PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA

Gonzalo Vzquez Gmez

Universidad Complutense. Madrid.

I. INTRODUCCION
Aproximarse, desde la Pedago~a, a Ortega impone la obligacin de superaF la opinin comn de que l no es, no fue, una figura formalmente pedaggica. Este presupuesto -Ortega no es pedagogo- puede tomarse, desde una
cierta perspectiva como inicialmente segura. Los pocos pedagogos que se han
preocupado por el discurrir pedaggico de Ortega as lo han proclamado.
Tales autores nos aseguran que los temas educativos... no ocupan un lugar
destacado en la estructura de las obras orteguianas (Escolano, 1968 a, p.
211). Por otra parte, tampoco es muy seguro que la articulacin del pensamiento orteguiano sea propiamente pedaggica.
La autopercepcin de Ortega nos ayuda a confirmar la veracidad de este
supuesto de principio. l se calific a s mismo con distintos adjetivos, quiz
sin romper, por ello, la unidad de su naturaleza y trayectoria intelectuales;
as, se llam literato, ideador, teorizador y curioso de la ciencia, mas nunca, que yo sepa, pedagogo.
Hasta aqu podramos coincidir con la opinin convencional. Pero si nos
atrevemos a postular una actitud hetero-doxa es porque en el pensamiento
orteguiano no es dificil encontrar breves, pero incisivos, apuntes pedaggicos,.
y tambin porque l mismo, sin pretender hacer una Pedagoga, a veces, la
hizo, sin que ello constituyera una pretensin, aunque no se pueda decir
que sin quererlQ. En efecto, si pretensin significa derecho bien o mal
fundado que uno juzga tener sobre una cosa, nuestro autor nos mostr nunca esa exigencia. En fin, esta aparente dislocacin -que yo quisiera aqu contribuir a colocar, a poner en su sitio- entre sus pretensiones y sus trayectorias se manifiesta bien a las claras en aquella expresin suya: si yo algn da
Teorema,

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vol. XIII/3-4.

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Editorial

de la Universidad

Complutense.

Madrid,

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1983

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me atreviera a tener ideas pedaggicas... (Biologa y Pedagoga, O. c.,

tomo 11,pg. 275) cuando precisamente las est apuntando de modo patente.
De esta forma, diramos que circunstancial, mas que sustantiva, Ortega escribi mucho sobre cuestiones de ndole pedaggica, y por ello tendra ya sentido atreverse a hablar aqu de ello.
Pero, en segundo lugar, cabra encontrar un segundo punto de razn
-diramos que de razn vital>>-para hacerlo. Y es que, desde esa peculiar
forma orteguiana de vivir los viejos problemas humanos desde la perspectiva
y vigencia de su tiempo, urgindonos a nosotros a que hagamos otro tanto en
el nuestro, lleg a encarnar, de un modo particularsimo, una actitud educativa, sobre todo de educacin social, de tal suerte que acaso no fuera del todo
inexacto afirmar que toda la obra orteguiana puede presentarse como un
proyecto de pedagoga social.

11. EL MAPA DE LA TRAYECTORIA ORTEGUIANA SOBRE LA PEDAGOGIA

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Para no dilatar ms esta introduccin, voy a referirme a los puntos principales de la aportacin de Ortega a nuestro campo. A partir de ah trataremos
de verificar sus interrelaciones, de tal modo que podamos descubrir alguna de
las rutas orteguianas en el mbito pedaggico.
Los temas pedaggicos afrontados con mayor decisin por Ortega son, a
mi juicio, los siguientes:
a) exigencias cientficas de la Pedagoga,
b) su fundamentacin filosfica yantropolgica,
c) la educacin general, en relacin con la cultura y con la educacin material y especializada,
d) la educacin y la Pedagoga sociales,
e) la educacin universitaria.
El orden de enumeracin de estos temas no se corresponde con el del tratamiento por el autor. Pero, al precio de traicionar una de las vas de anlisis
mas prometedoras sobre su obra -la de la circunstancia histrica en la que se
va produciendo-, este orden puede facilitar su comprensin desde una estructura del saber pedaggico.
Por otra parte, ser necesario decir algo, en ltima instancia, sobre la actitud y las posibilidades magisteriales de Ortega, no menos fecundas que las
cuestiones que tuvieron en l un tratamiento mas sistemtico.
Dado que, por la razn antedicha, las referencias a su obra no van a seguir
el hilo cronolgico, bueno ser que antes de entrar en su anlisis tengamos
presentes las fechas de algunos de swrtrabajos de cariz pedaggico:

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1910:
1920:
1923:
1930:
1935:

La Pedagoga Social como problema poltico,

Biologa y Pedagoga: El Quijote en la escuela,
Pedagoga y anacronismo,
Misin de la Universidad,
Prlogo a: Pedagoga general derivada del fin de la educacin,
de F. J; Herbart.
Esta breve relacin de la obra presuntamente -todava para nosotrospedaggica de Ortega no representa el conjunto de sus posibilidades, ni siquiera una visin en escorzo de tal conjunto, y tan solo se citan aqu como
meros mojones indicadoresi del transitarlorteguiano/por loslcaminoslpedaggicoso Como veremos, espero, ms adelante, este caminar suyo no fue, precisamente, en ocasiones por caminos transitados, sino que, incluso oblicuamente, abri a veces, nuevas vas para nuestro pensar.
En la medida en la que sea cierta la hiptesis de que toda la obra de nuestro autor traduce una cierta voluntad pedaggica, de pedagoga social, entonces, habran de examinarse todos sus trabajos para emitir una diagnstico justo y global. Por desgracia, es seguro que, por diversas razones y circunstacias,
mi aportacin no haga posible, hoy por hoy, tamaa empresa.
2.1.- Exigencias cientficas de la Pedagoga
Es en el prlogo a la Pedagoga general derivada del fin de la educacin,
de Herbart, donde ms expresamente reclama Ortega la necesidad de una Pedagoga concebida y hecha como autntica ciencia de la educacin. La tarea
de nuesta disciplina sera, para l, la de ordenar los problemas pedaggicos
introducindolos en una estructura sobria, amplia y precisa de doctrinas rigorosamente cientficas. La existencia de esta disciplina cientfica permitir
que el quehacer pedaggico -quiere incluir aqu Ortega el de los educadoressupere el mero nivel de la actividad puramente prctica.
En esta obra se refuerza una idea que, doce aos antes, formulara en Pedagoga y anacronismo (y que, antes, incluso, en la dedicatoria, a Domingo
Bams, de Biologa y Pedagoga, expresara en 1920): la Pedagoga necesita
una fundamentacin seria, cientfica, para ser actuah>, y esta seguridad 'y coherencia solo se la puede prestar la 'Filosofa. Esta es la primera afirmacin
rotunda de la perspectiva orteguiana de la Pedagoga. La Psicologa y la tica, nos dice con referencia al contenido de la propuesta herbartiana, constituyen teoras parciales que, aunque tales, van a ser bastantes para fundamentar la Pedagoga de esa forma rigurosa que buscamos. A lo largo de este
prlogo, Ortega pasa revista a los principios metafsicos, psicolgicos y ticos
de la pedagoga de Herbart, al tiempo que nos sugiere que tal ser siempre el
imperativo cientfico para toda pedagoga: dar cuenta de la filosofa en laque

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est fundamentada. Una Pedagoga madura ser, as, la Pedagoga que se ha

adueado de su propia Filosofa, logrando una visin sistemtica de la realidad y superando, por lo tanto, el mero nivel de la ocurrencia (requiero,
aqu, para la Pedagoga lo que Julin Maras -1938, p. 189- ve en la filosofa
de Ortega de 1914).
Pero lo dado es, no solo la materia de la experiencia, sino tambin sus
formas estructurales, el espacio y el tiempo; tanto la materia, el contenido
de lo experienciado, como el modo cmo se estructura en cuanto tal, dan lugar a sendas dificultades o problemas cuya resolucin corresponde a la filosofa, dinmicamente entendida como movimiento del pensar. La educacin
arrancara de la posibilidad de lograr una perfecta comprensin de la experiencia. Mas, aun as, las dificultades subsisten, toda vez que la experiencia
no es sino el punto de partida, vivido como problema, que solo se resuelve finalmente en la elaboracin de conceptos claros y distintos. De ah que,
para Ortega, la Metafsica deba resolver el problema de la Metodologa, tanto
como habramos de reclamar nosotros para nuestra disciplina ms bsica: la
Pedagoga general.
El prlogo a la Pedagoga general traduce la propuesta herbartiana, de
una fundamentacin binaria (la Pedagoga se basa en la tica, que puede significar una teora general sobre el fin de la educacin y en la Psicologa que
nos da a conocer cmo es el educando y cmo se llega a educarle), en otra trimembre. Para determinar las contribuciones de esas dos teoras parciales
-la Psicologa y la Etica- a la tercera -la Pedagoga- ser preciso estudiar primeramente las implicaciones metafsicas de la Psicologa ya que, al no haberse emancipado todava, en tiempos de Herbart, la Psicologa de la Filosofa,
aquella se constituye en una metfisica aplicada.
En los dos trabajos citados -{(Pedagoga y anacronismo y en el referido
Prlogo son de destacar, no slo el valor de sus afirmaciones de contenido,
sino tambin el voluntarismo pedaggico del filsofo. La Pedagoga, que vemos en el Prlogo como estructura cientfica rigurosa, no es en el primer
trabajo sino aplicacin a los problemas educativos de una manera de pensar
y de sentir sobre el mundo, djgamo~, d~ .\lQafilosofa, sin qu.e importe, para
esto, que tal filosofa sea un sistema cientfico riguroso o una ideologa difusa. Se establece en este punto una articulacin dinmica entre Filosofa (o,
en su caso, las filosofas) y Pedagoga. A partir de aquella, y siempre que
sea actual, cobrar sta profundidad y autonoma. Por su virtud, la Pedagoga ha de ocuparse de la tarea completa de educar al hombre, sin restriccin
alguna, lo que permitir crear, desde s misma, la posibilidad de lograr una
nueva articulacin: [Filosofa]-Pedagoga-Poltica. No se puede por menos en
este punto, como hace Ortega en las ltimas palabras de Pedagoga y ana-

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cronismo, que recordar el sueo platnico de armonizar Paideia y Politeia

en un mismo proyecto de pensamiento y praxis humana y, consiguientemente, social. Esta podra ser, acaso, la segunda afirmacin sustantiva formulada
desde la perspectiva orteguiana de la Pedagoga.
Conjuntamente con estas dos afirmaciones puede reconocerse una tercera
que ha quedado aludida por dos veces anteriormente, cuando hemos recordado que Ortega requiere continuamente que la Pedagoga sea actual. Tengamos presente, a este propsito, que, tres aos antes de Pedagoga y anacronismo -trabajo, por cierto, publicado en la Revista de Pedagogia-, en la citada dedicatoria de Biologa y Pedagoga, le escribe a Bams:
muchas veces me he quejado ante usted, tan comprensivo entre
los pedagogos, de que los hombres de su gremio, encargados de
preparar la vida futura, no suelen enterarse de las cosas sino cuando son ya pasadas. Como las pginas siguientes enuncian ideas
pedaggicas inspiradas en la ciencia ms reciente, que an tardar
en llegar al dominio pblico, quiero abrigar, bajo su nombre de
especialista, la irremediable incomprensin que, al pronto, sufrirn .
La propuesta de que la Pedagoga ha de ser una cief\cia actual tiene, a
mi modo de ver, dos significaciones aparentemente contradictorias, pero finalmente compatibles. Si I en\ algn escrito se formula laexigencia\dej hacer
una ciencia pedaggica en consonancia con la Ciencia vigente, digamos tambin con la Filosofa vigente, en algn otro -dentro del propio trabajo de Biologa y Pedagoga- se reclama una cierta pedagoga intemporal que dicte las
concepciones y finalidades de la educacin sin los reduccionismos que impo.,.
ne la estrecha correspondencia cn una filosofa efmera y, por ende, caduca.
Ortega critica lo que cabra denominar Pedagoga ,adaptativa (cfr. Escolano, 1968 a, pp. 220-21) que condiciona la educacin -y, c,ons.iguientela Pedagoga- al medio en lugar de hacerlo al revs, como debera. Del mismo
modo que antes (<<Pedagogay anacronismo, 1923) se haba reclamado que
la' Pedagoga fuera delante de la Poltica, y no al rev's, ,rhora se exige que
adapte el medio al hombre y no el hombre al medio. En ambos casos, se presenta la Pedagoga como albergue y plataforma de mitos, de por s imperecederos, creadores de mbito de accin dinmica en cada tiempo y lugar, en
cada circunstancia concreta. Este podra ser el tercer reclamo que podemos
oir los pedagogos si nos situamos en esa perspectiva orteguiana desde la que
resultan composibles el carcter utpico y ucrnico de los ideales educativos,
irreductibles a las instancias del efmero presente, y su capacidad de suscitacin respecto de los problemas cientficos y humanos contemporneos.

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III. PERSPECTIVISMO y ACTITUD PEDAGOGICA EN ORTEGA

Desde aqu, podemos pasar, desde luego, a conocer nuevas implicaciones

y exigencias de la actitud orteguiana respecto de Pedagoga. Pero, sobre todo,
me atrevera a decir que seremos capaces de explicarnosmejor en qu puede
consistir el quid de su postura, por as decirlo, el chiste, la clave de su pensamiento.
En efecto, despus de considerar las exigencias de la Pedagoga -estructura
cientfica, fundamentacin filosfica y precedencia ontolgica respecto de la
poltica y del medio-, resultara a muchos de nosotros mximamente adecuado y conveniente que afrontramos el estudio de su fundamentacin antropolgica. En su lugar, lo que me atrevo a proponer en este punto es que hagamos un quiebro a la lgica interna de la funcin toerizadora sobre la educaciny que estudiemos de cerca, aunque muy de prisa, la idea de perspectiva en Ortega. Como conocen todos los que estn fam.iliarizados con la obra
de nuestro pensador, hacer este pequeo rodeo no debera constituir una prdida de tiempo, sino, por el contrario, cobrar la posibilidad de delimitar el
concepto de hombre como educando, para cobrar la autntica posibilidad de
delimitar el concepto de 'hombre (de hombre como educando, para nosotros)
en su verdadera ordenacin, considerndolo como proyecto o programa vital.
Veamos y, si fuera posible, para ser fieles al pensador, hagmoslo continuamente, qu significacin tiene el concepto de perspectiva en relacin
con el de hombre, y cul el de perspectivismo.
Rodrguez Huscar (1966), intentando descifrar la problemtica intelectual, y la personal entrega, de Ortega respecto de la verdad, encuentra en el
trmino perspectiva la clave deseada. Trmino no muy empleado por l
mismo en sus trabajos, supone, en cambio, la posibilidad, acaso, de entender
toda su obra, en su trayectoria vital, en perspectiva. Al decir de Rodrguez
Huscar, de la multitud de problemas que este trmino suscita, pueden destacarse tres, de tipo conclusivo: la idea de perspectiva es constante a lo largo
de toda la produccin intelectual orteguiana; se trata de un concepto muy
complejo, y de un concepto a cuya luz solo puede intentar entenderse l de
verdad.
El hombre se pliega con las cosas, que intenta conocer, desde un punto de
mira singular, propio; propio, pero no determinado, toda vez que del mismo
modo que dos personas no tienen, ni siquiera en un mismo tiempo, idntico
punto de vista, tampoco lo mantiene un mismo hombre a lo largo de su existencia histrica. En la perspectiva visual se unen, firme y dinmicamente, alguien que mira, su punto de mira o de vista, y lo mirado que es visto con referencia a toda una serie de planos ordenados en profundidad.
Con referencia a este cuadro de posibilidades, el hombre se ve inevitable,

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ineluctablemente compelido a preguntarse el por qu de las cosas, unidas respectiva y perspectivamente a s mismo. En este surco referencial, en este
horizonte interrogativo entre el hombre y las cosas, surge, tiene lugar el si
mismo de aqul. Tal como nos dice Ortega en la leccin VI de En torno a
Galileo (<<laverdad como coincidencia del hombre consigo mismo), el hombre se ve forzado a afrontar los problemas y a darles solucin: algo que es
problema [para m] no porque ignore su ser,... sino cuando busco en m y no
se cul es mi autntica actitud con respecto a ello, cuando entre mis pensamientos sobre ello no s cul es rigurosamente el mo, el que de verdad creo,
el que coincide conmigo; y viceversa, solucin de un problema... significa...
tan slo el estar en claro conmigo mismo ante lo que fue problema... El problema sustancial, originario y en este sentido nico ~s encajar yo en m mismo, coincidir conmigo, encontrarme en m mismo (O. c.. tomo 5, p. 86).
Pero la vida humana no se agota en la mismidad, ya que mi vida soy yo
y mi circunstancia. Por ello, la autenticidad, la mismidad, no se constituye
solo por coincidencia consigo mismo, sino tambin, al mismo tiempo y en
igual medida, una coincidencia con las cosas que configuran mi existencia.
De aqu que, para Ortega, vivir cada vida personal -y orientar cada vida personal, esto es, educarle- sera una tarea de armonizacin del destino universal
del hombre con el de cada hombre en concreto, salvando las cosas que configuran mi circunstancia con un espritu de veracidad, que implica una cierta metafsica -con los problemas que este trmino tiene para Ortega- y una
tica. De aqu se sigue el reclamo tico, heroico, del grito de Pndaro: illega
a-ser el que eres!.
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Por lo que hemos visto, la nocin de perspectiva, estrechamente ligada
a las de circunstancia y verdad, tiene una importancia decisiva para comprender el modo orteguiano de mirar el hombre las cosas, y de mirarse a s
mismo. Nada hay de exagerado en afirmar, con Rodrguez Huscar, que el
perspectivismo ha sido la teora general de la filosofa de Ortega (op. cit., p.
261), esto es, en considerar que se puede examinar el conjunto y la o las
trayectorias de su biografa intelectual a la luz del.concepto de perspectiva.
Sobre esta base, podra afirmarse que la tarea educativa consiste en un
ayudar a abrirse a las cosas, miradas como mundo o sistema de realidades y
de posiblidades. Gracias a esta tarea continua, el hombre da una respuesta
bastante al. doble problema del ensimismamiento y de la alteracin, de la
perspectiva individual y colectiva. En esa frontera cabra situar la actitud pedaggica orteguiana, que reconoce siempre y expresa -siquiera sea alusivamente- una posibilidad educativa en todo proyecto vital, sea individual o un
programa de accin colectiva.

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IV. SUPUESTOS ANTROPOLOGICOS EN LA PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA

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El primer presupuesto de esta perspectiva se recoge en su nocin de plasticidad humana. A este tema dedica, precisamente, un artculo publicado en
La Nacin, en marzo de 1935. En l pretende esclarecer qu sea la vida colectiva a diferencia de la vida individual. Son distintas, pero co-implicadas.
Cada uno de nosotros constitye una estructura propia, construda y asumida
libremente. Pero, as mismo, cada quien es tambin, de algn modo, los dems, la sociedad que est en l, mejor dicho, que se da en l.
Existe aqu un problema implcito de no poca envergadura para quien,
como es mi caso en este momento, pretende seguir de cerca, y con simpata,
el pensamiento del autor sobre cuya obra se reflexiona y critica. Me refiero a
un problema filosfico que, expresado en trminos clsicos, podramos denominar como de distincin y confluencia entre naturaleza y libertad. A l
ser preciso hacer, despus, alguna mnima referencia. Mas para salimos lo
menos posible, por razones obvias de autoridad acadmica, de nuestra perspectiva podra, de momento, caracterizarse en trminos pedaggicos. Formulmoslo en forma de problema: en qu medida hacer una apuesta intelectual
decidida por la plasticidad humana revela una actitud, no dira ya pedaggica, sino ni siquiera educativa? Quede por ahora la cuestin aqu, y sigamos
con el mero pensamiento orteguiano.
Con el susodicho marco de referencia, como fondo, Ortega ve en la plasticidad del hombre el punto de arranque para asegurar la posibilidad de progreso, ya en el individuo -en los individuos-, cuanto en la sociedad. Desde luego, el hombre progresa, a ms de por ser un ser indeterminado, en cuanto
que nace en la sociedad. Del mismo modo, no siendo la colectividad otra
cosa que una colectividad de individuos, de hombres, -no de individuos biolgicos-, sino de existencias individuales, medra aquella o desmedra en la
medida, y como efecto, del progreso o regreso de los individuos que la componen.
Que el hombre -dice Ortega-, a diferencia de las dems entidades pobladoras del universo, no tenga un ser determinado, sino que consista en plasticidad ilimitada de ser esto o lo otro, no ha de interpretarse slo como una
desdicha. Tiene un lado magnfico... (<<Plasticidaddel hombre. 1935. O. C.
tomo 5, p. 20 1). La razn que posibilita este progreso reside en que el hombre no se vincula a su pasado, sea individual o colectivo, sino que opera acumulando sus propias experiencias y las de otros hombres en una reinvencin
continua de su vida.
El punto de vista orteguiano es, en este tema, optimista, o, cuando menos,
as lo parece en una primera reflexin. La vida personal no est dada, no es

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siquiera un programa o un proyecto..., es, a lo sumo, un proyecto potico en

tanto en cuanto el hombre lo primero que tiene que hacer es hacerse a s mismo, esto es, crear sus posibilidades. Mas tarde veremos cmo est? posibilidad, esencial, podra ser precisamente aquello que Ortega ,no re<;onoce como
realmente existente, al menos como algo dado, su naturaleza' persorral.
Admitir este postulado inicial antropolgico significa, para una teora de
la educacin, admitir tambin la libertad personal del hombre, pues solo en
la medida de su libertad el hombre es plstico, original, proyectivo y potico.
En consecuencia, el presupuesto de la libertad personal debera reconocerse
implcito en el de su radical plasticidad.
Un segundo presupuesto es el de la trascendencia, desde la condicin individual a la situacin colectiva. Como hemos visto al principio de este punto,
la apertura del hombre a la sociedad es tan neta que puede afirmarse, con rigor, que, al abrirse a ella, no lo hace a algo externo o extrao a s mismo, sino
que se abre a uno de sus constitutivos personales, ya que la sociedad se da en
el hombre. Mas an, como dira en La connaisance de l'hommme au XXe
siec1e (Ginebra, 1952, p. 129), el ser del hombre se llama biogra/ia. De
decir esto a afirmar que se agota en su biografa no hay mas que un paso, el
de la con-fusin entre el ser y la vida del hombre.
Al afirmar esta apertura, no se est aseverando que ella sea inmediata.
Antes, al contrario, es preciso reconocer en Ortega la consistencia de la distincin existente entre lo interindividual y lo social. Tal como ha significado
a este propsito J. Maras (Introduccin a la Filosojia, lI a ed. 1971, p. 309),
con tal distincin orteguiana se quiere sealar que no se puede pasar sin mas
de "el individuo' a "la sociedad', que la convivencia es, por lo tanto, convivencia de individuos como tales, del individuo que soy yo con el individuo
que eres t, [que] mi vida individual est en relacin con otras vidas igualmente individuales.... A partir de aqu, vivir ser igual a con-vivir, y educar
ayudar a hacerlo como muestra de que el tejido social est entretejido con lo
mas radicalmente propio del hombre, confirmando su circunstancia o instancia de quasi-alteracin.
En tercer lugar, y estrechamente ligado con el supuesto antropolgico
de la apertura o convivencia, se encuentra el de la vida histrica del, y en el,
hombre. La pregunta de Ortega y Gasset sobre el hombre fue, como era de esperar, temprana. La respuesta definitiva se hizo esperar, no obstante. Aunque es posible encontrar pistas anteriormente sobre la gestacin de esta tesis,
es preciso esperar hasta 1933, en el curso titulado En torno a Galileo para
conocer su propuesta a favor de la razn histrica en lugar de la razn vital. En Historia como sistema, ocho aos despus, se presentar la tesis de
que el hombre no tiene naturaleza, tiene historia.

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Ante esta postura, debemos planteamos de nuevo la significacin que

para Ortega pued~ tener la plasticidad, como condicin esencial, radical, del
hombre. Si el hombre carece ya de naturaleza (humana), agotndose en la
historia, a la que nicamente puede imponer su perfil propio -esto es,
constituyendo una biografa singular- habr que preguntarse, no ya qu entiende y qu lmites impone Ortega a la plasticidad humana, sino cul es su
fundamento ltimo o, mas abruptamente todava, qu es el hombre para l.
Mas an, cabra plantearse la cuestin, como ha hecho Frutos (1957, La
idea del hombre en Ortega y Gasset) si se llega a dar una respuesta, no solo
positiva, sino universal, a la cuestin de si se puede definir el hombre. .
A esta cuestin se contesta afirmativamente, pero no con el carcter de
universalidad que un enfoque convencionalmente cientfico -nomotticoexige. De tal modo concibe Ortega que la vida humana es la vida de cada
hombre, y aun de cada uno en cada circunstancia de su trayectoria vital, que
no resulta posible encontrar una propuesta sobre los conceptos universales
del hombre. Remito aqu a lo que E. Frutos ha concludo tras examinar concienzudamente casi toda la obra de Ortega y Gasset (la cautela del casi est
exigida tan solo por los lmites de lo editado hasta la fecha de cierre del trabajo de Frutos). Al menos desde 1908 (en el trabajo, aparacido en El Imparcial,
dedicado a la Asamblea para el progreso de las Ciencias) y hasta la citada
intervencin, de 1951, en Ginebra, no se encuentra una resolucin suficiente
de la cuestin mas bsica de la antropologa filosfica, o, como l prefera decir, del conocimiento del hombre. Pero esto no quiere decir, es obvio, que
Ortega no se ocupara del tema.
Como problema, el hombre se reduce al de su vida. Adn es la pura y
simple vida, es el dbil soporte del problema infinito de la vida (Adn en el
paraso. 1910, O. c.. tomo 1, p. 480). El hombre es el problema de la vida
(lbid., p. 481). Inmediatamente despus, en la misma obra, afirma que la
vida de una cosa es su seo).
Sobre la base de estas afirmaciones, cabra preguntarse en qu consiste el
ser cuya es la vida. Cierto es que la vida humana, y aun cabe exigir que personal, consiste en hacerse, pero, toda vez que uno se hace desde algo, y..aun
desde alguien, no se puede por menos qu(;':matizar que el existir humano (aun
entendido como ec-sistere) exige, al mismo tiempo, una cierta interioridad y
permanencia del ser. Por lo tanto, el vivir humano es un terminar de hacerse,
no, simplemente, un simple hacer, ya que, de otro modo, sera un continuo
hacer y deshacer.
La vida personal del hombre no puede, a mi juicio, explicarse como un
entrelazado de hacer y deshacer, simplemente porque ello no une o enlaza
nada. Hacer tal cosa, esto es, tomar el hacer y deshacer como quehacer vi-

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tal caractersticamente humano solo tiene sentido dentro de una tesitura mtica -como la de Penlope- en un intento de detener el tiempo, extremo al que,
ciertamente, Ortega fue muy poco proclive, o dentro de un sndrome de destruccin o des-realizacin de la personalidad. La psicologa contemporneaa, de los aos ochenta, est intentando explicar, precisamente, el aprendizaje como una elaboracin de consistencias.
El presupuesto pedaggico radicalmente optimista requiere que, al cambiar la vida del hombre, sea un cambio en su vida, es decir, que quede algo en
l, en el hombre, y de l, del cambio que se efecta. De otro modo, no cabe la
educacin. Y esto vale, tanto para el caso del individuo, cuanto para ese
cuerpo social formado por minoras y por el hombre-masa, esto es, para las
generaciones. La educacin general del hombre, como la cultura en cuyo medio se da, son algo mas que meros accidentes biogrficos o histricos que se
pierden de vista en cualquier momento.
En fin, no es posible, por los lmites y naturaleza de este trabajo, certificar
con mayor seguridad y extensin toda la problemtica antropolgica que subyace en la obra quasi-pedaggica de Ortega. Para ello, sera necesario analizar con mayor detenimiento obras tales como Vitalidad, alma, espritu; La
rebelin de las masas; En torno a Galileo; Ensimismamiento y alteracin; El
hombre y la gente; Meditacin de la tcnica, etc., empresa que resulta impropio desarrollar aqu.
De tal anlisis podramos, acaso, deducir como conclusin general y ms
comn que no existe naturaleza humana que d cuenta de la condicin permanente del hombre y que lo que el hombre es, est constituido por su vida,
expresada como biografa, y explicable como razn vital (mejor diramos
como razn histrica). Existen, desde luego, otros textos en los que vemos a un Ortega en los que expresa otra cosa bien distinta. Los textos que siguen pertenecen al mismo trabajo (Conferencia dictada, en noviembre de
1939, en Buenos Aires; cfr. O. c., tomo 6, p. 242):
-despus de dos siglos de inmoral petulancia empieza ahora el hombre a
redescubrir una inexorable estructura, ni ms ni menos que la materia
csmica
-el hombre no es sino 'lo que pasa'.
Pero, pese a ello, a estas divergencias y desarrollos de su pensamiento, el
pensamiento orteguiano puede valorarse como coherente, particularmente si
lo examinamos a la luz de la historia y de su posicin circunstanciada. En
trminos generales, la Pedagoga ha de contar con que las tesis orteguianas
mas confirmadas y caractersticas ponen como presupuesto fundamental del
quehacer pedaggico y educativo una profunda paradoja, posibilidad-ylmite, la de la irrestricta plasticidad humana.

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V. OTROS TEMAS PEDAGOGICOS EN LA OBRA DE ORTEGA y GASSET

Las reflexiones amplia o estrictamente pedaggicas sobre la obra de Ortega coinciden, por lo comn, si no es por su enfoque parcial, por la fecha de
su trabajo, como es el caso de G.a Morente, (1922) o por el campo de trabajo,
como el de Barrena, en la identificacin de los principales puntos de.( pensamiento pedaggico de Ortega, mas all todava de los afrontados en este

trabajo. Me refiero, en concreto, aunque no slo, a los de G.a Morente, Zarageta, Mallo, a los dos de Escolano y al de Barrena, respectivamente de los
aos 1922, 1955 -el segundo y el tercero-, 1968 los dos de Escolano, y 1971
(*).

Por e.(comn, estos autores coinciden en apuntar que los temas mas propia o prximamente pedaggicos son: la educacin general y la especializada
-que aqu se plantear en relacin con el de la cultura general (?)-, la educacin social y la educacin universitaria. Por su parte, Luzuriaga en Ideas pedaggicas del siglo XX (8. Aires, 1954, pp. 39 Y ss.) transcribe e.( texto de
Pedagoga y anacronismo, sealando antes que entre los trabajos estrictamente pedaggicos de Ortega y Gasset hay que contar la Pedagoga Social
como programa poltico y el Prlogo a la Pedagoga general, de Herbart,
que el propio Luzuriaga tradujera de.(alemn.
Mi camino, aqu, ser ms prximo al de mis colegas, reduciendo ya, por
razones de espacio, el tratamiento problemtico al mnimo imprescindible
para provocacin de todos nosotros.
5.1.- La educacin y la cultura generales.
. fP

L~tprlinera cosa que ha de constatarse es la creencia bsica de Ortega en

la capacidad reformadora de la educacin hasta el punto de que, como subraya Mallo (1955, p. 71), nuestro pensador expresa en uno de sus primeros
escritos (1908) que el problema espaol es un problema educativo... (y que)
ste, a su vez, es un problema de ciencias superiores, de alta cultura.
Late, en esta expresin, una dificultad, a la que no ser preciso volver, si
no es instantneamente, la de la presunta oposicin entre una educacin elemental, organizada en tomo a la educacin esencial, y las formas superiores de educacin, particularmente en la vida universitaria.
Para Ortega y Gasset, con independencia de la misin propia y sobreaadida de la Universidad, que debe promocionar la cultura y la civilizacin,
sobre todo en e.(hombre adulto, la enseanza elemental tiene que asegurar y

No he podido contar con una copia del trabajo de mi colega, el Prof. G.a Carrasco, cuyo conocimiento previo hubiera mejorado, a buen seguro, los presupuestos del presente estudio.

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fomentar esa vida primaria y espontnea del espritu, que es idntica hoy y
hace diez mil aos (y) que es preciso defender contra la ineludible mecanizacin que ella misma, al crear rganos y funciones especficas, acarrea... (<<El
Quijote en la escuela). Esta educacin esencial ha de ser capaz -aqu surge
una nueva finta orteguiana a la lgica de la opinin comn- de armonizar el
permanecer idntica desde los tiempos ms salvajes del pasado... con la urgente necesidad de educar, no... para la vida ya hecha, sino para la vida
creadora. Para realizar este paradjico ideal, es preciso ocuparse primero
de fortalecer la vida viviente, la natura naturans, y luego, si hay solaz, atenderemos a la cultura y a la civilizacin, a la vida mecnica, a la natura naturata (/bid, O. c., tomo 2, p. 279).
La tarea de la educacin elemental, nos dice Ortega en este trabajo, debe
alejarse de tentaciones utilitaristas, tan caras al siglo XIX (en algn otro estudio repudia tambin la tentacin de la servidumbre o excesiva orientacin
poltica) y tan poco acordes con su propia naturaleza bsica. No obstante.
ello, no deja de expresar que para que un hombre ejt?rza bien sus actos civiles, deber educarse su moralidad afirmando su sensibilidad para las normas
ticas, robusteciendo su obediencia a los imperativos del deber... (sobre la
base de) una vigorosa potencia de voluntad, de entusiasmo, de energa bsica.
Los trminos que he subrayado ponen de manifiesto la tentacin orteguiana
de hacer consistir los actos humanos en actos sociales -aqu civiles>)-, pero,
en todo caso, importa ms ahora destacar el contenido tico y moral de este
programa de educacin elemental.
Segn hemos visto ms arriba, Ortega habla de la alta cultura. Mas, a
decir verdad, en su obra se encuentran testimonios a favor de la cultura sin
adjetivo alguno, ni siquiera el de general. Es posible, de nuevo, con esta
aparente contraposicin que est afluyendo la tensin, constante en su pensamiento, entre formacin de minoras y educacin para el hombre medio (u
hombre masa). Ahora bien, en cualquier caso, Ortega y Gasset nos expresa a
pedagogos y educadores dos puntos bien ciertos, a saber, que la cultura ha de
procurar que el hombre busque lo definitivo, los puntos cardinales de su
existencia,. superando la mera QG\.lpaciny preocupacin pQr l.~sque l llama
penultimidades, y esto vale, tanto para el utilitarismo mecanicista de preocuparse por que el nio averige, en la enseanza elemental, qu es un ferrocarril, una fbrica y una letra de cambio, como para la educacin 'superior que
tambin en el siglo pasado tom como cuestin lmite algo que tan solo era
penltimo: la ciencia fsica (cfr. O. c., tomo 2, pp. 720-21).
En fin, y por lo que a la educacin elemental hace referencia, Ortega entiende que la tarea de la Pedagoga actual debe tratar de sistematizar la vitalidad espontnea del joven, de desarrollar estructuras que regulen su espon-

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taneidad primitiva. La educacin se entiende como intervencin cerca de

la vida espontnea o primitiva. A la Pedagoga le correspondera, segn ello,
y en relacin con aquellas otras dos teoras parciales, en expresin de Herbart,
determinar las finalidades y los medios y tcnicas para lograrlas. El mito y las
tcnicas debern hacer posible el logro de tales metas.
5.2.- La educacin y la Pedagoga social
He expresado en los prolegmenos de este trabajo que, desde una cierta
perspectiva, toda la obra orteguiana, podra concebirse como un proyecto de
Pedagoga social. En efecto, uno de los nervios de su discurso intelectual es
este de las implicaciones sociales y polticas de la educacin.
Bien pronto entra Ortega y Gasset en esta preocupacin. De 1906 y 1910
podemos recoger testimonios -en relacin con la Pedagoga Social de Natorp- de su voluntad de construir lo que, en la segunda de las fechas citadas,
titul La Pedagoga social como programa poltico. Los postulados fundamentales expuestos en esta conferencia se pueden, quiz, condensar en lo si"7
guiente: la realidad concreta humana es el individuo socializado,... en comunidad con otros individuos/ <<todoindividualismo es mitologa, es anticientfico; por tanto, tambin la pedagoga individual ser un error y un
proyecto estril (Op. cit.. O. c., tomo 1, p. 513). Seguidamente, y en conexin con su concepcin antropolgica, ya sealada, crea esta cadencia argumental: al entrar el pedagogo en relacin educativa con su alumno se halla
frente a un tejido social, no frente a un individuo; el nio es un detalle de la
familia... Mas aquella familia, a su vez, vive en un barrio, en una ciudad...
cada hogar es slo un gesto de la grande alma ciudadana (/bid.. ibid.).
En estos textos vemos afirmada su postura, no exenta de alguna dosis de
reduccionismo, segn la cual la educacin sera, ante todo y sobre todo, una
educacin social. Correlativamente con aquella, vemos, en la misma conferencia, su concepto de la Pedagoga como Pedagoga social:
si educacin es transformacin de una realidad en el sentido de
cierta idea mejor que poseemos y la educacin no ha de ser sino
social, tendremos que la pedagoga es la ciencia de transformar las
sociedades. Antes llamamos a esto poltica: he aqu, pues, que la
poltica se ha hecho para nosotros pedagoga social y el problema
espaol un problema pedaggico (Op. cit., p. 515).
La misin de la Pedagoga, a partir de este punto, no sera otra que la de
tener una idea un poco exacta de lo que debe ser una sociedad. La andadura de Ortega se torna, a partir de aqu, de pedaggica, en poltica. Sobre
creer que la vida privada misma no tiene buen sentido: el hombre es todo l
'.

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social, no se pertenece; la vida privada, como distinta de la pblica, suele ser

un pretexto para conservar un rincn al fiero egosmo... (Op. cit., p. 519),
pasa a reclamar una escuela que, para lograr una verdadera labor socializadora, ha de ser nica y laica, instituda por el Estado, para cuya labor reclama
Ortega, en esta conferencia, dada en Bilbao, una mayor atencin por parte de
los partidos obreros. En esta ocasin, Ortega se extiende acremente contra la
religin, y mas que contra sta, contra la Iglesia como religin particularista. Pero mas que esto, que puede atribuirse un tanto a la circunstancia,
nos pueden interesar mas las afirmaciones que siguen sobre el mismo tema:
- para un Estado idealmente socializado lo privado no existe,
todo es pblico, popular, laico,...
- no compete, pues, a la familia ese presunto derecho de educar
a los hijos: la sociedad es la nica educadora, como es la sociedad
nico fin de la educacin: as se repite en las aplicaciones legislativas concretas la idea fundamental de la pedagoga social: la correlacin entre individuo y sociedad (op. cit., p. 518).
Tamaas afirmaciones pueden producir a algun.os un cierto escndalo,
considerndolas mas propias del defensor de una ciudad-estado como Esparta, que de quien, con toda justicia y honores, se ha acogido a la proteccin intelectual de Palas Atenea. Sin embargo, y a la altura de este trabajo casi resulta innecesario decir -si no temiera atribuciones justas, pero no generalizables
al conjunto de la obra de nuestro pensador- que en la trayectoria de su biografa intelectual se encuentran, en pocas de mas granada madurez, afirmaciones en las que se sale al paso de los riesgos estatalistas:
este es el mayor peligro que hoy amenaza a la civilizacin: la estatificacin de la vida, el intervencionismo del Estado, la absorcin de toda espontaneidad social por el Estado; es decir, la anulacin de la espontaneidad histrica, que, en definitiva, sostiene,
nutre y empuja los destinos humanos...; el resultado de esta tendencia ser fatal... la sociedad tendr que vivir para el Estado; el
hombre, para la mquina del Gobierno. (La rebelin de las masas. 1930, O. c., tomo 5, p. 225).
Para acabar de situar estas y las anteriores manifestaciones en la lnea del
desarrollo del pensamiento orteguiano, conviene tener presentes las respectivas fechas de publicacin (1910 y 1930) y el modo cmo pudieron intluirle
experiencias educativas (escolares, mas bien) y polticas de aquellos tiempos, dentro y fuera de Espaa. En cualquier caso, quede aqu constancia de la,
doble correspondencia establecida por nuestro autor entre educacinsocializacin-educacin social y Pedagoga-Pedagoga social-Poltica.
.

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5.3.- La educacin universitaria

Con muy poca duda, este es el problema pedaggico -porque permtaseme esta presuntuosa autoafirmacin gremial, la Universidad es, en buena
medida, un problema pedaggico- mas conocido y divulgado por quienes,
pedagogos o no, viven de cerca la experiencia de la cultura superior. En
este terreno, Ortega, diramos con desenfado, tiene las ideas bien claras. Sus
mismos recursos expresivos, tambin desenfadados, denotan su sincera voluntad.
Lo que yo pueda decir en este punto muy poco aadir, si algo, a lo ya conocido, por lo que ser muy breve. Partiendo de las tres funciones clsicas
con referencia a la Universidad -cultural, profesional y cientfica o investigadora- Ortega corta por lo sano y reconoce como necesarias, en principio, nicamente las dos primeras. Es preciso -dice- separar la enseanza profesional
de la investigacin cientfica y que ni en los profesionales ni en los muchachos se confunda lo uno con lo otro, so pena de que, como ahora, lo una
dae a lo otro. Sin duda, el aprendizaje profesional incluye muy principalmente la recepcin del contenido sistemtico de no pocas ciencias. Pero se trata del contenido. no de la investigacin, que en l termina. En tesis general, el
estudiante o aprendiz normal no es un aprendiz cientfico (Misin de la
Universidad. O. c., tomo 4, p. 338).
No es muy dudoso que en este alegato en pro de la cultura y de la formacin profesional haya jugado otra vez el problema del hombre medio. Pero,
quiz, importe ms que insistir en ello de nuevo el constatar los efectos que,
sobre la cultura, produce la prevalencia de la investigacin:
ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio de
la 'investigacin' en la Universidad. Ella ha sido la causa de que
examine intensamente el propsito de educar profesional ad hoc.
En las facultades de Medicina se aspira a que se ensee hiperexacta fisiologa o qumica superferoltica [sic};pero, tal vez, en ninguna del mundo, se ocupa nadie en serio de pensar qu es hoy un
buen mdico, cul debe ser el tipo modelo de mdico actual (Op.
cit., p. 339).
Una penltima palabra ha de traerse aqu, aquella en la que aboga, con
fina intuicin pedaggica, por la mejora de la calidad de la.educacin universitaria:
hay, pues, que sacudir bien de ciencia el rbol de las profesiones,
a fin de que quede lo estrictamente necesario y pueda atenderse a
las profesiones mismas, cuya enseanza se halla hoy completamente silvestre. En este punto todo est por iniciar (...) Una inge",

Perspectiva orteguiana de la pedagoga

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niosa racionalizacin pedaggica permitir ensear en menos

tiempo y con mucho menos esfuerzo (/bid., ibid.).
El que el propio Ortega llama principio de la economa le lleva a delimitar la misin primaria de la Universidad en seis puntos cuya lectura y meditacin, se est totalmente de acuerdo con ello o no, produciran saludables
efectos en todos los universitarios (cfr. op. cit., p. 349). Escribe esto en un captulo intitulado lo que la Universidad tiene que ser 'adems'. Y lo que tiene que ser adems es ciencia: conste, pues, la Universidad es distinta, pero
inseparable de la ciencia. Yo dira: la Universidad es, adems. ciencia. Pero
no es un adems cualquiera y a modo de simple aadido y externa yuxtaposicin, sino que... la Universi,dad tiene que ser antes que Universidad, ciencia
(/bid, p. 351).
No se trata, por lo que se ve, de una funcin gratuita, ni sobreaadida -la
de la investigacin-, sino mas bien el presupuesto fundamental de toda accin cultural y de formacin profesional. En la medida en la que, pertinentemente, se cumpla este plus cientfico, la Universidad ha de imponerse como
un 'poder espiritual' superior frente a la Prensa, representando la serenidad
frente al frenes, la seria agudeza frente a la frivolidad y la franca estupidez.
(/bid, p. 353).
Tan poco sospechoso fue Ortega de preterir a la prensa como medio de
apreciada y eficaz comunicacin de su pensamiento como para que no tengamos nosotros aqu que depurar su fuerte expresin. Lo que, obviamente, est
contraponiendo es la creacin de nuevo conocimiento rigoroso a la mera
doxa u opinin vulgar.
VI. ApUNTE FINAL DE UNA TRAYECTORIA MAGISTERIAL

La condicin pedaggica, de la que aqu hemos hecho un supuesto, se

puede completar con una nueva dimensin: su condicin magisterial.
El magisterio orteguiano est latente en todos sus trabajos y en el ejercicio
creador de una escuela de pensamiento. Dada la condicin dialgica y'buinvoca de la relacin maestro-discpulo bastara el testimonio de los que le proclaman maestro para suponer que, efectivamente, Ortega hizo eficaz su potencialidad magisterial, aunque l mismo no estuviera siempre conforme con
tantas y tamaas proclamas discipulares.
.
A mi juicio, tal condicin se expresa en esa vocacin suya de mostrar
sus perspectivas o modos de mirar la realidad desde su tiempo a la vez que
nos invita, como hemos visto con anterioridad, no a que imitemos su filosofa, sino, acaso, a que hagamos pervivir su actitud ante las cosas vividas. Si
ser educador es ser origen, en el amor, de las ideas personales, pero nunca

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causa directa de una sola experiencia ideativa en el otro, Ortega ha hecho

posible que algunos maestros de la filosofia, de las humanidades y de las disciplinas sociales, se hayan originado desde l mismo.
En la presentacin de Introduccin a la Filosofia, de J. Maras, encontramos una buena muestra de la fecundidad del maestro:
En 1914 escriba Ortega en las Meditaciones del Quijote: .Yo
slo ofrezco modi res considerandi, posibles maneras nuevas de
mirar las cosas. Invito al lector a que las ensaye por s mismo; que
experimente si, en efecto, proporcionan visiones fecundas; l,
pues, en virtud de su ntima y leal experiencia, probar su verdad
o su error'.
El lector de este libro tiene delante lo que he logrado ver mirando las cosas de esa manera nueva.
En efecto, el pensamiento humano se constituye en magisterial cuando
hace posible que otros, con estilo propio, prosigan su andadura, no sus creencias o su filosofia, sino su filosofar. Sin los maestros, los discpulos que les siguen, no es que no sean, sino que no seran los que realmente son. Como
manifest Zubiri en la nota necrolgica sobre Ortega, muchos espaoles, de
no haber sido Ortega quien fue, hubieran sido otros.
Desde luego, si un porqu es, al decir de Zuribi, un ex-plicar la realidad, la explicacin de su origen, diramos nosotros que Ortega es el porqu de
tantos pensadores, no slo espaoles, sino de todo el mundo. El ha hecho posible que muchas ideas -filosficas, histricas, sociolgicas,... pedaggicashayan adquirido vigencia, esto es, presencia y fuerza ordenadora, entre nosotros.
Ortega y Gasset fue maestro en su larga vida intelectual -vase el testimonio de quienes experimentaron su magisterio contemporneo en Ortega vivo,
n? extraordinario de Revista de Occidente, 1983- ejercida dentro y fuera de
Espaa. Tambin se puede advertir su temple y envergadura educativos en
obras como Qu es jilosofia?, En torno a Galileo, etc., cuya articulacin, rigor conceptual no reido con una meridiana claridad y un buen estilo literario, le dan todos los ttulos de una obra profundamente didctica. Este modo
de entender los cursos o ciclos de conferencias, no propio solo de Ortega
-recurdese, por ejemplo, Qu significa pensar, de Heidegger-, revela una estructura de pensamiento que, a ms de filosfica, no podemos por menos que
calificarla de didctica.
Modelo imperecedero de lo que es una vida de meditadof (Zubiri. Ortega, un maestro. En: Varios. Ortega vivo, 1983, p. 281), puede coincidirse
con este otro maestro fallecido en el ao del centenario de Ortega, que vivir
es poseerse a s mismo en su propia realidad, y viviendo, el hombre nunca es

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lo mismo, pero siempre es el mismo... [y que] por esto... fue Ortega un ejemplar de vida intelectual (/bid. ibid).
Ortega se posea a s mismo, pero, al decir de sus discpulos directos y de
los que, dentro de una cierta coetaneidad, lo son indirectamente a travs de
su lectura, nunca se impone su presencia al discpulo -alumno o lector-, sino
que, bien al contrario, ejerce formidablemente la funcin magisterial haciendo resaltar la personalidad de ste. Tambin en esta, como en otras dimensiones de Ortega se capta el quid de su ser-y-actuar a travs de la paradoja:
Si el lector analiza lo que ha podido complacerle de mi obra,
hallar que consiste simplemente en que estoy presente en cada
uno de mis prrafos... pero... el que yo est presente en cada expresin no procede de ningn supuesto don mo, ms o menos
.genial', y mucho menos -sera repugnante- de que... me ponga
yo en lo que he escrito y obligue al lector a tropezarse conmigo
-se reconocer que casi nunca he hablado de m- sino al revs:
todo proviene de que en mis escritos pongo, en la medida de lo
posible, al lector, que cuento con l, que lo hago sentir, cmo me
es presente... (de Prlogo para alemanes. 1934, cit. por P. Garagorri. Una convivencia pstuma. En: Varios: Ortega vivo.
1983, pp. 121-22).
Apenas si es posible encontrar mayor esfuerzo de autenticidad educativa
que sta en la que el pensador, para crear un clima de comunicacin cientfica, apela al dato de la presencia del lector, del discpulo, sin imponerle la
propia. Ser maestro, como seala Heidegger (Qu significa jJensar?), est ligado al dejar aprender.
Ortega y Gasset fue hombre de su tiempo, en cuyo horizonte intelectual y
social se hizo presente en un ahora, o en un conjunto dinmico de ahoras.
Del mismo modo que no renunci a ninguna de las ideas vigentes de su tiempo, proclam siempre su vivencia, anticipada, del futuro: mi v'ida... es... estar yo pensando lo que voy a decir; en este instante me estoy anticipando, me
proyecto en el futuro... (<<Ques filosofia?, leccin XI).
Ese podra ser el mod sencillo y claro con que Jos Ortega y Gasset ejerci su condicin magisterial. Hizo lo que se expresa en las palabras que l
puso en boca del Cardenal Cusano Uta nunc sive praesens complicat tempus): co-implicar en su presencia la problemtica cultural -y, por ende, humana- del pasado y del futuro.
Tal me parece ser el perfil magisterial del pensador Ortega al que se le
puede divisar -no sin crtica, pero con una positiva simpata- desde la perspectiva pedaggica.
Ortega no es, quiz, un pedagogo, pero es un profundo pensador aplica-

542

Gonzalo Vzquez Gmez

do a las cuestiones fundamentales del saber pedaggico, por lo cual tambin,

en este caso, se puede aseverar que los que lo son tampoco seran, sin l, lo
que son, esto es, lo que, en parte, desde l, pueden llegar a ser.

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Dada la circunstancia en la que se dict esta conferencia, dentro de un Seminario titulado

El orteguismo en Espaa, habr de justificarse que no se incluyan citas sobre trabajos pedaggicos acerca de Ortega aparecidos fuera de nuestro pas.

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