
herdeiro
das
concepes
161
162
163
164
165
166
4.1
O papel do professor
167
aquele que tem autoridade sobre os outros num domnio qualquer e, particularmente, no
ensino.
Lacan (1969-1970) nomeia como discurso do Mestre aquele que interpela o
outro em seu saber. Em portugus, matre pode ter o sentido de amo, senhor ou mestre
(em oposio a discpulo). Em francs, matre homnimo a metre, algo equivalente a
me ser, me estar, e Lacan utiliza o cristal da lngua para mostrar como, no lugar do
agente, o significante-mestre representa um sujeito para outro significante, numa
articulao com um saber que j se encontra tecido em outro lugar. Nesse discurso
formalizado por Lacan, Mestre equivalente ideia de Senhor, que demanda o saber do
escravo. O mestre ou senhor d a ordem para que a coisa funcione e o outro, em posio
do escravo, quem tem o saber, saber-fazer, mesmo que no saiba disso.
Assim como Lacan parte da ideia de mestre elaborada por Hegel, esse
significado de professor como mestre remete aos mestres da filosofia, cuja relao com
o ensino no estava centrada no contedo, mas sim, na aprendizagem e no exerccio do
pensamento. Santo Agostinho, em 389 d.C., trata da questo dos limites do ensino como
transmisso de um discurso que tenha validade em si mesmo, j que o mestre ensina a
aprender, pois a verdade interior e no est nos signos externos.
168
169
Freud (1914), ao discursar em seu antigo colgio, afirma que se lembrava bem
de alguns professores, mais pelas suas personalidades do que pelo contedo de suas
aulas. A formao no campo pedaggico no tem como resultar em maior eficincia de
ensino, pois se trata de uma profisso relacional e, como exps Freud, impossvel, j
que no se podem controlar seus efeitos. O processo ensino-aprendizagem no um
objeto natural que se preste a observao, anlise e decomposio. S se pode avaliar
um processo de ensino a posteriori e, portanto, ao longo do caminho, imprescindvel
se abrir aos imprevistos do (des)encontro entre professor e aluno, sob o risco de
permanecer numa mera repetio do discurso do professor.
preciso reconhecer que a relao tambm feita de seu avesso: de
manipulao, seduo, infantilizao, ajustes de conta com o passado
de cada um e rejeio da responsabilidade pelo outro. O discurso
pedaggico de cunho racionalista tratou os componentes relacionais
como um valor positivo e funcional. (PEREIRA, 1998, p. 175).
170
171
Desse modo, est claro que [...] a Psicanlise no serve como fundamento para
uma Pedagogia; no pode servir como princpio organizador de um sistema ou de uma
metodologia educacional. (KUPFER, 1989, p. 59), j que a educao funda-se num
paradoxo intransponvel: a palavra.
A est o paradoxo. A palavra, ensina a Psicanlise, ao mesmo
tempo lugar de poder e submisso; de fora e de fraqueza; de controle
e de descontrole. Como ento construir um edifcio educacional sobre
uma base paradoxal, incoerente?
Impossvel no sinnimo de irrealizvel, mas indica principalmente
a idia de algo que no pode ser jamais integralmente alcanado: o
domnio, a direo e o controle que esto na base de qualquer sistema
pedaggico. (KUPFER, 1989, p.59, grifos do autor).
172
173
174
4.2
175
do
fim
da
Segunda
Guerra
Mundial,
como
construo
coletiva
176
est implcita a avaliao de que a prtica deve mudar numa determinada direo. Em
outras palavras, mudam-se os significantes-mestres do discurso pedaggico e o ideal de
criana, porm a palavra do professor permanece submetida a uma estrutura de discurso
universitrio, em que o saber o agente e o que lhe cabe adequar a prtica teoria, ou
ao discurso do Mestre, que se dirige ao saber.
Nas situaes difceis vividas em sala de aula, de forma recorrente, percebemos
que lanar mo de orientaes prticas e de teorias explicatrias propicia alvio
momentneo e uma ilusria sensao de controle, porm o real no cessa de se repetir e
emperrar o idealmente livre curso normal das coisas.
Lacan (1974, p. 16) afirma que, no discurso do Mestre, [...] seu fim que as
coisas caminhem no passo de todos. Bom, isto no de modo algum a mesma coisa que
o real, pois este, justamente, o que no caminha, o que cruza a frente da charrete, e
mais, o que no cessa de se repetir para impor um entrave a essa marcha.
As situaes de impasse j sinalizam, por si mesmas, que as teorias pedaggicas,
psicolgicas e mdicas sobre a aprendizagem no bastam, no recobrem todo o campo
da experincia docente. O professor que se agarra s teorias est se agarrando ao Outro,
buscando um porto seguro no campo do simblico e do imaginrio, o que justamente
o afasta do encontro com sua prpria condio de sujeito dividido, castrado, nica
posio em que poderia se implicar mais em seu fazer e criar novos caminhos.
Na Educao Inclusiva, diante de alunos que apresentam condies muito
especficas e peculiares, inegvel a busca de alguns conhecimentos objetivos e o
trabalho conjunto ou cooperativo com profissionais especialistas fundamental para os
encaminhamentos pedaggicos. Por exemplo, ao receber uma criana completamente
cega, o apoio de profissionais j experientes com essa deficincia pode auxiliar a equipe
a encontrar algumas adaptaes para as atividades de sala de aula, a orientar a criana,
para que ela aprenda a se locomover pelo ambiente com certa autonomia (at que tenha
condies de usar a bengala) e a adquirir alguns materiais em Braille, para que, assim
como as demais crianas, essa possa ter o contato dirio com a linguagem escrita. Uma
formao complementar pontual e/ou a assessoria so recursos importantes, porm
limitados e insuficientes para que um professor se diga preparado ou pronto, alm
de haver o risco de provocarem efeitos contrrios, dificultando ainda mais o encontro
professor-aluno.
177
178
179
180
181
182
4.3
Prticas psicanalticas
183
qualquer educador da escola, por isso a incluso dos professores proposta pelo Grupo
Ponte essencial. A imprevisibilidade e o sem sentido, a dificuldade do contato e de
reconhecer regras e convenes sociais, a repetio mortfera, o isolamento ou a
agressividade que fazem parte da maioria desses quadros exigem demasiado de
professores que, alm das demandas gerais dos demais alunos, da escola e dos pais,
raras vezes, dispem de um espao particular que os ajude a lidar com isso, ao contrrio
da maioria dos profissionais clnicos, que contam com anlise ou terapia prpria e
superviso.
Entretanto as propostas de formao continuada em servio, orientao ou
superviso de professores navegam de modo geral sobre superfcies positivas, em que
saberes poderiam se somar e se complementar. Por outro lado, a Psicanlise de
orientao lacaniana, como encontrada, sobretudo, no trabalho do Grupo Ponte e dos
laboratrios do CIEN, prope trabalhar em outro plano, tridimensional, em que o
simblico e o imaginrio se entrelaam com o real, sem possibilidade de se alcanar um
todo completo.
184
185
dos encontros da comunidade analtica e, desde o incio, essa ideia posta em prtica
nos laboratrios do CIEN, coordenados por sua esposa, Judith Miller, filha de Lacan.
O CIEN, centro internacional criado em 1996 e ligado ao Instituto do Campo
Freudiano de Paris, rene profissionais diversos (psicanalistas, psiclogos, educadores,
fonoaudilogos, profissionais do Direito, da Sade e da Assistncia Social) em torno de
sintomas da modernidade, tais como: violncia, segregao e fracasso escolar.
Conforme relata Santos (2009), o centro foi lanado durante o IX Encontro do Campo
Freudiano, em 1996, em Buenos Aires.
O CIEN congrega laboratrios na Europa, especialmente na Frana, e na
Amrica Latina. O sentido de laboratrio para o CIEN [...] lugar onde se elabora,
onde se extrai por seu trabalho alguma coisa. (MILLER, Judith, 2007, p. 6). Esses
laboratrios promovem conversaes interdisciplinares ou diretamente com crianas e
adolescentes.
a partir do mal estar que o CIEN cr que se pode operar e se
estabelecer a prtica da Conversao. Atravs da oferta da palavra, o
CIEN cria espaos interdisciplinares onde o pacto da palavra e o lao
com a lngua so vivificados: a fala e a escuta operam como
instrumentos de resposta e tessitura do lao social. As Conversaes
dos laboratrios tm permitido s crianas, aos adolescentes e aos
parceiros de disciplinas diversas responsabilizarem-se pelo que o falar
quer dizer. (SANTOS, 2009, p. 63).
Os
diversos
profissionais
(pedagogos,
pediatras,
assistentes
sociais,
186
bate pulsante e diz que, por mais formados que estejam os analistas de
Orientao Lacaniana da Escola do Campo Freudiano, prprio ao
psicanalista saber que ele no sabe. (MILLER, Judith, 2007, p. 5).
187
188
A oferta desse espao de palavra exige um cuidado de manejo para, aps instalar
a conversao, saber como e quando recolh-la no fim. Os desafios so muitos:
destravar as identificaes, sem substitu-las por outras e no buscar o consenso, a
interao, o alvio, mas buscar o furo, a surpresa, a diferena. Os responsveis por
coordenar grupos de conversao, sem se identificarem aos lugares de saber do Mestre
ou da Universidade, portam um saber sobre o real, da ordem da impossibilidade da
nomeao total do desejo, que um saber-que-no-se-sabe e, nesse, sustentam um
lugar de transferncia.
189
meu papel como diretora. Ao iniciar o mestrado, em contato direto com Marise Bastos e
Maria Eugnia Pesaro, participei de algumas reunies desse grupo.
O Grupo Ponte coordena uma reunio mensal que ocorre no Lugar de Vida,
aberta aos professores das redes pblica e particular que queiram discutir suas
dificuldades ao lidar com alunos considerados de incluso. Todos tm direito
palavra e uma dupla de psicanalistas coordena a reunio, que ocorre em clima informal.
No entanto essa reunio mensal somente uma das facetas do trabalho realizado por
esse grupo quanto ao acompanhamento da incluso escolar.
O Grupo foi criado em 1993, na ento Pr-escola Teraputica Lugar de Vida,
ligada ao Instituto de Psicologia da USP, como um servio que cuidaria especialmente
da incluso escolar das crianas e adolescentes l atendidos (psicticos, autistas ou com
Transtornos Globais de Desenvolvimento). Desde 2008, a Associao Lugar de Vida
tornou-se independente da universidade, apesar de manter convnio com o IPUSP e de
ter sede prpria, localizada no bairro do Butant (SP), ampliou suas atividades. Numa
posio borda, como descreveu Colli (2005b), o Grupo Ponte mantm
concomitantemente um distanciamento e um vnculo com a instituio que o fundou e o
mantm, o Lugar de Vida, assim como, com escolas que recebem seus pacientes.
O acompanhamento da incluso de crianas com graves problemas psquicos em
escolas regulares surgiu aos poucos no Lugar de Vida, como demanda de crianas e de
famlias, como uma aposta da equipe clnica de que a escolarizao teria efeitos
teraputicos e seria parte da direo do tratamento dessas crianas. O trabalho inicia-se
com os pais, com suas angstias e ambivalncias em relao entrada de seu filho numa
escola regular, visando partir de sua demanda de escola para a busca de uma instituio
escolar que possa receber essa criana.
190
191
Apoiada em autores como Stazzone e Costa, Ribeiro e Gomes, Bastos traz uma
contribuio importante para pensarmos a escuta analtica em dispositivos grupais, sem
tomar o grupo em sua dimenso imaginria. Trata-se de uma escuta no ingnua que
considera no haver uma nica significao daquilo que dito.
192
193
posio margem ou, de acordo com Boudard, em xtimo. Para Boudard, autora
citada por Bastos (2003) e que fala das intervenes praticadas em Antenne, instituio
belga para tratamento de crianas neurticas e psicticas, ao haver a interdio da
interpretao e de, assim, tocar na fantasia da criana, de seus pais ou do professor, o
discurso analtico na instituio estaria excludo, porm presente, em posio de xtimo.
Encontro em relatos e artigos sobre o trabalho do grupo Ponte uma identificao
com os pressupostos que guiam conduo das RPDC, bem como, com os
procedimentos e efeitos das reunies de professores. A postura em relao criana
apresenta uma sintonia inclusive no modo de verbalizao, como no trecho abaixo.
194
195
196
197
198
meu horizonte graas ao contato com as obras de Winnicott e Melanie Klein, figuras
que, decididamente, conheciam crianas pequenas reais, no aquelas estudadas em
experimentos de laboratrio.
O trabalho com crianas excepcionais, terminologia ento comumente usada,
sempre me atraiu e realizei um projeto de ensino experimental com um grupo de
crianas e adolescentes no alfabetizados, com mltiplos distrbios. Para mim, naquele
momento, j estava claro que a metodologia didtica no recobria a dimenso educativa
e, mais importante do que ensinar determinados contedos escolares, minha
preocupao era integr-los numa rotina coletiva, cultivar sua autoestima, despertar o
interesse em aprender e todas as recomendaes psicopedaggicas usuais. Com o apoio
da direo da escola particular que acolheu meu projeto, porm sem superviso, sem
resultados de aprendizagem concretos para os pais, o projeto foi descartado aps um
semestre e restaram as incgnitas do convvio dirio com aqueles alunos: a fala
ecollica, a falta de sentido para a palavra escrita, a sexualidade de adolescentes tratados
como crianas, o impulso piromanaco de um e a docilidade submissa de outro. Eu
acreditava que, por meio do estudo, era possvel entender o que se passava com cada
um, de modo a estruturar um ensino sob medida, eficiente e seguro.
Acreditava ainda que a Psicologia seria a chave para um ensino profiltico e que,
quanto mais precoce, melhor seria a interveno educativa. Tal posio corrobora a
pesquisa de Flavia Ranoya Seixas Lins (2009), em sua dissertao de mestrado na FEUSP, na qual afirma que a percepo de insuficincia de teorias e prticas
psicolgicas ou educacionais, notadamente no campo da educao especial, levou
procura da Psicanlise por parte de psiclogos que atuavam em Educao,
configurando-se elemento importante, dentre outros, da psicologizao da Psicanlise
no campo educacional.
No fim do curso de graduao em Psicologia, j casada e gestante, debrucei-me
a tudo que se referia ao beb. Foi uma poca em que o estudo do psiquismo pr-natal e a
observao me-beb estavam em ascenso em So Paulo. Logo iniciei um curso livre
de especializao sobre Psicoprofilaxia da Gestao, Parto e Puerprio, coordenado por
Ftima Bortoletti, no Hospital So Paulo. Entre os anos de 1990 a 1993, a imerso na
Psicologia infantil e familiar foi grande: alm do curso, realizei um trabalho de
orientao a gestantes em clnica particular e na ONG Obra do bero, tive dois filhos e
vrios sobrinhos.
199
200
201
202
203
13
204
205
206
Por mais liberdade que possamos vivenciar neste incio de sculo, com
referncias simblicas desbotadas, ns habitamos a linguagem. Sermos falantes nos
submete a um eterno enfrentamento da ausncia que ela evoca. Da a importncia de
deixar falar a criana, ao invs de querer cal-la por meio de um rtulo e de deixar falar
o professor, ao invs de ench-lo com informaes e protocolos.
Falar supe um recuo, implica no mais estar ligado s coisas,
podermos nos distanciar delas, no estar mais apensa no imediato, na
urgncia. Mas, consequentemente, falar exige uma renncia, um
desiderato, falar obriga um desvio forado, perda do imediato. Falar
nos faz perder a adequao ao mundo, nos torna sempre inadaptados,
inadequados; assim, podemos nos felicitar por aquilo que a linguagem
nos permite, mas podemos tambm nos lamentar daquilo que a
linguagem nos fez perder. (LEBRUN, 2008, p. 16).
14
207
De que modos a Psicanlise pode incidir nas prticas de gesto escolar? Pode o
diretor ser analista ou praticante da Psicanlise?
Para analisar as questes acima, que configuram o cerne do dispositivo da
reunio de discusso de caso que procura mobilizar a viso de criana reinante na
escola, preciso antes aprofundar como atua a figura de direo nas reunies
pedaggicas regulares, comuns, realizadas semanalmente. A RPDC um formato
distinto e ser apresentado e discutido adiante.
Nas reunies pedaggicas regulares, logo aps o horrio da sada das crianas,
iniciamos esse encontro de duas horas sentados em crculo na verdade, uma linha
disforme que segue as paredes de um salo, mas de modo a que todos possamos nos ver.
Essa disposio convoca a equipe a uma atitude de maior concentrao, deixando outros
afazeres de lado e minimizando conversas paralelas. De acordo com o estudo de Pessoa
(2008), o crculo uma designao comum noo de grupo e um smbolo, tanto
associado Tvola Redonda do Rei Arthur, que imprime igualdade entre todos os
membros, quanto imagem materna: [...] uma grande boca, de onde sai o discurso
coerente do grupo ou uma multiplicidade de bocas que se entredevoram, ou um sexo
feminino, buraco central que a palavra do presidente-falo penetra e fecunda
(ANZIEU,16 1993, apud PESSOA, 2008, p. 26).
A imagem do crculo evoca tambm a ideia do todo como representao da
esfera, mas, conforme Lacan adverte em vrios momentos de seu ensino final, o crculo
porta um furo.
16
208
209
210
211
digo mesmo!, aguardo, pois no posso responder sobre isso. Diante de minha noresposta, que a convoca a falar mais sobre isso, a professora pode ento propor: Ser
que a escola pode comprar um guarda-sol maior?, demanda que, essa sim, cabe
direo acolher.
Nas reunies pedaggicas comuns, dou incio reunio ao falar, sentindo-me
reconhecida no papel de diretora. Falar frente de um grupo, mesmo que em disposio
circular, sem destaque fsico, posiciona quem fala em local de destaque. Nesse
momento, no faz diferena estar sentada ao lado de todos, em crculo: quando falo,
estou em posio de autoridade, de destaque, de quem quer ateno. Essa a posio
clssica dos docentes: algum-que-sabe fala a quem-no-sabe e espera ser ouvido,
reconhecido e respeitado por isso. Segundo Lacan (1969-1970, p. 43), [...] a funo de
quem ensina da ordem do papel, do lugar a sustentar, que , incontestavelmente, um
certo lugar de prestgio..
uma posio narcisista: o importante perceber que estou sendo ouvida
reconhecida, aceita tanto em situaes de concordncia quanto de discordncia.
Admiro quando algum me interpela para questionar ou discordar abertamente,
revelando no s ter me ouvido, mas estar presente e ativo, pensando com autonomia
inicia-se uma interlocuo frtil, que alimenta meu papel de quem d aulas, a doadora,
a seminarista. O que nos alimenta, conforme Lacan em seu Seminrio 20 Mais, ainda
(1972-1973), a dimenso imaginativa e justamente no plano imaginrio que se
encontra essa relao complementar eu falo-voc ouve, eu ensino-voc aprende.
No entanto, por ser claramente um semblante, cujo prestgio advm do papel
sustentado, que se percebe que o mestre , tambm ele, castrado. Aquele que diz o
sujeito deixa algo oculto e no se encontra totalmente representado no significantemestre que, [...] ao ser emitido na direo dos meios de gozo que so aquilo que se
chama o saber, no s induz, mas determina a castrao. (LACAN, 1969-1970, p.
93). O sujeito do discurso no sabe o que diz e no sabe quem diz, pois [...] o saber
fala por conta prpria eis o inconsciente. (idem, p. 73).
Por mais besta que seja esse discurso do inconsciente, ele corresponde
a algo relativo instituio do prprio discurso do mestre. isso que
se chama de inconsciente. Ele se impe cincia como um fato.
(idem, p. 95).
212
Como diretora, tenho conscincia de que minha fala tem peso, ou seja, tem
efeitos incisivos. Lacan afirma que [...] pelas consequncias do dito que se julga o
dizer. Mas o que se faz do dito resta aberto. (idem, p. 22). No h como controlar ou
predizer quais sero as consequncias do que se diz.
No incio da minha carreira, preocupava-me muito em saber se as professoras
tinham prestado ateno, se tinham entendido, se tinham me levado a srio hoje, sei
que a minha implicao naquilo que falo o fator principal e nico a que tenho acesso.
Mesmo quando falo de modo mais despretensioso, sem tanta reflexo anterior ou
inteno consciente, a equipe me ouve como autoridade. s vezes, algum retoma algo
que falei, de que nem me lembro mais, como se fosse uma ordem, um mandato, o que
me assusta com o peso de minhas palavras. O que falo no somente o contedo que
dito, mas tambm, de onde vem o dizer.
A assimetria resultante de uma diferena de posio no s diferena de
papeis e de funes, de responsabilidades e de poder objetivamente e explicitamente
conhecidos, mas de toda uma histria e de significantes diversos que levam ao
estabelecimento de transferncia. Como figura de poder dentro da escola, fao
semblante, oferecendo-me a variadas identificaes que permanecem no campo do
imaginrio, mantendo-me alerta, para no atuar nesse eixo e poder me discriminar e
comparecer como sujeito, como terceiro. Lebrun (2009), em seu trabalho sobre a clnica
da instituio, desenvolve de maneira muito vvida a noo de terceiro ou lugar de
exceo, essencial a qualquer organizao coletiva, mesmo nos tempos atuais de um
213
Ouo com frequncia afirmaes, como: Pode falar com ela, ela gente boa,
vai deixar voc fazer isso!, bem como Ela brava, melhor voc nem tentar!
afirmaes que variam de boazinha a crpula, de prxima a distante, de querida a
temida. O significante que me representa como sujeito qualquer um o significante ,
como explica Lacan, besta um dentre um enxame de significantes que tomado por
cada um dos participantes da escola.
H um efeito de transferncia com cada um, ligado a significantes-quaisquer que
no me so dados a saber, nem importaria. Somente interessa saber que disso que se
trata, e no, de uma competncia ou tcnica profissional especfica, tampouco de mim,
do eu. Dizendo de outro modo, professores e funcionrios se ligam a mim e o que
digo tem variados efeitos sobre eles no porque eu tenha estudado isso ou aquilo, ou
porque atuo segundo determinada linha de gesto, mas porque se ligam a mim por
fatores inconscientes despertados por significantes bestas, como ter fios de cabelos
brancos sob cabelo tingido, ou por ter sobre minha mesa um porta-lpis de cermica ou,
ainda, por ter sorrido quando algum disse ter um gato em casa. O lao social, segundo
Lacan, estabelecido sob a forma de discurso e No h nenhum discurso em que o
semblante no conduza o jogo. (1974, p. 15).
O discurso do Mestre possibilita um lao com os demais profissionais que, ao
mesmo tempo em que aproxima e conecta, mantm as posies diferenciadas de outra
forma, o discurso do Mestre conecta a diretora com os educadores, justamente numa
214
relao de assimetria, a meu ver, condio sine qua non para uma boa atuao na
direo de uma instituio.
uma posio difcil, pois o que se pede aos outros como trabalho e produo,
como submisso a regras, como delimitao de responsabilidades, implica a interdio
do gozo.
Segue-se que todos aqueles que tm de prescrever a subtrao de gozo
como distribuio das cartas do jogo da condio humana e, por
conseguinte, colocar a interdio de modo que surja o possvel no
sabem mais, a partir deste momento, o que os autoriza para essa
tarefa. No esquecendo que ter que aceitar essa subtrao como
necessria implica submeter-se a ela. Sustentamos que hoje essa
dificuldade que atinge igualmente os professores e os polticos, os
diretores ou os pais. (LEBRUN, 2009, p. 39).
215
216
semblante, para no [...] acreditar e apostar no semblante como segunda natureza, sob
pena de, ao querer encarn-lo, fazendo coincidir o ser e o estar (faux semblant) criar
uma fixidez que o faz se levar to a srio ao ponto de, ao no querer se enganar, ser
enganado pelo prprio semblante. (CAMARGO, 2009, p. 3).
Inicialmente, minha participao, ao falar algo , assim como a dos professores e
auxiliares, a de quem quer entender o que se passa e o que no se passa (o impasse). No
entanto, parece-me que o foco dos docentes saber o que fazer com isso, pois vivem
uma urgncia prtica no cotidiano, enquanto que meu foco naquilo que emerge do
inconsciente. Meu silncio no um artifcio de quem somente espera o momento
propcio de dizer a verdade, deixando os outros desabafarem, mas uma posio de
escuta.
Se eu for dirigir os professores e o que eles falam, obstaculizo seu lugar de
sujeitos, mas, ao dirigir o foco da cena em alguns momentos, apontar ou ressaltar o
equvoco, produzir uma pergunta, criar ou manter um silncio , fao uma aposta de que
ali os sujeitos possam advir e se implicar em seu fazer. No se trata de uma direo
cinematogrfica que visa a um produto coeso, nem a um novo mtodo de gesto, mas
somente estratgias nicas que brotam de uma ateno flutuante, de um recolhimento,
de uma sensibilidade ou de uma abertura.
Conforme Lacan, [...] a significncia algo que se abre em leque. (19721973, p. 25), o que leva a deixar as falas flurem, transitarem por suas vrias
significaes, sem pretender captur-las. A partir de algum problema, seja ou no
orgnico, seja ou no previamente diagnosticado, na RPDC as diversas denominaes/
rtulos e imagens da criana aparecem, sem serem submetidas a censura moral ou
correo terica. O caldo que ali se produz alimenta uma busca particular para cada
profissional, que almejamos saia da reunio com um incmodo: E agora, o que fazer
com isso?, e no, com uma angstia paralisante que o impea de pensar ou que resulte
em adoecimento, tampouco com uma certeza enganadora de j ter entendido tudo.
Porm isso da ordem do incontrolvel, do qual temos alguma notcia no s-depois.
Desse modo, a direo tem que se dispor a correr o risco de soltar suas amarras do saber
terico-administrativo para embarcar junto. Esse risco no outro seno o risco de
perda do amor, na medida em que amamos aquele a quem supomos o saber (Lacan,
1972-1973).
217
218
219
220
221
222
223
224
tica que pede respeito s pessoas envolvidas, presentes ou no, e o sigilo sobre o que
discutido.
Aps essa apresentao inicial, a equipe convidada a participar, por meio de
exposies de sua prpria experincia com aquela criana, com perguntas e sugestes.
A prtica de falar sobre um aluno, em reunio de equipe em que se pretende uma escuta
psicanaltica, pode ampliar as reflexes que os professores fazem isoladamente,
identificar pontos de fragilidade e de apoio no cotidiano, suscitar a tomada de
conscincia do papel de cada um na interao com o aluno e, muitas vezes, com seus
pais. Percebe-se que uma prtica que auxilia na criao de laos entre os educadores,
mesmo entre aqueles que no trabalham diretamente juntos. Esses efeitos, vez ou outra,
s so percebidos a posteriori e no devem se tornar objetivos a serem alcanados e
confrontados com critrios de avaliao previamente definidos.
Como ensina Maria Cristina Kupfer (2001, p. 137), [...] quando h circulao
de discursos, as pessoas podem se implicar em seu fazer, podem participar dele
ativamente, podem se responsabilizar por aquilo que fazem ou dizem..
Esse formato das reunies de equipe um elemento importante para sair da
imobilidade imposta por definies e diagnsticos de crianas-problema, medida que
se podem colocar em circulao discursos pedaggicos vigentes e fazer emergir novos
discursos, em que se mobilize o desejo dos professores. Bastos (2001, p. 50) observa,
nas reunies do Grupo Ponte, que [...] a simples oferta desse espao de interlocuo
tem como efeito mobilizar na professora o desejo de discutir e pr em questo o seu
saber pedaggico e seu desejo de ser professora.
Diferentemente de reunies prescritivas, no h um participante que detenha o
saber sobre o caso nem uma autoridade que determine as aes a serem seguidas.
Uma vez que no obtm respostas fechadas de como devem proceder
e conduzir-se em sua tarefa educativa, as professoras se veem
lanadas a criar seu prprio fazer educativo pautado na singularidade
de seu aluno e no negando a sua condio de sujeito.
(BASTOS, 2001, p. 52)
225
professoras que recebem uma criana difcil, mas a prpria equipe gestora que abre
um espao para qualquer professor que queira discutir sobre algum aluno, ou que tenha
um caso.
A coordenadora e a diretora tambm podem falar livremente e, assim como os
outros profissionais da equipe, cada um fala de sua prpria relao com a criana e com
seus pais, de suas experincias, de seus saberes e de suas dvidas. frequente que a
coordenadora se lembre de dados do histrico da criana, de entrevistas com os pais e
com outros profissionais, acrescentando novos elementos reunio.
A coordenao possui dados sobre a criana, oriundos de entrevistas realizadas
no momento de matrcula, de entrevistas com os pais e, eventualmente, com
profissionais clnicos que atendam aquele aluno. A escola sempre realiza uma entrevista
de matrcula com os pais de cada aluno, tendo como base um questionrio informativo
que se assemelha s anamneses tpicas da prtica psicolgica, no qual constam dados de
sade, histrico de desenvolvimento (motricidade, comunicao e fala, brincadeiras
preferidas), rotina, alimentao, hbitos familiares (convvio familiar, quem cuida da
criana, atividades de lazer, religio) e expectativas dos pais em relao escola. Me e
pai so convocados para a entrevista, porm, em alguns casos, ocorre de somente a me
comparecer ou de os pais virem em horrios diferentes.
O questionrio funciona como um pretexto para se conhecer a famlia, esclarecer
o posicionamento da escola diante de certas demandas dos pais, levantar pontos
importantes de orientao aos professores e aos prprios pais, sobretudo, para o perodo
de adaptao. frequente que, ao longo do percurso escolar de uma criana, voltemos
s anotaes do questionrio ou nos recordemos de algo que foi falado, que s ganha
significao a posteriori. Quando a criana possui algum problema que requer
atendimentos especializados, os pais so inquiridos a respeito e fornecem as orientaes
necessrias para que a criana entre na escola. O contato direto com os profissionais
clnicos geralmente feito somente aps a adaptao escolar ou quando for avaliado
pela coordenadora como pertinente.
Por mais dados que a coordenadora possa ter obtido sobre a criana, tais
conhecimentos e informaes no perfazem uma totalidade. Quando se considera o
sujeito que habita a criana, pela abordagem psicanaltica, no h possibilidade de haver
transparncia, de se ver tudo o que se passa com a criana, reduzindo-a a dados, sejam
quanto a seu desenvolvimento, sejam quanto a suas condies familiares e sociais.
226
227
Essa busca tica que visa ex-sistncia fora dos moldes e das marcas pode guiar
a desconstruo da viso de criana-problema, substituindo-a pela viso de criana
como um sujeito que tambm no da ordem do modelo nico, um sujeito idealuniversal, mas que da ordem do singular. Embora com foras opostas, as dimenses
ticas e morais esto presentes na Educao e, se o cotidiano escolar nos assola com
prescries do campo da moral, da ordem da necessidade e do dever, imprescindvel
garantirmos espao para o campo da tica, da ordem do desejo, se pretendemos
caminhar na direo da formao de sujeitos, e no, de objetos [...] o objeto EuMestre ou o objeto criana-submissa (IMBERT, 2001, p. 31).
Esse processo de formao subjetiva sempre incompleto e infindvel e por
isso que a educao escolar, sob essa perspectiva, eminentemente prtica e no pode
ser reduzida a uma tcnica, a uma pedagogia. Como destaca Voltolini (2009),17 Se a
Educao cede espao questo metodolgica, tpica da tecno-cincia, no poder
evitar de se deparar com a confuso de rumo, inevitvel para quem apesar de parecer
ter alguma clareza sobre como fazer, perdeu qualquer noo de para onde se est
indo.
Caminha-se, portanto, em terreno pantanoso, da tica, do enigma, da polissemia,
talvez com algumas reas de maior firmeza, sem mapas precisos. Isso implica maior
esforo, no s por parte dos professores diante de seus alunos, quanto da equipe
gestora, diante de professores e funcionrios, que tambm no podem ser reduzidos a
objetos.
Ao mesmo tempo em que a representante da hierarquia e das regras, a equipe
gestora, numa proposta de reunio como essa, v-se colocada na posio ambgua de
defensora de um ideal, para subverter a ordem e pulverizar os modelos.
Simultaneamente, a equipe gestora considera o professor ou o funcionrio que fala
como um sujeito no reduzido a seu papel na escola e procura tambm sair das amarras
de seu papel de liderana e assumir as prprias lacunas, colocando em circulao suas
questes e fantasias, assim como todo aquele que se veja afetado pelo caso. Nesse
esforo, ao lado da penosa ferida narcsica que se reativa, quando se assume a prpria
incompletude, se conquista a possibilidade da criao. Esse aspecto da confluncia entre
os papeis de diretora e psicanalista talvez o mais crtico na argumentao de uma
17
228
229
230
231
232
233
menino que estudou aqui faz tempo na classe da Fulana? imediatamente todos
lembram qual era o menino e desencadeia-se uma srie de associaes;
-
234
235
18
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Quest-ce que la philosophie? Paris: Minuit, 1991, p.186.
236
A ntegra das anotaes feitas durante a reunio que aqui estudada encontra-se
no Apndice. Muitas leituras podem ser feitas a partir do que foi registrado e os
fragmentos aqui selecionados privilegiam o apontamento do modo de funcionamento
das RPDC, e no, a problemtica do caso. Muitas das ponderaes das professoras
foram simultneas, outras consecutivas e, certamente, no representam a totalidade do
que foi naquele momento falado ou exposto, mas revelam a minha escuta.
H. era uma menina de dois anos que poderia ser descrita como uma criana
normal, inteligente, gil e graciosa, com problemticas comuns maioria de crianas
dessa idade. H. apresentava oscilaes em seu processo de desfraldamento, crises de
birra, conflitos com os colegas e dificuldades de sono. Apesar da banalidade dessas
questes para quem est acostumado com crianas dessa faixa etria, sua professora no
conseguia parar de se preocupar com ela e todos os dias apareciam novas questes com
queixas e recomendaes trazidas pelos pais nos momentos da recepo ou da sada. Por
mais que se fizessem reunies entre a coordenadora e a professora e entre a
coordenadora e os pais, as dificuldades pareciam piorar a cada dia e H. comeou a ficar
estigmatizada na escola, como uma criana difcil. No limite entre designar H. como
um problema ou imputar o problema aos pais, a professora pediu para levar o caso de H.
RPDC.
237
19
238
239
P: Ser que tem alguma coisa a ver com viso, audio... acho que ela no foca
muito bem.
P: Acho que o olhar foge, quando ela sabe que est errada...
P: Pode fazer um livro do G2, todo ano tem um que tem medo (nesse momento,
o grupo se lembrou de outros alunos e trouxe diversos exemplos de crianas
na mesma faixa etria que apresentavam medo de personagens das histrias
infantis).
C: que d uma vontade de dar uma mazinha para ela dormir, n...
A, entra a identificao de todos com essa me que parece desejar que a filha
durma, que se cale s vezes o professor tambm deseja o silenciamento de certos
alunos. A identificao entre sono e morte comum e, nesse conto de fadas em
particular, aparece explicitamente. O medo tambm pode ser entendido pela ameaa
de que a me deseje a morte da filha e no preciso interpretao ou explicao
240
241
242
P: Ela uma criana que est sempre do meu lado, na roda, no lanche...
P: Ah, mas no d para voc satisfazer ela o tempo todo, s vezes, ela tem que
sentar em outro lugar: hoje voc no vai sentar do meu lado!.
P: Ah, mas a voc se prepara para o escndalo...
P: Mas voc tem que aguentar, deixa ela fazer escndalo!
C: Isso que a gente discute: mais ateno, menos ateno, qual ateno? s
vezes, ela entra num pico de angstia que demais...
243
P: De quem?
D: Cada um precisa de uma coisa!
O comentrio sobre o cime fica no ar, como um convite reflexo sobre o que
incomoda cada um, quando o aluno recebe um tratamento diferenciado, exclusivo. As
vivncias edpicas de queda do lugar flico ficam explcitas a seguir.
244
Escutar parece algo simples, entretanto, para alm do fato fsico de se perceber e
identificar sons, a escuta compreende identificao, interpretao ou decodificao do
que se ouve. H diversos trabalhos de pesquisa que abordam o trabalho com grupos a
partir da palavra e muitos com foco na utilizao de um conceito de escuta, porm de
um modo diferente da abordagem psicanaltica. Cito inicialmente duas experincias de
escuta no trabalho com grupos, para poder, depois, situar melhor a escuta psicanaltica.
Ao descrever as funes de uma equipe de anlise institucional em Unidades de
Sade Pblica (SANTOS; CASTRO, 2011) ou de um psiclogo escolar (MARTINS,
2003), esses autores utilizam uma noo de escuta que foca as relaes institucionais, e
no seus usurios, objetivando identificar e acolher as demandas dos grupos. Sob alguns
aspectos, tais experincias se aproximam de uma concepo psicanaltica, quando se
referem a implicao subjetiva e quando reconhecem fatores inconscientes e a
incompletude inevitvel de seu trabalho. Contudo a escuta fica identificada com o
acolhimento dos enunciados ou com a validao de dizeres, num plano de relaes
intersubjetivas.
Referindo-se atuao do psiclogo escolar, Martins (2003, p. 41) defende o
que denomina de escuta clnica:
Nesse sentido, o trabalho do psiclogo se inscreve na ordem da
intersubjetividade, do vivido, da experincia, o que nos leva a
reconsiderar a questo da clnica no mbito da psicologia escolar
enquanto uma escuta clnica, caracterizando o trabalho do psiclogo
como uma espcie de acompanhamento dos fenmenos que emergem
no cotidiano escolar. (grifos do autor).
245
246
Criar um espao para os participantes falarem visa, nesse caso dentre outros
fatores, a revogao da tirania do saber, o que implica um deslocamento de lugares e
de saberes, porm ainda num plano imaginrio, onde poderia haver acoplamento de
saberes. Se a Psicanlise tambm convoca destituio do saber como lugar da
verdade absoluta, no em referncia a algum saber especfico, a determinada corrente
terica ou ideolgica, mas sim, como se v no ltimo ensino de Lacan, ao prprio saber.
Santos e Castro (2011), ao promoverem o que denominam de escuta, buscam a
fundamentao de sua posio em Foucault e Deleuze, ambos filsofos com
interlocuo com a Psicanlise, quando esses afirmam a multiplicidade de
singularidades e, portanto, as incertezas que compem um campo de experimentao
humana. Aqui, tambm o grupo considerado um dispositivo, para que haja circulao
da palavra e a emergncia do que previamente desconhecido, porm a concepo de
sujeito e a posio ocupada pelo analista institucional remetem a uma escuta no plano
de um dilogo compreensivo, uma escuta interpretativa, ou seja, restringe-se aos
campos do simblico e do imaginrio, desconsiderando o real que permanece fora do
sentido.
Um dispositivo articula um conjunto de vrias linhas de natureza
distinta, ou seja, uma multiplicidade. No encontro no qual falamos da
nossa vida, das fraquezas, das vontades, dos destinos, dos impasses e
dos exerccios de liberdade no encontro no qual experimentamos, da
vida, suas mais diversas mscaras, realizamos essa dobra de ns
mesmos, do que em ns questo, priso ou destino de liberdade
isso que chamamos subjetividade.
(SANTOS; CASTRO, 2011, p. 329).
247
7.1
A escuta na Psicanlise
Para Freud, a escuta deveria, ento, estar livre tanto de reflexo cognitiva quanto
de complexos inconscientes do analista, os quais pudessem interferir e selecionar o que
escutado, descartando, por exemplo, o que surge como catico ou incoerente.
Conforme explicam Macedo e Falco (2005), a tcnica da escuta foi se
transformando da busca exploratria de lembranas e traumas, da interpretao dos
elementos inconscientes que apareciam por meio de chistes, lapsos e sonhos, para se
tornarem cada vez mais referenciados nos efeitos da transferncia.
A escuta analtica, sob este preceito tcnico de tornar consciente o
inconsciente, fica revestida de um saber e de um poder, ou utilizando a
expresso lacaniana, o analista fica em um lugar de sujeito do suposto
saber. Lugar que, quando delegado pelo paciente, pode, nos momentos
iniciais da anlise, auxiliar que palavras sejam enunciadas a esse outro,
20
[...] consiste meramente em no querer fijarse (merken) em nada em particular y em prestar a todo
cuanto uno escucha la misma atencin parejamente flotante.
21
La regla, para el mdico, se puede formular as: Uno debe alejar cualquier injerencia conciente sobre
su capacidad de fijarse, y abandonarse por entero a sus memorias inconcientes; o, expresado esto em
trminos puramente tcnicos: Uno debe escuchar y no hacer caso de si se fija em algo.
248
Para que haja analista, preciso que algum possa ento se recusar a se
identificar com esse lugar de saber, que o analisando supe encontrar ali; escutar o outro
desde um lugar de no-saber, de um lugar de objeto a, que se presta transferncia.
Segundo Alice Bastos (2009, p. 97), A posio do analista de orientao lacaniana ao
escutar seu paciente a de douta ignorncia, ou melhor, de um sbio no saber, que
impede, por exemplo, a generalizao de um caso particular e nico.. Desse modo,
condio para haver escuta que o psicanalista, em sua prpria anlise, aprenda a se
escutar, para abrir mo de seu narcisismo e abdicar de impor seus desejos sobre o
analisando.
No entanto, ainda segundo Bastos (2009), um engano pensar na escuta
analtica como uma escuta passiva, pois ela provocativa e impele o analisando a falar e
a se deparar com seu prprio no-saber, a suspender suas verdades, a se questionar e se
implicar com sua singularidade.
Mannoni (1977, p. 162) percebe, nos textos freudianos, como, ao longo de uma
anlise, [...] o paciente sustentado em sua interrogao e como o saber surge entre
analista e paciente. O saber derivado da escuta pode ser considerado como [...] efeito
de um ensino, quer dizer, como efeito de uma iniciativa em que, de uma certa forma, o
paciente que se encontra no posto de ensinante.
O analista no escuta somente o que falado verbalmente, mas se dirige ao
discurso que ali se presentifica, mesmo sem palavras. Alonso (1988) aponta para a
escuta do silncio em anlise, revelando uma atitude de busca que nomeia de exerccio
da suspeita.
Se o silncio no diz diretamente nada, algo nele se insinua, e quem
escuta atentamente recebe as pegadas, as marcas que adquirem forma
no momento em que germinam as palavras, ainda que estas, tambm
enganadoras, portem em si o silenciado. desde ento que o exerccio
da suspeita se torna presente porque h um a mais do que o dito para
ser escutado. (ALONSO, 1988, p. 21).
249
Graas a sua escuta, portanto, o analista no mais busca recuperar uma histria
ou acessar o recalcado, mas capta elementos e faz intervenes (com palavras, silncios,
atos) para possibilitar simbolizaes estruturantes (MACEDO; FALCO, 2005), j que,
desde a conceitualizao da pulso de morte, a Psicanlise lida tambm com contedos
no-representados. Tais contedos, presentes nos silncios ou nas repeties
compulsivas e mortferas, so identificados na abordagem lacaniana com o real, que
resiste simbolizao e ao sentido.
A escuta analtica recolhe os pedaos de real e preserva ou realiza com eles os
furos no discurso simblico corrente, para que o analisando possa criar novas
amarraes simblicas. Nessa perspectiva, a escuta no um elemento de comunicao,
mas, ao contrrio, pode ser pensada como ruptura, designando o lugar disjuntivo
(distncia, dissimetria, diferena, diferimento) do analista (FDIDA, 22 1989, apud
DAL, 2008).
A noo de escuta na Psicanlise, alm de ter se transformado ao longo do
tempo, desde Freud, pode assumir diferentes verses, de acordo com a abordagem
clnica. Mesmo na abordagem lacaniana, podemos identificar diferentes momentos: um
primeiro momento em que a escuta estava voltada para a busca de verdades, ainda no
contexto de inconsciente transferencial; um segundo momento de transio, direcionado
para o desejo; e, no terceiro ensino de Lacan, a escuta se volta para o gozo, no mbito
do inconsciente real. Conforme explica Mrech (1999a, p. 28), [...] uma escuta que
remete para algo no-estruturado..
Lacan j falava, desde o incio de seu ensino, em ressonncias da
interpretao, pois o significante faz algo ressoar. Na ressonncia entre o simblico (a
linguagem) e o imaginrio (o corpo), o analista pode encontrar o sentido, que
corresponderia interpretao e, nessa perspectiva, pode-se falar em escuta. No entanto,
ao considerar que o real algo fora do sentido, acrescenta-se a esse circuito um vazio,
uma significao vazia com efeito de furo. O que pode ressoar da para ser escutado?
Lacan remete mais leitura do que escuta, dedicando-se, cada vez mais,
escrita, numa vertente distinta da lingustica e da literatura. A escrita me interessa,
posto que penso que por meio desses pedacinhos de escrita que, historicamente,
entramos no real, a saber, que paramos de imaginar. (LACAN, 1975-1976, p. 66).
22
250
7.2
A escuta em instituies
Um autor que trata da escuta psicanaltica em situaes coletivas o belga JeanPierre Lebrun, psiquiatra e psicanalista, que se refere a uma experincia de superviso
institucional, quando chamado como um consultor, ou seja, como o psicanalista-
251
especialista que poder tratar os males da instituio. O autor considera ser um trabalho
analtico, j que o entende por uma reorganizao da distribuio de gozos. Como a
anlise no praticada em grupos, prope-se a [...] ouvir fenmenos institucionais com
um ouvido analtico, se nos for permitido usar essa pirueta. (LEBRUN, 2009, p. 79),
enumerando quatro princpios:
- os fatos institucionais trazidos devem ser tomados como fatos de discurso,
ouvindo-se tambm os silncios e lapsos;
- supor que os membros compartilhem um gozo, e no somente, uma razo
social;
- como no existe sujeito coletivo, s se podem tirar concluses sobre o que
est em jogo e serve como enodamento para os diferentes sujeitos;
- o instrumento que o psicanalista dispe a transferncia e deve estar atento
a que tipo de demanda a instituio lhe dirige.
A principal advertncia, nunca demais para ser repetida, que a Psicanlise no
traz nenhum ideal a ser alcanado nem soluo aos impasses que uma instituio ou
grupo precisa encontrar por si s, mas pode pontuar as [...] restries s quais esto
submetidos os seres falantes e que estruturam o coletivo (LEBRUN, 2009, p. 262). Ao
reconhecer que [...] a fala implica inevitavelmente a ausncia da satisfao completa,
conforme explicitou Lebrun, ao mesmo tempo, se valoriza a fala, nico instrumento de
que cada um, como aquele que diz, possa existir como sujeito, ao lado dos outros.
Esses princpios se aproximam da escuta realizada nas reunies do Grupo Ponte,
como descrito anteriormente em mais detalhes, referenciada na teoria de Lacan sobre os
quatro discursos. O grupo considerado como uma rede discursiva e as falas no so
tomadas em relao ao sujeito singular da enunciao, mas em um contexto coletivo de
transferncia, considerando-se que no se trata de um grupo teraputico.
Convocando os professores a falarem de seu mal-estar e, depois, abrindo para a
interlocuo com os demais participantes, o Grupo Ponte promove uma circulao
discursiva que [...] no permite que o grupo assuma o lugar de destinatrio (o outro) a
que o agente do discurso o remete (BASTOS, 2005, p. 145), instigando o professor a
agenciar um novo discurso e tentar produzir algo diferente. A escuta , ento, pensada
como um dispositivo de uma clnica ampliada (BASTOS, 2003, 2005) e busca
promover uma confrontao de cada um com seu dizer, possibilitando situar a posio
252
7.3
253
254
255
inconsciente onde se pode estar: O que se sabe (ce quon sait), consigo (soi), sozinho.
(MILLER, 2009, p. 15).
Aps assumir tambm a posio de pesquisadora, a escuta ficou prejudicada,
pois, a todo momento, percebia-me associando o que ouvia com a teoria, preocupada em
no deixar escapar o que tinha sido falado. O recurso da gravao no me agradava, j
que no se tratava de recolher a dinmica de uma reunio in natura, mas de analis-la a
partir de minha escuta. Porm a preocupao em tomar notas, como j alertara Freud,
tambm obstaculizou minha entrega ateno flutuante e participao na associao
livre grupal. Ao pretender escrever e analisar minha experincia nas RPDC, fiquei numa
posio distanciada no mais margem, no litoral sem borda definida entre o dentro e
o fora, mas ao longe, como se observasse a reunio por uma luneta. O discurso
cientfico se interps.
Numa RPDC sobre um aluno com mltiplas deficincias, realizada durante a
elaborao desta dissertao, a dinmica se assemelhou a uma discusso coletiva, em
que todos puderam falar e trocar ideias, expondo suas angstias, porm no considero
que houve escuta, tampouco alguma interveno que pudesse promover deslocamentos
discursivos. Minhas anotaes se restringiram a falas descritivas e prescritivas dos
educadores, algumas revelando a psicologizao da educao, como costuma acontecer
nas demais reunies de carter pedaggico: Eu entendo o lugar da me, No
podemos ter a mesma expectativa em relao a ele do que temos com as outras
crianas, Ele fala pelo olhar, Ele fica mal quando os pais brigam, Acho que ele
tem preguia para se esforar, Ele repete a mesma brincadeira toda vez.
Para haver escuta preciso possibilitar uma ressonncia inconsciente do dito e
do no-dito, o que exige a recusa a uma posio de agente de um discurso da
Universidade, no qual falamos desde o lugar do saber, sustentados pela verdade de um
significante-mestre e desconsiderando a diviso subjetiva do outro. A posio do
psicanalista direciona a uma histerizao do discurso, de modo que possam emergir os
sujeitos em sua diviso: O que posso fazer?, O que esse aluno quer de mim?, O
que a escola quer de mim?. Acredito que s me permitindo assumir o discurso da
Histrica se torna possvel passar posio analtica, com um quarto de volta, a partir
dos quatro discursos propostos por Lacan (1969-1970) em seu Seminrio 17, O avesso
da psicanlise, que transcrevo aqui.
256
__S__ __S__
$
discurso do mestre
__a__ __$__
S
discurso do analista
__$__ __S__
a
discurso da histrica
__S__ __a__
S
discurso do universitrio
Ao recalcar seu desejo e, assim, ser por ele mobilizado, pode o Mestre lanar-se
a uma escuta analtica? No, por estar situado no avesso do discurso analtico. O Mestre
demanda um saber do outro, enquanto que o Analista demanda um saber que no se
257
sabe. o giro do discurso do Mestre ao seu avesso, o discurso do Analista, que consiste
na escuta, segundo Mannoni (1977): do outro que retorna a mensagem pela qual o
saber chega no lugar da verdade.
Assim, somente quem se percebe como sujeito castrado, dividido, barrado pode,
momentaneamente, talvez, abdicar de seu desejo para sustentar o lugar de Analista,
convocando o outro a falar. Talvez porque, como exposto no derradeiro ensino de
Lacan, todos os semblantes, inclusive o do analista, vacilam e ele coloca a Psicanlise
como uma hiptese: se h Psicanlise... (MILLER, 2009, p. 123).
Esse o convite para oferecer uma escuta numa reunio com professores em que
se pede que falem sobre as crianas-problemas, para o qual tomo emprestadas as
palavras de Miller (2009, p. 30): [...] no oferecer previamente um encontro com a
verdade, isto , suportar no saber, pr em suspenso o saber prvio que possa ter sido
adquirido, assim como Freud recomendava a propsito de todo caso novo: nunca
antecipar o encontro..
Ao se referir s recomendaes de Lacan para a leitura dos textos de Freud,
encontro aquilo que me mobiliza nesse dispositivo aberto diante do enigma trazido por
uma criana. A leitura no dissipa o enigma, que se concentra em um resduo, diante do
qual no devemos recuar. E, no fim dessa leitura, ou no fim da empreitada, [...] no
abandonar o espanto pelo qual entramos nela, pois O espanto , apesar de tudo, o
verdadeiro instante de ver desse tempo. E o momento de concluir no deve apagar
vamos diz-lo com o termo da ltima vez o que h de traumatismo no primeiro
instante de ver. (MILLER, 2009, p. 30).
258
259
de criana e de criana-problema. Por seu carter mais impreciso, justamente, optei por
utilizar a expresso criana-problema para refletir a respeito da criana que enfrenta
problemas na escola, sem recorrer a denominaes mdico-psicolgicas que podem se
interpor na relao dos educadores com a criana.
No entanto a tentativa da Pedagogia continua sendo de desvelar a natureza da
criana, suas fases de desenvolvimento e seus desvios, para ajustar a metodologia e
alcanar sucesso em suas metas. Como atividade prtica-poitica, no entanto, a
educao nunca se completa. Como atividade de humanizao, dirigida a seres falantes
que ns, educadores, tambm somos, est fundada em uma falha e um desencontro, o
que se refere tanto s crianas normais quanto quelas problemticas ou ditas como
especiais.
Se a Psicanlise aponta para o real, para o impossvel de sustentar na Educao,
tambm aponta para a possibilidade de o educador se implicar num lao desejante com
seu aluno e para prticas de escuta que permitam encontrar sadas criativas para a
angstia, ao contrrio de prticas que, para se defender dela, levem maior segregao.
A partir de uma viso que considera a escola como instituio, no se pode falar
isoladamente de professores e alunos, mas preciso reconhecer a funo da direo
escolar, o trabalho em equipe e a prpria dimenso da instituio como um terceiro que
convoca ao lao social, participando do processo de constituio subjetiva da criana.
Acredito que preciso uma montagem institucional para a constituio de um
sujeito e que, na primeira infncia, indispensvel manter alguma hierarquia e
dessimetria, preservando o lugar de Outro, que dirige criana um desejo e uma
demanda, que lhe possibilita filiar-se a uma linhagem, assumir seu nome prprio dentro
de uma famlia que o gerou, que lhe permite situar-se diante da Lei para vir a formular
seu desejo.
Uma educao horizontalizada, seja em nome da democracia, do respeito aos
interesses da criana, do reconhecimento do protagonismo infantil, do declnio do
Nome-do-pai e das instncias simblicas, da ps-modernidade lquida, seja do que for,
est fadada a no acontecer e a relegar as crianas a um abandono perverso e talvez
psicotizante.
O cenrio da educao atual aponta ora para professores solitrios com suas
turmas de alunos cada um deles em toda a sua diversidade, e ora se dirige a diretores
solitrios em suas tarefas burocrticas, apesar de todos os discursos e documentos
260
261
262
263
264
GLOSSRIO
Esta explicao breve dos termos principais utilizados na dissertao, que fazem
parte da teoria psicanaltica de orientao lacaniana, destina-se a leitores no
familiarizados com os ensinos de Lacan e tambm, para os demais, na tentativa de
expressar minha leitura.
Se, por um lado, o glossrio visa trazer algum esclarecimento, por outro esbarra
em vrios outros conceitos e pode despertar novas interrogaes.
265
Gozo: No sentido lacaniano, gozo uma satisfao ou prazer inconsciente que emerge
na manuteno da inrcia, [...] fazendo com que o sujeito repita sempre os mesmos
contextos, as coisas da mesma forma. Ou que queira sempre mais e acabe obtendo o
pior. (MRECH, 1999, p.132). O que rege um sujeito so suas modalidades de gozo,
que o protegem do encontro com a castrao, com os limites do desejo. O gozo o
campo do real.
Real: terceiro registro conceituado por Lacan, o real no se refere ao que chamamos
realidade concreta, mas quilo que se ope ao simblico e ao imaginrio e escapa a
qualquer representao, [...] pura indiferenciao impossvel de ser apre(e)ndida.
(LAJONQUIRE, 2007, p. 173), mas que provoca o sujeito a falar, encontrar-lhe uma
razo, um sentido, (re)construir uma teoria, que nunca chega a esgot-lo.
266
Semblante: Lacan usa este termo para abordar questes tais como da sexualidade
feminina [...]. Mais adiante, emprega o termo para caracterizar os traos gerais da
ordem simblica em suas relaes com o imaginrio e o real. Dedica seu seminrio de
1970-71 a um discurso que no ser do semblante; neste, sustenta que a verdade no
o oposto da aparncia. Verdade e aparncia so como as duas faces de uma banda de
Moebius. Em seu seminrio de 1973, Lacan sustenta que o objeto a um semblante do
ser, que o amor se dirige a um semblante e que o gozo s evocado ou elaborado
sobre a base de um semblante. (EVANS, 1997, p.172).
267
268
REFERNCIAS24
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
APNDICE
A reunio teve incio com seu ritual: sntese da reunio anterior, feita por uma
pessoa da equipe; informes gerais; e incio da Discusso de Caso j combinada
previamente. Em seguida, apresentei a ideia do projeto de pesquisa a partir desse
modelo de reunio e solicitei permisso, para que a discusso de caso fosse utilizada
neste meu estudo e, portanto, que eu pudesse fazer algumas anotaes durante a reunio,
mantendo o sigilo de nomes e dados de identificao pessoal. A equipe mostrou-se
animada e algumas pessoas se interessaram em, posteriormente, ler o trabalho.
professora (P1) da criana escolhida, que chamaremos de H., foi pedido que
fizesse uma breve apresentao, com idade, dados familiares e principais caractersticas.
H. tem dois anos e seis meses, primeira filha de sua me e segunda filha de seu pai;
entrou na escola no berrio e frequenta o perodo integral.
P1 H. nunca passa despercebida, pois quer ateno de um jeito autoritrio e
manipulador; d chiliques, chora e fica muito chateada ao ter limites; quer brincar do
que tem vontade, contrariando as propostas, tem interesse no brinquedo que est com o
outro; se morde e, quando indagada, diz que foi um colega; d trabalho para dormir
aps o almoo, chora muito; tem medo de lobo e de bruxa; os pais, que j conversaram
com a coordenadora, acham que tudo excessivo, pois ela pequena e indefesa.
Foi feito um breve histrico das reunies dos pais com a coordenadora, que
chamarei de C., e P1 levantou diversas questes a respeito da criana: dificuldades com
limites e com um colega que bate nela. Ela no gosta de dormir aps o almoo e h
necessidade de insistir. H. resiste tambm quanto ao desfraldamento. Os demais
281
282
P4 Em atividades dirigidas, ela conseguia fazer, mas nos momentos mais livres,
colocava a mo na boca e virou hbito.
P1 A C. indicou uma analista aos pais.
C S para situar: a me me mandava e-mail e tinha queixas diretas com as
professoras, sobre o sono e sobre as histrias. Eu expliquei que assim que as crianas
do nome aos sentimentos...
P7 Ela ficou com medo de mim no comeo, chegou a chorar, agora ela at me chama.
P1 Os pais chegaram a pedir se no dava para tirar ela da sala na hora da histria.
P6 Pode fazer um livro do G2, todo ano tem um que tem medo o grupo se lembrou
de outros alunos.
P3 No Berrio, os pais cantavam a verso politicamente correta das msicas, no
podia Boi da Cara Preta.
C Explica sobre a psicanalista/ o pai no cede nem um pouquinho, difcil conversar.
P4 E a entonao com que vocs contam a histria?
P1 A gente tinha toda uma preparao... na festa do dia das mes, contei a histria
para as crianas, junto com as mes, e todos gostaram.
P5 Conta pra ela aquela histria: At as princesas soltam pum!
C que d uma vontade de dar uma mazinha para ela dormir, n... (risos)
inevitvel pensar nisso, uma me que reclama tanto, que sofreu tanto...
D (algo sobre o medo da morte em relao ao sono)
P3 Os pais encanam muito...
P4 Desde o berrio, a me pesquisava tudo, via tudo na internet.
P5 muita insegurana!
P2 Com essa me, no d para dizer: Eu acho, tem que ser: Aqui assim esse
o limite que eles precisam.
P Ela dependente.
P Eu fiquei insegura de ficar com a H. no curso de frias, mas foi tudo bem mas foi
aquela coisa: a semana toda com diarreia. A D. afirmando que precisava levar ao
mdico, mas parece que os pais precisam de comprovao.
C Os pais se armam de argumentos racionais. Quando indiquei a analista, o pai
queria saber qual era a linha, currculo etc. e eu disse: no sei, mas eu sei que ela
boa e para ir l.. (risos)
P isso que eles precisam!
P2 Ele participava assim com o outro filho?
C No sabemos.
P Precisa falar: isso e acabou!
C O problema esse, porque no acaba. Agora o problema com as histrias foi
superado e...
P O problema no so os pais?
P Claro! (Burburinho)
C O problema sempre est com todos, inclusive com a gente; vamos pensar em
algumas estratgias, porque eles no vo mudar to cedo, mas eles esto dispostos,
eles esto indo analista.
P1 Quando H. vai l, ela conta: hoje eu fui ver a Fulana.
C Os pais dizem que pesquisaram diversas escolas e querem aqui mesmo, mas est
difcil...
P2 Se assim, no d para jogar um pouco de volta. U, no foram vocs que
escolheram?
283
P1 , a me no se satisfaz, mesmo quando a gente afirma que est fazendo o que ela
quer.
C H uma contradio mesmo: o pai acha que H. muito pequena para estar na
escola.
P3 E por que ela fica perodo integral? No uma contradio?
C , por isso que eles se conflituam, se sentem impotentes, escolheram o menos
pior... a questo que eles colocam aqui a origem dos problema de H. ou nas
histrias, ou nos amigos, ou no grupo...
P4 fato que muda o problema e a insatisfao continua; pensamos em estratgias
para as histrias, em relao amiga que bate nela na entrada, pensei em vrias
coisas...
Burburinho: surgem sugestes que registro como engraadas, sem anot-las.
P6 Mas no tinha problema com outro colega?
P4 Tinha, mas a me dele contornou o problema e falou diretamente com a me de H.
P2 H. j percebeu que eu paro tudo para receb-la e difcil.
P1 na entrada e na sada...
P6 A me tem fantasia que isso acontece com a filha o dia todo?
P8 Porque que a menina tem birra com ela?
C Mas no s com a H., com todo mundo, a me da H. que acha que s com ela.
P1 Quando a menina encostou na perna de H., s encostou, sem bater, a me disse:
Voc no faa isso com a minha filha!. Senti como se ela estivesse falando com um
adulto, foi muito chato!
D O que podemos fazer nessas situaes?
P5 Dar uma cotovelada na me... (risos)
P4 Foi uma gravidez difcil?
P1 Tem que dizer a ela: Quem tem que falar com a menina sou eu!
P3 Pode deixar, me, que est tudo bem.
P5 E a menina?
P1 Ela comeou a chorar e no parou mais...
P6 Me, pode deixar, voc tambm no gostaria que algum falasse assim com a sua
filha.
C Lembra o caso de outra me que queria tirar satisfaes com o menino de trs anos
que havia batido em seu filho Podemos falar: No, aqui no! A gente est
conduzindo e ela no bateu.
P1 , mas sabe o que est acontecendo? A H. e a menina esto amigas, esto
brincando.
P4 Elas convivem o tempo todo!
P5 Ser que tem alguma coisa a ver com viso, audio... Acho que ela no foca
muito bem.
P1 Acho que o olhar foge quando ela sabe que est errada...
C Acho que algo a se pensar...
P7 Acho que falta limite.
C No concordo, os pais so superexigentes com ela, no toleram qualquer flutuao.
P7 Eles so exigentes, mas no colocam limites, a H. faz o que quiser deles.
P2 O pai diz que no tolera filho mal-educado.
P1 , mas ensina ela a bater!
P6 ambguo...
284
285
P1 A me do outro menino falou: ser professora muito especial, porque voc tem
que dividir a ateno, mesmo tendo um preferido.
P2 Mas no pode colocar ela em evidncia o tempo todo, a coisa tem que circular.
P3 A gente precisa esquecer da H.!
A reunio termina no horrio com essa fala intuitivamente, sabemos que,
apenas com um esquecimento ou quando certas ideias podem dormir dentro da gente,
obtemos algum resultado. Num dado momento, as discusses com argumentos racionais
e explicaes se esgotam, todas as ideias parecem j ter sido dadas e questionadas e s
nos resta abrir mo das tentativas de controle da situao.