UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS JURDICAS

CURSO DE PS-GRADUAO EM DIREITO
PROGRAMA DE DOUTORADO

Adriana de Lacerda Rocha

O PROFESSOR REFLEXIVO E O PROFESSOR DE DIREITO:

UMA PESQUISA DE CARTER ETNOGRFICO NOS CURSOS
DE DIREITO DA GRANDE FLORIANPOLIS

Tese apresentada ao Curso de Psgraduao Stricto Sensu em Direito da

Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC como requisito
obteno do ttulo de Doutor em
Direito, rea de concentrao em
Direito, Estado e Sociedade.

Florianpolis
2011

Catalogao na fonte elaborada pela Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina
R672p Rocha, Adriana de Lacerda
O professor reflexivo e o professor de Direito [tese]; uma pesquisa de carter
etnogrfico nos cursos de direito da grande Florianpolis/ Adriana de Lacerda Rocha;
orientador, Horcio Wanderlei Rodrigues.-Florianpolis, SC, 2011.
410 p.: 41grafs.,40 tabs.
Tese (doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias
Jurdicas. Programa de Ps-Graduao em Direito.
Inclui referncias
1. Direito. 2. Professores de direito Florianpolis (SC) Estudo de ensino.
3. Professores de direito Florianpolis (SC) Formao. I. Rodrigues, Horacio
Wanderlei. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de PsGraduao
em Direito. III. Ttulo.
CDU 34

Adriana de Lacerda Rocha

O PROFESSOR REFLEXIVO E O PROFESSOR DE DIREITO:

UMA PESQUISA DE CARTER ETNOGRFICO NOS CURSOS
DE DIREITO DA GRANDE FLORIANPOLIS

Esta tese foi julgada adequada para obteno do ttulo de

Doutor em Direito e aprovada em sua forma final pela coordenao do
Curso de Ps-Graduao em Direito da Universidade Federal de Santa
Catarina, na rea de Direito, Estado e Sociedade.

Florianpolis, 29 de agosto de 2011.

_______________________________
Prof. Dr. Luiz Otvio Pimentel
Coordenador do Curso

Banca Examinadora:
_______________________________
Prof. Dr. Horcio Wanderlei Rodrigues
Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC

__________________________
Prof. Dr. Luiz Henrique Urquhart Cademartori
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

__________________________
Prof. Dr. Paulo Roney vila Fagndez
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

___________________________
Prof. Dr. Matheus Felipe de Castro
Universidade do Oeste de Santa Catarina UNOESC

___________________________
Prof., Dr. Letcia Albuquerque
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

AGRADECIMENTOS

Aos coordenadores dos cursos de Direito da grande

Florianpolis que entenderam a proposta deste trabalho, ratificaram a
ideia e abriram as portas de seus cursos para minha permanncia.
A todos os funcionrios das IES que acompanharam minha
jornada enquanto realizei meus plantes em cada uma delas. Fao
questo de nome-los: Helena e Miriam, da secretaria de graduao do
curso de Direito da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC,
pela predisposio e empenho para fornecer o material que fosse
necessrio alm do local para eu permanecer durante os turnos de aula;
profa. coordenadora pedaggica, Eliete, do CESUSC, que manteve as
portas abertas contribuindo para instalar um ambiente familiar com toda
equipe administrativa; Rose, da Unisul, campus Ingleses, pela
orientao sobre quem eram os professores e me ajudando a completar a
lista docente; Kris e Jupira, da Unisul, campus Trajano, pela pacincia
em me atualizarem sobre a escala dos professores e me acompanharem
para encontr-los; ao receptivo da sala de professores da Unisul, campus
Pedra Branca, e da Estcio de S, campus So Jos, pelo acolhimento
para que eu pudesse permanecer na sala de professores; Tania, do
campus Biguau da Univali, pela simpatia e nimo com que sempre me
atendeu, dando suporte logstico para entrega e devolutiva dos
questionrios; Cleide e Belize, do campus Serto do Maruim, da
Univali, pela afabilidade em responder minhas solicitaes; Fernando da
Univali Kobrasol, por abraar a pesquisa dando o suporte administrativo
tanto para retornar os meus constantes contatos telefnicos quanto para
entrega e devolutiva dos questionrios; Gilberto, da Uniban, por
tambm adotar a pesquisa, me auxiliando na entrega dos questionrios
contribuindo para o cumprimento do meu cronograma; e Patrcia, do
apoio docente da IES/FASC, pela alegria, receptividade, e companhia
durante a busca dos professores.
batalhadora Telma, do CPGD, lembrada amiga e
estimuladora, por toda sua dedicao ao departamento de ps-graduao
em Direito da UFSC e a ns estudantes, um arrimo tranquilizador nesta
jornada acadmica.
Aos funcionrios e estagirios dos ncleos de prtica jurdica
pela prontido e boa vontade em me atender sempre abrindo as portas
para a realizao desta pesquisa.

A todos os meus colegas de profisso, professores de Direito,

que disponibilizaram generosamente o seu tempo de descanso, entre
aulas, a fim de contriburem com esta investigao, pois sem a sua
participao ela no faria sentido.
Aos professores do CPGD que compartilharam, durante minha
jornada na ps-graduao, suas expertises enriquecendo e formando
novos conhecimentos.
profa. Dra. Nilca Lemos Pelandr, pela receptividade e
pelas inestimveis sugestes ao desenvolvimento desta pesquisa.
prof. Dra. Tnia Guimares Santa Rita pelo dispndio de
tempo dedicado leitura das primeiras verses e pelas preciosas
argumentaes.
Ao prof. Dr. Paulo Roney vila Fagndez, pelo encontro
afortunado, pelas nossas conversas enriquecedoras tanto em
conhecimento especializado quanto humano, pela troca de experincia
de vida que tanto contribuiu para o incio e prosseguimento nesta minha
caminhada evolutiva.
Aos meus pais, Ceres (in memoriam) e Roberto, por terem
ensinado desde tenra idade, o valor insubstituvel do conhecimento, do
estudo e da produo intelectual. Especificamente nesta investigao, ao
meu pai, pelo apoio moral, financeiro e logstico, sem os quais, no seria
possvel dedicar-me em tempo integral averiguao. Na minha
formao profissional, agradeo o seu exemplo docente que muito me
inspirou no meu exerccio docente.
Aos demais compassageiros evolutivos, por compreenderem a
necessidade de minha ausncia nas tarefas do voluntariado
conscienciolgico.
Aos amparadores por entenderem a razo pela qual precisei me
aprofundar nos assuntos desta averiguao.
minha dupla evolutiva, amado Hegrisson Alves, pelos
constantes e intensos debates matutinos, vespertinos e noturnos acerca
da experincia docente, das alegrias e desafios do professor-profissional.
Sobretudo, a minha gratido sua inteligncia, resignao e bom humor
para me acompanhar com disposio nesta empreitada.
Em especial ao meu orientador, prof. Dr. Horcio Wanderlei
Rodrigues que, desde o primeiro momento em que nos conhecemos,

confiou em mim e se manteve paciente, compreensivo, otimista e

incentivador deste empreendimento. Particularmente obrigada pela sua
viso de conjunto, especializada, e pelo seu senso crtico tico que muito
me fez e faz refletir sobre o universo do docente de Direito, da minha
docncia, e da educao em geral.

RESUMO

O tema da tese enquadra-se no campo da Educao no

Direito. Ela investiga o professor de Direito da grande Florianpolis
tendo como objetivo principal verificar, a partir da hiptese de que o
professor de Direito no reflete sobre seu papel pedaggico, se os
aspectos repetidos na literatura das ltimas dcadas acerca da docncia
jurdica se corroboram no grupo escolhido para a averiguao. Trata-se
de pesquisa de campo de carter etnogrfico realizada durante o
segundo semestre de 2009, durante o perodo letivo, em todas as
faculdades particulares e na Universidade Federal localizadas na rea
geogrfica denominada grande Florianpolis. O referencial terico
epistemolgico utilizado associa autores da rea de educao que
estudam o professor reflexivo tais como John Dewey, Donald Schn,
Antnio Nvoa, Isabel Alarco, Paulo Freire e o conceito de
falseabilidade apresentada por Karl Popper. Aps os momentos
metodolgicos bibliogrficos e de observao prvia, elaborou-se um
questionrio a partir dos aspectos mais destacados nas referncias
bibliogrficas utilizadas. A posterior coleta de dados foi feita com a
aplicao deste questionrio aos professores ativos no perodo e com
formao jurdica atravs de registro em dirio de campo das
observaes feitas alm de alguns depoimentos espontneos ouvidos
durante a realizao da pesquisa tanto de professores universitrios de
outras reas, quanto de pessoas ligadas rea acadmica em geral. O
objetivo foi ir a campo para verificar se as principais hipteses
levantadas na bibliografia do ensino jurdico nos ltimos 30 anos se
confirmariam ou no. Tambm foi possvel coletar informaes sobre a
imagem do professor de Direito. Este trabalho trs o resultado desta
investigao atravs de anlise quantitativa e qualitativa das respostas ao
questionrio.

Palavras-chave: Docncia jurdica, Professor Reflexivo, Perfil do

Professor, Grande Florianpolis.

ABSTRACT

The theme of this thesis fits into the field of Education in

Law and investigates the profile of the Law university teacher of the city
of Florianpolis and its surroundings (known as grande Florianpolis
= Florianopolis county) having as its main objective to verify based on
the hypothesis that Law university teachers do not reflect upon their
pedagogical role if the recurrent aspects which are mentioned in the
literature of the latest decades about Law teaching can be corroborated
in the group chosen for this investigation. This paper is based on field
research carried out along the second semester of 2009, school year, in
all private universities and the Federal State University which are
located in the geographical are known as grande Florianpolis. The
epistemological theoretical reference utilized associates authors from the
educational area who study the reflective teacher such as John Dewey,
Donald Schn, Antnio Nvoa, Isabel Alarco, Paulo Freire, and the
concept of falseability presented by Karl Popper. After the
methodological moments of reading and previous observation, a
questionnaire was designed to investigate aspects to do with teachers
profile most mentioned by the different authors. After that, data
collection was done by applying this questionnaire to all active
university teachers in that term who had graduated in law through the
register in a field diary of the observations done. It was also took into
consideration spontaneous testimonies heard along the research made by
university teachers from other areas of study and from people related to
the academic studies in general. The aim was to go to the universities
where Law is taught to check if the main hypothesis raised by the
previously selected bibliography on Law teaching in the last 30 years
would be confirmed or not. We could also collect information about the
image of the Law university teacher. This work brings the result of this
investigation through quantitative and qualitative analysis of the
responses provided in the questionnaire.

Key-words: Law teaching, Reflective university teacher, Teacher

profile, Florianopolis Count

RESUMEN

El tema de esta tesis se encuadra en el campo de la

Educacin en el Derecho. Investiga el perfil del profesor de Derecho
en la gran Florianpolis teniendo como objetivo principal verificar, a
partir de la hiptesis de que el profesor de Derecho no refleja su papel
pedaggico, si los aspectos repetidos en la literatura de las ltimas
dcadas acerca de la docencia jurdica se corroboran en el grupo elegido
para la investigacin. Se trata de una pesquisa de campo realizada
durante el segundo semestre de 2009, durante el perodo lectivo, en
todas las facultades particulares y la universidad federal localizadas en
el rea geogrfica denominada gran Florianpolis. El referencial terico
epistemolgico utilizado asocia autores del rea de educacin que
estudian al profesor reflexivo tales como, John Dewey, Donald Shn,
Antnio Nvoa, Isabel Alarco, Paulo Freire, y la falsedad presentada
por Karl Popper. Despus de los momentos metodolgicos bibliogrfico
y de observacin previa, fue elaborado un cuestionario a partir de los
aspectos ms destacados en las referencias bibliogrficas utilizadas. La
posterior recoleccin de datos fue hecha con la aplicacin de este
cuestionario en los profesores activos en el perodo y con formacin
jurdica a travs del registro en un diario de campo de las observaciones
hechas ms all de algunas declaraciones espontneas escuchadas
durante la realizacin de la pesquisa tanto de profesores universitarios
de otras reas, en tanto personas ligadas al rea acadmica en general.
El objetivo fue ir al campo para verificar si las principales hiptesis
levantadas en la bibliografa de enseanza jurdica de los ltimos 30
aos se confirmaran o no. Pudimos tambin recolectar algunas
informaciones sobre la imagen del profesor de Derecho. Este trabajo
trae el resultado de esta investigacin con anlisis cuantitativo y
cualitativo de las respuestas al cuestionario.

Palabras-clave: Docencia jurdica, Profesor Reflexivo, Perfil del

Profesor, Gran Florianpolis

SUMRIO

1
INTRODUO....................................................................... 19
1.1 A Estrutura da tese...................................................................... 25
1.2 Contexto da Averiguao........................................................... 27
1.2.1 Questionamentos e definio do problema da pesquisa............. 30
1.2.2 Dos objetivos da investigao.................................................... 38
1.3 Sobre a Metodologia................................................................... 39
1.3.1 Caracterizao bsica................................................................. 39
1.3.2 As abordagens quantitativa e qualitativa aplicadas ao estudo
em educao........................................................................................ 42
1.3.3 Descrio do processo investigativo adotado na averiguao.... 48
1.3.4 Informaes sobre os professores de Direito respondentes da
pesquisa............................................................................................... 49
2
DA TRAJETRIA AO OBJETO DE INVESTIGAO.... 53
2.1 A observao da realidade do professor de Direito.................... 53
2.2 A auto-historiografia docente no curso de Direito..................... 72
2.3 A compreenso da temtica e o ineditismo da pesquisa............. 91
2.4 O professor reflexivo e prospectivas para o professor de 97
Direito..................................................................................................
3
RECUPERAO DA LITERATURA, SISTEMATIZAO DAS HIPTESES.................................................................... 115
3.1 O professor de Direito segundo a bibliografia jurdica das
ltimas dcadas.................................................................................... 117
3.2 O professor reflexivo e o professor de Direito.......................... 189
3.3 Argumentos epistemolgicos da investigao........................... 207
4
DETALHAMENTO DA PESQUISA DE CAMPO
E RESULTADOS............................................................................. 215
4.1 Elaborao do questionrio luz dos autores levantados........... 215
4.2 O universo da anlise: os professores com formao jurdica
das faculdades de Direito da grande Florianpolis.............................. 220
4.3 Pesquisa de campo: o dirio de campo e a aplicao dos 222
questionrios........................................................................................
4.4 Sobre a organizao dos dados................................................... 261
5
ANLISES E SNTESES........................................................ 263
5.1 Avaliao das hipteses a partir dos resultados obtidos............ 263
5.2 Possveis respostas s indagaes levantadas........................... 304
5.3 Teoria e prtica do professor de Direito: Confrontando
o questionrio e o dirio de campo...................................................... 325
5.4 Revisitao do perfil do professor de Direito............................. 335

5.5 O exemplarismo docente como uma possibilidade para

o futuro................................................................................................ 344
6
CONCLUSO.......................................................................... 351
REFERNCIAS................................................................................. 359
ANEXOS............................................................................................. 383
ANEXO A NORMAS PARA TRANSCRIO............................. 384
ANEXO B LEI COMPLEMENTAR N. 381.................................. 386
APNDICES...................................................................................... 397
APNDICE A CARTA DE APRESENTAO............................. 398
APNDICE B AUTORIZAO DOS COORDENADORES
DAS IES.............................................................................................. 400
APNDICE C MODELO DE QUESTIONRIO............................ 401
APNDICE D MODELO DE DIRIO DE CAMPO...................... 406
APNDICE E LISTAGEM DOS CONTATOS DAS
FACULDADES DE DIREITO DA GRANDE FLORIANPOLIS
............................................................................................................. 407
APNDICE F LISTAGEM DA LOCALIZAO DAS IES
INVESTIGADAS................................................................................ 408
APNDICE G HORRIO DOS TURNOS DAS IES..................... 410

19

INTRODUO

Direcionar a ateno para o tema desta pesquisa, qual seja, o

professor de Direito e o professor reflexivo, foi motivante, pois o
universo do professor do ensino superior tem sido uma preocupao de
recentes pesquisas que tm-se voltado para anlise da prtica docente
(PIMENTA, 2008, p. 162) e desejam modificar o ensino jurdico no
pas.
Relacionar o professor reflexivo com o professor de Direito pode
ser uma forma daqueles que se empenham nesta tarefa de agir diferente
contribuindo para um exerccio profissional da docncia jurdica diverso
do que se tem retratado at agora.
A construo da identidade profissional1 dos que se dedicam
educao em Direito no pas pode ser feita atravs da ponderao sobre
o seu papel de educador com a reviso constante de suas prticas,
tradies em sala de aula e de uma anlise sistemtica do que ser
professor.
O professor tem a possibilidade de aumentar sua capacidade para
enfrentar a complexidade e a incerteza da sala de aula se adotar uma
estratgia reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que
o influenciam (ZEICHNER, 1993).
Consultando a literatura e banco de dados com diversas
pesquisas cientficas sobre educao, ensino superior, docncia
universitria, ensino jurdico, observa-se que pouco se fala da relevncia
do papel do professor de Direito nessas reas. Quando mencionado,
geralmente vem associado chamada crise do ensino jurdico, pois sua
docncia trs caractersticas que mantm o ensino do Direito anacrnico
gerando desmotivao nos alunos2.
A presente tese tem como um de seus objetivos confirmar ou
refutar os principais traos sobre a docncia do professor de Direito
assinalados nas ltimas dcadas pelos autores mais representativos do

Usa-se aqui a expresso identidade profissional no sentido colocado por Sacristn (1995, p.
65) para afirmar o que especfico na ao docente: [...] o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor. Esta identidade profissional entendida neste material como algo que se constri
internamente, sempre mutvel. (PIMENTA, 2008, p. 164).
Tais aspectos esto no captulo 3, em que so destacados os pontos mais repetidos pelos
autores em relao ao professor de Direito e que serviu como referncia para a estruturao
do questionrio posteriormente aplicado.

20

ensino jurdico. Pretendeu-se tambm verificar a hiptese da

pesquisadora, aventada a partir de suas leituras, se os professores de
Direito fazem o que dizem os autores porque aqueles no refletem sobre
sua prtica de ensino, sobre sua ao pedaggica.
Diversos livros publicados por diferentes autores3 foram lidos e
com base neles listou-se os pontos mais repetidos que explicitavam as
hipteses por eles reiteradas. Acrescenta-se a esses pontos a hiptese
proposta pela pesquisadora, o que resultou em um questionrio com 23
questes.
A tese da autora buscou fundamentar-se na realizao de uma
pesquisa de campo com o objetivo de aplicar esse questionrio nos
professores de Direito da grande Florianpolis a fim de confirmar ou
refutar as hipteses levantadas e a hiptese sugerida pela pesquisadora.
Aqui, portanto, vo-se discutir os resultados desta averiguao,
auferidos atravs dos dados obtidos com as respostas ao questionrio e
por meio de observao registrada em dirio de campo, tomando-se
como referncia o perfil docente de um professor reflexivo conforme
apresentada pelos seguintes autores: os americanos John Dewey e
Donald Schn; os portugueses Antnio Novoa e Isabel Alarco; e o
brasileiro Paulo Freire. Os resultados desta investigao foram auferidos
atravs dos dados obtidos com as respostas ao questionrio e por meio
de observao registrada em dirio de campo.
H estudos em que o professor de Direito citado, mas tratamse de pesquisas a respeito de professores do ensino superior. No h
trabalhos direcionados especificamente para a compreenso do perfil
docente do professor de Direito.
At ento, pesquisas que visem descrever esse professor ou
descortinar sua realidade pedaggica ainda no foi objeto exclusivo4 de
nenhum trabalho.
Percebe-se que o professor sempre est presente nos discursos
que tratam da educao, mesmo quando voltados para anlise do
conhecimento tcnico como o caso da educao em Direito, mas
muitas vezes est-lhes reservado o lugar do morto. Tal como o

3
4

A listagem detalhada das referncias encontra-se no captulo 3.

O professor de Direito foi tema de uma tese de doutorado de engenharia de produo da
Universidade Federal de Santa Catarina, mas com o objetivo de introduzir no ensino jurdico
material didtico-pedaggico que ele pudesse utilizar. No foi objeto daquela pesquisa-ao
descobrir caractersticas desses professores. A referida tese encontra-se nas referncias deste
trabalho.

21

bridge, nenhuma jogada pode ser delineada sem ter em ateno s cartas
que esto em cima da mesa, mas o jogador que as possui [...] o
referente passivo de todos os outros. (NVOA, 1995, p. 10).
Essa ausncia do professor de Direito nos estudos sobre
Educao que motivou o foco da pesquisa para esse componente.
Objetivou-se testar empiricamente, atravs de pesquisa de campo de
carter etnogrfico nos cursos da grande Florianpolis, as hipteses
colocadas pelos principais autores5 sobre as caractersticas do ensino
deste professor testando, conjuntamente, a hiptese criada pela autora
deste trabalho, de que o professor de Direito um professor que no
reflete sobre sua atuao pedaggica.
Estudar o perfil desses professores sob o vis da docncia
reflexiva a partir dos resultados da pesquisa feita nos cursos de Direito
da grande Florianpolis foi fascinante porque se pde perceber que
todos eles se comportam de forma semelhante.
Para atingir os objetivos e testar as hipteses, alm da abordagem
quantitativa, recorreu-se tambm abordagem qualitativa6, pois [...]
no so estanques em si mesmas, mas devem ser conjugadas numa
abordagem quantiqualitativa para que os objetos de estudo na rea
educacional sejam mais bem conhecidos. (GHEDIN; SANTORO,
2008, p. 29).
A observao registrada em dirio de campo foi usada na
abordagem qualitativa, razo pela qual, ao longo desta tese, h
desenvolvimento narrativo de fatos vivenciados, aproximando-se da
pesquisa de cunho etnogrfico (GHEDIN; SANTORO, 2008, p. 179)
O trabalho etnogrfico constitui uma forma
sistemtica de registro do modo de vida de outro
sujeito, conforme a viso de mundo e o modo de
pensar de sua cultura. [...] O pesquisador
aproxima-se dela para poder descrev-la e, ao
analis-la, compreender seus significados.

O presente trabalho pode ser considerado indito, primeiro

porque nunca foi realizada uma pesquisa direta com e sobre os
professores de Direito na Grande Florianpolis. Encontram-se na
bibliografia jurdica7 produes sobre cursos de Direito, perfil do

5
6
7

Elas so detalhadas no captulo 3.

Ambas so destacados na seo posterior.
A bibliografia mencionada pode ser encontrada nas referncias bibliogrficas desta tese.

22

magistrado, perfil dos advogados, mas nada referente aos professores de

Direito.
.
Nem tampouco na bibliografia pedaggica 8 possvel achar
pesquisa direcionada somente ao docente de Direito.
Nesta, verificam-se livros, teses, dissertaes, dentre outros
assuntos, sobre didtica do ensino superior, professores universitrios e
at sobre ensino jurdico, mas novamente, nada sobre o perfil do
professor de Direito.
De um modo geral, os autores que tratam do ensino jurdico,
assim como as poucas pesquisas voltadas para a rea, se preocupam com
os aspectos didticos, mas no com o professor de Direito e a questo da
reflexo deste professor.
Neste sentido, o segundo elemento indito deste trabalho a
compilao bibliogrfica de 30 anos referente produo intelectual que
trata de ensino jurdico no pas.
Foram levantados e categorizados os principais traos docentes e
a prpria docncia do professor de Direito e que so destacados pelos
autores mais representativos do tema, conforme anlise no captulo 3.
At a presente data, contudo, os textos em que o professor de Direito
aparece continuam fazendo parte do senso comum, sem comprovao,
pois no houve teste em campo das ideias expostas.
Assim, o que embasou a proposta desta pesquisa e que tambm
apontado como um elemento de inovao o falseamento dessas
ideias constantes na bibliografia produzida no perodo acima
mencionado.
Igualmente contribui com o ineditismo deste trabalho, a escolha
do universo pesquisado, ou seja, a rea geogrfica denominada Grande
Florianpolis. At hoje, no foi realizada uma pesquisa de campo sobre
os professores de Direito que lecionam nesta regio.
Um quarto aspecto que demonstra a originalidade da pesquisa a
aplicao do questionrio aos professores com formao jurdica nas 7
(sete) faculdades de Direito localizadas na grande Florianpolis.
Aqui esto os quinto e sexto pontos de ineditismo da tese que so
a pesquisa de campo com aplicao do questionrio associada ao dirio
de campo nas universidades particulares e pblica da regio.

Esta literatura tambm consta das referncias desta tese. Dentre uma pesquisa na rea
jurdica, temos um trabalho apresentado como defesa de tese na UFSC a respeito da
implantao de apoio pedaggico na UNISUL e sobre didtica aplicada ao ensino do Direito
(ambas constam da bibliografia), mas no especfico sobre o perfil do professor de Direito e
a questo da existncia ou no de um processo reflexivo.

23

Falco (1984) j apontava que as teses, em geral, versam sobre

um novo ramo ou [...] pretendem elucidar uma questo doutrinria.
Fundamentam-se em pesquisa bibliogrfica, sem maior preocupao
com uma base emprica sistematizada. (FALCO, 1984, p. 117). Este
ltimo aspecto , aqui, o foco principal.
No final da realizao da pesquisa de campo conseguiu-se o total
de 282 respondentes do total geral de 344 questionrios aplicados. O
no retorno de 100% de respostas aconteceu devido a no devoluo ou
absteno de alguns professores, apesar da insistncia e perseverana
para que todos devolvessem ou preenchessem as perguntas9. Certamente
trata-se de um aspecto a ser considerado no professor de Direito e que se
analisa no captulo 5.
Uma sntese quanto aos elementos de ineditismo pode ser
encontrada a seguir:
a) Compilao bibliogrfica sobre o que os autores disseram
sobre ensino jurdico durante os ltimos 30 anos;
b) Falseamento deste senso comum sobre docncia jurdica;
c) Quantidade de questionrios aplicados que representam
100% dos professores de Direito que efetivamente estavam
lecionando durante a pesquisa de campo realizada no
segundo semestre de 2009;
d) Utilizao do dirio de campo com enfoque associado ao
questionrio;
e) Inexplorao da rea geogrfica escolhida para a pesquisa a grande Florianpolis - em todos os cursos de Direito
ativos na regio alm da Universidade Federal;
f) A inexistncia deste tipo de investigao voltada
exclusivamente para o professor de Direito;
g) Interdisciplinaridade da pesquisa atravs do detalhamento
do professor de Direito a partir do foco no professor reflexivo
proposto por Donald Schn e outros autores de referncia nesta
linha pedaggica.
Anteriormente, foram colocados os aspectos inditos da
pesquisa. Reconhece-se ser uma tarefa desafiadora a medida que a
pesquisa cientfica cresce, o que torna a originalidade mais complexa.
H, atualmente, o incremento das indagaes e as respectivas buscas
para questes (MARCONI; LAKATOS, 2009).
Eco (2006, p. 2) entende que a tese de doutorado

A sistemtica da pesquisa de campo detalhada no captulo 4.

24

[...] constitui um trabalho original de pesquisa,

com o qual o candidato deve demonstrar ser um
estudioso capaz de fazer avanar a disciplina a
que se dedica.
[...] Porque se trata efetivamente de pesquisa
original, onde necessrio conhecer a fundo o
quanto foi dito sobre o mesmo argumento pelos
demais estudiosos. Sobretudo, necessrio
descobrir algo que ainda no foi dito por eles.
Quando se fala em descoberta, em especial no
campo humanista, no cogitamos de invenes
revolucionrias como a descoberta da fisso do
tomo, a teoria da relatividade ou uma vacina
contra o cncer: podem ser descobertas mais
modestas, considerando-se resultado cientfico
at mesmo uma maneira nova de ler e entender
um texto clssico, a identificao de um
manuscrito que lana nova luz sobre a biografia
de um autor, uma reorganizao e releitura de
estudos precedentes que conduzem maturao e
sistematizao das ideias que se encontravam
dispersas em outros textos. Em qualquer caso, o
estudioso deve produzir um trabalho que,
teoricamente, os outros estudiosos do ramo no
deveriam ignorar, porquanto diz algo de novo
sobre o assunto. [grifo no original]

Espera-se com esta investigao colaborar com uma viso sobre

o tema a partir de um ngulo diverso para o estudo da educao jurdica,
o da interdisciplinaridade10, saindo do foco de anlise exclusivamente
legislativo ou jurisprudencial.
Ana Cludia Mello (2003, p. 30) explica que o termo
interdisciplinaridade ainda no apresenta um significado nico.
Japiassu (1976, p. 74) diz que a interdisciplinaridade pode ser
compreendida junto com o projeto de pesquisa, pois se caracteriza pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao
real das disciplinas, no interior de um projeto de pesquisa [grifo no
original]. Ressalta ainda que o fundamental que ao final do processo
interativo cada disciplina saia enriquecida.

10

Retomamos esta questo no captulo 2.

25

Sob esta viso, no trabalho interdisciplinar, o objetivo manter

uma unidade metodolgica e, para isto, os especialistas das diferentes
reas do saber envolvido em um projeto de pesquisa necessitam de
grau avanado de cooperao e colaborao para que consigam alcanar
as metas almejadas. (MELLO, 2003, p. 30).
Deseja-se com esta produo, estimular o processo reflexivo em
todos os que escolheram a docncia do ensino superior jurdica e que
possam desenvolv-la positivamente para o aprimoramento profissional
e institucional.
A temtica deste trabalho faz parte dos debates sobre a crise do
ensino jurdico e do ensino superior, afinal, segundo Scrates (1938),
conhecimento e agir bem no so separados, pois o homem s age bem
quando conhece os fundamentos de sua ao, no podendo deixar de
pratic-la. E ao pratic-la feliz, por ser plenamente consciente de que
suas aes visam o bem.
Ao longo do texto crticas e elogios so apresentados, sempre
tendo em mente o binmio admirao-discordncia. Constantemente
insere-se uma reflexo da autora resultante de sua experincia docente,
que, muitas vezes, foram convergentes s crticas aqui apresentadas.
Assim como aconteceu ao longo da realizao da pesquisa,
deseja-se que aqueles que leiam este trabalho tambm se auto-desafiem
reciclagem profissional se assim entenderem necessrio.
Espera-se que com o levantamento aqui exposto, os professores
de Direito possam perceber a importncia de seu papel quanto sua
funo de verdadeiro educador, e consigam ir alm da tcnica e do
domnio dos contedos especficos atravs de um constante movimento
reflexivo.
A seguir, situa-se o contexto da averiguao alm do
questionamento e da definio do problema da pesquisa. Ressaltam-se
tambm os aspectos metodolgicos utilizados com o detalhamento das
abordagens quantitativa e qualitativa para anlise dos dados. Nela no se
separam teoria e mtodo nem mesmo com uma finalidade didtica ou
formal, mas entrelaaram-se no texto o contedo e a forma. Trata-se de
uma opo, pois conforme se avanava nas leituras e compreenso do
tema, escolhas metodolgicas eram feitas, num processo de ir e vir da
teoria aos dados/fatos e vice-versa.
1.1 A estrutura da tese
Alm da introduo, a tese composta de quatro partes, a saber:

26

Captulo 2, Da trajetria ao objeto de investigao. Expe-se

nele a realidade do professor de Direito aproveitando para relacionar,
numa perspectiva reflexiva, a experincia pessoal docente j que vrios
pontos foram similares aos encontrados durante a pesquisa. Inserem-se
igualmente outras marcas da averiguao como uma prospectiva de
atuao para o professor de Direito.
Captulo 3, Recuperao da literatura e sistematizao das
hipteses. O mais curioso de todos, pois nele so tratadas as principais
constataes bibliogrficas feitas pelos autores do ensino jurdico das
ltimas dcadas, as quais embasam as hipteses da pesquisa. As bases
epistemolgicas deste trabalho tambm so trazidas, procurando deixar
clara a viso de mundo, da docncia e da educao em direito que
orientam esta obra.
Captulo 4, Detalhamento da pesquisa de campo e resultados
um aprofundamento da metodologia de campo escolhida e aplicada.
Em suas sees recupera-se o procedimento escolhido para elaborao
do questionrio, as razes para determinao do universo da pesquisa e
sua caracterizao. Apresentam-se as observaes registradas no dirio
de campo e sua correlao com a aplicao do questionrio. Tambm se
definem aqui as principais categorias que so objeto das anlises, quais
sejam: a identidade docente, a anti-reflexo, o aprendizado pedaggico,
a pesquisa e extenso, a educao centrada no professor (educao
bancria, segundo Freire (1975), a reproduo da ideologia dominante
(BOURDIEU, 1982), o pacto de mediocridade (RODRIGUES, 1993) e
o exemplarismo docente (FREIRE, 1975)).
Captulo 5, o mais difcil e complexo, j que nele feita a
anlise dos dados emersos do questionrio, e recebeu o nome de
Anlises e snteses. Recuperam-se e reorganizam-se as unidades
temticas que se chegou aps vrias leituras do material arquivado a
partir dos questionrios respondidos. Neste processo, sempre utilizando
o referencial terico-metodolgico escolhido do professor reflexivo,
confirmam-se ou refutam-se as hipteses. Colocam-se, igualmente,
possveis respostas s indagaes levantadas e se reflete sobre a teoria e
a prtica do professor de Direito a partir da confrontao do questionrio
com as observaes do dirio de campo.
Finaliza-se este trabalho com a concluso, provisria, pois a
cincia no pode se fazer de verdades absolutas, mas sim de inferncias
momentneas (RODRIGUES, 1993) e sujeitas a novas anlises futuras,
inclusive do prprio pesquisador.

27

1.2 Contexto da averiguao

Nesta seo, objetiva-se situar a pesquisa do ponto de vista

terico-metodolgico, inserindo, quando houver possibilidade e sentido,
os autores que foram referncia paradigmtica para a investigao.
De maneira geral, o curso de Direito citado como um curso de
tradio, formal e que se mostra resistente a mudanas didticopedaggicas. Entende-se que esta condio reflexo de seus docentes;
conhecidos, em sua grande maioria, no senso comum das referncias
que abordam esse assunto, como bacharis em Direito e/ou profissionais
das diversas reas do Direito, que decidiram ministrar aulas.
Outro aspecto abordado pelos autores que suas prticas se
baseiam nos modelos daqueles que lhes deram aulas, em sua maioria,
expositivas, com alguns momentos dialogadas11.
Junqueira (1999, p. 39) esclarecedora no tema: todas as
reformas do ensino atacam os contedos, quando talvez seja mais
importante atacar a forma pela qual o conhecimento transmitido em
sala de aula.
Observa-se que esta mudana, tanto quanto a melhoria da
maneira como o trabalho em sala de aula efetuado, deve transpassar
pela reflexo docente. Desse modo, possvel deixar para trs o ensino
jurdico dogmtico e reprodutor conforme destacado na bibliografia
consultada.
Esta introspeco lcida leva renovao que, segundo Gadotti
(2005,p. 89) trata-se da educao na viso de Paulo Freire
Educao obra transformadora, criadora. Ora,
para criar necessrio mudar, perturbar, modificar
ordem existente. Fazer progredir algum significa
modific-lo. [...] Uma educao autntica reordena. por essa razo que ela perturba,
incomoda. [...] Educar-se um ato pelo qual ns
assumimos nossas decises, tomamos o risco da
liberdade. [grifo no original]

11

Deixa-se claro que no h neste trabalho uma posio contrria a este tipo de metodologia
didtica. Entretanto, entende-se que no pode ser a nica empregada. Pensa-se que no pode
ser um recurso que desculpa ou esconde a falta de preparao para o magistrio superior ou
ainda oculta a deficincia em se buscar este aprimoramento ou a reflexo para a tarefa.

28

Compartilha-se do ponto de vista daqueles que afirmam que a

pesquisa em Direito avanou nos ltimos tempos abrindo espao para a
viso interdisciplinar, desafiando os pesquisadores da rea a incorporar
outras concepes ao nosso olhar do Direito. (VIEIRA, 2005, p. 121).
A familiarizao pessoal com a rea da educao e do Direito
ajudou a empreender uma mentalidade relativista 12 acerca do exerccio
docente no curso de Direito, o que contribuiu para que a autora pudesse
recuperar a viso de conjunto acerca do objeto que se props a estudar.
Aproxima-se neste aspecto da opinio de Vieira apontada por
Nobre (2005, p. 123) quando aquele afirma
H um grande cardpio de reas em que ns,
juristas, poderamos nos envolver levando em
considerao as diversas disciplinas que se
colocam na fronteira das Cincias Humanas com
o Direito.

Neste caminho, a interdisciplinaridade permite um dilogo crtico

entre os nveis de saberes o que enriquece cada especialidade e busca
sempre algo novo que possa ser acrescentado ao seu domnio prvio.
Fazenda (2011) coloca que ao observar professores bemsucedidos em sala de aula constata-se que so indivduos cujo trabalho
interdisciplinar uma vez que tomam atitudes desafiadoras diante do
conhecimento, tais como a humildade, a busca, o desafio, o
envolvimento, o compromisso e a responsabilidade.
Segundo Mello (2003, p. 33), este professor supera o seu
monlogo quando assim se comporta, mas isso exige dele a eliminao
de barreiras existentes entre as disciplinas e as pessoas que pretendem
participar do processo ensino-aprendizagem.
A investigao interdisciplinar requer do pesquisador a
aproximao entre teoria e prtica, o que perpassa, necessariamente,
pelo repensar da prpria prtica para que possa deixar registrada sua
marca pessoal (FAZENDA, 2011, p. 116).
Durante o desenvolver deste trabalho com os professores dos
cursos de Direito de Florianpolis foi impossvel no submeter a prtica

12

Relativismo entendido aqui como o olhar sem carter absoluto da profisso docente no
Direito e com ntima correlao entre o Direito e a educao. Conforme entendimento de
Japiassu (1976), a interdisciplinaridade exige, dentre outras, que o especialista se familiarize
com a disciplina diferente da sua para conseguir relativizar as diferentes reas do saber a que
se prope estudar.

29

profissional particular a um constante julgamento e reformulao da

mesma.
A cada descoberta feita em campo, era possvel encontrar
alguma nuance pessoal em sala de aula, ora escancarando uma postura
renovadora, incomum, ora revelando o dogmatismo, o tecnicismo, a
inflexibilidade (estas ltimas sempre acompanhadas de uma autoexigncia no sentido de recicl-las imediatamente).13
Demo (2007) considera importante a pesquisa interdisciplinar
na construo do conhecimento moderno, j que a realidade hoje
complexa, o que, segundo o autor, no justifica mais um caminhar
investigativo demasiadamente especializado e excludente.
O autor coloca ainda que a sociedade necessita de especialistas
que, paradoxalmente, tenham uma base de conhecimentos diversificada
e que eles saibam trabalhar em grupos formados por outros especialistas.
Desta maneira, as pessoas conseguem conversar e se fazer entender
permitindo acabar com a disciplinarizao14 do conhecimento (benefcio
que a interdisciplinaridade oferece).
Mello (2003, p. 36) detalha o formato que o professor pode
utilizar a interdisciplinaridade em sua aula, principalmente se adotar
certos princpios. Segundo a viso exposta por esta investigao,
entende-se que se o docente for reflexivo tais princpios sero
efetivamente aplicados. Dentre eles, podemos citar
a) o princpio da educao continuada: leituras
atualizadas de livros e revistas em sua rea de
atuao e de educao geral, realizao de cursos
que permitam aperfeioamento ou especializao
na carreira, participao em congressos e em
grupos de reflexo ou discusso. [...]
c) o princpio do fazer diferente: planejar aulas
criativas [...]. Isso exige observar, refletir,
analisar, mudar. [grifo nosso]

A interdisciplinaridade requer o conhecimento de diversas reas

para se ministrar o contedo especfico determinado para a disciplina. A

13

14

As condies pelas quais a autora passou durante a pesquisa interdisciplinar podem ser
entendidas de acordo com o que Schn chama de reflexo na ao (definida melhor ao longo
desta produo).
Este trao um dos aspectos que realimenta a pedagogia tradicional (exposta neste texto no
captulo 2).

30

partir do pensamento reflexivo do professor com o objetivo de focar sua

aula na necessidade discente, o planejamento prvio de como
desenvolver a interdisciplinaridade ajudar a enriquecer o processo
ensino-aprendizagem no curso de Direito.
Na interdisciplinaridade o dilogo entre as disciplinas
fundamental para sua existncia.
Nesta linha de raciocnio, a viso das normas na pesquisa jurdica
essencial, e o estudo da educao no Direito no foge a este desafio.
Entretanto, em se tratando de aprofundar a relao entre educao e
Direito, sob o proposto aqui, v-se que ela deve estar acoplada a uma
agenda possvel de anlise interdisciplinar que nos permite pensar e
compreender [...] de uma maneira mais ampla do que vem sendo feito
no Brasil. (NOBRE, 2005, p. 124).
Em relao ao professor de Direito, Nobre (2005, p. 50)
transcreve a opinio de Sunfeld e enuncia que esse professor no deseja
ser um pesquisador, mas um jurista; e o jurista um sujeito de opinio
que no gosta de se apresentar como pesquisador. Sua produo se
coloca mais como fruto de uma reflexo pessoal do que como um
levantamento de dados sistematizado que levou a uma concluso.
Adotou-se nesta pesquisa a postura do professor-pesquisador que
aspira, a partir de dados, fazer suas reflexes e tirar algumas concluses,
temporrias, repito, pois se pensa que a cincia necessita se estruturar
com desenlaces passveis de serem modificados no futuro.
Enfim, a insero do aspecto do professor reflexivo ao debate
sobre o professor de Direito o inusitado eleito para ser a motivao
principal deste trabalho de investigao.
1.2.1 Questionamentos e definio do problema da pesquisa
Das vrias indagaes sobre o professor de Direito que foram
sendo reunidas ao longo dos estudos sobre este docente, elegeu-se como
a compreenso principal da pesquisa saber se h ou no reflexo sobre
a prtica docente entre os professores de Direito atuantes nos cursos
de graduao da grande Florianpolis.
Esta pesquisa resolveu ento, a partir das principais situaes
apontadas pela bibliografia selecionada, checar se tais afirmativas
ocorrem no contexto educacional selecionado, verificando com os
prprios docentes como eles enxergam as situaes descritas pelos
autores, e a partir da, analisar se suas respostas representam reflexo ou
no de acordo com a linha pedaggica do professor reflexivo.

31

Considera-se esta pesquisa uma nova forma de ler e entender o

universo do docente de Direito. Alm disto, possvel introduzir um
elemento da educao ainda no encontrado nas discusses sobre a
postura do professor de Direito em sala de aula, mas existente na
bibliografia especializada.
Alarco (2005) defende o professor reflexivo no como um
discurso vazio, mas sim atravs do compromisso com a profisso, com a
capacidade de tomar decises e ter opinies que ultrapassem a simples
descrio do que acontece em sala de aula ou at mesmo de saber
teoricamente o que ser docente reflexivo.
Essa postura requer do professor um pensamento crtico
constante sobre o que faz exercendo sua capacidade de analisar o que
acontece com suas turmas a fim de evitar se tornar um tecnocrata. Para
Alarco (2005 p. 43-45)
A noo de professor reflexivo baseia-se na
conscincia da capacidade de pensamento e
reflexo que caracteriza o ser humano como
criativo e no como mero reprodutor de ideias
e prticas que lhe so exteriores. [...]
Se a capacidade reflexiva inata no ser humano,
ela necessita de contextos que favoream o seu
desenvolvimento, contextos de liberdade e
responsabilidade. [grifo nosso]

A educadora portuguesa prossegue dizendo que o professor

reflexivo aquele capaz de levantar dvidas sobre o seu trabalho, que
deve se caracterizar primordialmente pelo questionamento.
Schn (2007), um dos grandes inspiradores do movimento do
professor reflexivo, narra sobre os casos de ensino-aprendizagem que
estudou e sintetiza que a improvisao do aluno diante dos
ensinamentos do mestre recurso essencial que caracteriza a
metodologia reflexiva. Esta improvisao acontece se o professor
reflexivo capaz de emergir o poder criativo do aluno a tal ponto que
ele consiga encontrar sua prpria maneira de agir e intervir na vida
social (ALARCO, 2005).
Essa virtude de introspeco do professor possibilita que se
modifique a atuao em sala de aula, criando ambiente rico para o
inusitado, para o pensar em conjunto o Direito, permitindo a
interdisciplinaridade.

32

Definir esta perspectiva terica permitiu manter o enfoque prestabelecido, mesmo durante o dinamismo presente na pesquisa
etnogrfica, orientando a anlise e a interpretao.
Sobre esse processo etnogrfico, Andr (2004, p. 42) esclarece
que
Embora o processo etnogrfico deva ser aberto e
flexvel, isso no significa ausncia total de um
referencial terico. A definio do objeto de
estudo sempre feita por causa de um alvo que se
busca e de um interesse especfico por conhecer, o
que implica uma escolha terica que pode e deve
ser explicitada ao longo do estudo.

A pesquisa presente ser relevante para disseminar no corpo

docente de Direito uma atitude de troca, de intreratividade, de dilogo
sobre os contentamentos e dissabores da docncia jurdica, rumo
insero de uma postura docente inovadora e exemplar.
Esta averiguao inova tambm na interpretao sobre a
realidade do ensino jurdico e a viso do professor de Direito ao abordar
um elemento diferente do at agora utilizado pelos crticos do ensino
jurdico, abrindo espao para renovao do mago cientifico nessa rea,
pois, at o momento, o limitado desenvolvimento do esprito crtico,
[...] acostumado a transitar sempre ao longo de uma mesma estrada,
ajudou a fechar as janelas que impediram a entrada de ar inovador ou
diferente. (TRIVINOS, 2009, p. 15).
Assim, interroga-se: o professor de Direito reflete sobre o
seu papel docente?.
Para mergulhar nesta questo e em outras correlatas que tratam
da educao jurdica e do professor de Direito, com nfase na crise do
ensino jurdico, precisou-se realizar uma pesquisa quantitativa em
conjunto com uma qualitativa que conseguissem desvelar de que
maneira o professor de Direito responde a pontos especficos sobre o seu
perfil docente e sobre sua atuao docente para que se pudesse tomar
conhecimento sobre a sua atual conjuntura na regio de Florianpolis.
Para Popper (1992), a refutabilidade denominada tambm de
falseabilidade o que demarca aquilo que cincia e o que no . A
hiptese ou teoria ser cientfica se for refutvel, ou seja, precisa
haver suscetibilidade refutao.

33

Neste sentido, importante esquadrinhar as afirmativas a

respeito do professor de Direito para confirmar ou retificar as
certezas presentes e reproduzidas: tais enunciados universais
podem ser contraditados pelos enunciados singulares (POPPER,
1972, p. 43).
Popper procura estabelecer critrios especficos para delimitar
aquilo que seja cientfico do a-cientfico, ou metafsico e/ou pseudocincia. Objetiva demarcar o ponto de problematizao no com a
pretenso que tinham os positivistas de excluir algum campo do
conhecimento especificamente o metafsico mas sim a de
problematizar todas as reas do conhecimento humano.
No adentro aqui na crtica popperiana acerca do empirismoindutivismo15 mas exponho sua ideia de falseabilidade para se
determinar se uma teoria cientfica, pois foi o que inspirou a
prosseguir no trabalho.
Popper entende que a induo no tem argumentos
suficientemente vlidos para justific-la j que entende ser possvel se
chegar a concluses falsas a partir de premissas verdadeiras, como o
caso do todos os cisnes so brancos (POPPER, 1999, p 21).
Isto porque Popper (1999) rejeita a ideia de construo de uma
lgica indutiva que partindo de um caso particular, estabelece uma
generalizao (do juzo particular estabelece um juzo universal). Nesta
pesquisa no se pretende estabelecer este juzo universal, mas a partir da
investigao da realidade escolhida, checar - falseabilidade - se neste
contexto, o senso comum dos autores realmente se faz presente.
justamente sua ideia de investigao sobre se uma teoria ou
hiptese trazida pelo senso comum pode ser considerada cientfica que
estimulou esta pesquisa.
Seu mtodo cientfico uma tentativa de provar a falsidade, e
no a verdade, das hipteses que lhe deram origem, verificando at que
ponto elas resistem a hipteses contrrias. Esta sistemtica trs
dinamismo cincia, pois o resultado cientfico pode ser criticado e
testado, mas nunca justificado.

15

Para os empiristas, a lgica indutiva que permite o estabelecimento de leis e teorias a partir
dos dados empricos. O indutivismo defende que a cincia se configura a partir da
observao e da experimentao e que o mtodo cientfico permite o registro fiel daquilo
que se observa desencadeando afirmaes sobre o mundo sem preconceitos ou apriorismos.
Os indutivistas entendem ser possvel generalizar leis e teorias universais a partir de
afirmativas singulares.

34

Dentro da epistemologia histrica, Bachelard (2000) vem inserir

a possibilidade do erro na construo do esprito cientfico no lugar da
verdade, uma vez que entende que o conhecimento cientfico se constri
a partir da retificao dos erros. Para ele o erro no precisa ser
extirpado, mas faz parte da prpria edificao do conhecimento
cientfico.
Para Bachelard (2000) no h verdade nica, mas verdades
histricas, diversas e capazes de gerar credibilidade e confiana.
Segundo ele, a cincia no reproduz uma verdade, seja ela a
verdade dos fatos ou das faculdades do conhecimento. Cada cincia
produz sua verdade e organiza os critrios de anlise da veracidade de
seu conhecimento com uma lgica que se atrela cincia atual e no
com uma lgica da verdade de sempre porque a verdade sempre
provisria.
Com esse esprito da desiluso (BACHELARD, 1996) que se
procurou conhecer a realidade do professor de Direito no campo
escolhido, sempre atento a retificar o que julgava ser sabido e
sedimentado. Buscou-se checar no as verdades estabelecidas na
bibliografia, mas sim, os primeiros erros, esperando que a verdade
estivesse por vir ao longo dos resultados encontrados (BACHELARD,
2000).
Lanando a ideia de falseabilidade, Popper (1999) torna-se o
idealizador do mtodo hipottico dedutivo e assume a posio de
realista crtico, pois afirma que existe um mundo material
independentemente da experincia.
A proposta desta pesquisa leva em conta esta postura crtica
adotada por Popper (1972) ao enunciar um problema e examin-lo, tanto
quanto as vrias solues16 propostas.
Os enunciados observveis de Popper (2004) so aceitveis se
puderem sobreviver a testes: as que no conseguem superar a prova, so
rejeitadas e as que conseguem sobreviver aos exames, so preservadas
provisoriamente.
Os enunciados observveis deste trabalho foram retirados dos
autores anteriormente mencionados, sendo, portanto, na viso de Popper
(1999), enunciados bsicos porque resultam do acordo de um grupo17,

16
17

A soluo para esta investigao est melhor tratada no ltimo captulo.

O acordo do grupo aqui utilizado , em analogia ao acordo proposto na ideia de Popper
(1972), como uma conveno, deciso consciente dos indivduos que introduz um elemento
subjetivo cincia.

35

uma vez que foram repetidos pelos autores, submetidos deciso de um

conjunto de pessoas para aceit-los ou rejeit-los.
Thomas Kuhn (2003) coloca a importncia de se considerar a
circunstncia em que cada teoria ou observao foi elaborada e seu fato.
Em outras palavras, a contextualizao da cincia. Esclarece-se,
contudo, que o fato de hoje termos alguma teoria obsoleta no significa
que poca em que foi estabelecida no era cientfica.
No contexto aqui estabelecido, isso significa determinar se a
observao registrada na bibliografia dos autores est vigente e, a partir
da investigao, checar se permanece senso comum ou pode ser
considerado fato cientfico18.
Na linha da refutabilidade de Popper (1999), Verhaeghe (2010,
p. 29) diz que fato cientfico uma construo coletiva e na interao
entre aquele que produz o fato e aquele que o recebe e procura repliclo para false-lo ou para confirm-lo que se constri o fato atestado,
certificado [...].
Entretanto, no se pretende transformar as concluses desta
pesquisa em verdades absolutas, mas apenas, verdades relativas
aplicadas ao contexto em que houve a verificao, pois podem se tornar
obsoletas no futuro ou em outro contexto, o que no significa que no
foram investigadas cientificamente, o que Kuhn (2003, p.21) ratifica ao
afirmar que teorias obsoletas no so em princpio a-cientficas
simplesmente porque foram descartadas.
Esta uma condio positiva da refutabilidade, a possibilidade
de se encontrar em algum outro universo pesquisvel, algo que no
confirme o anteriormente investigado, no descaracterizando, entretanto,
a pesquisa antes realizada.
Karl Popper (1999) prope um mtodo cientfico diverso do
estabelecido pelos neo-positivistas. Ele submete a ideia de um
racionalismo crtico, no qual se tem uma disposio para a crtica e para
a argumentao. Assim, possvel ouvir as diferentes posies e se
tomar uma deciso a partir da argumentao. Trata-se de um descerrar
benfico para o desenvolvimento da cincia.
Popper (1972) entende ser cincia tudo aquilo que possvel de
ser testado ou refutado. Neste sentido que se buscou checar o que os
autores expuseram.

18

Usei a expresso no sentido em que a expe Verhaeghe et al (2010) onde fato cientfico o
atestado por mtodos conhecidos, mesmo que provisoriamente, e por uma comunidade
cientfica.

36

Ao se submeter uma teoria 19 prova, expondo-a a falsificao,

Popper (1972) entende que deve-se escolher a que for a melhor dentre
outras. Caso ela no resista ao teste que lhe ser imposto, dever ser
eliminada e substituda por outra.
A evoluo cientfica se d atravs de conjecturas e refutaes
uma vez que a teoria que mais se adaptar ao ensejo em que for testada
a melhor para este momento.
Nesse contexto, vale lembrar que o estudo aqui estabelecido ,
alm de bibliogrfico, do tipo etnogrfico.
A partir do estudo bibliogrfico, com a pretenso de construir e
criar um conhecimento considerando a falseabilidade proposta por
Popper (1992) (um critrio dinmico de construir o saber) acrescentouse a etnografia, cujo objetivo epistemolgico tambm era ampliar a
viso do objeto cientfico para alm do domnio positivista nas cincias
sociais, e que toma como ponto de partida, as relaes20 que podem
revelar exatamente como as coisas so.
A pesquisa empregada nesta apurao do tipo etnogrfico
(ANDR, 2004) uma vez que foi utilizado instrumento da pesquisa
etnogrfica, especificamente a observao, mas sem a permanncia de
longo prazo do pesquisador no campo, o que estritamente caracteriza a
abordagem etnogrfica.
A etnografia surgiu na pesquisa antropolgica, particularmente
a etnografia social, com objetivo de se compreender uma cultura na sua
perspectiva ampla, enxergando os fatos acontecerem em seu prprio
ambiente (LUDKE; ANDR, 1986).
Entretanto, quando a pesquisa no acontece exatamente desta
maneira, mas utiliza instrumento da abordagem etnogrfica durante um
perodo em campo reduzido pode ser considerada do tipo etnogrfico
(ANDR, 2004).
Na viso de Andr (2004) o tempo de permanncia em campo
da pesquisa do tipo etnogrfica pode variar conforme os objetivos da
pesquisa, a disponibilidade do pesquisador, as experincias que tm com
pesquisa e o nmero de pessoas envolvidas no estudo. A pesquisa
tambm se caracteriza como etnogrfica quando no h interveno do
pesquisador no campo de pesquisa.

19
20

Neste trabalho a teoria colocada prova trata da reflexividade do professor de Direito.

Tais relaes se configuram neste trabalho no universo do professor de Direito da grande
Florianpolis.

37

Na fase em que foram aplicados os questionrios se pde olhar

a vida cotidiana do mundo universitrio das faculdades de Direito, com
suas interaes repletas de significados, razo pela qual a pesquisa pode
ser considerado do tipo etnogrfico escolar, pois foi aplicada na rea da
educao, preocupando-se com o processo educativo.
Andr (2004) afirma que na educao a pesquisa de cunho
etnogrfico permite ao pesquisador um tempo de observao reduzido
em campo. Esse modelo foi muito difundido na dcada de 60.
Andr (2004, p. 19) esclarece que para Spradley a principal
preocupao na etnografia com o significado que tm as aes e os
eventos para as pessoas ou os grupos estudados. Alguns desses
significados so diretamente expressos pela linguagem [...].
Assim, a etnografia procura descrever um ambiente e as formas
de compreenso do senso comum ali existente. Conforme enunciado
acima, no contexto averiguado desta pesquisa, foi adaptada a tcnica da
observao ao ambiente universitrio escolhido.
Na pesquisa do tipo etnogrfica, um olhar atento deve se fazer
presente, especialmente onde tudo esteja sendo visto pela primeira vez a
fim de favorecer a viso apurada dos acontecimentos.
Alm da observao, outro recurso importante o Dirio de
Campo formado por um caderno onde so registradas todas as
informaes depois de observadas; as conversas, os comportamentos, os
gestos, enfim, tudo que esteja relacionado com a proposta da pesquisa.
A pesquisa de cunho etnogrfico permite que se v alm da
simples descrio dos acontecimentos, descortinando a possibilidade de
compreenso dos fatos e a sua correlao com a pesquisa estabelecida
pelo pesquisador.
O incio de uma pesquisa do tipo etnogrfica se d atravs do
estudo da literatura disponvel a fim de relacion-la com o tema
escolhido. Esta a fase em que se formula o problema que orientar a
entrada em campo. Em seguida, se realiza o trabalho de campo com as
observaes diretas visando o entendimento do cotidiano e seu
respectivo relacionamento com o problema da pesquisa (ANDR,
2004).
Andr (2004) refora a riqueza da pesquisa de cunho
etnogrfico afirmando que saber lidar com as percepes e opinies j
formadas, reconstruindo-as em novas bases, levando, sim, em conta as
experincias vividas, mas filtrando-as com o apoio do referencial terico
e de procedimentos metodolgicos (ANDR, 2004, p. 106)
proporciona diversas perspectivas de interpretao dos dados.

38

Conforme explicitado anteriormente, foi adaptada a tcnica da

observao ao ambiente universitrio escolhido. As exposies e os
relatos dessas observaes encontram-se ao longo deste texto.
1.2.2 Dos objetivos da investigao
A pesquisa teve como objetivo mais geral investigar o
comportamento docente dos professores dos cursos de Direito da
grande Florianpolis a fim de confrontar sua prtica docente real
com a descrio apresentada por autores nas ltimas dcadas alm
de verificar se a sua autoidentificao docente reflexiva.
A partir da, foram objetivos mais especficos: a) debater como
se situa o agir pedaggico dos professores de Direito na poca presente;
b) desvendar se h autoconscincia e autodiscernimento quanto ao
pensamento reflexivo do corpo docente em relao sua profisso21; c)
demonstrar a importncia do processo de reflexo docente para
transformao do ensino jurdico e qualificao dos futuros profissionais
do Direito.

21

Bazzo (2007) ao estudar a profissionalidade docente exibe seu interesse sobre a instituio
de uma profissionalidade docente afirmando que ela fundamental para a superao do
empirismo voluntarista decorrente da falta de um apoio conceitual e terico rumo a uma
pedagogia crtico-reflexiva-emancipadora. Cita Perez Gmez (2007, p. 87) no que se refere
ao profissional reflexivo uma vez que ele [...] atua refletindo na ao, criando uma nova
realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com a
realidade. O profissional reflexivo constri de forma idiossincrtica o seu prprio
conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento emergente da
racionalidade tcnica.

39

1.3 Sobre a Metodologia

1.3.1 Caracterizao bsica

Trata-se de pesquisa de carter terico-emprico uma vez que se
baseou em leituras, estudos, produo terica da rea, questionamentos
e observao, alm de complementar com uma reflexo pessoal sobre o
tema.
Seguiu o procedimento metodolgico caracterizador da pesquisa
de carter etnogrfico j que examina a atuao docente de professores
da graduao num determinado espao: as faculdades de Direito da
grande Florianpolis.
Buscam-se em Andr (2004) caractersticas do estudo de tipo
etnogrfico para fundamentar os procedimentos adotados nesta
investigao:
Uso da tcnica da observao participante. A autora aponta
que a observao sempre participante porque o pesquisador
estabelece um grau de interao com a situao estudada. Esta
condio est aqui representada no dirio de campo e nas
conversas que alguns professores tiveram espontaneamente com
esta pesquisadora;
O pesquisador o principal instrumento na coleta e anlise de
dados, pois ele quem os mede se colocando em uma posio
que lhe permite responder ativamente s circunstncias que o
cercam (ANDR, 2004, p. 28). Durante o levantamento de
dados, em diversos momentos, a posio pessoal de
pesquisadora precisou ser reforada para poder ouvir de
maneira isenta os depoimentos espontneos dos respondentes,
sem conduzi-los ou influenci-los na continuidade de seus
discursos, o que exigiu ateno, olhar criterioso, flexibilidade e
tambm receptividade;
Foco no processo, no que est acontecendo, e no no produto
final ou nos resultados finais. Enquanto entregava e recolhia os
questionrios, ao mesmo tempo em que procurava aguardar a
devolutiva, uma condio atenta era mantida para observar o
modo de recepo do instrumento de pesquisa pelos
respondentes e seus comentrios, alm da simples marcao do
questionrio e do ambiente. Conjuntura que Andr (2004, p. 29)
ilustra a respeito deste tipo de pesquisa: O que caracteriza esse

40

fenmeno? O que est acontecendo nesse momento? Como tem

evoludo?.
Preocupao com o significado, maneira especfica com que
as pessoas se vem e o mundo que as cerca. Segundo Andr
(2004), o pesquisador necessita apreender essa viso pessoal
dos participantes, o que foi realizado nos registros de seus
relatos orais e das demais pessoas envolvidas no ambiente da
pesquisa.
A pesquisa etnogrfica envolve um trabalho de campo em
que o pesquisador se aproxima de pessoas, situaes, locais,
eventos, mantendo com eles um contato direto e prolongado
(ANDR, 2004, p. 29). O contato, segundo a autora e tal qual
foi efetivado durante o semestre escolhido de 2009, no
pretende alterar o ambiente e os eventos. Ao contrrio, as
pessoas e as situaes so observadas em suas manifestaes
naturais.
O perodo de tempo pode variar de semanas, meses ou anos.
Na prtica de etnopesquisadora, no trabalho de campo realizado,
seguiu-se o que Macedo (2006) ressalta ser significante nesta pesquisa
in situ observando-se os professores em seu ambiente, atenta para
descobrir como se comportavam em seu local de trabalho, estudando
suas aes para descrev-las de forma objetiva e relevante para o estudo
em questo. Pois, segundo Macedo (2006, p.83), uma cincia social
requer sempre arte na observao e na anlise, e a observao de campo
mais que uma etapa preparatria para as grandes pesquisas
estatsticas.
Esta investigao compartilha similitudes com o estudo de caso,
pois possui traos que a bibliografia estabelece como sendo tpicos deste
tipo de estudo. Importante pontuar, contudo, que no houve aqui a
inquirio acerca de um caso tpico ou especfico.
A aproximao simples ao estudo de caso aqui se justifica
porque ao desenvolver um estudo de caso, o pesquisador usa uma
variedade de dados coletados em diferentes momentos, em situaes
variadas e com uma variedade de tipos de informante(MACEDO,
2006, p. 89).
Abaixo, destacam-se alguns aspectos que podem exemplificar a
aproximao simples entre esta pesquisa e um estudo de caso:
- Tempo e espao de investigao delimitados: este trabalho de
campo teve esta condio uma vez que se restringiu ao segundo
semestre letivo de 2009 e se ateve aos cursos de Direito da Grande
Florianpolis. Ldke e Andr (1986, p.17) argumentam que neste tipo

41

o caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos

claramente definidos no desenrolar do estudo. Entretanto, este trabalho
afasta-se do estudo de caso porque no se ateve a um caso especfico,
mas sim, desejou, a partir dos respondentes da pesquisa, enfrentar a
ampla questo sobre a reflexividade do professor de Direito e traar seu
perfil a partir desta direo.
- Os professores de Direito investigados expressam uma
singularidade, mas no so um caso singular. A contribuio da
pesquisa nesta realidade no sentido de colaborar na compreenso da
universalidade que constitui os professores de Direito de todos os cursos
de Direito do pas. Ldke e Andr (1986, p. 17) dizem que o caso pode
ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse
prprio e singular.
- No foi utilizado o mtodo indutivo, conforme explica-se mais
frente, mas sugere-se que a pesquisa se assemelha ao estudo de caso
porque a partir dela se deseja que cada leitor, cada posterior investigador
possa fazer as suas generalizaes: Os estudos de caso revelam
experincia vicria e permitem generalizaes naturalsticas.(LDKE;
ANDR, 1986, p. 19). Este estudo ter atingido seus objetivos se cada
professor de Direito se questionar e refletir se em seu local de trabalho
h a aplicabilidade dos resultados e caractersticas aqui encontrados, se
suas experincias docentes se aproximam das aqui expostas e, com isto,
possam transformar seus ambientes se assim conclurem ser necessrio.
- Objetivou-se uma descoberta partindo-se do princpio de que o
conhecimento no algo acabado de uma vez por todas, mas que se
constri, que se faz e refaz constantemente. (MACEDO, 2006, p. 89).
Ao longo do trabalho surgiram novas indagaes que levaram a
tentar encontrar novas respostas (MACEDO, 2006).
Buscou-se a valorizao do contexto e procurou-se retratar a
realidade a fim de que ela pudesse se conectar com o objeto pesquisado
(MACEDO, 2006).
Nesta linha, conforme dito anteriormente, os cursos de Direito da
grande Florianpolis representam o local eleito para a pesquisa, como
uma manifestao particular da questo que se desejou traar, ou seja,
quem so os professores de Direito e a presena ou no da reflexo
sobre seu papel docente.
Concorda-se com Rubem Alves (1984) quando este afirma que
todo ato de pesquisa um ato poltico. Entende-se que implica em
escolhas que, a partir da opo por um objeto de pesquisa especfico, o
investigador passa a servir de veculo entre conhecimento acumulado

42

em certa rea e evidncias encontradas. A partir da, pelo seu trabalho,

este conhecimento especfico pode transformar-se.

1.3.2 As abordagens quantitativa e qualitativa aplicadas pesquisa

em educao

De acordo com o que descrito neste trabalho, a escolha pelas

abordagens qualitativa e quantitativa para a coleta de dados desta
pesquisa de tipo etnogrfica (Andr, 2004, p. 24), se fez fortemente
presente desde o incio da opo do tema de pesquisa.
Para no haver perda em nuances a respeito dos mtodos
investigativos, apoiou-se em autores identificados neste captulo para
sustentar a linha de pesquisa escolhida.
Apesar de sua crescente adoo na rea da educao
investigativa, a pesquisa qualitativa ainda sofre preconceitos e dvidas,
principalmente no que diz respeito ao seu rigor cientfico (HAGUETTE,
2003).
Ldke e Andr (1986) destacam o desenvolvimento desse tipo
de abordagem na investigao em educao, cujo objetivo principal
justamente tentar superar limitaes percebidas na pesquisa desta rea.
As autoras destacam que a pesquisa qualitativa uma ferramenta til,
pois pode se pesquisa atravs de diferentes formas, dentre elas a do tipo
etnogrfico, ou naturalstica, a observao22 e o estudo de caso.
Em relao opo pela observao feita nesta pesquisa,
Silverman (2009, p. 71) refora essa opo ao esclarecer que ela quase
autoexplicativa uma vez que o observador observa, escuta e registra. O
status das observaes das cincias sociais versus a observao na vida
cotidiana uma questo importante pois os cientistas sociais fazem
algo extra com suas observaes: eles escrevem etnografias.
Ampliando o entendimento de que hoje a etnografia um estudo
mais abrangente do que aquele utilizado pelos primeiros antroplogos,
Silverman (2009, p. 72) escreve que

22

Nesta pesquisa, a tcnica da observao utilizada foi a no participativa, pois no houve

insero do pesquisador no cotidiano escolhido, mas o acompanhamento in loco das
experincias dirias dos sujeitos observados. A sua associao a outras tcnicas de coleta de
dados recurso importante porque a observao permite o contato pessoal do pesquisador
com o fenmeno estudado (LDKE; ANDR, 1986, p. 26).

43

a etnografia une duas palavras diferentes: etno,

que significa pessoas, e grafia, que significa
escrever. A etnografia refere-se, portanto, aos
escritos cientficos sociais sobre determinadas
pessoas. [...] Atualmente, a etnografia abrange
uma srie muito mais ampla de trabalho. [...]
Alm disso, os etngrafos de hoje nem sempre
observam, pelo menos diretamente. Eles, em
geral, trabalham com artefatos culturais, como
textos escritos ou registros de estudo de interaes
que no observam em primeira mo. [grifo no
original]

Oliveira (2007, p. 37) destaca a pesquisa qualitativa

conceituando-a de abordagem qualitativa e mostrando que ela contribui
com o processo de reflexo e anlise da realidade.
Afirma o autor
que esse processo implica em estudos segundo a literatura pertinente ao
tema, observaes, aplicao de questionrios, entrevistas e anlise de
dados, que deve ser apresentada de forma descritiva.
Segundo Ldke e Andr (1986, p. 26) tanto quanto a entrevista,
a observao ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de
pesquisa educacional. Segundo as autoras, esta tcnica apresenta
diversas vantagens, pois coloca o pesquisador em contato com o
fenmeno, aproximando-se igualmente da perspectiva dos sujeitos:
ver para crer23, diz o ditado popular.
Na rea educativa, o tempo de permanncia do observador em
campo pode ser de perodo curto, ao contrrio do que acontece nos
estudos antropolgicos e sociolgicos, possibilitando, inclusive, variar
entre seis semanas e trs anos, ou at, em certos momentos, o ano letivo,
como um bimestre, por exemplo (LDKE; ANDR, 1986).
O estabelecimento do perodo depende do que se quer estudar e
qual o propsito a ser perseguido pelo pesquisador. No caso desta
pesquisa, o propsito foi levantar como a equipe docente de Direito da
grande Florianpolis compreende os vrios aspectos de sua ao
pedaggica inseridos no questionrio, visando extrair, a partir das
respostas, se h reflexo ou no. Para este fim, o perodo letivo
estabelecido de um semestre mostrou-se adequado.

23

Mais frente, destacam-se os registros do dirio de campo onde se pde inserir aspectos que
chamaram a ateno durante a permanncia nas IES.

44

Procurou-se observar o que Oliveira (2007) diz quando afirma

que nas pesquisas de abordagem qualitativa todos os fatos e fenmenos
so significativos e relevantes. Essa foi uma postura que muito
contribuiu para a compreenso da atuao do professor, pois algumas
vezes percebe-se que alguns deles diziam uma coisa e realizavam outra
em sala de aula.
Oliveira (2007, p. 39) esclarece ainda que para melhor
compreenso da abordagem qualitativa preciso que na sua
investigao se faa o corte epistemolgico entre o estudo e o lapso
temporal-espacial do perodo, data e lugar da pesquisa. Alm disso, a
anlise descritiva recomendvel desde a definio do objeto de estudo,
passando pela delimitao do lugar, tempo, reviso da literatura e coleta
de dados.
Silverman (2009) refora que um dos pontos fortes da pesquisa
qualitativa a sensibilidade contextual que ela permite tal qual a
observao do comportamento em situaes cotidianas.
Apesar da crescente adoo da investigao qualitativa, entendese ser possvel associ-la pesquisa quantitativa nos estudos voltados
para educao. Para Oliveira (2007, p. 58) a utilizao
... de mtodos e tcnicas em pesquisa est
associada aos objetivos, hipteses e aos
fundamentos tericos do objeto de estudo. Esse
procedimento exige uma escolha criteriosa e
sistemtica para se fazer a descrio, explicao e
anlise de fatos e fenmenos. Esse procedimento
se faz atravs da abordagem qualitativa e da
abordagem quantitativa, ou ainda com aplicao
simultnea desses tipos de abordagem para
interpretao e anlise do objeto de estudo.
Como sabido, cada um desses tipos de
abordagem apresenta sua caracterstica especfica
quanto ao tratamento dos dados coletados, estando
a abordagem quantitativa voltada para dados
mensurveis atravs da utilizao de recursos e
tcnicas estatsticas. J a abordagem qualitativa se
preocupa com uma viso sistmica do problema
ou objeto de estudo. Tenta explicar a totalidade da
realidade atravs do estudo da complexidade dos
problemas sociopolticos, econmicos, culturais,
educacionais,
e
segundo
determinadas
peculiaridades de cada objeto de estudo. [grifo no
original]

45

Para Creswell (2007), apesar dos mtodos mistos serem bem

menos conhecidos, eles so estratgias associadas e possveis de serem
utilizadas em um nico estudo.
Sua origem pode ser encontrada na psicologia quando Campbel
e Fiske usaram mtodos mltiplos para estudar certas caractersticas
psicolgicas e encorajaram outros pesquisadores a fazerem o mesmo
(CRESWELL, 2007).
A autora destaca que pela nova epistemologia, de acordo com o
paradigma cientfico contemporneo, perfeitamente admissvel a
juno de ambos procedimentos metodolgicos pois esse procedimento
permite a descrio de maior variedade de fenmenos observados.
Esses dois tipos de abordagem no so
excludentes, pois, na opo por uma pesquisa
qualitativa, pode-se recorrer a dados quantitativos
para melhor anlise do tema em estudo e viceversa. (OLIVEIRA, 2007, p. 58)

No emprego de modelo multimtodo, utilizam-se vrias tcnicas

associadas para coleta de dados tais como as observaes (dados
qualitativos) combinadas com estudo tradicional (dados quantitativos)
(CRESWELL, 2007).
A associao de ambas as tcnicas ajuda na obteno de um
desenho mais amplo do estudo em questo.
Na viso de Silverman (2009, p.55), pode-se combinar a
pesquisa quantitativa com qualitativa utilizando-se os dados
quantitativos para localizar os resultados em um contexto mais amplo e
usar a pesquisa qualitativa para observar em profundidade uma
questo-chave estabelecida atravs de um estudo quantitativo.
Em relao interatividade entre os dados qualitativos e
quantitativos, Oliveira (2007, p. 39) afirma que essa combinao
proporciona maior nvel de credibilidade e validade aos resultados da
pesquisa evitando-se, assim, o reducionismo por uma s opo de
anlise.
Mezzaroba e Monteiro (2005, p.110) reforam que a pesquisa
qualitativa permite anlise mais global, favorece a interrelao com
diversos fatores, mas que tambm pode-se utilizar dados quantitativos
para interpretao dos dados. Apesar de identificarem esta possibilidade,
destacam que o rigor na anlise do fenmeno estudado que ir
prevalecer na interpretao

46

[...] o que vai preponderar sempre o exame

rigoroso da natureza, do alcance e das
interpretaes possveis para o fenmeno
estudado e (re)interpretado de acordo com as
hipteses estrategicamente estabelecidas pelo
pesquisador.

A opo pela juno da anlise quantitativa e qualitativa

converge para o entendimento de Oliveira (2007, p. 60)
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada
como sendo um estudo detalhado de um
determinado fato, objeto, grupo de pessoas ou ator
social e fenmenos da realidade. Esse
procedimento
visa
buscar
informaes
fidedignas para se explicar em profundidade o
significado e as caractersticas de cada contexto
em que encontra o objeto de pesquisa. Os dados
podem ser obtidos atravs de uma pesquisa
bibliogrfica,
entrevistas,
questionrios,
planilhas e todo instrumento (tcnica) que se faz
necessrio para obteno de informaes. [...] em
pesquisas de abordagem qualitativa, os dados
estatsticos s devem ser utilizados quando visam
dar maior preciso aos dados coletados que so
analisados com base na realidade, nos
objetivos, hipteses e nos fundamentos tericos
preestabelecidos na construo do projeto de
pesquisa. [grifo nosso]

A celeuma sobre a questo do melhor mtodo de pesquisa, seja

quantitativo ou qualitativo, recai no s sobre o mtodo em si, mas sim
sobre qual relao o pesquisador estabelece com os sujeitos e/ou com o
objeto de investigao que caracteriza a natureza do estudo em
andamento.
Mezzaroba e Monteiro (2005, p. 109) apontam que o
pesquisador na investigao quantitativa busca obter o maior grau de
correo possvel em seus dados, assegurando assim a confiabilidade de
seu trabalho.
Sendo caracterstica bsica do positivismo, na pesquisa
quantitativa h maior preciso na explicao quantitativa dos fenmenos

47

estudados (OLIVEIRA, 2007), mas muito criticada no que se refere

separao entre fatos e contextos.
Concordando com Silvernam (2009) quando analisa o papel do
cientista social, entende-se que ao pesquisador mister que esteja
constantemente atento sua maneira de ver e interpretar os fenmenos
independentemente de utilizar mtodo quantitativo ou qualitativo.
No trabalho realizado durante a pesquisa em 2009, ficou-se
sempre atenta complexidade da participao da pesquisadora no
contexto das IES e manuteno da objetividade enquanto
investigadora, pois o perfil dos professores de Direito era muito
familiar, j que se trata da profisso pessoal e muitas das situaes
presenciadas eram similares s vivenciadas, particularmente na condio
de docente.
Desta maneira, ao realizar este estudo de cunho etnogrfico com
posterior avaliao quantitativa-qualitativa, buscou-se aplicar durante
todo o processo de aplicao dos questionrios a tcnica do
estranhamento, ou seja, objetivou-se manter um esforo sistemtico
de anlise de uma situao familiar como se fosse estranha e visou-se
saber lidar com percepes e opinies j
formadas, reconstruindo-as em novas bases,
levando em conta, sim, as experincias pessoais,
mas filtrando-as com apoio do referencial terico
e de procedimentos metodolgicos especficos [...]
(ANDR, 2004, p. 48)

Sob o paradigma do trabalho etnogrfico em educao, o

pesquisador-etngrafo
no pode ser ingnuo a ponto de acreditar que seu
trabalho uma reproduo fiel do real, sendo
portanto, isento de valorao. [...] E ainda, o que
faz um etngrafo no um retrato ou uma
reproduo da realidade, mas uma interpretao,
a sua interpretao da realidade, ou seja, a
descrio etnogrfica marcada pelos traos
distintivos do pesquisador idade, sexo, cor,
classe social, instruo. [...] [grifo no original]
(ANDR, 2004, p. 117)

A juno de ambos os mtodos avaliativos permite a associao

entre a objetividade pesquisstica e o dinamismo presente na realidade

48

(subjetividade) e abordagem qualitativa ressalta e favorece a verdade

relativa das coisas (OLIVEIRA, 2004).
Afinal, ao comear um trabalho de pesquisa, o pesquisador
no pode deixar de lado os seus valores, as suas crenas e os seus
princpios. Ele deve estar ciente deles e deve ser sensvel a como eles
afetam ou podem afetar os dados. (ANDR, 2004, p. 61).
Entende-se, portanto, ser possvel manter o rigor na coleta e
anlise dos dados sob o vis quantitativo mesmo quando associado
tcnica qualitativa.
Oliveira (2007, p. 39-40) detalha alguns benefcios trazidos por
Duffy sobre a associao entre tcnica quantitativa e qualitativa na
anlise de dados:
1. Possibilidade de congregar controle dos vieses
(pelos mtodos quantitativos) com compreenso
da perspectiva dos agentes envolvidos no
fenmeno (pelos mtodos qualitativos);
2. Possibilidade de congregar identificao de
variveis
especficas
(pelos
mtodos
quantitativos) com uma viso global do fenmeno
(pelos mtodos qualitativos);
3. Possibilidade de completar um conjunto de
fatos e causas associados ao emprego de
metodologia quantitativa com uma viso da
natureza dinmica da realidade;
4. Possibilidade de enriquecer constataes
obtidas sob condies controladas com dados
obtidos dentro do contexto natural de sua
ocorrncia;
5. Possibilidade de reafirmar validade e
confiabilidade das descobertas pelo emprego de
tcnicas diferenciadas.

Enfim, uma complementaridade factvel entre ambas as

anlises de dados apesar das diferenas entre elas, compatibilizando-as
com o objetivo de enriquecer a pesquisa proposta e a superao de uma
possvel antinomia entre elas.
1.3.3 Descrio do processo investigativo adotado na averiguao

49

Com base nas informaes e caractersticas da pesquisa

quantiqualitativa destacadas na seo anterior, passa-se abaixo, aos
momentos metodolgicos desta pesquisa:
- 1 momento metodolgico: Levantamento bibliogrfico,
observao e depoimentos espontneos.
Ao decidir sobre o tema de pesquisa, ficou-se no segundo
semestre de 2008, enquanto era feito o levantamento bibliogrfico que
originou o segundo momento metodolgico, observando os comentrios
a respeito dos professores de Direito em diversos ambientes e no prprio
ambiente dos cursos de graduao e ps-graduao em Direito da
UFSC.
- 2 momento metodolgico: Aprofundamento na leitura dos
autores que analisaram o ensino jurdico no Brasil desde a dcada de 80,
com o seu fichamento e dos autores representativos do professor
reflexivo escolhidos para embasar esta investigao.
- 3 momento metodolgico: Coleta dos pontos em comum de
cada autor que escreveu sobre ensino jurdico e que foram os
instrumentos sintetizadores do corpus conteudstico do ensino jurdico
segundo o ponto de vista apresentado neste texto. Aconteceu aqui a
organizao do contedo em tabelas correlacionando os autores,
apresentado no captulo 3.
- 4 momento metodolgico: Definio das categorias a serem
investigadas atravs do questionrio.
- 5 momento metodolgico: Elaborao do questionrio
resultante das categorias do 4 momento para ser aplicado a 100% dos
professores com formao jurdica e que lecionam nos cursos de Direito
da grande Florianpolis.
- 6 momento metodolgico: Ida campo para aplicar o
questionrio preparado e efetuar o dirio de campo da pesquisadora.
- 7 momento metodolgico: Escrita da tese com base nos dados
obtidos.
Na seo seguinte, narra-se sobre o pblico-alvo desta
perquirio.
1.3.4 Informaes sobre os professores de Direito respondentes da
pesquisa
No contexto deste trabalho, conforme j mencionado, o ambiente
foi o das faculdades de Direito e os docentes dos cursos de Direito da
grande Florianpolis. Alm das particularidades de ineditismo referidas

50

previamente no que tange localidade da pesquisa, elegeu-se esta rea

pela representatividade intelectual na educao jurdica descoberta
durante o 1 momento metodolgico e entrelaada Universidade
Federal de Santa Catarina a localizada - a nica a obter na regio a
certificao da Ordem dos Advogados do Brasil recomenda 2007, sua
terceira edio.24,25.
Haveria ento, em razo disto, nesta rea geogrfica, uma
atuao docente reflexiva? Seus docentes estariam mais envolvidos com
a vida acadmica? 26.
Uma das caractersticas reveladas pelos autores que pensam,
estudam e escrevem sobre o ensino jurdico a de que os professores de
Direito chegam no horrio de suas aulas e permanecem pouco tempo na
faculdade. Com base nessa caracterstica, decidiu-se aplicar questionrio
ao invs de realizar entrevista.
Refletiu-se que, caso desejasse prosseguir com o instrumento da
entrevista, o nmero de respondentes seria, provavelmente, bem
reduzido, pois seriam poucos os que possuiriam disponibilidade de
tempo para responderem a este tipo de instrumento investigativo uma
vez que, provavelmente, aqueles que respondessem no seriam
exclusivamente docentes27. Alis, este pouco tempo no ambiente da
faculdade se confirmou na prtica da pesquisa, pois foi preciso
insistncia para alcanar o objetivo de que todos os professores de
Direito respondessem, uma vez que tinham pouco tempo disponvel
extra classe28.
O universo total de aplicao dos questionrios representou
todos os professores de Direito ativos em todas as faculdades de Direito
de Florianpolis.

24

Desde o ano de 1998, e a cada trs anos, o Conselho Federal da Ordem dos Advogados do
Brasil emite a relao dos cursos de Direito que recebem o OAB Recomenda, um selo de
qualidade fornecido aos cursos jurdicos que apresentam melhor ndice de qualidade nos
ltimos anos. In: http://www.oab.org.br/oabRecomenda.asp. Acesso em: 6 abr. 2010, 17:30.
25
Machado (2009) escreve que o selo de qualidade da OAB foi a soluo encontrada pelo
Conselho Federal da OAB para lidar com a baixa qualidade dos cursos de Direito que
proliferam pelo pas.
26
Este envolvimento no implica necessariamente a dedicao exclusiva. Apesar disto, tanto o
envolvimento com a atividade acadmica quanto a dedicao exclusiva docncia foram
objetos do questionrio que analisado nos captulos 4 e 5.
27
Esta afirmativa, apresentada pelos autores lidos, tambm foi objeto do questionrio, cujo
resultado est no captulo 5.
28
Ao longo deste texto este ponto detalhado melhor, especificamente no captulo 5 quando as
anlises e snteses da pesquisa esto inseridas.

51

A meta foi que os docentes com formao em Direito e que

estavam ativamente lecionando no curso de graduao em Direito
durante a poca da pesquisa, por completo, respondessem s perguntas
elaboradas.
Este cuidado teve por objetivo assegurar que quem respondesse
o questionrio estivesse engajado na docncia jurdica atravs de sua
atuao em sala de aula durante o perodo da pesquisa para que suas
respostas pudessem refletir sua memria mais atual do que estivesse
fazendo em sala de aula.
Ou seja, como os autores sobre o ensino jurdico colocavam
suas ideias baseadas nas aulas de Direito, quis-se focar nos docentes que
fossem provenientes de formao superior na rea do Direito por
entender que seu contato enquanto professor estaria mais diretamente
influenciado pelo pensamento da rea desde seu tempo de discente.
Desta maneira, poder-se-ia verificar, efetivamente, os alertas
trazidos pela bibliografia jurdica estudada com aqueles que tivessem
tido formao somente na rea. Isto, segundo o entendimento aqui
proposto, daria mais fidedignidade s respostas e s anlises uma vez
que as crticas dos autores se referiam a este pblico.
Decidiu-se abranger a pesquisa a todos os professores da grande
Florianpolis, uma vez que eles se inseriam na descrio acima.
Entendeu-se que a realizao de uma amostra no seria o mais adequado
aos propsitos desta investigao, pois sua desvantagem conseguir que
a parte represente o mais prximo possvel a totalidade investigada
(MARONI; LAKATOS, 2009). At mesmo porque, pela regio
escolhida, era vivel a aplicao ao conjunto da populao.
Assim, do total geral existente nas IES investigadas, foram
excludos os professores que lecionavam na faculdade de Direito, mas
eram socilogos, filsofos, mdicos, antroplogos, psiclogos, enfim,
que tinham graduao em outra rea.
Do total geral da lista fornecida pelas IES, alguns professores
lecionavam em outra faculdade e responderam somente em uma delas,
pois no acharam ser necessrio responder a mais de uma vez o
questionrio apesar de eu ter perguntado se iriam responder em outra
faculdade e se alterariam suas respostas em razo disto.
Em razo do exposto, a integralidade de respondentes foi de
282 professores.
O total presente nas listas fornecidas pelas IES, incluindo os
professores que se repetiram em mais de uma IES, excludos os
substitudos, contabilizou 344 professores.

52

Deste quantitativo, o nmero de professores que apareceram em

mais de uma IES totalizou 17.
Num subtotal, pode-se afirmar que o nmero total de docentes
constantes da lista oficial das IES da grande Florianpolis, j excluindo
os repetidos, foi de 327.
O total de professores que no so formados em Direito foi de
31.
O nmero de docentes presentes na lista, mas sem estarem em
sala de aula durante a pesquisa, seja porque estavam em atividades de
orientao, de licena ou porque seus mdulos j haviam terminado, foi
de 10.
No responderam ao questionrio, porque disseram que no
teriam tempo para o seu preenchimento, 4 professores.
O quadro abaixo sintetiza os nmeros mencionados:
DOCENTES IES

NMERO

Professores constantes das listas

oficiais fornecidas pelas IES

344

Professores repetidos porque

lecionam em mais de uma IES

17

Professores sem formao

jurdica

31

Professores sem atividade em

sala de aula

10

Professores que no
responderam

04

O nmero de respondentes da Federal foi de 58 docentes. Nas

demais IES, foram 224 respondentes no total.
Refora-se que os 4 professores que no entregaram se
manifestaram no sentido de que no poderiam responder ao questionrio
apesar da insistncia.
No captulo seguinte, o resultado do levantamento bibliogrfico
que ensejou este trabalho de campo apresentado.

53

2 DA TRAJETRIA AO OBJETO DE INVESTIGAO

Neste captulo, procura-se situar o trabalho discorrendo sobre as
etapas passadas tanto no aspecto profissional quanto investigativo que
levaram a optar por estudar o contexto do professor de Direito.
Diante disso, foi exposta a realidade docente individual,
revelando a partir da prtica pessoal, de que maneira a realidade dos
docentes de Direito retratada pelos autores especializados, que
afirmaram, na sua maioria29, no terem formao tcnica para exerccio
do magistrio superior.
Desejou-se tambm denotar a realidade do professor de Direito
manifesta e constatada pelos diversos autores como uma maneira de
compreender esta realidade e, com isto, elaborar este texto.

2.1 A observao da realidade do professor de Direito

No ensino do Direito, pode-se identificar comportamentos e
traos no corpo discente30 que, muitas vezes, no condizem com as
teorias lecionadas (tais como o respeito s leis e deveres). Algo acontece
durante a permanncia em sala de aula que influencia o corpo discente a
se comportar de determinada maneira e a compreender que h
distanciamento entre teoria e prtica. Vrias causas podem ser
levantadas como as geradoras deste comportamento e desta crise, dentre
elas, a atuao do professor31.
Sendo ele um agente importante do processo de ensinoaprendizagem, estaria autoconsciente da sua condio de educador? De
que maneira percebe sua atividade? Faria um processo de reflexo sobre
sua docncia?
Conforme dito na introduo, o objetivo da pesquisa saber se

29

Esta ideia est sistematizada no captulo seguinte deste trabalho.

Alguns destes procedimentos esto exemplificados nos registros do dirio de campo.
31
Nesta obra, quando h referncia a professor, no ressalta-se o gnero masculino,
emprega-se indistintamente: existem professores e professoras. O mesmo acontece em
relao meno destes profissionais atuando em diversas carreiras jurdicas, pois da
mesma maneira existem advogados e advogadas, promotores e promotoras, magistrados e
magistradas (a utilizao indistinta).
30

54

estes professores de Direito correspondem s afirmativas selecionadas

na bibliografia das ltimas dcadas, e se h reflexo no que tange ao seu
papel de educador, no sendo detalhados neste trabalho aspectos
didtico-pedaggicos.32
O tema desta investigao situa-se, portanto, na rea da
educao33 em Direito. Educao porque em seu sentido pleno, tem
uma implicao necessria, a de que algo de valor ou importante est
acontecendo (WINCH; GINGELL, 2007, p. 79). Abrange, portanto,
um valor essencial direcionado para a aquisio de um saber tcnico,
qual seja, dos aspectos da cincia jurdica, a aquisio de um corpus de
conhecimento especfico que precisam transformar a vida das pessoas
que esto sendo educadas tanto em termos de panorama e perspectiva
gerais quanto em termos de torn-la comprometida aos padres
inerentes s reas de sua educao (WINCH; GINGELL, 2007, p. 80).
Nesta linha de pensamento, a educao deve envolver algum tipo
de compreenso sobre o que est sendo aprendido alm do que est
sendo exigido na aprendizagem para que no haja nenhum tipo de
lavagem cerebral ou condicionamento, acrescido, tambm, de algum
tipo de participao ativa e voluntria no processo de aprendizagem
(WINCH; GINGELL, 2007, p. 80).
Este processo voltado para a rea do Direito implica nesta
participao crtica, lcida do corpo discente, o que perpassa,
necessariamente, pelo papel do professor nesta direo. Como dito
antes, a teoria pedaggica do professor reflexivo34, sustenta esta
pesquisa e a anlise das respostas dos professores participantes dela.
Assim, ao longo do texto, gradativamente, explicitam-se o
significado e a repercusso do professor reflexivo para os autores
mencionados, e para a pesquisa, na tentativa de entender melhor o
professor voltado para a educao jurdica, especificamente no que atine
rea investigada a partir das respostas ao questionrio fornecidas pelos
sujeitos.

32

Neste sentido, encontram-se contribuies importantssimas de professores-pesquisadores da

educao jurdica, dentre outros constantes das referncias desta tese: Carlini, Cunha,
Fragale Filho, Junqueira, Nobre, Rodrigues, Warat.
33
Ao longo deste trabalho, retorna-se questo da definio de educao, sua correlao com o
professor reflexivo no mbito do ensino jurdico e a pesquisa em si. Sobre o termo educao
e seus vrios significados, ver WINCH, Christopher; GINGELL, John. Dicionrio de
filosofia da educao. So Paulo: Contexto, 2007.
34
Conforme definio apresentada no livro Filosofia da Educao (ARRUDA, 2006, p. 49) e
que ser bem mais explorada posteriormente.

55

Este captulo limita-se a uma breve apresentao como incio da

anlise consubstanciada neste trabalho.
Algumas inquietaes35, demonstradas pelos relatos de alguns
professores participantes, descrevem como o ensino nestes cursos de
Direito, em sua maioria, no coloca, ainda, os alunos face a face com o
novo para que se desafiem e atinjam outro patamar de conhecimento
(RODRIGUEZ, 2009, p. 272).
A prtica docente universitria voltada para o Direito
insubstituvel no que tange busca de meios que consigam colaborar
para obteno de respostas aos novos questionamentos e que d conta de
satisfazer s inquietaes ressaltadas pelos alunos deste sculo.
Apesar do esforo demonstrado por alguns professores para
diversificar sua docncia na tentativa de se aproximar da realidade dos
alunos, percebe-se, pelos dados obtidos que nos cursos de Direito
investigados esta postura docente at agora no a conduta padro36.
Neles, ainda predomina o ensino tradicional do Direito que se afasta da
crena de que possvel ensinar Direito de uma forma diferente e,
quem sabe, melhor do que aquela que h muito tempo corrente nas
faculdades de nosso pas [...] (CRREA, 2009, p. 30).
Aguiar (1999, p. 96), criticando a estrutura dos cursos jurdicos e
correlacionando-a com a crise na advocacia da atualidade, lembra que
h a falncia das escolas de Direito perante um mundo em
transformao.
Reivindicando a mudana diante da heterogeneidade social de
hoje, o autor afirma ainda que
Depois de uma centenria prtica coimbr,
chegou o momento da mudana nas escolas de
Direito. [...] Inicialmente preciso lembrar que a
sociedade mudou e as demandas so
heterogneas. As escolas de Direito nos moldes
atuais respondem s demandas por melhores
salrios e por ascenso social. [...] Mas a
sociedade engendra grupos sociais com outras
prioridades, que no se encaminham para o
Direito pelas razes apresentadas. [...] H outros
grupos que, percebendo, mesmo intuitivamente, as

35

Elas podem ser encontradas no captulo 5 em que esto transcritos alguns depoimentos
destacados durante a pesquisa de campo.
36
Mais detalhes sobre estes resultados esto nos captulos 4 e 5.

56

mudanas que a modernidade traz, preocupam-se

com a atualizao do Direito frente s novas
demandas oriundas da sofisticao produtiva,
das inovaes tecnolgicas e das mudanas na
comunicao e nos modos de ver o mundo. Esse
grupo, que at pode ter alguma preocupao com
a denominada ps-modernidade, tambm no
ser atendido pelos cursos tradicionais
existentes [grifo nosso].

Ao analisar a imprescindibilidade do professor de Direito se

reconhecer como um educador, Ventura (2004, p. 15) toca no aspecto da
resistncia deste profissional para inovar e se aproximar de uma
realidade mais atual quando diz que

No que atine s competncias didticas

propriamente ditas, so raros os docentes que
buscam titulao na rea de educao, assim como
so raros os programas de ps-graduao em
Direito que propem uma ao pedaggica
inovadora.

Apesar de a abordagem tecnicista ter sido colocada em suspeita a

partir do final da dcada de 70 (MARQUES, 2004), na experincia
docente da autora foi possvel conviver e observar um corpo docente de
Direito voltado para uma prtica pedaggica convencional, formal, tanto
quanto se pde encontrar a mesma pedagogia em professores de outras
reas nas diversas instituies do ensino superior.
Nas palavras de Aguiar (1999, p. 89) nossas faculdades de
Direito so coimbrs. As aulas ainda so apresentaes retricas em que
entram o professor, o giz e o quadro-negro. O autor (1999, p. 90)
refora esta ideia sendo enftico ao dizer que desde a fundao dos
cursos jurdicos no Pas at hoje, as aulas no mudaram muito. Em
compensao, o Pas...Eis porque tanto se discute a crise do ensino
jurdico atual: no h modificao de suas caractersticas que se
perpetuam desde o modelo importado de Portugal para o Brasil em 1827
(FALCO, 1984).
Falco (1984, p. 41) coloca que desde ento o ensino jurdico
mudou pouco quanto a sua estrutura, a sociedade mudou quanto s suas

57

necessidades. Do conflito entre o que a sociedade espera, e o que as

faculdades oferecem, surge crise.
Foi a partir do retrato feito do curso de Direito, como um curso
de tradio, protocolar, que surgiu o interesse pelo tema desta pesquisa
- que a checagem do professor de Direito em sua vivncia cotidiana,
com sua experincia prtica em contraposio ao seu saber tcnico ou
docente -, pois ele faz parte de uma equipe docente que se revela
resistente a mudanas didtico-pedaggicas37.
Schn (2000) preocupou-se com essa educao profissionalizante
que coopera para a constituio de recm-formados incapazes de
resolver problemas na prtica e cujo professor no reflexivo contribui
para sua manuteno.
Para o autor (2000), o professor profissional estaria sempre sendo
desafiado a produzir respostas inditas na sua ao docente e
constantemente provocado a oferecer solues para aqum do que
prescreve seu conhecimento cientfico. Este professor, a partir da
reflexo sobre sua prpria ao, aprenderia sobre seu prprio ofcio e o
renovaria.
Ao analisar o ensino jurdico no pas, especificamente quanto
disciplina de metodologia do ensino jurdico, Faria (1987, p. 66) critica
esse tradicionalismo dizendo que
[...] os atuais mtodos de ensino (...) caracterizamse pelo predomnio de tcnicas que impedem o
desenvolvimento de um esprito crtico por parte
do aluno, procurando torn-lo objeto de uma
educao domesticadora e bancria.

O professor reflexivo se permite abrir para flexibilizao e novas

realidades, adaptando-se de acordo com o universo do corpo discente
que lhe seja apresentado (MARQUES, 2004).
A sala de aula, especialmente na esfera jurdica, to rica em
diversidade, imprevisibilidade e o inusitado - pois lida com os conflitos
humanos e com o incerto -, precisa ter vida, os conflitos sendo expostos
podem ser utilizados para a ampliao da compreenso sobre o estudo

37

Este o senso comum presente na bibliografia investigada nas ltimas dcadas e que se
revela de diversas facetas no perfil docente. Fui a campo checar se este senso comum se
confirmaria ou no. Uma anlise detalhada destes aspectos est nos captulos 3 e 4.

58

do Direito, o que demanda debates, argumentaes, reflexes e

negociaes entre as partes envolvidas na aula, ou seja, pode ser
aproveitada e tornar-se um excelente ambiente de aprendizagem.
Neste clima, fundamental suscitar a dvida, o questionamento e
as incertezas para a construo conjunta de novas possibilidades e novos
horizontes.
Para haver essa construo conjunta de saberes e essa atmosfera
educativa, entende-se que o professor precisa saber reconhecer a
potencialidade que h neste espao educacional.
O mundo jurdico dinmico, acelerado, e a docncia jurdica
est carente de abertura s novas possibilidades que o corpo discente lhe
trs, o que requer receptividade para adaptar seu plano de aula e o plano
de ensino proposto, reestruturando as estratgias visando melhorar o
aprendizado. Afinal, o professor deve ter plena conscincia de seu
papel social de educador e ser capaz de inserir diversas realidades com
sensibilidade de interpretar as aes dos seus alunos (LIMA, 2004, p.
43).
Almeida (2007, p.17) aponta que o ato de planejar uma conduta
de respeito porque ao faz-lo se busca respeitar o beneficirio desta
planificao e que a adequao do que foi pensado para se conseguir
atingir os objetivos propostos fundamental. O autor resume
pode ser incuo o planejamento que no se
constri com base no universo real, com pessoas
reais, com problemas reais, com solues reais.
Incuo um planejamento que no se reestrutura
ao longo de sua caminhada e de sua realizao.

A escolha desta temtica de investigao pode parecer, num

primeiro contato, perifrica ao universo da ps-graduao em Direito,
mas ao detalharmos o assunto possvel considerar que enfrentar este
objeto de pesquisa o professor de Direito implica checar o cerne
formativo das carreiras jurdicas uma vez que no mbito universitrio
que se d esta formao profissional.
Alves (2006) defende a interdisciplinaridade e a importncia da
atuao docente para uma formao integral do acadmico do Direito
atravs da superao de um conhecimento compartimentado e
fragmentado que historicamente pautou a formao jurdica.
Concorda-se com a autora no sentido de que a
interdisciplinaridade tem papel fundamental no mbito da graduao de

59

Direito, pois facilita o dilogo vertical e horizontal entre as diversas

unidades curriculares e outras reas do saber, o que no implica na
quebra das peculiaridades de cada uma delas [...] (ALVES, 2006, p.
99). O mesmo aplica-se ps-graduao, j que modelo importante na
formao inicial do profissional de Direito e ao aprofundamento de uma
viso global sobre os fenmenos estudados, os quais podero repercutir
ainda mais na vida profissional.
Fazenda (1994, p. 48) argumenta que o trabalho interdisciplinar
supera a viso dicotmica entre sujeito e objeto, visa totalidade, e
acrescenta que o professor interdisciplinar comprometido com suas
afirmaes e negaes tendo sempre presente o gosto por conhecer
por um conhecer em mltiplas e infinitas direes [...]. (Ou seja,) um
ser que busca [grifo no original].
Faria (1987, p. 39) defende a reflexo e o ensino interdisciplinar
como a soluo alternativa ao curso de graduao em Direito sendo
indispensvel valorizar o estudo do Direito num marco terico em
condies de oferecer uma perspectiva histrica e crtica dos institutos
jurdicos e das relaes que lhes deram origem e funo.
O docente neste universo representa o agente de um ensino
voltado para a cincia jurdica diferenciada e que quebra barreiras e
vence desafios.
Com relao ao papel formador do futuro profissional da rea
jurdica, Ventura (2004, p.2) indica como o professor de Direito no
consegue reconhecer a sua parcela de responsabilidade em relao
decadncia e crise do Direito hoje, especificamente no que se refere ao
sistema judicirio, quando afirma que
ao confrontar-se com o egresso que ajudou a
formar, no raro que o docente o critique
duramente, sem reconhecer na criatura as mazelas
do criador. Assim, testemunha-se, nas salas de
professores das Faculdades de Direito, as
veementes crticas feitas ao sistema judicirio,
sem que nelas o crtico reconhea sua parcela de
responsabilidade.

Libneo (2011, p. 1-2) descreve o ensino de graduao nas

universidades e fala sobre a docncia do nvel superior que ratifica a
questo da aula universitria no mbito do Direito e o papel do professor
de Direito inserido neste trabalho. O autor nos diz que

60

[...] no existe ensino em geral, existe ensino nas

salas de aula. [...] Ou seja, o aluno aprende a ser
profissional e cidado [neste espao]. [...] na
sala de aula que os professores exercem sua
influncia direta sobre a formao e o
comportamento dos alunos: sua postura em
relao ao conhecimento especfico de sua
matria, aspectos do relacionamento professoraluno. [...] seu planejamento, sua metodologia de
ensino, seus valores [...]. Na relao social que se
estabelece em sala de aula, o profissional
liberal que ministra aulas o engenheiro, o
advogado,
arquiteto,
fsico,
economista,
veterinrio, bilogo passa a seus alunos uma
viso de mundo, uma viso das relaes sociais,
uma viso da profisso, ou seja, passa uma
intencionalidade em relao formao dos
futuros profissionais que eminentemente
pedaggica [grifo nosso].

Alves38 (2006, p. 98) diz que as prticas educacionais devem

ser revistas [...] j que a sociedade atualmente exige uma vivncia
interdependente com as diversas reas do saber.
No primeiro contato, pode-se ver que os docentes de Direito
no so profissionais formados para o magistrio. So, normalmente,
bacharis em Direito, juzes, promotores, procuradores ou advogados
que decidiram ministrar aulas ou que foram recrutados no mercado de
trabalho para esta profisso39.
Neste aspecto, afirma Aguiar (1999 p. 89-90)
[...] juzes, advogados e promotores so
contratados para proferir alguns discursos por
semana, que devero ser devolvidos em provas ou
trabalhos, para efeito de avaliao. Tais
professores improvisados no tm qualquer
preparao didtica. Mesmo quando so

38

39

A professora trata do tema interdisciplinaridade lembrando como ainda um desafio

pedaggico no mbito do ensino do Direito (Alves, 2006, p. 98-1170).
Essa observao informal, tambm apresentada pelos autores pesquisados (tratada no
captulo 3), foi objeto de uma pergunta do questionrio aplicado, cujo resultado pode ser
encontrado no captulo 5.

61

mestres ou doutores, poucos so aqueles que

tm noes bsicas de educao. Algumas
universidades tentam preencher a lacuna,
promovendo cursos de metodologia do ensino
jurdico, que tm pouca valia, pois se assemelham
com um curso de natao por correspondncia
[grifo nosso].

Suas prticas educativas so baseadas nos modelos de aulas que

eles prprios vivenciaram nos bancos da faculdade de Direito, quais
sejam, aulas expositivas, s vezes dialogadas. Nessa direo, o corpo
docente busca dar continuidade trajetria que teve como estudante,
sem se dar conta que este modelo pode estar ultrapassado (ALVES,
2006).
Desde muito, esse mtodo expositivo utilizado nas faculdades
de Direito (CARLINI et al, 2007). Uma vez que, de modo geral, no
possuem formao pedaggica antes de iniciarem sua atividade docente,
eles repetem o estilo de aula que tiveram nos bancos acadmicos. Diz
Ventura (2004, p.9) que [...] o professor tende a reproduzir em sala de
aula as tonalidades de sua formao geral, o que nem sempre faz de
modo consciente.
Borges (2006, p.150) acrescenta que o ensino dogmtico ainda
a base da educao jurdica, entendida como atividade que pretende
estudar o direito positivo, [...] a partir de uma aceitao acrtica [...], e
que se contenta apenas com esta transmisso pura e simples de contedo
utilizada durante anos como exclusiva tcnica de ensino.
Em relao metodologia de ensino, Ronca e Escobar (1986, p.
85) dizem que talvez no exista uma tcnica de ensino ao mesmo
tempo to utilizada e to criticada quanto a aula expositiva.
Esses tipos de aula no so por si s ruins. A aula expositiva no
pode, entretanto, ser a nica opo e forma de se ministrar uma aula:
pode, contudo, ser utilizada dentro de um contexto mais amplo do
ensino-aprendizagem. Esse tipo de aula continua sendo objeto de
controvrsia entre educadores, alguns defendendo, outros repudiando
(RONCA; ESCOBAR, 1986).

62

No dirio de campo, h registro da observao de alguns

professores lecionando em sala de aula, e na maioria das vezes, estavam
se valendo desta tcnica didtica.40 Na realidade, essas aulas consistem
em prelao verbal utilizada pelos professores
com o objetivo de transmitir determinadas
informaes a seus alunos. O contedo a ser
aprendido apresentado ao aprendiz na sua forma
final e a tarefa de aprendizagem no envolve
nenhuma descoberta independente por parte do
estudante. O que se exige dele que internalize o
material que lhe apresentado, conhecendo-o e
compreendendo-o, tornando-o assim disponvel
para um futuro uso (RONCA; ESCOBAR, 1986,
p. 86).

O professor de Direito normalmente chega para as aulas poucos

minutos antes do incio, no interage com seus colegas com o intuito de
debater ou trocar experincias docentes sobre o contedo, o perfil da
turma, ou mesmo as dificuldades encontradas41.
Sugerir uma reunio para estruturar um programa integrado
algo mais difcil ainda e encontra muita resistncia da equipe docente.
Dentre outras causas, podemos citar o fato de serem horistas e no terem
remunerao para atividades extra-sala de aula (ALVES, 2006).
Apesar de haver exigncia legal para a elaborao de um
projeto pedaggico integrado e de reunies da equipe docente42, essa
uma realidade inegvel.
Deste aspecto, trata Bittar (2001, p. 80) ao afirmar que as
ambies de ensino de um curso de graduao concretizam-se por meio
da grade curricular, na elaborao da qual deve haver participao dos
docentes e dos representantes discentes .

40

Este detalhamento feito no captulo 4 quando se confronta a pesquisa feita com as

hipteses levantadas.
No dirio de campo realizado para esta pesquisa, detalham-se situaes encontradas quando
da aplicao do questionrio, o que apresentado no captulo 4.
42
A reforma do ensino de 1972 e posteriormente a Portaria n. 1886/94 trouxeram mudanas ao
ensino do Direito (BITTAR, 2001). No objeto especfico desta pesquisa adentrar nesta
anlise, entretanto, o questionrio aponta para a participao docente em programas de
qualificao docente. Esta avaliao detalhada nos captulos 3 e 4.
41

63

Na prtica ainda h resistncia a um trabalho mais unssono e

esta desintegrao afeta a prtica docente e revela um perfil
individualista da equipe, cuja preocupao principal est em cumprir o
contedo de sua disciplina, normalmente atravs de uma prtica
educacional tradicional e ortodoxa (ALVES, 2006).
A anlise de Junqueira (1999, p. 131) confirma o que foi dito
anteriormente quando o autor diz que continua-se a ter, nos cursos de
direito, a anlise de disciplinas compartimentalizadas, at porque a
integrao entre os professores das disciplinas muito baixa.
Em relao ao projeto pedaggico, Almeida (2007, p. 53-54)
coloca a importncia de um bom projeto pedaggico e de se
efetivamente aplic-lo na prtica
[...] ter um bom projeto o mnimo que se pode
esperar para que o trabalho possa ter um bom
andamento. [...] o projeto poltico-pedaggico
que vai apontar as intenes, vai guiar as prticas
e, principalmente, operacionalizar as aes. Se o
projeto s existe para contar, o que
infelizmente o caso na maior parte das
instituies de ensino, professores [...] e direo
acabam tomando rumos que, a seu modo, parecem
corretos e pertinentes; no entanto, no grupo, a
interao no acontece. O resultado disso um
sistema de ensino dentro do outro, uma
conduo diferente da outra, um professor
avaliando de forma diferente do outro. Nesse
caso, a concepo diferenciada de cada professor
sobre os processos todos e sobre as atitudes to
disforme que o prejuzo do aluno se torna
iminente.

Alves (2006, p. 100-101) relata ainda que

a indisponibilidade de tempo traz consequncias
desastrosas sob o ponto de vista pedaggico, pois,
no raras vezes, os professores no dispem de
tempo para realizao de atividades diferenciadas
e integradas [...] Um dos maiores problemas em
relao aos docentes reside na ausncia do
comprometimento com a qualidade do ensino
jurdico [...] comprometimento no sentido de

64

realizar as atividades propostas pela coordenao

do curso ou direo acadmica [...]

A
professora
prossegue
(2006)
defendendo
a
interdisciplinaridade no ensino jurdico e reafirma que esta falta de
disponibilidade para a profisso um dos empecilhos instaurao de
uma pedagogia diferenciada no mbito das faculdades de Direito.
A autora esclarece ainda que o nvel de comprometimento do
professor de Direito com o curso baixo, e explica que
grande parte dos docentes desempenha atividades
profissionais
concomitantemente
com
a
docncia 43, fazendo desta ltima apenas um
complemento em sua vida profissional. No que
seja prerrogativa do ensino jurdico, mas se
destaca nele. A indisponibilidade de tempo traz
consequncias desastrosas sob o ponto de vista
pedaggico, pois, no raras vezes, os professores
no dispem de tempo para realizao de
atividades diferenciadas e integradas [...]
(ALVES, 2006, p.100)

A consequncia desse descomprometimento, pode ser

observado na distncia ou no gap existente entre o que dito e o que
realmente se faz em sala de aula, ou seja, entre a teoria e a
prtica.Analisando essa relao, Aguiar (1999, p. 96) faz colocaes
convergentes ao afirmar
Quando se diz que a teoria desenvolvida nos
cursos jurdicos nada tem a ver com a prtica, o
que se est afirmando a falncia das escolas de
Direito perante um mundo em transformao.
Essas escolas, se no tiverem coragem de uma
reviso radical, talvez se constituam na arma sutil
que vai cometer o suicdio social dos operadores
jurdicos

43

Esta identidade docente aparece repetidamente nos autores selecionados e que embasaram a
elaborao das hipteses e do consequente questionrio. Tal aspecto fez parte de uma
pergunta constante do questionrio aplicado nesta pesquisa. Esses detalhamentos podem ser
encontrados nos captulos 3, 4 e 5.

65

Outro aspecto tratado na bibliografia relaciona-se ao

aprimoramento da ao pedaggica decorrente da titulao, entendendose que a ltima colaboraria para a superao da falta de prxis
pedaggica44. Entretanto, ao se referirem a este aspecto no tratam da
docncia reflexiva que, pela proposio deste trabalho, o ponto chave
para as transformaes ao docente exigida no ensino jurdico.
Franco (2008, p.101), ao trazer tona as teorias que tratam da
prxis educativa, destaca o que Carr (1996) considera caracterstico e
imprescindvel prxis pedaggica
[..] ser uma forma de ao reflexiva que pode
transformar a teoria que a determina, bem como
transformar a prtica que a concretiza. [...] O autor
diferencia o conceito de poiesis uma forma de
saber-fazer no reflexiva do conceito de prxis
eminentemente uma ao reflexiva.

Na concepo da autora (2008, p. 101-102), a prxis ativa,

vida, d movimento realidade, transforma-a e por ela transformada,
e tem como condio essencial ser uma ao intencional e reflexiva de
sua prtica.45
Colao (2006, p. 20), analisando a relao entre titulao e
competncia pedaggica, esclarece que a primeira no significa
necessariamente aquisio da segunda
o aprimoramento do conhecimento acadmico
adquirido pela titulao de especialista, de mestre
e de doutor no garante por si mesmo uma
formao pedaggica, sequer a qualidade que se
espera de um professor universitrio no exerccio
de suas funes.

44

45

Retoma-se esta questo no captulo 5 quando o resultado do questionrio e o dirio de campo

so confrontados.
O conceito de prxis tambm est presente em Paulo Freire, e pode ser compreendida como
oposta a ideias de alienao e domesticao. a busca da conscientizao sobre a ao a fim
de que o discurso sobre a realidade possa modificar esta realidade. Este aspecto retomado
novamente nos captulos subseqentes.

66

Durante a pesquisa, pde-se observar um incremento em termos

de titulao da equipe docente das universidades de Direito: talvez ento
a titulao j no seja mais um problema conforme haviam mencionado
os autores estudados e tenha sido suficiente para sensibilizar os
professores quanto sua responsabilidade docente e a uma docncia
reflexiva46.
Ventura (2004, p. 13) coloca que a exigncia recente de
titulao no recrutamento dos professores no separa necessariamente
esses profissionais entre os que dominam mtodos de ensino e os que se
baseiam no empirismo.
Segundo a autora (2004, p.13), a exigncia legal de titulao no
por si s inadequada para que se contratem professores, pois neste
nvel que se ensina a ensinar e da que devem sair os novos mestres
que alimentaro o sistema de ensino, mas infere-se nesta tese que
preciso ir alm para que chegue realmente ao perfil desejvel de um
professor de Direito reflexivo.
A questo do tempo dedicado educao e formao para o
exerccio da docncia foi igualmente ressaltada pela bibliografia
selecionada, pois visto pelo professorado de Direito como algo que lhe
rouba tempo de suas outras atividades e de seu convvio com a famlia, e
que indicativo da falta de interesse em se qualificar na rea47.
Analisando a carreira docente de nvel superior em um trabalho
sobre o ensino jurdico promovido pelo Conselho Federal da OAB, Felix
(1997, p. 96) verificou que em muitas instituies do ensino superior e
na carreira do magistrio na rea do Direito essa situao encontrada:
no conseguem nem mesmo inscries para seus concursos em nvel de
professor adjunto devido poltica salarial.
O estilo coimbro, aula conferncia do professor de Direito
mencionado na bibliografia, ainda vigora48. Observando os colegas no
dia a dia docente, ressalta-se a condio de ser o centro das atenes em
sala de aula, o dono da sapincia jurdica.

46

Este ponto tambm foi averiguado no questionrio, pois os autores ressaltavam que esta falta
de titulao impedia uma atuao mais qualificada do professor de Direito (aspecto colocado
no capt. 3 e o resultado do questionrio encontrado no capt.5).
47
So caractersticas igualmente submetidas averiguao no questionrio e que ensejaram a
elaborao da hiptese pessoal da inexistncia de reflexo no professorado de Direito (o
captulo 3 trs transposies dos autores a este respeito).
48
Mais sobre este resultado encontra-se no dirio de campo.

67

Carlini (2008)49 expe claramente esta questo ao afirmar que

ns do Direito temos o pssimo defeito de gostar de ouvir nossa
prpria voz, ento peo a todos que sejam breves em suas
explanaes.50
Mondardo (2006, p. 93) comenta a posio de Warat quando diz
que, apesar de serem professores dedicados, estudiosos e esforados,
esta postura do professor dono do saber, de autocolocao em um
pedestal, no resultar numa mudana significativa no ensino jurdico
No adiantam, neste contexto, as modificaes
metodolgicas que se pretenda imprimir no ensino
do direito. Se continuar a psicose narcisista
dificilmente poderemos aspirar a um programa
emancipatrio da cultura jurdica. [...] Assim os
professores precisam deixar de se comportarem
como deuses mesquinhos, procurando um saber
que possa servir para a realizao dos desejos.

Este outro ponto difundido no senso comum da bibliografia

selecionada, no bate-papo na sala de professores e observado ao longo
da trajetria docente pessoal de 11 anos.
Aguiar (1999) sugere que para a didtica dos cursos jurdicos
mudarem, seria necessria a insero de estgio docente prvio para os
professores novatos e cursos de reciclagem para os veteranos. O r alega,
entretanto, dificuldades para isto ocorrer, dentre elas, a explorao das
faculdades em relao equipe docente desestimulando-a para crescer51.
Pela leitura realizada no primeiro momento metodolgico,
percebe-se que somente nas ltimas dcadas, este tipo de aula passou a
ser questionado com mais veemncia pelos professores-autores da rea
de ensino jurdico.

49

Este relato parte integrante das observaes de dirio de campo e foi gravado e anotado
quando a prof. Angelica Carlini abriu uma das salas de comunicao do V Congresso da
ABEDI. Ela proferiu a frase que reflete esta postura do professor de Direito ( V congresso
da ABEDI, de 17 a 19 abr. 2008, Belm/PA).
50
Neste escrito adotam-se as normas de transcrio constantes do anexo B e que tiveram como
base o livro de Luiz Antnio Marcushi, Analise da conversao (1999). Disponvel em
http://www.fflch.usp.br/dlcv/nurc/normas_para_transcricao.htm. Acesso em: 03 maio 2010,
s 10h30min.
51
A questo da carreira docente como um item que estimularia o investimento exclusivo nesta
carreira foi inserido no questionrio aplicado e analisado no captulo 5.

68

Convivendo com esses colegas durante o exerccio da docncia,

salta aos olhos a falta de vontade criticidade docente e a este tipo de
questionamento: a aula tradicional esta no sangue do professor de
Direito, to natural e habitual que praticamente no h o que ser
indagado52. Este senso comum to difundido na bibliografia escolhida
carecia de uma pesquisa que verificasse se a realidade dos cursos de
Direito corresponde observao pura e simples de um pesquisador ou
uma pesquisadora.
Aguiar (1999, p. 37), ao expor sobre a ausncia de criticidade na
profisso dos advogados, destaca que a criticidade, a contestao de
modelos, a atitude de dvida no so encontradas com facilidade neste
meio. A dvida existe no varejo dos embates singulares.
Neste processo de observao informal do universo do
professor de Direito, alguns relatos ouvidos espelham a dificuldade do
profissional de Direito para assumir sua funo docente. Isso pode ser
percebido na ltima frase das citaes abaixo, em que, mesmo aps um
elogio, a ideia que se passa a de um professor de Direito fechado e
inacessvel; o prprio interlocutor ficou surpreendido com a atitude de
um advogado ser aberto e acessvel.
- (...) eles tm de perceber que aqui mudam de papel: tm de
deixar de ser procurador e serem professores... (Mestre e professora de
psicologia da educao. Foz do Iguau. PR. 28.03.08).
- O pessoal de Direito muito complicado. Acham que esto no
frum, no tribunal e no tm de obedecer ningum. (Diretora. Foz do
Iguau. PR. 28.03.08).
- (...) verdade...vai falar com um procurador que ele tem de
lanar o contedo dado em sala de aula...Ele no quer lanar, nem
aprender a fazer... (Diretora. Foz do Iguau. PR. 28.03.08)53
- Meu orientador SUPER acessvel, no se coloca em nvel de
superioridade, mas abaixo... E ADVOGADO! Ele mais humilde.
Deve ser virginiano. (Graduanda em direito. Faculdade particular.
Florianpolis. 29/04/07).

52

O dirio de campo tambm trs esta condio que incomodava os autores destacados no
prximo captulo.
53
Estes comentrios foram proferidos aps reunio com equipe de avaliadores do MEC que se
reuniram com equipe de professores para checarem possibilidade de autorizao de novo
curso. A informao de ambos interlocutores foi dada aps comentrio de um professor
mestre do curso de Letras da faculdade particular em que dizia que a equipe deste curso no
dava problemas, era integrada, unida, coesa, com um trabalho conjunto e cujas tais
caractersticas os avaliadores do MEC destacaram ser importantes.

69

Na tentativa de reverter o quadro deficiente de formao

especfica para docncia, a lei exige formao em nvel de extenso e
ps-graduao o que vem transformando um pouco o perfil geral a partir
da introduo de professores mais envolvidos com a vida acadmica.
Felizmente, desde a edio da Resoluo n. 9/2004 da Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tem havido
um esforo na melhoria e qualificao do exerccio docente proveniente
desta exigncia legal.
A necessidade formativa do professor de Direito est presente
nas referncias e tem havido aes legais sendo tomadas no sentido de
melhorar o quadro do ensino jurdico no pas, o que tem contribudo
para forar a qualificao especializada desta equipe docente.
Apesar o apoio legal seja louvvel e necessrio, pareceu que
este caminho54 por si s no foi suficiente para concretizar um professor
reflexivo que requer autoconscientizao no s terica, mas
principalmente prtica.
O levantamento da literatura dos ltimos 30 anos aponta que,
entre previso legal e prtica docente, parece at o momento haver
apenas uma mudana formal e perifrica.
Do ponto de vista benfico, as resolues abrem espao para
impulsionar as IES e seus professores a concretizarem o princpio
constitucional55 que estabelece que a educao vise o pleno
desenvolvimento da pessoa humana.
Neste contexto, a qualificao docente elemento catalisador
imprescindvel. Esta qualificao no significa somente titulao,
conforme apontado anteriormente, mas uma efetiva capacitao
pedaggica e didtica, o que requer dedicao e investimento nesta
profisso.
Foi esta uma das intenes da Lei de Diretrizes Bsicas da
Educao56 e da Portaria MEC n. 188657, ao prever dedicao integral58.

54

A titulao est no resultado do questionrio e melhor analisada nos captulos 4 e 5.

Previsto no art. 205 da Constituio Federal: A educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
56
A lei n. 9394/96, em seu artigo 52, trouxe novos requisitos visando melhorar a qualidade do
ensino de terceiro grau e ampliar a qualificao cientfica: Art. 52. As universidades so
instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de
pesquisa, de extenso e de domnio e cultivos do saber humano que se caracterizam por [...]
55

70

Nas palavras de Adeodato (2000, p. 79),

aumentando o nmero mnimo de horas-aula (art.
1), amplia-se a necessidade de professores;

incrementando o ensino extra-classe, fora da

sala de aula (art. 4), exige-se mais
disponibilidade de tempo do professor, tornando
mais imperiosa ainda a necessidade de
capacitao pedaggica e didtica [...]

Entretanto, no o ncleo deste trabalho avaliar os requisitos

legais para qualificao docente, e sim fazer o levantamento sobre este
aspecto no mbito dos cursos de Direito das IES da grande Florianpolis
para verificar se ocorre hoje a titulao e se ela influencia realmente na
questo proposta do professor reflexivo.
Como este profissional v o seu trabalho? Considera uma
profisso importante ou apenas secundria? H interesse em participar
mais ativamente da vida acadmica ou considera sua atividade como
uma atividade complementar ao seu oramento?
Este aspecto est presente na literatura do ensino jurdico, ou
seja, a viso que o professor tem da sua docncia se profisso
importante ou secundria e se h interesse em participar mais
ativamente da vida acadmica ou no, considerando sua atividade como
uma atividade complementar ao seu oramento. Para os autores, de
modo geral, o professor de Direito considera sua atividade docente um
bico.59
Durante o trabalho de campo, algumas vezes, nas conversas nas
salas dos professores, surgiram comentrios dos colegas sobre no terem
tempo para as atividades docentes porque alm de darem aula
trabalham o dia inteiro no escritrio, ou na magistratura, ou outra
atividade extra-acadmica 60.

II um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou

doutorado; III um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
57
A Portaria do MEC fixou as diretrizes curriculares e o contedo mnimo do curso jurdico
onde a pesquisa ganhou espao importante na graduao. Neste sentido, incoerente se ter
um professor que oriente e avalie pesquisa discente sem ter vivenciado a pesquisa na prtica.
Para que isto acontea, necessrio tempo do professorado dedicado a isto.
58
A questo da dedicao exclusiva e da pesquisa pelo docente foi objeto de uma pergunta do
questionrio aplicado e est analisada no captulo 5.
59
Analisa-se em detalhe este levantamento bibliogrfico no captulo 3.
60
Certos relatos esto no dirio de campo, mais frente nesta tese.

71

Seriam s essas as razes do desinteresse maior e da

desqualificao desta atividade?
Entre as causas apontadas pela bibliografia para o desinteresse
pela carreira acadmica est a remunerao baixa e a falta de
investimento institucional para que o plano de carreira seja mais slido e
possa lhe dar sustentabilidade estimulando o futuro profissional a
dedicar-se exclusivamente a esta atividade (ALVES, 2008).
O professor de Direito ainda passa esta imagem e ele prprio
considera a atividade como um complemento ao seu oramento, um
status, um item a mais em seu currculo profissional, e no o principal.
Segundo Werneck (1992), educador brasileiro, a carreira do
magistrio enfrenta um tdio profundo e marcante que pode ser
transposto para o magistrio jurdico.
De acordo com Ventura (2004), os profissionais da rea de
Direito utilizam como vlvula de escape para os problemas que a rea
trs (inclusive financeiro), uma condio de relaxamento em relao aos
deveres que a profisso requer.
Em relao ao magistrio jurdico, esta profisso j era colocada
em condio de profisso secundria (AGUIAR, 1999) e hoje esta
conjuntura ainda permanece gerando como conseqncia a queda ainda
maior do profissionalismo.
Qualquer que seja a causa do descaso, importante destacar que
a imagem apontada pelos autores estudados revela falta de
profissionalismo e que os professores de Direito no so vistos como
bons profissionais neste setor (apesar de, na maioria das vezes, serem
apontados como excelentes profissionais fora do meio acadmico).
Werneck (1992, p. 34) faz uma previso em relao decadncia
do magistrio: ou o magistrio recobra a sua vocao e o seu
profissionalismo, ou ser desacreditado pela comunidade discente em
muito pouco tempo.
Espera-se, com esta investigao, contribuir com novas
perspectivas sobre a atuao docente e seu perfil e que as descobertas de
campo sejam capazes de estimular a melhoria da equipe docente.
importante reconhecer que a procura pela melhoria do
magistrio superior na rea do Direito insere-se na busca pelo
aprimoramento do ensino jurdico, alm de responder s demandas pela
sua modificao.
Este tema reveste-se de grande importncia no interior das
questes do ensino jurdico, pois a equipe docente , na verdade, o ponto
diretamente relacionado com a prtica docente cotidiana que, em ltima
anlise, materializa o ensino jurdico, ou, em outras palavras, o que

72

transforma a teoria sobre ensino do Direito em prtica de ensino.

2.2 A auto-historiografia docente no curso de Direito61
Falar de professor reflexivo requer autorreflexo (NVOA,
1996). Eis porque se abre esta seo para relacionar a experincia
pessoal docente com aspectos que caracterizam o professor de Direito
(segundo correlao feita no levantamento bibliogrfico inserido mais
frente).
A autora acabou tornando-se profissional do magistrio um
pouco por intuio e um pouco por sempre ter tido interesse e tendncia
s prticas de ensino em geral.
Apesar de ter investido durante um perodo na advocacia privada,
no era uma atividade que gerava muita satisfao pessoal. Ansiosa por
mais conhecimento, decidiu realizar mestrado na rea jurdica visando
lecionar.
A prpria trajetria docente foi iniciada de maneira experimental,
pois repetia ou reproduzia quase que totalmente inconscientemente
aquilo que j havia vivenciado, baseando sua prtica docente em outros
professores que tinha tido como modelo (BECKER, 2005).
O aprendizado para ser professora comeou desta maneira, no dia
a dia sem, de incio, conseguir transformar a realidade, mas apenas
reproduzir o meio (BECKER, 2005). Somente depois, o processo
reflexivo sobre o que dava certo e o que no funcionava muito bem se
iniciaram (SCHN, 200062).
O desenvolvimento nesta profisso transcorreu atravs desta
prtica em que experimentava metodologias e ia construindo teorias a
partir desta execuo (PIMENTA, 2007).
Durante a jornada, foi buscando qualificar-se e, apesar de sempre
ter tido mais afinidade com as reas do Direito Pblico, principalmente
com o Direito Constitucional, acabou lecionando diversas disciplinas,
incluindo as de Direito privado e algumas propeduticas. Esta
diversificao se deu, em parte, em decorrncia da experincia

61

Por esta seo descrever a atividade docente individual, lana-se mo da narrativa em

primeira pessoa em certos pargrafos.
62
Esta maneira de funcionar o que Schn denomina de o prtico reflexivo (SCHN, 1993,
p. 25).

73

profissional extra-classe no terceiro setor (com a advocacia e consultoria

voluntria para uma instituio cientfica e de educao, sem fins de
lucro, h 15 anos), e parte, devido s necessidades das instituies de
ensino superior as quais estava vinculada e que precisaram de professor
com nvel de mestrado com mais horas-aula na instituio.
Foi-se configurando, ento, nesta trajetria docente, o professor
reflexivo em contraposio racionalidade tcnica (SCHN, 1990;
ALARCO, 1996), pois sempre percebeu-se como uma profissional em
contnua formao.
Na realidade, foi esta experincia docente (passou a lecionar
aulas tambm na instituio do terceiro setor que atua na condio de
voluntria) mais do que os estudos formais que forneceu-lhe, com maior
intensidade, sustentabilidade ntima para levar adiante a carreira. A
qualificao em nvel de ps-graduao stricto sensu, com certeza,
fornece subsdios ao aprimoramento profissional, mas ainda assim,
trata-se de 1% de teoria necessria que s se completa com os 99% de
prtica. Desta maneira passam a ser complementares porque a partir da
prtica pode-se aproveitar e aprofundar melhor o entendimento da teoria
estudada nesses nveis.
Isto porque sempre procurou pensar a formao docente pessoal
uma autoformao - como uma continuidade proveniente da
graduao inicial, j que estavam sempre em confrontao os seus
saberes obtidos na condio de aluna e a prtica cotidiana vivenciada na
condio de professora (PIMENTA, 2007).
Este aspecto de aprendizagem a partir do fazer, apoiado pela
instruo, o que Schn (2000) denomina de epistemologia da
prtica, que tem como ponto de partida a competncia e o talento j
inerentes prtica habilidosa especialmente a reflexo na ao (o
pensar o que fazem, enquanto o fazem) que os profissionais
desenvolvem em situao de incerteza, singularidade e conflito
(SCHN, 2000, p.vii).
Entende a autora que sua formao e sua busca por mais
qualificao foi (e continua sendo) numa perspectiva crtico-reflexiva,
pois, segundo o entendimento de Nvoa (1992), visou (e ainda visa)
meios que lhe fornecessem (forneam) um pensamento autnomo e que
facilitassem (facilitem) dinmicas de uma formao autoparticipada.
Importante considerar que esta formao individual na graduao
aconteceu durante os anos 80 e foi impregnada pelo positivismo, apesar
de ter tido um percentual crtico. Enquanto discente, foram
experimentados o resqucio da ditadura, o comeo do processo de
abertura poltica e a transio para o processo democrtico. Estava

74

submetida, portanto, grade curricular que ainda inclua disciplinas do

currculo mnimo previsto na Resoluo n. 3/72 do Conselho Federal de
Educao como, por exemplo, o Estudo dos Problemas Brasileiros
(EPB) e a obrigatoriedade de atividade fsica.
Aquela estrutura priorizava cadeiras estritamente dogmticas
(RODRIGUES, 1993), com desvinculao da realidade social, poltica e
cultural do pas, com excluso das disciplinas de Filosofia do Direito e
Direito Romano, e que deixava a viso um pouco mais abrangente para
as matrias bsicas, Introduo ao Estudo do Direito, Economia e
Sociologia.63
Este tipo de dogmatismo no favorece a reflexo sobre as
questes sociais determinantes do Direito, nem mesmo a prope, pois
entende ser do campo de outras cincias sociais, tais como a sociologia,
a antropologia e a filosofia (MACHADO, 2009).
Naquela poca, a autora vivenciou o que Faria (1987, p. 44)
chama de hegemonia do positivismo normativista, com um Direito
entendido como a base do sistema e que podia ser ensinado desde que
transmitidas as premissas bsicas do sistema. Assim
as funes criativas e especulativas so relegadas
categoria de matrias introdutrias, cuja funo
menos a de formar os alunos e mais de
inform-los de maneira estereotipada e
padronizada sobre a linguagem necessria ao
aprendizado da dogmtica

Para Machado (2009), esta corrente responsvel pelo

pensamento conduzido, essencialmente acrtico e estruturado pela
observao superficial da realidade, com base no que ela apresenta de
mais visvel.
Ainda segundo o autor (2009, p. 118-119), est a o senso
comum jurdico, construdo pelas enunciaes lingsticas
acumuladas e habitualmente tomadas como princpios e que origina
uma espcie de neutralizao do componente
poltico do direito, o que estabelece verdades
extradas no da realidade, mas da aparncia da
realidade, ou das prprias significaes mentais

63

A Resoluo na ntegra pode ser encontrada em RODRIGUES, 1993, p. 49.

75

que compem o discurso dos juristas. [...] o senso

comum jurdico opera uma espcie de
inculcao ideolgica que propicia a
compreenso da realidade por meio do
discurso habitual, sem nenhum componente de
crtica ou de conscincia poltica acerca do saber
e do fazer jurdicos, favorecendo assim uma
atuao repetitiva e burocrtica por parte dos
juristas, nos moldes daquilo que normalmente se
identifica como a praxe jurdica ou praxe
forense, que nada mais seno a reproduo
passiva, e at mesmo inconsciente, de uma
legalidade que reflete toda a ideologia positivista
vinculada ao poder. [grifo nosso]

Apesar de o positivismo ter trazido contribuio importante

para o avano do pensamento cientfico, pois inseriu um rigor nos seus
objetos de estudo (AGUIAR, 1999), esta base formativa pessoal
permitiu que pudesse comparar o modelo tecnicista com o modelo
crtico do ensino jurdico percebendo que o primeiro mais reducionista
enquanto que o segundo mais abrangente e completo.
Entretanto, esta influncia positivista no Direito que marcou
tanto a formao da autora quanto a histria das prticas jurdicas
brasileiras reduziu a cincia jurdica a um normativismo, purismo,
neutralidade tanto quanto o combate metafsica, que so mitos do
mundo jurdico moderno (AGUIAR, 1999; GROSSI, 2004).
Passou assim pela experincia de um curso de graduao que,
apesar de muito bem conceituado poca 64, possua esta caracterstica
pedaggica com mais interesse em nos informar do que formar. Pde-se,
desta maneira, entender na prtica, as palavras de Faria (1987, p. 44-45)
quanto estrutura do curso na poca.
teoria do Estado, por exemplo, caberia a
responsabilidade de fornecer os topoi do Direito
Pblico; Economia, os topoi do Direito

64

A UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro, onde a autora obteve sua graduao,
possua uma equipe docente, na sua maioria, composta por profissionais-professores,
principalmente provenientes das atividades pblicas tais como a magistratura, a advocacia
pblica, a defensoria e a promotoria. Alm desta caracterstica, era uma equipe que tambm
procurava se qualificar atravs dos cursos de ps-graduao strito sensu, e tinha tambm, na
sua maioria, titulao de mestres e doutores.

76

Comercial [...] Na medida em que as matrias

introdutrias revelam-se incapazes de dar
organicidade no curso, o elenco de disciplinas
assim estudado faz com que o direito aparea para
o estudante como uma srie de dados sem
vinculao. [...] Trata-se, em suma, apenas de
transmitir uma informao de carter meramente
instrumental o conjunto dos dogmas do direito,
que abrir as portas de todas as cmaras do
kafkiano castelo legal.

Havia um modelo subliminar orientando a atuao dos

professores que dizia que para ser docente de Direito bastava saber o
contedo, passar bem este contedo e que a experincia profissional no
acadmica o qualificaria para a atividade.65
Colao (2006) lembra a resistncia dos professores capacitao
e aponta, dentre outras causas, a falta de tempo e o desinteresse sobre
questes didtico-pedaggicas, pois assumem o magistrio superior no
como uma profisso, e, sim, como uma atividade alternativa e de
importncia secundria.
Bazzo (2007), a respeito da profissionalidade do professor de
nvel superior, expe que a maioria dos professores universitrios no
compreendia que para ser docente era necessrio vivenciar processo
especficos de formao para o magistrio (BAZZO, 2007, p. 25).
Ao lembrar-se da equipe docente do seu curso de graduao,
extremamente conceituados em suas reas profissionais e tambm
imersos no ensino de graduao de Direito, a autora entende as palavras
de Bazzo (2007, p.25) quando afirma que
nessa lida cotidiana (muitas vezes cansativa e sem
o desafio estimulante que encontravam nas
atividades de pesquisa) deveriam transmitir
parte do conhecimento j produzido para legies
de estudantes, muitos quase adolescentes, alunos
das primeiras fases dos vrios cursos. Foi
exatamente a, no ensino da graduao, que
comearam a surgir os primeiros sinais de que

65

Bazzo (2007) aponta que este modelo um modelo pedaggico subentendido que orienta a
formao de professores universitrios. Esta questo do contedo est inserida no
questionrio e apresento a anlise e seus resultados nos captulos 4 e 5.

77

alguma coisa no ia bem nas salas de aulas e nos

laboratrios da universidade

Alguns docentes da poca proferiam suas aulas com tal

perfeio discursiva que suas palavras saam como se fossem frmulas
matemticas e atravs de suas palavras, o Direito ia sendo compreendido
como se tambm fosse um produto acabado.
Trata-se do ensino do Direito como um instrumento de justia,
uma atividade eminentemente lgica e tecnicista. (DE PAULA, 2006,
p. 215).
No transcorrer da vida acadmica, ia guardando na memria os
modelos docentes que eram mais tendenciosos a uma viso crtica, tica
e questionadora e que incitavam a curiosidade (FREIRE, 2007).
Apesar de no incio da atividade docente pessoal ter utilizado
muito mais as aulas expositivas (embora as intercalasse com outras
metodologias, tais como trabalhos com jornais, leitura de artigos,
debates), mais frente, iria repetir a didtica utilizada por eles, voltada
para colaborar com a construo de uma viso questionadora e crtica do
Direito.
poca eram eles que motivavam a autora, que geravam os
conflitos cognitivos, desafiavam a inteligncia de seus alunos, enfim,
propiciavam o prazer de aprender e alegria de estar naquele ambiente
(LA TAILLE, 2006).
Foi procurando desenvolver auto-questionamentos que lhe
permitissem promover o desenvolvimento terico-metodolgico de seu
fazer pedaggico e que lhe fizesse imprimir uma direo prpria no
trabalho, com identidade pessoal.
Felizmente, pde trabalhar em uma faculdade que favorecia a
autonomia didtica do professor, o que viabilizou seu enfrentamento dos
desafios do processo ensino-aprendizagem e da educao voltada para
formao de profissionais do Direito.
Ao longo de sua atuao docente, sempre lhe chamou a ateno
o fato da maioria dos alunos de Direito, logo que iniciam as disciplinas
na primeira fase, comearem a se auto intitular advogados, doutores
e a gritarem aos ventos os seus direitos e quase nunca (ou, nunca)
lembrarem ou priorizarem os seus deveres.
Qual a razo deste comportamento, o que os leva a comearem a
exigir todos os seus direitos e esquecerem seus deveres? Como podia
existir tanta distncia entre o ideal tico do Direito e o perfil destes
alunos? Que tipo de relao pedaggica entre docente e discente existia

78

que os levava a requer seus privilgios, a desejar logo de incio a

promover revolues?
Durante a pesquisa, enquanto esperava o intervalo das aulas, a
funcionria da IES n.166 comentou: os alunos de Direito chegam aqui
no segundo dia de aula, colocando banca, querendo mostrar
conhecimento, falando que a resoluo tal lhe d o direito de. Comigo
eles no se fazem... J dou logo uma chamada e coloco eles no seu
devido lugar. Eles vo ficar aqui 5 anos e vo precisar da gente. Quem
eles pensam que so? Acham que so meus chefes. Meus chefes so
outros. Cad o respeito? Olha, eu sempre procurei e procuro tratar
todo mundo com educao, com respeito. um ABSURDO.67
Outro fato que tambm retrata esta condio do corpo discente
ocorreu durante um flagrante no trnsito68.
Em uma blitz noturna na cidade de Curitiba, PR, uma motorista
foi parada pela polcia rodoviria, pois transitava em alta velocidade e,
ao sair do carro para realizar o teste do bafmetro, gritou em tom de
indignao e com o dedo indicador em riste: SOU ESTUDANTE DE
DIREITO.
Como j tinha iniciado esta investigao e, portanto, estava
mais ciente dos detalhes relacionados com a educao jurdica, a autora
no se conteve diante da reportagem que estava assistindo, deu uma
gargalhada e comentou com a pessoa ao seu lado: o que isto tem a ver
com o fato dela estar infringindo a lei? Voc j ouviu algum passar
pela mesma situao e dizer: sou estudante de Letras? Ou, sou
estudante de Pedagogia?.
Estes depoimentos busca mostrar que, mesmo aps um bom
perodo de docncia, e independentemente de se estar em uma

66

As instituies de ensino superior IES foram numeradas para a pesquisa de campo, ficando
todas annimas na compilao e tabulao.
Esta observao consta do dirio de campo e retrata a condio do corpo discente de Direito.
Entretanto, no foi foco desta pesquisa analisar em detalhes o perfil do corpo discente, e sim
como se comporta o corpo docente, pois sua postura repercute nos alunos que tomam o
professor como um modelo a seguir. Uma pergunta do questionrio objetivou identificar
quais aspectos o professor de Direito entende que influencia seus alunos. Este resultado
analisado no captulo 5.
68
Reportagem mostrada na rede Globo de televiso, durante o Jornal Hoje, s 13:20:00, do
dia 20/09/2008, sobre responsabilidade no trnsito e o uso do teste do bafmetro para medir
o nvel de lcool no sangue. Foi editada a imagem de uma estudante adolescente, que
aparentava ter em torno de 20 anos de idade, saindo do carro, alcoolizada e gritando que no
queria fazer o teste, pois era estudante de Direito.
67

79

instituio pblica ou particular, esta caracterstica de se considerar

acima da lei e dos outros se apresenta nos estudantes de Direito.
Arruda Jr. (1988, p. 138) ao comentar sobre a clientela residual
dos estudantes de Direito que optam pelos cursos de Direito por terem
fracassado em outro curso superior ou por no terem tido oportunidade
de realiz-lo, ou ainda por terem fracassado em vestibular de escola
pblica 69 ou j estarem no mercado de trabalho, afirma que garantem a
satisfao de ostentarem o estatuto de acadmicos de Direito.
H algo na sala de aula que faz com que os alunos sofram esta
influncia. Tomando como base uma das afirmativas dos autores de que
o professor de Direito est mais preocupado com sua atuao em sala de
aula, com sua performance de produo intelectual do que com a
aprendizagem de seus alunos, presenciando esta postura, estariam seus
alunos entendendo que um profissional da rea necessariamente
melhor que os demais?
Bastos (1997, p. 37), a respeito da criao dos cursos jurdicos no
Brasil e qual eram seus objetivos, coloca que o papel preponderante,
durante o imprio, foi a formao da elite administrativa brasileira.
Tratava-se de um curso cuja marca era formar advogados, mas tambm
destinado a formar a elite institucional e poltica brasileira, e a nossa
elite do pensamento humanstico..
Junqueira (1999, p. 114) coloca que
por algum motivo, este papel histrico das
faculdades de direito ainda est presente no
imaginrio dos juristas.[...]Mesmo dos juristas
mais crticos. [...] Esquece-se, no entanto, que os
tempos mudaram. E, principalmente que o aluno
de nossos cursos de direito tambm mudou. No
mais o filho das elites sociais. [...]

Dentro desta linha, estariam os professores em sua atividade

pedaggica comunicando aos seus alunos que se trata de uma profisso
superior s demais, que, uma vez formados, tero ascenso social,
enfim, sero as novas elites da sociedade brasileira? E nesta busca, o

69

O autor situa esta questo somente ao ambiente discente das instituies de ensino superior
particulares, e embora o foco desta pesquisa no ser esta questo, durante a pesquisa de
campo foi possvel identificar nos depoimentos espontneos que isto ocorre tambm na
universidade pblica.

80

simples fato de ingressarem neste curso os alunos j se consideram com

status diferenciado?70
Durante esta pesquisa, a autora ouviu o comentrio de um aluno
a respeito da sua negativa de uso de legislao durante a prova para
evitar que colocassem cola no texto legal e tambm o pedido de
deixarem o material frente da sala durante o tempo de exame: o
advogado tem de ter amanha de colar nos bancos acadmicos pra
poder enganar o juiz. U... a realidade...71
Pasma com a sua afirmativa, pois se tratava de um aluno
participativo durante as aulas, questionador e que realizava muitas
associaes de ideias, respondeu em tom de espanto: no estou
acreditando no que voc est me falando. Logo voc... est brincando,
no?
Mais que prontamente ele falou: no prfi72... a realidade. A
prtica diferente... porque aqui na sala uma coisa, l a realidade.
diferente. Aqui a gente finge que faz o certo, mas l se no souber
enganar, t ferrado.
Essa postura representa o que Aguiar (1999, p.92) aponta quando
diz que frases do tipo na prtica a teoria outra, muito ouvidas no
mundo do Direito, alm de serem infelizes, demonstram uma clivagem
entre a doutrina aprendida e as prticas desenvolvidas.
De Paula (2006) destaca como a questo tica se apresenta como
um dos fundamentos do ensino jurdico, pois ela ajuda a libertar o
homem das prticas conflitivas e opressivas.
Continua dizendo que o futuro profissional do Direito deve
auxiliar na criao de condies favorveis pacificao social e, nesta
realidade, o professor se torna condicionante. Portanto, preciso
combater o professor que ensina artimanhas aos seus alunos.
No podemos deixar de falar daquele professor
que ensina a seus alunos algumas tticas, tcnicas

70

No se aprofunda nesta anlise, mas no se poderia deixar de registrar este fato corriqueiro e
correlato postura docente. Mais frente, neste trabalho, verifica-se como a comunicao
no verbal considerada pelo professor na sua atividade docente no que tange influncia
sobre o aluno.
71
Este depoimento foi feito por um aluno da terceira fase do curso de Direito de uma faculdade
particular localizada em Foz do Iguau, PR, durante o primeiro exame escrito da disciplina
Organizao do Estado, em 7.4.10.
72
Este termo coloquial muito utilizado pelo corpo discente em Foz do Iguau, PR, como uma
forma carinhosa de tratar os professores. abreviatura de professor.

81

e artimanhas jurdicas conspurcadas para os

futuros rbulas ganharem as suas futuras causas.
[...] E eticidade minimiza a probabilidade do
Direito servir como um instrumento cartorial
destinado ao atendimento de interesses das elites
[...] (DE PAULA, 2006, p. 226-227).

A afirmativa anterior do aluno est impregnada do iderio prtico

ligado corrupo e ao jeitinho73, presentes diariamente na vida dos
bacharis de Direito, da advocacia e comprometidas com as prticas de
grupos sociais. Nas palavras de Aguiar (1999, p. 91): o cotidiano
contesta a afirmao segundo a qual o Estado um instrumento do bem
comum.
Neste aspecto, o jeitinho admitido pelo brasileiro, quase que
unanimemente, como algo natural, inevitvel e inerente ao modo de ser
e de funcionar da sociedade brasileira. Acreditam que sem este recurso
nada se consegue, especialmente quando se trata de relao com o
Estado ou de respeitar os trmites legais previstos.
O jeito seria a antinorma que surge quando se intenta fugir s
malhas da lei formal. Antinorma, pois aflora a norma interna,
individual, pessoal, a iniciativa particular criando uma sada no
prevista em lei, mas prevista ou elaborada pela criatividade de quem d
um jeito (uma espcie de poder soberano presente no cotidiano do
brasileiro).74
Este instituto nacional admitido pelo brasileiro como algo
natural, inevitvel e inerente ao modo de ser e de funcionar da sociedade
brasileira. Os brasileiros acreditam que sem este recurso nada se
consegue, especialmente quando se trata de relao com o Estado ou de
respeitar os trmites legais previstos.
Neste aspecto, DaMatta (2004, p. 48) afirma ser ele um estilo de
navegao social que passa sempre pelas entrelinhas desses
peremptrios e autoritrios no pode!

73

74

O pesquisador Keith Rosenn (1998) define o jeitinho como uma engenhosa operao que
torna o impossvel, possvel; o injusto, justo; e o ilegal, legal. (ROSENN, Keith S. O jeito
na cultura jurdica brasileira. Rio de Janeiro: Renovar, 1998, p. 13).
O antroplogo Roberto DaMatta (2004) analisa estes e outros aspectos do jeitinho.
Entretanto, no objeto desta pesquisa aprofundar a questo. Sua relao com a tica e o
professor aqui pesquisado ser observada no captulo 5 uma vez que a postura tica como
um dos fatores que poderiam influenciar o aluno foi item da ltima pergunta do questionrio
aplicado. (DAMATTA, Roberto. O que o Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 2004).

82

O autor (2004, p. 48) prossegue afirmando que esta forma de

funcionar uma reao diante das proibies, sejam cotidianas ou
distantes, no texto frio da lei, que possibilita operar com um sistema
legal descolado da realidade social [...].
Existem posturas ou atitudes do professor de Direito que
influenciam o corpo discente ao ponto dele considerar a tica algo
inexistente ao universo jurdico?75
Estaria o professor influenciando seus alunos a tal ponto deles
considerarem normais atitudes antiticas? O que faz este professor para
que o corpo discente critique a distncia entre a teoria estudada em sala
de aula e a realidade que ele vivencia na prtica?
Junqueira (1999, p. 159), apresentando o resultado de uma
pesquisa a respeito da disciplina de tica profissional, menciona a
influncia que o estudante de Direito recebe das prticas sociais
tradicionais, dentre elas, o jeitinho brasileiro, que eles consideram
normal prticas de anomia e so cticos em relao a uma conduta
profissional tica. Diz a professora
para os estudantes de Direito, as relaes sociais
fundamentam-se, sobretudo, na instituio
paralegal do jeitinho (Rosenn, 1998). [...] A
cola muito comum entre os estudantes
brasileiros, uma vez que, ao contrrio do que
acontece nos Estados Unidos, as faculdades no
so locais de competio. [...] Um dos
professores, ciente dessa prtica, enfatizou
inclusive que cola em prova da disciplina
significa reprovao: colar na prova de tica
significa que o estudante no aprendeu nada. A
aprovao/reprovao do aluno tambm tem uma
dimenso tica: reprovo por uma questo de
tica, pois no posso aprovar um aluno que no
esteja apto [grifo nosso]

Embora o jeitinho no seja o cerne da pesquisa, indaga-se se o

professor, em sua postura no ambiente da aula, estaria, mesmo que
inconscientemente, transmitindo e educando seus alunos segundo este

75

Quais posturas os professores respondentes entendem influenciar seus alunos constam da

questo 23, cujo resultado tambm est no captulo 5.

83

modelo social brasileiro. Conforme informado antes, a questo da

postura tica em sala foi objeto de uma das perguntas do questionrio
aplicado, cuja anlise ser feita mais adiante.
Seria este comportamento outra conseqncia da estrutura
individualista de atuao dos professores de Direito no s em sala de
aula como tambm em suas outras atividades extra-classe? Taille (2006,
p.79) explica que o individualismo egosta se apresenta tambm sob
formas menos violentas, mas nem por isso menos condenveis, como o
levar vantagem em tudo[...].
Nalini (2008, p. 280) defende que
mais que erudio [...] necessita-se de tica na
docncia.[...] Muito mais do que o domnio da
tcnica a capacidade de direcionar sua vontade e
deliberao para as coisas consideradas
intrinsecamente boas e nobres. Isso o que se
espera do novo professor de direito.

Outro aspecto que se pode indagar em relao possvel

influncia docente na conduta tica dos alunos, a tradio do
pendura76. Qual poder inferido sobre este grupo que autoriza esta
prtica?
O prof. Luiz Flvio Borges Durso justifica este hbito dizendo
que ele visa comemorar a abertura do Brasil ao estudo das cincias
jurdicas e sociais a partir da instaurao das faculdades aqui. Afirma
que a origem indefinida, mas que talvez tenha nascido da uma antiga
prtica dos proprietrios de estabelecimentos comerciais que
convidavam os acadmicos seus clientes a brindar a data em seus
restaurantes e lhes ofereciam refeio e bebida.
No se presencia este mau hbito nos demais cursos superiores.
Por estar associado este curso s elites detentoras do poder poca de
sua formao, justificaria a perpetuao desta conduta? Qual exemplo

76

Pendura uma tradio na qual os estudantes de Direito vo aos restaurantes comer de graa
na semana em que se comemora a criao dos cursos jurdicos no pas, no dia 11 de agosto.
A fundao dos cursos jurdicos decorre de um ato do imperador Dom Pedro I, em 11 de
agosto de 1827. Trouxe a questo nesta introduo apenas com cunho exemplificativo, pois
no propsito deste trabalho analisar este mal hbito. Mais informaes a respeito podem
ser obtidas em: http://www.universia.com.br e http://www.novomilenio.inf.br. Acessos em:
18 abr. 2010, s 17:50.

84

passado com esta iniciativa aos demais estudantes ou queles sem

acesso a este mundo privilegiado?
Como requisitar aos alunos respeito s regras, se em nome da
tradio se justifica a perpetuao desta prtica?
O prof. DUrso chega a explicar as etapas e condies para se
caracterizar a prtica sem que haja tipificao de crime.77
Embora este no seja o tema central desta investigao,
mencionou-se sua ocorrncia para futuras reflexes e se pensar sobre o
papel do professor no incentivo ou repdio a esta prtica.
Voltando ao incio de docncia da autora em 1997, lembra-a de
uma turma da terceira fase78 em que lecionava Direito Constitucional, e
havia, na turma, um grupo muito jovem de alunos que no parava de
conversar j fazia algumas aulas.
Tinha usado todas as tcnicas conhecidas at ento: falar muito
baixo, andar pela sala de aula, chamar pelo nome, perguntar sobre qual
assunto debatiam, sentar mesa.
Foi a primeira experincia com problema de motivao do
corpo discente, e aquele grupinho representava a inrcia e o no querer
fazer outra coisa seno conversar sobre assuntos extra-classe (RONCA;
ESCOBAR, 1979).
Tendo falhado nas tentativas anteriores, pensou em usar uma
tcnica radical que, naquele momento, surgiu sua mente de maneira
intuitiva. quela poca os professores ainda tinham autonomia e
liberdade pedaggica e mais apoio institucional perante os alunos79.
Ainda no havia ditadura do corpo discente como hoje se presencia em
algumas faculdades e universidades particulares pelo pas afora
(JUNQUEIRA, 1999).
Decidido encerrar a aula naquele momento, passou os captulos
do livro correspondentes matria programada para o dia, e a turma foi
avisada que o contedo seria cobrado na prova. Foi necessria a
utilizao desta violncia simblica (BOURDIEU, 1982), felizmente
uma conduta-exceo em sua atividade docente (AGUIAR, 1999).
Em sala de aula, disse ainda que continuaria na faculdade at o
horrio de trmino da aula, na sala dos professores, caso quisessem

77

Entende-se aqui a justificativa do jurista como algo antiexemplar para um professor e

profissional. In: http://www.novomilenio.inf.br. Acesso em: 18 abr. 2010, s 17:50.
78
poca lecionava em uma faculdade particular no Rio de Janeiro que vou manter annima
nesta pesquisa.
79
Menciona-se isto no que se refere s instituies particulares de modo geral.

85

procur-la para algo. Dispensada a turma, eles ficaram olhando

espantados com a deciso e sem acreditar muito no que ocorreria.
A autora sentiu-se confiante em aplicar a tcnica porque a equipe
docente tinha o apoio da coordenao e da direo da faculdade para
agir da maneira que achasse melhor e propiciava total autonomia para o
professor.
Esta era a poltica institucional vigente na instituio particular
que lecionava e que permitia que os professores dessem qualidade sua
atividade. Tinha-se total liberdade e independncia para se tomar
qualquer deciso docente, adotar a didtica que entendesse ser a melhor,
e reprovar os alunos sem nenhum tipo de preocupao com uma
possvel retaliao institucional (algo hoje em dia impensvel em certas
faculdades particulares que se deixam dominar pelo aluno-cliente).
Admite a autora ter usado uma tcnica autoritria e terrorista,
pois utilizou a avaliao da aprendizagem a prova para conseguir
controlar a turma. Estava usando uma prtica do treinamento, autoritria
e com uma arrogncia didtica (BECKER, 2005), na esperana de nunca
mais precisar repetir aquela condio.
Revendo aquele momento no processo pessoal de reflexo sobre
a ao (SCHN, 2000), percebe-se a parcela de inexperincia para o
exerccio da docncia como uma das causas da incapacidade de motivar
o pequeno grupo que perturbava o andamento da aula.
Questiona-se at que ponto a aula tinha um percentual
dogmtico muito alm das atividades prticas e debates promovidos. O
quanto havia de responsabilidade pessoal por no conseguir envolver e
no estimular o comprometimento daquele grupo com a disciplina
lecionada?
Infelizmente, anos depois desta experincia, deparou-se
novamente com situao parecida. Semelhante, pois no podemos dizer
que o universo de sala de aula totalmente previsvel ou que se pode
adotar tcnicas idnticas para um corpo discente diferenciado.
Similar porque tinha decorrido mais de uma dcada entre a
primeira experincia e a segunda e sua viso do trabalho docente j era
outra, as experincias j tinham se acumulado e a reflexo para a ao,
na ao e sobre a ao docente (SCHN, 2000) tambm j vinham
sendo trabalhadas.
Enfim, j havia tido uma mudana de compreenso a respeito do
papel pessoal de educadora, agora em uma nova organizao social.
Afinal, educao sempre uma prtica social determinada, definida
social e historicamente no mbito de uma forma particular e especfica
de organizao da sociedade (BAZZO, 2007, p. 29).

86

Assim, diante de uma classe com um nmero expressivo de

alunos adolescentes, recm-sados do ensino mdio, sem experincia ou
noo do que seria um curso de graduao ou faculdade, em outro
Estado, mas ainda em uma faculdade particular, vi-se a autora
novamente diante de semelhante situao com um falatrio paralelo
incansvel e perturbador ao bom andamento e ritmo da aula.
As mesmas tcnicas didticas anteriores foram usadas (mas
agora lcida a respeito dos seus objetivos e refletindo na ao) e no
funcionaram. Foi quando decidiu-se aplicar novamente a tcnica de
matria dada, assunto cobrado em prova. A violncia simblica agora
incomodava profundamente.
Mais uma vez foi preciso usar uma relao verticalizada e
autoritria de poder (FREIRE, 1975) entre professora e alunos, pois a
interao dialgica utilizada at aquela data-limite no havia sido
suficiente para incluir o grupinho falador.
Desta vez, porm, a autora precisou calar-se junto
coordenao do curso e da direo pedaggica da instituio.
Vivenciando a mudana do modo de ver das faculdades privadas
em relao ao aluno, da mercantilizao80 do ensino privado superior
(que passou a ser considerado mais um cliente do que algum que
buscava um servio educacional), a transformao em relao equipe
docente que virou professor refm (ZAGURY, 2006), foi feito um
relatrio por escrito coordenao de Direito descrevendo o ocorrido e
perguntando se teria apoio institucional para prosseguir na linha
proposta.
A realidade vivenciada bem explicitada nas palavras de Bittar
(2005, p.91):
Nesta viso, o professor torna-se mero
prestador de servios, pronto para satisfazer a
todos os anseios e necessidades subjetivas do
aluno, e sua funo pedaggica resume-se a ter
o cliente sempre satisfeito. [...] De acordo com a
poltica da mxima satisfao do cliente, que
no pode ser aborrecido, seno pede transferncia
para outra IES, dentro de sua liberdade de opo,

80

Arruda Jr. (1998) ressalta a proliferao dos cursos de direito aos moldes de empresas
capitalistas de ensino superior como um elemento que refora a crise de identidades destes
cursos. Dentro desta viso capitalista, pode-se considerar que a sede destas novas
empresas agora se chama campus.

87

num
mercado
competitivo,
qualquer
contrariedade por parte do professor quanto a
seu aproveitamento escolar, quanto a sua
postura acadmica, motivo de fortes
repreenses, por vezes de iniciativa da prpria
IES, afeita ao apreo por seu aluno, paternalista
na defesa de seu cliente. [...] O professor tornase um mercantilista que vende satisfao e
contentamento aos alunos e no um didata de
assuntos de suas especialidades. [grifo nosso]

Felizmente, naquele momento, a coordenao do curso deu

apoio e, inclusive, relatou direo pedaggica que outros professores e
ela mesma estavam tendo reiterados problemas disciplinares com a
turma.
A resposta da direo tambm foi de que dava todo o apoio e o
resultado foi positivo porque a partir daquela data a turminha do
barulho passou a no promover conversas paralelas durante as aulas e o
aproveitamento da turma melhorou.
Na aula seguinte, eles pediram para falar sobre a matria, mas
disse que o contedo j poderia ser considerado superado e seria assunto
a ser cobrado na prova. A partir daquele dia eles no promoveram mais
conversa paralela e passaram a interagir mais em sala de aula.
Venho acompanhando a mudana do perfil dos alunos
(JUNQUEIRA, 1999) com decadncia da qualidade do corpo discente
nas universidades particulares, pois chegam a cada dia com menos base
que o ensino fundamental e mdio deveriam lhes proporcionar.
Alm disto, passaram a ficar impregnados com os vcios da
leitura de manuais e acostumados ao uso de apostilas (na maioria das
vezes cpias e resumos dos livros).
Tambm passaram a requerer cada vez mais frmulas prontas
que pudessem responder a toda a complexidade humana com a qual o
Direito lida. Frmulas que pudessem decorar e repetir sem precisar
pensar. Eles tm mais necessidade de s ler a lei e decorar como a
interpretar.
Em uma de suas recentes aulas, um de seus alunos,
representando o desespero da turma diante da proximidade da primeira
prova, visualizando a necessidade de estudarem e de terem de ler o livro
indicado, alm de precisarem parar para refletir sobre a teoria debatida
em sala de aula (no caso, disciplina de Organizao de Estado, que o
primeiro contato da turma da terceira fase com a rea de Direito Pblico
que exige um raciocnio abstrato alm de conhecimentos gerais de

88

outras reas do conhecimento), expressou em voz alta: como que

vamos responder a esta pergunta se no h nada escrito sobre ela na
lei? (a lei que ele se referia no caso era a Constituio Federal e o
assunto perguntado exigia que associassem aspectos do pacto federativo
com a pergunta).
Respondeu a autora em voz alta, firme, mas com inteno de
apenas mostrar a todos como a cincia jurdica exige criticidade,
capacidade de raciocnio, associao de ideias e interdisciplinaridade:
acontece que vocs no esto fazendo faculdade de lei, mas sim
faculdade de Direito. Se fosse faculdade de lei, bastava que vocs
decorassem todas as leis e como interpret-las, mas faculdade de
Direito mais que isto...o direito mais do que simplesmente ler a lei
elaborada pelo Estado. At porque, quem disse que as leis so verdades
absolutas ou inquestionveis? Quem falou que a lei certa? Como voc
vai saber identificar o que precisa ser mudado se no souber questionar
ou criticar o que existe? Para isto, voc precisa abrir os horizontes e
saber associar sem ficar preso ao texto da lei.
Aps este breve discurso (a seu ver foi um discurso), a turma
ficou no silncio daqueles que ouvem algo que no esto acostumados a
ouvir.
Assim, puderam perceber numa disciplina que no era
propedutica que o objeto de estudo do Direito precisa ser mais
abrangente, afinal o direito transcende o texto da norma, que
esttico[...] (FARIA, 1987, p. 37) e importante comear a enxergar
que expirou o reinado da lei. Ou, pelo menos, a crena inabalvel em
sua onipotncia (NALINI, 2008, p. 285).
Defendendo a necessidade da reviso educacional, Aguiar (1999,
p. 164) diz que nossos cursos de Direito so mais faculdades de leis,
que so estudadas sob a ptica de um deslavado senso comum ou tendo
como pano de fundo um kelseniano no muito bem-digerido.
Voltando entrada em sala de aula em 1997, a autora comeou a
lecionar sem ter qualquer experincia docente, apenas freqentou a
disciplina de metodologia da pesquisa no curso de mestrado. poca
no havia metodologia do ensino no currculo desta ps-graduao.
O despreparo para a sala de aula estava presente, no sabia
estruturar um plano de aula, nem tampouco havia a exigncia de
elaborar plano de ensino para a disciplina (s posteriormente isto passou
a acontecer nesta universidade particular, decorrncia da mudana
legislativa mencionada neste trabalho).
O nico modelo de dar aula que possua era dos professores
poca da graduao na Universidade Pblica Estadual. Acessando, em

89

sua memria, aqueles professores que lhe marcaram enquanto era

acadmica de Direito, buscou repetir o modelo de suas aulas na prpria
aula.
Buscou relembrar a metodologia que usavam e s recordava a
aula expositiva, dialogada, com utilizao do quadro de giz, e, em
rarssimos casos, da transparncia: que na dcada de 80 era o recurso
mais moderno na universidade pblica.
Lembra-se que usou como um modelo mental a ser reproduzido,
uma professora com a qual conviveu durante os 5 anos de faculdade e
que na sua percepo era um modelo docente, pois sabia passar o
contedo, tinha domnio do assunto, era humana, fraterna e gostava de
lecionar mesmo exercendo funo pblica.
Ela tinha didtica, era coerente nas cobranas em prova, justa,
apresentava sua pesquisa na academia e estimulava o questionamento e
a criticidade dos alunos.
Tendo esta representao em mente, a primeira aula foi
estruturada e procurou a partir da ser uma professora aos moldes
daquela professora que lhe influenciou.
Ministrava aula expositiva, cujo formato, conforme dito
anteriormente, no um problema em si. A crtica a esta tcnica reside
no fato dela ser usada para no estimular a criticidade (MONDARDO,
2006, p. 87). O paradigma da aula expositiva que se procurou adotar
desta professora era um modelo que estimulava a autonomia, o
discernimento e a liberdade para pensar.
A entrada pessoal em sala de aula foi sem instruo tcnica para
a docncia, apenas com muita motivao e nimo para enfrentar o dia a
dia do ensino no nvel superior.
No tinha preparo para a reflexo para a ao. Era um processo
mental intuitivo a partir de modelos anteriores que ficaram marcados na
experincia como discente de Direito.
Entretanto, a reflexo sobre a ao sempre acontecia. Na maioria
das vezes, aps experincias negativas e inesperadas com os alunos e
das experincias positivas e gratificantes, registrava o que dava certo.
Refletindo sobre essas lembranas durante esta pesquisa de campo,
pode-se concluir que, normalmente, se ligavam metodologia centrada
no aluno (ROGERS, 1977) onde a interao, integrao e satisfao se
apresentavam.
Pensando sobre esta trajetria particular durante as leituras da
bibliografia escolhida, surgiu a curiosidade para saber se era algo
comum na docncia superior e se o professor de Direito tendia a repetir
este caminho. Teriam todos as mesmas dificuldades que teve a autora na

90

poca? Estariam mais preparados hoje diante da mudana legislativa que

exige qualificao para a sala de aula? A realidade da sala de aula
corresponde exigncia legal? Seria a previso legal suficiente para
qualificar na prtica o professor de Direito?
Nalini (2008, p. 291) aponta que a qualificao pedaggica dos
professores de Direito no significa por si s garantia de uma renovao
docente. Ela conveniente e benfica, mas depende do que se entenda a
respeito de um bom professor
[...] pois se a qualificao docente se restringir a
uma qualificao dogmtica unidisciplinar e
legalista -, ela servir para reforar o status quo. O
mestre que domina totalmente o contedo
dogmtico de sua disciplina pode ser um bom
professor, mas nunca ser um educador. Ser o
dono da verdade e no cumprir a sua funo de
educador, facilitando o autodesenvolvimento do
aluno, para que esse no se restrinja no futuro a
ser um mero papagaio ou macaco de auditrio. A
qualificao docente importante, mas apenas no
momento em que se voltar formao de
educadores conscientes do seu papel acad6emico,
poltico e social [...].

A prtica foi ensinando a autora tanto quanto a troca com os

poucos colegas que se mostravam abertos reflexo sobre as
dificuldades, a leitura de outras reas, principalmente da Psicologia e
Pedagogia, o dilogo com professores e especialistas da rea de
Pedagogia, e a busca constante de autoqualificao.
A autora considera-se hoje uma professora-profissional
(VENTURA, 2004) e pensa ter uma responsabilidade educacional,
social, exemplarista e representativa junto aos alunos: se certos
professores marcaram a sua vida, reflete ela, provavelmente ela tambm
estar marcando a vida de seus discentes (espera-se que positivamente).
Pensa-se que o querer aprender importante, fundamental para
qualquer um poder conquistar o seu caminho. O papel do educadorprofessor de Direito estimular os futuros profissionais a desejarem esta
conquista (FREIRE, 2007).
Ser que, de modo geral, a equipe docente jurdica faz o esforo
suficiente de incentivar esta vontade ou h um nfimo empenho, apenas

91

cumprindo os requisitos mnimos de sua atividade docente, num pacto

de mediocridade subjacente, numa lei do menor esforo?
Exposta esta trajetria particular prossegue-se, na prxima seo,
com uma apreenso do tema proposto e com a apresentao de suas
singularidades.

2.3 A compreenso da temtica e o ineditismo da pesquisa

A problemtica neste trabalho se baseia, portanto, neste no
cotidiano docente, pois ele que instigava, chamava a ateno e
inquietava a mente da pesquisadora, mobilizando-a e tornando-se,
portanto, um problema a ser investigado (LAVILLE; CHRISTIAN,
1999). Alguma coisa acontece em sala de aula que influencia o
comportamento do aluno e que contribui para a (re)produo na sua vida
profissional, independentemente da rea que ir trabalhar aps a
formatura.
Esta atmosfera docente exerce uma autoridade nos alunos, pois
esto imersos neste ambiente social gerando a internalizao (habitus)
de disposies que podero influenciar sua viso de mundo, suas futuras
expectativas e seus gostos (BOURDIEU, 2004).
A complexidade humana e social que se manifesta na sala de aula
rico espao para o aprimoramento das diversas habilidades e
competncias (AGUIAR, 2004, p. 16).
Apesar de a legislao brasileira exigir que o professor
desenvolva competncias e habilidades docentes, h dificuldade em
colocar em prtica tal previso.
Entende-se que aprimorar tais habilidades requer do professor
capacidade para compreenso das personalidades humanas para poder
favorecer a qualificao comportamental, interacional, relacional. Uma
vez que o professor de Direito um educador, como tal, necessita de
formao de educador para desempenhar bem sua tarefa.
Trata-se de voltar para si de forma crtica, que perpassa pela
observao de si prprio, tomada de experincia em considerao e
tentativa de sua compreenso (NVOA, 2007), ou seja, um constante
movimento reflexivo.
Nvoa (2007) mostra que vrios fatores influenciam o modo de
pensar, sentir e agir dos professores ao longo de sua docncia tais como
sua histria de vida pessoal, profissional e a mesologia.
O educador portugus observa que o processo de

92

autoconscincia e reflexo uma dimenso decisiva da profisso

docente, na medida em que a mudana e a inovao pedaggica esto
intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (NVOA, 2007,
p. 16).
responsabilidade e autonomia do profissional da educao
refletir sobre sua ao e, na ao, adotar esta postura de educador
profissional. Isto requer formao de hbito, identificao permanente
desta postura.
Perrenoud (2002) considera este profissional como um
paradigma integrador e aberto cujo acesso precisa seguir o itinerrio
crtico.
Paulo Freire (2007, p. 40) afirma que a reflexo crtica sobre a
prtica o momento essencial na formao permanente de professores e
indispensvel para assuno de si mesmo, porque
Quanto melhor (fizer) esta operao tanto mais
inteligncia ganha da prtica em anlise e maior
comunicabilidade exerce em torno da superao
da ingenuidade pela rigorosidade. [...] No
possvel a assuno que o sujeito faz de si numa
certa forma de estar sendo sem a disponibilidade
para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz
necessariamente sujeito tambm.

Nvoa (2007, p. 16) coloca que a questo central da conscincia

(porque que fazemos o que fazemos em sala de aula?) evoca noes
comportamentais [...] com os quais nos identificamos como
professores.
Ficando consciente sobre seu papel, o professor de Direito
assume melhor sua tarefa educativa crtica 81 e autocrtica e a
essencialidade de sua interao consigo e com seus alunos.
Para o educador brasileiro, o treinamento do professor no d
conta deste autocompromisso de papel de educador

81

At mesmo porque, deste modo, o professor trabalha para concretizar a previso da Lei de
Diretrizes Bsicas da Educao LDB acerca da formao de pensamento reflexivo nos
alunos: Art. 43 - A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o
desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo.

93

[...] isto que o puro treinamento do professor

no faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita e
pragmtica viso do processo. [...] A formao
docente que se julgue superior a essas intrigas
no faz outra coisa seno trabalhar em favor dos
obstculos. [...] A aprendizagem da assuno do
sujeito incompatvel [...] com o elitismo
autoritrio dos que se pensam donos da verdade e
do saber articulado. (FREIRE, 2007, p. 42)

Para Nvoa (2007), reflexo e renovao so palavras que

possuem uma posio de destaque principalmente no mundo atual onde
a educao vive em crise. O educador entende que todo conhecimento
autoconhecimento e toda formao autoformao.
A educao jurdica tambm passa por crise, o que exige novas
perspectivas de anlise, dentre elas, a do professor de Direito assumir
responsabilidade no processo de construo de seu conhecimento e de
se dar conta de que para educar adequadamente preciso que tenhamos
professores em condies de realizar seu papel na relao ensinoaprendizagem [...] (CARLINI, 2008, p. 334)
O raciocnio sobre tais circunstncias estimulou a checagem in
loco do professor e a verificao se o que os autores expressaram sobre
este profissional seria mito ou realidade: este senso comum, expresso na
bibliografia do ensino jurdico das ltimas dcadas iniciada na dcada
de 80, ainda no foi verificada atravs de um trabalho de campo como o
que ora apresenta-se.
Dentre as afirmativas mais comuns (apontadas no captulo 3),
est a que diz que o professor de Direito adepto da aula estilo
coimbro, da pura e simples transmisso do contedo, ou seja, uma aula
centrada na figura do professor.82
Warat (2002, p. 32), combatendo esta liturgia do ensino, fala
que o professor (...) tem que comportar-se como peregrino e no como
guia turstico. Tem que produzir ou descobrir encontros vitais e no
mostras de erudio catalogadas ou o que seria pior: montar catlogos
de cultura intil.
O papel de um educador disponibilizar opes e ensinar o

82

Ideia contrria proposta por Carl Roger da aula centrada no aluno (ROGERS, 1970).

94

aluno a pensar de maneira independente, autnoma e crtica, e no

oferecer uma receita pronta.
Para isto, o professor precisa reciclar-se. Para se atualizar
importante abrir espao mental para seu processo de reflexo e no
simplesmente aplicar tcnicas adquiridas ou herdadas a partir de um
processo de inculcao que lhes fornecem competncia especializada
(BOURDIEU, 1982).
Necessita estar disposto a aprender coisas novas para a sua
docncia: imprescindvel apagar conhecimentos ultrapassados,
posturas arcaicas, atitudes e hbitos antigos e improdutivos ao processo
educacional.
Requer, enfim, desaprender e se desfazer daquilo que no
funciona adequadamente e que, segundo o ponto de vista aqui proposto,
est relacionado a uma docncia turstica, direcionadora e montona
(WARAT, 2002).
Expresses leigas tais como cada macaco no seu galho e
manda quem pode, obedece quem tem juzo, quando transportadas
para o universo do ensino jurdico atravs de aula expositiva com
transmisso pura do conhecimento, podem ser entendidas como dogmas
de uma cultura autoritria e centralizadora (AGUIAR, 1999).
Na sala de aula, o professor precisa oferecer ferramentas e
mecanismos que ajudem o aluno a refletir sobre suas prprias vivncias
e a buscar alternativas para mud-las83, caso necessrio.
No que se refere formao dos futuros profissionais do
Direito, entende-se que este papel ainda mais importante, pois a
competncia destes profissionais depende no do acmulo simples e
puro de conhecimentos que pode-se chamar de teorices , mas da
capacidade de aprender cotidianamente com sua prpria experincia, a
autoexperincia.
Ventura (2004) enfatiza que preciso lembrar que o ensino
superior de Direito , antes de mais nada e acima de tudo, uma atividade
de ensino e por esta razo o professor nesta condio no um
profissional do Direito, mas sim um profissional da educao.
Entende-se que para iniciar esta conscientizao, o profissional
precisa enxergar sua funo a partir de um querer-ser ao invs do poderdever, uma vez que o querer-ser exige trabalho constante de
autorreflexo sobre o papel desempenhado e sobre a formao

83

Isto tambm converge para previso da LDB: Art. 43 A educao superior tem por
finalidade: [...] VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente [...]

95

humanista-profissional do corpo discente.84

Esta autorreflexo implica em uma ponderao sobre a imagem
que o docente transmite aos alunos, sobre a realidade do seu
desempenho e sobre a possvel necessidade de mudana: tudo pautado
na leitura que o professor faz dos anseios dos alunos (VENTURA,
2004).
Antnio Nvoa (1992) afirma que a mudana e a inovao
pedaggica so dependentes do pensamento reflexivo. Por sua vez, esta
autoconscientizao quanto s prprias aes indispensvel ao
processo de transformao que ir repercutir na imagem existente.
Segundo ainda o autor (1992, p. 17), a rigidez desencadeia
resistncia para se abandonar prticas adotadas, modos de proceder,
gostos, vontades, gestos, rotinas e comportamentos, muitas vezes
utilizados com sucesso ao longo da vida profissional. Nvoa sintetiza
seu pensamento afirmando ser impossvel separar o eu profissional do
eu pessoal.
Neste sentido, preciso deixar de lado e abrir mo desaprender
de conceitos, tcnicas, crenas e posturas.
Estas condies podem ter sido teis em algum momento no
passado, mas teimam em prevalecer fora de seu tempo o que atrapalham
um novo aprendizado e uma nova maneira de lecionar.
De acordo com Becker (2005, p. 10), o professor mantm-se
centrado em sua prpria figura, o que gera desinteresse para tentar a
auto e heterocompreenso, reforando, assim, a imagem autoritria que
desconsidera a pedagogia centrada no aluno. Pensa-se que devido s
mltiplas funes85, no lhe resta tempo para se dedicar a algum tipo de
reflexo sobre sua condio docente.
preciso que haja o autorreconhecimento como educador, e
para tanto o professor precisa deixar de lado os apriorismos
contraproducentes em sala de aula, assim como se liberar do(s)
papel(is) de autoridade pblica ou causdico, caso existam.
A falta de autoconscientizao e flexibilizao (duas das
condies apontadas pelos autores estudados) sobre a necessidade de se

84

85

Paulo Freire aponta que o principal momento da formao de professores o da reflexo

crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica (FREIRE, 2007, p. 39).
O resultado pergunta sobre atividade profissional fora docncia comprovou que os
professores de Direito pesquisados, em sua maioria, esto tambm em carreiras jurdicas
fora a docncia, provavelmente, lhes tirando tempo para mais investimentos na profisso de
professor. O resultado pode ser verificado no captulo 5.

96

capacitar para esta tarefa especfica consubstanciada na frase de

Ventura (2004, p. 15)
no que atine s competncias didticas
propriamente ditas, so raros os docentes que
buscam titulao na rea da educao, assim como
so raros os programas de ps-graduao em
Direito que propem uma ao pedaggica
inovadora.

A professora (2004, p. 1) ainda aponta que

as variadas distores do papel desempenhado
pelo professor esto, porm, diretamente
relacionadas (de) formao jurdica hoje
oferecida nas instituies brasileiras. De modo
geral, os professores encaram com naturalidade a
evidncia de que ensinam Direito atravs da
transmisso dos contedos que aprenderam, sem
ter, de fato, aprendido a ensinar.

Paulo Freire (2007) sempre combateu a transmisso pura e

simples de conhecimento e afirmava que quando se faz isto ignora-se
completamente o outro, pois assume-se a condio de detentores
absolutos do conhecimento.
Para ele (2007, p. 47), saber ensinar precisa ser apreendido pelo
professor nas suas razes de ser o que implica em ser testemunhado
constantemente e, principalmente, frequentemente vivenciado
Saber que ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo. Quando entro em
uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagaes, curiosidade, s perguntas dos
alunos, s suas inibies; um ser crtico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho
a de ensinar e no a de transferir conhecimento.
[grifo no original]

97

2.4 O professor reflexivo e prospectivas para o professor de Direito

Neste contexto docente, merece lembrar que nem todo
pensamento sobre a prtica reflexivo. Assumir essa ideia leva a
encerrar a discusso em torno das caractersticas e dos princpios
subjacentes ao ensino reflexivo e, deste modo, no se questiona a
importncia do processo reflexivo na inovao da educao.
Se o ser humano pensa, capaz de refletir sobre seus
pensamentos (DEWEY, 1910). No ritmo acelerado da atividade docente,
entretanto, parece no sobrar muito tempo para a reflexo, pois o ato de
refletir requer tempo, um bem precioso que poucos sabem como (e
querem?) aproveitar. Mas somente atravs do pensamento reflexivo
crtico vivel o questionamento sobre a realidade docente na qual se
est inserido.
Qual a relao entre o pensamento e a reflexo? Gmez (1995, p.
104), ao discorrer sobre a reflexo afirma que fcil reconhecer a
impossibilidade de separar no processo de reflexo na ao, os
componentes racionais dos componentes emotivos que condicionam a
ao e a reflexo.
Dewey (1910) coloca que no pensamento automtico, o enredo
catico apresentado no construdo de forma conscientemente
encadeada nem objetiva.
J no pensamento reflexivo, a reflexo no envolve somente uma
sequncia lgica de ideias, mas sugere tambm a conseqncia dessa
linha de pensamento; as partes sucessivas derivam umas das outras e se
sustentam umas s outras ligadas entre si de tal forma que o resultado
nada mais do que uma continuidade desse movimento com objetivos
comuns.
O que Dewey denomina de pensamento imaginativo, pode ser
utilizado como um exerccio preparatrio para o pensamento reflexivo,
mas ainda assim no se caracteriza como tal, pois no objetiva o
conhecimento, as crenas e os valores sobre os fatos vivenciados e as
concluses que deles se tira. Este tipo de pensamento pode produzir
boas estrias, mas em geral no produz conhecimento que faa refletir.
Talvez nossos pesquisados tendam a este tipo de pensamento em
suas aulas quando privilegiam a experincia profissional e a repetio
do conhecimento atravs de transmisso pura do contedo86.

86

Mais sobre esta concluso pergunta do questionrio pode ser encontrada no captulo 5.

98

Na organizao do pensamento reflexivo, uma observao ou

percepo d incio a uma sequncia de ideias que permanecem
interligadas em cadeia e em movimento contnuo objetivando um
determinado fim. A observao, feita por quem reflete no momento ou
proveniente de outras circunstncias ou de outras pessoas, parte
essencial no processo reflexivo.
Dewey (1910) observa dois momentos na formulao inicial do
pensamento: o fato observado ou percebido e as ideias que surgem a
partir desses fatos. Esses dados constituem a matria-prima da reflexo.
Quer se concorde ou no com esses dados, eles a esto para
serem analisados. A incoerncia inicial que se apresenta na
compreenso entre eles que desencadeia a reflexo da conscincia
acostumada a pensar, refletir sobre o que vivencia. A observao de tais
fatos, portanto, sugere elaboraes mentais que direcionam o
pensamento para uma possvel resposta ou concluso.
O professor reflexivo aquele que consegue extrair os dados do
seu dia a dia em sala de aula, os analisa rumo a uma soluo, caso haja
necessidade de modificao, obtm respostas para alguma dvida
quanto ao seu modo de agir e tira suas concluses.
Dewey (2006) coloca um duplo movimento na reflexo, que
representado por duas etapas: (i) uma que parte dos dados desordenados
ou no para um todo, e (ii) um retorno desse todo, dessa ideia com
significado, para os dados inicialmente referidos, na tentativa de
relacion-los mutuamente. Desse modo, emprega-se primeiro um
pensamento indutivo reflexo da situao que se apresenta, para
depois se realizar um pensamento dedutivo com o objetivo de
corroborar a concluso a que se chega. Para que o ato de pensar seja
completo, esses dois procedimentos precisam estar presentes, como
esclarece Dewey (1910, p. 81): este pensamento mais sistemtico (...)
como as formas mais naturais no seu duplo movimento: aquele que leva
hiptese e aquele que volta aos fatos.
Quando a crena pessoal se transforma em incerteza, depara-se
ento com um problema que pode ser solucionado atravs do
pensamento reflexivo. Nessa realizao, dois momentos se apresentam e
interagem entre si: (i) o estado de dvida ou dificuldade mental que nos
impe a necessidade de uma soluo; e (ii) a busca de informaes
necessrias (pesquisa) para a possvel soluo do problema ou da
situao problemtica que vivemos.
Situaes problemticas so frequentemente casos singulares que
no se enquadram nas categorias genricas identificadas pela tcnica e
pela teoria existentes. Desse modo, o professor prtico deve evitar tratar

99

tais situaes como se fossem meros problemas instrumentais,

suscetveis de resoluo atravs da aplicao de regras armazenadas no
seu prprio conhecimento tcnico-cientfico. a natureza da realidade
que ele vivencia naquele momento singular que determina as
caractersticas dos procedimentos, das tcnicas e dos mtodos mais
apropriados sua resoluo.
Os professores esto a todo instante intervindo e interferindo num
ambiente vivo e mutvel, definido pela interao simultnea de
mltiplos fatores e condies.
Nesse ambiente, eles enfrentam problemas de natureza
prioritariamente prtica, que demandam atendimentos especficos, na
medida em que se encontram fortemente determinados pelas
caractersticas situacionais do contexto e pela prpria histria da turma
enquanto grupo social.
Essas inmeras variveis precisam ser levadas em considerao
para que se tome a deciso mais acertada possvel.
Quando se depara com uma situao que causa certa inquietao
e questionamento, encontra-se o que Dewey (1910, p. 72-78) chama de
situao pr-reflexiva. A situao contrria, ou seja, aquela em que o
problema se encontra resolvido e os dados e as ideias correlacionados e
direcionados para uma concluso, o autor denomina de situao psreflexiva. No meio dessas duas situaes, Dewey identifica cinco fases
que se referem aos diferentes estgios de evoluo do pensamento
reflexivo:
- A pesquisa parte de uma situao problemtica, de incerteza e
de dvida, considerada como o primeiro momento da indagao na
medida em que sugere, de algum modo, mesmo que vagamente, uma
soluo, uma ideia de como sair dela.
- O segundo momento o desenvolvimento desta sugesto,
desta ideia, mediante o raciocnio, que Dewey chama de
intelectualizao do problema.
- O terceiro momento consiste na observao e na experincia:
trata-se de provar as vrias hipteses formuladas, e refut-las ou no.
- O quarto momento consiste numa reelaborao intelectual das
sugestes ou hipteses inicialmente.
- Chega-se assim a formular novas ideias que encontram no
quinto momento da indagao a sua verificao, e que pode consistir na
aplicao prtica ou simplesmente indicar novas observaes ou
experimentaes comprobatrias.

100

Os dados apresentam o problema de forma real e da primeira

sugesto, que nada tinha de intelectual, nasce uma hiptese agora
controlada por mtodos racionais e empricos.
Nesse caso, quanto mais conhecimentos e experincias tiver a
pessoa que elabora essa cadeia de raciocnios, mais rica ser sua fase de
reelaborao mental das ideias (DEWEY, 1910).
O raciocnio, inimigo da precipitao, examina o problema de
todos os ngulos, favorece a associao de ideias mesmo entre os
elementos aparentemente desconexos e rejeita o que parece imprprio,
ajudando a ampliar o conhecimento que ser ento verificado. Se os
elementos da atividade reflexiva forem aceitos como verdadeiros,
permanecem com a concluso a que se chegou at que fatos contrrios
mostrem uma nova maneira de pensar.
A racionalidade importante para a reflexo, mas no
suficiente. O pensamento reflexivo exige tambm posturas, atitudes e
atributos que permitam exercer a flexibilidade e a curiosidade constante
em relao a fatos e conceitos novos.
Enquanto o docente de Direito permanecer prioritariamente
ministrando aulas conferncias que privilegiam a rigidez, o
autoritarismo, a no participao, a no interao, o distanciamento
entre professor e a realidade do aluno, ele no est atuando como
professor reflexivo atravs de um pensamento reflexivo.
Dewey (1910) sugere trs atitudes que precisam ser
desenvolvidas na prtica reflexiva para a implementao de
metodologias de investigao e verificao:
- Abertura de esprito: refere-se ao fato de ser receptivo e aberto
a informaes provenientes de fontes diversificadas, assim como a
capacidade de aceitar possveis alternativas de percurso e o
reconhecimento da possibilidade de erro nas diferentes situaes;
- Responsabilidade: verifica-se pelo exame cuidadoso e a
aceitao das consequncias de um ato, assegurando a consistncia e
validade de uma crena;
- Empenhamento (indispensvel para mobilizar as atitudes
anteriores): trata-se de predisposio para enfrentar a atividade com
curiosidade, energia, bom humor, capacidade de renovao e esforo
pessoal contra a rotina.
Pimenta (2002), ao analisar Zeichner (1993), aborda o conceito
de reflexo crtica no ensino reflexivo situando-o no nvel da anlise das
condies ticas e polticas da prpria prtica.
Segundo Zeichner (1993), este tipo de reflexo considera os
princpios morais e ticos que influenciam o modo de pensar dos

101

professores, rejeitando a reflexo pela simples reflexo e situando-a na

linha de uma prtica verdadeiramente reflexiva.
Um professor de Direito, por exemplo, deve mostrar
comportamento adequado e coerente: faa o que falo dentro e fora da
sala (fugindo da posio meramente terica). Os nossos pesquisados
parecem ter noo desta coerncia quando responderam questo 23.
Relembrando Dewey (1910), a Educao s cumpre os seus
deveres para com os alunos e a sociedade se for baseada na experincia,
pois, como afirma o autor, ningum capaz de pensar em alguma coisa
sem experincia e informao sobre ela. Dewey (1910) complementa
esse pensamento quando diz que we do not learn from experience ... we
learn from reflecting on experience.87
Conforme mencionado, na dcada de 80, surgem diversos
trabalhos sobre a formao de professores que trazem uma referncia
autoral em comum: Donald Schn.
Nos anos 90, essas aluses se intensificam de tal forma que
Schn passa a ser objeto de pesquisa e anlise em revistas especializadas
da rea de Educao com enfoque na formao de professores. Ainda
hoje, o autor e suas obras constituem citaes obrigatrias para muitos
estudiosos de temticas ligadas formao docente (ALARCO, 1996
p. 11).
As pesquisas e os livros que Schn publicou no incio, entretanto,
no tinham como objetivo principal a formao de professores, e sim a
compreenso da importncia e dos efeitos do pensamento reflexivo na
prtica profissional de diversas profisses.
Uma rpida anlise dos dois principais livros do autor The
Reflective Practitioner (1983) e Educating the Reflective Practitioner
(1987) mostra que seus interesses giravam em torno de trs temas: (i)
o conceito de profissional eficiente e eficaz, capaz de cumprir metas
estabelecidas; (ii) a relao entre a teoria aprendida e a prtica realizada;
e (iii) a temtica da reflexo e da educao para a reflexo.
No primeiro livro, Schn critica o atual paradigma educacional
por tomar unicamente como base o racionalismo tcnico, configurandose como um modelo engessado de aplicao da cincia, no qual os
profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais
selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos
especficos (SCHN, 2000, p. 15).

87

Na traduo livre, a ideia de Dewey significa que no aprendemos pela experincia e sim,
pela reflexo sobre a experincia.

102

Como alternativa Schn sugere uma epistemologia da prtica que

enfatiza as competncias que se encontram subjacentes prtica dos
bons profissionais. No segundo livro, o autor sintetiza seu pensamento
pedaggico alegando que a formao do futuro profissional deve ser
fundamentada no pensamento e na crtica reflexiva a partir de situaes
prticas reais. Para Schn, esta seria a abordagem prtica e ideal para
capacitar o futuro profissional a enfrentar situaes novas e diferentes
na vida real e de se sentir capaz de tomar decises que melhor se
adquem s indefinies que tais situaes trazem consigo.
Um dos fatores que atraiu professores e profissionais da
Educao para as teorias de Schn foi certamente a esperana em um
paradigma eficaz que pudesse exercer o papel de unio entre a teoria e
prtica na formao de professores, o que, de acordo com Alarco
(1996, p. 12), em vo se tem procurado.
Para Schn, a competncia profissional (que ele chama de
artistry) ou talento artstico profissional (2000, p. 29) um saber-fazer
slido, terico e prtico, inteligente e criativo que permite ao
profissional agir em contextos instveis, indeterminados e complexos,
caracterizados por zonas de indefinio que transformam cada
situao em uma novidade e que, portanto, exige uma reflexo e uma
ateno que dialogue com a prpria realidade que lhe fala (o que Schn
denomina de back talk) (ALARCO, 1996, p. 13).
Para que um profissional adquira essa competncia, a sua
formao deve contemplar situaes nas quais possa praticar, sob a
orientao de um tutor ou professor experiente (que Schn chama de
coach com o sentido de formador, treinador, facilitador, companheiro e
conselheiro), que o ajude a compreender a realidade que lhe
apresentada, no incio de forma ainda confusa, como se fosse um
verdadeiro caos (que Schn descreve como mess).
Esse tipo de formao prtica (practicum), real ou simulada,
concebido para oferecer ao candidato uma viso ampla da profisso, do
trabalho e de seus problemas inerentes, permitindo que haja desse modo
uma reflexo dialgica entre o que observado e vivido e a construo
ativa do conhecimento na ao, seguindo assim uma metodologia de
aprender a fazer fazendo (learning by doing).
Neste ponto, pode-se perguntar: que tipo de formao inicial e
contnua se quer oferecer aos professores de Direito?
A educao moderna - presente nas universidades de Direito
brasileiras desde os primrdios histricos - disponibiliza um modelo
tradicional cujas bases se fundamentam no excesso de tecnicismo que
no tem se mostrado muito eficiente.

103

Observa-se hoje em dia uma crise de confiana nos profissionais

recm-formados ao se verificar que a formao que muitos recebem no
lhes capacita a exercer suas profisses de forma eficiente e autnoma.
Essa deficincia encontra-se visvel tanto no saber escolar (o
conhecimento somativo, terico e conteudista) que o profissional
deveria ter, quanto no saber prtico (o conhecimento formalista, a forma
de atuar, a experincia adquirida em estgios), importante na atuao
profissional, e que poucos apresentam quando se formam, quando
apresentam.
Uma das causas para essa deficincia encontra-se, no caso do
professor de Direito, no prprio sistema adotado para a formao de
professores (quando ele existe).
Em geral, os futuros profissionais so normalmente ensinados a
tomar decises que visam a aplicao de conhecimentos tcnicos ou
cientficos numa perspectiva de valorizao da cincia aplicada, como se
esta apresentasse respostas para todos os problemas da vida profissional
real. Quando formados, esses profissionais deparam-se com situaes na
vida prtica que fogem ao enquadramento de seus estudos, situaes
que, na maioria das vezes, so verdadeiras novidades. um exemplo
recorrente da inexistncia de reflexo de quem forma os alunos. Como
ensinar a refletir sem experimentar este tipo de pensamento?
Uma situao lamentvel representativa deste contexto o relato
de alguns dos professores pesquisados que mostraram despreparo pela
falta de conhecimento terico e prtico para lidar com os problemas de
indisciplina, heterogeneidade, diversidade social, enfrentadas nas
turmas.
Muitos professores, quando enfrentam situaes semelhantes, no
sabem o que fazer. Quando no desistem, acomodam-se situao, o
que ajuda a piorar a qualidade do ensino jurdico ainda mais.
Repete-se, essa conjuntura de ensino-aprendizagem encontra
suas origens na racionalidade tcnica, uma epistemologia prtica
derivada da filosofia positivista chamada por Schn de epistemologia
positivista da prtica (SCHN, 1910, p. 42) construda nas prprias
fundaes da universidade moderna e dedicada exclusivamente
pesquisa (SCHN, 2000, p. 15-16).
Neste modelo, o profissional exerce uma atividade
essencialmente instrumental, dirigida para a soluo de problemas
mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas (GMEZ,
1995, p. 96).
Os problemas da prtica do mundo real, porm, nem sempre se
apresentam aos profissionais como estruturas claras e bem-delineadas.

104

Na verdade, algumas vezes no se manifestam como problemas,

mas como estruturas caticas e indeterminadas (SCHN, 2000, p. 1516) que exigem maior perspiccia e um bom jogo de cintura do
professor.
Em tese, toda situao problemtica apresenta-se como um caso
nico que transcende os aspectos tericos e tcnicos existentes.
Neste caso, o professor no pode trat-la como um problema
instrumental a ser resolvido pela aplicao de uma simples regra
extrada de seu estoque de conhecimento profissional, pois, na maioria
das vezes, o caso no est no manual.
Para lidar com esse caso de forma competente, o professor
precisa faz-lo atravs de um tipo de improvisao, elaborando e
testando estratgias produzidas por ele mesmo.
Essas zonas indeterminadas da prtica nas quais se encontram a
tipicidade da incerteza, da singularidade e dos conflitos de valores
escapam aos cnones da racionalidade tcnica (SCHN, 2000, p. 1617).
O papel do pesquisador diferente do professor, e geralmente
considerado superior a este (SCHN, 1983, p. 26).
O professor reflexivo, contudo, capaz de desempenhar os dois
papis numa retroalimentao constante em que um papel alimenta as
pesquisas e as reflexes do outro.
A reduo da racionalidade tcnica a uma mera racionalidade
instrumental obriga o profissional a aceitar a definio externa das
metas da sua manifestao (GMEZ, 1995, p. 97). como se se
permitisse que uma autoridade externa ditasse e administrasse as metas
da atividade docente (neste caso, a prova da OAB?).
No se teria nenhuma ingerncia sobre o qu nem o como fazer o
que se deve fazer. Nesse sistema, o determinismo imperaria e o livre
arbtrio seria excludo, transformando os professores em simples
marionetes e joguetes do destino, o que praticamente eliminaria o
processo de aprimoramento docente.
A crena cega no valor dessas estratgias no deixa que os
professores vejam, de uma maneira criativa e com os recursos de que
dispem, a soluo para determinados problemas. De acordo com
Alarco (1996, p. 14), mais ou menos a situao em que todos os anos,
afinal, se encontram os estagirios sados de muitas licenciaturas.
Transportada esta condio para o mundo da aprovao na prova
da OAB, fica-se inquieto diante do alto ndice de reprovao.
Isto acontece porque os professores no foram capazes de
prepar-los para lidar com situaes novas, ambguas, inesperadas,

105

confusas, para as quais nem as teorias aplicadas nem as tcnicas de

deciso e os raciocnios aprendidos fornecem solues lineares.
Teoricamente, cada situao ou experincia educacional, se
apresenta como um caso nico, singular, o que pode passar a ser um
problema se o educador no estiver preparado para entend-lo e buscar a
soluo que melhor se aplica.
Essa leitura, (re)organizao e interpretao de problemas
possvel devido capacidade que bons profissionais tm de interagir
com a situao (back talk) e criar a partir da inteligncia intrapessoal
caminhos que conduzem a um resultado, seja ele qual for.
Esses profissionais possuem um saber-fazer (artistry). Esse talento
artstico profissional, mencionado anteriormente, no entanto, no deve
ser confundido com a destreza apresentada por artistas que tem como
objetivo nico a produo de obras de arte, mas sim como a habilidade
prtica de um profissional eficiente.
Tal competncia, que permite a um profissional atuar com
desenvoltura em situaes nunca antes vivenciadas, baseia-se no
conhecimento tcito que o profissional traz consigo e que nem sempre
ele mesmo capaz de descrever, mas que est presente em sua atuao
mesmo que no tenha sido pensado previamente. Esse conhecimento
inerente e simultneo s suas aes e completa o conhecimento
acadmico que lhe vem da cincia e das tcnicas que tambm domina
(SCHN, 1995, 82).
nesse contexto que surgem, na obra de Schn, os conceitos
fundamentais que embasam a sua teoria e os quais utiliza-se aqui para
discorrer sobre a formao reflexiva e o professor de Direito.
Dentre esses conceitos, destacam-se: conhecimento na ao
(knowing-in-action), reflexo na ao (reflection-in-action) e reflexo
sobre a ao (reflection-on-action).
O conhecimento na ao o conhecimento que os professores
manifestam no momento em que executam uma ao: tcito na
espontaneidade com que uma ao bem desempenhada.
Trata-se de um know-how inteligente, ou, como coloca Alarco
(1996, p. 16), uma inteligncia manifestada num know-how.
O conhecimento na ao dinmico e pode resultar na
reformulao da prpria ao. O profissional tem dificuldade em falar
sobre este conhecimento, mas consegue descrev-lo se necessrio for.
o que acontece quando se coloca numa perspectiva de autoobservadores das prprias prticas, dos motivos que levam a agir da
maneira como se age, quando se examina a sequncia de operaes
efetuadas e os processos seguidos, as pistas contextuais que guiam as

106

aes e as regras sobre as quais se apoia, ou ainda os valores, as

estratgias e os pressupostos que fazem parte das teorias de ao pelas
quais se orienta. No livro Theory in Practice (1974), Donald Schn e
Chris Argyris sugerem o conceito de teorias de ao, que incluem os
valores, as estratgias e os pressupostos bsicos que formam os padres
de comportamento interpessoal dos indivduos (SCHN, 2000, p. 189).
Segundo os autores, essas teorias se manifestam de duas formas:
as teorias da prtica (theory of practice) so as teorias usadas para
explicar ou justificar o comportamento; so inerentes pessoa e
constituem a sua filosofia de vida, mas nem sempre coincidem com ela,
pois esta regida pelas teorias que efetivamente so utilizadas pela
pessoa numa situao real, concreta, e que so as teorias em uso (theory
in use) (ALARCO, 1996, p. 33).
A reflexo na ao desenvolvida numa srie de momentos
sutilmente combinados em uma habilidosa prtica de ensino. Primeiro,
surge um momento de surpresa ou indagao mental; um professor
reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz.
Segundo, o professor reflete sobre esse fato, ou seja, sobre o que
o aluno diz ou faz e, simultaneamente, procura compreender a razo por
que surpreendido.
Terceiro, reformula o problema trazido pela situao.
Quarto, coloca em prtica o que teoriza sobre a situao para
testar a sua (nova) hiptese.
Em geral, esse processo de reflexo simultnea realizao da
ao no exige palavras (SCHN, 1995, p. 83). Nessa modalidade, se
reflete no decurso da prpria ao, sem a interromper, embora com
breves instantes de distanciamento, e se reformula o que se est fazendo
enquanto se est realizando a ao, tal como se faz na interao verbal
enquanto se conversa com algum.
Poder-se-ia dizer que se trata de uma reflexo interna. como se
o professor fosse adequando seu plano de aula ao que vai acontecendo
em sala de aula, ou seja, refletindo na sua ao de acordo com a aoreao dos alunos.
O prof. Warat discorre sobre a questo da reflexo na ao em
sala de aula e a flexibilizao do contedo a ser abordado quando fala
sobre o no engessamento de conduta em sala decorrente de um plano
de aula previamente estabelecido.
Por exemplo, o professor de Direito que ministra uma aula de
Teoria da Constituio e ao explicar o contedo vai antecipando outros
pontos do plano de aula de acordo com a demanda trazida pelos alunos

107

sem que precise repetir esse contedo quando aparecerem na sequncia

desse plano. Isso reflexo na ao.
Ou mesmo ficar preocupado em passar todo o contedo
planejado simplesmente para cumprir o plano de aula sem importa-se se
o aluno est acompanhando a explicao ou no. Isso no reflexo na
ao.
Nas palavras de Schn (1995, p. 85), a surpresa ou a indagao
leva confuso mental e incerteza. Esse um aspecto positivo no
processo de aprendizagem, pois, para o autor, impossvel aprender sem
se ficar confuso. Isso significa que na aprendizagem preciso que se
passe por uma fase de confuso; algo que geralmente incomoda as
pessoas que esto aprendendo.
Dizer em sala de aula que est confuso ou que desconhece algum
aspecto trazido ou questionado pelo aluno, como se se admitisse a
prpria ignorncia. Pela viso positivista do raciocnio tcnico, essa no
uma atitude recomendvel.
Um professor reflexivo, porm, encoraja, reconhece e d valor
sua prpria confuso e a de seus alunos, pois sabe que somente assim
poder reconhecer os problemas que necessitam de explicao e
consolidar, a partir da, seu conhecimento e de seus alunos quanto ao
assunto em questo.
Esta circunstncia foi retratada em outra conversa docente
destacada no dirio de campo em que o professor mostrou-se surpreso
com o questionamento de sua aluna.
O professor reflexivo sabe que o grande inimigo da confuso, da
ignorncia a resposta que se assume como verdade nica, o
dogmatismo.
Se s houver uma nica resposta certa, que o professor deva
saber e o aluno deva aprender, ento no h lugar para a confuso, o
aprendizado, o questionamento.
Em relao ao terceiro conceito trazido anteriormente, quando se
reconstri mentalmente uma ao j realizada com o objetivo de analisla retrospectivamente, coloca-se em prtica o conceito de reflexo sobre
a ao.
Aps a aula, por exemplo, o professor pode pensar sobre o que
aconteceu, o que observou, qual foi sua interpretao e suas eventuais
concluses.
Os dois conceitos de reflexo tm grande valor epistmico na
teoria de Schn. A reflexo sobre a ao docente ajuda a definir os tipos
de ao que se implementar no futuro, a compreender problemas que

108

ainda acontecero ou a descobrir novas solues para problemas

antigos.
Diferente da reflexo na ao, o ato de refletir sobre a ao um
ato, uma observao e uma descrio metalingstica e metacognitiva
que exige o uso de palavras (SCHN, 1995, p. 83; ALARCO, 1996, p.
17).
Na viso de Gmez (1995, p. 105), esses momentos constituem o
pensamento prtico do professor com as quais o docente enfrenta as
situaes divergentes que aparecem em sua prtica diria.
Tais momentos no so, entretanto, independentes, mas
complementam-se entre si para garantir ao professor uma manifestao
docente prtica e racional em consonncia com a realidade que se
apresenta.
Mas se a prtica se tornar repetitiva, rotineira, sem desafios para
o professor e o conhecimento na ao for cada vez mais tcito,
inconsciente e mecnico, o professor corre o risco de reproduzir
automaticamente a sua aparente competncia prtica e de perder
valiosas oportunidades de aprendizagem pela reflexo na e sobre a ao.
Se isso acontecer, o seu conhecimento prtico vai aos poucos se
fossilizando pela repetio intil, e o professor passa a aplicar os
mesmos esquemas a situaes cada vez menos semelhantes.
Nesse caso, o docente pode chegar ao ponto de ficar incapacitado
de realizar um dilogo criativo com a complexidade da situao real que
se apresenta no dia a dia.
Seu pensamento empobrece e sua manifestao torna-se rgida.
Progressivamente, fica insensvel s idiossincrasias dos fenmenos que
no se encaixam nas categorias do seu empobrecido pensamento prtico
e poder, inclusive, cometer erros que nem sequer consegue detectar
(GMEZ, 1995, p. 105).
precisamos compreender que h e sempre haver desafios
novos a serem enfrentados em sala de aula. Para evitar que o professor
se torne verdadeiro autmata, imperativo que esteja frequentemente
estudando, praticando, analisando, observando, refletindo para
enriquecer sua viso de mundo e seu conhecimento sobre a disciplina
que ensina.
Para que essa atualizao pedaggica possa se viabilizar no
cotidiano, preciso adotar prticas que priorizem o trabalho de aprender
fazendo como base na reflexo inerente e decorrente da prpria ao tal
como praticada por bons professores reflexivos.

109

No se trata de estimular a imitao impensada de professores

competentes, mas sim de se espelhar nos exemplos que realmente
renem abordagens autor reflexivas eficientes e eficazes.
Nas anlises que Schn fez de diferentes atividades
profissionais, o autor destaca o valor epistemolgico da prtica e
ressignifica o conhecimento da prtica que desafia os profissionais, os
quais, alm de fazerem uso de regras e processos rotineiros conhecidos
ainda que usem processos mentais heursticos corretos tambm
respondem a questes e problemas novos atravs da elaborao de
novos saberes e novas tcnicas produzidas no aqui e agora educacional
que caracteriza uma determinado situao problemtica (ALARCO,
1996, p. 17).
Esse um exemplo de contexto propcio para o surgimento e a
consolidao de ideias e insights que podem produzir novas verdades de
ponta.
Quando se aprende uma profisso ou uma funo nova, se
apresentado s suas convenes, exigncias, limitaes, saberes,
linguagens tcnicas e sistemas de valores, por exemplo.
Alarco (1996, p. 36) afirma que a investigao revela que os
professores experientes captam situaes na sala de aula que passam
despercebidas aos novos professores, so mais seletivos na informao
que usam ao planejar e dar aulas e utilizam, com maior frequncia,
rotinas de gerenciamento das atividades e da turma. Talvez seja esta a
razo pela qual se encontra o resultado acima detalhado.
Uma forma de conhecimento que vai alm da simples dicotomia
entre o saber algo (o qu) e o saber ensinar (o como) e converge na
direo do saber ensinar esse algo, ou seja, saber no s o contedo,
mas dominar tambm diferentes estratgias de facilitar o aprendizado
desse contedo o que Shulman (1987, p. 15) chama de conhecimento
cientfico-pedaggico, o qual define como sendo:
- um bom conhecimento do contedo que ensina;
- um conjunto de conhecimentos e capacidades diversas que
inclui aspectos de racionalidade tcnica associada a capacidades de
juzo, improvisao e intuio;
- um processo de raciocnio e de ao pedaggica que permite
aos professores recorrer aos conhecimentos e compreenso requeridos
para se ensinar algo num dado contexto, para elaborar planos de ao
coerentes, mas tambm para espontaneamente os rever ou at
improvisar perante uma situao imprevista. Neste processo,
desenvolvem-se novos conhecimentos, novas intuies e disposies e
cresce a sabedoria da prtica. Atravs da reflexo na ao, os

110

professores atuam segundo o seu entendimento das situaes educativas,

elaborando planos convenientes e incluindo situaes imprevistas.
Durante essa ao/reflexo adquirem ou renovam conhecimentos,
intuies e atitudes.
Observaes em pares, narrativas e estudos de caso so
exemplos de estratgias que podemos utilizar para observar, estudar e
analisar esse tipo de conhecimento.
Tais estratgias de formao se enquadram nas abordagens
reflexivas e contribuem para a autoconscientizao dos formandos
quanto sua futura atuao profissional, pois exemplificam a questo da
associao entre a ao prtica do professor e seus conhecimentos
tericos.
Esse procedimento mostra que na interao entre o conhecimento
terico e o prtico que se constri o conhecimento profissional.
Quando os professores enfrentam situaes de variada
complexidade, desenvolvem uma inteligncia prtica diretamente ligada
sua ao em sala de aula e que influencia o seu modo de pensar sobre
o assunto.
No caso especfico do mundo jurdico, esta condio pode
derrubar certezas previamente estabelecidas como verdades
incontestveis pelo docente-profissional.
Diferentes situaes pedaggicas, quando adequadamente
ponderadas, colaboram e interferem na consolidao, manuteno e
reviso das crenas e valores dos professores, seja a que nvel for.
O que cada professor pensa influenciado pelas suas aes e pela
maneira como ele (re)age aos acontecimentos da sala de aula.
A resoluo de problemas semelhantes difere de professor para
professor: a resoluo adequada para um problema pode ser inadequada
para outros.
Embora a resoluo de problemas numa dada situao no seja
linearmente transfervel para uma nova situao, at porque, como dito
acima, as caractersticas de cada uma delas nunca so as mesmas, o fato
dos professores resolverem sucessivamente situaes diferentes ou
semelhantes, permite desenvolver nesses professores uma gama de
conhecimentos e experincias ilimitadas, o que s enriquece sua
capacidade reflexiva, que pode ser transposta tambm, para as demais
reas de sua atuao.
Aquilo que Freire chama de educao bancria, que nega o
dilogo, inibe a criatividade, domestica a conscincia e se baseia em
prticas reducionistas, caracteriza de um modo geral, a atuao dos
professores de Direito pesquisados.

111

O que o autor chama de formao bancria trata-se de uma

educao alicerada em grande parte em aes pontuais, sem um
contexto social, pessoal e profissional, sem a participao ativa dos
alunos, sem levar em considerao as suas representaes e
necessidades e acima de tudo centrada no modelo epistmico da
racionalidade tcnica de apenas transmitir conhecimentos.
Uma vez que a formao no se constri apenas pela acumulao
(de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas tambm atravs de
um trabalho srio de reflexividade crtica sobre as prticas e da
(re)construo permanente da identidade pessoal e profissional, a troca
de informaes ou o dilogo entre os professores uma das estratgias
que ajuda a consolidar os saberes que surgem da prtica pedaggica.
Este movimento integrativo da equipe docente destoa da ao
individualista.
Prticas de formao contnua organizadas em torno dos
professores individuais podem ser teis para a aquisio de
conhecimentos e tcnicas, mas favorecem o isolamento e reforam a
imagem dos professores sendo transmissores de um saber produzido no
exterior da docncia. Prticas de formao que tomem como referncia
as dimenses coletivas contribuem para a emancipao do professor e
para a consolidao de uma funo que deve ser essencialmente
autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores (NVOA,
1992, p. 25-27).
A implantao deste tipo de atividade para os professores de
Direito pode contribuir para retir-los da desmotivao, da estagnao,
do desnimo encontrados em alguns desabafos espontneos e
mencionados ao longo deste texto.
Os problemas da prtica docente no so meramente
instrumentais; muitos deles apresentam situaes que demandam
decises em contextos de grande complexidade, incerteza, singularidade
e conflito de valores (SCHN; NVOA, 1992, p. 27).
Schn (1983, p. 16) afirma que as situaes da prtica so
caracterizadas por eventos nicos. Portanto, situaes que apresentam
caractersticas nicas, exigem, portanto, respostas nicas; e esse
processo oferece ao professor a oportunidade (nica) de
desenvolvimento reflexivo.
Pode-se questionar: vivemos situaes diferentes em nossas
aulas de Direito ou so todas iguais? Pode-se enquadr-las em
categorias conhecidas e pr-estabelecidas ou se agraciado com o
novo que desafia? H medo desse novo, que tira o comodismo, ou se

112

busca o diferente? Qual o percentual de situaes vividas em sala de

aula que foge ao que est escrito nos livros ou manuais adotados?
As respostas s perguntas acima levantam questes pertinentes
sobre a capacitao reflexiva de nossos professores.
O uso de estratgias essencial para ajudar os professores a se
desenvolverem, se reeducarem e compreenderem os mecanismos e
conhecimentos inerentes sua formao docente.
Estratgias de formao so instrumentos de apoio reflexo,
que se constituem num questionamento sistemtico da prpria prtica,
com o objetivo de melhorar essa prtica e aprofundar o prprio
conhecimento dela.
AMARAL (1996, p. 101), abordando o conceito de Van Maren,
diz que o autor sugere trs nveis de estratgias de reflexo:
(i) Nvel tcnico. A tarefa principal refletir sobre seu prprio
ensino (reflexo na e sobre a ao) assim como atingir
determinados objetivos.
(ii) Nvel prtico. Neste, h uma preocupao com os
pressupostos, as predisposies, as crenas e valores, e sua
relao com as aes realizadas.
(iii) Nvel crtico ou emancipatrio. Aqui, a reflexo centra-se
nos aspectos ticos, sociais e polticos de mbito geral.
Van Manen aponta para a necessidade de gradao nos nveis de
reflexo: em sua opinio, deve-se partir do mais simples para o mais
complexo.
preciso compreender primeiro a complexidade da situao de
sala de aula para s depois se relacionar a prtica com os seus valores
educativos.
Nesse quesito, a estratgia de peer-observation (observao
de/em pares) uma boa oportunidade de aprendizado e reflexo
colaborativa, pois permite observar outras pessoas e refletir em conjunto
sobre as situaes apresentadas em sala de aula.
Outras sugestes de estratgias que podem ser utilizadas para
capacitar os professores de Direito dentro de uma abordagem reflexiva
so:
1. Perguntas pedaggicas dos tipos (i) Descrio: o que fao?
O que penso?; (ii) Interpretao: o que significa isso?; (iii)
Confronto: porque ensino desse jeito?; (iv) Reconstruo:
como posso modificar essa postura inadequada?;
2. Narrativas
(relatos,
histrias,
casos,
exemplos,
acontecimentos da prtica docente relacionados s aulas
ministradas);

113

3. Estudo e anlise de casos (anlise de casos reais, sem

nomes ou dados pessoais)
4. Observao de aulas (observao e debate sobre as aulas do
prprio professor (gravao), ou de seus colegas);
5. Pesquisa-ao (estudo e anlise de questes prticas de sala
de aula envolvendo teoria e prtica em que o professor
interfere no seu prprio terreno de pesquisa, analisando as
consequncias da sua ao e produzindo efeitos diretos
sobre a prtica)88.
Seja qual for o nvel ou as estratgias utilizadas para o
desenvolvimento
do
pensamento
reflexivo
autocrtico,
o
desenvolvimento da capacidade de refletir no em si uma tarefa das
mais fceis, principalmente quando se observa que um grupo de
docentes competentes em suas atuaes profissionais pouco privilegiam
o desenvolvimento dessa capacidade voltada para atuao em sala de
aula.
Alarco (1996, p. 28) alerta sobre a relevncia dessa questo
quando afirma que fcil para os professores deix-la adormecer,
alienada pela automatizao das rotinas que se seguem s descobertas
que um dia esses professores fizeram para resolver um determinado
problema.
Segundo Schn, sempre possvel refletir sobre o que se
conhece, mesmo que o conhecimento no seja claro, explcito, tcito.
Para Schn, a formao profissional deve incluir um forte
componente de prtica acompanhada de reflexo que ajude os
formandos a desenvolver a competncia necessria para operarem em
situaes de incerteza e indefinio.
Para isso, preciso que os formadores tambm estejam
preparados para o desempenho desse papel pedaggico.
Com base nesse pressuposto, pode-se perguntar: At que ponto os
professores respondentes se sentem vontade (ou so conhecedores) na
utilizao de estratgias formativas que, desencadeando mecanismos de
reflexo na e sobre a ao, tm um papel epistmico, construtivo,
abrangente e contnuo na formao de seus alunos?
Conforme destacado anteriormente, a experincia por si s no
gera conhecimento. A pessoa s pode tirar suas concluses pessoais se

88

Em relao a esta, existe um trabalho excelente desenvolvido na Unisul e objeto de tese de

doutorado que encontra-se na bibliografia deste trabalho.

114

parar para refletir sobre o que vivenciou. Do contrrio, a oportunidade

de aprendizado desperdiada.
Nas palavras de Perrenoud (2002)
A prtica reflexiva requer mtodo. preciso ler,
escrever, observar, construir as hipteses enfim,
adotar uma postura investigativa [...] o professor
deve ser capaz de observar, analisar, tirar proveito
das experincias, organizar as ideias, debater,
pesquisar, questionar-se. So as competncias que
todo professor supostamente tem; o que falta
aplic-las na prpria ao.

Para uma mudana significativa do professor de Direito buscando

uma docncia com nfase na reflexo crtica, as palavras de Alarco
(1996) acrescentam.
Ser reflexivo muito mais do que descrever o que
foi feito em sala de aula. O professor deve ser
capaz de levantar dvidas sobre seu trabalho. O
professor reflexivo aquele que pensa no que faz,
que comprometido com a profisso e se sente
autnomo, capaz de tomar decises e ter opinies.

Freire (1996) afirma que existe uma srie de consideraes

necessrias prtica docente do bom professor. Entre elas est a
capacidade reflexo crtica sobre a prtica docente, a troca de
conhecimentos entre aluno-professor, o respeito capacidade critica do
aluno e a busca constante por novos conhecimentos.
Estas caractersticas mostram um docente sempre aberto a
mudanas e com uma postura flexvel.
Passa-se agora ao detalhamento dos pontos reiterados pela
bibliografia selecionada que levaram hiptese pessoal que o professor
de Direito no reflete sobre sua atuao pedaggica.

115

3 RECUPERAO DA LITERATURA E SISTEMATIZAO

DAS HIPTESES
Neste terceiro captulo pretende-se detalhar os pontos
apresentados pelos autores que se preocuparam com o ensino jurdico
nas ltimas trs dcadas assim como deixar clara a compreenso pessoal
a respeito do professor reflexivo como condio essencial para melhoria
do papel do professor de Direito.
No se trata de uma abordagem histrica sobre o tema, mas
pretende-se retomar quais os pontos mais comuns que entre os autores
nos ltimos anos.
O professor de Direito, objeto desta pesquisa, aqui tratado
como o ponto fundamental para que a mudana no ensino do Direito
possa efetivamente acontecer, pois este professor reflexivo que se tem
em mente interroga, critica, cria, exercendo um papel importante no
avano e na construo de profissionais conscientes a respeito de sua
responsabilidade social e de um Direito mais abrangente.
As investigaes em torno da prtica reflexiva na educao tm
aumentado nos ltimos anos contribuindo, assim, para o esclarecimento
de conceitos e proporcionando um modelo de fundamentao do
processo de ensino, contrapondo-se, desse modo, a uma viso tecnicista
da prtica profissional.
Para esta anlise a ideia de reflexo precisa estar associada ao
poder emancipatrio que os professores passam a ter.
Pensar inerente a todo ser humano e pode ser descrito a partir
de seus atos (DEWEY, s.d). J a reflexo significa voltar para si mesmo,
ponderar sobre algo (HOUAISS, online).
Segundo Dewey, no pensamento reflexivo a pessoa busca
analisar as bases de suas crenas e se questiona sobre a sua validade ou
no (DEWEY, 1910). Para o autor, este tipo de pensamento o que
verdadeiramente educa.
Dewey (1910) afirma que na organizao do pensamento
reflexivo, uma observao ou percepo d incio a uma sequncia de
ideias que permanecem interligadas em cadeia e em movimento
contnuo objetivando um determinado fim.
A observao, feita por quem reflete no momento ou
proveniente de outras circunstncias ou de outras pessoas, parte
essencial no processo reflexivo.

116

O autor observa dois momentos na formulao inicial do

pensamento: o fato observado ou percebido e as ideias que surgem a
partir desses fatos. Esses dados constituem a matria-prima da reflexo.
ele quem mais influencia a formao da personalidade do
aluno. Para Cardoso e Warat (1977) est a um papel primordial das
faculdades de Direito: dedicarem-se formao da personalidade do
aluno, do advogado, do jurista, de sujeitos que saibam reagir frente aos
estmulos do meio socioeconmico (CARDOSO; WARAT, 1977, p.
61).
Cada um dos autores selecionados que se preocuparam com a
crise do ensino do Direito, segundo critrio de representatividade no
meio jurdico auferido, e a partir do levantamento realizado por
Rodrigues (1993), ressalta sua inquietao acerca desta crise e, apesar
de cada um analisar sob vis diferente, coloca em algum momento, o
professor de Direito sendo algo que contribui com esta estagnao.
A trade desta crise exemplificada por Arruda Jr. (1989, p.16)
inspirou a deciso para pesquisar um de seus componentes: o professor
de Direito. O autor separa trs elementos responsveis pela crise no
ensino jurdico a escola de direito, corpo docente, corpo discente.
Bittar (2005) refere-se crise do ensino do Direito colocando
que suas prticas pedaggicas no so direcionadas, mas decorrentes das
tradies ligadas s prticas do poder, objetivo da preparao dos
bacharis durante a vigncia do imprio no Brasil.
Para poder falar sobre o papel do professor de Direito,
conforme o modelo do professor reflexivo, entende-se que, primeiro,
preciso tratar da produo bibliogrfica desenvolvida nas ltimas trs
dcadas dos autores que se inquietaram com a rea da educao em
Direito, e que foram responsveis pelo desenvolvimento do pensamento
da educao em Direito subseqente.
Esta fonte foi a base para a elaborao das 26 hipteses
decorrentes dos pontos mais recorrentes encontrados, alm de
inspirarem a criao da hiptese pessoal que o professor de Direito no
reflete sobre sua atuao pedaggica, e a conseqente formulao do
questionrio objetivando test-las na pesquisa de campo89.
Esta produo intelectual influenciou os rumos dos demais
pensadores da rea lhes dando suporte terico. H que se compreender o
papel do professor de Direito dentro da problemtica mais ampla e

89

Estes elementos so detalhados na seo e nos captulos seguintes.

117

complexa que estes autores colocam, qual seja, a sua forma de enxergar
o ensino jurdico, mesmo que cada um analise diferente aspecto deste
mesmo objeto (RODRIGUES, 1993).
Nestas produes, conforme dito, no houve o foco principal de
se detalhar o professor de Direito conforme proposto aqui, mas de
inserir este delineamento dentro da anlise da crise do Direito a partir da
abordagem do ensino jurdico.
Durante este levantamento e ao longo de toda a investigao,
a pesquisadora se colocou na posio de algum que nada sabe
pensando em evitar qualquer apriorismo ou preconceito em relao
pesquisa.
Ressalta-se apenas a curiosidade a respeito do objeto colocado
prova pela pesquisa, com a disposio de investigadora para adentrar na
sua complexidade e melhor entend-la. Afinal, o exerccio da pesquisa
tambm uma atividade voltada para o conhecimento e, desta maneira,
tambm se aprende para depois poder ensinar, mas com o foco na
construo deste conhecimento.
Tentou-se compreender melhor o objeto de estudo deste
trabalho partindo do pressuposto que o docente, sem conscincia sobre
seu papel na transformao do Direito, colabora com a perpetuao da
crise da cincia jurdica e com sua estagnao.
Com essa questo em mente, segue-se esquematizando quais
foram os aspectos que mais chamaram a ateno dos autores
representativos do ensino do Direito aproveitando para nome-los.
3.1 O professor de Direito segundo a doutrina das ltimas dcadas
Abordando a crise do ensino jurdico, Faria (1987), acompanhado
de outros autores, coloca o estilo do docente de Direito sendo um ponto
a mais que contribui com esta crise conforme destacado.
Esta literatura na rea da educao em Direito permite afirmar
que, desde o incio da dcada de 80, os estudos, no que se refere ao
professor de Direito, privilegiaram a reflexo sobre de que maneira a
estrutura docente contribui para a crise atual do ensino de Direito.
A forma de conduzir sua aula, determinada como de estilo
coimbro, e estabelecida por San Tiago Dantas (1979) como descritiva
das aulas tpicas dos anos 50 continua a prevalecer nas salas de aula90.

90

Esta comprovao in loco detalhada nos captulos 4 e 5.

118

Bittar (2005, p. 15) escreve que

[..] o prprio ensino do Direito atravessa uma fase
de questionamento e mudana com o abalo e o
desmoronamento das crenas modernas. [...] Uma
aula de direito no sculo XIX, sobretudo nas
academias mais tradicionais e antigas do Brasil
(So Paulo e Olinda), revestia-se de um
simbolismo sem par. Quase um ritual era seguido
at que a aula iniciasse, ou seja, at que a lente
catedrtica comeasse a proferir sua lectio. A aula
era uma proposta de leitura in verbis do texto da
legislao em vigor, refletindo o mximo da
literalidade na interpretao da textualidade legal.
A letra da lei parece to inviolvel quanto a das
Sagradas Escrituras. No podia ser alterada ou
questionada, devendo ser apreendida no sentido
mais originrio possvel. Eis o princpio da
hermenutica jurdica, a partir da hermenutica
sagrada. O Livro Sagrado? A Bblia do jurista?
[grifo no original]

Trata-se do modelo positivista preponderante nas faculdades

brasileiras que impregnam o conhecimento e o ensino jurdico nacional.
Estes pontos esto correlacionados com a preocupao destes
autores91 com a didtica utilizada pelos professores, considerada de
estilo ultrapassado. Trata-se de outro ponto relevante apresentado por
eles juntamente com a preocupao com a questo curricular.
A crtica destes autores a respeito da decadncia do ensino
jurdico est ilustrada na frase de Rodrigues (1993, p. 11): o Direito
ensinado apenas uma caricatura do Direito, ou melhor uma das suas
mltiplas mscaras. Ressalta-se que um ensino que leva a uma viso
tradicional do mundo jurdico e que est presente nas salas de aula de
Direito.
San Tiago Dantas (1955, p. 15) proclamando a necessidade da
reviso da educao jurdica j nos chamava reflexo quanto s aulas
do curso de Direito
Quem percorre os programa de ensino das nossas
escolas, e sobretudo quem ouve as aulas que nelas

91

Mais frente neste captulo, estes autores esto detalhados.

119

se proferem, sob a forma elegante e indiferente da

velha aula-douta coimbr, v que o objetivo atual
do ensino jurdico proporcionar aos estudantes o
conhecimento descritivo e sistemtico das
instituies e normas jurdicas. Poderamos dizer
que o curso jurdico , sem exagero, um curso dos
institutos jurdicos, apresentados sob a forma
expositiva de tratado-terico-prtico.

Outro ponto levantado por eles a crtica s mudanas

legislativas que tentaram promover as mudanas na sala de aula, mas
infelizmente permaneceram superficiais (VENTURA, 2004).
Bazzo (2007, p.61), analisando as propostas das reformas
universitrias, afirma que a dcada de 1990 foi um perodo de muitas
reformas educacionais no Brasil e de grande incentivo legislativo. Foi o
momento de concretizao das mudanas na Educao Superior que
vinham sendo feitas em doses homeopticas, ou seja, era chegada a
hora de realizar a Reforma Universitria.
Junqueira (1999) critica o Edital n. 4, de 1997, do Conselho
Nacional de Educao, pois deixou o ensino jurdico desorientado uma
vez que substituiu os currculos mnimos por diretrizes curriculares.
Entretanto, toda esta reforma universitria no foi suficiente para
alterar significativamente a postura do professor de Direito que continua
dogmtica, tradicionalista e exegtica, segundo a viso dos autores
estudados (RODRIGUES, 1993).
Esta condio mais valorativa da prtica profissional fora da sala
de aula, com judicialismo e praxismo exacerbado, cobe a reflexo a
respeito do por que fazer algo pedagogicamente em sala de aula.
Rodrigues (1993, p. 19) coloca que persiste a ideia de que
bastam professores, alunos, cdigos em alguns casos um ou mais
livros-textos e uma sala de aula para se ter um professor apto
docncia jurdica.
Este iderio docente confronta o novo perfil discente
retroalimentando a crise do ensino jurdico colocando o professor de
Direito como sendo o mercador de iluses, pois vende iluses no
apenas para os outros ou para os estudantes, mas principalmente para
eles mesmos, pois acreditam nas iluses que vendem: o engano de que
os cursos de Direito continuam a formar a grande elite intelectual
brasileira (JUNQUEIRA, 1999).

120

Enfim, a questo curricular apontada como sendo uma grande

preocupao dos autores, mas no o aspecto principal desta pesquisa
que o perfil do professor de Direito.
As tcnicas didtico-pedaggicas fazem parte deste universo
investigativo, pois o estilo de aula dialogada ou aula monologada ou
ainda a aula conferncia foram colocadas como outra apreenso dos
autores. Ou seja, h inquietao a respeito da falta ou insuficincia do
aprendizado pedaggico dos professores de Direito.
Luiz Antonio da Cunha (2004, p. 797) afirma que o crescimento
dos cursos de graduao e as reformas legislativas na rea do ensino
superior no estabeleceram mecanismos suficientes de formao de
pessoal que desse conta das tarefas docentes. E ainda destaca causa
espcie que o grau superior o nico para o qual no h previso legal
de formao especfica para o magistrio.
No mbito do Direito, a partir da proliferao de faculdades, o
contingente de profissionais que se tornam (e se tornaram) professores
da noite para o dia, sem formao para o magistrio ou com formao
insuficiente, a no ser a sua experincia na rea especfica ou formao
nesta rea determinada, aumentou significativamente.
Falco (1984, p. 141-142) aponta que
para ser professor de direito no se exige
formao jurdica ou didtica especial. Basta ter
diploma de bacharel nessa disciplina, o que,
acoplado ao fato do ensino ser retrico,
generalista, humanista e pouco profissionalizante,
e as faculdades trabalharem com uma demanda
estudantil pouco exigente, todo bacharel
potencialmente professor de Direito. Resulta
no apenas no ensino de m qualidade, por
todos condenados, como no aviltamento do salrio
profissional. [grifo nosso]

Esta tendncia reproduz o comeo do ensino superior no Brasil,

que se estruturou a partir da chegada da famlia real no Brasil, em 1808,
e tinha como uma das finalidades reproduzir a burocracia e abrigar os
membros da corte, includas a, as primeiras faculdades de Direito
(MOTA, 2006).
Neste contexto, os professores possuam ctedras vitalcias e
eram recrutados entre os profissionais mais conhecidos. Nelas acontecia
o predomnio da transmisso do conhecimento pronto e hierarquizado
(OLIVEN, 1990).

121

Nesse perodo, eram exigidos para docncia superior apenas o

diploma e o exerccio de atividade profissional especfica com uma
carreira notria e respeitada pela sociedade, e o professor universitrio
era seu representante competente.
Apesar desta caracterstica, intelectuais da poca do imprio se
preocupavam com uma qualidade do ensino superior, como foi o caso
de Rui Barbosa que, ao fazer um balano da situao do ensino, colocou
em seu parecer datado de 1882, especificamente em relao aos cursos
de Direito, a necessidade de uma reforma completa dos mtodos e dos
mestres (RIBEIRO JNIOR, 2001, p. 29).
Seguindo basicamente um modelo formativo voltado para
profisso liberal, o processo de ensino pautava-se na transmisso de um
conjunto organizado de conhecimentos e tcnicas estabelecidos pelas
experincias profissionais da rea em que um professor que sabe e
conhece [ensina] a um aluno que no sabe e no conhece seguido por
uma avaliao que diz se o aluno est apto ou no para exercer aquela
profisso (MASETTO, 2000, p. 10).
Os professores, assim, ensinavam sua atividade profissional
principal aos alunos que, em sua maioria, eram filhos das elites
dirigentes, com a finalidade de torn-los bons profissionais sua
imagem e semelhana.
O autor (2000, p. 10) continua dizendo que o ensino significava
mostrar na prtica como se faz e que as aulas tericas se
transformavam em gigantescas conferncias sobre os temas
considerados mais importantes, o que resultava em exposies
exaustivas. Nelas, os estudantes permaneciam ouvindo em silncio e
passivos e no havia nenhuma preocupao com questes didticopedaggicas quando do seu preparo.
Bazzo (2007) reflete que eles eram repassadores de contedos
prontos e acabados e os alunos eram considerados adultos responsveis
e interessados na realizao de suas atividades acadmicas.
Era a pedagogia concebida pela simplificao do processo de
ensino-aprendizagem.
Bittar (2005, p. 17) diz que a didtica restrita leitura da lei
incitava o sono, tornando os alunos sonolentos e concentrados
exclusivamente em repetir os conceitos e textos legislativos
Em grande parte, h que se dizer que a Academia
de Direito sempre ilustrou a assuno de certa
ideologia na construo de seus intentos. [...] Boa
arte das identidades culturais, das prticas

122

pedaggicas, das instituies e das formas de

ensinar construdas dentro desta lgica foi
transferida, quase sem modificaes, ao sculo
XX e se preserva na aurora do sculo XXI. Assim,
hoje se pode constatar, com olhar retrospectivo,
que a crise ps-moderna do Direito, em seus
aspectos gerais, parece acompanhada de uma crise
entre o que se aprendia na academia e a prtica
cotidiana do operador, de tal modo que a ideia de
crise do ensino do Direito no inveno psmoderna.

Fragale Filho (2005, p. 51), analisando o destino dos cursos

jurdicos, esclarece que o profissionalismo no distingue a ao
pedaggica da insero profissional e que o ensino jurdico visto aos
moldes de ante-sala do exerccio profissional
Todo esse panorama representa uma lgica
acadmica difusamente crtica, pouco reflexiva,
j que estabelecida sob a esgotada moldura de um
paradigma em crise. Na verdade, ela recorre: a)
aos surrados argumentos de autoridade; b)
concepo positivista; c) lgica tribunalcia; e d)
a um olhar acadmico endgeno, quase sempre
incapaz de dialogar com o mundo exterior. [grifo
nosso]

Nesta linha tambm colocam os especialistas escolhidos que a

titulao por si s no garante a qualificao destes professores, mesmo
com a exigncia de estgios docentes no mbito da ps-graduao.
Bazzo (2007, p.66) destaca que o que geralmente acontece o
orientador, j assoberbado [...] ceder tentao de utilizar os bolsistas
para que assumam suas aulas [...].
Ao longo da histria da universidade brasileira (BAZZO, 2007),
durante a exposio de motivos de Francisco Campo quando da reforma
do Ensino Superior promovida em 193192, foi defendida a ideia de que
os doutorados em Direito teriam como objetivos principais a formao

92

Esta reforma foi publicada originalmente no Dirio Oficial, de 15 de abril de 1931, p. 5.8309. Transcrita do Ministrio da Educao e Sade Pblica. Organizao Universitria
brasileira. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1931. (FVERO, 2000, p.21).

123

dos futuros professores de Direito e que conteriam estudos de alto nvel

e cultura. Seria o incio dos futuros programas de ps-graduao.
Hoje, v-se, tambm a proliferao destes cursos de psgraduao, decorrncia do incremento dos cursos de graduao, o que,
da mesma forma, coloca em risco a qualidade e o objetivo principal
destes cursos93.
Fragale Filho (2005) afirma que no mbito da ps-graduao a
lgica da pouca reflexo se traduz em dissertaes e teses, com a
expanso do mercado docente que lhes exige cada vez mais, sem,
entretanto, remunerar adequadamente.
Esta realidade investigada no campo desta pesquisa ainda
reforada pela ideia que o professor de Direito tem a respeito da sua
atividade docente, por ele considerada algo suplementar, secundrio
(WERNECK, 1992).
Tal condio docente foi destacada pelos escritores do ensino
jurdico que apontam que a falta de reconhecimento do profissional da
educao gera consequncias na sua metodologia de ensino. Despontam
que esta identidade falha repercute em outros campos de sua atividade
docente, dentre outros colocados nas hipteses94 investigadas, a falta de
hbito de preparar suas aulas.
Carlini (2005) retrata este estado relatando sobre um professor
de Sociologia Geral e do Direito que contou aos seus colegas que um
aluno lhe perguntou se alm de dar aula ele tambm trabalhava.
Segundo a autora, isto demonstra a desconfiana que o corpo
discente possui em face dos professores que s atuam na docncia, e
questiona at que ponto a dedicao exclusiva docncia o
desqualificaria ou o colocaria em uma condio de menos preparo em
face dos profissionais que possuem outra atividade na rea jurdica.95
Dentro desta identidade, so evidenciados outros fatores
desestimulantes ao investimento do profissional na docncia superior
especializada o falho ou inexistente plano de carreira, a remunerao
insuficiente, e a falta de recursos apoiadores do ensino de melhor
qualidade (VENTURA, 2004). Fatores que levam os docentes a terem
de trabalhar em diversos locais prejudicando tanto a atividade de
pesquisa, a extra-classe, quanto o preparo mais refletido e aprofundado

93

A anlise da qualificao, em nvel de ps-graduao, dos professores respondentes, e sua

correlao com o estmulo atuao reflexiva dos mesmos, est presente no captulo 5.
94
Tais hipteses esto colocadas mais frente neste captulo 3.
95
Esta identidade docente tambm foi objeto da investigao e est detalhada nos captulos 4 e
5.

124

de suas aulas (RODRIGUES, 1993). No se torna assim,

autossuficiente, a carreira do professor (FERRAZ JR, 1979).
Silva (2005) refora que para se oferecer um ensino qualificado
aos alunos, tem de se zelar pela qualificao dos profissionais da
educao, pois depois de ministrar aulas em quatro ou cinco instituies
para conseguir sobreviver, ele no tem condio de pensar ou planejar o
seu aperfeioamento ou a sua abordagem dos contedos. Defende a
autora que dever das instituies de ensino preservar e investir na
formao dos seus docentes, proporcionando- lhes condies para
desenvolvimento de suas habilidades e do seu trabalho.
O combate educao bancria e transmisso pura e simples
do conhecimento outra constante na bibliografia estudada. Esta
educao centrada na figura do professor, e no do aluno (ROGERS,
1977), est destacada nestes autores que parecem aderir Freire (1996,
p. 47)
Saber que ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo. Quando entro em
uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagaes, curiosidade, s perguntas dos
alunos, a suas inibies; um ser crtico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho
a de ensinar e no a de transferir conhecimento.
[grifo no original]

Faria (1987) lembra que para haver reforma educacional

profunda mister estar presente a mudana de mentalidade e de
comportamento e que as transformaes no devem se ater somente s
modificaes didtico-pedaggicas pois, se assim acontecer, a
reproduo em sala de aula com sua violncia simblica continuar a
vigorar.
Esta condio de mero reprodutor da ideologia dominante
(BOURDIEU, 1982), uma condio de docncia crdula96, antireflexiva, dogmtica, tambm repetida, uma vez que os juristas
preocupados com o ensino jurdico colocam que os professores

96

A postura docente crtica, questionadora, investigadora, enfim, com olhar descrente em

relao realidade jurdica institucionalizada que cerca o professor, ser tratada no final do
captulo 5, quando se falar do princpio do exemplarismo aplicado docncia jurdica.

125

reproduzem esta ideologia porque do somente aula-conferncia, estilo

coimbro, quando muito, adotam a aula dialogada.
Pimentel (2001, p. 64) diz que
os professores que ensinam pelo paradigma
dominante apresentam de forma mais acentuada a
tendncia [...] a dotar o aluno dos conhecimentos
indispensveis para o prosseguimento dos estudos
e no do conhecimento de disciplinas bsicas
construdas
num processo. Portanto,
o
conhecimento visto como o produto a ser
transmitido ao aluno e os professores so

coerentes com isso no se modo de pensar e

agir. [grifo no original]
Aprofundando nos resultados de sua pesquisa com professores
universitrios, Castanho (2007, p. 70) coloca que h o predomnio do
ensino tradicional
a ideia de que ensinar apenas dar aulas,
transmitindo a matria sem preocupaes
ligadas maneira de aquisio dos conhecimentos
por parte do aluno ou construo epistemolgica
de cada campo do saber. Assim que h nfase
na memria, valorizando-se a reproduo do
que o professor diz. No obstante vrios
depoimentos mostrarem professores admirveis,
ressalta-se que a grande maioria dos depoimentos
do grupo mostrou que mesmo os bons
professores
trabalham
ainda
preponderantemente na perspectiva de
reproduo do conhecimento, o que aceito
pelos alunos. [grifo nosso]

Esta realidade tambm presente nos cursos de Direito97 revela

que os professores sabem muito bem apresentar seus contedos, mas,
segundo a autora, podem desconhecer mecanismos que levem o corpo
discente a ter autonomia intelectual e a construir sua prpria
aprendizagem.

97

Na confrontao entre questionrio e dirio de campo revela-se que as aulas expositivas, com
transmisso pura de contedo, permanecem predominantes nos cursos de Direito.

126

Esta caracterstica, segundo eles, tambm est na adoo de

manuais ou cpia de livros que no estimulam a criticidade do aluno,
pois o professor de Direito continua tradicional e formal. Sua fala um
local de verdade, lugar de saber (WARAT, 1982).
A postura de dono da verdade, de arrogncia, tambm destacada
nos autores, fator impeditivo reflexo e ao exemplarismo docente.
Nas palavras de Freire (1996, p. 34-35)
o clima de quem pensa certo o de quem busca
seriamente a segurana na argumentao, o de
quem, discordando do seu oponente no tem por
que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva
desmedida, bem maior, s vezes, do que a razo
mesma da discordncia. [...] No possvel ao
professor pensar que pensa certo, mas ao mesmo
tempo perguntar ao aluno se sabe com quem est
falando

A falta de dedicao ou interesse pesquisa tambm abordada

pela bibliografia na rea da educao em Direito que, igualmente, a
considera um fator impeditivo maior dedicao atividade docente.
Uma das condies apontadas para esta situao a necessidade
imposta pela legislao de muita produo cientfica, o que leva os
docentes a se preocuparem mais com o seu currculo Lattes e suas
publicaes (JUNQUEIRA, 1999).
A anti-reflexo do professor de Direito transforma o ensino
jurdico em algo exegtico (MELLO FILHO, 1984), pois no conduz o
estudante a pensar e torna sua docncia emprica (BECKER, 2005) e
individualista.
Lyra Filho (1988, p. 25-27), incentivando uma prospectiva do
Direito do futuro, aponta uma sada que, analogamente, pode ser
considerada caracterstica do professor preocupado com uma docncia
centrada no aluno (ROGERS, 2008) e colaborador para que sua viso
possa se concretizar
Sero oferecidas a todos as mesmas oportunidades
para a manifestao das capacidades. Somente
mritos, virtudes, aptides, servios, esforos
pesaro na balana social. [...] No futuro ningum
dir eu. Todos diro ns. Cada um repetir:
possuo o que dei. E perguntar: o que que eu

127

posso fazer por voc e no o que voc poder

fazer por mim. [grifo nosso]

Estas condies mostram que os autores pensam que, apesar de

competentes em suas reas profissionais (VENTURA, 2004), os
professores no esto ainda totalmente qualificados para o exerccio do
magistrio em Direito (CARLINI, 2007).
Conseqncia disto e dos demais aspectos o pacto de
mediocridade (WERNECK, 1992) que estimula o fingimento nas
faculdades de Direito.
O repensar da educao jurdica requer novas teorias que
contribuam com a reestruturao profunda (RODRIGUES, 1993) e
concebe-se que a postura reflexiva do docente de Direito implicar nesta
reconstruo.
O estudo realizado nesta seo fez emergir as caractersticas
mais presentes nos autores selecionados tendo como base a
sistematizao de Rodrigues (1993).
A partir do levantamento bibliogrfico, foram escolhidas as
abordagens repetidas nas obras consultadas que tinham mais
aproximao com aspectos de uma docncia reflexiva, segundo o olhar
aqui estabelecido e centro desta apurao.
Tomando como suporte estas afirmativas, as hipteses foram
estabelecidas e, posteriormente, transformadas em perguntas do
questionrio para a consequente pesquisa de campo. Estas hipteses so
as subseqentes:
1 Professor de Direito influencia tacitamente seus alunos;
2 O professor de Direito no tem formao pedaggica;
3 O professor de Direito no aprendeu a ensinar;
4 O professor de Direito no se interessa por eventos que visam
suprir o dficit de formao docente;
5 O professor de Direito no se reconhece sendo um profissional
da educao;
6 O professor de Direito no reflete sobre sua atuao docente;
7 O professor de Direito, na sua ao docente, atua
empiricamente;
8 O professor de Direito no tem o hbito de preparar suas aulas;
9 O professor de Direito utiliza, predominantemente a aula
conferncia, estilo coimbro, dogmtico (se atm leitura dos cdigos
ou estilo aula cdigo comentado);

128

10 O professor de Direito foca sua atividade docente em si

mesmo (centrado em si mesmo);
11 O professor de Direito arrogante (o dono da verdade);
12 A atividade docente utiliza predominantemente a educao
bancria;
13 O professor de Direito individualista na sua atuao
docente;
14 O professor de Direito utiliza o pacto de mediocridade e
estratgias terroristas;
15 O professor de Direito no se interessa nem se dedica
pesquisa;
16 O professor que se dedica pesquisa e extenso no se
importa com sua atividade docente;
17 O professor de Direito no se preocupa com uma conduta
tica e no considera a conduta tica na sua atividade docente;
18 O professor de Direito age inconscientemente - ao estilo de
um reprodutor da ideologia dominante;
19 O professor de Direito no tem um plano de carreira
definido;
20 O professor de Direito considera sua docncia como uma
atividade secundria, complementar atividade profissional principal;
21 O professor de Direito tem adotado a bibliografia dos
manuais ou apostilas;
22 So poucos os professores de Direito que se dedicam
exclusivamente docncia superior;
23 A falta de remunerao adequada desestimula a
profissionalizao docente jurdica e prejudica a qualificao daqueles
que so exclusivos;
24 A titulao por si s no qualifica, no gera as competncias
necessrias ao professor de Direito;
25 O professor de Direito valoriza o tradicional e se apega a
signos que reforam este tradicionalismo e formalismo;
26 O professor de Direito no se interessa pela vida acadmica
extra-classe.
Abaixo apresenta-se a compilao desta bibliografia, aqui
estruturada pela ordem alfabtica de seus autores em cada categoria
escolhida.
Nestas categorias evidenciam-se as hipteses a partir da leitura
de cada autor mesmo que cada um tenha tratado de uma vertente
especfica quando falava do ensino jurdico ou da crise do Direito ou

129

ambos. No primeiro momento as anlises no sero feitas, mas to

somente a sua organizao, para estud-las em profundidade no decorrer
deste trabalho.
Nestes caminhos de averiguao, constata-se, mais uma vez, ter
percorrido uma via de abertura de conscincia para um aprofundamento
na esfera do professor do Direito.
Os critrios para a escolha das hipteses foi a repetio
encontrada na literatura o que levou-se a pensar que esta repetio
representava uma maior preocupao com o assunto o que merecia uma
investigao em campo. Tambm foi selecionado, em cada transcrio,
o aspecto principal que se percebia uma correlao com a hiptese
elaborada. Tais inter-relaes so detalhadas mais frente neste texto.
As hipteses, transformadas em perguntas do questionrio
aplicado, esto estruturadas nos quadros abaixo onde, em cada um,
destaca-se o autor cuja bibliografia consta das referncias ao final desta
pesquisa.
Os quadros esto organizados da seguinte forma: a) alfabtica
por autor; b) na primeira coluna, numerao da hiptese98 e hiptese
estruturada em cima das afirmativas encontradas na bibliografia; c) na
segunda coluna, citao do autor analisado que inspirou a elaborao da
hiptese.

98

A ordem de numerao da hiptese no quadro no segue uma seqencia especfica e no

corresponde ao nmero das perguntas do questionrio. A estrutura do questionrio est
detalhada mais frente nesta tese.

130

QUADRO 1
ADEODATO, 1997
Nmero e
hiptese

Citao

17 O professor de
Direito no se
preocupa
com
uma conduta tica
e no considera a
conduta tica na
sua
atividade
docente.

Ainda que o ensino jurdico de terceiro grau no

deva impor posies ticas especficas, a
observao mostra que um maior cuidado [...] em
detrimento do argumento de autoridade que tem
caracterizado tradicionalmente o ensino jurdico
brasileiro, deve levar o que nos parece um
aperfeioamento tico [...] (1997, p. 148)

23 A falta de
remunerao
adequada
desestimula
a
profissionalizao
docente jurdica e
prejudica
a
qualificao
daqueles que so
exclusivos

[...] alm dos salrios aviltantes, afastando do

ensino os mais capazes ou obrigando-os a dedicarlhe pouco tempo e quase que nenhum estudo.
(1997, p. 150)

24 A titulao por
si
s
no
qualifica,
no
gera
as
competncias
necessrias
ao
professor
de
Direito.

No s a ps-graduao em Direito j se tornou

conditio sine qua non para a qualificao do ensino
jurdico [...] [grifo no original] (1997, p. 152)
Um professor de qualidade precisa apresentar
muito, muito mais do que isto (1997, p. 152)

131

QUADRO 2
AGUIAR, 2004
Nmero e hiptese

Citao

2 O professor de Direito no
tem formao pedaggica

No exige grandes investimentos em

pessoal, pois a ttica arrebanhar
profissionais das comarcas, sem
qualquer experincia docente, para
ministrar aulas, do alto de suas
posies de advogados de nome, juzes
das comarcas e promotores combativos
(2004, p. 184)
A concorrncia transita no mbito da
falsidade e da mentira: vendem a
imagem de professores qualificados,
mas no investem neles, salvo na poca
do reconhecimento, quando contratam
aposentados [...] (2004, p.189)
H um falso pressuposto nessas
escolas: o de que um bom advogado,
juiz ou promotor da regio poder se
transformar em professor eficiente
(2004, p. 211)
Os professores so condenados a serem
repassadores de leis e nunca cientistas e
pedagogos do direito. So homens e
mulheres das letras, do livro, embora
no adestrados a sua leitura rigorosa.
Isso significa uma repetio tediosa ou
aulas que s podero ter algum encanto
em funo da vivacidade ou erudio
personalssima de cada docente (2004,
p.212)
O vcio de entender que bons juzes,
promotores ou advogados, por si ss,
so potenciais bons professores, se
pereniza em nossas escolas que,

132

instaladas, vo conversar com as

autoridades
e
profissionais
da
localidade para exercer a funo
docente, sem nenhuma preocupao de,
ao menos, passar as noes bsicas de
pedagogia [...] (2004, p.255)
3 O professor de Direito no
aprendeu a ensinar

Esses profissionais so jogados nas

salas de aula [...] (2004, p. 211)

5 O professor de Direito no
se reconhece sendo um
profissional da educao

Os professores dos cursos de direito so

improvisados, sem nenhuma percepo
de sua misso de educadores [...] (2004,
p. 212)

7 O professor de Direito, na
sua ao docente, atua
empiricamente

[...] e devero, por via da empiria, criar

alguma relao com os alunos [...]
(2004, p.211)

9 O professor de Direito
utiliza, predominantemente a
aula
conferncia,
estilo
coimbro, dogmtico (se atm
leitura dos cdigos ou estilo
aula cdigo comentado)

[...] os princpios, as interpretaes e as

ideias
devem
ser
aceitas
obedientemente, sem discusso, como
se fossem dogmas imutveis e as
sebentas de ontem se transformam nos
manuais de hoje, que se tornam os
dogmas a serem decorados ou
vomitados de volta para o professor,
que deseja saber se o estudante
aprendeu aquilo que ele pensa, ou
aquilo que ele reproduz dos livros
superficialmente lidos (2004, p.180)
Os ensinamentos propiciados so
formais, referem-se a conceitos
descontextualizados, sem qualquer
instrumentalizao,
embora
seja
afirmado que os cursos so dogmticopragmticos, formando operadores de
normas, que no perdem tempo com
temas extrajurdicos (2004, p. 184)
A estruturao pedaggica atrasada, as
aulas ministradas em salas lotadas, a

133

pouca exigncia acadmica condenam

esses cursos ao papel de formadores de
despachantes. [...] Essa fragilidade dos
cursos faz com que seus professores s
trabalhem com textos, no mximo
referidos s vivncias pessoais dos
docentes, tudo isso iluminado pelas
poucas velas de doutrinas ultrapassadas
e preconceitos camuflados (2004,
p.185)
[...] elas enfrentam os ranos de
prticas pedaggicas atrasadas, da
inrcia de professores que se sentam no
trono de glrias passadas e no se
renovam as aulas dadas em quatro
paredes para cabeas emparedadas [...]
(2004, p. 188)
No cotidiano as aulas continuam
medievais,
expositivas
e
sem
participao ativa dos estudantes (2004,
p. 189)
O resultado disso a aula-discurso, o
monlogo magistral, a resistncia ao
dilogo, o desuso de tcnicas renovadas
de ensino, alm da endmica ausncia
de pesquisa (2004, p. 194)
O ensino nada mais que a releitura
malfeita de textos e manuais, um
metadiscurso ralo sobre o teor das
normas jurdicas e uma repetio
daquilo que os manuais comentam, no
expressando qualquer contedo terico
ou cientfico, mas doutrinrio, no pior
sentido (2004, p. 211)
Adite-se a isso o estigma coimbro que
ainda marca nossos cursos, onde as
aulas so medievalmente expositivas,
em muitos lugares sem direito de

134

questionamento por parte dos discentes,

fenmeno oriundo da insegurana dos
prprios professores, que no desejam a
exposio de suas lacunas formativas
(2004, p. 212)
[...] no dia-a-dia das salas de aula em
que os processos pedaggicos so
primitivos, com pouca participao
dialogal e alta carga retrica, tendo
como
pano
de
fundo
o
acompanhamento
do
movimento
textual dos cdigos. As aulas so
tautolgicas,
constituindo-se
em
comentrios requentados das leis,
repetindo o que j se encontra nos
manuais. (2004, p. 261)
10 O professor de Direito
foca sua atividade docente em
si mesmo (centrado em si
mesmo)

[...] contendo-se em repassar temas da

internalidade dogmtica do direito, ou
questes que vm sendo discutidas h
sculos, mas que propiciam palco para
egos que necessitam constantemente de
um pente para no se dissolverem em
nadificao (2004, p. 182)

12 A atividade docente utiliza

predominantemente
a
educao bancria

Ele um curso falado e escrito na

lousa, respaldado, geralmente, em
bibliografia medocre (2004, p. 184)
[...] tornando-se, com o tempo,
discursadores que passam informaes
requentadas e repetitivas (2004, p. 211)
[...] o dilogo, a divergncia e a
discusso, aspectos essenciais para a
produo do conhecimento, so
eliminados do processo pedaggico,
que se torna um procedimento
bancrio, como o chamava Paulo
Freire.
Pela
primeira
vez,
paradoxalmente, podemos dizer de uma
dimenso bancria pobre [...] (2004, p.

135

212)
possvel tratar de habilidades
jurdicas, quando o norte dessas
instituies concentra todo seu trabalho
pedaggico na sala de aula, em um
processo de discursos, giz, lousa,
mesuras, palavras difceis e regio
gltea na carteira? (2004, p. 217)
13 O professor de Direito
individualista na sua atuao
docente

[...] na grande maioria dos cursos

jurdicos, a atividade docente
desarticulada,
no
havendo
concatenao
dos
contedos
programticos,
constituindo
um
feudalismo gnosiolgico, em que cada
professor desenvolve seu programa
isoladamente dos outros, sem qualquer
preocupao de saber o que est
acontecendo com as outras aulas, o que
significa dizer, sem atentar com a
formao dos estudantes (2004, p. 213)

14 O professor de Direito
utiliza
o
pacto
de
mediocridade e estratgias
terroristas

[...] as avaliaes se estruturam como

farsas,
como
formalidades
de
professores
amedrontados
pelas
direes das escolas (...). O resultado
dessa concepo na avaliao o de
nada ser exigido, ou, se exigido, no
reprovar. Aos alunos, nessas relaes,
no cabe reclamar de professores
medocres, mas to-somente daqueles
que exigem, isto , daqueles que
quebram o pacto de mediocridade
(2004, p. 188)
[...] eles condenam suas aulas
mediocridade e vo viver trocando de
professores [...] (2004, p. 212)

15 O professor de Direito no
se interessa nem se dedica

Como a mercadoria vendida por essas

faculdades a aula, no h qualquer
preocupao com a pesquisa, nem

136

pesquisa

mesmo aquela que possa propiciar a

qualificao docente (2004, p. 211)

19 O professor de Direito no
tem um plano de carreira
definido

Em termos administrativos no existe

plano de carreira para os professores
que permanecem sem incentivos e
estmulos para se aperfeioarem [...]
(2004, p.190)
A grande maioria dos cursos de direito
no pensa em carreira docente, o que
no incentiva os docentes a se
aperfeioar (2004, p. 210)

20 O professor de Direito
considera sua docncia como
uma atividade secundria,
complementar atividade
profissional principal

[...] o professor de direito passa a viver

a situao profissional de docente como
um bico [...] (2004, p. 212)

21 O professor de Direito tem

adotado a bibliografia dos
manuais ou apostilas

Uma forma de manter a mediocridade

do ensino a utilizao de apostilas [...]
ou utilizar manuais ranosos, ou ainda
um conjunto de textos reprografados
desconexamente, que servem para
seminrios sem nenhuma orientao
(2004, p. 212)

[...] a pssima remunerao por seus

servios, que se tornam mais um
galardo para enfeitar suas carreiras
principais [...] (2004, p. 255)

QUADRO 3
ARRUDA JR., 1988, 1989
Nmero e hiptese

Citao

9 O professor de Direito
utiliza, predominantemente a
aula
conferncia,
estilo
coimbro, dogmtico (se
atm leitura dos cdigos ou
estilo

aula
cdigo

Estudantes de direito em grande maioria

ainda postulam pelos professores no
estilo-coimbro(enciclopdico,
retrico) abominando outras formas
muito mais efetivas de prticas
pedaggicas (seminrios; leitura e

137

comentado)

discusso /textos etc.) (1989, p. 65)

14 O professor de Direito
utiliza
o
pacto
de
mediocridade e estratgias
terroristas

Professores fingem dar aulas e alunos

fingem que tudo aprendem. Nada
exigido, como comumente ocorre nas
escolas de direito particulares e isoladas
(1989, p. 27)

18 O professor de Direito
age inconscientemente como um reprodutor da
ideologia dominante

Neste sentido, como sabido, a tese de

Bourdieu (29) correta. A reproduo,
no interior da escola, da estrutura de
classes evidente. (1988, p. 138)

19 O professor de Direito
no tem um plano de carreira
definido

[...] com professores [...] sem um quadro

de carreira, etc. (1988, p. 140).

20 O professor de Direito
considera sua docncia como
uma atividade secundria,
complementar atividade
profissional principal

Na maior parte dos pases europeus,

prevalece a tese lgica de que o
professor de direito um profissional
full time, sendo a docncia considerada
uma profisso autnoma, no sentido de
no vinculada ao exerccio de uma outra
profisso, como ocorre no Brasil, onde
o
docente
de
direito
o

secundariamente, pois so juzes,

promotores, advogados, procuradores,
auditores, fiscais, os candidatos em
potencial ao exerccio do magistrio;
[grifo no original] (1989, p. 30)

23 A falta de remunerao
adequada desestimula a
profissionalizao docente
jurdica e prejudica a
qualificao daqueles que
so exclusivos

[...] professores desestimulados por

salrios aqum das condies mnimas
para a almejada estabilidade social sem a
qual resta comprometida a prtica
pedaggica (1989, p. 50)
[...] escolas noturnas, superlotadas, com
professores que ganham mal (recebem
por aula) e sujeito rotatividade da
empresa educacional (sem estabilidade)
[...] (1988, p. 140)
O corpo docente insere-se nos padres

138

de rotatividade, de acordo com a

cordialidade, haja vista a instabilidade
no emprego aps a instaurao do FGTS
e o pequeno espao para trabalhos
crticos. [grifo no original] (1988, p.
112)

25 O professor de Direito
valoriza o tradicional e se
apega a signos que reforam
este
tradicionalismo
e
formalismo

So conservadores ao extremo,
transpassando aos alunos uma viso
legalista, formalista, embasada seja num
feroz positivismo kelseniano, ou dentro
dos marcos de uma cultura jurdica
moldada no liberalismo e nos mitos que
o fundam historicamente (1989, p. 26)

26 O professor de Direito
no se interessa pela vida
acadmica extra-classe

E relao ao curso de direito,

nacionalmente a imagem a mesma:
[...] Professores aparecem somente para
as suas aulas, com rpida parada na sala
de professores. As salas sempre esto
vazias, sendo difcil ao aluno o acesso
ao lente (1989, p. 26)

QUADRO 4
BARRETO, 1979
Nmero e hiptese

Citao

3 O professor de Direito Entre os professores mais sofisticados

no aprendeu a ensinar
intelectualmente, o estudo de casos [...] foi
justificado como sendo a unidade de
anlise de um processo indutivo no estudo
do direito, ainda que os pressupostos para
o professor aplicar com utilidade o sistema
tenham sido ignorados [...] (1979, p. 76)
Encontramos alguns docentes que tentam
aplicar o estudo de caso, mas no tiram
desta tcnica de ensino todas as

139

consequncias necessrias [...] (1979, p.

76)
5 O professor de Direito
no se reconhece como
um
profissional
da
educao

Trata-se de reformular o ensino em funo

de uma nova concepo de formao do
bacharel, e um dos pontos bsicos fixar o
professor em suas tarefas docentes. (1979,
p. 85)

9 O professor de Direito
utiliza,
predominantemente
a
aula conferncia, estilo
coimbro, dogmtico (se
atm leitura dos
cdigos ou estilo aula
cdigo comentado)

O antigo sistema de ensino, discursivo,

com aulas magistrais, foi objeto da maior
parte das crticas. Em certo sentido, as
crticas identificaram no mtodo de ensino
todas as deficincias da formao
profissional do advogado. (1979, p. 76)
Os mtodos de ensino tradicionais
enfatizam o dogmatismo do fenmeno
jurdico [...] (1979, p. 78)
[...] no ensinamos direito, mas um
conjunto de tcnicas de interpretao
legal, que nada tem a ver com o fenmeno
jurdico. (1979, p. 81)

12 A atividade docente
utiliza
predominantemente
a
educao bancria

Os cursos de direito esto sendo

transformados em escolas tcnicas e por
essa razo ensinamos um conjunto de
mtodos de interpretao sem, no entanto,
darmos ao estudante uma concepo
crtica do que o direito. [...] No
ensinamos ao estudante um modo de
pensar o fenmeno jurdico, mas uma
tcnica para lidar com um conjunto de
normas, que por sua prpria natureza iro
chocar-se com o fato social. (1979, p. 78)

18 O professor de Direito
age inconscientemente
- como um reprodutor da
ideologia dominante

Os professores continuaram a colocar a

apresentao de normas e instituies
como prioritrias [...] (1979, p. 76)

20 O professor de Direito
considera sua docncia

No se consegue corpo docente

qualificado, quando nos limitamos a

140

como uma atividade

secundria,
complementar atividade
profissional principal

receber a sobra da dedicao e inteligncia

do profissional (1979, p. 85)

QUADRO 5
BASTOS, 1981, 1997, 2000
Nmero e hiptese

Citao

2 O professor de Direito no A situao brasileira na rea de Direito

tem formao pedaggica
em termos de formao de docente
uma das mais graves, seno a mais
grave do ensino superior brasileiro.
(1997, p. 52)
3 O professor de Direito no [...] O aspecto central do ensino do
aprendeu a ensinar
Direito [...] estende-se ao como
ensinar, expresso verbal que traduz
uma verdadeira revoluo na obteno
de objetivos [grifo no original] (2000,
p. 356)
4 O professor de Direito no
se interessa por eventos que
visam suprir o dficit de
formao docente

Modificar o mtodo de ensinar , com

certeza, mais difcil do que modificar
currculos, porque envolve, em
primeiro lugar, uma alterao de
mentalidades, um convencimento do
professor de que ele deve buscar novos
caminhos para a transmisso do
conhecimento jurdico [...], o que
implica a absoro e domnio de novas
formas de aprender [...] (2000, p. 356)

9 O professor de Direito
utiliza, predominantemente
a aula conferncia, estilo
coimbro, dogmtico (se
atm leitura dos cdigos
ou estilo aula cdigo
comentado)

[A atual] pragmtica do ensino jurdico

no incentiva a percepo e
compreenso normativa da vida social
no seu processo de mudana, mas
transmite um conhecimento abstrato, e
por ser dogmtico, desvincula-se de
suas referncias de realidade [grifo no

141

original] (1981, p. 66)

O ensino de Direito no futuro partir do
estmulo para resolver problemas. O
professor de Direito chegar em classe
no para ensinar propriamente as leis,
mas para ensinar o aluno a resolver
problemas (1997, p. 54)
O ensino de disciplinas jurdicas no
Brasil, est, basicamente, dominado por
duas tendncias: de um lado, o ensino
excessivamente
dogmtico,
desvinculado das outras dimenses do
conhecimento que fazem referncia ao
homem (2000, p. 345)
Nas aulas, no se deve privilegiar o
domnio dos cdigos, deve-se ensinar a
marcha e os mtodos para alcan-los
(2000, p. 347)
As aulas de natureza exclusivamente
discursiva
viabilizam
exposies
doutrinrias desprendidas e alienadas
do meio ambiente circundante ou
alheias ao conhecimento experimental
(2000, p. 356)
[...] o professor sucumbe (e se sobrepe
transmisso do saber comparado)
leitura dos cdigos, muitas vezes
desvinculados dos problemas da vida e
do cotidiano (2000, p. 362)
Os alunos no devem apenas aprender
os cdigos, mas, principalmente,
devem aprender a pensar os cdigos,
tendo em vista a compreenso jurdica
dos fatos sociais. (2000, p. 363)
11 O professor de Direito
arrogante (o dono da

A retrica discursiva exclusiva como

tcnica
de
ensino
esvazia
o
conhecimento
jurdico
[...]

142

verdade)

transformando-o
numa
escala
conotativa de valores e dogmas que
mais submetem os processos de
aprendizagem do que viabilizam a
liberdade de aprender e pensar (2000,
p. 356)

12 A atividade docente
utiliza predominantemente a
educao bancria

Este um dos grandes desvios do

ensino jurdico no Brasil: o desprezo
pela capacidade do ouvinte, ou, pelo
menos, o desprezo pela importncia de
se ensinar o aluno a pensar. (2000, p.
348)
Os currculos jurdicos tradicionais
permitiram que a pragmtica jurdica,
importante como forma de ensino, se
transformasse num ensino prtico
(burocrtico), que no incentiva a
capacidade reflexiva do aluno (2000, p.
356)

18 O professor de Direito
age inconscientemente como um reprodutor da
ideologia dominante

[...] um fator determinante da perda

do potencial reflexivo das Faculdades
de Direito. Esta situao precisa de
imediata reverso para se evitar que as
Faculdades sobrevivam como simples
reprodutoras
do
conhecimento
dogmtico-normativo (1997, p. 52)
[...] o verbalismo substantivo e
dedutivo [...] tambm propiciou a
cristalizao de um ensino codificado e
formalizado, em vez de se ensinar o
aluno a formalizar raciocnios. [...]
(2000, p. 348)

19 O professor de Direito
no tem um plano de
carreira definido

O processo de profissionalizao
acadmica do professor de Direito
muito mais lento do que em outras
reas [...] (2000, p. 348)

20 O professor de Direito

[...] o que leva o ensino do Direito a

143

considera sua docncia

como
uma
atividade
secundria, complementar
atividade
profissional
principal

sobreviver
na
dependncia
das
atividades bsicas de seus professores
que no so, exceto eventualmente, as
de ensinar, mas as de advogar, julgar,
processar ou decidir. (2000, p. 348)

25 O professor de Direito
valoriza o tradicional e se
apega a signos que reforam
este
tradicionalismo
e
formalismo

[...] os professores devem ensinar um

Direito prospectivo, comprometido
com a mudana e com o progresso,
libertando o Direito [...] conservador e
burocrtico [...] (2000, p. 363)

QUADRO 6
BITTAR, 2005
Nmero e hiptese

Citao

9 O professor de Direito
utiliza, predominantemente a
aula
conferncia,
estilo
coimbro, dogmtico (se atm
leitura dos cdigos ou estilo
aula cdigo comentado)

[...] o curso de Direito se apia muito

na didtica de sala de aula, sabendose que a prioridade pedaggica da
rea jurdica, secularmente, tem sido
o monlogo professoral em sala de
aula. (2005, p. 102)

17 O professor de Direito no
se preocupa com uma conduta
tica e no considera a
conduta tica na sua atividade
docente.

Sem
tica
docente,
referidos
professores somente maculam a
instituio com seus procedimentos,
uma vez que o alunado ser o
primeiro
a
aperceber-se
dos
desajustes comportamentais dos
professores, gerando-se, com base
nessa constatao, uma crise de
credibilidade do ensino. (2005, p.
102)

24 A titulao por si s no
qualifica,
no
gera
as
competncias necessrias ao
professor de Direito.

Um bom corpo docente no significa

necessariamente um conjunto de
professores de elevado gabarito e
titulao acadmica. (2005, p. 102)

144

QUADRO 7
CARDOSO & WARAT, 1977
Nmero e hiptese

Citao

4 O professor de Direito no se
interessa por eventos que visam
suprir o dficit de formao
docente

As
Faculdades
de
Direito
continuam, entretanto, como redutos
da uma transmisso arcaica do saber
jurdico,
empreendida,
quase
sempre, por profissionais bem
sucedidos e indiferentes s modernas
exigncias
pedaggicas
e
metodolgicas. (1977, p. 53)

9 O professor de Direito utiliza,

predominantemente a aula
conferncia, estilo coimbro,
dogmtico (se atm leitura
dos cdigos ou estilo aula
cdigo comentado)

A reformulao dos processos de

educao
jurdica
tradicional
reivindica
no
apenas
o
questionamento
das
propostas
tcnicas em vigor, isto , a paulatina
substituio das aulas expositivas
por novos recursos pedaggicos [...]
(1977, p. 59)

10 O professor de Direito foca

sua atividade docente em si
mesmo (centrado em si mesmo)

[...] o ato de ensinar reveste-se de

um carter [...] monopolizador.
(1977, p. 66)

11 O professor de Direito
arrogante (o dono da verdade)

[...] por que existe um modelo de

ensino
jurdico
mtico
e
pontificador. (1977, p. 66)
[...] o ato de ensinar reveste-se de
um
carter
sagrado
e
monopolizador, como se fora um ato
de f religiosa que obriga os alunos
proviso de um culto, reverncia
[...] (1977, p. 66)
[...] o docente surge como
encarnao
dos
princpios
normativos, da justia, do bem
comum, da legalidade, a ensina-se o
aluno a respeitar a lei e a razo que o

145

professor
insinua
(1977, p. 66)

personalizar;

12 A atividade docente utiliza

predominantemente a educao
bancria

As Faculdades de Direito devem

deixar de ser centros de transmisso
de informao [...] (1977, p. 61)

14 O professor de Direito
utiliza o pacto de mediocridade
e estratgias terroristas

[...] o ato de ensinar reveste-se de

um carter sagrado e monopolizador
[...] que obriga os alunos [...] ao
temor; (1977, p. 66)

18 O professor de Direito age

inconscientemente - como um
reprodutor
da
ideologia
dominante

Dever-se-ia analisar criticamente a

maneira como os dogmticos
organizam seu conhecimento e a
forma como os professores de
Direito o reproduzem nas salas de
aula. (1977, p. 65)

QUADRO 8
COLAO (Org.), 2006
Nmero e hiptese

Citao

1 Professor de Direito
influencia tacitamente seus
alunos.

Observamos, nesses casos, que os

alunos de Direito so seduzidos pelo
poder que seus mestres detm,
imaginando um dia imit-los, sendo
detentores da autoridade e do poder
(2006, p.19)

2 O professor de Direito no
tem formao pedaggica

O aprimoramento do conhecimento
acadmico adquirido pela titulao
de especialista, de mestre e de doutor
no garante por si mesmo uma
formao pedaggica, sequer a
qualidade que se espera de um
professor universitrio [...] (2006, p.
20)
Em algumas faculdades existe um
nmero grande de professores que
so advogados, juzes, promotores,

146

procuradores, que, na maioria das

vezes, no possuem nenhuma
preparao didtico-pedaggica e se
restringem em sala de aula a
comentar os artigos dos cdigos,
adotando um ou dois livros (2006,
p. 148)
3 O professor de Direito no
aprendeu a ensinar

Muitos docentes titulados das

universidades detm o conhecimento
terico, no entanto, no sabe repasslo. A aptido acadmica no , e
nem deve ser, sinnimo automtico
de competncia didtica (2006, p.
20) [grifo no original]
Assim, tambm, muitos profissionais
professores
universitrios,
no
titulados, detm o conhecimento
prtico da profisso em que atuam,
mas no conseguem transmiti-lo a
bom termo (2006, p. 20)
Atualmente, as instituies pblicas
de ensino superior esto exigindo o
ttulo de doutor nos concursos
pblicos para professor efetivo, no
entanto no h obrigatoriedade de
comprovao de uma capacitao
pedaggica (2006, p. 21)
Os alunos ressaltam a competncia
tcnica, mas criticam a didtica dos
professores (2006, p. 23)

4 O professor de Direito no
se interessa por eventos que
visam suprir o dficit de
formao docente

O descaso com a capacitao

didtico-pedaggica dos professores
do Direito para o ensino superior tem
encontrado algumas explicaes
(2006, p. 15)
O maior desafio vencer a
resistncia, a falta de motivao, o

147

pouco interesse e a incompreenso da

importncia do conhecimento da
pedagogia
pelos
professores
profissionais e pelos profissionais
professores do Direito (2006, p. 26)
[...] este preconceito e desdm
partem dos professores veteranos,
que entendem que a sua experincia
autodidata acumulada ao longo dos
anos suficiente para qualific-los
como professores profissionais.
Sequer sentem a necessidade de uma
atualizao profissional de professor,
muito menos conhecem as questes
relativas pedagogia e didtica,
para sentirem a sua falta (2006, p.
27)
Os professores profissionais mais
novos tambm se apresentam pouco
interessados. [...] no conhecem ou
no entendem a relevncia da
aquisio de um conhecimento mais
apurado das questes didticopedaggicas (2006, p. 27)
5 O professor de Direito no
se reconhece como um
profissional da educao

Alguns se sentem apenas como

profissionais do Direito e no
profissionais da educao (2006, p.
18)
Uma delas a hipervalorizao da
prtica e da experincia profissional
fora da universidade que adquire
importncia secundria (2006, p. 15)

7 O professor de Direito, na
sua ao docente, atua
empiricamente

A maioria dos educadores do ensino

do Direito so amadores e no
profissionais, aprendem a ensinar
ensinando, com a experincia do diaa-dia em sala de aula, absorvendo e
reproduzindo o que deu certo e

148

rechaando o que deu errado (2006,

p. 23)
9 O professor de Direito
utiliza, predominantemente a
aula
conferncia,
estilo
coimbro, dogmtico (se atm
leitura dos cdigos ou estilo
aula cdigo comentado)

O curso de Direito que se contenta

com a pretensa transmisso de
conhecimento caracteriza a forma
dogmtica de ensino jurdico
(BORGES. In: COLAO, 2006, p.
149)

12 A atividade docente utiliza

predominantemente
a
educao bancria

[...] instituies educacionais em

geral e jurdicas, em particular
continuam na mais expressiva prtica
de uma educao tradicional,
bancria ou tecnicista, dentro dos
cursos de Direito (SILVEIRA. In:
COLAO, 2006, p. 119)

20 O professor de Direito
considera sua docncia como
uma atividade secundria,
complementar atividade
profissional principal

O segundo grupo formado por

profissionais professores que atuam
no mercado de trabalho nas diversas
profisses do Direito [...]. Nesses
casos, a docncia representa uma
atividade paralela, secundria em
relao atividade principal (2006,
p. 18)
Ainda h o grupo de profissionais
professores veteranos ou novatos,
que esto mais envolvidos com as
suas atividades, ligadas diretamente
sua profisso do Direito fora da
universidade, no assumindo o
magistrio superior como profisso,
e, sim, apenas como uma atividade
paralela, alternativa, de importncia
secundria (2006, p. 27)
[...] grande parte dos docentes
desempenha atividades profissionais
concomitantemente com a docncia,
fazendo desta ltima apenas um
complemento
em
sua
vida

149

profissional.
No
que
seja
prerrogativa do ensino jurdico, mas
se destaca nele (ALVES. In:
COLAO, 2006, p. 100)
24 A titulao por si s no
qualifica,
no
gera
as
competncias necessrias ao
professor de Direito.

Evidencia-se que nem sempre

titulao garantia de competncia
pedaggica. Demonstra-se que o
ensino do Direito tem sido marcado
pelo amadorismo, que causa muitos
danos a alunos e professores (2006,
p. 14)

25 O professor de Direito
valoriza o tradicional e se
apega signos que reforam
este
tradicionalismo
e
formalismo

Muito embora
possa
parecer
inadequado para um curso jurdico
algumas das prticas citadas, ou do
professor que delas se utiliza, acabam
sendo rejeitadas, pois muitos alunos
ainda preferem o professor formal de
terno e gravata tal juzo acaba
refletindo um preconceito, na medida
em que desse fato se depreende um
apego excessivo em signos [...]
(PAULA. In: COLAO, 2006,
p.223)

QUADRO 9
DANTAS, 1979
Nmero e hiptese

Citao

9 O professor de Direito utiliza,

predominantemente
a
aula
conferncia,
estilo
coimbro,
dogmtico (se atm leitura dos
cdigos ou estilo aula cdigo
comentado)

Quem percorre os programas de

ensino das nossas escolas, e
sobretudo quem ouve as aulas
que nelas se proferem, sob a
forma elegante e indiferente da
velha aula-douta coimbr [...]
(1979, p. 54)
Poderamos dizer que o curso

150

jurdico , sem exagero, um

curso dos institutos jurdicos,
apresentados sob a forma
expositiva de tratado tericoprtico (1979, p. 54)
12 A atividade docente utiliza
predominantemente a educao
bancria

[...] o objetivo atual do ensino

jurdico proporcionar aos
estudantes
o
conhecimento
descritivo e sistemtico das
instituies e normas jurdicas.
(1979, p. 54)

17 O professor de Direito no se
preocupa com uma conduta tica e
no considera a conduta tica na
sua atividade docente.

Pela educao jurdica que uma

sociedade assegura o predomnio
dos valores ticos perenes na
conduta dos indivduos [...]
(1979, p. 53)

QUADRO 10
FALCO, 1984
Nmero e hiptese

Citao

2 O professor de Direito no tem [...] para ser professor em Direito

formao pedaggica
no se exige uma formao
profissional especfica. O diploma
de bacharel em Direito
suficiente. (1984, p. 62)
Basta ter o diploma de bacharel
nessa disciplina, [...] todo
bacharel

potencialmente
professor de Direito. (1984, p.
141- 142)
[...] tem apenas o diploma de
bacharel em Direito [...] (1984, p.
142)
Em geral, as faculdades mais
importantes
recrutam
seus

151

professores
entre
reputados
advogados, juzes, promotores,
etc... (1984, p. 142)
3 O professor de Direito no Para ser professor de Direito no
aprendeu a ensinar
se exige formao jurdica ou
didtica especial. (1984, p.141142)
[...] no portador de uma
habilitao didtica especfica [...]
(1984, p. 117)
5 O professor de Direito no se
reconhece como um profissional
da educao

[...] fatores levam um bacharel a

ser professor de Direito. a) A
vocao profissional para ensino e
pesquisa.
Estes
professores
constituem minoria. (1984, p.
142)

8 O professor de Direito no tem Em geral, limita-se a dar aula

o hbito de preparar suas aulas
sobre temas de sua especialidade,
que aprofunda, quer por interesse
acadmico reflexivo, quer pela
experincia
acumulada
pela
prtica profissional. (1984, p.
116)
9 O professor de Direito utiliza,
predominantemente
a
aula
conferncia, estilo coimbro,
dogmtico (se atm leitura dos
cdigos ou estilo aula cdigo
comentado)

formao oferecida continua antes

como agora formao uniforme,
dogmtica e unidisciplinar. (1984,
p. 41)
[...] a ditadura da aulaconferncia,
o
obscurante
dogmatismo
pedaggico
e
jurdico [...] (1984, p. 108)
O mtodo didtico dominante nos
mestrados e doutorados, como na
graduao, aula-conferncia,
expositiva. Alguns seminrios [...]
no so prioritrios. (1984, p.

152

116)
A doutrina dominante nos cursos
o positivismo jurdico, onde
sobressai a Dogmtica Jurdica.
(1984, p. 116)
Normalmente a aula consiste
numa conferncia, tal como a
Universidade de Coimbra no
sculo XVII, [...] que pretende ser
lgico-formal de uma lei ou
captulo de um Cdigo. (1984, p.
142)
A metodologia de ensino
fundamentalmente a mesma [...]:
aulas-conferncia
sobretudo.
(1984, p. 143)
12 A atividade docente utiliza
predominantemente a educao
bancria

O ensino tradicional perpetua-se

justamente pelo fato de que a
crtica somente ocorre fora dele,
embora se refira a ele (1984, p.
276-277)
O sistema de aferio dominante
consiste em duas ou mais provas
escritas por semestre letivo onde
o aluno devolve ao professor o
conhecimento jurdico do manual
veiculado na aula. (1984, p .143)

15 O professor de Direito no se
interessa nem se dedica pesquisa

[...] no realiza trabalhos de

pesquisa [...] (1984, p. 277)
[...] a inexistncia da pesquisa [...]
(1984, p. 108)
[...] freqenta a faculdade apenas
para dar aulas, no faz pesquisa
[...] (1984, p. 142)

18 O professor de Direito age O ensino jurdico que est a [...]

inconscientemente - como um perfeitamente adequado. Atende

153

reprodutor
dominante

da

ideologia

s
necessidades
bsicas
dominantes da sociedade. (1984,
p. 83)
[...] ensinam uma doutrina de
Direito como um sistema fechado,
unidisciplinar, lgico-formal [...]
(1984, p. 64)

20 O professor de Direito
considera sua docncia como uma
atividade
secundria,
complementar

atividade
profissional principal

[...] o magistrio representa para o

professor, ao lado de outros
motivos, principalmente um status
que colabora no sucesso de sua
atividade principal [...] (1984, p.
50)
Menos por vontade do que por
necessidade, o interesse do
professor pelo ensino jurdico
sobretudo subsidirio. Subsidirio
da sua principal atividade. (1984,
p. 65)
[...] exerce uma outra atividade
que a principal [...] (1984, p.
277)
[...] o professor exerce uma
atividade profissional, fora do
ensino [...], que sua atividade
principal. juiz, advogado,
promotor, procurador, etc.( 1984,
p. 116)
A busca do prestgio profissional
que contribui para o exerccio da
atividade jurdica principal. O
advogado que tambm professor
de Direito tem mais prestgio, e
provavelmente mais clientes [...]
(1984, p. 142)

154

A no obteno do emprego no
mercado de trabalho da vocao
principal ou a necessidade de
complementar o insuficiente
salrio. O quadro de professores
das faculdades menores em geral
constitudo por professores
dessa origem. (1984, p. 142)
21 O professor de Direito tem O professor fundamenta sua aula
adotado a bibliografia dos no texto de um manual, um livro
manuais ou apostilas
didtico que contm de forma
sinttica e enciclopedista todos os
itens do programa da disciplina
exigido pelo CFE. (1984, p. 142)
22 So poucos os professores de
Direito
que
se
dedicam
exclusivamente

docncia
superior

O
perfil
quantitativamente
dominante do professor o
seguinte: o professor exerce uma
atividade profissional, fora do
ensino [...] (1984, p. 116)
Sua vinculao com o curso [...]
tambm de tempo parcial. (1984,
p. 116)

23 A falta de remunerao
adequada
desestimula
a
profissionalizao
docente
jurdica e prejudica a qualificao
daqueles que so exclusivos

O maior benefcio tirado do

magistrio no parece ser o ganho
monetrio direto (o salrio), mas
o ganho monetrio indireto obtido
mediante a influncia do ttulo
acadmico no exerccio da outra
profisso (1984, p. 50)
[...] a remunerao que percebe
como professor inexpressiva
para a composio de sua renda
mensal. (1984, p. 277)
Baixo nvel salarial. O salrio do
professor, sejam para lecionar ou
pesquisar (raros) no consegue
[...] permitir uma vida espartana

155

de dedicao atividade docente

(1984, p. 122)
26 O professor de Direito no se
interessa pela vida acadmica
extra-classe

[...] no participa da vida

comunitria da faculdade [...]
(1984, p. 277)
[...] freqenta a faculdade apenas
para dar aulas [...] (1984, p. 142)

QUADRO 11
FARIA, 1979, 1987
Nmero e hiptese

Citao

6 O professor de Direito no
reflete sobre sua atuao docente

Um ensino ao nvel de senso

comum terico, tal como hoje se
pratica entre ns, [...] (1987, p.
47)

9 O professor de Direito utiliza,

predominantemente
a
aula
conferncia, estilo coimbro,
dogmtico (se atm leitura dos
cdigos ou estilo aula cdigo
comentado)

[...] no mais se deve confinar o

ensino jurdico aos limites
estreitos e formalistas de uma
estrutura
curricular
excessivamente dogmtica, na
qual a autoridade do professor
representa a autoridade da lei e o
tom da aula magistral permite ao
aluno adaptar-se linguagem da
autoridade. (1987, p. 38)
[...] o ensino jurdico transmite
sentidos manipulados de valor,
constituindo-se, assim, numa
espcie de violncia simblica,
para usar os termos de Bourdieu
e Passeron [...] na medida em que
os juristas partem de dogmas
(1979, p. 114)
[...] no sistema de ensino jurdico
tradicional,
formado
sob

156

influncia
do
liberalismo
ortodoxo e de concepes
legalistas, [...] a preocupao
mxima se limita s questes
dogmticas [...] (1979, p. 114)
11 O professor de Direito
arrogante (o dono da verdade)

Em vez de apresentar institutos

jurdicos como formas de
solues de conflitos [...],
valoriza-se
quase
que
exclusivamente uma abordagem
sistemtica e lgico-dedutiva,
privilegiando-se o princpio da
autoridade isto , a opinio dos
preclaros mestres, dos insgnes
doutores,
dos
notveis
educadores,
dos
doutos
colegas [...] todos muitas vezes
citados aos borbotes e usados
como pretexto para demonstrao
de uma erudio sem peso
terico, recheando manuais e
livros. [grifo no original] (1987,
p. 47)

12. A atividade docente utiliza

predominantemente a educao
bancria

Trata-se, em suma, apenas de

transmitir uma informao de
carter meramente instrumental
o conjunto de dogmas do direito,
que abrir as portas de todas as
cmaras do kafkiano castelo
legal. [grifo no original] (1987, p.
45).

13 O professor de Direito todo professor, aluno, juiz,

individualista na sua atuao advogado
ou
autoridade
docente
educacional tem uma viso do
ensino jurdico.(...) Trata-se de
um viso individualizada. (1987,
p. 35)
18 O professor de Direito age

[...] em sociedades autoritrias,

157

inconscientemente - como um como as atuais, a funo das

reprodutor da ideologia dominante escolas parece ser exatamente a
de
repassar
contedos
ideolgicos, moldando a prpria
atitude dos estudantes com
relao vida, s coisas,
realidade; numa palavra, que a
escola que faz a cabea do aluno
(1987, p. 36).
[...] uma inrcia reflexiva, a falta
de interesse na reforma social, o
conformismo dos satisfeitos, a
ausncia de crtica por parte tanto
de alunos quanto de professores e
um
impedimento
para
a
mudana, prpria problemtica
jurdica. (1987, p. 47)
[...] produz-se, ento, um
circular reasoning, ou seja:
conjunto
de
discursos
aparentemente unitrios [...] com
a finalidade de reproduzir formas
sociais hegemnicas. [grifo no
original] (1987, p. 47-48)
QUADRO 12
FERRAZ JUNIOR, 1979
Nmero e hiptese

Citao

2 O professor de Direito no tem

formao pedaggica

Outro foco est no relativo

despreparo do corpo docente.
[...] permanece como nica
exigncia para algum ascender
a uma cadeira - salvo nas
instituies oficiais e em
algumas particulares - o simples
diploma de bacharel. (p. 70)

158

3 O professor de Direito no
aprendeu a ensinar

Enquanto o juiz, o promotor, o

delegado
so
ao
menos
submetidos
a
provas
de
habilitao, o professor, que vai
formar os demais, deve buscar
sua competncia numa prxis
mal assimilada teoricamente [...]
(p. 70)

9 O professor de Direito utiliza,

predominantemente
a
aula
conferncia,
estilo
coimbro,
dogmtico (se atm leitura dos
cdigos ou estilo aula cdigo
comentado)

[...]
simples
ensinamento
tcnico, descosido de uma
concepo fundamental. (p. 70)

12 A atividade docente utiliza Nestes termos a formao do

predominantemente a educao bacharel entendida como uma
bancria
acumulao progressiva
de
informaes (p. 70)
Os pontos crticos so vrios. O
primeiro e mais importante deles
est na prpria concepo de
ensino, [...] vendo-o como um
tecnicismo neutro, uma arte de
saber fazer sem se preocupar em
saber porque. (p, 70)
14 O professor de Direito utiliza o
pacto de mediocridade e estratgias
terroristas

O aluno se acomoda [...]

contribuindo para o descrdito
dos cursos que freqenta. (p.70)

15 O professor de Direito no se
interessa nem se dedica pesquisa

Da parte do professor, criam-se

condies de desestmulo
investigao cientfica [...] (p.
70)

18 O professor de Direito age

inconscientemente - como um
reprodutor da ideologia dominante

[...] limitando-se o aprendizado a

uma reproduo de teorias que
parecem
desvinculadas
da
prtica (embora no o sejam), ao
lado de esquemas prontos de

159

especialidade duvidosa, que vo

repercutir na imagem atual do
profissional como um tcnico a
servio de tcnicos (p. 70)
20 O professor de Direito
considera sua docncia como uma
atividade
secundria,
complementar

atividade
profissional principal

O terceiro aspecto est na

carreira do professor, ainda
marginal, no constituindo uma
finalidade auto-suficiente, sendo
meio para outros fins: ou um
emprego extra ou um ttulo
gerador de prestgio. (p. 70)

21 O professor de Direito tem

adotado a bibliografia dos manuais
ou apostilas

[...] que acaba por fazer de suas

aulas e programas uma repetio
de velhos manuais [...] (p. 70)

23 A falta de remunerao
adequada
desestimula
a
profissionalizao docente jurdica
e prejudica a qualificao daqueles
que so exclusivos

verdade que o ensino do

Direito est ligado a sua prxis,
pois o bom mestre tem de ser
forjado
no dia-a-dia
dos
problemas. Mas a questo est
na inverso dos valores, onde o
magistrio acaba pondo-se a
servio da prxis. Isto decorre,
porm, em parte, do baixo
salrio [...] (p. 70)
[...] em ambos os casos,
mantm-se o carter honorfico
da remunerao (p. 70)

QUADRO 13
JUNQUEIRA, 1999
Nmero e hiptese

Citao

4 O professor de Direito no se
interessa por eventos que visam
suprir o dficit de formao

A conseqncia desse fato a

no
profissionalizao
do
professor, que continua a exercer
o magistrio pelo prestgio da

160

docente

funo (p. 83)

5 O professor de Direito no se
reconhece como um profissional
da educao

O profissional do Direito
valorizado no em funo de seus
ttulos acadmicos, mas sim em
funo do resultado que obtm
nos concursos pblicos e do
reconhecimento dos seus pares
(p. 85)

9 O professor de Direito utiliza,

predominantemente
a
aula
conferncia, estilo coimbro, se
atm leitura dos cdigos ou
estilo aula cdigo comentado

[...] o modelo de aulas hoje

praticado totalmente anacrnico
(p.75)

12 A atividade docente utiliza

predominantemente a educao
bancria

fundamental a superao das

aulas em que os professores
falam sobre os cdigos, como
faziam os antigos lentes [...] (p.
75)

14 O professor de Direito utiliza

o pacto de mediocridade e
estratgias terroristas

Vendemos
iluses
[...].
acreditamos sinceramente nas
iluses que vendemos, o que
torna mais difcil reverter o
processo de mediocrizao do
ensino do direito (p. IX)

15 O professor de Direito no se
interessa nem se dedica
pesquisa

[...] o instrumento de avaliao

do curso de direito trabalha com
a figura mitolgica do professorpesquisador.
Ou
seja,
o
instrumento parte do pressuposto
de que um bom professor deve
ser um bom pesquisador e viceversa. A experincia cotidiana da
universidade demonstra, contudo,
que
existem
excelentes
pesquisadores
que
so
professores
medocres
e
enfadonhos [...] (p. 71)

161

Nem todo docente tem vocao

para a pesquisa na rea do direito
(p. 77)
16 O professor que se dedica
pesquisa e extenso no se
importa com sua atividade
docente

No necessariamente um doutor,
com uma produo regular e de
qualidade,
ser
um
bom
professor. Muito pelo contrrio,
este
professor,
ao
estar
preocupado com a titulao e
com a publicao, pode colocar
em segundo lugar (ou em terceiro
lugar) o seu desempenho em sala
de aula (p. 87)
fato notrio que muitos
doutores
tm
pouqussimo
interesse
em
ensinar
na
graduao, que consideram um
desprestgio, e que [...] mostram
pouco interesse pela atividade, j
que esto interessados em
pesquisar publicar e ensinar na
ps-graduao (p. 87)

17 O professor de Direito no se
preocupa com uma conduta tica
e no considera a conduta tica
na sua atividade docente.

Segundo os estudantes, em razo

da corrupo institucionalizada,
impossvel haver tica no mundo
forense [...] (p.158)
Apesar de nepotismo e corrupo
existirem em quase todas as
relaes sociais no Brasil, essas
prticas esto bastante presentes
no mundo jurdico, como os
estudantes rapidamente aprendem
quando comeam a estagiar (p.
158)

QUADRO 14

162

MACHADO, 2009
Nmero e hiptese

Citao

2 O professor de Direito no
tem formao pedaggica

Um outro problema que est

ligado a esse processo acelerado
de expanso dos cursos jurdicos
a notria falta de corpo docente
qualificado para atender s
necessidades de tais cursos. (p.
97)

3 O professor de Direito no
aprendeu a ensinar

assim que as escolas de direito

passaram
a
convocar
os
profissionais
atuantes
no
mercado, sem formao para a
docncia, encarregando-os da
transmisso aos alunos, pura e
simplesmente, da praxe cotidiana
do foro. (p. 97)
Tal prtica pedaggica, em
muitos casos levada a efeito por
professores sem preparo didtico
[...] (p. 128)

7 O professor de Direito, na sua

ao
docente,
atua
empiricamente

[...] a soluo tem sido mesmo a

constituio de corpos docentes
sem a necessria titulao e com
vis exclusivamente praxista [...]
(p. 97)

9 O professor de Direito utiliza,

predominantemente
a
aula
conferncia, estilo coimbro,
dogmtico (se atm leitura dos
cdigos ou estilo aula cdigo
comentado)

[...] a verdade que o ensino

jurdico atual segue vinculado a
uma nica ideia de direito,
entendido como pura norma e a
um
modelo
metodolgico
unidimensional, de estilo lgicoformal, completamente tecnicista
e despolitizado. (p. 91)
O
ensino
dogmtico,
predominantemente formal e
tecnicista como o que se vem

163

praticando no Brasil [...] (p. 95)

[...] a prtica legal transmitida
pela didtica instituda, esto
fortemente apegada aos cdigos.
[...] O ensino e a prtica passam a
gravitar apenas em torno do
problema
da
decidibilidade
tcnico-processual. (p. 127)
10 O professor de Direito foca
sua atividade docente em si
mesmo (centrado em si mesmo)

O professor fala a partir de um

lugar privilegiado, que lhe
permite manter sob controle a
tnica e os rumos da discusso. O
seu saber dogmtico apresenta-se
auto-suficiente (p. 92)

11 O professor de Direito
arrogante (o dono da verdade)

Esse esquema no permite espao

criatividade e indagao,
revelando-se
autoritrio
e
conservador. [...] o ensino prope
um saber totalitrio que no
admite a contestao dentro da
ordem
e
do
discurso
estabelecidos. (p. 92)

12 A atividade docente utiliza

predominantemente a educao
bancria

trata-se do modelo normativo e

tecnicista de transmisso do saber
jurdico, considerado o nico
paradigma do ensino do direito
[...] (p. 87)
O ensino e a aplicao do direito
[...] sufocam a dimenso reflexiva
da cincia jurdica, e o saber
jurdico torna-se o espao da
repetio [...] (p. 127)

18 O professor de Direito age

inconscientemente - como um
reprodutor
da
ideologia
dominante

A leitura e o ensino dos cdigos,

de modo acrtico e irreflexivo,
[...] acaba mesmo por reproduzir,
no plano jurdico, uma certa
lgica de controle e dominao

164

social que j est previamente

formalizada nos estatutos legais.
(p. 128)
21 O professor de Direito tem
adotado a bibliografia dos
manuais ou apostilas

[...] o professor [...] passa

mecnica retransmisso do saber
jurdico fossilizado nos manuais.
(p. 92)

QUADRO 15
MELO FILHO, 1986, 1997
Nmero e hiptese

Citao

2 O professor de Direito no tem

formao pedaggica

Na verdade, a nica diferena

entre o professor e o aluno na
maior parte dos cursos de Direito
est em que o docente j se
formou, dado que nenhum
acrscimo
no
curso
de
bacharelado necessrio para
que o formando passe a exercer o
magistrio jurdico. (1997, p.
119)

3 O professor de Direito no
aprendeu a ensinar

Com efeito, em boa parte dos

atuais 246 cursos jurdicos o
corpo docente , em sua maioria,
formado pro professores que s
ouviram falar em didtica no dia
em que foram convidados a
lecionar [...] (1997, p. 119)

6 O professor de Direito no
reflete sobre sua atuao docente

necessria uma reviso da

prpria
mentalidade
dos
professores, na apreenso e
transmisso das transformaes
da ordem jurdica, o que importa
dizer da instituio de uma
didtica que converta o aluno de

165

espectador em partcipe
(1986, p. 18)

[...]

Sobre todas essas consideraes

e sugestes devem refletir e
meditar os alunos e professores
de Direito sejam adeptos do
monlogo ou defensores do
dilogo para que o fenmeno
jurdico possa ser compreendido
dentro de uma nova mentalidade
jurdica e ser ensinado dentro de
uma nova tcnica didtica [...]
[grifo no original] (1986, p. 91)
9 O professor de Direito utiliza,
predominantemente
a
aula
conferncia, estilo coimbro,
dogmtico (se atm leitura dos
cdigos ou estilo aula cdigo
comentado)

Assiste-se persistncia de
metodologias de ensino infensas
a qualquer inovao, com a
dominao da aula-conferncia,
responsvel maior pelas rotinas
ineficazes e pela castrao
intelectual dos alunos que,
condenados pelo silncio, so
compelidos a um comportamento
passivo e no-questionador, num
desestmulo a qualquer reflexo
crtica. [grifo no original] (1986,
p. 51)
Sem esta postura metodolgicodidtica as aulas monologadas ou
dialogadas de Direito estaro
condenadas inocuidade e
desviadas das suas finalidades
educacionais na medida em que
continuar-se- a ensinar o que
conhecido (passado), ao invs de
aguar-se a criatividade e o
raciocnio jurdico na busca do
que no conhecido (futuro).
(1997, p. 98-99)

166

Dessa forma, na atualidade,

inadmissvel
o
mtodo
expositivo, onde o professor
raciocina unilateralmente em voz
alta, d o peixe, aponta a
soluo nica, definitiva e
verdadeira, num atentado
inteligncia e capacidade dos
estudantes,
esquecendo
igualmente que, na comunicao
educacional moderna, o aluno
sujeito e no objeto da
aprendizagem. [ grifo no
original] (1986, p. 92).
A aula-conferncia a forma
pedaggica fartamente utilizada
no
ensino
do
Direito,
configurando-se como aquela
que d nfase atividade do
professor e passividade do
aluno (1986, p. 106)
Os professores da rea jurdica
[...] tornam-se inabilitados para
combater o superficialismo, a
erudio gratuita e a desconexo
que as caracterizam, porque
reduzidas ao ensino da legislao
vigente [...] (1997, p. 120)
10 O professor de Direito foca
sua atividade docente em si
mesmo (centrado em si mesmo)

Torna-se inadivel derruir as

torres de marfim de um ensino
jurdico letrado, livresco e
desvinculado
da
prxis,
asfixiando e frustrando a
capacidade criativa do processo
pedaggico do Direito [grifo no
original] (1986, p. 42)
Dentro deste enfoque o uso
exclusivo do monlogo ou do

167

solilquio do professor assume a

forma de escravido mental dos
alunos que no tm sequer
conscincia dessa submisso na
medida em que os docentes no
lhes aprimoram a linguagem, no
lhes do segurana, no lhes
acostumam ao debate nem lhes
desenvolvem
o
raciocnio
jurdico. (1986, p. 94-95)
11 O professor de Direito
arrogante (o dono da verdade)

difcil quebrar a velha

tradio
bacharelesca,
acadmica, dogmtica e retrica
das Faculdades de Direito em
que a palavra transmitida pelo
professor
rodeia-se
de
autoritarismo, de prestgio de
quem traz consigo a verdade
perfeita e acabada, no dando aos
alunos outra tarefa seno
assimil-la [grifo no original]
(1986, p. 38)
[...] no mbito do ensino jurdico
no h nem deve haver assertivas
indiscutivelmente verdadeiras,
verdades eternas e as afirmaes
devem ser suscetveis de
discusso e de adequao s
realidades. (1997, p. 105)

12. A atividade docente utiliza

predominantemente a educao
bancria

As aulas de Direito no podem

ser transformadas numa simples
transmisso de conhecimentos
pelo que sabe aos que no
sabem, reduzindo todo o ensino
jurdico a uma mera concepo
bancria em que o professor
limita-se a depositar na mente
do aluno as informaes e a
solicitar-lhe uma prestao de

168

contas, mediante as provas e

exames. [grifo no original]
(1986, p. 39)
Pugnando pela necessidade de
uma abertura mental e pela
abolio do magister dixit [...]
[grifo no original] (1997, p. 93)
[...] o professor expe e os
alunos escutam, tomam nota e,
eventualmente perguntam ou
indagam. a aula monologada
caracterstica maior do ensino
jurdico da sociedade tradicional.
(1997, p. 106)
18 O professor de Direito age
inconscientemente - como um
reprodutor
da
ideologia
dominante

O ensino tradicional, clssico,

dava peixes e restringia-se a
transmitir
aos
alunos
informaes e conhecimentos.
Quando muito, recomendavamse livros, apontava-se o mar onde
estavam os peixes. Ou por vezes,
dava-se
informao
e
raciocinava-se sobre ela [...]
(1997, p. 90).
[...] o ensino jurdico no pode
estiolar-se
por
fora
da
legislao,
doutrina
e
jurisprudncia que se repetem
mecanicamente, perpetuando a
reproduo rotineira do velho
[...] (1997, p. 105)
[...]
tornando-se
meros
reprodutores de um saber
cansado e estril [...] (1997, p.
119)
Neste contexto, os professores
[...] acabam por transformar as

169

aulas de disciplinas jurdicas em

palco onde se preserva a
alienao
feliz
e
a
reprodutividade
satisfeita.
[grifo no original] (1997, p. 119)
25 O professor de Direito
valoriza o tradicional e se apega
signos que reforam este
tradicionalismo e formalismo

O ensino jurdico tem dificuldade

em absorver novos padres
pedaggicos, [...] e o pessoal
docente persiste em trabalhar
com categorias metodolgicas
tradicionais, modelos fechados,
vises formalistas e solues
abstratas. (1997, p. 112)
[...] apegados ao equilbrio e
simetria dos mtodos tradicionais
de ensino, docentes e discentes
de Direito somos tentados, por
ndole ou por convenincia, ou
at por um certo imobilismo
jurdico inconsciente, a alterar as
formas
e
a
conservar,
reverencialmente, o contedo das
coisas, privilegiando o acessrio
em detrimento do essencial.
(1997, p. 112).

QUADRO 16
RIBEIRO JNIOR, 2001
Nmero e hiptese

Citao

2 O professor de Direito no tem

formao pedaggica

[...] o ensino do Direito, de

maneira geral, desenvolve-se sem
a observncia dos fundamentos
didtico-pedaggicos, de modo
que a relao professor-aluno se
estabelece sem condies para o
desenvolvimento
de
uma
participao
deste
ltimo,

170

tornando-o mero repetidor dos

contedos
ensinados
pelos
mestres (p. 15)
[...] cujo tradicional processo
didtico-pedaggico muito
simples dir-se-ia at inexistente
[...] (p.23)
O corpo docente [...] sem o
devido preparo para o exerccio
do magistrio (p.23)
3 O professor de Direito no
aprendeu a ensinar

[...] importante ressaltar,

mormente no ensino do Direito,
que grande parte dos professores
desconhece o mnimo de didtica,
e mesmo de metodologia do
trabalho cientfico (p.38)
alguns professores de disciplinas
de carter prtico, tcnico,
tendem a utilizar a narrao como
a principal estratgia de ensino.
Justificam que tal procedimento
decorrncia
de
que
os
conhecimentos tcnicos, prticos,
devem ser adquiridos de forma
exata, o que, na tica deles, no
possvel por meio de debates (p.
40)
[...] o corpo docente , regra
geral, [...] sem preparo para o
exerccio do magistrio (p. 52)

9 O professor de Direito utiliza,

predominantemente
a
aula
conferncia, estilo coimbro,
dogmtico, se atm leitura dos
cdigos ou estilo aula cdigo
comentado

[...] a metodologia de ensino

predominante a aula expositiva
e o cdigo comentado (p. 23)
[grifo no original]
[...] aulas expositivas, chamadas
de magistrais, que no passam,
principalmente nas Faculdades de

171

Direito, de discursos gerais [...]

(p. 45) [grifo no original]
[...] no ensino do Direito, somos
mal-armados para formular boas
explanaes, que no sejam
simples comentrios aos cdigos,
pelo uso reiterado que fazemos de
paradigma pedaggico tradicional
[...] (p. 46)
A didtica jurdica tradicional
pode ser resumida em dar a
lio e em tomar a lio (p. 52)
[grifo no original]
11 O professor de Direito
arrogante (o dono da verdade)

[...] querer tudo explicar por meio

de consideraes tericas, base
das aulas expositivas [...] (p. 45)
[grifo no original]

12 A atividade docente utiliza

predominantemente a educao
bancria

Impe-se, portanto, a superao

do
modelo tradicional de
professor
universitrio,
especialista em uma determinada
rea
de
conhecimento,
preocupado acima de tudo com o
repasse de informaes e com a
formao
predominantemente
tcnica dos seus alunos (p. 12)
O papel do professor nesse
contexto dever ser o de um
orientador na tarefa da busca do
conhecimento. Ele no ser
apenas um explicador de matrias
[...] (p. 22)
[...] (o professor o transmissor
dos contedos aos alunos, e estes
so seres passivos, que devem
assimilar esses contedos, sem
critic-los) [...] (p. 12)

172

[...] o ensino do Direito nada mais

faz do que acumular informaes.
um simplificador da realidade.
caracterizado pela transmisso
da cultura jurdica positiva [...] (p.
22)
Muitos professores aprendem seu
ofcio por meio de cursos que no
estimulam a disciplina intelectual.
O modelo de ensino mera
reproduo de um conhecimento
presente nos livros especficos da
rea (p. 22)
[...] cujo tradicional processo
didtico-pedaggico muito
simples - dir-se-ia at inexistente
-, consistindo na arte da
exposio - nada mais do que
uma forma de oratria, cuja
metodologia
de
ensino
predominante a aula expositiva
e o cdigo comentado (p. 38)
[...] o professor j traz o contedo
pronto, e o aluno limita-se,
passivamente, a escut-lo (p. 52)
15 O professor de Direito no se
interessa nem se dedica
pesquisa

No h, em grande parte dos

casos, qualquer incentivo para o
estudo, para a pesquisa e para
vivncia acadmica. E isso
dramtico em se tratando de
professores dos cursos de Direito
(p. 38)

16 O professor que se dedica

pesquisa e extenso no se
importa com sua atividade
docente

Percebe-se que a qualificao dos

professores no estimulada
como deveria, no havendo, em
conseqncia disso, articulao
entre o que acontece na sala de
aula
e
a
produo
do

173

conhecimento na rea especfica

(p. 38)
18 O professor de Direito age
inconscientemente - como um
reprodutor
da
ideologia
dominante

O ensino do Direito, ontem como

hoje, um simplificador da
realidade. caracterizado pela
transmisso da cultura jurdica
positiva [...] (p. 52)
[...] o Direito que se ensina
aparece
como
um
dos
instrumentos que, dentro de uma
sociedade plural, complexa e em
crise, busca omitir e encobrir as
diferenas sociais, econmicas,
polticas e culturais existentes. Ou
seja, ele utilizado para legitimar
[...] (p. 52)
E o pior que se ensina um
Direito que no mais atende s
necessidades
existentes
e
emergentes, mas que ser
utilizado para legitimar um saber
jurdico dogmtico, insatisfatrio
e limitado (p. 53)
no se permanea s nas aulasconferncias expositivas (aulas
magistrais), que se tm prestado
como instrumento de reproduo
do conhecimento, sem quaisquer
crticas [...] (p. 67)

19 O professor de Direito no
tem um plano de carreira
definido

O que se tem observado na

prtica que os professores
universitrios, em sua grande
maioria,
principalmente
nas
universidades
privadas,
so
professores horistas, que no
permanecem mais do que o tempo
necessrio para darem suas aulas

174

[...] (p. 38)

QUADRO 17
RODRIGUES, 1988, 1993, 2005
Nmero e Hiptese

Citao

2 O professor de Direito
no
tem
formao
pedaggica

Em regra geral, seus professores, em

sua grande maioria profissionais
competentes, como advogados, juzes
ou promotores, no possuem nenhuma
preparao didtico-pedaggica [...]
(1988, p.27)
[...] a m-preparao do quadro docente
h a viso de que qualquer um que
porte o diploma de Bacharel em Direito
est habilitado a lecionar [...] (1988,
p.44)
O corpo docente em grande parte mal
preparado, possuindo a maioria dos
seus integrantes apenas a graduao e
exercendo o magistrio ou como forma
de obter o status que repercute na sua
real profisso, de advogado, juiz ou
promotor ou de complementar a
renda. [...] restringindo-se a reproduzir
em sala de aula as velhas lies do
tempo de estudantes, somadas prtica
na outra atividade profissional que
desenvolvem [grifo no original] (1993,
p. 16)
Regra geral, seus professores (em
grande parte profissionais competentes
como
advogados,
juzes
ou
promotores) no possuem nenhuma
preparao didtico-pedaggica (1993,
p. 19)

175

Mas necessrio que se exija dos

candidatos docncia um mnimo de
preparao
didtico-pedaggica
adequada (a atividade docente
diferente das de advogado, juiz ou
promotor) (1993, p....)
O corpo docente em geral grande
parte mal preparado, [...] e exercendo o
magistrio ou como forma de obter o
status,
ou
como
forma
de
complementar a renda (2005, p.56)
3 O professor de Direito
no aprendeu a ensinar

Regra geral seus professores (em

grande parte profissionais competentes
como
advogados,
juzes
ou
promotores) no possuem nenhuma
preparao didtico-pedaggica e se
restringem em sala de aula a expor o
ponto do dia e a comentar os artigos
dos cdigos [...] (1993, p. 19)

7 O professor de Direito,
na sua ao docente, atua
empiricamente

[...] restringindo-se a reproduzir em

sala de aula as velhas lies do tempo
de estudantes, somadas prtica na
outra atividade profissional que
desenvolvem (2005, p. 56)

9 O professor de Direito
utiliza, predominantemente
a aula conferncia, estilo
coimbro, se atm leitura
dos cdigos ou estilo aula
cdigo comentado

Os cursos jurdicos continuam, na rea

pedaggica, adotando basicamente o
mesmo sistema da poca de sua
criao: aula-conferncia (1988, p.27)
[...] se restringem em sala de aula a
expor o ponto do dia e a comentar os
artigos dos cdigos, adotando um ou
mais livros-textos que sero cobrados
dos alunos nas verificaes (1988,
p.27)
ele, regra geral, dogmtico, marcado
pelo ensino codificado [...] (1993, p.
15)

176

A metodologia didtico-pedaggica
preponderantemente adotada continua
sendo a aula-conferncia. Esta tem
como padro a aula expositiva sob a
forma de cdigo comentado. (1993, p.
16)
[...] se restringem em sala de aula a
expor o ponto do dia e a comentar os
artigos dos cdigos adotando um ou
mais livros-textos que sero cobrados
dos alunos nas verificaes (1993, p.
19)
H, em contrapartida, um vcio, que em
geral acompanha as aulas expositivas
nas disciplinas dogmticas, e que deve
ser extirpado: o cdigo comentado
[grifo no original] (1993, p. 70)
Essa situao gera uma relao
autoritria e vertical um verdadeiro
monlogo - que logo assimilada
tambm pelo corpo discente. (1993, p.
79)
O ensino dogmtico ainda a pedra
fundamental da educao jurdica,
entendida como atividade que pretende
estudar o direito positivo vigente
(1993, p. 104).
Ensino do direito vigente no Brasil
/Estrutura
Operacional/Acadmica/Paradigma
pedaggico (concepo de ensino):
ensino tradicional (educao bancria).
Paradigma didtico (tcnica de ensino):
aula expositiva, sob a forma de cdigo
comentado (2005, p. 31)
No que se refere metodologia de
ensino e ao currculo, ambos so
fortemente marcados pelo positivismo:

177

o primeiro, atravs da tcnica do

cdigo comentado, e o segundo, pela
sua nfase normativista (2005, p. 33)
Na rea didtica, o ensino do Direito
continua adotando basicamente a
mesma metodologia da poca de sua
criao: a aula-conferncia. ela a
tcnica
preferencial
do
ensino
tradicional (2005, p. 53)
10 O professor de Direito
foca sua atividade docente
em si mesmo (centrado em
si mesmo)

[...] ensino jurdico atual pode, no

nosso entendimento, ser resumido da
seguinte forma: adota aulas tipo
conferncia, centradas no professor,
com predominncia exegtica (1988,
p.45)
No que se refere relao professoraluno, pode-se dizer que, em muitos
casos, a postura docente da rea
jurdica um poo de narcisismo,
egocentrismo e auto-suficincia (1993,
p.79)
Quanto mais esquemticos e donos da
verdade melhor. No h lugar no
ensino
do
Direito
para
o
aprofundamento de temas e muito
menos para a dvida (1993, p.82)
A relao professor-aluno vertical,
sendo o aluno o ouvinte e o professor o
mediador entre ele e o conhecimento
(2005, p. 53)

11 O professor de Direito
arrogante (o dono da
verdade)

O mestre que domina totalmente o

contedo tcnico de sua disciplina pode
ser um bom professor, mas nunca ser
um educador. Ser o dono da verdade
[...] (1993, p. 76)
No que se refere relao professoraluno, pode-se dizer que, em muitos

178

casos, a postura do docente da rea

jurdica um poo de narcisismo,
egocentrismo e auto-suficincia. (1993,
p. 79)
[...] ensino vigente, que a da
educao tradicional, tem forte
vnculos com o positivismo e a sua
concepo de cincia e verdade (2005,
p.33)
12 A atividade docente
utiliza predominantemente
a educao bancria

[...] a educao vista como um

processo
de
transmisso
de
informaes, como instruo [...]
(2005, p.53)

13 O professor de Direito
individualista
na
sua
atuao docente

Nos cursos jurdicos onde mais se

encontra propagado o individualismo
fruto da (de) formao liberaloide.
(1993, p. 79)
Dois dos principais problemas dos
projetos pedaggicos tradicionais [...]
so a falta de integrao entre as
disciplinas ou mdulos [...] e a
excessiva autonomia do docente ante
sua disciplina ou mdulo (2005, p.151)
Disciplinas, mdulos e atividades no
podem ser planejados isoladamente,
buscando realizar a satisfao pessoal
dos docentes responsveis (2005,
p.186)

14 O professor de direito
utiliza
o
pacto
de
mediocridade e estratgias
terroristas

O que parece ocorrer um certo acordo

tcito entre alunos e professores, em
que um no exige muito do outro, o
aluno no cobra do professor em sala
de aula, e este, em troca no cobra do
aluno nas provas e exames (1988, p.44)
Como conseqncia dessa realidade o
que parece ocorrer um certo acordo
tcito entre alunos e professores, em

179

que um no exige muito do outro. O

aluno no cobra do professor em sala
de aula, e este, em troca, no cobra do
aluno nas provas e exames. [...] Alguns
preferem denomin-lo de pacto de
mediocridade. [grifo no original]
(1993, p. 79)
[...] resultando, respectivamente, na
prtica de estratgias pedaggicas
terroristas ou no pacto de mediocridade
(2005, p.152)
15 O professor de direito
no se interessa nem se
dedica pesquisa

a atividade de pesquisa e a anlise

crtica do fenmeno jurdico so
totalmente abandonadas (1988, p.27)
Persiste a ideia de que bastam
professores, alunos, cdigos em
alguns casos um ou mais livros-textos
e uma sala de aula. As atividades de
pesquisa e extenso e a anlise crtica
do fenmeno jurdico so geralmente
inexistentes. (1993, p. 19)
Como, regra geral, ele no [...] possui
nem dispe de tempo para a pesquisa
[...] (1993, p. 76)
Esta situao ocorre em grande parte
devido inexistncia da pesquisa e da
extenso nos cursos jurdicos (1993, p.
82)
[...] no vivem a realidade acadmica e
no se dedicam pesquisa [...] (2005,
p.56)

18 O professor de Direito
age inconscientemente como um reprodutor da
ideologia dominante

[...] a soluo que encontra consiste em

meramente reproduzir a viso que lhe
foi ensinada no tempo de estudante [...]
transforma-se num reprodutor da
cultura jurdica tradicional sem
condies de oferecer alternativas ao

180

sistema vigente. (1993, p. 76)

20 O professor de Direito
considera sua docncia
como
uma
atividade
secundria, complementar
atividade profissional
principal

A carreira do professor ainda no

constitui uma finalidade auto-suficiente
- marginal sendo, regra geral, ou
um ttulo gerador de prestgio ou um
emprego extra (1993, p. 76)

21 O professor de Direito
tem adotado a bibliografia
dos manuais ou apostilas

Para completar esse quadro existem os

manuais
(preconceituosamente
elaborados) que em geral no passam
de cpias de cpias de cpias. Os
amontoados de citaes demonstram a
erudio de seus autores e tambm a
sua absoluta falta de criatividade.
Quanto mais esquemticos e donos da
verdade melhor. (1993, p. 81)

22
So
poucos
os
professores de Direito que
se dedicam exclusivamente
docncia superior

[...] necessrio que se tenha como

obrigatrio que pelo menos uma
parcela considervel do corpo docente
de todas as instituies de ensino na
rea jurdica tenha dedicao exclusiva
s atividades acadmicas (1993, p.77)

25 O professor de Direito
valoriza o tradicional e se
apega a signos que
reforam
este
tradicionalismo
e
formalismo

Caracteriza-se por seu tradicionalismo

e conservadorismo. ele, regra geral,
[...] formalizados, fruto do legalismo e
do exegetismo (1993, p. 15)
O discurso jurdico se apresenta em
muitos momentos estruturados a partir
de esteretipos (1993, p. 94)

QUADRO 18
VENTURA, 2004
Nmero e Hiptese

Citao

181

1 O professor de Direito
influencia tacitamente seus
alunos.

[...] o professor tambm uma

expresso fsica, que interage com
os estudantes por meios noverbais e que a inconscincia,
quase epidmica, da maior parte
de ns sobre esse campo de
interao trabalha como fator de
sua desintegrao e no o
contrrio, como deveria ocorrer
(2004, p. XVII)

2 O professor de Direito no tem

formao pedaggica

[...]
embora
cabalmente
reconhecido, merece escassa
reao o fato de que a ampla
maioria dos professores de
Direito no possui formao
pedaggica (2004, p. 1)
No que atine s competncias
didticas propriamente ditas, so
raros os docentes que buscam
titulao na rea da educao,
assim como so raros os
programas de ps-graduao em
Direito que propem uma ao
pedaggica inovadora (2004,
p.15)

3 O professor de Direito no
aprendeu a ensinar

[...] de modo geral, os professores

encaram com naturalidade a
evidencia de que ensinam Direito
atravs da transmisso dos
contedos que aprenderam, sem
ter, de fato, aprendido a ensinar
(2004, p.1)

4 O professor de Direito no se
interessa por eventos que visam
suprir o dficit de formao
docente

[...] na tentativa de oferecer esse

instrumental, h instituies que
promovem eventos supridores do
dficit de formao para a
docncia,
confrontando-se,
porm, com o desinteresse de

182

seus quadros (2004, p.3)

5 O professor de Direito no se
reconhece como um profissional
da educao

Trata-se apenas de permitir ao

professor que ele se reconhea
como
um
profissional
da
educao [...] (2004, p.5)
O profissional que forma o
profissional em Direito no
portanto, quando no mbito da
IES, um profissional do Direito,
mas sim um profissional da
educao (2004, p. 16)
[...] a recuperao da conscincia
de que ensino superior de Direito
, essencialmente, atividade de
ensino; secundariamente superior;
[...] e de modo especifico de
Direito, trazendo a identidade
prpria do mtier que se deve
ensinar [grifo no original] (2004,
p.16)
[...] o principal oficio dos atores
em jogo raramente o de
professor. preciso despertar a
conscincia do duplo papel do
advogado/docente
(ou
magistrado/docente,
procurador/docente
etc.),
e
desenvolver as aptides que
permitam honrar a posio
pedaggica da qual esse indivduo
desfruta. (2004, p.17)
[...] o presente livro constitui uma
tentativa de oferecer ao debate
alguns instrumentos didticos e
metodolgicos que no so
habitualmente
discutidos
no
mbito do ensino jurdico devido
tambm habitual ausncia de

183

espaos onde o docente se

reconhea como educador (2004,
p.22)
[...] trata-se de um perodo de
tempo no qual eles desejariam
estar em outro lugar, mas sentemse obrigados a ali estar por um
conjunto de razoes externas
(normalmente complementao
da renda, prestgio social,
influencia e auto-afirmao)
(2004, p.31)
6 O professor de Direito no
reflete sobre sua atuao
docente

[...] e com isto perceba a

necessidade de adotar uma pauta
de reflexo [...] (2004, p.5)

7 O professor de Direito, na sua

ao
docente,
atua
empiricamente

[...] o professor tende a reproduzir

em sala de aula as tonalidades de
sua formao geral, o que nem
sempre faz de modo consciente
(2004, p.9)
No obstante, a ausncia de
mtodo ou, com maior preciso, o
uso inconsciente de mtodos,
dificulta a atividade do docente,
mas no o impede de constatar os
seus sucessos ou insucessos [grifo
no original] (2004, p.13)

8 O professor de Direito no tem

o hbito de preparar suas aulas

[...] ocorre que a ampla maioria

dos docentes dos cursos de
Direito desempenha mltiplas
funes, dispe de pouco tempo
para a preparao de aulas e
quase nenhum para a reflexo
sobre o seu oficio (2004, p.11)
Essas aulas no preparadas
limitam-se
normalmente

tautologia, ou narrao de

184

experincias prprias ou alheias

(2004, p.51)
9 O professor de Direito utiliza,
predominantemente
a
aula
conferncia, estilo coimbro (se
atm leitura dos cdigos ou
estilo aula cdigo comentado)

Eles convergem, porm, nos

momentos em que a experincia
profissional deve ser ensinada,
mas no apenas comunicada
atravs de enfadonhos relatos
pessoais (2004, p.18)
[...] a massificao do ensino,
oculta sob o eufemismo da
democratizao do ensino, agrava
a distoro acima indicada, eis
que, diante de classes numerosas,
a ampla maioria dos professores
atm-se aula expositiva como
recurso didtico exclusivo (2004,
p.24)
[...] entrevistando informalmente
professores reputados entre os
alunos
como
excelentes,
constatou-se que eles valem-se,
na quase totalidade do perodo
das
aulas,
do
monlogo
expositivo (2004, p.30)
[...] muitos professores das
Faculdades de Direito no se
encaixam em nenhum desses
modelos pr-fabricados, [...] por
limitarem-se
ao
simples
comentrio da lei, e s vezes nem
isso. (2004, p.51)

QUADRO 19
WARAT, 2004
Nmero e Hiptese

Citao

185

9 O professor de Direito utiliza,

predominantemente a aula
conferncia, estilo coimbro,
dogmtico (se atm leitura dos
cdigos ou estilo aula cdigo
comentado)

Sirve por tanto slo como

elemento generador para las
drsticas modificaciones que
nuestra educacin normativa
viene [...] (2004, p. 362)
Ello conforma, sin duda, un
proceso
de
socializacin
normativa altamente dogmtico y
persuasivo (2004, p.371)
A cultura da ctedra (isto muito
srio no Direito) quer que ns
sejamos para os outros. Ser para
os outros uma das maiores
formas de alienao (2004, p.
417)
Publicamente todos os professores
concordam em que necessrio
ensinar e pensar. H que fornecer
uma educao criadora. So
cantos angelicais. Puro discurso.
No fundo seguem comportando-se
como senhores feudais, no saem
da Idade Mdia (2004, p. 417)
A aula como encontro de
peregrinos no lugar da velha
concepo da aula como lugar
para a leitura, uma ideia medieval
proveniente da liturgia romana: a
lio como o conjunto de textos
da Escritura ou dos Padres da
Igreja lidos ou contados nos ofcio
litrgicos. Uma operao de
leitura pblica para ouvintes
silenciosos.
Com
alguns
ingredientes, que degradam essa
ideia medieval, a liturgia do
ensino perdura at hoje; um
hbito, diria, at arraigado nos
plpitos jurdicos (2004, p. 417)

186

[grifo no original]
10 O professor de Direito foca
sua atividade docente em si
mesmo (centrado em si mesmo)

Quando um professor examina, do

modo em que normalmente o faz,
est querendo que o aluno seja
para ele. Fale o que ele quer ouvir.
Um horror. (2004, p. 417)

11 O professor de Direito
arrogante (o dono da verdade)

Algo que o paradigma positivista

arrasou
em
parte,
porm
deixando-nos incrustada a ideia de
que para ser um cientista, um
intelectual ou um professor bemsucedido era necessrio ter o
saber, ser depositrio das verdades
(2004, p. 410)
[...] descobri, tambm que muitos
de meus professores, por mim
muito considerados, no eram
boas pessoas, eram autoritrios,
roubavam a dignidade de seus
alunos com sua soberba logicista
ou seus jogos massnicos, eram
fundamentalistas arrogantes [...]
(2004, p. 426)

12. A atividade docente utiliza

predominantemente a educao
bancria

[...] ni los profesores ni los

alumnos se encuentran, en su gran
mayora,
preparados
para
concretizar muy rpidamente una
nueva programacin educacional,
realizar el gran desafo a los
partidarios Del mantenimiento
inalterable de la didctica
tradicional (2004, p. 362)
Algunos profesores de Derecho,
muchas veces, manejan una
informacin adquirida de una
manera intuitivamente ingenua y
la retrasmiten sin problematizarla,
ni permitiendo la crtica de ese

187

material por parte de sus alumnos

(2004, p. 371)
Isso foi o que o mundo do saber
moderno internalizou na escola
como mandato institucional e logo
todos reproduziram assumindo a
falsa postura de transmissores do
saber. Vive-se acreditando e
ensinando que ser professor ter
saber, e ainda mais que os
professores so gente na medido
do saber que acreditam ter (2004,
p. 410)
Os
professores
transmitem
conhecimentos, coisas do passado,
ensinam sempre histria, o que j
foi (2004, p. 415)
Culturalmente ser para os outros
empanturrar-se de informaes, de
verdades e cit-las, repeti-las com
preciso quando voc inquirido
(2004, p. 417)
14 O professor de Direito utiliza
o pacto de mediocridade e
estratgias terroristas

Os exames so concursos de
memria e subservincia ao saber
do professor (2004, p. 417)
A maioria dos professores
muito aberta, progressista, at o
momento do exame, nesse
instante tudo muda e voc deve
responder a velhas leis da cultura
erudita ou reprovado (2004, p.
417)

18 O professor de Direito age

inconscientemente - como um
reprodutor
da
ideologia
dominante

No asumen en ningn momento

una actitud diferenciadora entre
los planos de la descripcin y la
justificacin. No advierten las
implicancias ideolgicas de la

188

enseanza del Derecho, el

compromiso que adquieren frente
a las estructuras de poder (2004,
p. 371)
Se argumenta en torno a la
completitud y racionalidad del
sistema de derecho positivo. [...[
Se levanta, en suma, la imagen de
la neutralidad normativa, filosofa
sta que impide reflexionar y
categorizar sociolgicamente los
componentes ideolgicos del acto
normativo (2004, p. 372)
O professor que atribui a si
mesmo as pretenses de ensinar
supe encontrar-se na posse de
um presumido saber, completo e
indiscutivelmente
verdadeiro,
transparente por si s, e isto, na
melhor das hipteses. Na pior
delas, devemos admitir que os
professores esto no lugar de
experts que reproduzem as
condies de um saber a servio
daquilo a que hoje podemos
chamar
o
Imprio
Contemporneo. So experts que
hoje reproduzem o pensamento
nico [...] (p. 425)

189

3.2 O professor reflexivo e o professor de Direito

A docncia faz considerar que sempre h aqueles que sabem, e
outros que sabem menos. Muitos no se do conta que justamente
neste ponto que podem aprender muito, pois sempre haver algum com
quem trocar experincias, ensinar e aprender. Essa questo na profisso
docente proporciona responsabilidade, compromisso e qualidade, o que
ajuda a construir a futura vida profissional do aluno.
Ensinar e aprender esto interligados, pois constroem o
conhecimento (FREIRE, 1979) e este saber acontece o tempo todo, tanto
no ambiente acadmico, quanto fora dele, pois o homem e a realidade
esto constantemente integrados, no sendo desconectos.99
O professor reflexivo entende que aprender demanda um livre
pensar e, quanto mais ele favorece a liberdade de pensar, mais estimula
a aprendizagem. Neste movimento, precisa abster-se de preconceitos
para, caso seja importante, poder flexibilizar seu modo de agir e
transformar o paradigma segundo o qual funciona.
Promover a abertura docente para conhecer o indito, com inteira
e completa disponibilidade para mudanas, s se torna possvel quando
h campo para o questionamento e a dvida a respeito daquilo que
compreendemos como verdade.
O espao das certezas fechado, limitado pela possibilidade do
j conhecido, enquanto que duvidar abrir-se para novas
experincias. Esta incerteza facilita a reflexo, pois abre espao para
respostas inusitadas, diferentes.
Questionando, pode-se tentar descobrir outras possibilidades e
caminhar em direo ao interesse por aprender, conhecer. possvel,
assim, ativar a prpria capacidade de explorar, investigar a realidade e
adquirir novas perspectivas do que se j conhece ou encontrar coisas
inteiramente novas: enxergar o que no vamos antes.
O professor reflexivo curioso, pergunta, explora novos
horizontes, investiga realidades e se prope a descortinar o
desconhecido.

99

Neste momento, a concepo de Freire (1979) a respeito da reflexo sobre a realidade

trazida: para ele, um elemento que permite que o sujeito se reconstrua continuamente. Ele
concebe uma relao dialtica entre objetividade e subjetividade, sem dicotomia entre
ambos.

190

A insero da indagao mais crtica, da cogitao e do

questionamento na docncia jurdica uma necessidade deste mundo
para ajudar a pensar outro Direito a fim de reconstru-lo.
Na educao de Dewey, a reflexo fundamental ocorrendo
antes e depois das experincias que so vivenciadas, pois a experincia
amplia os conhecimentos e enriquece o esprito e d, dia a dia,
significao mais profunda vida (TEIXIERA, 1978, p. 17).
A educao em Direito entendida no seu sentido mais amplo
de aplicao de mtodos especficos que assegurem a formao e o
desenvolvimento fsico, intelectual e moral do ser humano100 que atuar
na condio de profissional do Direito.
No Brasil, o movimento da escola nova101, influenciado pelas
ideias de John Dewey e, posteriormente, reforado por Paulo Freire,
buscou romper com a racionalidade mecanicista e reprimida da
educao formal tradicional.
Considerado o pai do pragmatismo americano102, Dewey (2010)
define educao como a reconstruo ou reorganizao das experincias
que se somam ao significado de experimentar, o que aumenta a
capacidade de conduzir o curso de experincias subseqentes.
Neste sentido, a atividade educativa deve ser capaz de envolver
uma compreenso do que est sendo aprendido e da prpria
aprendizagem para que se tenham condies de no se sujeitar a uma
doutrinao mental ou a algum condicionamento, atravs da
participao voluntria e lcida no processo de educao.

100

O dicionrio Houaiss trs esta acepo da educao que adqua-se ao propsito desta
pesquisa e tambm ao conceito de educao presente na atual Constituio Federal
Brasileira em seu artigo 205: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
101
Este movimento foi iniciado no Brasil na dcada de 20 e retomado em 1932 atravs do
Manifesto da Escola Nova. Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno estavam
presentes. Dentre outras questes, entendiam que a educao era a chave para acompanhar a
transformao social brasileira que adentrava na era industrial. Tambm concebia o direito
de todos educao, cujo ensino deveria ser laico, pblico, livre e universal. Este
movimento defendia o aprender a aprender, a renovao educacional e o ambiente
democrtico em sala de aula.
102

Dewey o pensador pragmtico mais associado filosofia da educao, apesar do

pragmatismo americano ter na pessoa de Peirce seu fundador (WINCH; GINGELL, 2007, p.
183).

191

San Tiago Dantas (1955, p. 17) preconizava que a verdadeira

educao jurdica deveria afastar-se da didtica tradicional baseada na
meditao em voz alta e na eloqncia e precisaria aproximar-se da
vida prtica
A verdadeira educao jurdica, aquela que
formar juristas para as tarefas da vida social,
deve repetir esse esquema fundamental,
colocando o estudante no em face de um corpo
de normas, de que se levanta uma classificao
sistemtica, como outra histria natural, mas em
face de controvrsias, de conflitos de interesses
em busca de soluo. S desse modo a educao
jurdica poder conceituar com clareza o seu
fim, que formar o raciocnio jurdico e guiar o
seu emprego na soluo de controvrsias. O
estudo das normas e instituies constitui um
segundo objetivo, absorvido no primeiro, e
revelado ao longo do exame e discusso de
problemas. [grifo nosso]

Tambm voltado para a educao pragmtica que considera e

respeita a experincia, Bastos (2000, p. 347) situa que o
desenvolvimento e o aprimoramento do ensino jurdico no podem
privilegiar a dogmtica e desprezar a pragmtica e o mtodo de pensar e
ensinar o Direito.
Dentro desta sistemtica, o professor tem seu papel crtico
importantssimo em sala de aula buscando, primordialmente, ensinar a
pensar.
O ensino do Direito ainda se atrela pedagogia tradicional que
prioriza a memorizao, o contedo, a estrutura curricular, em
detrimento do estmulo ao pensamento reflexivo e crtico do aluno.
Cardoso e Warat (1977, p. 61) juntam-se aos crticos deste estilo
pedaggico
Toda transmisso autoritria do conhecimento
gera como resposta a passiva memorizao dos
alunos, a construo, por parte dos mesmos, de
um conjunto de imagens pr-fabricadas, que
servem para lograr um ttulo universitrio mas que
no habilitam a decises maduras e autnomas.
(CARDOSO; WARAT, 1977, p. 61).

192

Parreira (2008, p. 16), ao citar Libneo, coloca que as prticas

educativas so prxis sociais. Assim, o ensino jurdico, como uma
prtica educativa, tambm, uma prxis social que serve como um
instrumento essencial convivncia social e humana, comprometido
com a qualidade de vida e seu aprimoramento.
Na condio de dirigente da coletividade presente em sala de
aula, o professor necessita assumir a sua autoridade democrtica sendo
o coordenador deste meio social (DEWEY, 2010).
Para o autor, o professor um lder intelectual de seus alunos
e como tal precisa agir como um lder e no como um ditador
(DEWEY, 2010).
Machado (2009) retrata que a postura docente no ensino
jurdico de hoje, no estilo de aula-conferncia que ainda vigora,
perpetua o professor no centro do processo pedaggico e detentor
exclusivo do lugar da fala sem espao para o questionamento ou crtica
da parte do discente.
Na mesma diretriz da crtica de Dewey, o autor corrobora
a censura direcionada ao ensino acrtico do Direito que, segundo ele,
est fundamentado no argumento de autoridade incentivado pela aulaconferncia, sem espao para o dilogo com o aluno
Fundada no argumento de autoridade (ab
autoritatem), a sistematizao da cincia jurdica
permanece ordenada nas ctedras segundo um
modelo conservador [...]. [...] O professor fala a
partir de um lugar privilegiado, que lhe permite
manter sob controle a tnica e os rumos da
discusso. O seu saber dogmtico apresenta-se
auto-suficiente, encontrando suas solues apenas
nas estruturas normativas onde esto selecionadas
[...]. Alm do que, toda vez que o professor delega
o lugar da fala o faz ao doutrinador tradicional,
renomado jurista e, sempre sob o argumento ab
autoritatem. [grifo no original] (MACHADO,
2009, p. 91)

Nesta linha da liderana democrtica e tica, Rodrigues (1993, p.

79) designa qual a relao ideal entre docente-discente quando analisa
o papel de excelncia do professor de Direito
O ideal? Uma relao aberta, franca, honesta,
necessariamente democrtica e no populista, que

193

permita a todos crescerem, professores e

alunos, no apenas em conhecimento, mas como
gente uma coisa rara no mundo jurdico
acadmico. Mas para essa questo a soluo no
normativa (como tambm no o para as
demais). preciso toda uma mudana de
mentalidade que deve acompanhar as demais
alteraes que urgem ocorrer no universo do
Direito. Felizmente parece que algumas delas j
esto ocorrendo. [grifo nosso]

Enquanto o docente de Direito estiver entrando em sala com

uma postura dogmtica, agindo como reprodutor das leis e cdigos,
funcionando ao modo de instrumento de memorizao de artigos, de
recordao de contedos, estar longe de ser um formador geral e
profissional, portanto, distante do papel de educador, afastado da
realidade e desconecto do mundo complexo.
San Tiago Dantas (1955, p.18-19), na dcada de 50, alertava que
o objetivo principal do professor de Direito era ministrar sua
conferncia de 50 minutos sobre pontos especficos do programa, pois
o ensino hoje (j naquela poca) quase cem por cento sistemtico e
expositivo, sob a forma que os ingleses denominam text system ainda
predominava.
Parreira (2008, p. 17) afirma que o ensino jurdico hoje continua
atrasado e longe de promover as habilidades cognitivas dos alunos uma
vez que enfoca primordialmente a repetio de leis e contedos,
portanto, ainda afastado da possibilidade de mobilizar sua capacidade de
estabelecer relaes, abstraes, generalizaes, e, muito menos [...]
de produzir um aluno com um posicionamento crtico, socialmente
significativo em face do seu exerccio profissional.
Se o ensino jurdico se concretiza atravs do professor, esta
fossilizao representa a obsolescncia do ser docente, ainda resistente
assuno de sua funo mediadora dentro de sala de aula e estimulador
de novos questionamentos (DEWEY, 2010).
Rodrigues (1993, p. 81) afirma que no h lugar no ensino do
Direito para o aprofundamento de temas e muito menos para a dvida.
A respeito da importncia de se formar o mestre de Direito lcido de sua

194

funo de educador103, Rodrigues (1993, p. 76) destaca que o domnio

do contedo no suficiente para que isto se efetive, pois s levar o
professor a ser
o dono da verdade e no cumprir a sua funo,
que a de dar ao aluno apenas os instrumentos
as categorias necessrios para que este se
autodesenvolve, no se restringindo a ser macaco
de auditrio. A qualificao docente importante,
mas apenas no momento em que se voltar
formao de educadores conscientes do seu papel
acadmico e social.

Esta docncia antiquada demonstra a resistncia pr-existente

proposta de mudanas didtico-pedaggicas. Um fato que descortina
esta condio a constante e frequente aula-expositiva, estilo
conferncia, utilizada pelos professores investigados durante o perodo
em que fiz a observao no dirio de campo104.
Trata-se da aula tradicional cujo estilo docente tpico da escola
tradicional ou escola clssica em que a pedagogia da essncia,
conteudstica, conservadora, cuja importncia dada aos contedos
apreendidos, ao estmulo da memorizao e fixao das informaes
transmitidas (Dewey, 2010).
Machado (2009) fortalece este argumento quando, analisando a
massificao do ensino jurdico que se realiza na poca presente, diz
haver tendncia de privilegiar matrias e disciplinas tecnolgicas [...]
em detrimento daquelas que apresentam um contedo mais reflexivo
(MACHADO, 2009, p. 98).
Neste estilo de aula, segundo Dewey (2010), a atividade
educativa est focada no produto final, favorece o currculo e a estrutura
em disciplinas que so isoladas da realidade do corpo discente. Nela o
mais importante ensinar todas as matrias e assuntos do programa
previamente pensado por uma equipe isolada e afastada da realidade da
vida em que esto inseridos os alunos (DEWEY, 2010).
Identificando-se com esta crtica ao ensino tradicional, Bastos
(2000, p. 346) analisa o ensino jurdico dogmtico, excludente de outras

103

Toma-se aqui a ideia de educador, presente em Rubem Alves (2006), como sendo o
responsvel pelos cuidados necessrios ao favorecimento do pleno desenvolvimento das
capacidades humanas. Isto mais amplo do que a simples transmisso de conhecimentos.
104
Mais detalhamento presente no captulo 5 desta pesquisa.

195

reas de conhecimento cientfico, e afastado da vida, entendendo-o

como um dos aspectos a serem modificados
No se pode desvincular o ensino do Direito,
enquanto proposta juridicamente consolidada de
compreenso e percepo da vida, da prpria vida.
Da mesma forma, o ensino do Direito no pode
estar dissociado da sua prpria [...] ocorrncia
social. O estudante de Direito no pode ser levado
a entender o Direito como uma abstrao sem
referncias prticas academicismo, ou uma
prtica sem referncias conceituais o
burocratismo. Se o primeiro dissocia o ensino
jurdico da sua ocorrncia social e judicial, o
segundo o separa da sua dimenso reflexiva, e as
duas dimenses, conjuntamente, impedem o seu
desenvolvimento integral.

Rodrigues (1993, p. 16) numa viso crtica da estrutura

curricular do ensino jurdico posiciona-se dizendo que
os currculos so, regra geral, unidisciplinares
no sentido de que se voltam preponderantemente
para as matrias codificadas (dogmticas) e os
programas estanques. O paradigma curricular se
apresenta com uma durao mdica de 5 anos e
normalmente fixo ou pouco flexvel, alm de,
apenas excepcionalmente apresentar habilitaes
especficas.

Esta estrutura ainda predominante nos cursos de Direito

investigados est representada pelos professores observados durante o
perodo de campo. Em suas aulas, durante o tempo em que se esteve
presente nas IES, o mago estava na forma, excessivamente
preocupados com o cumprimento do contedo estabelecido pela
estrutura de seus cursos e tambm com o exigido na futura prova da
OAB105.

105

Hoje, a prova da OAB pode ser considerada como um ato pedaggico institucionalizado e
como tal, um ato de violncia simblica j que se trata de uma imposio arbitrria de um
determinado arbitrrio cultural (Bourdieu; Passeron, 1982). No cabe neste trabalho adentrar
nesta questo. Entende-se que apesar de positiva a ao da OAB, atravs do exame de
ordem, tentar evitar a perda da qualidade dos cursos e incentivar a requalificao do ensino

196

Bastos (2000, p. 363) afirma que

[...] as faculdades de Direito no podem assistir
atnitas invaso dos espaos acadmicos pelas
corporaes profissionais. No papel das
corporaes ensinar: o saber no pode ser
submetido corporao, que deve supervision-lo
mas no defini-lo ou predefini-lo.

Com isto, eles mostram que em sua prtica ainda h uma viso
do processo de ensino e aprendizagem direcionada para o produto final.
Dewey (1978) aponta que esta forma de educao estimula a
submisso, a obedincia e a repetio de modelos por parte dos alunos.
Rodrigues (1993, p. 55) destaca a viso de Bastos sobre a
necessidade da reformulao dos cursos jurdicos e mostra que ela
perpassa pela interseo entre os currculos e a necessidade social para
que se consiga sair do tecnicismo
[...] Os currculos jurdicos numa sociedade
moderna no podem estar exclusivamente
voltados para a macrolegalidade, devem abrir-se,
para compreender e implementar o mundo das
moderna organizaes, esta promessa de
microlegalidade. [...] Fazer uma leitura

interdisciplinar

da

realidade

social,

compreend-la dentro das modernas dimenses do

conhecimento [...]

John Dewey (1978, p. 46) aduz que esta pedagogia tradicional

ignora e nega o fato de que a atividade reflexiva e lgica inata ao ser
humano e que pode ser estimulada atravs da curiosidade e por
condies exteriores.
Nesta, por ele denominada escola velha,
a matria, ou disciplina de estudo, o fim da
instruo, o que determina o mtodo. [...] o
papel do aluno receber e aceitar. [...] O ideal
no acumulao de conhecimentos, mas o
desenvolvimento de capacidades. Possuir todo o

jurdico (BASTOS, 2000, p. 370), por meio desta prova e outras medidas, hoje ela se
transformou neste ato pedaggico.

197

conhecimento do mundo e perder a sua prpria

individualidade destino [...] horrvel em
educao [...]. [grifo nosso]

Analogamente, pode-se dizer que assim acontece na

universidade velha106 que est vista nos cursos de Direito percorridos,
onde existe o estudo fatigante e que prioriza o armazenamento de
informaes.
Bastos (2000, 362) lembra que Rui Barbosa j mostrava o
envilecimento da didtica do ensino jurdico e afirmava na sua lucidez
prospectiva: o nosso mtodo de ensino um mtodo de no aprender.
De que vale o Direito sem a vida?.
Nesta crtica pedagogia enfastiada, Rodrigues ironiza (1993, p.
81) ao dizer que
por tudo isso as salas de aula de um curso de
direito muitas vezes lembram mais um velrio do
que um lugar de formao de profissionais, que
pela sua titulao, iro desempenhar papeis
estratgicos na sociedade. E o pior que alguns
(ou muitos) ainda acreditam que o de cujus

vai ressuscitar. [grifo no original]

Bastos (1981) criticando a estrutura curricular e destacando a
importncia de se repensar esta condio dos cursos jurdicos afirma que
eles permitiram o resfriamento e acomodao da capacidade reflexiva
do aluno.
Indicando a necessidade de se abandonar esta pedagogia,
Parreira (2008, p. 18) coloca que esta concepo de currculo e ensino
precisa ser questionada visando outro tipo de ensino que valorize a
formao de processos mentais, isto , ensinar a pensar os cdigos
necessrios para a compreenso da cincia jurdica.
Faria (1987, p. 44) ao analisar a estrutura curricular dos cursos
de Direito afirma que as matrias denominadas introdutrias so as que
teriam a funo criativa e especulativa uma vez que os cursos jurdicos
do pas baseiam-se no positivismo normativista em que o direito pode
ser ensinado se forem transmitidas as premissas bsicas do sistema,

106

Utiliza-se esta expresso para designar uma estrutura de ensino presente na universidade
cuja pedagogia tradicional - caso das faculdades de Direito investigadas em aproximao
simples estrutura da denominada escola tradicional ou escola velha.

198

mas acabaram ficando mais com a funo de informar,

estereotipadamente, os alunos acerca da linguagem necessria ao
aprendizado da dogmtica jurdica.
O autor (1987, p. 45) prossegue em sua crtica alegando que
o elenco de disciplinas assim estudado faz com
que o direito aparea para o estudante como
uma srie de dados sem vinculao. No
bastasse isso, os institutos jurdicos no so
apresentados aos estudantes com referncia aos
problemas concretos que os geraram, mas sim
como solues definitivas em conformidade com
as leis vigentes. [...] o ordenamento jurdico
apreendido somente em suas partes constitutivas,
sem uma viso orgnica do conjunto e sem que a
maioria dos alunos tenha a concepo global do
que ocorre. Com o passar do tempo, portanto, a
ausncia
de
raciocnio
crtico
e
problematizante termina por cristalizar,
congelar, burocratizar, enrijecer e esclerosar
um conhecimento jurdico crescentemente
setorializado
em
mltiplas
reas
de
especializao, impedindo por completo sua
adaptao s novas situaes sociais. [grifo nosso]

Esta estrutura pedaggica jurdica arcaica afasta-se da escola

moderna de Dewey (1978) em que o pensamento visto no como o
armazenamento de informaes, mas sim como um processo consciente
de aprender os elementos da matria com as experincias da vida.
Bastos (2000, p. 356), propondo aspectos para mudana do
ensino jurdico, destaca que na [...] histria do ensino jurdico no
Brasil, [...] se privilegiaram mais os contedos memorizativos do que a
forma e os meios de aprend-los ou apreend-los, o raciocnio jurdico.
Ansio Teixeira (2010), avaliando o pensamento de Dewey, diz
que sua educao um processo de reconstruo e reorganizao da
experincia feita a partir da reflexo. Esta reflexo leva se necessria, a
uma reciclagem para que se possa retomar cursos, com novas
experincias e reflexes, formando um ciclo contnuo.
Na docncia universitria, os professores so os responsveis
por instituir e manter este processo docente reflexivo para que a
formao profissional consiga ser completa para estimular os alunos a
olharem as situaes com viso indagadora.

199

A partir desta incerteza diante dos fatos da vida, o aluno precisa

ser capaz de solucionar suas dvidas e, ao mesmo tempo, recomear a
cri-las (DEWEY, 1978). o professor o garantidor de que isto
efetivamente acontea em sua sala de aula atravs da reflexo.
O educador americano (1978) enfatiza que na problematizao
essencial na pedagogia progressista o trabalho reflexivo junto com o
aluno fundamental e o seu principal incentivador o docente.
Tal problematizao implica, segundo Freire (1996, p. 42 e p.
22), na mudana da postura docente, de um elitismo autoritrio dos
que se pensam donos da verdade e do saber articulado [grifo no
original], a uma reflexo crtica sobre a prtica capaz de criar as
possibilidades para a produo ou a construo do conhecimento junto
com os alunos.
O mecanismo do pensamento reflexivo proposto pelo filsofo
americano pode ser encontrada na viso que Faria (1987, p. 50) tem da
reforma do ensino jurdico que, segundo o jurista, perpassa pelo
estmulo dos estudantes para a discusso de questes da vida jurdica e
pela sua preparao investigao, reflexo, pesquisa e dvida
metodolgica.
Assumindo sua docncia reflexiva, o professor de Direito abre
possibilidade para aprimorar sua prxis pedaggica 107, que, segundo
Freire (1996), o oposto da dominao e alienao e no pode ser
reduzida somente a tcnicas.
Warat (2004) enuncia que, regra geral, ainda se pratica uma
docncia jurdica como ato de alienamento do aluno, com uma didtica
que atormenta e est recheada de medos, e cerceamentos, com um
professor autoritrio e ditador.
O professor de Direito ao aceitar a sua prxis, admite ser agente
de renovao, compreendendo e se conscientizando acerca de sua
funo formadora, social em sala de aula, gerando uma ao constante
para atingir o seu papel transformador.

107

A prxis um conceito constante na obra de Paulo Freire. Est ligada ao pensamento,

anlise, compreenso do papel da educao, aos conceitos de dilogo, ao-reflexo,
autonomia, docncia, e pode ser compreendida como a estreita relao que se estabelece
entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a conseqente prtica que decorre desta
compreenso levando a uma ao transformadora, [...] gerando um processo de atuao
consciente que conduza a um discurso sobre a realidade para modificar esta mesma
realidade. (REDIN; ZITKOSKI (Orgs.), 2008, p. 331).

200

A imagem do professor de Direito retratada nas obras

consultadas de um profissional que no se considera um profissional
da educao, portanto, descompromissado desta atividade.
Santos (2006, p. 101) refora a ideia de Marques a respeito do
compromisso social da docncia quando sustenta que
ela responsabilidade social muito concreta do
professor que tem na sala de aula seu campo
eminente de luta poltica e sua trincheira por
excelncia. Significa uma presena muito concreta
[...] O professor fala, mas sua palavra no
somente uma palavra diante da classe, uma
palavra dentro, com e para a classe. [grifo no
original]

Faria (1987) assevera que pensar o ensino jurdico se atrela a

questes sobre o modo de ensinar, o que ensinar e para quem ensinar.
Esta interpelao converge com as ideias de Dewey (1978) a
respeito da preparao de aulas do professor reflexivo quando afirma
que, ao aprontar sua aula, o docente reflexivo precisa se perguntar:
Quais experincias e estudos os alunos trazem e que so
correlatos ao assunto atual?;
Como posso auxili-los para que sejam capazes de fazer as
conexes necessrias?;
Quais as suas necessidades que sero as alavancas para o
aprendizado?;
Como individualizar o objeto da aula considerando suas
peculiaridades?;
Melo Filho (1986, p. 100), argumentando sobre a
operacionalizao do raciocnio jurdico em sala de aula, destaca que
sua funo implementar o desenvolvimento do poder mental dos
alunos de Direito, habilitando-os a pensar por si mesmos.
Para Dewey (1978), a funo da educao desenvolver as
capacidades bsicas e inatas do pensar reflexivo, presentes no homem
desde a infncia.
Tal aperfeioamento, segundo o educador americano (1978),
aparece a partir de um mtodo de ensino que objetive a formao de
hbitos de pensamento reflexivo, incentivando a curiosidade,
preparando, nas situaes experienciadas, as devidas conexes que
futuramente iro promover fluxos de sugestes que criaro problemas
receptivos a consecuo de novas ideias.

201

A verdadeira educao visa, portanto, capacitar o pensamento

do aluno para que ele possa estar sempre aberto resolubilidade de
novos problemas.
Warat (2004) se aproxima da ideia do filsofo americano
quando defende a descrena aplicada ao processo de aprendizado. Para o
autor brasileiro, sempre se aprende algo quando se faz desaparecer
alguma crena, culto ou ideia anterior, revelando para o aluno a
possibilidade que possui para produzir algo novo, desconstruir o saber
institucionalizado ou pr-estabelecido. Para Warat, este o papel do
professor.
Tambm nesta linha de pensamento, Lyra Filho (1981, p. 3-4)
defende que
o professor autntico limita-se a equacionar os
problemas emergentes, oferecer informaes
atualizadas e discutir as propostas que lhe
parecem cabveis; mas no impe o seu ponto de
vista. Ao contrrio, estimula o esprito crtico,
ajudando cada um a descobrir seu prprio
rumo. [grifo nosso]

Para o pensador americano, a ideia de educao oposta a do

aprendizado da teoria isolada da realidade vivida pelo aluno, da a razo
pela qual, nesta pedagogia tradicional, surge a equipe discente fatigada,
desinteressada, entediada, tpica da educao clssica.
Barreto (1979, p. 83) registra que os professores necessitam se
interessar por assuntos especficos que tenham importncia para a
formao dos bacharis, pois assim
ter(ao) uma adaptao permanente do ensino
jurdico aos problemas da realidade quotidiana,
impedindo que o ensino terico distancie-se da
prtica. Somente deste modo poderemos pretender
integrar o ensino do direito na sociedade
contempornea.

Este o retrato dos cursos jurdicos, segundo Ferraz Jnior

(1979, p. 70), que v a premncia da mudana da estrutura do ensino
jurdico porque [...] a formao do bacharel entendida como uma
acumulao progressiva de informaes, limitando-se o aprendizado a
uma reproduo de teorias que parecem desvinculadas da prtica.

202

Hoje, as aulas de Direito que lanam mo do comentrio de

cdigos so o reverso do ideal reflexivo. Rodrigues (1993, p. 70) analisa
que nelas o aluno no aprende a raciocinar, a interpretar a lei, pois
recebe um paradigma dogmtico pronto, o qual, em muitas situaes de
sala de aula, sequer pode ser questionado. 108
A mudana da aula centrada no professor para a pedagogia
centrada no aluno, progressista de Dewey, trs um papel crucial do
professor, exigindo-lhe mais reflexo e posicionamento docente, para
que consiga associar efetivamente os interesses dos alunos, e possa
assegurar o seu desenvolvimento intelectual com experincias
educativas.
Melo Filho (1986) refora a opinio de Comparato sobre o fato
de que o ensino jurdico deve ter o papel de suscitar dvidas, gerar
incertezas, como mtodo de pensamento, enfim, ultrapassar sua atuao
exclusivamente na rea das certezas.
Esta dinmica de pensamento definida por Dewey (1910) como
pensamento reflexivo uma vez que se estrutura por meio de uma
corrente coordenada de ideias com a finalidade de controlar este fluxo
de ideias atravs de um exame pessoal de pesquisa e investigao.
Este pensamento reflexivo, segundo ele, procura, metdica e
conscientemente, descortinar todo tipo de conhecimento ou crena prexistente que se fundamentam e se estruturam com argumentos e
concluses subseqentes.
O sentido do termo reflexo em Dewey (1910) vem ressaltar o
aspecto auto-regulador do pensamento, pois este comea quando se
investiga o valor e a idoneidade de qualquer ndice particular, ou seja,
quando se ousa verificar a sua validade.
Em outros termos, para o autor americano, o pensamento
reflexivo implica em superar a inrcia que o leva a aceitar passivamente
sugestes (DEWEY, 1910, p. 13).
Neste vis, a respeito da importncia da reflexo, Lyra Filho
(1981, p. 17), avaliando a dogmtica predominante nos cursos de Direito
atrelada especializao quando esta desnecessria, menciona que este
dogmatismo gerou um ensino jurdico exclusivamente tcnico. Esta

108

A leitura do cdigo em sala, pelos professores participantes desta averiguao foi notada
durante a observao das aulas pela pesquisadora. Concorda-se com Rodrigues (1993)
quando ressalta que a anlise dos cdigos um momento do processo didtico-pedaggico,
mas no o principal na formao dos profissionais da rea que precisam ter dinamismo para
acompanhar a alterao da legislao.

203

tecnicidade e hiperespecializao desvinculadas da realidade scioeconmica mais ampla so alienantes e sustentam a no criticidade dos
formandos
[...] o curso breve, superespecializado, tecnicista
to curto de viso quanto encolhido no tempo; s
cria pseudoespecialistas de tipo subalterno; e, de
tcnicas, ensina quanto baste ao aluno para tornarse um profissional bonzinho e bem mandado. Em
suma, d tributo estrutura assente, que pede a
mo-de-obra sem cabea.

Faria (1987, p. 49) representa bem a crtica dos autores a

respeito do que seja o ensino jurdico ainda hoje: focado principalmente
ou quase que exclusivamente no currculo e na estrutura disciplinar,
de natureza exclusivamente tcnica e profissionalizante.
Esta crtica de se ter um foco na disciplina com a teoria isolada
das experincias vividas pelos alunos o que Dewey intitula de
pedagogia conteudstica, tpica da escola clssica. No caso do curso de
Direito, tpica das faculdades de Direito clssicas, mas que na poca
contempornea continuam predominantes.109
Rodrigues (1993, p. 72) situa a problemtica apontada por
Coelho sobre os formandos dos cursos de Direito que continuam sem
criticidade para compreender o porqu fazem e agem profissionalmente
de certa maneira justamente devido carncia de reflexo em sua
formao que privilegia a repetio e o fazer inconsciente.
Penso que a educao jurdica deve ser totalmente
revista. Ao invs de cursos de treinamento
profissional, para formar operrios qualificados do
Direito, que no sabem o que fazem, devem as
Escolas de Direito formar juristas que saibam,
conscientemente, que seu trabalho de construo
de uma sociedade, pelo menos melhor do que a
que a est.

A docncia universitria em Direito precisa ser identificada

como uma profisso.

109

Nas observaes registradas durante a investigao, pde ser extrada esta preocupao
conteudstica na fala de alguns professores.

204

Esclarecendo sobre a identidade scio-profissional da docncia

universitria, Zabalza (2004) ressalta que a identificao com a
atividade de professor universitrio um sinal de status social.
Prossegue dizendo que apesar desta referncia, o professorado
universitrio ainda possui um reconhecimento secundrio tanto por eles
prprios quanto pelo pblico
Dito em termos simples, muitos professores
universitrios autodefinem-se mais sob o
mbito cientfico (como matemticos, bilogos,
engenheiros ou mdicos)110 do que como
docentes universitrios (como professor de...).
Sua identidade [...] costuma estar mais centrada
em suas especialidades cientficas do que em
suas atividades docentes. Certamente muitos
professores universitrios ficariam surpresos
caso um colega lhes confessasse que nunca leu
um livro cientfico sobre sua especialidade. Eles
no entenderiam a razo que levaria o colega a
no estar atualizado sobre o conhecimento
cientfico que seu trabalho requer; em
contrapartida, talvez ( apenas uma hiptese) o
escndalo fosse menor se o colega confessasse
que nunca lera nada sobre didtica da
especialidade, ou sobre como ensinar o
contedo que est sob sua responsabilidade.
[grifo nosso] (ZABALZA, 2004,p. 107)

Este um dos pontos mais difceis da docncia universitria que

possvel ser aplicada docncia jurdica: ter uma identidade
profissional definida.
Tal identidade docente descompromissada, j que a atividade
apresentada como secundria pelos autores, desencadeia um empenho
meia fora.
Conforme afirmado, dentre outros, por Rodrigues (1993), o fato
de o advogado ser profissional competente no garante sua qualidade
docente. Recorde-se que a tarefa docente implica em dar aulas,
pesquisar e desenvolver novos temas e ideias (BARRETO, 1979, p. 85).

110

Neste contexto pode-se acrescentar as carreiras jurdicas, incluindo o advogado, o promotor,

o juiz, o procurador, o defensor pblico e outras esferas.

205

Atrelada a isto est a questo salientada que os professores so

selecionados no mercado de trabalho, pois a preparao para esta
atividade docente de nvel superior sempre esteve orientada para um
domnio conteudstico, desprovida da qualificao especfica para esta
tarefa, e/ou para o exerccio das atividades vinculadas a ele.
(ZABALZA, 2004, p. 107).
Mello (2003, p. 11), defendendo a inovao educacional, juntase queles que trazem baila esta situao do profissional do Direito:
Curso de tradio, formal, o Direito tem-se
revelado bastante resistente a mudanas didticopedaggicas. Em sua maioria, os docentes no
so profissionais formados para o magistrio; so
bacharis em Direito, juzes, promotores,
procuradores, advogados que decidiram ministrar
aulas. E suas prticas educativas esto baseadas
nos modelos daqueles que lhes ensinaram, ou
seja, aulas expositivas [...].[grifo nosso]

Zabalza (2004, p. 107) refora esta realidade encontrada no meio

do ensino superior de Direito111 afirmando que um dos aspectos mais
crticos dos professores [...] tem sido justamente o de ter uma identidade
profissional indefinida. [grifo no original].
O professor reflexivo aquele que sabe se preparar para ser
docente, buscando a todo momento os conhecimentos e as habilidades
exigidas para o desempenho desta profisso, que vo alm do
conhecimento cientfico da disciplina que ministra.
A docncia principalmente a reflexiva exige conhecimentos
especficos para seu exerccio adequado, e a afirmativa que ensinar se
aprende ensinando reflete uma viso no profissional (ZABALZA,
2004).
Segundo Dewey (2010, p. 78-79),
O professor, mais do que qualquer outro
profissional, tem que olhar para o futuro com uma
viso de longo alcance. [...] O advogado est
interessado em ganhar a ao para seu cliente
ou livr-lo de alguma complicao legal em que

111

Mais informaes a este respeito podem ser encontradas na avaliao dos resultados da
pesquisa de campo no seguir deste trabalho.

206

tenha se metido. Se vai alm disso, o advogado

tambm se torna um educador. O educador,
pela prpria natureza da sua profisso, obrigado
a ver seu trabalho no presente em termos do que
ele significa ou deixa de significar para o futuro
cujos contedos esto conectados com o presente.
[grifo nosso]

A docncia tradicional, principalmente a no reflexiva, mantm

o ensino autista, isolado das experincias do mundo real, no
qualificando os alunos para refletirem, enfrentarem e superarem por si
prprios suas futuras experincias.
A respeito do papel do formador, Alarco (1996, p. 18-19)
coloca que
nesta ptica, o papel do formador no consiste
tanto em ensinar como em facilitar a
aprendizagem, em ajudar a aprender. Schn
retoma assim a pedagogia deweyiana, e tambm
rogeriana, ao afirmar que no se pode ensinar ao
aluno aquilo que ele vai ter necessidade de saber,
embora se possa ajud-lo a adquirir esse
conhecimento. Esta verdade tanto vlida neste
contexto quanto certo que a competncia
profissional implica um conhecimento situado na
ao, [...] um conhecimento que depende, entre
outras coisas, da capacidade do profissional para
apreciar o valor das suas decises e as
consequncias que delas decorrem.

Cunha (2008, p. 475) sintetiza a complexidade da docncia

reflexiva e a premncia de mudana de postura docente tradicional
esclarecendo que
protagonizar a mudana na direo aqui defendida
envolve esforos intencionais. preciso assumir
[...] os pressupostos da ruptura paradigmtica. E
essa se faz com [...] imprescindvel vontade de
fazer diferente. A autoridade docente,
historicamente alicerada no domnio do
conhecimento disciplinar especfico, precisa
ampliar essa legitimidade pela base dos
conhecimentos pedaggicos que caracterizam a
profisso do professor. [grifo nosso]

207

3.3 Argumentos epistemolgicos da investigao

Compartilha-se do pensamento que percebe o objeto de estudo
do Direito mais amplo112, para alm do exame legislativo, uma vez que
a identificao entre Direito e lei pertence [...] ao repertrio ideolgico
do Estado, pois na sua posio privilegiada ele desejaria convencer-nos
de que cessaram as contradies, que o poder atende ao povo em geral e
tudo o que vem dali imaculadamente jurdico, no havendo Direito a
procurar alm ou acima das leis. (LYRA FILHO, 1986, p. 8).
Entende-se que o professor na sua condio de educador em
Direito ir imprimir na sua docncia seu modelo filosfico de
compreenso do fenmeno jurdico e, independentemente de qual seja
sua posio frente a isto, precisa refletir sobre o seu papel quando exerce
a docncia.
Ele no pode ser mero executor de uma tarefa, especificamente,
a de dominar contedos e/ou tcnicas para transmisso de conhecimento
essencial formao profissional do aluno, pois se assim o faz,
negligencia a docncia crtica, questionadora e privilegia o tecnicismo
(descendente imediato do positivismo) (BAZZO, 2007, p. 56).
No estado de pesquisadora desta cincia focada para a relao
entre Direito e Educao, mister realizar um exame detalhado,
especificamente da funo do professor, para que se possa ampliar sua
compreenso frente cincia que est ensinando, uma vez que o
Direito autntico e global no pode ser isolado em campos de
concentrao legislativa (LYRA FILHO, 1986, p. 10). Entende-se que
isto s ser vivel se encontrarmos um professor consciente e reflexivo a
respeito de sua funo e do contedo pelo qual responsvel.
Melo (1997, p. 104), reafirmando os dizeres de Joo Batista
Villela sobre a anlise do Direito, adverte ser
necessrio que no estudo de Direito jamais se
perca de vista o seu pertencimento a uma tessitura
maior, sob pena de no se entender o fenmeno

112

Esta concepo o ponto de partida que desencadeou a tentativa de entender o grau de

reflexo do professor de Direito e embasar a convergncia interdisciplinar desta pesquisa.
Entretanto, no centro deste trabalho esquadrinhar qual o objeto de estudo do Direito e as
diversas correntes que procuram analis-lo.

208

social de que ele um dos instrumentos de

controle e de no se entender nem mesmo o seu
prprio objeto estritamente considerado. A
recorrncia torna-se, por conseguinte, uma atitude
inadmissvel no ensino jurdico, sob este sentido,
de que imperioso sustentar uma via
permanente de alimentao do Direito pelas
outras cincias sociais, sobretudo as humanas.
[grifo nosso]

Pensar a educao em Direito conectando cincia jurdica e

cincia da educao, voltando os olhos para o docente, enriquece a
compreenso do fenmeno estudado que so conexos e indivisveis.
Bittar (2001) defende a profissionalizao do trabalho docente
que, segundo ele, deve ser considerado parte integrante da carreira
jurdica. O autor expe como a docncia jurdica est, paradoxalmente,
desvalorizada no mundo profissional do Direito apesar de ser essencial a
esta cincia quando expe que
[...] a carreira da docncia jurdica, no obstante
sua secular importncia para a formao de
bacharis em Direito, parece encontrar-se
margem da ateno profissional do Direito. Tanto
isso verdade que sequer se costuma incluir entre
as profisses e carreiras jurdicas a docncia.
Determinados preconceitos, ideologias, tradies,
prticas, mentalidades e peculiaridades da rea do
Direito, que pode se chamar de cincia aplicada,
marginalizam a docncia para o campo da
subprofisso, do hobby, do prazer pessoal, da
realizao espiritual, da vazo de vocao inata,
de espao para a manifestao da vaidade
intelectual. [...] Mas, h que se considerar com
seriedade o estatuto profissional do docente,
dentro de uma poltica maior de engajamento na
estrutura do ensino jurdico. [grifo no original]
(BITTAR, 2001, p. 104)

Desta maneira, este trabalho no prioriza anlise legislativa

sobre ensino jurdico enquanto ramo especfico do Direito Educacional
(Bastos, 2000), mas sim, conflui os conhecimentos a respeito do
professor reflexivo presentes na cincia da educao para melhor
compreender o docente de Direito.

209

Melo (1997, p. 110) faz voz com Reale quando afirma que a
interdisciplinaridade uma das condies bsicas do conhecimento
contemporneo de tal forma que uma descoberta feita num dado setor do
conhecimento desde logo repercute nos demais, formando um todo
indecomponvel.
Trazendo tona o art. 43113, inciso V da LDB, e expondo o que
entende sobre a moderna gnosiologia, Melo Filho (1997, p. 109)
estabelece a necessidade de se correlacionar setores heterogneos e
matrias diversas no ensino do Direito [...] permitindo-se, atravs da
interdisciplinaridade, um total enriquecimento mtuo, valendo
acrescentar, nesse particular, que o Direito no fenmeno isolado
[...].
O professor o ponto central na formao de um jurista capaz
de se libertar do condicionamento dogmtico ainda presente nos cursos
jurdicos do pas e, para isto, ele carece de engajamento com sua prtica
docente, com participao ativa e lcida das consequncias de seus atos.
No se pode falar de modificao de ensino jurdico e de uma
noo de Direito sem focar na mudana do corpo docente. Eis a o
principal motivo desta proposta investigativa.
Bastos (1997), lembrando sobre o papel de formao e
ponderao jurdica das faculdades de Direito, ressalta que elas devem
retomar sua funo reflexiva.
O autor escreve que a CAPES114 e o CNPq115 vm assumindo
papel importante no incentivo formao docente e pesquisa jurdica
que, segundo a viso do jurista, deve estimular a resoluo de problemas

113

O inciso V, do art. 43 da LDB a respeito dos princpios do ensino superior preconiza:

suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao. No mesmo sentido,
o art. 6, pargrafo nico da Portaria 1886/94 estimula a interdisciplinaridade como a base
do currculo do Direito: as demais matrias e novos direitos sero includos nas disciplinas
em que se desdobrar o currculo pleno de cada curso, de acordo com suas peculiaridades e
com observncia de interdisciplinariedade.
114
CAPES significa Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, pertence
ao Ministrio da Educao e tem como papel a expanso e consolidao da ps-graduao
stricto sensu (mestrado e doutorado) nos estados da
federao. In:
http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao . Acesso em 7 de julho de 2010 s
23h.
115
O Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq agncia do
Ministrio da Cincia e Tecnologia cuja funo o fomento da pesquisa cientfica e
tecnolgica e formao de recursos humanos para pesquisa no pas. In:
http://www.cnpq.br/cnpq/index.htm. Acesso em 7 de julho de 2010 s 23h30.

210

e no exclusivamente a busca por acrdos ou doutrinas que

fundamentam trabalhos acadmicos:
[...] somos profissionais destinados e voltados
para
resolver
problemas.
Quando
nos
convencermos desta realidade, medida que os
advogados forem se convencer que a sua funo, a
su finalidade social, est mais voltada para a
soluo de problemas (lembremo-nos de San
Tiago Dantas, que procurou trazer esta questo
para o cotidiano da formao do advogado),
estaremos dando uma contribuio enorme para
modernizao do pas e para adaptao das
normas vida e no s ideias puras. (BASTOS,
1997, p. 54)

A crtica docncia recorrente, mas a proposta aqui no

analis-la tomando em conta a legislao que regula o ensino e aquela
convergente com o ensino jurdico, casos, por exemplo, da Lei de
Diretrizes e Bases - LDB (Lei n. 9.394, de 20.12.96) e da Portaria MEC
n. 1886/94116.
Melo Filho (1997, p. 104) salienta que esta Portaria amplia o
ensino jurdico para alm das disciplinas profissionalizantes incluindo
matrias que estimulam a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico [grifo no original].
Os autores investigados se preocuparam com a avaliao das
propostas de mudana legislativa em termos de currculo jurdico,
includo o ensino nas faculdades de Direito, e analisam vrios aspectos
relacionados com a crise do ensino jurdico, dentre os quais, a
desvalorizao da carreira docente como um dos itens que geraram e
geram a insuficincia qualitativa do ensino do Direito.
Esses autores ressaltam que embora a LDB117 e a Constituio
Federal direcionem a formao docente do ensino superior para o nvel

116
117

Esta Portaria fixa as diretrizes curriculares e o contedo mnimo do curso jurdico.

O art. 67 da LDB reforou o princpio constitucional, disciplinando que os estabelecimentos
de ensino devero promover a valorizao dos profissionais da educao, garantindo-lhes,
em seus estatutos e planos de carreira do magistrio pblico condies adequadas de
trabalho. Apesar de este artigo direcionar para o magistrio pblico, como se trata de
princpio geral da educao, esta valorizao dos profissionais da educao tambm deve ser
aplicada pelas instituies privadas. O artigo menciona: os sistemas de ensino promovero
a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico [...]

211

de ps-graduao, com autonomia didtico-cientfica, administrativa e

de gesto financeira e patrimonial118 (BITTAR, 2001, p. 29), o esforo
legislativo por si s ainda no eliminou a negligncia das instituies de
ensino superior principalmente nas particulares - com o corpo
docente119 que ainda permanece, de modo geral, sem plano de carreira
definido e remunerao adequada e incentivadora para dedicao
exclusiva esta profisso120.
A valorizao do profissional significa prestigi-lo, incentivlo, estimul-lo para que melhor possa desempenhar suas atividades
docentes121. A Constituio Federal de 1988 procurou d-lhe o status
devido para que tivesse a adequada valorizao social e do ordenamento
jurdico a fim de exercer a formao dos futuros profissionais.
A atividade do magistrio protegida pela LDB expande-se para
atividades fora do perodo de permanncia em sala de aula, incluindo,
dentre outras, o tempo necessrio gasto, extra-classe, com leituras,
cursos de atualizao, preparao de aulas, correo de provas, todas
devendo serem inseridas na condio de carga de trabalho, conforme o
inciso V do artigo 67.122
Apesar do exemplar detalhamento dos autores investigados a
respeito deste declnio do ensino do Direito, no h em nenhum deles,
um estudo a respeito da postura reflexiva do professor.
Exemplo avaliado o do art. 43 da nova LDB que estabelece
uma das finalidades da educao superior a se insere o ensino
jurdico: I estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo.

118

O artigo 207 da Constituio Federal estabelece que As universidades gozam de autonomia

didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao
princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
119
O art. 206, V da Lei Mxima determina como o princpio bsico do ensino a valorizao do
profissional do ensino com plano de carreira determinado e adequado: O ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios: [...] V. valorizao dos profissionais do
ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos,
assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio;[...]
120
No questionrio possvel encontrar as respostas indagao a respeito do plano de
carreira.
121
A atividade docente segundo a legislao integra a atividade de ensino, pesquisa e extenso.
No questionrio aplicado h uma investigao sobre como o docente enxerga esta questo.
122
O inciso V do art. 67 da LDB visou dar condies adequadas de trabalho para o professor
com a devida remunerao para atividades fora da sala de aula: [...] (v) perodo reservado a
estudos, planejamento e avaliao includo na carga de trabalho;[...]

212

Melo Filho (1997, p. 105) refora este ponto de vista ao

comentar que
[...] o desenvolvimento do pensamento reflexivo
constitui-se na maior preocupao metodolgica
do ensino jurdico de graduao que deve ser
capaz de estimular o raciocnio e a criatividade,
de exercitar uma viso crtica e de formar
cidados conscientes de seu papel na sociedade,
ou seja, aptos para entender o contexto onde vo
operar e o sentido de sua ao no mundo. [grifo
no original]

A pesquisa jurdica est consoante com o esprito do ensino

jurdico presente na LDB, art. 43, inciso III: incentivar o trabalho de
pesquisa e investigao cientfica visando ao desenvolvimento da
cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.
Identificando-se com esta previso, o art. 4 da Portaria
1.886/94 tambm estabelece que no ensino jurdico deve haver espao
pesquisa e iniciao cientfica.
Melo Filho (1997, p. 107) assim interpreta tal regra:
Vale dizer, como parte do ensino jurdico do
aluno a pesquisa pode ser investigao terica
levantamentos
bibliogrficos,
seleo
de
jurisprudncia, etc. ou emprica questionrios
estatsticos, entrevistas, etc. -, preparando o futuro
bacharel no s para interpretar e aplicar o
Direito, mas tambm para equacionar problemas e
buscar solues harmnicas com o desenvolver
do homem e do meio em que vive. [grifo no
original].

O estudo legislativo abordado pelos autores examinados

fundamental. Entretanto, entende-se que tambm til ao
desenvolvimento do esprito cientfico da educao em Direito verificar
de que maneira o professor de Direito v sua funo docente para
confront-la com as crticas feitas na bibliografia a fim de checar se so
confirmadas ou refutadas.
Na atividade cientfica existem inmeras possibilidades de se
conhecer e diversas formas de se colocar uma questo ou um problema.

213

Ao cientista importante ter um olhar apurado e especfico para

enxergar os fatos que se lhe apresentam e que podem ser vistos com
uma perspectiva diferente.
Nesta investigao, opta-se por olhar o objeto a ser apurado o
professor de Direito com a postura indagativa da corrente da docncia
reflexiva123.
No desenvolvimento de busca, ao pesquisador demanda-se
evitar o julgamento e sim investigar, explorar, e inquirir antes de
concluir. Mesmo a sua concluso temporria e circunscrita ao
momento e a realidades temporrias.
Este captulo trouxe as afirmaes mais encontradas pelas
referncias bibliogrficas pesquisadas nas ltimas dcadas acerca do
ensino jurdico juntamente com as bases epistemolgicas deste trabalho.
Da mesma forma, retirou-se destas constataes, as hipteses a
serem testadas pela pesquisa e que ensejaram a elaborao do
questionrio. Elas tambm desencadearam a estruturao da hiptese de
que o professor de Direito no reflete sobre sua ao pedaggica,
igualmente inserida no instrumento de pesquisa.
Em seguida, encontra-se a metodologia de campo utilizada.

123

O modelo do professor reflexivo utilizado neste trabalho est detalhado neste capt. 3.

214

215

4
DETALHAMENTO
E RESULTADOS

DA

PESQUISA

DE

CAMPO

Neste captulo feita uma imerso no processo da investigao.

Registra-se aqui a viso da pesquisa de campo lembrando que ser
professor nunca foi uma tarefa fcil, mas algo estimulante.
4. 1 Elaborao do questionrio luz dos autores levantados
Conforme mencionado anteriormente, de incio foi pensado
realizar pesquisa qualitativa com entrevistas, mas diante da realidade
dos professores de Direito que o senso comum estabelecia, seria difcil
conseguir aplic-las, pois no teriam muito tempo disponvel para este
tipo de pesquisa.124
Devido a esta condio disseminada no senso comum do meio
jurdico, o universo de respondentes seria bem menor porque,
provavelmente, poucos professores seriam encontrados na condio de
exclusivamente docentes, e que permaneceriam muito tempo nas
faculdades125, disponveis a um trabalho de pesquisa via entrevista.
A entrevista exigiria mais tempo dos docentes j que ela mais
dispendiosa devido sua forma de aplicao, alm de exigir mais
habilidade do pesquisador, normalmente, um profissional experiente na
rea e mais bem treinado (DENCKER; VI, 2002, p. 159).
Optou-se, portanto, pela elaborao e utilizao de um
questionrio.
Para estruturar esse questionrio126 tomou-se o cuidado de fazer
algo abrangente, mas que fosse prtico e que, ao mesmo tempo,
proporcionasse a reflexo, introspeco e criticidade.
O questionrio foi elaborado de tal maneira que coubesse no
anverso e verso de uma nica folha, para que o aspecto fsico do

124

Alm disto, durante o primeiro momento metodolgico, as observaes levaram a pressupor

que este senso comum iria ser encontrado durante o sexto momento metodolgico.
125
As informaes quanto ao resultado sobre os professores de Direito que responderam foram
destacadas no captulo 1. Alm disto, tambm constatada, mais frente, nos registros do
dirio de campo, na indagao dos coordenadores a respeito do nmero de questes do
questionrio.
126
O instrumento aplicado encontra-se no Apndice C.

216

instrumento j contribusse para pr-disposio dos respondentes em

participar da pesquisa127.
Esse instrumento mostrou-se adequado investigao em
campo, pois os professores tinham pouqussimo tempo durante sua
permanncia nas IES.
O questionrio tambm tem, por natureza, a vantagem de ser
impessoal e de no exigir a presena do pesquisador, podendo ser
respondido diretamente pelo pesquisado e, ser aplicado a um nmero
muito maior de pessoas, significando incremento na representatividade
das amostras (DENCKER; VI, 2002, p. 162).
Este benefcio foi primordial diante do propsito de se
conseguir que todos os professores de Direito do local escolhido
respondessem pesquisa.
Outro fator decisivo para a escolha desta forma de investigao
que o questionrio permite maior confiana no anonimato j que o
pesquisado controla o registro das respostas, dando-lhe mais
credibilidade para fornecer informaes mais francas do que na
entrevista, pois nesta o entrevistado no controla o registro dos dados
tendendo a aumentar a autocensura das suas respostas (LAKATOS,
2005, p. 204).
Este instrumento mostrou-se favorvel coleta, pois, em diversas
ocasies, foi possvel entreg-lo a mais de um docente ao mesmo tempo,
j que no era preciso permanecer com o respondente enquanto
preenchia os itens. Apesar deste benefcio, depois da coleta, aps a
verificao dos resultados, percebeu-se que alguns itens deixaram de ser
assinalados apesar do alto nvel de instruo dos respondentes128.
Uma das possibilidades para que isto tenha ocorrido justamente
a pressa dos docentes durante seu preenchimento, o que pode ter
desencadeado falta de ateno, concentrao e reflexo durante sua
marcao.
Este aspecto corrobora a afirmao dos autores quanto falta de
tempo dos professores de Direito nas faculdades, porque muitos deles
consideram a docncia como uma atuao secundria, j que encaram o
exerccio profissional fora da docncia sua atividade principal.

127

128

No dirio de campo, so trazidos mais detalhes sobre a receptividade aplicao dos

questionrios.
Esta omisso na marcao das respostas a razo porque h diferena de nmero total de
respondentes em diversas questes do questionrio.

217

Outra desvantagem apontada por Marconi e Lakatos (2005), e

sentida pela pesquisadora, foi a devoluo tardia dos questionrios
atrasando o calendrio da autora, principalmente porque tinha como
meta que todos os professores participassem da pesquisa.
Apesar desse contratempo, as demais vantagens do instrumento
fizeram com que sua escolha superasse os empecilhos, principalmente
porque o questionrio aplicado favoreceu a iseno do pesquisador
diminuindo o risco de distores das respostas (MARCONI;
LAKATOS, 2005).
A fim de cobrir o maior nmero de hipteses possvel, decidiu-se
por um nmero de questes que no deixassem o instrumento muito
extenso, o que poderia desestimular a disponibilidade para respond-lo.
Para atender a um processo de elaborao de questionrio que
aumentasse sua eficcia e validade, a redao das perguntas procurou
incluir normas precisas e selecionar as questes de acordo com as
hipteses para que as informaes fossem vlidas (MARCONI;
LAKATOS, 2009).
Assim, o questionrio continha um total de 23 questes objetivas
cujas indagaes estavam de acordo com os objetivos propostos
(conforme explica-se mais adiante) e que buscavam alcanar respostas
s suposies elaboradas a partir do levantamento bibliogrfico.
Em sua aplicao, foi ainda acompanhado por instrues verbais
(MARCONI; LAKATOS, 2005) que buscavam explicar o propsito da
pesquisa, a qual instituio a pesquisadora estava vinculada, quanto
tempo levariam para respond-lo, que se tratava de questes objetivas e
que a autora estaria aguardando o retorno dos questonrios preenchidos.
O discurso ao entregar o questionrio seguia mais ou menos o roteiro
abaixo (com algumas variaes formais do discurso, mas com o mesmo
contedo):
Sou doutoranda em Direito pela UFSC e estou fazendo uma
pesquisa sobre o perfil do professor de Direito na grande Florianpolis.
O coordenador me autorizou a realizar a pesquisa aqui na .... Gostaria
de saber se poderia responder este questionrio. Ele frente e verso e
com questes objetivas. Leva cerca de cinco minutos.
Procurou-se objetividade nas perguntas com esforo para no
haver questes ambguas, que induzissem o pesquisado determinada
resposta, evitando palavras como concordar e porqus (BARRAL,
2007).
Tambm decidiu-se escapar de perguntas que tivessem jarges
tcnicos, com exceo de uma questo que necessitou de definio para

218

melhor atender compreenso de todos j que alguns poderiam no

conhecer o termo tcnico129.
Depois de elaborar o questionrio, realizou-se um pr-teste com
alguns professores de Direito em Foz do Iguau, onde a pesquisadora
reside, para que sua testagem no fosse realizada no mesmo local onde
realizaria a pesquisa, mas ao mesmo tempo, o pblico possua
caractersticas semelhantes populao objeto da investigao
(Marconi; Lakatos, 2009).
Aps a tabulao dos dados resultantes do pr-teste, foi
verificada falha em duas questes em relao sua redao, mas que
foram refeitas em seus textos para evitar o erro na pesquisa definitiva.
Com exceo desta situao, o pr-teste mostrou que o
questionrio era fidedigno pois suas perguntas tiveram um nvel de
compreenso alto, sem que algum tivesse demonstrado alguma dvida
quanto ao seu teor. Os dados obtidos das questes atendiam refutao
ou corroborao das hipteses, seu vocabulrio atendia s normas da
lngua portuguesa, com redao direta e significado claro (MARCONI;
LAKATOS, 2005).
Enfim, a constituio do questionrio ateve-se (DENCKER;
VI, 2002):
s informaes que procura-se, quais sejam, os aspectos
repetidamente apresentados pelos autores que refletiram
sobre o ensino jurdico nas ltimas dcadas;
realizao de um instrumento com perguntas fechadas
devido s supostas caractersticas do pblico-alvo que
pesquisaria;
redao de um questionrio piloto com uma reviso do
seu texto aplicado no pr-teste a um grupo reduzido;
reviso das questes que apresentaram problema
relacionado redao do texto;
ao estabelecimento do processo de aplicao do
instrumento no universo estabelecido.
Especificamente em relao confeco das perguntas, seguiuse as seguintes diretivas (MARCONI; LAKATOS, 2009):
Emprego da tcnica do funil: iniciou-se com perguntas
gerais que se relacionavam com dados amplos dos

129

Questo 20 do questionrio que indagava sobre o pacto de mediocridade.

Surpreendentemente, a maioria dos professores j sabia o que significava, com rarssimas
excees encontradas em algumas faculdades particulares.

219

130

professores para deixar as questes mais especficas para o

final. Apesar desse formato, essas perguntas tambm
buscaram encontrar algumas referncias mencionadas pelos
autores, detalhadas mais frente neste trabalho. As
perguntas mais amplas do questionrio so as de n. 1 a 9130.
So questes que visavam deixar os respondentes mais
vontade e estimulados a continuar uma vez que so mais
fceis de responder, pois referem-se, aparentemente, a seus
dados pessoais;
Uso de uma progresso lgica: as questes mais delicadas,
cujas hipteses eram mais controversas, ficaram para o
final, como o exemplo das questes 20 (sobre o pacto da
mediocridade), da utilizao de aulas dogmticas, de
cdigo comentado (questo 17), o possvel uso de tcnicas
terroristas (questo 22), e da questo 23 que procurava
estabelecer se o docente de Direito estava atento ao papel
da tica na formao do aluno.
Alternncia de perguntas simples, dicotmicas ou
tricotmicas, com complexas: tais questes relacionavamse aos aspectos da docncia especificamente. So questes
que checavam se o professor se interessava por formao
docente (questo 14), o que era importante para saber dar
aula (questo 12). Esta tcnica evita o contgio
emocional na resposta das perguntas (MARCONI;
LAKATOS, 2009, p. 99)131.
Diagramao das perguntas de forma que coubessem em
apenas uma folha para que os respondentes no o vissem
como um questionrio muito extenso, tornando-o
visualmente agradvel;
Formatao das questes com espao suficiente para as
marcaes e sem cortes na mesma questo;
Numerao clara de todas as perguntas.

Apesar de aparentemente genricas, estas perguntas tambm buscaram checar se algumas

menes de autores ainda existiam na prtica, tais como: que a maioria dos professores
trabalhavam alm da docncia (Questo n. 7); que devido ao baixo salrio, a maioria
precisava lecionar em vrias IES (Questo n. 6); que a maioria dos professores ao tinham
titulao (Questo n. 4).
131
Abrangia o questionrio com perguntas simples, do tipo, sim ou no; de ranqueamento,
onde os respondentes deveriam estabelecer uma ordem de importncia.

220

Enfim, dentro das tcnicas estabelecidas, visou-se que os

respondentes ficassem vontade com os questionrios, sem resistncia
ou tendenciosos. Para isto, no foram elaboradas questes que
explicitamente demonstrassem as hipteses que as embasavam.
4.2 O universo da anlise: os professores com formao jurdica das
faculdades de Direito da grande Florianpolis
Em seguida, apresenta-se a caracterizao dos 282 professores
respondentes da pesquisa132 com a utilizao de tabelas e grficos.

132

Destaca-se que apesar de ter sido enfatizado e mostrado que o questionrio era frente e
verso, alguns professores deixaram de assinalar certas questes. Nas perguntas 1 a 3 aqui
retratadas, o nmero total de docentes varia porque alguns professores deixaram de marcar
os itens.

221

TABELA 1 - Caracterizao da populao

Sexo

IES

Total

Feminino Masculino

79
32,92

161
67,08

Estado Civil

No
responderam

Total

42

240
100,00

14,90

Solteiro Casado Vivo

73
30,93

121
51,27

2
0,85

Unio
Estvel
40
16,95

No
responderam

Total

46

236
100,00

16,31

O nmero 240 representa o total de respondentes nesta questo

das IES Instituies do Ensino Superior. Do nmero geral de
professores que aceitaram responder ao questionrio, ou seja, 282, 42
deixaram de assinalar o quesito, representando 14,90% de absteno no
item. Esta a razo pela qual o total geral da tabela difere do geral de
professores que fizeram parte do questionrio.
Quanto ao sexo, 161 professores so do sexo masculino
enquanto que 79 so do sexo feminino.

Na questo sobre estado civil, temos o nmero de 236

professores que efetivamente assinalaram-na, havendo uma omisso de
46 respondentes, representando uma ausncia de resposta ao item de
16,31%.
No que se refere ao estado civil, a maioria dos professores das
IES que responderam so casados, representando 121 dos respondentes,
enquanto que 73 so solteiros. Ainda no que se refere ao estado civil, 2
professores so vivos e 40 possuem unio estvel.

222

Estas questes caracterizadoras do perfil da identidade dos

professores pesquisados objetivaram apenas revelar o retrato geral da
populao, sem que tivesse a funo de relacionar sua caracterstica com
alguma hiptese.
J que nos autores no foi encontrada nenhuma relao entre
ensino jurdico e estado civil ou sexo, ousa-se lanar aqui uma hiptese
para aqueles que ficarem curiosos e desejarem se atirar numa outra
investigao: haveria o estado civil ou o sexo alguma influncia sobre a
qualidade ou investimento do professor em sua docncia universitria?
Registra-se aqui uma proposta futura de investigao, no sentido de se
correlacionar a atuao em sala de aula com estes traos.
Conhecidos os nossos respondentes, passa-se agora s
observaes registradas no dirio de campo durante a aplicao dos
questionrios e que mostram-se enriquecedoras para uma melhor
compreenso desse universo.
4.3 Pesquisa de campo: o dirio de campo e a aplicao dos
questionrios
Nesta seo so relatadas situaes experienciadas antes e
durante a aplicao dos questionrios em todas as faculdades de Direito
da grande Florianpolis.

223

So apresentados os registros feitos em dirio de campo133 que

contm algumas condies vividas durante a investigao sem,
entretanto, fazer anlise de tais notas134.
O dirio de campo um instrumento til para o registro das
aes dos profissionais observados durante o perodo escolhido para a
investigao.
Segundo Macedo (2006, p.93), as notas de campo permitem ao
pesquisador escrever apontamentos sobre um evento ou uma situao
que deseja descobrir.
O registro dos acontecimentos recurso importante para a
obteno e anlise qualitativa dos dados e foi escolhido como uma
metodologia de observao, junto com o questionrio, para que pudesse
checar se a rotina dos professores-respondentes condizia com um
professor reflexivo, profissional, que considera a docncia como uma
atividade importante e no apenas a complementao de salrio.
Lakatos (2005, p. 197) menciona que esta observao na vida
realizada no ambiente real em que os registros de dados acontecem
medida que vo ocorrendo, e espontaneamente, sem a devida
preparao. Refora a autora que o melhor momento para o registro no
prprio local onde acontece, pois isto diminui a deturpao da
informao ou qualquer seleo pessoal do evento.
Conforme Macedo (2006, p. 93), muitos pesquisadores
preferem utilizar folhas para suas anotaes ou at mesmo bloco de
notas. Este procedimento foi exatamente o adotado durante o trabalho de
campo j que, inicialmente, anotava em folhas avulsas tendo adotado,
posteriormente, um caderno (durante as visitas, ambos estavam sempre
no material carregado e mo).
Aqui so descritas as surpresas, relatos espontneos, ambientes
e situaes inesperadas que s a visita de campo capaz de revelar para
o pesquisador.
Elas surgiram do conhecimento obtido no contexto onde a
pesquisa se realizou, constituindo-se parte da abordagem qualitativa
empregada nesta averiguao.
Os contatos feitos e a permanncia durante o perodo da
aplicao dos questionrios nas instituies oportunizaram a coleta de
subsdios para que se pudesse ampliar a compreenso do objeto de
estudo. Com este intuito foram estabelecidos os contatos iniciais com as

133
134

O modelo de anotaes usado encontra-se no Apndice D.

Esta anlise ser realizada no captulo 5.

224

coordenaes que permitiram a entrada para a distribuio dos

questionrios e a permanncia nas instituies facilitando a observao.
Esta observao permite que o pesquisador faa descrio do
lcus da pesquisa tanto quanto dos sujeitos envolvidos - no foco desta
pesquisa, os professores de Direito - no seu local de trabalho durante o
seu trabalho docente.
A descrio atravs das notas de campo possibilita a
reconstruo das experincias vividas. Segundo Santos (2005, p. 12-13),
a escrita e a descrio buscam, ento, recuperar,
(re)constituir o l vivido [...], as anotaes do
dirio de campo/de viagem funcionam, nesta (re)
constituio, como matria para compor/ilustrar a
histria que se conta [...]. Tenta-se com eles, e
com artifcio da palavra, (re)compor uma
realidade vivida e assim traz-la queles (as)
que aqui ficaram.

Para a execuo da pesquisa foi feito um recorte temporal, qual

seja, o segundo semestre do ano letivo de 2009 (de agosto a novembro
do ano em referncia).
A investigao necessitava da aprovao institucional, atravs
das coordenaes dos cursos de Direito, para que pudesse no s ter o
apoio oficial das faculdades, mas tambm uma colaborao logstica da
equipe de funcionrios e dos professores dos cursos de Direito em
questo.
Esta ratificao oficial corroborou a importncia da pesquisa at
mesmo para a prpria equipe docente que, muitas vezes, se mostrava
mais aberta a responder os questionrios quando o coordenador do curso
os encaminhava na minha presena.
O apoio tornou possvel uma parceria entre pesquisadora e
equipe de apoio das instituies observadas.
De maneira unnime, a coordenao de cada curso de Direito
foi bastante receptiva aplicao do questionrio sua equipe docente,
apesar de ter encontrado uma pequena dificuldade para agendar o

225

encontro com os coordenadores de curso uma vez que a maioria no

permanecia diariamente na Instituio135.
Abaixo, reproduzido o quadro elaborado a partir de
informaes fornecidas pelas IES, com os horrios dos coordenadores e
cuja funo era facilitar o cronograma de visitas para obteno de
autorizao:
QUADRO 20
Identificao da
IES136
IES n. 01

Horrio da Coordenao

Status da
autorizao

2f perodo vespertino
3 f - perodo vespertino
5 f perodo vespertino

IES n. 02

2 f perodos matutino e
noturno
3 f perodo noturno

IES n. 03

2 f perodo matutino (IES

n.3.1)
6 f perodo noturno (IES
n. 3.2)
IES n. 3.3 no obtive o
horrio

IES n. 04

Sem horrio estabelecido

pois
o
coordenador
responsvel
por
todos
campi,
itinerava
pelos
mesmos137

135

Exemplo desta dificuldade foi a IES n. 07. Tentou-se por quatro vezes encontrar com a
coordenao que no retornava as ligaes e nunca era encontrada para falar, mesmo em seus
dias de coordenao. Somente pessoalmente e sem agendar, obteve-se sucesso e a autorizao.
136

A fim de manter o anonimato dos professores das instituies elas foram identificadas por
IES (Instituies do Ensino Superior) e numeradas aleatoriamente. Esta disposio numrica
foi includa na identificao dos questionrios apenas para controle pessoal de quantos
professores de cada instituio j tinham respondido. Na compilao final h meno a todas
conjuntamente.
137
Apesar desta condio peculiar, foi fcil agendar para encontrar o coordenador que atendeu
rapidamente e forneceu todos dados dos professores, inclusive, seus horrios e disciplinas.

226

IES n. 05

2 f perodo matutino e
noturno
3 f perodo 138

IES n. 06

Informaram
que
o
coordenador
no
tinha
horrio pr-determinado e
que a sub-coordenao
quem permanecia na IES
com mais constncia.139

IES n. 07

2 a 5 perodo noturno

Ressalta-se que, em algumas IES particulares, o horrio de

coordenao, muitas vezes, coincidia com os horrios de aula do
coordenador. Em outras, havia um horrio pr-estabelecido para
atendimento do coordenador, fosse aos alunos, fosse a outras pessoas.
Para iniciar a parceria, cada IES recebeu um telefonema a fim
de agendar uma reunio com o coordenador de cada curso de Direito.
A ida a campo se iniciou com o agendamento para explicar a
pesquisa aos coordenadores dos cursos de Direito para que, caso
concordassem, autorizassem minha permanncia na instituio durante o
perodo necessrio para aplicao dos questionrios a todos os
professores do curso de Direito.
Um fator favorvel receptividade da pesquisa foi a
classificao das IES sem sua individualizao. O anonimato em relao
aos prprios respondentes tambm foi pensado para que eles pudessem
se sentir com mais liberdade e tranquilidade em suas respostas
(MARCONI; LAKATOS, 2005).
Alis, a informao em relao ao anonimato tambm fez parte
do roteiro de entrega dos instrumentos para os pesquisados. Na fala
junto com a entrega do questionrio, era dito, enfaticamente, que no era
para se identificarem, ou seja, era pedido para no preencherem o campo
especfico onde inseriria o nmero do respondente.

138

Durante a permanncia nesta IES, a coordenadora foi encontrada todos os dias, embora
tivessem passado este horrio da coordenao.
139
No caso especfico, obteve-se o horrio e o local de trabalho da coordenao, fora da IES,
onde foi agendado um encontro e se obteve a autorizao.

227

A averiguao foi desenvolvida na regio denominada de

grande Florianpolis140 e se consistiu dos cursos de Direito das
instituies do ensino superior a seguir detalhadas em ordem alfabtica,
com a localizao de seus campi:
a. Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina CESUSC, campus Florianpolis/SC;
b. Faculdade Uniban, campus Serto do Maruim, So
Jos/SC;
c. Faculdades Estcio de S, campus Barreiros, So Jos/SC;
d. Instituto de Ensino Superior da Grande Florianpolis IES,
campus Campinas, So Jos/SC ;
e. Universidade do Sul da Santa Catarina - UNISUL, campus
centro, Florianpolis/SC; campi Ingleses, Florianpolis/SC;
campus Pedra Branca, Palhoa/SC;
f. Universidade do Vale do Itaja UNIVALI, campus
Biguau/SC; campus So Jos/SC (incluindo Serto do
Maruim);
g. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, campus
Trindade, Florianpolis/SC;
Para facilitar o deslocamento e conseguir abranger o maior
nmero possvel de instituies no mesmo dia, alugou-se um carro
durante os dias permanecidos em Florianpolis.
Com exceo da Universidade do Vale do Itaja UNIVALI,
que possui uma coordenao geral de Direito para todos os campi com
cursos de Direito, as demais tm uma coordenao de Direito especfica
para cada campus com curso de Direito.
Uma vez estabelecido o universo da pesquisa, qual seja, as
faculdades particulares e a universidade federal, todas localizadas na
grande Florianpolis, para melhor gerenciar as viagens at a cidade uma
vez que moro no Paran, iniciou-se o levantamento das faculdades de
Direito em abril de 2009, logo aps finalizao da elaborao do
questionrio.
Um quadro (Apndice E), orientando sobre a localidade,
contato telefnico, coordenao e funcionrios, foi elaborado.

140

A definio desta rea consta da lei complementar estadual n. 381 transcrita no Anexo C
desta tese.

228

Nesta seo, a estruturao deste material feita de acordo com

as categorias descritas na seo seguinte e aqui expostas na ordem
presente das vivncias no dirio de campo:
A) Identidade docente: os fatos descritos abaixo convergem
para corroborar que o professor de Direito mantm seu o foco principal
na hora pr-estabelecida para lecionar, chegando apenas para dar sua
aula, desqualificando as demais atividades fora do momento da aula e
que tambm fazem parte da profisso de professor. Desconsidera
tambm outros fatores interligados docncia tais como a contribuio
para pesquisas e o interesse pela estrutura institucional. Desta maneira,
os relatos revelam que h uma considerao da profisso como algo
suplementar s suas demais atividades profissionais.
Por exemplo, ao conversar com os coordenadores para
autorizarem a pesquisa, houve preocupao de todos, com exceo da
IES n. 01, em relao ao nmero de questes, pois j me anteviam que
os professores, normalmente, chegavam faculdade no horrio de suas
aulas, a poucos minutos do incio de suas aulas.
Durante o trabalho, aplicar o questionrio aos professores foi
uma dificuldade percebida, pois a maioria chegava a cima do horrio de
aula, muitos no passavam na sala dos professores durante o intervalo, e
iam embora logo que terminavam suas aulas.
Esta condio obrigou o retorno inmeras vezes mesma
instituio para que conseguisse entregar e obter a resposta ao
questionrio de 100% dos professores de cada uma delas (objetivo
populacional desta averiguao). Isto porque a autora no desejava que a
mdia de devoluo ficasse-nos 25% apontados por Lakatos (2005, p.
203) como sendo o usual.
Mesmo no tendo optado pelo envio de questionrio aos
informantes e sim pela entrega pessoal, para no influenci-los,
mantive-me longe dos olhos ou afastada dos respondentes durante o
momento em que respondiam (LAKATOS, 2005, p. 203).
Para cada IES foram dedicados, em mdia, 15 dias teis para
entrega e recebimento dos questionrios.
Nos trs primeiros dias para cada uma delas, era possvel obter,
normalmente, o retorno de 10 questionrios respondidos, a includos os
turnos matutinos, vespertinos e noturnos.
Aps essa devolutiva, o retorno era de 2 ou 3 professores por
turno. A obteno de 3 questionrios respondidos era comemorada e
considerada um grande sucesso, pois era difcil a disponibilidade extraclasse do professorado para a pesquisa apesar de receberem a

229

pesquisadora com muita simpatia (com rarssimas excees) para a

pesquisa.
Aps este perodo inicial, o retorno IES era sempre exigido, em
cada turno, porque sempre faltava 1 ou 2 professores para completar a
listagem.
Usualmente eram aqueles que chegavam no horrio da aula, no
davam intervalo, emendavam os tempos de aula, liberavam a turma mais
cedo, no passavam nas salas dos professores, chegavam atrasados,
estavam ausentes em razo de compromissos extra-docncia, enfim,
condies diversas que demonstravam a falta de tempo para contribuir
com a pesquisa.
Outra condio encontrada foi a de que, diversas vezes, os
professores pediam para ficar com o questionrio, pois iriam responder
no intervalo e acabavam esquecendo e pediam para devolver no outro
dia de aula.
Como j era esperado, no dia agendado para devoluo, tinham
esquecido o formulrio ou ainda no tinham respondido. E, novamente,
as circunstncias se repetiam, pois chegavam a cima do horrio da aula,
no davam intervalo, estavam com pressa, ou tinham de preparar a aula,
ou ainda, saam mais cedo. Enfim, ficava pendente aquele docente para
complementao da pesquisa, exigindo novo retorno IES.
Uma surpresa positiva foi o tratamento recebido nos escritrios
modelos das IES. Todos os estagirios sempre agiram com muita
simpatia, prontido e eficincia. Foram extremamente solcitos.
Alm disto, felizmente, durante o perodo que a pesquisa foi
feita, todos os professores cumpriram o horrio estabelecido na escala
dos seus plantes.
Outro ponto gratificante foi que os professores das instituies
particulares investigadas que trabalhavam nos estgios responderam aos
questionrios logo que o receberam e devolveram imediatamente aps
serem respondidos.
A nica peculiaridade em relao a esta caracterstica ficou com
a IES n. 02, pois encontrei uma funcionria-estagiria que se ofereceu
para entregar para cinco professores durante seu planto matutino e
vespertino para agilizar minha pesquisa e me liberar para aplicar o
questionrio a outros professores, fosse dali mesmo ou de outra IES. Foi
uma ajuda providencial.
A nica exceo s condies retratadas anteriormente ficou por
conta da IES n. 01 onde o questionrio teve de ser deixado com a
estagiria de planto para ajudar a entregar aos professores que s
respondiam depois, pois, usualmente, estavam muito atarefados com

230

prazos e trabalhos internos durante o perodo de permanncia l, e no

tinham condies de atender para responderem aos questionrios (esta
era, normalmente, a informao passada pela estagiria de planto).
No telefonema para a IES n. 05 foi informado o horrio da
coordenao do curso de Direito para que voltasse a procurar e pudesse,
ento, conversar pessoalmente sobre a pesquisa conforme orientao do
funcionrio da secretria que me atendeu.
Nesta IES, no foi conseguida nenhuma informao especfica,
mas apenas o planto da coordenao e que procurasse pessoalmente
para a apresentao.
Na IES n. 04 o coordenador era responsvel por todos os campi
que tinham cursos de Direito, o que facilitou a entrada nos campi.
J na IES n. 03, cada campus possua seu coordenador o que
requereu apresentao a cada um deles separadamente.
O que facilitou a autorizao dos demais foi que,
sincronicamente, houve uma reunio de equipe no dia seguinte ao meu
encontro presencial com a coordenao do curso de Direito do campus
n. 3.1, e ela se ofereceu para informar aos demais que tinha autorizado
minha ida ao seu curso.
Alis, esta coordenao colocou disposio a funcionria do
apoio docente na sala dos professores que facilitou muito o contato com
os professores do turno noturno desta IES.
Mas antes disto, j no incio do segundo semestre, em
24.08.2009, havida conseguido agendar uma hora para conversar.
Entretanto, foi desmarcado o encontro em razo de uma visita da
comisso do MEC, o que ocasionou a transferncia do encontro para
dali a 15 dias.
As IES n. 06 e 07 foram contatadas j no incio do segundo
semestre de 2009 quando a ida a campo j havia comeado.
Na IES n. 06 o acesso ao coordenador do curso foi efetivado
atravs do encaminhamento da orientao desta tese. A apresentao
pessoal e da pesquisa foi feita no local de trabalho extra-curso, pois seu
horrio no curso de Direito era raro e quem administrava, de fato, o dia
a dia da faculdade de Direito era a subcoordenao.
O contato com a IES n. 07 foi peculiar, pois foi a nica dentre
todas elas que o coordenador quis ler os detalhes da carta de autorizao
e pareceu, de incio, pouco vontade para permitir a pesquisa, tanto que
forneceu o horrio dos professores com certa hesitao.
Passada esta fase inicial de contatos, no comeo de agosto de
2009 voltou-se para Florianpolis para comear a aplicao dos
questionrios.

231

A primeira quinzena deste ms foi dedicada distribuio dos

questionrios aos coordenadores e obteno das respectivas
autorizaes nas cartas de apresentao141.
Durante esta quinzena, a aplicao dos mesmos na IES n. 02 foi
iniciada.
Conforme apresentado antes, foi adotado roteiro explicativo a
ser seguido sempre que encontrava os professores: perguntava-se se o
professor lecionava na faculdade de Direito, se era formado em Direito,
apresentava-se informando nome, a condio de doutoranda em Direito,
a Universidade qual realizava a ps-graduao, explicava que estava
realizando uma pesquisa sobre o professor de Direito na grande
Florianpolis e que o coordenador tinha autorizado a realizar a pesquisa
naquela IES, questionava se ele poderia responder o questionrio (j
com o mesmo em mos, mostrando ser uma folha frente e verso com
questes objetivas). Caso o professor se prontificasse a responder no
ato, pedia que no se identificasse e que se tivesse alguma dvida a
respeito de alguma pergunta estaria prxima para esclarecer.
Repetia a mesma informao caso o professor pedisse para ficar
com o questionrio fosse para me devolver no seu intervalo de aula
fosse para me levar no dia seguinte que tivesse aula (raramente eu
procedia desta maneira: com exceo daqueles docentes que sobravam
nas listas da IES, o que comeou a ocorrer com frequncia aps 15 dias
teis, aproximadamente, j pesquisando na instituio).
Ao localizar-se na sala dos professores e j apresentada pelo
coordenador aos funcionrios da casa, a pesquisadora aguardava
proximidade com o horrio de incio da aula do turno respectivo
(sempre chegava uma hora antes do incio do primeiro tempo de cada
turno142).
Normalmente, ficava dentro da prpria sala dos professores ou
no rol de entrada desta sala onde o funcionrio da casa se localizava e se
colocou disposio conforme orientao prvia da coordenao para
indicar quem era da equipe docente de Direito143.
A nica exceo foi a IES n. 01, pois segundo informao da
secretaria de Direito, os professores nunca iam sala dos professores e

141
142
143

Elas esto localizadas no Apndice B.

A lista com os horrios de incio e intervalos de cada IES se encontram no Apndice G.
Lembro que esta condio acontecia sempre nos primeiros trs dias de pesquisa na IES.
Aps este perodo, era necessrio me dirigir sala de aula onde o professor estaria para
poder encontrar aqueles que no tinham passado pela sala dos professores em momento
algum.

232

era mais fcil encontr-los na prpria secretaria uma vez que passavam
por l algumas vezes.
Destaca-se novamente que, na hora de entregar o questionrio
para os professores ao fazer a aproximao para perguntar se poderiam
responder, era sempre importante mencionar que eram questes
objetivas e que no exigiria muito tempo dos respondentes. Em seguida
mostrava a folha com as questes na frente e no verso.
Invariavelmente, era o mesmo ritual de introduo, explicao
da razo da presena ali, e que a coordenao j havia consentido. A
exceo ocorria nas IES em que havia apoio docente na sala de
professores porque este ritual era transferido para o funcionrio da casa
(alis, isto contribuiu para a obteno dos questionrios preenchidos,
pois como era algum conhecido dos professores, eles se sentiam
compelidos a responder no mesmo instante).
Apesar da ressalva verbal e gestual em relao aos dois lados do
questionrio, houve quem deixasse de responder a parte detrs da folha.
Posteriormente, percebeu-se que aqueles que devolveram com muita
rapidez a resposta ao instrumento tinham esquecido de olhar o verso da
folha.
Em um dia, ao entregar o questionrio a uma professora do
escritrio modelo da IES n. 01144, ela indagou sobre a questo n. 7: 145
informou que priorizava a docncia e o trabalho do escritrio modelo.
Disse que se exercesse a advocacia privada ambas atividades iriam
conflitar.
A professora continuou dizendo que priorizava a atividade
docente ali e que no escritrio s realizava atividade que no conflitava
com aquele tipo de docncia.
Entendo esta conduta como reveladora da professora
profissional e no do profissional professor pelo fato de que ela
disponibiliza maior parte do seu tempo profissional na IES, alm de se
mostrar criteriosa em relao a possveis conflitos de interesse que
poderiam surgir de sua atuao concomitante de professora-orientadora-

144

Neste caso especfico, a professora, muito gentil, me convidou para permanecer em sua sala
do escritrio modelo enquanto ela preenchia as questes. Permaneci sua frente, sentada e
observando o que ocorria nos outros ambientes do escritrio modelo, sem manter contato
visual com a respondente e tambm sem tecer nenhum comentrio para no influenciar a
resposta.
145
A questo n. 7 do questionrio constante do Apndice C pergunta se o respondente
exerce algum atividade profissional jurdica extra-docncia.

233

advogada pro bono e um possvel desempenho de advogada-professoraorientadora.

Prosseguiu na conversa (permanecia atenta aos seus
comentrios, porm sem falar nada, apenas escutando e deixando um
ambiente acolhedor para que ela continuasse vontade para explicar o
que desejasse enquanto entregava o questionrio respondido)
mencionando que ouviu sobre o pacto de mediocridade146 na segunda
fase da faculdade147 quando estudava e que isto no era um conceito
novo para ela.
Nos primeiros instantes de entrega de questionrio na IES n. 02,
a sistemtica eficaz foi deixar os formulrios com os professores para
pegar depois, durante o intervalo das aulas.
Enquanto recolhia aqueles entregues, permanecia de planto
para encontrar outros professores que eventualmente chegassem para
suas aulas ps-intervalo.
Neste dia, no turno matutino, enquanto aguardava, foi possvel
ver alguns professores descansando e outro finalizando sua atividade
para a aula.
No dia posterior, tambm pela manh, dos cinco professores de
Direito presentes na sala de professores, um no pde responder, pois
estava finalizando sua aula148, e outro, porque tinha chegado segundos
antes de seu horrio de aula e j estava caminhando para sala de aula
(falou que s tinha ido tomar um caf, mas se disponibilizou para
responder depois. Em relao a este professor tive que procur-lo outro
dia e hora para preencher o questionrio).
Embora j explicitado pela autora, vale lembrar que Lakatos
(2005, p. 203) afirma que situaes parecidas representam uma das
desvantagens deste instrumento de pesquisa, ou seja, o baixo ndice de
devoluo. A pesquisadora deste trabalho pde vivenciar vrias vezes
situaes semelhantes em relao aos professores que no respondiam
quando da entrega dos mesmos.
A eficcia dos primeiros momentos nesta IES no se repetiu
aps trs dias de presena na instituio.

146

Este pacto entendido como fingimento do professor que aparenta ensinar e o aluno simula
que aprende (faz parte do questionamento n. 20 do instrumento de pesquisa).
147
Neste caso especfico, a Universidade Pblica Federal da regio.
148
Esta condio de preparo de aulas faz parte do questionrio aplicado, na questo n. 16, e
cujo resultado se encontra no capt. 5. Ao ler as respostas, teve-se a impresso que os
professores confundiram plano de aula com plano de ensino, mas esta situao melhor
discriminada no captulo posterior.

234

Nos demais dias, eram os mesmos docentes que freqentavam a

sala de professores e que j tinham respondido ao questionrio (esta
caracterstica foi reincidente nas demais instituies).
Os professores restantes no passavam por l e iam direto para
suas aulas. Esta conduta evidencia despreocupao para se certificar se
h algo a resolver fora da sala de aula, no sendo pr-ativo para
averiguar algo institucional ou pedaggico que eventualmente possa
estar acontecendo.
No dia 8 de setembro, durante o perodo noturno da IES n. 02,
foi preciso iniciar a estratgia de planto conforme aconteceu pela
manh - em frente s salas de aulas dos professores que no tinham
respondido ao questionrio e que representava, naquele momento, 50%
do nmero total.
A coordenao pedaggica da IES n. 02 deu apoio total
pesquisa e autorizou, inclusive, a secretaria da coordenao a receber os
questionrios respondidos dos professores que devolvessem. Esta
autorizao era citada aos professores que levavam o questionrio para
responder, pois mostrou-se uma condio capaz de exercer presso para
devolverem, j que a prpria instituio tinha se organizado para receber
os mesmos, e isto mostrava para os professores que havia envolvimento
institucional com a pesquisa.
Essa solicitao otimizou o trabalho e os trs professores a quem
o formulrio havia sido entregue o devolveram para a secretria
conforme orientaes.
Neste dia, durante a manh, foram deixados cinco questionrios
na secretaria da IES n.01, pois a funcionria se ofereceu para entregar
aos professores que no tinham respondido. A devolutiva de trs foi no
dia seguinte e, em relao aos dois faltantes, foi preciso aguardar o
planto dos professores, o que ocorreu nos dois dias seguintes.
Um fato interessante ocorreu no dia 14.9 quando passei pela
instituio para prosseguir com a pesquisa. Ao pegar um questionrio
que tinha sido entregue no escritrio modelo, a auxiliar informou que
um professor recusara-se a responder. S aps a insistncia para falar
com ele e explicar pessoalmente a pesquisa conforme o script que o
professor cedeu e respondeu o formulrio.
Nessa data, na IES n. 02, conversou-se no incio do intervalo
com um professor ainda faltante da lista (ficou-se espera na porta de
sua sala pois este professor nunca passava na sala dos professores) que
havia dito que no responderia no intervalo porque o tempo era curto.
Perguntou-se ento se ele poderia ficar com o formulrio e devolver
depois, pois seria pego na secretaria. Este foi outro caso que s

235

consegui-se sucesso com o preenchimento dos dados aps trs semanas

de insistncia.
No dia 14.9, foi possvel, finalmente, encontrar pessoalmente
com a coordenao da IES n. 05. A coordenao foi solcita, autorizou
de imediato, e alocou a pesquisadora na sala dos professores logo aps
orientar as funcionrias responsveis pela secretaria das coordenaes
de curso que ficam em frente sala dos professores.
A coordenao ajudou imprimindo a listagem dos professores de
Direito e requisitou s funcionrias que indicassem quem eram os
docentes da rea to logo chegassem para suas aulas.
Ao perguntar se os professores costumavam passar pela sala dos
professores ela respondeu que sim.
Existe nesta IES um programa de reteno de alunos em que os
professores precisam telefonar para aqueles alunos faltantes, que
sumiram, para tentar mant-los na IES.
No dia seguinte, noite, na IES n. 01, quatro professores foram
encontrados na secretaria do curso e responderam ao questionrio na
hora, com muita boa vontade, durante o intervalo de aula.
Um dos professores brincou enquanto devolvia o formulrio
preenchido dizendo que pacto de mediocridade s havia nas outras
IES e no ali.
Nesta instituio foi preciso deixar todos os formulrios com
cada professor e pedir para devolver depois, para a pesquisadora ou para
a secretaria do curso onde tinham aberto uma pasta para isto.
Esta conduta foi necessria porque era raro encontrar professor
na secretaria ou estarem com tempo para preenchimento uma vez que
chegavam em cima da hora de aula, na sua maioria, aps o horrio
previsto para seu incio, e saam mais cedo.
Nesta IES, em 16.9, no foi possvel conseguir que os trs
professores da lista do dia respondessem ao questionrio. Quando
procurados, disseram que estavam com pressa para ir conversar com a
coordenao durante o intervalo sobre as provas, os trabalhos e os
prazos uma vez que os alunos estavam em cima deles com pedidos de
extenso de prazo e muito estressados com as provas e as sries de
atividades.
No dia seguinte ao voltar IES n. 05 soube que a coordenao
teve de substituir dois professores ausentes porque um viajou e outro
tinha ido a um congresso e em uma das turmas ela aplicou um trabalho.
Os professores continuavam chegando no horrio de incio da aula ou
aps o sinal para o incio do tempo e iam embora assim que terminavam
suas aulas (nela h o sinal avisando incio das aulas e do intervalo o que

236

lembrou os hbitos dos colgios). Esta conduta do professorado

acontece mesmo havendo determinao institucional para que assinem o
ponto quando entram e quando saem (uma lista que fica com as
funcionrias da secretaria que se localiza na entrada da sala dos
professores). Isto se repetiu durante todo o perodo de trs semanas que
freqentou-se a IES. Ali, os professores s se direcionavam para a sala
de aula aps o sinal tocar.
Nela tambm pde-se perceber que os professores do escritrio
de prtica jurdica eram bem solcitos e disponveis. Os seis alocados no
horrio estabelecido nos plantes estavam atendendo em seus horrios.
Entretanto, foi preciso perguntar funcionria da secretaria se os
encontraria nos horrios pr-estabelecidos no mural exposto. Ela disse
que no horrio de coordenao no haveria ningum, mas apenas no
horrio do mural destinado s orientaes dos alunos. E foi o que
aconteceu.
Interessante observar que nas primeiras instituies pesquisadas,
apesar de ter conseguido autorizao dos coordenadores, nenhum deles
teve tempo disponvel para responder de pronto aos questionrios.
Somente a coordenao da IES n. 05 se predisps a responder no
ato da assinatura da carta de autorizao.
Pensou-se que uma possibilidade para isto ocorrer que a
coordenao de Direito to atarefada com seus diversos nveis de
afazeres, que lhe sobrecarregam de trabalho, no lhes deixando tempo
extra para qualquer outra atividade.
No dia 23, uma professora no foi dar aula na IES n. 05 e
tambm no avisou que faltaria deixando seus alunos sem aula149.
Situao semelhante foi presenciada numa visita posterior IES
n. 01: os alunos de um professor perguntaram na secretaria do curso se o
docente, que estava viajando para fora do pas, compareceria na data,
mas ningum sabia do paradeiro dele nem tampouco se haveria aula
porque no tinham recebido nenhum contato do professor. Nem mesmo
seus alunos do mestrado tinham qualquer informao sobre ele, nem se
haveria a disciplina.

149

Tendo como hiptese que no houve algo imprevisto que impediu o comparecimento, este
modo de agir, comprova, novamente, uma desvalorizao com a profisso docente: a falta
de aviso, no entender da pesquisadora, representa um nvel de descompromisso com a
atividade e com os discentes, podendo ser considerada antiexemplarista (incoerente,
portanto, com o resultado da pergunta 23 analisado no ltimo captulo).

237

Como se repetiu em todas as instituies, j havia iniciado o

planto na IES n 05, em frente s salas de aulas, para conseguir que os
professores faltantes respondessem pesquisa. Isto gerou piada de um
dos docentes que j havia respondido dizendo que eu no saa daquela
instituio. A prpria coordenao de Direito ficou curiosa para saber
quantos professores ainda faltavam, se predisps a receber os
questionrios respondidos e falou que poderia avisar aos professores que
poderiam entregar a ela.
Essa gentil contribuio garantiu que os cinco professores
restantes efetivamente devolvessem os questionrios porque sabiam que
a coordenao estava ratificando a pesquisa.
Ao tentar contato com a coordenao da IES n. 03, campus 3.2,
a secretria informou que a coordenao do curso de Direito no
passava por l e era muito difcil isso acontecer, portanto, o melhor era
agendar um horrio com ele, o que s acontecia s sextas-feiras, tarde.
Apesar de quatro telefonemas tentando marcar um horrio, no
conseguiu-se falar pelo telefone, nem tampouco, encontr-lo
pessoalmente em algum outro dia da semana, mesmo no perodo
noturno de aula.
Como estava difcil, a secretria disse que ele a orientou para
que enviasse um e-mail, pois talvez, fosse possvel resolver a questo
por e-mail mesmo. E realmente foi a soluo encontrada para obter a
autorizao150.
Ao receber o questionrio de um professor da IES n. 01, ele
falou que a questo n. 17151 deveria ter sido formulada apenas
questionando se a aula expositiva era necessria.
Esta manifestao fez pensar sobre qual a causa que levou o
docente a querer sugerir alteraes em uma pesquisa quando no havia
participado de sua construo. Seria a tendncia postura de sapincia
docente apontada pela bibliografia? Teria o questionrio promovido nele
uma reflexo sobre algo que lhe deixou incomodado? O instrumento
usado no abria espao para aprofundar com o docente esta abordagem,
o que poderia ser feito atravs de entrevista, mas entendo ser relevante
deixar aqui o seu relato que, em muito, ilustra as questes presentes
neste trabalho.

150
151

Esta autorizao encontra-se no Apndice B.

A pergunta era: assinale em ordem crescente de importncia que tipo de metodologia voc
geralmente usa em sala de aula (considere o n. 1 o mais importante)

238

Durante a estada na IES n. 01, dois professores se aproximaram

para falar como era difcil para a pesquisa achar os professores e fazlos responder os questionrios.152
Ao procurar outro docente para perguntar se poderia responder,
ele disse que estava ocupado e no poderia, mas diante da minha
insistncia em explicar a pesquisa, ele olhou o formulrio e disse numa
clara demonstrao do pouco tempo disponvel dos docentes docncia:
Ah! rpido!. Em seguida, respondeu por que eu lhe disse que
esperaria.
Ao retornar a IES n. 01 no dia 30.9, j na terceira tentativa de
conseguir que um professor respondesse, pois ele sempre disfarava e
saa para no responder, ele brincou que eu poderia copiar as respostas
de outro professor porque pensavam igual. Disse-lhe que infelizmente,
mesmo que quisesse, no seria possvel, pois o questionrio era annimo
e impossvel de identificar os professores.
A secretria que sempre acompanhava a empreitada atrs dos
professores brincou: para ficar aqui perturbando a gente a tarde
toda, voc tem tempo...
Uma professora presente e que ouvia o dilogo acrescentou, se
dirigindo a este professor: mas custa responder o questionrio e
ajudar na pesquisa? E brincou que a secretria poderia responder por
ele porque conhecia tudo daquele lugar.153
Uma professora ao receber o questionrio, entretanto, perguntou
se teria de responder na hora e diante da resposta que agradeceria caso
pudesse faz-lo, apesar de parecer constrangida, pediu para lhe entregar
no intervalo.
Em outro momento, na IES n. 3, campus 3.1, um professor da
noite, depois de devolver o questionrio, falou que gostava de dar aula.
Continuou: No pelo dinheiro porque se fosse pelo dinheiro no
valeria pena. Dou aula para o curso preparatrio para magistratura e
para ps-graduao, mas voc vai l, d aula uma semana e vai
embora, no tem vnculo. Na graduao mais puxado, mas eu gosto
mais. Agora vou fazer concurso para mestrado na Federal.154
A cena se repetia em todas as IES: era preciso chegar bem antes
do incio do primeiro tempo de aula, pois era o momento que se

152

Considerou-se interessante esta manifestao vinda dos professores que elucida a suposio
acerca da dificuldade de se encontrar os professores de Direito que foi descrita pelos autores.
153
O local a que ela se referia era o departamento de graduao do curso de Direito desta IES.
154
O docente estava expressando questes inseridas no instrumento de pesquisa, dentre elas, o
tema da pouca remunerao que foi amplamente manifestada pela bibliografia.

239

conseguia encontrar alguns professores que se disponibilizavam para

responder, j que no intervalo, ou no davam intervalo, ou no
passavam nas sala dos professores, ou ainda, apareciam correndo apenas
para um caf e depois retornar sala, ou at mesmo, ir embora.
Era constante tambm que os professores que no respondiam de
incio, acabavam respondendo s porque me encontravam inmeras
vezes na instituio e, aps saberem que s faltavam eles.
Pela manh era sempre mais difcil encontrar professores
liberados para atenderem pesquisa, pois acabavam a aula antes do
trmino oficial, iam embora sem passar na sala de professores e, quando
se conseguia encontr-los, estavam com pressa para sarem para seus
outros compromissos profissionais. Exemplo desse comportamento
aconteceu no dia 15 no campus 3.1 da IES n. 3: uma professora no quis
responder por que estava indo embora mesmo tendo terminado a aula
vinte minutos antes do trmino.
No campus 3.2 IES, noite, era impossvel conseguir que algum
professor respondesse ao questionrio, pois no saam de suas aulas no
intervalo para finalizarem mais cedo.
Enquanto aguardava, ouvi um professor comentar: deixa eu ir
comear logo pois vou terminar cedo pois tenho um compromisso na
OAB mais tarde.
No dia seguinte, noite, no retorno IES foi possvel obter dois
questionrios respondidos: o de uma professora que j se estava
tentando que respondesse havia duas semanas. Finalmente, no intervalo,
se predisps a preencher. Outro professor pendente porque no tinha
aparecido para sua aula, nesta data compareceu.
Em relao pontualidade, encontrou-se uma situao de um
professor que, na manh seguinte, liberou a turma uma hora antes do
trmino, e no era dia de prova.
No dia vinte, no campus 3.1 desta IES, meia hora antes do
trmino do ltimo tempo, todos os professores j tinham dispensado
suas turmas e um deles acabou sua aula uma hora e dez minutos antes,
mesmo tendo emendado o intervalo que era de quinze minutos. Ele
permaneceu em sala para orientar a monografia de seu aluno.
noite, ao tentar aplicar o questionrio aos professores
faltantes desta IES, campus 3.2, nenhum daqueles que se precisava
encontrar deu intervalo, e todos chegaram a cima do horrio de aula. Ao
esperar no corredor por um deles, foi possvel ouvir os alunos falarem:
Chega, professora! O intervalo!. A professora respondeu: No, no.
Vamos continuar mais um pouco para acabar. Vamos at s nove horas
e depois libero.

240

Em outro dia, no campus 3.1, alguns professores comentavam

comigo enquanto estavam na sala de professores: na Federal deve ser
difcil achar os professores, no? Eles no aparecem e mandam seus
pupilos darem aula, passarem textos, atividades e aplicar prova.
Na IES n. 01, dez dias depois, uma funcionria me falou:
mais fcil voc achar os professores em outros locais, pois eles no
passam por aqui, ou raramente passam. J os novos, voc acha.
noite, na IES n. 03, campus 3.3, somente dois professores
chegaram com antecedncia para suas aulas do primeiro tempo
(corroborando que um percentual pequeno permanece mais tempo na
faculdade, dedicando-se mais docncia que s suas outras atividades).
Uma professora comeou a desabafar se referindo instituio
(no caso a de n. 3, campus 3.3): eles ficam passando servio de
secretaria para o professor fazer. Antes eles tinham ponto para assinar
ali, ento os professores passavam mais, mas agora, fazem pela internet
e imprimem e os professores no passam mais. Os professores de
Direito no interagem, so isolados. Por isto no aparecem na sala dos
professores. Os juzes-professores ento... Nem se fala!155
Esta fala ilustra o obstculo para encontrar os professores que
sempre ficavam por ltimo na lista da aplicao do instrumento da
pesquisa. Um exemplo que espelha bem esta dificuldade, e que
aconteceu em todas as IES, foi o encontrado no turno matutino das IES
n. 03 e 04, cujas salas pareciam um deserto, pois os professores
liberavam as turmas mais cedo e ningum passava nem pela sala dos
professores nem mesmo pela secretaria dos cursos de Direito. Se no
fosse possvel dar planto em suas salas de aula, no conseguiria
encontrar ningum para responder.
Quando questionei os funcionrios dessas IES e das demais
sobre como poderia encontr-los, a resposta foi muitos deles vo direto
para sala, cortam o intervalo, saem mais cedo e nem passam por aqui.
A gente no v!156
No campus 4.3 da IES n. 4, aps responderem ao questionrio,
alguns professores do turno da noite comearam a conversar entre eles
sobre as questes e iniciaram um dilogo a respeito dos professores da
Federal local. Seguem algumas frases que foram ditas:

155

No meu entendimento, simboliza o individualismo docente (BECKER, 2005) e o

profissional-professor que minimiza o papel docente conforme dito pelos autores e exposto
neste documento.
156
Esta fala foi dita pela funcionria da IES n. 04, campus 4.2, mas que, apesar das variaes
de outros funcionrios, representa exatamente o que me diziam as circunstncias descritas.

241

- O perfil da federal bem diferente da particular.

- Ah! ... meu filho estuda Direito l e tem professor que ele
s viu trs vezes at agora e j est quase no final do semestre.
- O professor de l no aparece e no especializado na
matria que ele d.
- Eles tm exclusividade de quarenta horas e tm de dar
disciplina que no tem professor, eles tm de cobrir.
- Meu filho falou que o professor perguntava qual era a
matria, e quem acabava dando aula era um colega deles que
trabalhava na rea e explicava o que acontecia.
- Eu fui fazer disciplina optativa l na poca que estudava e
fui toda animada... a Federal! Cheguei l, a professora dava aula de
execuo trabalhista e ainda chamava de junta quando j tinha
mudado. Ela no sabia nada do que ocorria no mundo real. E era psdoutora!
- ......particular diferente. Queria ver esses professores da
Federal virem dar aula na particular. Eles no iam agentar! Queria
ver. No primeiro dia que chegassem meia hora atrasados, j iam
receber reclamao. L so todos estveis. No esto nem a. A gente
na poca que estudou l queria tirar um professor e fomos reclamar
com o coordenador e o coordenador falou pra gente: cs to
brincando comigo, no? ...ele no podia fazer nada pois os caras
tinham estabilidade.
No dia 4 de novembro, no campus 4.3, duas turmas matutinas
tinham sido liberadas 40 minutos antes do trmino da aula em perodo
fora de prova.
No dia 10, noite, na IES campus n. 4.3., no horrio oficial da
aula no tinha nenhum professor em sala. Ao perguntar a um aluno
sobre o professor que era aguardado, ele disse que ele chegava
normalmente s 19:30 (meia hora aps o horrio oficial de incio).
Nesse dia, o professor chegou 45 minutos aps a hora marcada para o
comeo. Os demais professores no foram e no era semana de prova ou
de algum evento extra-classe. Esse aluno falou: os professores chegam
meia hora, 40 minutos depois. s sete horas, no tem nem aluno nem
professor. Os professores no chegam no horrio, ento os alunos
acabam no chegando tambm.157

157

Este aspecto ilustra como a conduta do professor influencia os discentes. A questo do

exemplarismo docente est melhor detalhada no captulo 6.

242

Enquanto aguardava na IES 4.1, no dia onze de novembro, um

professor puxou conversa e comentou: l na Federal vai ser difcil
encontrar professor...s mandam os monitores para dar aula. Diante
deste comentrio, falei que j tinha conseguido 40 questionrios
respondidos para ver se haveria alguma reao, e ele disse em tom de
espanto: 40 professores? Achou 40 professores pra responder?
No dia seguinte, no perodo noturno, na IES n. 01, havia duas
turmas sem aulas, pois os professores no foram. Tinham seis
lecionando com aula expositiva e outro utilizando o multimdia onde
trocava o quadro pelo Power Point.
Nessa IES, naquele dia, um professor disse para retornar em
duas semanas porque estava cheio de trabalho e no poderia responder
at l. Outro disse que responderia no intervalo, mas durante o mesmo,
no respondeu apesar de ter sido indagado novamente se poderia fazlo. Somente um respondeu de pronto.
Ao retornar IES n. 01 para tentar conseguir mais
questionrios, um dos professores que ainda no tinha respondido foi
pressionado pela secretria que lhe perguntou: O qu? Custa
responder? Professor senta a e responde. Ajuda na pesquisa. Me d a.
Vai falando que vou marcando. Aps essa presso extra, o professor
finalmente pegou o questionrio e foi responder em outro ambiente e
devolveu em seguida.
Em contraponto a esta situao, na mesma IES, quando
entreguei a outro docente, em setembro, ele me disse, gentilmente: Ok.
Vou ajudar na tua pesquisa, deixe eu responder.
Em outro momento, outro docente perguntou quando argui se
poderia responder o questionrio: de marcar xiszinho? Se for, d
pra responder.
Ainda no dia 12 de novembro, aps indagao sobre onde
poderia encontrar um dos professores que ainda no tinha respondido ao
questionrio, uma funcionria falou: ele vai ser difcil. S aparece
algum para substituir. Coincidentemente, no dia anterior, noite, ao
procurar o mesmo professor em sua sala de aula, um aluno me disse:
ele no veio. Quem est a dando aula outro professor.
Tambm nesta IES uma funcionria teceu o seguinte
comentrio sobre a possibilidade de conseguir que um professor
respondesse o questionrio: difcil vai ser ela ter um tempo livre para
responder teu questionrio. Ela j viajou hoje. Felizmente, neste caso,
obteve-se sucesso.

243

Na IES n. 3.3, no perodo noturno, tentou-se aplicar o

questionrio ao professor faltante, mas ele no estava e seus alunos
disseram que ele no iria naquele dia.
A direo e a coordenao do curso da IES n. 01 sempre estavam
presentes em seus horrios pr-estabelecidos. Entretanto, outro
professor, que procurava j fazia dois meses e nunca estava em seu
horrio, s apareceu no dia 16 de novembro. Outros dois professores
ainda faltantes no foram lecionar.
B) Pesquisa: as vivncias registradas, a seguir ressaltadas,
apresentam como, no cotidiano, o nvel de dedicao com uma atividade
de pesquisa acontece.
No dia 27.04.2009, telefonei para a IES n. 03 e, por
coincidncia, a prpria coordenadora do curso de Direito atendeu a
ligao. O roteiro explicativo foi seguido sobre quem eu era, onde
realizava o doutorado, qual era minha pesquisa. Ela pediu que levasse a
carta de apresentao juntamente com o questionrio para ler.
Em seguida, fui pessoalmente IES n. 01 e na secretaria do
curso de graduao de Direito foi possvel obter j no primeiro contato,
a listagem com nome e horrio de todos os professores do curso de
graduao. Essa disponibilidade ao atendimento imediato demanda da
pesquisa foi bastante benfica, pois j se pde ter um indicativo de qual
seria o nmero de professores a serem pesquisados ali.
No dia seguinte, a IES n. 04, campus 4.3 recebeu o telefonema,
e de todos os contatos telefnicos iniciais, foi a mais fcil de obter as
informaes. A secretaria do curso informou que poderia enviar e-mail
diretamente para a coordenao do curso de Direito ou telefonar para o
celular do coordenador para conversar diretamente com ele sobre a
pesquisa.
Depois de quatro tentativas telefnicas para o coordenador, o
agendamento de um encontro para mostrar a carta de apresentao foi
obtido.
A ideia destes contatos iniciais foi preparar o caminho para a
aplicao pessoalmente do questionrio no incio do semestre seguinte.
O objetivo era concentrar a pesquisa em um nico semestre
porque a pesquisa retrataria o perfil da equipe docente de um semestre,
ficando, pois adstrita a um perodo determinado.
At ento o mbito desta pesquisa estava delimitado a sete IES.
Entretanto, para se ter um retrato real do perfil do professor
seria necessrio investigar os campi de todas as IES com cursos de
Direito na grande Florianpolis e isto implicaria em abranger os campi

244

daquelas que mantivessem mais de um campus funcionando na regio

estabelecida.
Desse modo, foi preciso ir atrs dos demais campi existentes na
regio, o que aumentou para sete cursos totalizando onze campi a serem
visitados.
Em seqncia, outro contato telefnico, ainda em 27.4.2009,
com a IES n. 02 foi realizado. Ligou-se para o nmero da secretaria para
saber quem era o coordenador do curso de Direito, mas a transferncia
para a secretaria da coordenao do curso de Direito demorou cerca de
10 minutos para que se conseguisse um atendimento (diversas e
seguidas ligaes foram realizadas).
Aps insistncia, uma funcionria, depois do relato sobre quem
era a pesquisadora e o que pretendia com a conversa com o
coordenador, orientou para que fosse escrito um e-mail diretamente para
ele requisitando um horrio para encontr-lo e conversar.
Seguindo suas indicaes, diversos e-mails foram enviados sem
obter nenhum retorno. Somente em 18 de agosto de 2009 o encontro
pessoal aconteceu aps acompanhamento de um professor conhecido
naquela IES. Nesta data, j estava com as cartas de apresentao que
apresentava a pesquisa.
O encontro presencial aconteceu em 24.08.2009 tendo sido
proveitoso e eficiente.
O coordenador desta IES sugeriu que a pesquisadora ficasse na
sala dos professores durante os intervalos de aula.
O interessante dessa IES que existe uma coordenao
pedaggica para dar apoio e orientao aos docentes da casa. Essa
coordenao estava sempre presente na instituio e ajudou bastante nos
contatos com os professores.
Alm dela, nos trs primeiros dias de permanncia na IES n.2
para aplicar os questionrios, o coordenador do curso de Direito
lecionou nos horrios e pde pedir para os professores responderem
pesquisa.
Esta conduta da coordenao acelerou o processo de aplicao
do questionrio nestes dias iniciais, mas posteriormente, seguiu-se o
fluxo descrito anteriormente.
No dia 31.08.2009 houve a reunio com a coordenao da IES
n.03, campus 3.1, pois conseguira agendar uma reunio com a
coordenao que retornara a ligao. A caminho da instituio um
telefonema da secretria informava ter havido um imprevisto referente
ao Enade e que a coordenao precisou cancelar o encontro e que
remarcaria em seguida.

245

A pesquisadora desviou-se e foi IES n. 02 para tentar encontrar

pessoalmente com a coordenao. At ento no havia obtido sucesso
porque a coordenao no permanecia na instituio, ou estava em
reunio.
Tendo conseguido ser recebida pela coordenao pedaggica,
esta a orientou ser mais fcil encontrar a coordenao pessoalmente (at
ento no havia recebido resposta a e-mails nem obtido sucesso via
telefone) e bem prximo ao horrio de suas aulas. E foi o que realmente
aconteceu.
Durante o tempo que aplicou o questionrio nesta IES, sempre se
deparava com a coordenao pedaggica que mantinha horrio integral
e estava sempre disponvel158.
Na IES n. 01, foi diretamente obter a assinatura da carta de
autorizao no horrio designado para a coordenao de Direito.
Conseguiu a chancela alm da grade atualizada de horrio dos docentes
fornecida pela secretaria de graduao.
Nesta mesma data, foram deixados cinco questionrios com a
funcionria do escritrio modelo da IES n.2 para entregar aos
professores e pegar depois (conforme destacado anteriormente, ela se
ofereceu para faz-lo para otimizar as idas da pesquisadora faculdade),
Ela informou que eles se prontificaram a responder e devolver no
mesmo dia, dali a uma hora aproximadamente, logo aps liberarem os
despachos dos processos do escritrio modelo. Tambm se
disponibilizou a entregar cpia do horrio dos plantes dos professores,
o que fez imediatamente.
O compromisso foi satisfeito e, ao voltar aps uma hora
aproximadamente, todos os professores j haviam respondido e
devolvido os questionrios.
Na IES n. 05 descobrir o horrio da coordenao foi trabalho de
Hrcules e o seu horrio parecia ser segredo de Estado.
Contrariamente a esta circunstncia, foi a encontrada na IES n. 04
onde a coordenao do curso de Direito de todos os campi respondeu
imediatamente ao questionrio aps assinar a carta de autorizao. No
ato, requisitou secretria para entregar a listagem geral constando
todos os professores, com seus horrios e e-mails. Fez apenas uma
solicitao para no divulgar os dados da lista, mas que entendia a

158

A anlise desta conduta docente de coordenao de Direito em IES ser novamente

abordada no capt. 5 quando confronta-se o dirio de campo e o questionrio.

246

pesquisa e a complexidade que implicava, pois ele tambm tinha

vivenciado a postura de pesquisador em seu mestrado e doutorado.
No dia 29 de setembro, ao procurar uma professora da IES n. 01
para saber se ela j tinha respondido ao questionrio que lhe entregara
duas semanas antes ouviu a resposta que no e que tinha muita
dificuldade para responder ao questionrio, pois no tinha tempo, mas
ia tentar159.
No dia 1 de outubro, a coordenao da IES n. 03, campus 3.1
autorizou de imediato a pesquisa to logo tinha sido iniciada a
explicao sobre o que se tratava. Disse que a funcionria da sala dos
professores estaria disposio, inclusive para entregar os questionrios
para os professores caso quisesse e pediu para ela entregar a lista oficial
com o nome dos professores, seus horrios e dias.
Esta funcionria sugeriu que pegasse logo os questionrios aps
entregar para os professores porque ela pensava que eles iriam olhar
com desdm para a pesquisa sendo o ideal permanecer nas salas de
professores junto com ela para cobrar. 160
Alm disto, falou que tinha professor que chegava em cima da
hora para a aula, fato que foi posteriormente comprovado durante o
trabalho de campo.
Em outubro, na IES n. 3, campus 3.1, os professores j
procuravam o questionrio porque a coordenao da instituio enviou
e-mail para lista de todos os professores informando sobre a realizao
da pesquisa e solicitando a todos que colaborassem. Esta ajuda
espontnea ajudou bastante com o andamento do trabalho.
No dia 15 de outubro, na IES n. 3, campus 3.3, ao pedir para um
professor responder, ele disse: vou responder sim. J te dou... Sei o
que voc est passando, pois acabei de defender meu mestrado e fiz
pesquisa de campo tambm. No fcil no. trabalho braal
puxado.
Foi um dos raros que responderam assim. Do universo total, foi
anotado que oito professores agiram desta maneira. Eles todos tinham
passado pela experincia de pesquisa participativa e no exclusivamente
bibliogrfica.

159

Este professor foi dentre os poucos que no responderam ao questionrio na IES

mencionada. Esta postura demonstra a questo do individualismo docente apontado pelos
autores, uma vez que no houve esforo para colaborar com a pesquisa.
160
Conhecedora das caractersticas de sua equipe, a fala da coordenao, mais uma vez,
confirma esta realidade anti-exemplo, at certo ponto de prepotncia e desdenho, apontada
pelos autores e nesta pesquisa detalhada.

247

Outro professor comentou ao entregar o questionrio: tem

muita gente na nossa rea que diz que dado estatstico no pesquisa
para nossa rea. Isto porque tem medo dos dados. Eles ficam dizendo
que interpretou erradamente os dados ento no pode ser vlido. E a
interpretao na jurisprudncia? Acontece porque a maioria no ousa
questionar as premissas estabelecidas. Isto devido arrogncia que h
no nosso meio. O Direito assim, as pessoas vo repetindo o que
algum falou para embasar suas decises, sem questionar o incio. A
fala desse professor mostra o pensamento crtico reflexivo do professor
reflexivo sobre o qual discorre-se nesta tese. Essa postura evidencia a
existncia no meio acadmico de professores que quer apliquem ou
no essa postura no seu dia a dia docente tentam subverter o ensino
tradicional, modelo coimbro.
Durante esta manifestao do professor, pde-se observar que
outro docente estava preparando a aula na hora. Lia o livro e tirava dali
sua aula. Ao retornar da aula durante o intervalo, comentou: a turma
hoje estava da pesada pois j poca de monografia. Virou e disse:
eu acho que ser profissional-professor tem uma vantagem, pois ele no
fica preocupado com o salrio, nmero de turma. Mas por outro lado,
ele no tem formao para a sala. J o professor-profissional tem a
formao, mas fica preocupado com o salrio, o nmero de turmas e a
perde a independncia.
Alguns professores gostavam de dar sugestes sobre as o
discurso utilizado na elaborao do questionrio, logo que entregavam
os mesmos respondidos. Faziam-no com tom de conhecimento de causa,
entendendo profundamente qual eram as nuances da pesquisa mesmo,
sem t-la acompanhado desde o incio de sua estruturao. Algumas
frases refletem isto:
- na pergunta sobre pesquisa faltou meno ao quantitativoqualitativo.;
- se me permite, sua pesquisa tem uma falha. Respondi: pois
no professor, pode falar. Continuou: voc perguntou sobre
deficincia do ensino mas no colocou um item que a influncia da TV
e das porcariadas dela e dos jornais e revistas. Isto que influencia os
alunos. Eles esto assim devido influncia ruim destes meios. Este
pacto de mediocridade...foi voc que inventou? Eu disse: no, isto
vem da rea de educao. Ento ele prosseguiu: foi o pessoal da
esquerda e alternativo da UFSC que inventou isto? Eles ficam
inventando coisas que no existem! No existe isto! Eu marquei a opo
nunca. como os espanhis dizem: algo queda, algo fica. Ento,
no h isto de mediocridade porque sempre se ensina algo. O aluno

248

sempre aprende alguma coisa. E o professor, sempre passa algo. Este

pessoal da Federal muito esquerdista e esto no museu. algo que
no deu, no d certo e j passou. Eu acabo de publicar um livro que
vai ser bom pra tua pesquisa se chama...161.
- esta coisa de pacto da mediocridade coisa de X...162 Eu
marquei nunca, pois no admito isto. Eu no admito que haja isto.
A citao acima faz pensar e refletir sobre a ideologia dominante
e reinante da mentalidade dos professores, seja de Direito ou outra
disciplina. Dizer que o pacto de mediocridade no existe justamente
mostrar que a pessoa que diz isso est fora da realidade sobre o ensino
no Brasil. no admitir a existncia do jeitinho brasileiro, por exemplo,
quando depara-se com ele o tempo todo no cotidiano. At que ponto
esse professor reflete sobre o processo de ensino-aprendizagem em suas
aulas algo que podemos perguntar.
C) Anti-reflexo: as experincias do dirio de campo
oportunizaram dilogos que ajudaram a comprovar a dificuldade que o
professor de Direito apresenta em sua atuao. Pensa-se que talvez pela
falta de preparo e conhecimento de uma docncia reflexiva. Os
exemplos abaixo ilustram essa percepo.
Numa conversa com a coordenao pedaggica da IES n. 02,
foi dito pela coordenao que o professor de Direito da primeira fase
testado pelo aluno em relao sua segurana em sala de aula.
Diferentemente, os alunos das ltimas fases o testam em relao ao
contedo.
Relatou um caso em que deu orientao pedaggica a um
professor novato na rea docente e que lhe havia procurado depois da
primeira semana em sala de aula porque alegava estar perdido na
profisso docente, apesar de ser um advogado reconhecido na localidade
e renomado.
Disse o professor que pensava ser suficiente chegar em sala de
aula e comear a dar a aula do contedo programtico, mas que os
alunos o estavam pressionando em relao profissionalidade docente o
qual estava reconhecendo ser inexperiente.
Segundo as palavras desta coordenao pedaggica, o professor
expressou sua crise diante deste universo desconhecido para ele dizendo
que no sabia que era difcil dar aula. De acordo com esta

161
162

Exclua o ttulo do livro para manter o anonimato do professor-respondente.

Retirei o nome da pessoa citada na fala do professor para, novamente, preservar a identidade
e a iseno na pesquisa cuja proposta era no identificar os professores.

249

coordenao, ele achava que bastava falar o contedo, sem se preocupar

com a forma como esse contedo seria disponibilizado.
Essa postura reflete a questo do papel do professor na
educao bancria trazida por Paulo Freire. Ou seja, o professor assumiu
que bastava depositar conhecimentos no crebro de seus alunos e saclos no dia da prova. Mas acabou concluindo que a tarefa de ensinar vai
muito mais alm disso.
Outro professor da IES n. 01, no dia 15.09, demonstrou grau de
reflexo acerca de sua ao pedaggica ao comentar que tinha mostrado
o filme Kafka para seus alunos da primeira fase e eles odiaram;
situao que h tempos vivencia, pois tem o hbito de mostrar filmes
antigos. Disse ele que costuma associar o filme com perguntas
complexas, mas seus alunos no demonstram interesse e permanecem
quase dormindo.
Um colega sugeriu ento que nestas matrias dogmticas o
professor elaborasse suas aulas em estilo de perguntas. O professor
afirmou que no gosta de ministrar aulas dogmticas, mas o que seus
alunos querem justamente esse tipo de aula e no gostam de responder
s questes crticas e reflexivas que ele faz.
Esse depoimento reflete a postura dogmtica dos alunos e a
dificuldade da mudana para uma metodologia que faa com o que
aluno reflita sobre o contedo que est sendo ensinado. Essa atitude
demonstra certa preguia mental dos alunos que certamente muito
lucrariam com o modelo de pensamento crtico-reflexivo sugerido pelos
educadores j analisados (Dewey, Schn, Freire e outros), pois
contribuiria para uma formao mais autnoma desses alunos, futuros
profissionais.
Enquanto aguardava, um professor da IES n. 02 me explicou que
respondeu ser mais importante o domnio do contedo porque isto
imprescindvel para ser professor. Do contrrio no pode nem ser
contratado.
Prosseguiu que a partir da, o mais importante ele saber o
processo pedaggico, saber dar aula. Disse que discordava do que as
IES particulares costumam fazer em alguns casos, que pegar um
profissional, magistrado, por exemplo, e s pelo fato dele ser bom
profissional, coloc-lo em sala de aula. Isto porque, segundo ele, este
fato no representa que esse profissional ser um bom professor.
Continuou dizendo que os alunos adoram esta condio s para
falar que tm aula com o juiz tal, mesmo quando reclamam que a aula
dele ruim.
Disse ainda que importante se ter tica e ser coerente.

250

No dia 16 de setembro, na IES n.05, ao pegar um questionrio

respondido das mos da prpria professora-respondente, ela comeou a
conversar sobre a pesquisa em andamento e demonstrou ter se
sensibilizado com o trabalho e pensado sobre aspectos pessoais de sua
docncia. Aproveitou-se essa oportunidade para ouvir e aprender com o
outro sem interagir, to somente atenta ao que era falado.
A professora afirmou que no semestre anterior tinha tido uma
turma que era tima porque os alunos falavam, debatiam, perguntavam e
isto era muito bom, pois lhe dava nimo e estmulo para lecionar e
trabalhar na IES.
Infelizmente, disse a professora, naquele semestre s tinha
encontrado turmas apticas e que ficavam olhando para ela de maneira
fixa, sem falar absolutamente nada. Comentou que ficava falando, e
nada. Essa situao lhe deixava sem disposio para ir trabalhar.
Relatou que resolveu aplicar alguns trabalhos em grupo para
incentivar o debate e notou que a turma comeou a gostar e a interagir
mais, o que, conseqentemente, tambm lhe fez se sentir mais
estimulada.163
Esse um dos poucos momentos em que professores buscam
atualizar sua prtica docente trazendo atividades que estimulem os
alunos a aprender, a participar, a debater. Espera-se que um depoimento
esse possa encorajar outros professores a trilhar caminho semelhante
aliado estratgia da reflexo crtica sobre o contedo ensinado.
Uma situao interessante nessa IES foi presenciada em uma das
idas sala de aula para esperar os professores. Ao perguntar a um grupo
de alunos em duas ou trs salas diferentes sobre qual professor iria
lecionar naquele horrio, eles no sabiam a disciplina nem tampouco o
nome do professor que deveria estar em sala (e j estavam em perodo
de trabalhos e prova de primeiro bimestre). Tal situao levou ao
questionamento sobre qual identidade, autoridade e presena pessoal
estes professores estariam tendo com seus alunos que nem sabiam seus
nomes mesmo j estando em final de semestre letivo.
Fazendo uma breve reflexo sobre essa questo, pode-se aventar
a seguinte hiptese: aula conferncia entra, aula conferncia sai, outra
aula conferncia entra e em seguida sai, e assim em diante. Ou seja, as
aulas e seus expositores so basicamente todas iguais. Seria essa

163

O discurso da docente representa o padro encontrado de aula conferncia onde outros

estilos didticos so usados em condies excees, desesperadoras ou em que o professor
se v sem opo.

251

conduta hipnotizante dos professores o motivo que levaria esses alunos

a se desligarem da realidade de sala de aula e agirem de forma mecnica
s para marcar presena? Ningum pede que eles participem que eles
reflitam. E eles tambm no vou se oferecer. E assim caminha sem
alarde o pacto da mediocridade.
Em 22.09, na IES n. 05, quando um professor deixou o
questionrio respondido no escritrio modelo, mencionou que achava
que os professores davam aula por prazer porque o salrio era pouco,
que um plano de carreira ajudaria muito e estimularia a investir na
profisso de um modo geral. Contou um caso que aconteceu enquanto
lecionava Direito Penal: uma aluna lhe perguntou algo sobre o qual ele
no havia pensado a respeito, isso o forou a reestruturar o raciocnio na
hora. Disse ele que adorou aquela situao.164
Informou que respondeu o seguinte aluna: no tinha pensado
nisto, mas este crime que estou falando no se aplica ao caso que voc
trouxe, mas vamos ver o que poderia ser.... E falou que a aluna falou
para ele em tom de brincadeira: Ah! Peguei o professor!
Ele comentou no ter percebido na aluna a inteno de test-lo ou
derrub-lo, mas simples curiosidade discente, o que caracterstico de
aulas com enfoque na reflexo uma vez que os alunos sentem-se
vontade para questionar e debater, pois compreendem que aprendem a
fixar melhor o contedo sendo ensinado atravs dessa metodologia.
Na IES n. 01, pde-se ouvir no dia 22.9, de uma aluna, que seu
professor deixava o celular ligado e quando ele tocava no meio da aula,
dizia: licena, honorrios165. Observa-se que se trata de ausncia de
reflexo na ao uma vez que no perpassa pelo pensamento do
professor qual exemplo est transmitindo aos seus alunos: uma clara
demonstrao de desrespeito atividade. Questiona-se se este mesmo
profissional, durante uma audincia, diante do juiz, utilizaria a mesma
conduta e pediria licena ao juiz para anotar uma ideia que acabara de
ter sobre a aula que ministraria mais tarde!!!! Exemplarismo e conduta
coerente com a funo que exerce ou seja, a de professor que serve
como modelo para muitos alunos so exemplos de posturas que um
professor reflexivo assume ao pensar criticamente sobre o que faz em
sala de aula e como o que faz influencia seus alunos.

164
165

Reporta-se a este caso, posteriormente, neste trabalho.

Esta conduta ilustra a condio descrita na bibliografia e uma das hipteses que a do
professor que privilegia a atividade profissional fora de sala de aula, enxergando a atividade
docente como algo secundrio, de menos valia.

252

Neste mesmo dia acontecia um congresso na IES e os alunos

disseram que uma professora j os havia liberado para assistirem
anteriormente. Quando eles perguntaram se ela os liberaria novamente,
ela respondeu que no, pois tinha de cumprir o programa, ou seja, iria
ministrar a aula, mas que se eles quisessem ir, poderiam ir porque ela
no aplicaria falta.166
Um dos professores da IES n. 02 falou em tom quase de
desabafo: no fcil dar aula diferente...os alunos querem tudo
mastigado. Os alunos da terceira fase vieram reclamar que no
acharam o livro que indiquei. Ora...vai procurar, no? Eles queriam um
resumo...
Em 29 de setembro, noite, na IES n. 01, outro professor
(doutor) comeou a falar comigo. Como sempre acontecia nestas
ocasies, apenas ficava atenta fala docente, mostrando interesse, mas
sem interferir no seu discurso. Disse o professor depois de ouvir o
colega falando algo sobre planejamento de aula: plano de aula no
engessamento. Programa define a estratgia e plano de aula define a
ttica. A ttica s ttica porque flexvel...se adapta situao.167
Comentou ento que lembrou do prof. Warat que gostava de
dizer que professor no deveria planejar aula. S depois que entendeu
que o que ele queria dizer era que o professor no deveria limitar sua
atuao ao que planejou, mas se deixar livre para improvisar.
Prosseguiu dizendo: plano de ensino fazemos porque somos
obrigados, mas o plano de aula nunca fazemos ou quase nunca.
Em um momento, um dos professores que j havia respondido e
devolvido o questionrio, comentou: Ah! Se soubesse que estaria por
a eu ia pedir para responder com mais calma, pois depois de
responder, pensei mais e se fosse hoje, eu responderia diferente.168
Pode-se dizer que este um exemplo simples de reflexo sobre a ao,
ou seja, aps o ato em si, o professor para e reflete sobre o que fez e
porque fez o que fez, tirando a partir da concluses que alimentam seu
pensamento reflexivo.

166

Revela esta situao a dicotomia entre atividade complementar e o ambiente de sala. O

docente no integra ambas as condies ou consegue inserir uma atividade extra no seu
contedo programtico. Fixa-se no cumprimento do programa atravs da transmisso pura
do contedo. Realidade apontada por Dewey (2010) como ultrapassada.
167
Volto a este relato, posteriormente neste texto.
168
Esta fala mostra que houve reflexo posterior e que, provavelmente, o questionrio atendeu
ao seu objetivo de provocar esta ponderao na equipe docente. Claro que isto s poderia ser
efetivamente comprovado se tivesse questionado os professores a respeito desta condio.

253

Durante o perodo noturno desta IES, ao perguntar a um

professor se era docente do curso de Direito, ele falou brincando sobre
ele mesmo que tava na cara que era professor de Direito. Este autoreconhecimento coaduna com outras manifestaes encontradas a
respeito desta equipe e que esto pormenorizadas ao longo deste
trabalho. Dentre elas, encontra-se a atitude arrogante e a de dono do
saber, ambas contrrias docncia reflexiva.
Um professor comentou que os alunos hoje em dia eram
abusados e no respeitavam mais os professores e por isto ele no
deixava margem para muita intimidade.
Em novembro, dia trs, quando a professora da manh da IES n.
3.3 devolveu o questionrio, numa expresso da sua reflexo docente,
comentou: Parabns! Gostei do questionrio. Mexe com a gente. Este
mais um exemplo de professor refletindo sobre sua ao docente, no
caso, sobre a leitura e o preenchimento de um questionrio que deveria
levar a TODOS refletirem sobre as respostas dadas, o que no mostrouse muito freqente.
D) Pacto de Mediocridade: um acordo implcito de fingimento
da atividade de ensino do tipo o professor finge que ensina e os alunos
fingem que aprendem. A seguir, alguns exemplos retirados do dirio de
campo ilustram esse pacto.
No dia 22.9, na IES n. 01, um dos professores liberou a turma
para uma palestra que estava acontecendo na instituio, atitude que
poderia representar a valorizao de atividades extras em substituio
didtica da aula conferncia e transmisso pura de contedo. Entretanto,
o professor da turma no compareceu ao evento e nem se encontrava na
IES. Essa atitude representa um exemplo do pacto de mediocridade e
uma desvalorizao da atividade que poderia ser utilizada no processo
de ensino-aprendizagem dos alunos atravs de debates e reflexes sobre
o contedo apresentado.
Outro professor tambm levou seus alunos para assistir palestra,
mas esse no s permaneceu na faculdade como acompanhou seus
alunos at o local. Trata-se de uma atitude docente que valoriza a
integrao de atividades pedaggicas complementares atravs do seu
exemplarismo em permanecer junto a sua turma, alm de revelar
profissionalismo docente, pois no utilizou o evento como uma folga de
seu compromisso para lecionar.
Outra condio representativa do pacto de mediocridade se atrela
pontualidade. No dia 24 de setembro, os professores do turno da
manh da IES n. 01 j tinham liberado seus alunos uma hora antes do
final oficial de suas aulas. Os professores deixaram de aproveitar o

254

tempo desperdiado para o ensino de suas matrias. Ser que no

haveria contedo que pudesse ser abordado nesse tempo?
noite, ao deparar com a questo n. 20169 do questionrio, um
professor perguntou se ela se referia aula dele ou em geral. Respondi
de modo geral no ensino jurdico conforme est escrito na questo, e ele
ento brincou dizendo que nas aulas dos outros sim, na minha no....
E riu se divertindo consigo mesmo. Esse no seria um clssico exemplo
do pacto?
Na IES n. 01 foi preciso procurar os docentes em outros
ambientes de trabalho porque na graduao, nos seus horrios de aula,
os professores tinham enviado outros professores para lecionar suas
aulas.
Um professor brincou dizendo que colocaria uma observao na
questo aos moldes do que os alunos costumam fazer nas provas hoje
em dia pedindo para dar um pontinho ou dizendo quanto precisam
para passar. Disse ainda que esta conduta anda muito comum nas
faculdades particulares onde os alunos viraram cliente..
Esta IES no tem sinal tocando avisando horrio da aula ou do
intervalo. Em uma das conversas no horrio noturno com uma
professora, o assunto era justamente sobre isto e ela falou que um aluno
chegara para ela um dia e perguntara que horas era o recreio.
Prosseguiu justificando que isto era um absurdo e que era devido a este
tipo de mentalidade que o nvel dos alunos estava cada vez pior, pois
eles no queriam nada com nada.
Depois, em outra sala do campus 3.1, logo aps a entrega do
questionrio para uma professora, enquanto ela estava no seu intervalo,
foi possvel ouvir o comentrio que teceu para seus alunos a respeito da
pergunta sobre o pacto de mediocridade (que fez questo de ler para os
alunos em voz alta, em tom enftico, e com certa indignao):
perguntar isto para o professor ofensivo! claro que no h! Um
absurdo!170
Esta mesma docente quando devolveu o formulrio respondido
disse: h diferena entre a federal e a particular, pois na federal h
pacto de mediocridade, mas na particular no, pois eles reclamam se
chegarem atrasados. Tem de andar na linha. Na federal diferente.
Tenho um colega que aluno na federal e que no conhece o professor

169

170

Esta questo dizia: Com relao ao pacto de mediocridade no ensino jurdico, para voc,
ele: inexiste, raramente se apresenta, freqente.
Trago novamente esta fala na anlise do questionrio, posteriormente neste escrito.

255

at hoje pois ele s manda o monitor com textos para aplicar. Ser que
o pacto de mediocridade s se aplica a Universidade Federal, ou a
professora recusa-se a admitir que isso tambm ocorre na faculdade
particulares?
Um professor perguntou, justificando, se o pacto de mediocridade
tinha comprovao ou pesquisa: pois ouvimos falar, mas o que
exatamente e o que acontece na realidade?171
Um dos professores do campus 3.3 comentou aps entregar o
questionrio: meus alunos no voltam depois do intervalo, fico em sala
s com trs ou quatro em sala, terminava a aula s 22h30 quando
oficialmente terminava s 22h45, e ele foi reclamar que eu acabava a
aula mais cedo. A comecei a fazer chamada depois do intervalo e no
final da aula, a a turma encheu! Eles se comportam igual a como se
comportavam no colgio!
Permaneceu-se ouvindo a professora que se sentia vontade para
desabafar: Eles ficam pedindo apostila... Falo: vai ler a doutrina, vai
estudar, pesquisar.172
E) Princpio do exemplarismo: apontada por educadores como
Paulo Freire, esse princpio exige do professor postura condizente com
aquilo que fala e ensina em sala de aula. Demanda tambm que ele seja
um exemplo tico a ser seguido pelos seus alunos; aspectos importantes
para o professor reflexivo. O exemplo dentro da ao pedaggica requer
detalhes que esto mais especificados no captulo 5, mas as observaes
trouxeram alguns itens que se inserem nesta condio.
o caso do comentrio feito pela secretria na sala dos
professores da IES n. 3, comentou ela que era fcil identificar os
professores de Direito; bastava olhar a roupa porque todos sempre se
vestiam de terno ou estava bem arrumados173.
Na instituio n.3, um dia, aps ser indagada por uma professora
de comunicao sobre qual era minha pesquisa e ter explicado que era

171

No foi objeto de esta investigao criar polmica sobre essa questo (embora isso se
mostrou inevitvel). Desejou-se apenas saber se a equipe docente j havia pensado sobre
isso. A curiosidade do professor, porm, ensejaria um trabalho especfico sobre este pacto
no mundo acadmico do Direito.
172
A fala retrata a infeliz cultura dos manuais, do apostilamento, abordada pelos pensadores do
ensino jurdico.
173
Esta esttica foi inserida na pergunta 23 que visou extrair dos professores de que maneira
viam esta condio, dentre outras, no que se referia influncia que exercem sobre os
alunos. Esta vestimenta mais formal, na fala da secretria, foi associada a um grupo de
classe que deseja se mostrar, at certo ponto, diferente dos demais profissionais que tambm
so professores.

256

sobre o perfil do professor de Direito, ouvi: so todos metidos, de nariz

em p, chatos, mas bem arrumados. Eles no se misturam. Professor de
Direito uma coisa estranha... eles esto sempre empinados.
Em outubro, dia 1, ao entregar o questionrio para um professor
da IES n. 3, campus 3.1, o colega que j tinha respondido, brincou com
ele: no porque no identificado que pode mentir...174 Qual seria o
no-dito nesse enunciado do professor? O que ele estaria realmente
querendo dizer com essa frase? Que tipo de exemplo ele passa aos seus
alunos (e pesquisadora) ao se comportar dessa maneira?
Neste local, um docente conversou comigo dizendo que admirava
o orientador desta pesquisa, porque tinha estudado com ele e o
considerava muito inteligente, que suas aulas eram excelentes e
procurava agora agir da mesma forma. Completou afirmando que foi
uma influncia positiva.175 At que ponto muitos de ns, professores de
Direito, estamos conscientes do fato de que no s nossas palavras que
exemplificam quem somos, mas tambm nossos gestos, atitudes,
olhares, posturas. Um professor reflexivo precisa ponderar sobre essas
questes tambm.
Neste dia uma professora que estava indignada com seus alunos
no quis responder ao questionrio nem antes da aula nem na hora do
intervalo e passou seu horrio da semana seguinte caso a pesquisadora
quisesse lhe procurar. Belo exemplo de impacincia docente!
Um professor da IES n. 01, ao entregar seu questionrio, disse
que falta tica na academia. O professor fala uma coisa, d um
discurso e na prtica faz outra coisa e usa a universidade para proveito
prprio, s para interesse particular.176
F) Aprendizado pedaggico: nesta categoria est inserido o
conjunto de aspectos relacionados formao especfica para a docncia
cujos exemplos, retirados do dirio de campo, so retratados em
seguida.

174

Mesmo sabendo que era brincadeira, indagou-se at que ponto a mentira seria algo possvel
no universo docente. Ser que na realidade profissional (dentro ou fora de sala), algum grau de
engano acontece, mesmo sem lucidez, que o leva a admitir este tipo de divertimento? E ainda,
ser que em suas aulas, o docente utiliza do mesmo recurso, passando para seus alunos um
exemplo antitico, antididtico? Pode-se encontrar mais sobre esta abordagem no captulo 5.
175
Este discurso retrata a questo do exemplarismo docente, objeto da investigao da questo
23. Outro aspecto que a fala retrata, a de que os professores agem empiristamente,
imitando modelos vivenciados, pois no tm formao para docncia (esta abordagem
pode ser visualizada ao longo deste trabalho).
176
Esta questo tica no perfil do professor analisada no captulo V, inclusive a situao entre
teoria e prtica docente e suas palavras e aes.

257

Em uma das noites de planto, novamente espera de professores

na sala de professores na IES n. 3, campus 3.1, foi observado uma
professora lendo o contedo de um livro (estudando? planejando?) sobre
a aula que daria em seguida.
Outro docente, que tinha chegado atrasado, voltou no meio da
aula para pegar caneta de quadro e apagador e disse que responderia ao
questionrio: esta conduta denuncia a falta de preparao prvia para a
atividade quando deveria haver uma checagem se todos os instrumentos
necessrios aula j estavam em mos.177
Uma professora comentou que se liberasse seus alunos para a
reunio do DCE ela no conseguiria terminar o contedo, pois j tinha
entrado uma semana depois para substituir uma professora grvida e na
semana seguinte seria feriado e depois haveria palestra do ENADE e na
anterior tinha tido palestra. At que ponto a escola tambm tem um
postura reflexiva a ponto de agendar compromissos que comprometam a
qualidade do ensino?
No dia quatorze, durante a manh no campus 3.1, uma
professora, durante seu intervalo, disse que seus alunos estavam
dormindo. Ouvindo isto, uma colega falou: ainda bem que preparei
uma atividade prtica, pois eles estavam falando muito. Dei um
contrato para eles acharem, no mnimo, dois erros (e olha que havia
vinte erros).
Excepcionalmente no dia 15 de outubro, a sala de professores do
campus 3.2 estava lotada porque a casa tinha elaborado um lanche
especial em homenagem ao dia do professor e a secretria da
coordenao tinha buscado todos os professores para o lanche.
No era possvel observar a aula, mas ouvi pelo lado de fora um
professor ministrando uma aula conferncia. No intervalo, pude
observar que os quadros estavam todos preenchidos. Nesse caso,
podemos nos perguntar: at que ponto um professor reflexivo que enche
o quadro com informaes diversas sobre sua disciplina deixa espao
para o debate com seus alunos? No que isso no seja possvel, mas vale
refletir sobre essa questo?

177

Poder-se-ia fazer uma analogia preparao de um advogado criminalista que, depois do

incio de um tribunal de jri, por exemplo, deixa a sala de audincia porque percebeu que
havia esquecido seus apontamentos e documentos.

258

Um dia, durante a espera na sala dos professores, ouviu-se a

conversa da coordenao de Direito com um aluno ao telefone178. O
dilogo comeou com o aluno pedindo que abonasse suas faltas e a
coordenao dizia: no posso interferir com o professor. Isto faz parte
da autonomia do professor. Ele que te conhece. No posso fazer nada.
No tem amparo legal para eu fazer alguma coisa. E no tem isonomia.
O professor que te acompanhou. No tenho acesso para alterar falta
que professor te deu. Minha senha no me permite acesso.
Em seguida, ouviu-se a fala do professor conversando,
pessoalmente, com a coordenao sobre essa questo: vim saber se
tenho autonomia. O que acha?.
A coordenao respondeu: Tu fazes o que quiseres. Voc que
sabe como o aluno. Mas veja, se ele souber o contedo... O professor
interrompeu: o contedo at d. Mas a ele reprova pelas faltas.A
coordenao sugeriu: Veja a. Tens autonomia para fazer o que
quiseres. Mas se forem poucas faltas...veja se vale a pena reprovar
mesmo se o aluno souber o contedo. Eu no vejo problema quando o
aluno entende o assunto. E c entre ns...este curso aos sbados...no
d pra acrescentar muito. Ainda mais com o pouco tempo que ele tem.
Mas critrio seu. O professor num dilema disse: complicado. At
mesmo porque se eu abonar ele e aprovar, como ficam os outros que
foram reprovados? E saiu da sala.179
No dia 13 de novembro, na IES n. 07, foi possvel ouvir o
dilogo de uma professora que adentrou na sala dos professores
procurando pela coordenao e quando a encontrou disse: preciso falar
com voc um coisa muita chata que aconteceu. Sabe a aluna X?180
Tive de mandar ela sair de sala, pois ela e a Y181 no paravam de
falar, estava atrapalhando os demais e a aula. E quando falei para
sarem, elas me afrontaram e disseram que no iriam sair. Eu tive de
insistir com elas. Sentei, parei a aula e fiquei esperando elas sarem.
Elas atrapalham muito a aula. Ai! Fiquei com muita raiva, estou com

178

Esta escuta foi possvel, pois a porta da sala da coordenao estava aberta e o tom de voz da
coordenao era alta e quem estava presente na ante-sala de professores pde ouvir a fala da
coordenao.
179
O colquio acima desvenda o conflito que aconteceu e que envolve o pacto de
mediocridade, o exemplarismo, a prevalncia conteudstica.
180
181

Omiti o nome referido pela professora para manter o anonimato.

No mencionei o nome dito para no mostrar novamente a identidade da aluna.

259

muita raiva! Que falta de respeito! E a? Quero saber qual o

procedimento que tenho de tomar?182
Aps ouvir o relato do ocorrido com pacincia, ateno e apoio,
a coordenao respondeu: Fique tranqila.183
Nesta data, outro professor que corrigia prova na sala me disse:
no tem pesquisa de campo no Direito, voc no acha. Eu,
particularmente, vou confirmar que sou mais adepto da pesquisa
bibliogrfica. Ns, da rea social do Direito no fazemos pesquisa de
campo.
Nesta mesma noite, no campus 3.3, um professor comentou: ,
estou levando prova para aplicar. O pior da prova corrigir a prova.
Ento, no final do semestre, no quero nem saber... fao s questo
objetiva, mltipla escolha, pois mais fcil e rpido para eu
corrigir.184
No dia quinze, na IES n. 07, durante o primeiro tempo de aula,
um aluno entrou na sala dos professores e pediu giz para o professor que
estava em sala e tinha esquecido de levar. A funcionria perguntou: ele
escreve muito? O aluno respondeu: oohh! Pra caramba! Ele adora!
Os acontecimentos exemplificam o nvel de comprometimento
docente com a pontualidade, assiduidade e exemplarismo (FREIRE,
2007). Tais fatos fazem questionar de que maneira os futuros
profissionais podero exigir tais condutas, por exemplo, dos juzes, para
cumprirem seus horrios, se muitos deles foram seus docentes, e eles se
formaram habituando-se a estas posturas docentes? Parece que muitos
vivenciam este ambiente nos bancos acadmicos.
Durante a aplicao do questionrio, a questo sobre o pacto de
mediocridade foi a que gerou mais reaes nos professores. Este pacto
a maior prova de que os professores no refletem sobre sua ao docente
na prtica e os particulares que tratam os alunos como cliente reforam
isto.

182

Este comportamento indisciplinado apontado como um dos principais problemas

encontrados pelo que denominado pela pesquisadora Tania Zaguri (2006) de O professor
refm e uma das causas da decadncia da educao no Brasil alm de ser um fator
desmotivante da atuao docente.
183
Este evento ocorreu uma semana aps a expulso de uma aluna na Universidade
Bandeirante - UNIBAN, em So Paulo que causou muito debate na mdia brasileira. In:
http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/. Acesso em 10.08.2010
184
Este professor tambm leciona na universidade pblica da regio pesquisada. A relao da
prova, a reflexo docente e a formao discente podem ser encontradas no decorrer deste
trabalho.

260

Alguns colquios acima desvendam o conflito que acontece e

envolve o pacto de mediocridade, o exemplarismo, a prevalncia
conteudstica. Abordagens cujos traos so tratados ao longo desta
produo.
Em todas as IES, os professores mais assduos nas salas de
professores eram os socilogos, filsofos, antroplogos e professores
que lecionavam em Direito e estavam sempre dispostos a me ajudar com
a pesquisa apesar de no ser pblico alvo dela.
Este dirio foi utilizado como uma tcnica qualitativa, em
associao aplicao do questionrio, a fim de anotar os
comportamentos entendidos como relevantes dentro do ambiente
estudado, pois o dirio um mtodo que pressupe que o
comportamento pode revelar valores e crenas, alm de favorecer como
se do as interaes dos professores de Direito no seu ambiente docente
(MARSHALL; ROSSMAN, 2006).
Foi usado como um recurso valioso atravs do qual os
comentrios dos observados se revelaram fonte rica de anlise para
saber o que se passa em seu universo ntimo, alm de ter dado pistas
para a prpria avaliao qualitativa dos dados.
Os dados do questionrio em alguns momentos confirmaram as
observaes e anlise, e, em outros, entraram em contradio,
revelando, em certas situaes, que h nvel de reflexo docente, mas
que, na ao, se demonstra diversa: havendo distanciamento entre teoria
sobre ao docente e sua prtica.
A anlise teve como premissa as hipteses estabelecidas e as
falas pinadas tinham como propsito descortinar de que modo eles se
compreendiam em um ambiente descontrado.
Passa-se agora apresentao da organizao dos dados obtidos
e cujas categorias serviram de base para os registros transcritos nesta
seo.

261

4.4 Sobre a organizao dos dados

O levantamento das reiteradas caractersticas mencionadas
pelos autores, anteriormente tabulados, facultou a organizao das
seguintes categorias e subcategorias correspondentes s hipteses
criadas, apresentadas, a seguir, em ordem alfabtica:
1 Anti-reflexo:
1.1 Existncia ou inexistncia da reflexo e do individualismo
do professor de Direito, assim como o foco de sua atividade docente: se
centrado nele mesmo ou se no aluno. Esta subcategoria pode ser
encontrada nas questes 11, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23 do
questionrio.
1.2 Influncia da titulao na preferncia de atuao docente em
algum nvel do curso de Direito. A questo 10 verificava como o
professor de Direito compreendia a docncia nos diversos nveis graduao e ps-graduao: se valorizava a graduao ou preferia
lecionar nos nveis de ps-graduao.
1.3 Atuao emprica do professor de Direito. As questes
referentes preparao das aulas: se ele repete o modelo docente que
teve enquanto discente, se professor profissional ou no, o que ele
compreende por ser um bom professor de Direito, se sabe ensinar. Nessa
ltima, os dados apontaram que a maioria dos respondentes considerou a
prtica profissional importante para lecionar logo aps o domnio do
contedo. Isto demonstra que o professor um profissional professor e
atua mais empiricamente, com base em sua experincia profissional
extra-classe. Questes relacionadas: 7,6,11, 13,14,16.
1.4 Utilizao predominantemente da transmisso pura de
contedo, com aula conferncia, dogmtica, estilo coimbro, com leitura
de cdigos: checada nas questes 17, 18, 19.
1.5 Inexistncia da descrena. Atuao como um reprodutor
inconsciente da ideologia dominante. Entende-se que essa postura est
presente quando se privilegiam a leitura de cdigos, aulas expositivas,
avaliaes acrticas, ao estilo respostas baseadas nas leis, representadas
pelos itens 21 e 22.
1.6 Valorizao dos signos e da tradio assim como o
formalismo (questes 17,18 e 23, especificamente, na indagao sobre a
sustentao da autoimagem) .
2 Aprendizado pedaggico:
2.1 O professor de Direito no tem formao pedaggica: objeto
da pergunta 13 do questionrio.

262

2.2 O professor de Direito no aprendeu a ensinar: a questo 12

buscou saber se os docentes sabem ensinar.
2.3 O professor de Direito no se interessa por eventos que
visam suprir o dficit de formao docente (questo 14).
3 Identidade docente: ele no se reconhece como um
profissional da educao (questes 1 a 8).
3.1 A docncia atividade complementar, secundria sua
atividade profissional entendida como a principal (questes 7 e 15).
3.2 A remunerao inadequada, atrelada inexistncia de um
plano de carreira definido, desestimula sua profissionalizao docente
(questo 15).
3.3 So poucos os professores de Direito que se dedicam
exclusivamente docncia (questes 5, 6 e 7).
3.4 A vida acadmica extra-classe no interessa ao docente de
Direito. Quando ele tem muita aula ou profisso fora, no h tempo
hbil para esta atividade, o mesmo ocorrendo se realiza muita pesquisa
(questes 5, 6, 7 e 9).
4 Pacto de mediocridade: a lei do menor esforo docente
(questo 20, 21 e 22).
5 Pesquisa: os professores no se dedicam pesquisa ou,
aqueles que se dedicam, no valorizam a atividade docente (questes 9 e
10).
6 Princpio do exemplarismo (questo 23).
De cada resultado do questionrio, quando da anlise
quantitativa/qualitativa, relacionou-se a avaliao s vertentes acima
categorizadas, sempre tendo como base a premissa maior da pesquisa
que a presena ou no da reflexo em sua atuao pedaggica.
A ideia, com a criao destas categorias, era nortear a anlise do
material quantificado tanto quanto das falas e aspectos presentes na
observao, todas elas mantendo relao direta com a ideia do professor
reflexivo.
Ao longo do processo, foi trazida a reflexo de vrios autores
que abordaram esse tema para tentar chegar a uma sntese. Em seguida
apresentam-se estas anlises e snteses.

263

5 ANLISES E SNTESES
Neste captulo so examinadas as respostas ao questionrio,
fazendo-se uma leitura quantiqualitativa. Objetiva-se decifrar os dados
obtidos procurando dar-lhes consistncia. Para isto, os resultados so
analisados com base na teoria trazida ao longo deste trabalho.

5.1 Avaliao das hipteses a partir dos resultados obtidos

Conforme apresentado, o total de respondentes foi de 282
professores. Desse contingente, foram excludos os professores da lista
oficial que lecionavam nos cursos de Direito, mas no eram graduados
em Direito, ou eram repetidos por lecionarem em mais de uma IES.
Importante lembrar que, apesar de mostrar o questionrio
apresentando todas as perguntas, inclusive o verso da folha, houve quem
no respondesse a todos os itens do instrumento. Assim, em alguns
resultados, o nmero total difere pela falta daqueles que no
responderam quela questo especfica.
A seguir so avaliados os resultados obtidos em cada pergunta
do formulrio de pesquisa, com exceo das questes de nmeros 1 a 3
que foram apresentadas anteriormente no captulo 1185.

185

Nas tabelas cujas questes no implicam em enumerao por ordem de importncia, a

primeira linha representa nmero absoluto e a segunda a porcentagem em relao ao total
de respondentes.

264

TABELA 2 - Questo 4 Escolaridade186

IES

Curso

No

Total

Completo Incompleto responderam

Graduao

6
2,60
2,13

Especializao

Ps-Doutorado

Total

2,13

0,00
5

80

32,47

1,00
1,78

28,47

99

20

119

42,86

4,00
7,12

42,35

42

23

65

18,18
14,95

46,00
8,18

23,13

11

3,90
3,20

0,40
0,71

3,91

231

50

35,23
Doutorado

75

26,70
Mestrado

0
0,00

281

No que tange escolaridade, observa-se que dos 281 que responderam

questo, apenas 3,91% se enquadram no nvel de ps-doutorado.

186

Nos dados com esta configurao, a primeira linha o nmero absoluto. Por exemplo, o
nmero 6 na tabela acima, nmero absoluto dos respondentes que assinalaram o item. A
segunda linha percentagem em relao ao nmero total de respondentes. O percentual
32,47%, por exemplo, em relao aos 231 respondentes que disseram ter especializao
completa (75/231=32,47%, ou 26,70% em relao aos 281 respondentes).

265

50
40
% 30
20
10
0
Completo

Graduao

Especializao

Incompleto

Mestrado

Doutorado Ps-Doutorado

14,95% dos professores respondentes so Doutores e 35, 23% possuem

o ttulo de Mestre.
A maioria do universo de docentes pesquisados j tem algum
tipo de ps-graduao, refutando a afirmativa dos autores que falta
especializao e qualificao desta equipe docente. A maioria se
qualificou para o ensino superior o que, em nosso trabalho, no significa
necessariamente a aquisio das aptides reflexivas necessrias
atividade docente.
Os docentes tm especializao, mestrado, doutorado, e psdoutorado, mas, apesar disso, no mostraram, pelo menos durante as
observaes, atuao didtica qualitativa e diversificada. Responderam
que tm qualificao, mas isto no significa 100% de reflexo na ao
pedaggica, pois o dirio de campo apresentou realidade diversa.

266

TABELA 3
Questo 5 - Tempo de exerccio docente superior na IES:

IES
Tempo

Total No responderam

Menos de 5 anos

111
39,50

Entre 5 e 10 anos

90
32,03

Entre 10 e 20 anos

68
24,20

Mais de 20 anos

12
4,27

Total

281

O percentual de tempo de docncia com menos de 5 anos

mais freqente nas IES, com 39,50%. A faixa de freqncia de tempo de
docncia nas IES fica entre 5 e 20 anos sendo a docncia com mais de
20 anos a menos usual, com apenas 4,27%.
50
45
40
35
30
% 25
20
15
10
5
0
IES
Menos de 5 anos Entre 5 e 10 anos Entre 10 e 20 anos Mais de 20 anos

267

Diante deste dado, indaga-se se a prevalncia do menor

tempo de docncia corresponde ao boom de surgimento de particulares,
da massificao do ensino superior, para onde os professores passaram a
ser recrutados a partir do exerccio profissional nas demais carreiras
jurdicas. Esta questo seria melhor avaliada se fosse objeto especfico
de uma pesquisa com outro enfoque. Este no foco desta averiguao,
mas no se pde deixar de registrar a curiosidade surgida com o dado.

32,03

39,5
24,2
4,27

Menos de 5 anos

Entre 5 e 10 anos

Entre 10 e 20 anos

TABELA 4
Questo 6 - Voc leciona em outra(s) IES?

Mais de 20 anos

268

IES No responderam
Leciona Total
Sim

78
27,86

No

202
72,14

Total

280

Pela tabela, verifica-se que 202 professores no lecionam em

outras IES, representando 72,14% com dedicao exclusiva, enquanto
27,86%, ou seja, 78 professores dos 280 declararam lecionar em outra
IES.
%

No
Sim

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

IES

269

TABELA 5
Em quantas?

IES
No responderam
Total
N de IES
1

34
44,16

28
36,36

14
18,18

1
1,30

Total

77

Na tabela, observa-se que 34 professores trabalham em outra

faculdade. Os professores que trabalham em mais duas contabilizam 28,
e temos 14 que lecionam em outras 3. Somente 1 professor, da
particular, trabalha em 4 faculdades concomitantemente.
Do total de 78 professores que assinalaram a questo anterior
por lecionar em outra IES, 1 professor deixou de mencionar neste item
em quantas IES trabalharia. Desta maneira, o total de respondentes
diverge da tabela anterior.

270

18,18%

1,30%
44,16%

36,36%
1

Nas IES, 44,16% dos professores lecionam em outra faculdade

concomitantemente. Apenas 1,30% do universo pesquisado leciona em
4 faculdades ao mesmo tempo.
Uma leitura que se pode fazer desses nmeros que, talvez, a
remunerao baixa leve os docentes a trabalharem em mais de um local,
corroborando o que alguns autores afirmam a respeito do salrio
desestimulante para o investimento docente. Essa situao, diminui o
tempo dos professores para a realizao outras atividades (estudos e
pesquisas, por exemplo) fora do horrio de aula.
A pouca quantidade de professores que lecionam em mais de 3
instituies pode ser decorrente do fato de que grande parte deles
(excepcionando-se os de dedicao exclusiva da Federal), possui
atividade profissional diversa do magistrio.

271

TABELA 6
Questo 7 - Atividade profissional jurdica:

IES
Atividade

Total No responderam

No exerce

55
20,22

Profissional liberal

148
54,41

Funo pblica

47
17,28

Profissional liberal e
Funo pblica

22
8,09

Total

272

10

Na tabela, 272 o nmero total geral dos professores que

responderam a esta pergunta e 10 deixaram de assinalar o item.
A maioria dos professores que assinalaram o item atua em outra
profisso, fora da docncia, exercendo atividade liberal, o que
representa 54,41% em relao aos 272 que responderam a este item.
Apenas 20,22% possuem a docncia como a sua atividade
profissional exclusiva, representado por 55 dos professores que
assinalaram a questo.
Esta condio corrobora a afirmao dos autores de que os
professores so selecionados a partir de sua atuao no mercado
(provavelmente nas particulares, pois a Federal exige concurso pblico
para ingresso). Esse dado tambm explica porque a maioria no se
interessa pelas atividades pedaggicas complementares (objeto de outra
pergunta).
Tambm ratifica a afirmativa de que os professores de Direito
tm nesta profisso a sua atividade secundria, complementar, de status,
no a considerando, portanto, como uma atividade importante e
prioritria, mas complementar ao seu rendimento mensal.

272

% 70

No exerce

60

Profissional Liberal

50

Funo Pblica

40
Profissional Liberal e
Funo Pblica

30
20
10
0
IES

Pelos dados, a mdia de exerccio profissional, fora a docncia,

de 14 anos. Comparando este resultado com a questo referente ao
tempo de exerccio na docncia cujo resultado apontou que a maioria
tinha menos de 14 anos de magistrio, pode-se reforar que a afirmativa
dos autores que aponta que os professores de Direito so recrutados no
mercado de trabalho est confirmada (eles possuem, em mdia, mais
tempo de exerccio em outras carreiras jurdicas do que na atuao como
professor).

TABELA 7
Tempo de exerccio profissional liberal
Mdia
IES

14,15%

Tempo de exerccio em funo pblica

Mdia
IES

14,15%

273

TABELA 8
Questo 8 - Tempo total de magistrio superior

IES
Tempo

Total No responderam

Menos de 5 anos

78
27,96

Entre 5 e 10 anos

95
34,05

Entre 10 e 20 anos

83
29,75

Mais de 20 anos

23
8,24

Total

279

Dos 282 professores pesquisados, 3 no assinalaram o item.

274

% 40

Menos de 5 anos

35

Entre

30
25
20

5 e 10 anos

Entre 10 e 20 anos

Mais de 20 anos

15
10
5
0

IES

A tabela e o grfico revelam que h predominncia de

professores que atuam entre 5 e 10 anos de docncia, com 34,05%,
seguido daqueles que atuam entre 10 e 20 anos com 29,75%.
Apenas 8,24% dos professores pesquisados possuem mais de 20
anos de magistrio.
O muito tempo de atuao docente uma das condies
apresentadas pelos autores que justificaria uma estagnao na didtica
do professor de Direito. Seria um reforo da catedrtica dos professores
e para no investirem na atualizao docente.

275

A tabela e o grfico revelam que h predominncia de

professores que atuam entre 5 e 10 anos de docncia, com 34,05%,
seguido daqueles que atuam entre 10 e 20 anos com 29,75%.
Apenas 8,24% dos professores pesquisados possuem mais de 20
anos de magistrio.
O muito tempo de atuao docente uma das condies
apresentadas pelos autores que justificaria uma estagnao na didtica
do professor de Direito. Seria um reforo da catedrtica dos professores
e para no investirem na atualizao docente.

TABELA 9
Questo 9 - Realiza atividade de pesquisa?

IES
Resposta Total No responderam
No

115
42,12

Sim

158
57,88

Total

4
2,47

273

97,00

3,00

Dos 162 professores que assinalaram, no item posterior, o

tempo de pesquisa que realizavam, ao marcarem este item, 4 deixaram
de assinalar. Assim, o percentual na coluna sobre os que no
responderam se refere, neste caso, ao total de professores que disseram
h quanto tempo pesquisavam: 4/162=2,47.
J o nmero total de 273 representa a quantidade de professores
que assinalaram o item. Dos 282 pesquisados, 9 no responderam ao
quesito representando 3%.

276

Pode-se perceber que h predominncia da pesquisa em relao

sua inexistncia. Uma questo que cabvel para justificar este dado
a exigncia que hoje recai sobre os professores para produo de
pesquisas como um requisito qualificador do curso de Direito e tambm
para a existncia de ps-graduao.
Alm disto, na regio pesquisada existe a Universidade Federal,
com mais tempo de existncia e de ps-graduao, onde esta exigncia
por pesquisa mais forte.
TABELA 10 - Questo 9, segunda parte - H quanto tempo?
IES
Tempo

Total

Menos de 5 anos

58
35,80

Entre 5 e 10 anos

62
38,27

Entre 10 e 20 anos

33
20,37

Mais de 20 anos
Total

9
5,56
162

277

O nmero de respondentes em cada item aqui varia em relao

ao da pergunta nmero 5 porque, apesar dos itens de respostas serem
iguais, as perguntas so diferentes.
Pode um professor estar na IES entre 5 e 10 anos mas s ter
comeado a fazer pesquisa a menos tempo, ou no faz pesquisa, ou
ainda faz pesquisa desde o tempo de graduao.
Este item procurou confrontar a afirmativa dos autores de que os
professores de Direito no se dedicam pesquisa.

Mais de 20 anos
Entre 10 e 20
anos
Entre 5 e 10 anos

Menos de 5 anos
0

10

20

30

IES

Questo 9.1 Espcie de pesquisa realizada

1 - Pesquisa bibliogrfica
2 - Pesquisa documental
3 - Pesquisa institucional
4 - Pesquisa profissional
5 - Pesquisa acadmica
6 - Pesquisa de campo

40

50 %

278

Na tabela, encontramos a porcentagem de vezes que o item

(resposta) foi citado dentre os professores das IES:
TABELA 11
IES
Respostas

Total

Pesquisa bibliogrfica 31,65

Pesquisa documental

10,92

Pesquisa institucional 6,72

Pesquisa profissional

14,57

Pesquisa acadmica

27,45

Pesquisa de campo

8,68

Total

100,00

Pelo grfico, possvel afirmar que a pesquisa bibliogrfica

predomina no ambiente dos professores de Direito que realizam esta
tarefa.
A pesquisa de campo ficou em ltima classificao, confirmando
relato ouvido durante as observaes e anteriormente transcrito.

279

Questo 10 - Dentre os 4 cursos abaixo, enumere, em ordem

crescente de importncia (sendo o n. 1 o mais importante), aquele
que voc gostaria de concentrar a sua docncia
TABELA 12 - Grau de importncia em (%) (sendo o n 1 o mais
importante) do curso que o respondente gostaria de concentrar a sua
docncia
Importncia IES
Curso

1 - Graduao

2 - Especializao

3 - Mestrado

4 - Doutorado

60,85

17,00

5,46

16,71

55,46*

20,08*

7,36*

22,03*

13,47

34,53

19,88

32,11

10,70*

34,79*

22,39*

33,27*

26,50

31,38

40,10

0,67

19,88*

32,50*

43,13*

0,75*

19,37

12,99

25,85

41,78

13,96*

12,63*

27,12*

43,95*

Os valores com (*) indicam o grau de importncia do curso, somando 100% na coluna.

Observa-se na Tabela que 55,46% dos profissionais gostariam

de concentrar sua docncia na Graduao, seguidos de 19,88 % que
preferem o Mestrado. Em seguida vem a preferncia pela docncia no
Doutorado, com 13,96%. A especializao foi considerada a ltima
opo pelos respondentes, com 10,70%.

280

Das vezes que a Graduao foi citada como opo, em 60,85%

delas estava como primeira opo, 17,00% como segunda opo e 16,
71% em quarta opo.
A maioria dos professores respondentes prefere concentrar sua
docncia na Graduao.
Em segundo grau de importncia aparece o mestrado com
19,88%. A terceira que gostariam de concentrar a docncia foi o
doutorado com 13,96% e, por ltimo, ficou a especializao com
10,70%.

Este resultado contraria o que os autores colocam sobre o

professor de Direito ao dizerem que os professorem desejam lecionar no
nvel de ps-graduao, desprivilegiando a graduao, pois entenderiam
ser de nvel menor.
Apesar desse resultado, aponta-se uma dvida a respeito, baseada
nas observaes de campo: se os professores preferem trabalhar na
graduao, por que ento eles so difceis de serem encontrados nas
aulas que deveriam ministrar? Por que o frequente corte no tempo de
aula? Por que alguns deles liberam a turma antes do trmino previsto?
Por que o descaso? Por que deixar que seus orientandos de mestrado ou
doutorado ministrem aulas em seus lugares? A conduta exposta parece
ser incoerente com a valorizao do nvel de ensino (a graduao)
escolhida pela maioria dos professores.

281

Questo 11 - O que voc considera importante para formar um

bom professor de Direito?
1 - Domnio do contedo
2 - Experincia docente
3 - Formao pedaggica
4 - Exerccio profissional

TABELA 13

IES
Respostas

Total

Domnio do contedo 34,67

Experincia docente

21,67

Formao pedaggica 20,28

Exerccio profissional 23,37
Total

100,00

282

O domnio do contedo foi entendido como principal por

34,67% dos professores respondentes. Em segundo lugar, vem a
experincia profissional com 23,37%, seguida da experincia docente
com 21,67%, ficando a formao pedaggica em ltimo lugar atingindo
20,28%.
O domnio do contedo foi considerado o mais importante.
Levando-se em considerao que a primeira etapa para se ter uma boa
atuao docente saber o contedo, esta informao mostra que os
professores de Direito compreendem a importncia desta condio at
certo ponto.
Pode-se, contudo, questionar se esta valorao no est
contaminada pelo fato desses professores entenderem que a transmisso
do contedo o tipo de aula que deve predominar, pois consideram a

IES
23,37%
34,67%

20,28%

21,67%

Domnio do Contedo Experincia Docente Formao Pedaggica Experincia Profissional

aula expositiva a mais apropriada para o ensino jurdico.

Em segundo lugar vem a experincia profissional reafirmando
que o mercado de trabalho e a atuao nele prevalecem nos bancos
acadmicos particulares.
A experincia docente vem em terceiro plano, o que est coerente
tambm com uma conduta empirista do professor de Direito.

283

TABELA 14
Questo 12 - O que o professor precisa saber para ensinar Direito
(enumere em ordem crescente de importncia, sendo o n. 1 o mais
importante)?
Importncia
Conhecimento

1- Dominar o contedo

70,93

19,97

5,08

2,255

1,51

0,26

68,50*

20,55*

5,17*

2,44*

1,64*

0,27*

18,06

51,72

22,72

4,62

1,32

1,575

17,15*

51,85*

23,06*

4,79*

1,38*

1,65*

0,27

0,79

20,42

20,44

31,08

27,03

0,25*

0,76*

20,19*

20,52*

31,61*

27,62*

4,05

17,75

22,29

20,82

14,62

20,49

3,66*

17,18*

21,83*

20,69*

14,74*

20,78*

7,46

6,68

20,41

26,57

22,74

16,16

6,81*

6,55*

20,24*

26,83*

23,3*

16,65*

3,99

3,18

9,56

24,42

26,78

32,09

3,63*

3,11*

9,51*

24,73*

27,33*

33,03*

2- Saber passar o contedo

3- Saber receber feedback

dos alunos

4- Possuir prtica
profissional

5- Interagir com o corpo

discente

6- Focar sua atuao na

realidade dos alunos

Valores com (*) indicam o grau de importncia do curso, somando 100% na

coluna

O domnio do contedo, com 68,50%, foi considerado pelos

respondentes como sendo o mais importante item para o professor

284

ensinar Direito. Em segundo grau de importncia, ficou saber passar o

contedo, com 17,15%. Interagir com o corpo discente ficou em terceiro
lugar com 6,81%.
Possuir prtica profissional foi considerado em quarto lugar
como sendo o mais importante, com 3,66%, seguida da opo de focar
sua ateno na realidade do aluno, com 3,63%.
Saber receber feedback dos alunos foi entendido como sendo o
menos importante para ensinar Direito; apenas 0,25% dos respondentes
assinalou esta opo.

Cabe colocar aqui um aspecto para se pensar: saber passar o

contedo teoricamente implicaria em conhecer metodologias e saber
usar recursos didtica-pedaggicos. Mas, na concepo dos professores
respondentes, estaria essa habilidade vinculada a um saber falar bem, ter
uma boa oratria na transmisso pura e simples da matria187?
Do resultado mostrado no grfico que representa a primeira
coluna, ou seja, o que mais importante para saber ensinar Direito, ele
retrata a hiptese trazida pelos autores que o professor de Direito foca
sua atuao nele prprio e que para dar uma boa aula basta cuspe e
giz. Alm disso, desconsiderar a atuao e a interao com o aluno e

187

Esta resposta em comparao com a ltima questo revela coerncia porque o professor
considerou na questo 23 a expresso oral como sendo a segunda postura que mais
influencia a formao do aluno.

285

minimizar o valor do feedback do corpo discente revela que sua

docncia prima a passividade do aluno.
Esse resultado entra em choque com a pedagogia centrada no
aluno trazido por Carl Rogers (1977).
O relato de uma professora que assistiu a uma palestra de Carl
Rogers na dcada de 70, no Brasil, Estado do Rio de Janeiro, cuja
temtica era Liberdade para aprender, ilustra bem como este autor
compreendia esta pedagogia.
Segundo a professora, Carl Rogers j estava sentado no palco
com seu tradutor esperando que os participantes se acomodassem e se
aquietassem no auditrio. Ela relatou que o local era distante do Rio e a
maioria precisou gastar altos recursos para assistir palestra. Eram
todos professores com remunerao baixa.
Os docentes estavam descontraidamente conversando entre si no
auditrio aguardando o incio da palestra, que j deveria ter comeado, e
Carl Rogers continuava sentado no palco esperando calmamente.
Passaram-se 40 minutos dessa situao quando um dos professores se
levantou, pegou o microfone e falou em tom de indignao que tinha se
deslocado do Nordeste, tinha pagado um valor altssimo de passagem de
avio e que aquilo era uma palhaada!, pois j estavam ali h 40
minutos e nada. Quando vai comear?, gritou. Neste momento todos
foram ficando em silncio. O tradutor traduziu o que o participante tinha
falado para Carl Rogers quando ento ele se levantou e disse: Agora
podemos comear.
Ou seja, ele mostrou na prtica, sem discursos, oratrias ou
eloqncia, o quo importante para o aprendizado o professor estar
atento realidade e ao contexto do aluno. Atravs de uma atitude,
ensinou sobre disciplina, sobre como o docente precisa olhar
atentamente para o corpo discente, refletindo e procurando identificar
sua realidade, necessidade, perfil e atender essas condies (DEWEY,
2010; FREIRE, 1979), atrelando-as teoria a ser lecionada.

286

TABELA 15
Questo 13 - Voc teve formao ou orientao pedaggica para
lecionar Direito?
IES
No responderam
Total
Resposta
Sim

236
85,51

No

40
14,49

Total

276

Pela tabela, tem-se que 85,51% do corpo docente pesquisado que

assinalou a questo tiveram orientao pedaggica e apenas 14,49% no
tiveram esta orientao ou formao pedaggica.
Esses dados refutam a afirmativa dos autores que descrevem a
equipe docente jurdica sem preparao ou formao pedaggica para
ensinar.
Destaca-se novamente que o fato de terem adquirido esta
orientao, no representa, necessariamente, que h a transposio do
conhecimento adquirido para sua prtica docente. Conforme revelou o
dirio de campo, sua atuao se restringe, predominantemente, a um
nico e singular mtodo didtico: a aula expositiva. Dado este que
demonstra a desconsiderao por alguma outra tcnica pedaggica com
a qual tenham tido contato. As razes para esta realidade, entretanto,
precisam ser objeto de outra investigao.

287

No: 14,49%
Sim: 85,51%

O grfico representa o resultado total apresentado pelos

respondentes da pergunta, mostrando que 85,51% dos professores das
instituies de ensino superior tiveram orientao ou formao
pedaggica para lecionar Direito, enquanto que 14,49% no tiveram esta
orientao. Pode-se perguntar aqui: que tipo de orientao pedaggica
eles receberam? O que eles entendem pela expresso orientao
pedaggica? Seria essa orientao apenas uma conversa com o
coordenador do curso ou um curso com mdulos que vislumbrem
metodologias do ensino superior e tcnicas de Andragogia (ensino para
adultos)? Talvez a prxima questo ajude a clarear esse ponto.
Questo 13, parte 2 - Qual(is):
1 - Metodologia do Ensino Superior (especializao)
2 - Disciplina de Metodologia de Ensino (Mestrado e/ou Doutorado)
3 - Cursos de Qualificao oferecidos pela IES
4 - Outros

288

TABELA 16 - Porcentagem de vezes que o item (resposta) foi citado

dentre os professores
IES
Respostas

Total

Metodologia do Ensino Superior

30,97

Disciplina de Metodologia de Ensino

30,26

Cursos de Qualificao oferecidos pela IES 26,24

Outros

12,53

Total

100,00

Metodologia do Ensino Superior

Disciplina de Metodologia de Ensino

Cursos de Qualificao oferecidos pela IES

Outros
0

10

20
IES

30

40

50
%

Pode-se concluir que a qualificao, majoritariamente, atm-se s

disciplinas inseridas nos cursos de ps-graduao, em nvel de
especializao, mestrado e doutorado, conforme estabelece a LDB.
No se trata, portanto, de um investimento para aprender como
dar aula, ou seja, que abordagens, mtodos e atividades podem ser
utilizadas para facilitar o aprendizado dos alunos e estimul-los a serem
pesquisadores e debatedores autnomos de sua prpria formao.
Conforme demonstra o resultado da prxima questo, no h interesse
em participar de eventos que ofeream esta formao, corroborando o
que os autores argumentam quanto ao fato dos professores de Direito se
mostrarem desinteressados e desconectados dessa rea de ensino, que
pedaggica ou andraggica.

289

TABELA 17
Questo 14 - Voc participa de eventos que oferecem formao ou
orientao pedaggica?

IES
Total
Nunca

24
8,79

Raramente

122
44,69

Sempre

127
46,52

Total

No responderam

273

Tem-se que 8,79% dos professores nunca participam de eventos

que oferecem formao pedaggica, enquanto que 46,52% sempre
participam. Este percentual se refere ao nmero total de professores que
assinalaram a questo, qual seja, 273. Os 127 correspondem a 46,52%
dos 273 (127/273=46,52%).
Se somarmos os 24 (de nunca) com os 122 (de raramente),
teremos um total de 146, ou 53,48%, professores que praticamente no
se preocupam com sua qualificao docente.

IES
46,52%

8,79%
Nunca
Raramente
Sempre

44,69%

290

Pode-se trazer uma possibilidade interpretativa para o resultado

das particulares: nelas, os professores sempre participam da qualificao
que oferecem formao pedaggica porque so obrigados?
De qualquer maneira, o resultado leva a considerar que uma
atitude pr-ativa voltada para um investimento nesta qualificao no
est presente.
Corrobora a afirmativa dos autores no sentido de
compreenderem que os professores de Direito no se interessam por esta
qualificao, seja porque consideram a docncia atividade secundria,
seja porque entendem que para lecionar basta experincia profissional
(ver resultado a outras indagaes mais frente).
Alis, o conhecimento do contedo e esta experincia
profissional foram entendidos como as mais importantes em outras
perguntas do questionrio. Fato que mostra coerncia nas respostas
destas indagaes.
Outra leitura que se pode fazer, que, como normalmente so
profissionais em suas reas tcnicas, lhes sobra pouco tempo para
frequentarem tais cursos.
Atrelado a isto, a baixa remunerao docente lhes
desestimularia a participar destes cursos que, na sua viso, apenas lhe
tomariam tempo de outras funes consideradas por eles mais
prioritrias.188
Questo 15 - O quanto a existncia de um plano de carreira para
professor estimula ou estimularia o seu investimento pessoal na
docncia?

188

Neste sentido, Bazzo retrata o investimento nesta profissionalizao em sua tese de

doutorado e que consta nas referncias bibliogrficas deste trabalho.

291

TABELA 18

IES
Total No responderam

Nada

6
2,18

Pouco

22
8,00

Mdio

48
17,45

Muito

199
72,36

Total

275

Os respondentes consideraram que um plano de carreira estimula

ou estimularia muito seu investimento na carreira docente, com 72,36%.
um percentual alto e merece ser considerado significativo para a
questo da qualificao docente. Mas no h evidncias, contudo, que
essa qualificao seria perseguida pelos professores, e nem esse o
objetivo dessa pesquisa. Mas vale registrar.

% 80

IES

70
60
50
40
30
20
10
0

Nada

Pouco

Mdio

Muito

292

TABELA 19
Questo 16 - Quanto ao planejamento das aulas que vai ministrar,
com que freqncia voc faz Plano de Aula?

Respostas

IES
Total No responderam

Um para cada aula

145
55,56

De vez em quando

25
9,58

Um para o semestre

87
33,33

Nunca

4
1,53

Total

261

21

Em relao ao plano de aula, 55,56% dos respondentes

afirmaram que fazem um plano de aula para cada aula, e 33,33% dos
professores respondentes elaboram um plano de aula para o semestre.
Devido ao percentual alto da resposta acima, um questionamento
inevitvel faz-se necessrio: ser os professores confundiram fazer
plano de aula com o plano de ensino, este ltimo sim realizado um para
o semestre?

293

Nunca

Um para o
semestre

De vez em quando

Um para cada aula

10

20

30

40

50

IES

A questo que se deixa aberta aqui que se teriam, neste caso,

entendido plano de aula como sendo plano de ensino.
Outra dvida e pergunta que no foi objeto desta investigao,
mas que se pode levantar a seguinte: A concepo de plano de aula
que os professores tm no seria a cpia ou o resumo do captulo do
livro ou manual correspondente matria a ser lecionada no dia?
Nesse momento, lembrou-se a pesquisadora de ter presenciado
em suas pesquisas de campo professores relendo o livro ou anotaes
correspondentes ao tema da aula que iriam lecionar. Seria esse o
entendimento de plano de aula?

60
%

294

TABELA 20
Questo 17 - Assinale em ordem crescente de importncia que tipo
de metodologia voc geralmente usa em sala de aula (considere o n.
1 o mais importante):
Importncia - IES
Respostas
Aula Expositiva

Aula dialogada

61,13 23,525

6,395

5,875

3,07

58,73* 24,41*

7,04*

6,91*

3,95*

0*

6,585

4,125

5,34

6,77* 4,465*

6,25*

0*

31,59

11,60

1,44

2,21* 22,83* 31,71* 29,96* 13,49*

3,67*

41,43

42,52

37,10* 41,36*

Trabalhos prticos

Debates

2,60

2,05
1,72*

Seminrios

Outros

24,43

8,21

49,63

28,36

31,66

8,46

7,42* 48,34* 31,72*

9,54*

0*

60,68

2,50

5,61* 24,24* 63,16*

2,65*

0,32

4,47

6,32

25,73

0,25*

3,72*

0,33

0,66

6,21

0*

0,27*

0,55*

2,73*

5,23

87,58

3,62* 93,69*

Valores com (*) indicam o grau de importncia do curso, somando 100% na coluna

58,73% dos professores participantes da pesquisa consideram a

aula expositiva como a metodologia mais utilizada em sala de aula.
A segunda metodologia adotada pelos respondentes a aula
dialogada, com 37,10% escolhendo esta opo.
Em seqncia, no terceiro lugar, ficaram os trabalhos prticos,
com 2,21%.

295

%7

IE

6
5
4
3
2
1
0
Aula
expositiva

Aula
dialogada

Trabalhos

Debates

Seminrios

prticos

Os debates foram a quarta opo dos respondentes com 1,72%.

A ltima opo assinalada pelos professores foi o seminrio,
com 0,25%. A opo outros tipos de metodologia no foi assinalada por
nenhum professor respondente.

Os seminrios assim como os debates foram considerados os

mtodos de aula menos utilizados pelos professores. A aula expositiva
ou dialogada foram as preferidas e consideradas as mais importantes a
ser usadas.
As atividades mais interativas e que exigem mais adaptao,
flexibilidade e interao com os alunos foram classificadas nos ltimos
lugares.
Neste quesito, os dados do questionrio se mostraram coerente
com as observaes das aulas durante a permanncia em campo tanto
quanto s afirmativas da bibliografia que colocam a aula estilo
coimbro, conferncia, como a mais comum nos cursos de Direito.

296

TABELA 21
Questo 18 - Numa aula expositiva, qual dinmica voc adotaria
com mais freqncia? (Assinale em ordem crescente de
importncia, considerando o n. 1 o mais importante)
Importncia - IES
Respostas

1- Cdigo
comentado

12,36

31,9
1

27,8
7

18,1
6

8,53

1,18

10,25*

29,9
7*

27,8
7*

19,8
8*

10,1
3*

1,50
*

66,88

10,7
7

8,28

7,46

5,24

1,39

60,50*

11,0
8*

9,05
*

8,95
*

6,90
*

3,50
*

12,35

27,3
1

25,9
1

14,0
9

19,0
9

1,25

10,00*

25,2
7*

25,5
9*

15,2
7*

22,4
6*

3,13
*

8,44

19,2
6

23,3
1

28,7
2

17,6
7

2,63

6,50*

16,7
5*

21,5
5*

28,7
7*

19,6
0*

4,62
*

5,21

12,3
55

14,0
5

21,4
6

32,0
4

14,9

3,75*

10,0
1*

12,0
6*

20,2
1*

33,0
0*

28,7
3*

15,98

11,3
3

4,98

9,66

9,99

48,0
8

9,00*

6,93
*

3,90
*

6,93
*

7,92
*

58,5
4*

2-Transmisso pura

3-Relatos pessoais

4-Uso de manuais

5-Uso de apostilas

6-Outros

Valores com (*) indicam o grau de importncia do curso, somando

100% na coluna

297

A aula expositiva com a transmisso pura do contedo foi

considerada a mais utilizada em todas as IESs, tendo 60,50% dos
respondentes assinalando a opo.
O Cdigo Comentado foi a segunda dinmica considerada mais
adotada na aula expositiva, com 10,25% de respostas.
Em terceiro grau de importncia ficaram os relatos pessoais
com 10% (ambas dinmicas tiveram pouca diferena de utilizao
segundo os respondentes).
Outras dinmicas ficaram em quarto lugar de utilizao segundo
os respondentes, com 9%.
A quinta opo mais escolhida pelos respondentes foi o uso dos
manuais com 6,50%. Em ltimo lugar, na ordem de escolha, ficou o uso
de apostilas, com 3,75%.

A transmisso pura do contedo foi eleita a dinmica mais

utilizada na aula expositiva, nas instituies de ensino superior.
Esta condio pode certamente demonstra que os respondentes
centram sua docncia no professor e no nas necessidades, interesses e
falhas dos alunos. E essa postura deixa pouco (ou quase nenhum) espao
para que os professores possam refletir sobre sua ao pedaggica. O
monlogo, incessante e contnuo durante uma aula inteira, estabelecido
pelo professor com ele mesmo atravs de sua oratria, seu discurso,
bloqueio qualquer tentativa de interao professor-aluno, procedimento
rico e oportuno para troca de ideias, reflexes e aprendizagens
significativas.

298

Este dado tambm corrobora as afirmativas dos autores no

sentido de que a docncia jurdica nas universidades de Direito continua
a ser tradicional, no estilo coimbro.

TABELA 22
Questo 19 - Para que o aluno compreenda o contedo, a aula
expositiva :

IES
Respostas Total No responderam
Ruim

2
0,74

Regular

20
7,38

Boa

151
55,72

Muito Boa

98
36,16

Total

271

11

55,72% dos respondentes consideraram a aula expositiva boa

para que o aluno compreenda o contedo. 36,16% afirmaram que a aula
expositiva muito boa para o aluno. Apenas 2 professores entenderam
ser ruim a aula expositiva, representando somente 0,74%.

299

% 60

IES

50
40
30
20
10
0
Ruim

Regular

Boa

Muito Boa

Se os professores consideraram na resposta 17 a aula expositiva

como sendo a mais importante metodologia a ser utilizada em sala de
aula, no deveriam ter considerado nesta questo a aula expositiva como
muito boa para a compreenso do contedo?
Estaria aqui uma incoerncia? Por hiptese, tais professores
respondentes utilizam a aula expositiva, mas no a consideram a mais
importante. Estariam esses professores obrigados por algum agente
externo a utiliz-la, como por exemplo, na preparao de seus alunos
para que obtenham sucesso no exame da ordem?
Conforme dito anteriormente, a aula expositiva por si s no
ruim, desde que no seja a nica e exclusiva didtica utilizada.

TABELA 23
Questo 20 - Com relao ao pacto de mediocridade no ensino
jurdico, para voc, ele:

300

IES
Total No responderam

Respostas
Inexiste

43
16,54

Raramente se apresenta

83
31,92

frequente

134
51,54

Total

260

22

51,54% da equipe docente que respondeu questo

consideraram que o pacto de mediocridade frequente no ensino
jurdico. Entenderam ser raro, 31,92% dos respondentes.

31,92%

16,54%

Inexiste
frequente
Raramente
51,54%

Apenas 16,54% dos respondentes consideraram o pacto de

mediocridade como sendo uma realidade inexistente.
Esse resultado corrobora a hiptese de que existe a pedagogia do
fingimento na rea jurdica cujas razes so diversas segundo os autores.

301

TABELA 24
Questo 21 - Dentre as estratgias abaixo, quais voc utiliza para
avaliar o grau de aprendizado dos alunos?
1 - Prova dissertativa
2 - Provas objetiva
3 - Prova com questes mistas
4 - Fichas de leitura
5 - Resenhas
6 Seminrios
7 - Outros trabalhos extra-classe

IES
Respostas

Total

Prova dissertativa

20,10

Prova objetiva

15,91

Prova com questes mistas

24,04

Fichas de leitura

7,64

Resenhas

7,64

Seminrios

8,01

Outros trabalhos extra-classe 16,65

Total

100,00

A prova continua predominando como recurso avaliativo dos

alunos sobre o contedo ensinado, o que, at certo ponto, coaduna com
um estilo de lecionar tambm tradicional.
Esse modelo de avaliao acompanha a didtica em que o
professor deposita o contedo (FREIRE, 1975) nas mentes passivas
de seus alunos para, posteriormente, cobrar a memorizao dos
conceitos previamente transmitidos.

302

Neste sentido, a resposta dos professores converge para sua

atuao didtica conservadora.
Em terceiro lugar ficaram os trabalhos extra-classe. No se pode
deixar de questionar se, nas particulares, estes mtodos avaliativos no
reforam o pacto de mediocridade, pois, sem eles, os alunos no teriam
condio da alcanar a mdia para passar como poderamos supor por
alguns resultados nos Exames da OAB (claro que esta situao poderia
ser igualmente foco de outra investigao que fizesse a correlao entre
ambas condies).

Outros trabalhos extra-classe

Seminrios
Resenhas
Fichas de leitura
Prova com questes mistas
Prova objetiva
Prova dissertativa
0

10

15

20

25

IES

30
%

TABELA 25
Questo 22 - Para incentivar a busca do aprendizado por parte de
seus alunos, quais estratgias de motivao voc adota?
1 - Premiao
2 Punio
3 - Grau de exigncia das provas
4 - Apresentar o grau de dificuldade de aprovao nos exames oficiais

303

IES
Respostas
Premiao
Punio
Grau de exigncia das provas

Total
23,44
2,34
48,18

Apresentar o grau de dificuldade de

aprovao nos exames oficiais

26,04

Total

100,00

% 60
50
40
30
20
10
0
IES
Premiao
Punio
Grau de exigncia das provas
Apresentar o grau de dificuldade de aprovao
nos exames oficiais

O resultado mostra que o professor ainda se utiliza de tcnicas

terroristas ameaando em relao ao grau de exigncia nas provas para tentar estimular seus alunos a estudar.
Este recurso, no ponto de vista da pesquisadora, pode de certa
forma, ser utilizado tambm como uma maneira de punio a
comportamentos indesejveis. Conduta, alis, que foi encontrada no
relato de alguns docentes e que esto transcritas no dirio de campo.

304

5. 2 Possveis respostas s indagaes levantadas

vista dos dados expostos, e recuperando conceitos trazidos
acerca da reflexo docente, segue-se agora com algumas consideraes a
partir de respostas encontradas em determinadas perguntas e que
enriquecem a argumentao proposta para aprofundar a questo da
reflexo ou no do docente de Direito. Segue abaixo, o cruzamento de
algumas questes:
1 Cruzamentos da questo 8 com as questes 9, 10, 11, 14, 16, 20 e
22
1.1 Questo 8 - Tempo total de magistrio superior:
Menos de 5 anos
Mais de 20 anos

Entre 5 e 10 anos

Entre 10 e 20 anos

Questo 9 - Realiza atividade de pesquisa?

No

Sim

TABELA 26 - Relao entre tempo de magistrio superior e

envolvimento com pesquisas

Tempo

No

Sim

Menos de 5 anos

46,05 53,95
30,43 26,28

Entre 5 e 10 anos

46,81 53,19
38,26 32,05

Entre 10 e 20 anos 40,74 59,26

28,70 30,77
Mais de 20 anos

15,00 85,00
2,61 10,90

305

% 90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5
anos

Entre 5 e 10
anos

No

Entre 10 e 20
anos

Mais de 20
anos

Sim

A frequncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
V-se que aqueles que realizam pesquisa, na sua maioria,
possuem mais de 20 anos de magistrio revelando interesse pesquisa
neste grupo.
Esse detalhamento no foi foco da pesquisa, mas poder-se-ia
questionar se esta condio decorre de exigncia legislativa somente, da
busca por titulao como coadjuvante de melhor remunerao ou por
terem esses professores mais criticidade quanto necessidade de
continuarem se autoinstruindo.
1.2 Questo 8 + Questo 10 - Dentre os 4 cursos abaixo,
enumere, em ordem crescente de importncia (sendo o n. 1 o mais
importante), aquele que voc gostaria de concentrar a sua docncia:
Graduao
Especializao
Mestrado
Doutorado

306

TABELA 27 - rea de concentrao profissional considerada primeira

opo em relao ao tempo de magistrio superior

rea de concentrao profissional

Tempo

Graduao Especializao Mestrado Doutorado

Menos de 5 anos

49,33
29,84

14,67
26,83

21,33
32,00

14,67
27,50

Entre 5 e 10 anos

43,53
29,84

18,82
39,02

22,35
38,00

15,29
32,50

Entre 10 e 20 anos 49,32

29,03

19,18
34,15

15,07
22,00

16,44
30,00

Mais de 20 anos

0,00
0,00

18,18
8,00

18,18
10,00

63,64
11,29

70
60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5
anos

Graduao

Entre 5 e 10
anos

Especializao

Entre 10 e 20
anos

Mais de 20
anos

Mestrado

Doutorado

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
Novamente, o resultado do cruzamento contraria a afirmativa dos
autores que ressaltam que os professores, principalmente os mais
experientes, prefeririam concentrar sua docncia nos cursos de psgraduao, pois remuneram melhor e eles teriam menos exigncia
quanto s tcnicas didtico-pedaggicas.

307

Neste caso, no importa o tempo de magistrio, a escolha

permanece.
1.3 Questo 8 + Questo 11 - O que voc considera
importante para formar um bom professor de Direito?
Domnio do contedo
pedaggica

Experincia docente

Formao

Exerccio profissional
TABELA 28 - O que considerado para ser um bom professor em
relao ao tempo de magistrio superior
Importante para um bom professor
Tempo

Menos de 5 anos

Entre 5 e 10 anos

Entre 10 e 20 anos

Mais de 20 anos

Domnio do Experincia Formao

Exerccio

contedo

pedaggica

profissional

docente

35,84

19,08

18,50

26,59

27,93

23,91

24,81

30,67

35,43

21,52

19,73

23,32

35,59

34,78

34,11

34,67

34,38

23,44

20,83

21,35

29,73

32,61

31,01

27,33

29,41

23,53

25,49

21,57

6,76

8,70

10,08

7,33

308

% 40
35
30
25
20
15
10
5
0
Menos de 5
anos

Entre 5 e 10 Entre 10 e 20
anos
anos

Mais de 20
anos

Domnio do contedo

Experincia docente

Formao pedaggica

Exerccio profissional

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
A formao pedaggica foi considerada na avaliao deles como
a menos importante ou uma das menos importantes. Isto corrobora o
fato de que o docente de Direito desqualifica este investimento. Pensa,
talvez, ele que essa formao no acrescenta muito sua qualificao
como docente.
Teria ele esta formao apenas como um requisito formal por no
ach-la fundamental para sua melhoria em sala de aula?
1.4 Questo 8 + Questo 14 - Voc participa de eventos que
oferecem formao ou orientao pedaggica?
Nunca

Raramente

Sempre

309

TABELA 29: Participao em eventos em relao ao tempo de

magistrio superior
Frequncia
Tempo

Nunca

Raramente

Sempre

Menos de 5 anos

17,33
54,17

48,00
29,51

34,67
20,63

Entre 5 e 10 anos

3,23
12,50

44,09
33,61

52,69
38,89

Entre 10 e 20 anos

3,70
12,50

41,98
27,87

54,32
34,92

Mais de 20 anos

21,74
20,83

47,83
9,02

30,43
5,56

% 60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5
anos

Nunca

Entre 5 e 10
anos

Entre 10 e 20
anos

Raramente

Mais de 20
anos

Sempre

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
Quem tem entre 5 e 20 anos de docncia afirmaram sempre
participar de atividades formativas.
Este dado apresenta incoerncia em relao questo anterior,
pois ele aqui refuta a abordagem dos autores que dizem que os
professores no se interessam por atividades formativas. Entretanto,

310

aqueles com mais de 20 anos de docncia corroboram a afirmativa

destes autores, pois a maioria disse que raramente participa.
A questo em aberto seria saber qual a causa que leva esses
professores a participar ou no dessas atividades. Seria obrigatoriedade,
possibilidade de acrscimo no salrio, currculo ou puro interesse em se
aprimorar?
Novamente, parece que esta formao vista como algo formal.
Se assim for, esse fato revela que o docente de Direito no valoriza sua
funo docente a ponto de privilegiar este tipo de esforo.
1.5 Questo 8 + Questo 16 - Quanto ao planejamento das
aulas que vai ministrar, com que freqncia voc faz Plano de
Aula?
Um para cada aula
De vez em quando
semestre inteiro
Nunca

Um plano para o

TABELA 30: Frequncia com que faz planos de aulas em relao ao

tempo de magistrio superior

Frequncia
Tempo

Um para cada
aula

De vez em
quando

Um para o
semestre

Nunca

Menos de 5
anos

74,32
37,93

6,76
20,00

17,57
15,12

1,35
25,00

Entre 5 e 10
anos

60,00
37,24

11,11
40,00

27,78
29,07

1,11
25,00

Entre 10 e 20
anos

37,66
20,00

6,49
20,00

53,25
47,67

2,60
50,00

Mais de 20 anos

36,84
4,83

26,32
20,00

36,84
8,14

0,00
0,00

311

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5
anos

Entre 5 e 10 Entre 10 e 20
anos
anos

Mais de 20
anos

Um para cada aula

De vez em quando

Um para o semestre

Nunca

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
As respostas, um para cada aula e um para cada semestre, foram
as mais assinaladas.
Uma possibilidade que o docente pode
no diferenciar bem ambos os conceitos.
O fato de elaborar um plano de aula, separadamente, para cada
aula, revela que no h planejamento prvio integrado do conjunto de
aulas que ir lecionar (apesar de no plano de ensino esta condio ser
contemplada).
Talvez, para o professor de Direito, no plano de aula, basta ele
resumir o contedo do livro que ir transmitir para seus alunos (fato
algumas vezes presenciado durante a ida s IESs e constante do dirio
da pesquisadora).
Se a aula estilo conferncia, conforme observado, basta
sintetizar o contedo a cada aula sem preocupao com a reflexo sobre
a didtica a ser empregada (que, no caso dos resultados, uma s).

1.6 Questo 8 + Questo 20 - Com relao ao pacto de

mediocridade no ensino jurdico, para voc, ele:
Inexiste

Raramente se apresenta

freqente

312

TABELA 31
Frequncia
Tempo

Inexiste

Raramente

Frequente

Menos de 5 anos

19,72
32,56

30,99
26,83

49,30
26,12

Entre 5 e 10 anos

10,23
20,93

36,36
39,02

53,41
35,07

Entre 10 e 20 anos

18,99
34,88

29,11
28,05

51,90
30,60

Mais de 20 anos

23,81
11,63

23,81
6,10

52,38
8,21

60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5
anos

Inexiste

Entre 5 e 10
anos

Entre 10 e 20
anos

Raramente

Mais de 20
anos

Freqente

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
Independentemente do tempo de magistrio, parece que este
pacto uma unanimidade entre a percepo dos docentes, ou seja,
parece fazer parte da realidade em sala de aula.
Uma questo muito interessante durante a pesquisa de campo,
quando da entrega dos questionrios, vivido pela pesquisadora com
frequncia era escutar os professores questionando: Voc quer saber se
existe pacto de mediocridade na minha aula? isso? Com indignao

313

eles inquiriam sobre este fenmeno que, segundo eles, seria algo
fictcio, criao de alguns autores, uma ofensa. E se acontecesse,
certamente no era na aula deles.
No se pode deixar de ressaltar uma curiosidade: se ningum
utiliza o pacto de mediocridade em sua prpria aula, como explicar a
unanimidade dos professores ao responderem sobre sua existncia? Em
que contexto real isto ento ocorre?
TABELA 32
1.7 Questo 8 + Questo 22 - Para incentivar a busca do
aprendizado por parte de seus alunos, quais estratgias de
motivao voc adota?
Premiao
exigncia das provas

Punio

Grau de

Apresentar o grau de dificuldade de aprovao nos exames oficiais

Estratgia
Tempo

Exames
Premiao Punio Provas

Menos de 5 anos

Entre 5 e 10 anos

Entre 10 e 20 anos

Mais de 20 anos

oficiais

24,35

4,35

42,61

28,70

31,11

55,56

26,63

33,00

23,44

0,78

44,53

31,25

33,33

11,11

30,98

40,00

20,91

2,73

56,36

20,00

25,56

33,33

33,70

22,00

30,00

0,00

53,33

16,67

10,00

0,00

8,70

5,00

314

60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5
anos

Premiao

Entre 5 e 10
anos

Punio

Entre 10 e 20
anos

Provas

Mais de 20
anos

Exames oficiais

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
A prova deveria funcionar como diagnstico, e ser apenas um dos
elementos de avaliao do alunado.
A prova usada aqui como avaliao somativa: no parte
integrante de uma avaliao que seria mais formativa. Esta avaliao
somativa mais fcil para o docente que no precisa se preocupar com a
compreenso do corpo discente, mas apenas, corrigir um instrumento.
A concepo dele que a prova estimula o aluno a estudar: neste
caso, o aluno imediatista no seu estudo porque almeja o resultado
quantitativo da avaliao visando passar na disciplina.
Desta maneira, o docente estimula o imediatismo pedaggico
para se alcanar determinada nota.
Aqui tambm o tempo de magistrio no alterou o resultado,
onde o mtodo avaliativo mais utilizado ainda a prova.
Os exames oficiais ao estilo da prova da OAB tambm foram os
mais assinalados. Esses mtodos avaliativos somativos no deixam de
ser tambm instrumentos premiativos, onde recebe mais nota quem
consegue replicar melhor o contedo prvio.
Eles reforam a metodologia de conferncia.
Nesta linha, a postura dos professores se mostrou coerente.

315

2 Passa-se agora para o cruzamento da questo 11 com a

questo 13, a seguir transcritas:
2.1 Questo 11 - O que voc considera importante para
formar um bom professor de Direito?
Domnio do contedo
pedaggica

Experincia docente

Formao

Exerccio profissional

TABELA 33
Questo 13 - Voc teve formao ou orientao pedaggica
para lecionar Direito?
No
Sim

Orientao pedaggica
No

Sim

Domnio do contedo 14,16

85,84

40,26

34,00

12,41

87,59

22,08

21,70

Experincia docente

Formao pedaggica 7,03

92,97

11,69

21,52

Exerccio profissional 13,70

86,30

25,97

22,78

316

% 45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
No

Domnio do contedo
Formao pedaggica

Sim

Experincia docente
Exerccio profissional

A freqncia usada nesse grfico soma 100% nas categorias e

Sim e No. O grfico mostra que tanto entre os professores que tiveram
orientao pedaggica quantos os que no tiveram, consideram o
domnio do contedo como sendo o mais importante. Porm, os que no
tiveram orientao pedaggica consideram a formao pedaggica o
item menos importante.
Ao realizar algum nvel de formao na rea da educao, o
docente consegue ter um melhor grau de compreenso necessrio esta
profisso.
Mas, novamente, a formao pedaggica no considerada
importante para ser bom professor de Direito, exprimindo mais uma vez,
o tecnicismo uma vez que o contedo ainda o que domina.
3 Descreve-se neste momento o cmputo da questo 13 com a
questo 17:
3.1 Questo 13 - Voc teve formao ou orientao
pedaggica para lecionar Direito?
No Sim
Questo 17 - Assinale em ordem crescente de importncia
que tipo de metodologia voc geralmente usa em sala de aula
(considere o n. 1 o mais importante):

317

Aula expositiva
Debates

Aula dialogada

Seminrios

Trabalhos prticos

Outros

TABELA 34: Considerando a mais importante metodologia de ensino

usada em sala de aula em relao ao tempo de magistrio superior

Orientao pedaggica

Metodologia

No

Sim

Aula expositiva

20,00
83,33

80,00
56,07

Aula dialogada

5,43
13,89

94,57
40,65

Trabalhos prticos 0,00

0,00

100,00
1,40

Debates

0,00
0,00

100,00
1,87

Seminrios

100,00
2,78

0,00
0,00

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
No

Sim

Aula expositiva

Aula dialogada

Debates

Seminrios

Trabalhos prticos

318

A frequncia usada nesse grfico soma 100% nas categorias Sim

e No.
Independentemente de o professor ter tido formao pedaggica
ou no, a aula expositiva a mais importante metodologia usada em sala
de aula, o que refora a viso antes relatada que o professor mantm o
conhecimento adquirido na esfera da teoria no aplicando-a em seu fazer
pedaggico.
4 Destaca-se abaixo, o cruzamento da questo 13 com a questo 21:
4.1 Questo 13 - Voc teve formao ou orientao
pedaggica para lecionar Direito?
No Sim
Questo 21 - Dentre as estratgias abaixo, quais voc utiliza
para avaliar o grau de aprendizado dos alunos?
Prova dissertativa Prova objetiva
Fichas de leitura

Resenhas

Outros trabalhos extra-classe

Prova com questes mistas

Seminrios

319

TABELA 35 - Estratgia usada para avaliar o grau de aprendizado dos

alunos em relao a ter feito curso de orientao pedaggica

Orientao pedaggica
Metodologia

No

Sim

Prova dissertativa

12,42

87,58

23,53

19,89

12,60

87,40

18,82

15,66

14,14

85,86

31,76

23,13

6,45

93,55

4,71

8,18

1,67

98,33

1,18

8,32

4,76

95,24

3,53

8,46

Prova objetiva

Prova com questes mistas

Fichas de leitura

Resenhas

Seminrios

Outros trabalhos extra-classe 10,77

89,23

16,47

16,36

320

35
30
25
20
15
10
5
0
No

Prova dissertativa
Prova com questes mistas
Resenhas
Outros trabalhos extra-classe

Sim

Prova objetiva
Fichas de leitura
Seminrios

A freqncia usada nesse grfico soma 100% nas categorias Sim

e No.
A utilizao da prova a mais sugerida como recurso avaliativo
independentemente de ter tido formao pedaggica ou no.
Reafirma-se que este instrumento facilita o trabalho do professor,
em detrimento de outros recursos que poderiam ser utilizados num
sistema de avaliao formativa do aluno.
5 Analisa-se agora os resultados da associao entre a questo
13 e a questo 21:
5.1 Questo 13 - Voc teve formao ou orientao
pedaggica para lecionar Direito?
No Sim
Questo 22 - Para incentivar a busca do aprendizado por
parte de seus alunos, quais estratgias de motivao voc adota?
Premiao

Punio

Grau de exigncia das provas

Apresentar o grau de dificuldade de aprovao nos exames oficiais

321

TABELA 36

Orientao pedaggica
Respostas

No

Sim

Premiao

6,82

93,18

13,33

24,92

33,33

66,67

6,67

1,82

13,33

86,67

53,33

47,42

12,37

87,63

26,67

25,84

Punio

Grau de exigncia das provas

Apresentar o grau de dificuldade

de aprovao nos exames oficiais

60
50
40
30
20
10
0
No

Sim

Premiao
Punio
Grau de exigncia das provas
Apresentar o grau de dificuldade de aprovao nos exames oficiais

322

A freqncia usada nesse grfico soma 100% nas categorias Sim

e No.
A didtica do terrorismo permanece como recurso para estimular
o aluno a estudar para a prova no importando se o professor teve ou
no formao pedaggica.
6 Vai-se, ento, relao entre as questes 8 e17, 8 e18, 8e 23.
Neste caso, como as questes 17, 18 e 23 so para elencar os itens por
ordem de importncia, considerou-se apenas os itens dados como o mais
importante segundo os respondentes:
6.1) Questo 8 - Tempo total de magistrio superior:
Menos de 5 anos
Mais de 20 anos

Entre 5 e 10 anos

Entre 10 e 20 anos

Questo 17 - Assinale em ordem crescente de importncia

que tipo de metodologia voc geralmente usa em sala de aula
(considere o n. 1 o mais importante):
Aula expositiva
Aula dialogada
Debates Seminrios
Outros

Trabalhos prticos

TABELA 37 - Considerando o mais importante mtodo de ensino em

relao ao tempo de magistrio superior
Tempo de magistrio
Menos
Metodologia

Entre

Entre

Mais

de 5 anos 5 e 10 anos 10 e 20 anos de 20 anos

Aula expositiva

31,79
69,57

33,11
58,82

27,81
53,16

7,28
55,00

Aula dialogada

19,15
26,09

36,17
40,00

35,11
41,77

9,57
45,00

Trabalhos prticos 0,00

0,00

0,00
0,00

100,00
3,80

0,00
0,00

Debates

75,00
4,35

25,00
1,18

0,00
0,00

0,00
0,00

Seminrios

0,00
0,00

0,00
0,00

100,00
1,27

0,00
0,00

323

31,79% dos professores que dizem adotar o mtodo de aula expositiva

como sendo a principal metodologia em sala de aula tem menos de 5
anos de magistrio.
55% dos professores com mais de 20 anos de carreira utilizam de
aulas expositivas como o principal mtodo de ensino.

70
60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5
anos

Entre 5 e 10 Entre 10 e 20
anos
anos

Aula expositiva

Aula dialogada

Debates

Seminrios

Mais de 20
anos

Trabalhos prticos

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de tempo de magistrio.
O tempo de magistrio no altera a preferncia dos docentes pela
aula expositiva corroborando a posio encontrada na bibliografia
pesquisada. Ou seja, os professores de Direito usam e abusam da aula
tipo coimbro.
Aqui, as observaes se mostraram similares a esses resultados.
6.2 Questo 18 - Numa aula expositiva, qual dinmica voc
adotaria com mais freqncia? (Assinale em ordem crescente de
importncia, considerando o n. 1 o mais importante)
Cdigo comentado
Relatos pessoais

Transmisso pura de contedo

Uso de manuais
Outros

Uso de apostilas

324

TABELA 38 - Considerando a dinmica mais importante em aulas

expositivas em relao ao tempo de magistrio superior
Tempo de magistrio
Menos de Entre
Dinmica

5 anos

Entre

Mais de

5 e 10 anos 10 e 20 anos 20 anos

Cdigo comentado 27,59

11,27

31,03
10,71

37,93
14,67

3,45
5,26

Transmisso pura

30,14
61,97

32,88
57,14

28,08
54,67

8,90
68,42

Relatos pessoais

33,33
9,86

47,62
11,90

14,29
4,00

4,76
5,26

Uso de manuais

25,00
7,04

35,00
8,33

40,00
10,67

0,00
0,00

Uso de apostilas

33,33
7,04

20,00
3,57

46,67
9,33

0,00
0,00

Outros

11,11
2,82

38,89
8,33

27,78
6,67

22,22
21,05

37,93% dos professores que dizem adotar a dinmica do cdigo

comentado como sendo a principal metodologia em sala de aula tm
entre 10 e 20 anos de magistrio.
68,42% dos professores com mais de 20 anos de carreira utilizam
a transmisso pura do contedo como o principal mtodo de ensino.

325

% 70
60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5 Entre 5 e 10
anos
anos

Entre 10 e
20 anos

Mais de 20
anos

Cdigo comentado

Transmisso pura

Relatos pessoais

Uso de manuais

Uso de apostilas

Outros

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
Aqui tambm no importa o tempo de magistrio, pois o estilo de
educao bancria com a transmisso pura e simples do contedo ou a
leitura do cdigo em sala de aula continua a ser a preferida dos
respondentes.
Independentemente do tempo de magistrio, a preferncia pela
educao tradicional (DEWEY, 2010) ainda coloca o professor centrado
nele mesmo (ROGERS, 1977).
Feita a avaliao dos dados acima, prossegue-se agora a
confrontar seus resultados com o dirio de campo.

5.3 Teoria e prtica do professor de Direito: confrontando o

questionrio e o dirio de campo
Algumas situaes vivenciadas so destacadas nesta seo, pois
so relevantes para compreenso do nvel de reflexo ou ausncia dela
pelo professor de Direito.
A primeira delas a comparao inevitvel entre a atuao do
coordenador pedaggico e a do coordenador de Direito. Embora no
seja exatamente o foco do trabalho, pensa-se que elas apresentam
similitudes com o perfil docente.

326

A total dedicao da coordenao pedaggica ao trabalho em

comparao com a ausncia maior e a dificuldade de se encontrar a
coordenao de Direito mostra a diferena entre o profissional da
educao e o profissional de Direito, que se empenha em ser
profissional da educao.
Os autores lidos comentam essa dificuldade evidente do
professor de Direito por no conseguir se enxergar como um
profissional da educao. Durante o trabalho de campo, percebeu-se que
isto pode ser transposto para a atuao de algumas coordenaes de
Direito.
Por exemplo, uma coordenao de Direito no deveria ser uma
coordenao voltada para a educao e como tal ter dedicao
exclusiva? O que impede isso de acontecer?
H pouco tempo de presena da coordenao nas IES e isto
reflete o perfil do profissional-coordenador-professor?
Esta situao foi relatada anteriormente quando destacou-se a
itinerncia s IES.
Outra questo aqui que, raramente, os coordenadores de
Direito agendavam horrios para encontros mesmo que fosse durante
seus horrios de coordenao. Contrariamente ao que ocorreu com a
coordenao pedaggica, sempre disponvel para os eventos do
ambiente educativo.
As circunstncias abaixo se correlacionam com a identidade
docente (categoria 3), j que, em diversas ocasies, a relao do
cumprimento do horrio revela certo descompromisso com a profisso.
Tambm encontram-se a seguir, aspectos ligados s categorias da antireflexo e aprendizado pedaggico.
No incio de setembro, no turno matutino da IES n. 02, de seis
professores que acompanhei suas aulas do lado de fora, trs liberaram a
turma com 20 minutos de antecedncia. Consegui entregar o
questionrio para apenas um professor da minha lista faltante e ele disse
que levaria e devolveria na semana seguinte, o que s quatro semanas
aps e depois de insistir para que ele entregasse o questionrio
respondido.
J no horrio noturno, na IES n.02, ao passear pelos corredores e
olhar as salas de aula de Direito, verificou-se que de todos os
professores que lecionavam noite, somente um utilizava tcnica
didtica pedaggica diferente da aula expositiva: era o nico que
realizava um debate com seus alunos.
Pelas observaes, os professores sabem da existncia de tcnicas
didtico-pedaggicas diferentes, possveis de serem usadas em suas

327

aulas. O resultado do questionrio mostra que conhecem essa

possibilidade, mas na prtica a maioria se mantm na metodologia da
aula expositiva.
Durante observao no turno noturno chegou-se uma hora antes
e saiu-se aps o seu trmino -, foi verificado que os professores no
iniciaram suas aulas no horrio previsto, chegaram em torno de 10
minutos atrasados, tambm terminando 10 minutos antes do incio do
intervalo e antes do trmino da ltima aula. Dos dez professores
alocados nesse dia e perodo, cinco tiveram esta conduta.
No dia 10 de setembro, durante visita IES n. 01, perodo
matutino, de seis professores em sala de aula, apenas um aplicava
trabalho em grupo estando os demais proferindo aula conferncia. J no
perodo noturno, de dez professores presentes em sala, seis terminaram
suas aulas s 20h, quando o intervalo iniciaria s 20h10. Os quatro
restantes liberaram quinze minutos antes do incio oficial do intervalo.
Deste contingente, apenas um professor passou pela sala dos
professores: os demais foram embora.
A mesma realidade foi encontrada no dia 15.9, quando, dos
nove professores da IES n. 01 que foram lecionar no turno da noite, sete
terminaram a aula trinta minutos antes do trmino, aps comear dez
minutos atrasados. Um professor no foi lecionar neste dia.
A mesma conduta foi repetida no dia 22.9, ocasio em que 3 de
10 docentes do turno iniciaram pontualmente suas aulas. Os demais,
como usualmente, comearam em torno de 20 minutos depois do horrio
oficial.
Estes fatos foram novamente presenciados nos dias 28 e 30 de
setembro: dispensa das 9 turmas com 30 minutos antes do horrio oficial
do trmino da aula, e 4 turmas aguardando professores apesar de j
terem transcorridos 20 minutos do horrio oficial de incio.
Ainda em setembro, em ambos os turnos, todos os professores
lecionavam no estilo conferncia, com aula expositiva, na IES n. 02.
A mesma situao da aula conferncia se repetiu no dia 15. Seis
professores do total de dez do perodo noturno, primeiro tempo,
chegaram em suas salas quinze minutos aps o incio oficial de seu
horrio.
No dia 15.9, na IES n. 1, oito professores lecionavam aula
expositiva com cdigos em mos, substituindo o quadro pelo
retroprojetor que funcionava da mesma maneira.
Enquanto aguardava, pude ver a secretria avisando que um
professor tinha telefonado avisando que no iria lecionar aquela semana
(e no colocou substituto), portanto os alunos ficariam sem aula.

328

Dos dez professores lecionando noite, no segundo tempo,

apenas um realizava atividade em grupo, todos os demais com aula
conferncia. O mesmo aconteceu nas IES n. 02 e 05, no primeiro tempo,
quando foi possvel ver todos os professores com aula conferncia,
manh e noite, com aula expositiva e cdigo em mos.
Nesta IES n. 05, na poca das primeiras provas bimestrais,
pde-se observar que trs professores realizavam trabalho de grupo:
tinham alocado os alunos em grupos de quatro ou cinco integrantes cada
e estes respondiam perguntas consultando a legislao, num mtodo de
avaliao diverso do principal resultado encontrado no questionrio
sobre a forma de verificao.
No dia 17.09, em mais uma conduta exceo, na IES n. 05, dos
oito professores do perodo noturno que lecionavam em aula
conferncia, com o cdigo em mos, apenas um utilizava o recurso do
multimdia. A mesma condio foi observada com os professores do
turno matutino desta IES nesta data e se repetiu no dia trinta de
setembro quando voltei IES para tentar encontrar alguns professores
que ainda no tinham respondido ao formulrio.
Uma professora desta Instituio comentou que existe um fiscal
da instituio camuflado que fica controlando o horrio dos professores
e que a coordenao tambm tem esta funo.189
Novamente nesta IES, no dia 21.9, enquanto se caminhava pelas
salas de aula, foi possvel observar que todos os professores utilizavam a
aula expositiva, estilo conferncia, o que se repetiu noite na IES n.02.
Em 22.09, na IES n.01, durante o intervalo no turno noturno, dos
oito professores que lecionavam no dia, um realizava seminrio em
grupo. Todos os demais lecionavam aula expositiva. O mesmo
acontecendo no dia seguinte.
Essa condio de aula expositiva era recorrente na IES n. 05
tambm onde todos os professores se utilizavam desta tcnica didtica,
com todos os professores com cdigo em mos e utilizando o quadro
negro.
Como j vinha ocorrendo, dois dias depois, a conduta
novamente se verificou. Ao passar pelas salas de Direito da IES n. 01
todos os professores estavam dando aulas expositivas, estilo

189

Infelizmente, esta ocorrncia prova a posio de refm que os docentes esto sendo
obrigados a passar (ZAGURY, 2006) diante do mercantilismo do ensino superior particular
onde a ditadura de mandos e desmandos do corpo discente-cliente determina as diretrizes
institucionais.

329

conferncia, e os alunos olhando, ouvindo, inertes e alguns com ar

aptico. A mesma cena pode ser vista durante o turno noturno: dos seis
professores em sala de aula que no estavam aplicando prova, usavam
aula expositiva, com leitura de cdigo, sendo que apenas um utilizava o
power point como recurso didtico para sua aula ao invs do quadro
negro. O interessante que essa professora que utilizava este recurso
cursava ps-graduao e estava substituindo o professor responsvel
pela disciplina.
Diante dos registros acima inseridos, possvel afirmar que o
professor reflete, em tese, sobre sua atuao, mas na prtica algo o
impede de aplicar os recursos variados conforme respondeu pergunta
17.
Novamente, nos dias que se seguiram at o final de setembro, na
IES n. 01, de todos os professores em sala, a forma era idntica de
lecionar: aulas expositivas sendo que quatro deles estavam falando
sentados atrs da mesa.
Na IES n.3, campus 3.1, no dia 1 de outubro, e por trs dias
consecutivos, durante minha volta pelas salas de aula, todos os dez
professores lecionavam identicamente, com leitura do cdigo, os alunos
posicionados em formato auditrio, uso do quadro.
Nesse dia, havia dois professores na sala de professores que
conversavam sobre a prova que haviam aplicado. Um deles disse que
fez uma prova para ferrar os alunos e que s tinha colocado uma
questo prtica. Prosseguiu falando que: olhando por alto se tinham
ido bem, verificou que no tinham respondido nada.
Esta fala corrobora o visto no questionrio a respeito da
preferncia pela utilizao da prova para motivar o aprendizado dos
alunos. Entende-se ser essa uma estratgia terrorista e punitiva. Embora
no instrumento, estes itens estivessem separados, isso no inviabiliza o
uso da prova como uma maneira de vingana a posturas discente que
descontenta o professor.
Neste quinto dia de outubro, enquanto esperava um professor
responder ao questionrio, sua conversa com o outro docente pde ser
ouvida. Ele dizia que faria uma atividade com seus alunos porque j
tinha terminado de passar o contedo. Falou em tom de espanto: voc
acredita que j terminei o contedo.
Muito representativa a manifestao do professor que d aula
centrada no professor e que se obriga ao cumprimento do contedo
programtico, sem interao com seus alunos, num monlogo
interminvel.

330

Neste quadro, se torna fcil jogar toda a matria no aluno e

depois cobrar na prova.
Na sala de professores da IES n. 3, campus 3.1., na mesma data,
um professor fez uma brincadeira dizendo que estava liberando o
gabarito igual ao vazamento da prova do Enem. Este professor era
candidato de uma chapa da OAB e seu colega lhe disse em tom de
brincadeira que trocaria o gabarito do questionrio por alguns votos que
conseguiria para a chapa dele.
Esta fala em tom de ironia contraria o resultado da questo 23
que apontou a conduta tica como a mais importante na viso dos
docentes.
Nesse dia noite, os professores lecionando repetiam o j
encontrado: aula conferncia. Entretanto, um dos professores utilizava a
tcnica de colocar perguntas e dvidas para os alunos a fim de passar o
contedo da matria (pde-se ouvir porque a porta estava aberta.)
Enquanto aguardava outros professores faltantes para preencher
o questionrio, foi possvel ouvir a conversa dos professores sobre suas
turmas. Uma delas disse que soube que seus alunos foram reclamar que
ela chegou cinco minutos atrasada no dia anterior. Ela comentou que
ficou bastante chateada e s soube disto porque tem um aluno que
surdo e o tradutor falou para ela.
Prosseguiu dizendo que depois desta situao ela comeou a
fazer a chamada na entrada e no final da aula e quem no estivesse
presente levava falta. Disse que ficou chateada e desestimulada para dar
aula. Falou que gostava de lecionar, mas isto a frustrou e a deixou
desestimulada.
Continuou o desabafo contando que os alunos ficavam checando
o relgio para ver se j tinha terminado o horrio da aula e controlando
se ela saa antes do horrio oficial de trmino ou no. Completou o
desabafo: hoje terminei a matria quinze minutos antes e no podia
liberar porque eles iriam reclamar, ento pedi: rasguem uma folha em
branco e ... (ela falou em tom de raiva e com nfase)... A gente fica com
raiva pois eles ficam s exigindo e no fazem nada que pedimos.
Outro professor, solidrio, pronunciou-se: eu no sou vingativo
mas teve uma turma que me perturbou, da eu dei uma prova pra
ferrar. A professora acrescentou: pois ...com esta turma eu dei uma
prova dificlima. Tirei todas as questes da prova da OAB e eles no
sabiam nada.
Outra professora entrou na conversa e mencionou com nfase e
indignada: o aluno perguntou se eu tinha o material que estava usando

331

para a aula para ele tirar cpia e eu respondi: tem sim, a doutrina
toda! Eles tm de correr atrs! V estudar, oras!
Este retrato do que, lamentavelmente, acontece no mundo do
ensino jurdico, evidencia que o docente de Direito no incorpora o
papel do professor que deveria, em qualquer circunstncia manifesta
pelo aluno, se preocupando em conscientiz-lo, numa conduta
educativa.
Durante o intervalo da manh do dia quatorze, neste campus,
numa rara apario de um professor na sala de professores, o dilogo
entre dois professores ressaltou sua preferncia: dar matrias juntas
para as turmas, pois assim ela prepara de uma vez s todas as aulas da
semana. Ela disse que prepara na semana o que vai dar e tem cinco
turmas da mesma disciplina, isto facilita.
O seu colquio denuncia o pouco tempo que o docente possui em
seu trabalho rduo e se ope ao resultado predominante na questo que
aborda a preparao das aulas.
Ao retornar na IES n 03, campus 3.1., pela manh do dia 16 de
outubro, todos os professores lecionavam por aula expositiva, estilo
conferncia.
Na IES n. 04 e nesta IES tambm foram encontrados trs
professores, em cada uma delas, aplicando prova em dupla.
Durante uma aula terica de prtica jurdica desta IES, ao esperar
o seu trmino para aplicar o questionrio, conseguiu-se ouvir a
professora em aula: ficou aproximadamente quinze minutos falando
exclusivamente sobre sua vida pessoal, sobre seus familiares, sobre sua
ida ao mdico, sobre estresse, e os alunos ficavam incentivando porque
pareciam no querer mais aula, pois j estava quase no final.190
Uma professora da IES n. 03, campus 3.1. falou que, como s
lecionava sexta noite, sempre distribua pacote de pipoca para seus
alunos.191
Outra professora disse que tinha raiva de prova de segunda
chamada e que, por isto, fazia uma prova difcil, para ferrar os alunos,
pois os mocreiros ficam esperando pra ver a prova pois acham que a
prova vai ser igual. Eles se ferram....
Interagindo com esta professora, outra lhe disse que a segunda
chamada dela foi fcil, pois ela j tinha queimado a cabea na primeira

190
191

Este relato de condutas pessoais teria sentido pedaggico se usado no contexto de Schn.
O professor no est sendo didtico, mas querendo agradar os alunos. No se v nesta
postura como a conduta afetiva proposta por Pauo Freire.

332

prova e no tinha mais ideia para fazer a prova de segunda

chamada. Os discursos representam a falta de formao pedaggica e
despreparo para o ensino.
No campus 3.2, desta instituio, no dia vinte de outubro, noite,
um professor falava entusiasmado sobre sua postura em sala: na minha
aula exijo silncio absoluto: ou falo eu ou falam eles. Algum tem de
falar e quebrar o silncio e sou eu quem falo. Se no fizer assim, eles
comeam o falatrio e atrapalham. Na minha sala o silncio tal que
at o passarinho cantando me perturba.
Interagindo com este professor, uma professora disse rindo
muito, e achando graa dela e da situao: na minha sala, coitados...
eles nem conseguem falar, pois falo sem parar. Eles tentam perguntar,
mas falo: espera a, quando acabar de falar tudo vocs perguntam. E a
continuo falando e jogando contedo e s no final eles conseguem
perguntar alguma coisa...e quanto d tempo pra isto!
Sentada por l esperando, ouvi de mais de um professor a
seguinte frase: eu ainda tenho contedo pra dar.
Apenas um dos cinco professores presentes falou: eu j acabei o
contedo. Como acabei, vou dar um trabalho, uma atividade. Vou fazer
o qu, n?.
Estas falas corroboram a hiper-valorizao do contedo a ser
transmitido em detrimento do aprendizado e da reflexo que os
professores poderiam incentivar seus alunos a praticar, por exemplo,
trazendo casos do cotidiano publicados em jornais para debater sobre os
conceitos estudados.
noite, foi possvel escutar uma professora explicando
partilha na disciplina de Direito Civil. Ela criticou a letra da lei
dizendo que precisava mudar e em seguida disse aos alunos como eles
deveriam responder questo da prova que ela faria sobre o assunto. Ela
ditou a resposta. Como estava do lado de fora aguardando, na
esperana dela poder responder o questionrio, pde-se ouvir uma aluna
desabafando quando saiu da sala mais cedo: ai...esta professora no
tem noo. No pra de falar. Ningum merece...sem intervalo no
d.. Esperando no corredor por um deles, conseguiu-se ouvir os alunos
falarem: Chega, professora! O intervalo!. A professora respondeu:
No, no. Vamos continuar mais um pouco para acabar. Vamos at s
nove horas e depois libero.
Nesta situao acima, o professor est facilitando para no ter
trabalho de corrigir e no promove a reflexo de seus alunos fornecendo
respostas prontas.

333

No mesmo corredor, prximo dali, na esperana do outro

professor liberar a turma para o intervalo e poder responder o
formulrio, foi possvel ouvi-lo corrigindo sua prova. Proferia, em tom
extremamente formal e discursivo, como se fosse uma palestra, os
fundamentos da correo: Pois ento senhores... Independentemente
do grau obtido, vejamos que ainda teremos um tempo para recuperar
ou no a nota. Entretanto, vejam os senhores, que a correo foi
criteriosa, como puderam observar atravs da anlise ora feita. Tive
trabalho e rigor para analisar as respostas de Vsas...
Numa valorizao de signos e formas, nas IEs, encontramos
professores de terno, com estilo formal, raramente com vestimentas
casuais. As professoras, normalmente, de tailleur ou terninho, com bolsa
ou pasta das marcas Louis Vitton ou Vitor Hugo: sinal de status ou
poder? Provavelmente, os de estilo mais formal e arrumado, so
profissionais-professores que emendam seu dia de trabalho com a
atividade docente.
Na IES n. 02, 50% duas professoras se vestiam com estilo de
roupa mais casual, o que destacou do padro das demais IES cujo
universo feminino freqentava com o estilo acima.
Pela conversa e pela observao essas duas professoras, mais
esportivas, eram as professoras profissionais, mais ligadas atividade
docente, acadmica e as demais, com estilo mais formal e arrumado, as
profissionais-professoras. Este padro se repetiu no universo masculino,
com destaque maior para os professores que lecionavam em Direito,
mas eram da sociologia, filosofia ou antropologia.
Na IES n. 06, no dia trs de novembro uma professora estava
preparando a aula que iria lecionar minutos antes de sua aula noite. Ela
era assessora da coordenao e demonstrava pressa e ansiedade para
preparar a aula que j estava em cima da hora. Planejamento para uma
aula tem papel importante no processo reflexivo do professor. O preparo
da aula em cima da hora demonstra descaso com os alunos e falta de
profissionalismo docente, alm de motivar o professor a enrolar, caso
no tenha planejado corretamente sua aula. Como falar em postura tica
quando o professor desrespeita a confiana depositada pelos alunos na
aula que o professor deve ter competncia para ensinar?
Em outra data de novembro, dia nove, aps recolher sete
questionrios respondidos, enquanto esperava os faltantes, uma
professora teceu o seguinte comentrio com sua colega que reclamava

334

sobre a prova institucional, pois envolvia mais trabalho: mas tu

carrasco! da gestapo192! Qu custa dar um testinho? Fica dizendo que
tem matria pra dar... que tem de dar matria. Prosseguiu: e eu que
cheguei hoje de manh na (nome da faculdade) e pedi os trabalhos que
tinha passado pros alunos e quando eles disseram que ningum tinha
levado, j comecei dando a maior bronca! Disse: mas vocs no fazem
nada que a gente pede! Ningum cumpre o que pedimos! Que absurdo!
A vi uma aluna timidamente levantando a mo e perguntei o que era.
Ela falou: mas professora... o trabalho era para o dia vinte. E a eu
falei: pois ... hoje dia vinte. Cad o trabalho? Depois que eles
conseguiram me mostrar que hoje ainda era dia nove, fiquei sem graa
e falei: t bom... certo... desculpa.
No decorrer desta tese procurou-se demonstrar que a
conscientizao da equipe docente de Direito acerca de seu papel de
educador imprescindvel para a melhoria do ensino jurdico no pas.
O atual modelo tcnico de docncia tem suas finalidades, mas
precisa ser repensado porque no atende mais realidade de hoje.
O modelo reflexivo de professor tem caracterstica capaz de dar
conta das exigncias de transformao e crtica do ensino jurdico.
Nos prximos pargrafos, vamos revisitar o perfil do professor
de Direito e buscar salientar condutas e posturas que agregam
abordagem do professor reflexivo.

192

Referncia polcia nazista durante a segunda guerra mundial e a expresso passou a

representar rigor, terror e medo.

335

5.4 Revisitao do perfil do professor de Direito

A pergunta 23 do questionrio tinha subjacente a 6 categoria
criada (princpio do exemplarismo) e visou verificar com os
respondentes se havia alguma conscincia desta noo em suas aes.
A ideia era checar se a equipe de professores se atentava ao
exemplarismo docente como uma conduta do professor atravs de
linguagem no verbal, pois, conforme explicitado por Alves (2006), o
professor tambm interage com os estudantes atravs de uma linguagem
no verbal. Ao que tudo indica um grande percentual dos professores
no est ciente de sua expresso fsica, o que faz com que este campo
de interao se torne fator de desintegrao, contrariamente ao que
deveria ocorrer.
Piacentini (2006, p. 180), analisando a pedagogia de Paulo
Freire, comenta sobre o papel do professor e apresenta aspectos
relevantes quando confirma que
certo que o professor sempre deixa sua marca no
aluno. Da advm a relevncia do exemplo do
professor, que deve mostrar-se lcido e engajado
[...] para o exerccio de seus deveres no espao
pedaggico. O desrespeito a este espao uma
ofensa aos educandos, aos educadores e prtica
pedaggica.

Freire (2007, p. 47-48) diz que o papel do professor o de

algum que constri o conhecimento e no apenas transfere o
conhecimento. O educador brasileiro refora a ideia do exemplarismo
neste contexto ao argumentar que
o professor num curso de formao docente no
posso esgotar minha prtica discursando sobre a
Teoria [...]. No posso apenas falar bonito [...] O
meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo
concreto, prtico, da teoria.

O autor brasileiro (2007, p. 34) enfatiza que pensar certo fazer

certo, ou seja, as aes do professor devem refletir os pensamentos

336

dele, e esta postura totalmente contrria frmula farisaica do faa

o que mando e no o que eu fao.
No mago da formao jurdica, est o vnculo entre docentes
e discentes, que ser influenciado pelo contexto pedaggico, mas que
depende em ltimo plano da formao e empenho dos primeiros
(VENTURA, 2004, p. XVII), a includas as questes ticas.
Como nos lembra a professora Ventura (2004, p. 5):
trata-se apenas de permitir ao professor que ele se
reconhea como um profissional da educao e
com isto perceba a necessidade de adotar uma
pauta de reflexo, contnua, diversa e
complementar quela que adota como lidador do
Direito

De modo objetivo, a pergunta indagava sobre quais posturas o

professor considerava serem as mais influenciadoras na formao
profissional do aluno. Eis os resultados:

TABELA 39
Questo 23 - Que posturas do professor mais influenciam a
formao profissional do aluno (enumere em ordem crescente de
importncia):
Expresso oral
Aes realizadas em sala
Teoria transmitida
Coerncia entre a teoria e a prtica
Expresso no verbal (corporal)
Sustentao da auto-imagem profissional
Apresentao pessoal (esttica)
Postura tica

337

Importncia - IES

1- Expresso oral

16,28

20,48

11,58

25,17

14,91

4,68

2,21

4,70

15,19*

19,57*

11,05*

25,42*

15,53*

4,95*

2,45*

5,51*

2-Aes realizadas
em sala
9,62
8,73*

3-Teoria
transmitida

4-Coerncia entre
a teoria e a prtica

5-Expresso no
verbal(corporal)

6-Sustentao
auto-imagem
profissional

11,10

23,24

22,35

15,01

4,97

7,99

5,74

10,52*

21,88*

22,14*

15,39*

5,24*

8,75*

6,77*

12,97

20,86

21,26

15,31

14,24

8,43

4,48

2,47

12,08*

20,03*

20,33*

15,47*

14,89*

9,39*

5,02*

2,91*

29,41

26,47

20,59

10,17

9,10

3,21

0,81

0,27

28,28*

26,14*

20,33*

10,53*

9,79*

3,70*

0,88*

0,31*

1,57

6,59

3,61

8,04

12,81

30,85

19,44

17,12

1,28*

5,57*

3,16*

7,26*

12,10*

30,34*

19,50*

18,21*

2,39

3,24

8,53

7,16

7,62

21,48

14,41

21,20

2,06*

2,90*

7,42*

6,67*

7,41*

21,71*

29,20*

23,11*

0,57

0,86

3,36

8,54

9,40

14,93

28,32

34,04

0,52*

0,79*

2,92*

7,86*

9,03*

15,04*

29,02*

36,80*

33,66

14,87

13,34

4,55

14,93

8,68

4,60

5,40

31,87*

14,50*

12,94*

4,67*

15,88*

9,65*

5,20*

6,42*

da

7-Apresentao
pessoal (esttica)

8-Postura tica

Valores com (*) indicam o grau de importncia do curso, somando 100% na coluna

338

Cada clula tem dois nmeros, onde o de cima se refere

porcentagem de vezes que a postura apareceu em cada grau de
importncia, e o de baixo diz respeito a um determinado grau de
importncia que nmero de vezes cada postura aparece com aquele grau
de importncia.
Por exemplo, das posturas ditas de importncia 1, a postura
tica apareceu mais vezes que as demais. Foi citada em 31,87% das
vezes como a mais importante.
Quando se observa os graus de importncia atribudos
postura tica, tem-se 33,66% das vezes com importncia 1; 14,87%
com importncia 2; 13,37% em 3 lugar de importncia e assim por
diante.
Continuando na anlise, constata-se que em segundo lugar ficou
a coerncia entre teoria e prtica, com 28,28% de importncia.

A terceira postura considerada mais influenciadora foi a

expresso oral, com 15,19%.
A teoria transmitida vm logo em
seguida, com 12,08%, ficando as aes realizadas com 8,73% de
importncia e aes no verbais com 2,06%.
Como dito anteriormente, a postura tica foi a primeira escolha
em ordem de importncia dos respondentes, mostrando uma
preocupao com esta condio que, inclusive, se sobrepe teoria
transmitida.

339

No foi objeto desta inquirio, investigar sobre o que

exatamente o professor entende como sendo postura tica, o que pode
ser foco de pesquisa futura.
Diante deste dado, lana-se uma interrogao: at que ponto,
durante sua ao em sala de aula, ele se mantm atento s suas condutas
ticas enquanto transmite o contedo, que, em outras questes, foi
apontada como um dos mtodos usados com mais freqncia.
Se assim foi na pergunta anterior, no deveriam os respondentes
ter assinalado na questo 23, a teoria transmitida, como a mais
influenciadora da formao profissional do aluno?
H uma incoerncia na sua compreenso que nos leva a afirmar
que no h reflexo do professor sobre sua ao pedaggica.
Diante das respostas aos quesitos anteriores, cuja transmisso do
contedo a mais utilizada e considerada uma boa aula para
compreenso do contedo, lanam-se algumas possibilidades
interpretativas para o quesito ora assinalado como sendo o primordial na
influncia do futuro profissional:
- Durante sua ao em sala de aula o docente est vigilante sua
postura tica quando transmite o contedo?
- Sendo a postura tica fundamental para os respondentes, eles
ponderam durante a prxis pedaggica, se ensinam algum algo antitico,
mesmo que sutilmente?
- O docente escolhe a melhor maneira de comunicar o contedo
de modo que destes preceitos tambm seja possvel examinar uma
postura tica, crtica, inovadora?
- Ao lecionar, o professor procura apontar informaes que
considera antiticas e as explica?
O segundo ponto assinalado como o mais importante foi a
coerncia entre a teoria e a prtica.
Parece que os pesquisados compreenderam teoria como sendo o
conhecimento tcnico que lecionam, e a prtica, a ao profissional fora
da docncia.
Tendo como pressuposto o exerccio ponderativo sobre ao
docente, poder-se-ia considerar coerncia entre teoria e prtica a relao
existente entre o conjunto de informaes transferidas e sua prpria
atitude em aula.
Com este item desejou-se tambm trazer a baila esta possvel
identificao entre sua teoria sobre o que ser professor de Direito e sua
prtica docente. Mas diante das limitaes j apontadas ao instrumento
de pesquisa atravs de questionrio, esta resposta s poderia ser obtida

340

de maneira precisa em outro instrumento, como por exemplo, uma

entrevista.
Uma possibilidade forte para a marcao desta pergunta que os
professores responderam rapidamente ao item sem realmente refletirem
sobre a mesma.
De qualquer maneira, pelas respostas, pode-se supor que
enquanto profissional no docente, ele considera a coerncia entre seu
conhecimento terico e a prtica profissional importante.
Assim sendo, em sala de aula, ele percebe a relevncia da
coerncia entre o que professa e a sua aplicao extra-classe, durante seu
desempenho profissional.
Espera-se que, nesta coerncia entre atuao tcnica e
conhecimento especializado, ele tambm insira a conduta tica como
algo fundamental. Caso sim, teremos coerncia entre os dois itens
assinalados.
No caso de uma anlise voltada para atuao docente tica e uma
coerncia entre teoria e prtica docente, teramos a seguinte situao
exemplificativa: o docente a favor da aula dialogada, mas atuando na
prtica exclusivamente segundo seu pensamento desconsiderando a voz
do aluno.
O inverso tambm se apresentaria: uma importncia dada
didtica mais prtica e, de fato, utilizar apenas aula conferncia.
Outro aspecto que se pode ressaltar deste resultado a relao
entre tica, conhecimento terico proveniente da bibliografia
especializada e a prtica jurdica fundamentada neste conhecimento
terico.
Parece que, ao assinalar ambos os quesitos como os principais, o
docente entende que existe uma teoria no livro e a prtica jurdica dele
baseada nesta teoria.
A partir disto, o que ele fala em sala de aula sobre a sua atuao
profissional jurdica, coaduna, concorda com o que o livro apresenta.
Da a coerncia ser importante.
Em outras palavras, o docente estudou o livro, faz o que a teoria
aborda, e passa, em sala de aula, o contedo certo, idntico
bibliografia adotada.
Se assim for, ele no espera encontrar em sala de aula um aluno
que lhe questione sobre algo antitico, pois se a teoria fala que no pode
algo e ele, professor, repete que no pode, no h razo para alguma
dvida que saia deste roteiro de mera reproduo, dogmatismo e antireflexo.

341

Se o aluno perguntar algo antitico, como arguir o professor se

ele mesmo age desta forma, a resposta comum, que poderia ser
encontrada na realidade da sala de aula que isto irrelevante para o
contexto, pois o que importa mesmo o contedo que ele est
transmitindo.
Para ilustrar, apresenta-se uma situao vivenciada em que um
aluno a pesquisadora se ela declarava todos os produtos que trazia do
exterior, uma vez que ningum declara, mesmo a lei impondo tal
obrigao193.
Tudo isto leva a pensar nas seguintes proposies que podem ser
objeto de pesquisa futura e que considera-se interessante aprofundar em
algum outro trabalho (deixa-se aqui o desafio a quem se candidatar):
1 Os professores no associam a tica com a docncia jurdica
porque privilegiam a transmisso pura do contedo como sendo a
didtica primordial e o que no se agrega a esta condio no faz parte
do trabalho docente;
2 Tudo que vai alm do conhecimento profissional tcnico no
por ele considerado relevante na sua atuao docente. Ele favorece o
tecnicismo puro;
3 Sua reflexo docente se atrela exclusivamente ao contedo da
aula;
De modo geral, os itens que atingiram as ltimas colocaes so
aspectos que fogem ao que se chama de configuraes mais externas da
atividade docente.
Eles tratam de pontos mais implcitos prxis pedaggica, mas
so compreendidas como no menos importante aos olhos de quem
reflete com mais intento acerca da docncia.
Retirando a sustentao da autoimagem profissional e a
apresentao pessoal que focam a docncia mais no ego do professor, os
demais pontos tratam de uma fala silenciosa.
Apesar deste aparente silncio, ele parte atuante, muitas vezes
mais observada pelos alunos que o prprio contedo transmitido, que
marcam sua vida profissional.
Um dos exemplos justamente o modelo empirista de atuao do
docente de Direito que vai aprendendo na prtica a partir de posturas
observadas em seus antigos professores quando era acadmico.

193

Felizmente, na situao em questo ficou-se firme na postura e foi respondido que sim e que
a argumentao que todos agem da mesma forma contrria lei no retira o carter
antitico da conduta.

342

Enfim, compreende-se que ainda h um longo caminho a

percorrer no que se refere a uma verdadeira atuao reflexiva dos
professores de Direito respondentes.
Isto posto, passa-se agora juno entre as questes 23 (acima
apresentada) e a 8 que perguntava sobre o tempo de magistrio superior.
O resultado deste cruzamento com base nos principais pontos
assinalados est abaixo:
TABELA 40 - Posturas consideradas mais importantes em relao ao
tempo de magistrio superior
Tempo de magistrio
Menos
Postura
Expresso oral

Entre

Entre

Mais de

de 5 anos 5 e 10 anos 10 e 20 anos 20 anos

39,02
29,09

34,15
27,45

26,83
22,00

0,00
0,00

Aes realizadas em sala 42,11

14,55

36,84
13,73

15,79
6,00

5,26
12,50

Teoria transmitida

24,14
12,73

31,03
17,65

37,93
22,00

6,90
25,00

Coerncia entre a teoria 32,35

e a prtica
40,00

25,00
33,33

36,76
50,00

5,88
50,00

Expresso no verbal

100,00
3,64

0,00
0,00

0,00
0,00

0,00
0,00

Postura tica

0,00
0,00

80,00
7,84

0,00
0,00

20,00
12,50

Pela tabela, observa-se que 42,11% dos professores que dizem

que as aes realizadas em sala a conduta mais importante tm menos
de 5 anos de magistrio superior. J 50% dos professores com mais de
20 anos de carreira consideram que a postura tica mais importante a
coerncia entre a teoria e a prtica.
O grfico a seguir ilustra o resultado acima:

343

50
40
30
20
10
0
Menos de 5 Entre 5 e 10
anos
anos

Entre 10 e
20 anos

Mais de 20
anos

Expresso oral

Aes realizadas em sala

Teoria transmitida

Coerncia entre a teoria e a prtica

Expresso no verbal

Postura tica

A freqncia usada nesse grfico soma 100% em cada categoria

de Tempo de magistrio.
Pelo resultado, pode-se auferir, como hiptese de anlise, que os
docentes com mais tempo em sala de aula, se preocupam mais com a
coerncia decorrente da tambm crescente experincia profissional
jurdica, fora do contexto docente.
possvel lanar como possibilidade a partir do resultado
apresentado que no perfil dos pesquisados h uma viso da
profissionalidade docente (BAZZO, 2007) como algo secundrio, com
reforo nesta atuao de sua experincia profissional externa uma vez
que so poucos os que se interessam pela formao pedaggica
continuada.
Esta profissionalidade tambm pode estar atrelada ao crescimento
pessoal do professor enquanto amadurecimento profissional externo
(BAZZO, 2007).
Uma vez abordado este perfil, retorna-se questo do professor
reflexivo tratando agora, especificamente, do exemplarismo docente,
com a funo de propiciar mais uma ponderao para o futuro do
professor de Direito na reelaborao de seu papel de educador.
A seguir lana-se uma proposta, com base na qualidade
docente de ser um exemplarista tico (FREIRE, 1996) como suporte
para todo o movimento reflexivo apresentado neste trabalho.

344

5.5 O exemplarismo docente como uma possibilidade para o futuro

Diversas anlises poderiam ser feitas a partir dos dados que o
questionrio e as observaes trouxeram.
Considerando, porm, a pergunta mais abrangente desta
investigao e o tema central em torno do qual as discusses se
realizaram, qual seja, saber se entre os professores de Direito atuantes
nos cursos de graduao da grande Florianpolis existe a reflexo acerca
de seu papel docente, preciso finalizar este trabalho mantendo isto em
mente.
Alguns conceitos sobre o agir pedaggico eram conhecidos dos
respondentes, mas, diante da realidade em sala de aula observada na
permanncia em cada IES, pode-se afirmar que, naquele perodo, esta
ao se mostrou existir apenas a nvel terico (com rarssimas excees
encontradas).
Certos respondentes, inclusive, se manifestaram verbalmente no
sentido de que nunca tinham parado para pensar sobre os aspectos
questionados e que o instrumento os fizera refletir.
Nesta seo, ento, lana-se um desafio futuro ao docente.
Afinal, todo vivente busca um mundo melhor tentando
melhorar sua situao ou, ao menos, evitar uma piora, num constante
movimento para resolver problemas [...] que surgem das avaliaes
de seu estado e de seu entorno, que ele procura melhorar. (POPPER,
2006, p.7).
Retorna-se, portanto, questo do exemplarismo que muito
acrescenta a respeito do professor de Direito.
O tema desta parte, qual seja, o exemplo docente em sala de
aula, ensejou a incluso, especificamente, de quatro quesitos presentes
na questo 23, quais sejam: as aes realizadas em sala de aula, a
expresso no verbal, a coerncia entre a teoria e a prtica e a tica.
Com exceo da tica, os outros itens tiveram as ltimas
classificaes como os mais influenciadores na formao profissional do
aluno e, como j foram analisados anteriormente, parece que os
respondentes no os consideram parte integrante da ao pedaggica.
Esta postura contrria ao que entende Freire (1996) sobre a
importncia dos exemplos docentes na formao discente.
Nesta linha de pensamento, pensa-se que refletir sobre o
exemplo pedaggico pessoal tico (VIEIRA, 2010) no s
fundamental para um bom exerccio profissional na rea jurdica, como

345

tambm ponto central da reflexo docente quanto ao seu agir

pedaggico.
Nossos respondentes, entretanto, no entenderam assim uma
vez que as posturas ligadas a uma influencia silenciosa nos alunos
tiveram menos graus de importncia na questo 23 conforme pde-se
verificar anteriormente neste trabalho.
Na pedagogia da autonomia, Freire (2007) inclui a
corporeificao das palavras pelo exemplo como um dos saberes
necessrios pratica educativa.
Nesta vertente, aqui se considera essencial que, no s os
professores, mas tambm os alunos, desaprendam a se impressionar com
os discursos, a oratria, a eloqncia, e consigam aprender e apreender
mais com os olhos que com os ouvidos: aprendam com os bons
exemplos, construtivos e ticos de seus professores.
Associando-se ao pensamento de Freire, Rubem Alves (2006) diz
que o professor precisa se questionar sobre a utilidade de sua tarefa e,
saber que interage com os estudantes atravs de uma linguagem no
verbal e, a quase unanimidade dos professores est inconsciente em
relao a esta expresso fsica, o que faz com que este campo de
interao se torne fator de desintegrao, contrariamente ao que deveria
ocorrer.
Embora os professores tenham inserido em suas respostas
concepes docentes prximas do professor reflexivo, a sua prtica
demonstra seu distanciamento.
O resultado da pergunta 23 revela isto quando ele coloca nas
ltimas posies as aes realizadas em sala de aula e a expresso no
verbal, pontos intimamente relacionados com uma postura exemplar
(FREIRE, 2007).
Dentre seus saberes necessrios a uma docncia reflexiva
(TARDIF, 2002), urge haver um comprometimento com a educao
muito mais pelas aes do que pelo discurso.
Em alguns relatos transcritos no incio deste trabalho, v-se que
a lembrana de bons exemplos de professores ainda uma raridade no
que tange ao professor de Direito como um todo e isto no significa
necessariamente um especialista conteudista.
Antonio Carlos Wolkmer (2001) explica que parte da percepo
da crise no ensino jurdico provm do esgotamento do modelo jurdico
liberal-individualista que j no oferece mais as respostas satisfatrias,
eficazes. Esta insatisfao se revela em sala de aula, principalmente
quando o aluno percebe e expe a distncia entre teoria lecionada e
prtica vivenciada e exposta no comportamento docente.

346

O modelo positivista, reducionista de compreender o Direito,

transferido para sala de aula e leva para o ensino jurdico esta
pseudoracionalidade repetindo a crise da cincia e sua prxis no
ensino jurdico. Pode-se afirmar que esta condio existe quando o
professor privilegia a transmisso pura do contedo, dogmtica, como a
aula predominante.
Boaventura de Souza Santos (1987) lembra que as cincias
sociais se estruturaram no sculo XIX segundo modelos de
racionalidade das cincias naturais clssicas e que, assim, podem se
revelar ilusrias.
Prossegue analisando que se constituram sob duas linhas: uma
ligada epistemologia e metodologia positivista das cincias naturais
e outra antipositivista calcada na tradio filosfica complexa,
fenomenolgica, interaccionista, mito-simblica, hermenutica,
existencialista, pragmtica (...).(SANTOS, 1987).
Continua o socilogo portugus ao afirmar que
a pujana desta segunda vertente nas duas ltimas
dcadas indicativa de ser ela o modelo de
cincias sociais que, numa poca de revoluo
cientfica, transporta a marca ps-moderna do
paradigma emergente. Trata-se, como referi
tambm, de um modelo de transio, uma vez que
define a especificidade do humano por
contraposio a uma concepo da natureza que
as cincias naturais hoje consideram ultrapassada
(...).

O professor de Direito deve avaliar a finalidade de sua atividade

docente e se est sendo til para as pessoas e seu desenvolvimento.
Este material mostra que a racionalidade inerente ao ser humano
deve cercar-se de autoconscincia, autorreflexo sobre a conduta
profissional aproximando teoria e prtica pelo exemplarismo (mostrar
no apenas em palavras e teorias, mas em aes a moral interiorizada).
A tica docente, portanto, uma reflexo sobre os atos humanos
realizados com liberdade (valores) e responsabilidade (vnculos) em sua
esfera de vida, principalmente em sala de aula.
O exemplarismo se apresenta neste contexto como um valor
tico representativo do emprego da tica em todas as nossas condutas e
pensamentos assim como em todas as decises magnas principalmente
aquelas que repercutiro na qualidade formativa do aluno
Langaro (1996) ressalta que o valor moral o nervo motor de

347

nossas aes e condutas e decorre de uma faculdade da alma. Para ele,

conhecemos as orientaes que devem nortear nossa conduta atravs de
uma capacidade prpria, inata, inserida em nosso complexo vital, no
ncleo de unio da alma com o corpo. Define isto como sendo o prprio
homem, com seus atributos internos e experincias que determinaro a
sua prpria moralidade. Continua dizendo que a conscincia o prprio
homem e que, como tal, possui moral. Conclui afirmando que se
homem com moral pode defini-lo, portanto, como sendo conscincia
moral.
Diante de impasses e situaes limtrofes, portanto, o professor
utiliza seus valores pessoais, sua estrutura ntima e intrapsquica de
pensar e agir em sociedade. Normalmente esta a base com a qual ele
procura avaliar, decidir, enfim, suas opes em sala de aula.
esta figura docente que estabelece vnculos em sala de aula e
que faz jus autoridade docente e no o autoritarismo (FREIRE, 2007).
Ele contamina os alunos pelo modo que direciona a aula, pela maneira
de responder s perguntas, pelo jeito de apontar caminhos, sendo
referncia para seus alunos, e isto implica ser coerente entre suas
concepes e suas aes.
Cada um traz tona da sua realidade docente a bagagem ntima
valorativa adequada ao seu momento, s suas experincias
intrapsquicas: isto perpassa o mbito puro das palavras atingindo
dimenso da comunicao no verbal (linguagem corporal por exemplo)
e da aes cotidianas. A sala de aula um universo rico desta realidade.
O exemplarismo se apresenta neste contexto como um valor
tico representativo do emprego da tica em todas nossas condutas e
pensamentos assim como em todas as decises magnas principalmente
aquelas que repercutiro na qualidade formativa do aluno.
Uma das tcnicas didticas representativas deste valor a de
adequar a comunicao ao contexto cognitivo do receptor. (VIEIRA,
2010, p. 59). Esta habilidade flexiva exige reflexo na ao do professor
para buscar qual a real necessidade do aluno e, com isto, adequar todo
seu planejamento para atender demanda trazida.
Assim, o professor deixa de lecionar e passa a ser um gestor,
construtor, organizador, mediador (GADOTTI, 2005).
Assumindo os professores a preocupao de refletir sobre os
exemplos que transmitem, sua tarefa de educar estar completa.
Os dados apresentados revelam que ainda h distanciamento
entre a teoria sobre ser docente profissional e sua prtica.
A efetividade do exemplarismo se atrela concretizao da lei
do auto esforo evolutivo (VIEIRA, 2010) que implica na superao da

348

pedagogia do fingimento (WERNECK, 1992) onde o professor finge

que ensina e o aluno finge que aprende.
Este pacto da mediocridade anti-exemplarista, portanto,
antipedaggico e contrrio formao prtica, reflexiva e efetiva.
Nesta condio de pedagogia do fingimento (WERNECK,
1992), as aparncias sempre so privilegiadas em detrimento da
realidade, onde o estar presente (em aula) e nada ensinar algo fcil de
se fazer e se estende tambm a um faz de conta em que finge-se que se
paga e o profissional finge que trabalha. O aluno passa a aderir a este
contrato silencioso sendo conivente com o comodismo presente na sala
de aula.
O quadro at certo ponto pessimista apresenta certamente
excees que trazem esperana e indicam que alguma diferena est
sendo introduzida no meio acadmico em prol de uma verdadeira
revoluo docente.
Freire (2007) lembra que o bom educador deve compreender que
afetividade e cognoscibilidade so indissociveis. Cabe ao professor no
deixar que sua afetividade afete o cumprimento tico de seu dever de
professor no exerccio da autoridade.
O educador brasileiro, neste caso, diz que o clima de respeito
autentica o carter formador do espao pedaggico.
Aponta ainda que o despojamento, desprendimento, flexibilidade,
acessibilidade, sem, entretanto, perder a autoridade, o comando e a
disponibilidade para o dilogo (FREIRE, 2007), so condutas
exemplares e denotadoras de um professor reflexivo.
Neste sentido, o exemplarismo cria ambiente para a construo
da disciplina que no minimiza, em nada, o exerccio da liberdade
docente e discente.
Na condio de professor-educador compreenda a autora ser
mister criar clima para que floresa o aprendizado da autonomia de
maneira prtica, e no somente pela teoria.
Entende-se que a iluso da autossuficincia do docente
transparece em palavras e se revela por gestos, posturas e olhares.
Permanece uma postura dicotmica, em que a distncia entre a teoria e a
prtica ainda muito grande.
Para Fagndez (2002, p.53)
ainda hoje a sociedade ainda sofre pela imposio
dos mtodos e modelos, que tm por objetivo
apreender e dominar a vida na sua
multidimensionalidade. (...) Ser que no vivemos

349

uma nica grande crise, que de percepo?

O professor precisa reforar o compromisso com seu pblico e

substituir suas prprias preocupaes pela responsabilidade social que
tm. A tetica da reflexo permitir o exerccio da docncia jurdica
integral, autnoma e responsvel.
Deixar de lado as vaidades e promover o egocdio a favor da
humanidade representada na figura do corpo discente a verdadeira
transformao pedaggica exemplarista.

350

351

6 CONCLUSO
Chamar esta parte de concluso inapropriado a uma
pesquisadora que busca uma postura antidogmtica na rea da educao
em Direito e que se compreende igualmente como um docente.
Desta maneira, prefere-se encarar esta parte como reflexes
atravs de consideraes a serem revista futuramente, temporrias
portanto.
O que se buscou ao longo de todo o texto foi realizar um
movimento de pesquisa com pensamento docente reflexivo objetivando
encontrar respostas momentneas a dvidas suscitadas sobre o fato do
professor de Direito - na rea pesquisada - corresponder ou no ao que a
bibliografia selecionada sobre ensino jurdico afirma a seu respeito, e
sobre a presena ou no da reflexo enquanto professor voltado para o
ensino jurdico.
A literatura e as pesquisas sobre a crise do ensino jurdico
tornaram-se presentes na preocupao dos profissionais que atuam na
rea, mas elas reforam o entendimento aqui abordado que, apesar de
fundamentais para retratar a realidade, deixam de imergir na reflexo
sobre o magistrio no que tange s reciclagens de posturas rumo ao
aprimoramento de sua prxis pedaggica.
Fascinada por este universo to prximo realidade profissional
pessoal, foi possvel descobrir que, at o momento, ningum se viu
compelido a investigar sobre a crise do ensino jurdico sob o vis
interdisciplinar do professor reflexivo.
Apesar de hoje ainda continuarem as inquietaes sobre o
ensino do Direito fazendo, inclusive, meno a seus docentes, a busca
por solues e as indagaes sobre quais rumos tomar perpassam
margem da mudana quanto postura do professores de Direito.
Portanto, a questo problematizadora que levou ao estudo e
pesquisa da temtica desta tese foi a crise no ensino do Direito apontada,
nas ltimas dcadas, pelos autores que abordam o tema.
Para Arruda Jr. (1989), as razes dessa crise no ensino de Direito
poderiam ser compreendidas a partir da seguinte trade: corpo discente,
escola de Direito e corpo docente. Ou seja, existiam trs frentes de
trabalho para quem desejasse trabalhar para melhorar e reverter o quadro
que se encontra no ensino de Direito neste momento.

352

Pela prpria complexidade de cada uma dessas trs temticas e

pela proximidade pessoal com o exerccio da docncia no ensino
superior (at porque no se conseguiria estudar todas em uma nica
tese), definiu-se trabalhar com o terceiro aspecto dessa trade, ou seja, o
corpo docente.
Pesquisar e estudar a realidade do corpo docente ainda um
desafio muito grande, pois muitas so as variveis que se precisaria
abordar para melhor compreender a interferncia desses aspectos na
influncia da qualidade do ensino de Direito.
Partiu-se ento para uma pesquisa bibliogrfica sobre o assunto
com o objetivo de verificar o que os diversos autores falam sobre o
corpo docente dentro dessa crise.
Nas leituras feitas, cujos autores se encontram relacionados nas
Referncias Bibliogrficas e no captulo 3, foram identificados 26 (vinte
e seis) aspectos mais freqentes - dos quais se retiraram 23 hipteses
convergentes - que argumentam sobre as dificuldades e caractersticas
que os professores de Direito apresentam e que colaboram para a
sustentao ou manuteno da crise mencionada. No captulo 3,
detalharam-se cada um desses aspectos, mas apresenta-se uma sntese
tpica de cada um deles a seguir:
1 O professor de Direito influencia tacitamente seus alunos;
2 O professor de Direito no tem formao pedaggica;
3 O professor de Direito no aprendeu a ensinar;
4 O professor de Direito no se interessa por eventos que visam
suprir o dficit de formao docente;
5 O professor de Direito no se reconhece como um profissional
da educao;
6 O professor de Direito no reflete sobre sua atuao docente;
7 O professor de Direito, na sua ao docente, atua
empiricamente;
8 O professor de Direito no tem o hbito de preparar suas aulas;
9 O professor de Direito utiliza, predominantemente a aula
conferncia, estilo coimbro, dogmtico (se atm leitura dos cdigos
ou estilo aula cdigo comentado);
10 O professor de Direito foca sua atividade docente em si
mesmo (centrado em si mesmo);
11 O professor de Direito arrogante (o dono da verdade);
12 A atividade docente utiliza predominantemente a educao
bancria;
13 O professor de Direito individualista na sua atuao
docente;

353

14 O professor de Direito utiliza o pacto de mediocridade e

estratgias terroristas;
15 O professor de Direito no se interessa nem se dedica
pesquisa;
16 O professor que se dedica pesquisa e extenso no se
importa com sua atividade docente;
17 O professor de Direito no se preocupa com uma conduta
tica e no considera a conduta tica na sua atividade docente;
18 O professor de Direito age inconscientemente - como um
reprodutor da ideologia dominante;
19 O professor de Direito no tem um plano de carreira
definido;
20 O professor de Direito considera sua docncia como uma
atividade secundria, complementar atividade profissional principal;
21 O professor de Direito tem adotado a bibliografia dos
manuais ou apostilas;
22 So poucos os professores de Direito que se dedicam
exclusivamente docncia superior;
23 A falta de remunerao adequada desestimula a
profissionalizao docente jurdica e prejudica a qualificao daqueles
que so exclusivos;
24 A titulao por si s no qualifica, no gera as competncias
necessrias ao professor de Direito;
25 O professor de Direito valoriza o tradicional e se apega a
signos que reforam este tradicionalismo e formalismo;
26 O professor de Direito no se interessa pela vida acadmica
extra-classe.
Esses 26 aspectos demonstram uma dificuldade dos professores
de Direito quanto questo da reflexo sobre o contedo e a didtica
das aulas que ministram.
Desse modo, decidiu-se delimitar o estudo e propor a seguinte
hiptese pessoal: o professor de Direito no reflete sobre sua prtica de
ensino, sua ao pedaggica. Ao que tudo indica o professor de Direito
no reflete para a ao docente que realiza, no reflete na aula enquanto
esta est sendo ministrada e no reflete sobre a aula que lecionou para
avaliar se seus objetivos foram alcanados e o que pode ser feito para
melhorar. Talvez esta seja a questo-chave que pode contribuir para
sugerir estratgias ou capacitao docente para ajudar os professores a
pensarem sobre a importncia dessa reflexo.
Essa hiptese tomou como base, dentre outros, as pesquisas de
John Dewey, Donald Schn, Antnio Nvoa, Isabel Alarco e Paulo

354

Freire, que estudam a questo do professor reflexivo, ou seja, do

profissional que pensa criticamente sobre sua prtica docente antes,
durante e depois de sua realizao com o objetivo de melhorar seu
desempenho docente para melhor ensinar seus alunos.
Pensou-se ento em como testar essa hiptese. Decidiu-se por
elaborar um questionrio a ser aplicado aos professores que
refletisse todas as hipteses levantadas nas leituras a fim de test-las e
ajudar a confirmar ou refutar algumas ou todas elas. Alm disso,
observou-se informalmente algumas aulas e registrou-se em um dirio
de campo as observaes feitas sobre a reao dos professores enquanto
respondiam o questionrio, nos corredores, nas salas dos professores e
enquanto ministravam aulas.
O questionrio foi aplicado em todos os professores ativos dos
cursos de Direito em funcionamento na Grande Florianpolis durante o
segundo semestre letivo de 2009.
Aps a aplicao dos questionrios, o que levou 4 meses, os
dados foram compilados, tabulados e os resultados, posteriormente,
colocados em grficos que pudessem melhor ajudar a visualizar os
resultados obtidos.
Com base nos grficos e no dirio de campo, procedeu-se a
anlise quantitativa e qualitativa dos dados.
Os resultados obtidos mostraram que das 26 hipteses levantadas
nas leituras realizadas, 23 foram confirmadas e 3 delas refutadas,
conforme detalhou-se ao longo do texto.
Desta maneira, as 3 hipteses refutadas foram: a) o professor de
Direito no tem formao pedaggica; b) o professor de Direito no se
interessa nem se dedica pesquisa; c) o professor de Direito no se
preocupa com uma conduta tica e no considera a conduta tica na sua
atividade docente.
Assim, partindo da conotao do professor de Direito e do
professor reflexivo, no primeiro captulo, foi apresentada a estrutura da
tese incluindo os aspectos inditos da pesquisa e da sua insero numa
viso interdisciplinar entre Educao e Direito.
Foram trazidos igualmente os aspectos metodolgicos desta
averiguao terico-emprica cujo objetivo principal foi saber, dentro de
um vis de refutabilidade popperiana, se os professores de Direito da
grande Florianpolis corresponderiam ou no s afirmativas destacadas
da bibliografia das ltimas dcadas acerca do ensino jurdico e se eles se
revelariam professores reflexivos.

355

Depois de acuradas leituras sobre este professor e o professor

reflexivo partiu-se para um olhar sempre atento de toda realidade que
envolvia o docente atravs da pesquisa de campo de cunho etnogrfico
durante o segundo semestre letivo de 2009 em todos os cursos de
Direito da grande Florianpolis.
Prosseguindo na descrio do processo investigativo do captulo
foi reforada a relevncia de uma abordagem quantitativa e qualitativa
para anlise dos dados obtidos atravs da aplicao do questionrio no
universo selecionado dos professores de graduao de todos os cursos
de Direito da regio.
No captulo seguinte, foram detalhadas as observaes obtidas
da realidade do professor de Direito e que permitiram descortinar
melhor sob o paradigma do professor reflexivo a realidade deste
grupo to afeito profissionalidade da pesquisadora.
Entendendo que no h como tratar do tema do professor
reflexivo sem tambm aceitar uma postura reflexiva, em seqncia, este
trabalho apresentou a realidade docente pessoal com as similitudes e
diferenas entre esta experincia e a docncia reflexiva.
Depois, colocou-se o referencial de Dewey, Schn, Nvoa,
Alarco e Freire acerca do professor reflexivo e de que modo ele pode
contribuir para um professor de Direito reflexivo.
No captulo 3, os pontos apresentados pelos autores
representativos no meio jurdico que trataram nas ltimas dcadas sobre
ensino jurdico foram sistematizados. Tais aspectos, at ento
pertencentes ao senso comum, embasaram as hipteses testadas em
campo e levaram formulao da hiptese de que o professor de Direito
no reflexivo.
Este captulo ainda dedicou-se a aproximar pontos do
pensamento de autores da chamada escola nova sobre o professor
reflexivo e as crticas encontradas na bibliografia organizada.
Finalizando esta parte reforou-se a ideia de refutabilidade de Popper
(1972) para fundamentar a pesquisa de carter etnogrfica realizada.
J o captulo quatro penetra no processo de investigao
descrevendo como foi estruturado o questionrio de modo que
contribusse para maior receptividade dos respondentes, apresentando
em seqncia, a caracterizao dos professores respondentes.
Depois lana-se mo do relato das experincias ocorridas
durante a pesquisa atravs dos registros em dirio de campo. A
abordagem quantitativa-qualitativa permitiu o aprofundamento da
anlise quantitativa dos dados alm de ter favorecido que se checasse no

356

cotidiano dos professores respondentes para conferir melhor as

hipteses.
Ainda no quarto captulo, as categorias correspondentes s
hipteses e as subseqentes questes do instrumento de pesquisa
finalizam o texto. Foram elas: anti-reflexo, aprendizado pedaggico,
identidade docente, pacto de mediocridade, pesquisa e exemplarismo.
No quinto e ltimo captulo, so expostas a compilao, a
tabulao e a anlise dos dados emersos alm da confrontao entre o
resultado quantitativo e o dirio de campo.
Refora-se que os resultados da pesquisa mostraram claramente
que os professores de Direito (da rea pesquisada) no refletem sobre
sua prtica pedaggica (SCHN, 2007), no sendo, portanto,
professores reflexivos segundo este paradigma. Em geral, eles tm uma
viso da prtica diferente da teoria.
Ilustrativamente, lembra-se que, por um dos resultados da
pesquisa de campo - a resposta ao quesito que tratava da importncia da
prtica profissional - foi possvel verificar o quanto ainda empirista
esta docncia. O docente tambm reproduz muito do que vivenciou nos
bancos acadmicos e at se vangloria de condutas distanciadoras de uma
prtica pedaggica mais voltada para o universo do aluno.
Demonstram esses docentes que no h tempo ou muito
interesse para investimento na rea pedaggica apesar de,
paradoxalmente, em certas conversas e em alguns resultados, revelar
que sabem teoricamente o valor de uma formao voltada para a rea.
Pelos dados trazidos ao longo do trabalho, v-se a sua
frustrao por no saber lidar com o inusitado que seus alunos revelam.
Isto o deixa desnorteado, mas ao mesmo tempo, ele tambm se mantm
numa didtica predominantemente expositiva (e que o sustenta no lugar
de poder, bem longe do aluno).
Sabem do pacto de mediocridade inerente ao sistema do ensino
jurdico de hoje, mas no h, no seu dia a dia e nas suas conversas entre
aulas, nada que demonstre ao no sentido de super-lo. Pelo contrrio,
nas suas manifestaes espontneas, expem conhec-lo e se divertem
com esta realidade ou se indignam em admiti-la (uma demonstrao de
sensao de impotncia pela incapacidade de lutar sozinho contra o
institudo?).
Apesar de felizes surpresas durante a investida, tem-se que dizer
que ainda predomina a apropriao de prticas pedaggicas
conservadoras e sem significativas mudanas nas ltimas dcadas.

357

Nas respostas, encontram-se receiturios tericos que faz

acreditar que algum caminho o professor percorreu no sentido de ter
certo contato com informaes didtico-pedaggicas, mas ainda no so
capazes de desmontar sua prtica pedaggica conservadora.
A vivncia profissional extra-classe como influenciadora da
formao do aluno foi considerada importante para saber ensinar
Direito.
A questo aqui foi saber se esta conduta isolada de uma postura
reflexiva do docente supre uma prxis pedaggica revelada ultrapassada.
Esta vivncia a submisso ao meio [...], ao estmulo, e no a
transformao (BECKER, 2005, p. 333).
Ainda prevalece a aula expositiva, com transmisso pura do
contedo - resultado de mais de 50% -, o cdigo comentado, o decora
a lei, estimulado pelo docente, pelas violncias simblicas externas
(BOURDIEU, 2005), pela preferncia do status quo secular das
universidades e faculdades de Direito brasileiras.
As estratgias de avaliao utilizadas tambm se submetem
no reflexo e ao tradicionalismo, numa ainda tendente reproduo
(BOURDIEU, 1982), onde o aluno executa as aes pr-determinadas
pelo professor visando atingir os objetivos tambm j delineados por
ele.
Um avano no perfil tratado no decorrer deste material implica
reconstruir o agir do sujeito-docente atravs da reflexo rumo
superao do autoritarismo e da arrogncia didtica. H, na verdade, at
certo ponto, o conhecimento terico sobre alguns aspectos da docncia
que, na prtica no so transportadas (inexistncia da transposio
didtica).
Vencer o apriorismo de que ser um excelente profissional e ser
extremamente competente nesta rea e exmio conhecedor do contedo
basta para ser excelente professor ao entrar em sala de aula um
desafio.
Visualizar a transformao a que este trabalho refere-se importa
se conectar ao pensamento reflexivo de que fala John Dewey, destacar o
termo reflexo e os vrios tipos de reflexo descritos por Donald Schn,
bem como conhecer as contribuies de Antnio Nvoa, Isabel Alarco
e outros autores desta corrente.
At certo ponto, nossos docentes tm um pensamento sobre a
docncia em Direito, mas ele ainda no reflexivo no que este conceito
representa. Sua prxis pedaggica ainda est afastada de uma reflexo
para a ao, na ao e sobre a ao.

358

Apesar desta condio, pde-se observar que alguns integrantes

da equipe docente possuem esta preocupao e demonstram certa
insatisfao com a atual condio de certa impotncia diante das
contingncias encontradas em algumas IES.
Conforme apresentado, isto gera um nvel de desmotivao para
aprimoramento pedaggico.
O professor entende teoricamente o que o papel educativo do
professor de Direito embora no haja sua implementao.
um pouco desta viso que se verificou na pesquisa. A
bibliografia jurdica e da educao j apresentam aspectos que reforam
este vcuo e apelam para uma atitude mais reflexiva a favor da
transformao.
Os olhos destes profissionais tambm se voltam para as salas de
graduao que lhes apresentam situaes inesperadas com as quais
ficam sem saber o que fazer.
Volta-se a dizer, so muitos os professores e pensadores
dedicados educao em Direito que esto deveras incomodados, cada
vez mais, com o que acontece no ensino do Direito, principalmente com
a sua massificao e a conseqente e crescente desqualificao.
Deseja-se que eles se sintam compreendidos em suas angstias
dirias e se conscientizem que o individualismo docente isola.
Pretende-se que percebam que a realidade docente na regio
investigada bem semelhante e, com isto, ultrapassem o individualismo
rumo estreita articulao e relao da equipe docente colaborando com
a profissionalizao dos colegas (BAZZO, 2007, p. 205).
Aspira-se que aqueles que leiam este trabalho fiquem cada vez
mais envolvidos e apaixonados pela formao de seus alunos e que, com
isto, se envolvam mais no seu processo reflexivo a fim de descobrir
novas maneiras de superar e encarar a atividade docente.
Conclui-se, portanto, hoje, com a pergunta: voc, professor de
Direito, est verdadeiramente interessado e estimulado para assumir seu
papel de docente reflexivo e com isto contribuir efetivamente para a
evoluo da educao em Direito?

359

REFERNCIAS

ADEODATO, Joo Maurcio. Formao jurdica docente:

conhecimento, atitudes, operacionalizao. In: OAB ensino jurdico:
balano de uma experincia. Braslia: OAB, 2000.
_________. Advogado em construo. In: OAB Ensino jurdico: 170
anos de cursos jurdicos no Brasil. Braslia: Conselho Federal da OAB,
1997.

AGUIAR, Roberto A. R. de. Habilidades: ensino jurdico e

contemporaneidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
_______. A crise da advocacia no Brasil: diagnstico e perspectivas.
So Paulo: Alfa-Omega, 1999.
AHLERT, Alvori. A eticidade da educao: o discurso de uma prxis
solidria/universal. Iju: Editora Uniju, 1999.
ALARCO, Isabel. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e
os programas de formao de professores. In: ALARCO, Isabel (Org.).
Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Lisboa:
Porto, 1996.
ALARCO, Isabel (Org.). Formao reflexiva de professores:
estratgias de superviso. Lisboa: Porto, 1996.
_________. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 5.ed.So
Paulo: Cortez, 2007.
ALMEIDA, Geraldo Peanha de. Transposio didtica: por onde
comear? So Paulo: Cortez, 2007.
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos de Arajo. 180 anos do ensino jurdico
no Brasil. Campinas: Millennium, 2007.
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar: + qualidade
total na educao. 9 ed. Campinas: Papirus, 2006.

360

ALVES, Elizete Lanzoni. A docncia e a interdisciplinaridade: um

desafio pedaggico. In: COLAO, Thais Luzia (Org.) Aprendendo a
ensinar direito o Direito. Florianpolis: OAB/SC, 2006.
ALVES, Elizete Lanzoni. Ensino jurdico como fonte de direito: uma
abordagem crtica sobre o espao universitrio. In: CARLINI, Anglica
et al (Org.).180 anos do ensino jurdico no Brasil. So Paulo:
Millennium, 2008.
________. A docncia e a interdisciplinaridade: um desafio pedaggico.
In: COLAO, Thais Luzia. Aprendendo a ensinar direito o Direito.
Florianpolis: OAB/SC, 2006.
AMARAL, M Joo; MOREIRA, M Alfredo; RIBEIRO, Deolinda. O
papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo. In:
ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores:
estratgias de superviso. Portugal: Porto,1996.
ANDR, Marli Eliza D. A. Etnografia da prtica escolar. 11a ed.
Campinas: Papirus, 2004.
ANTUNES, Celso. Dirio de um educador: temas e questes atuais.
Campinas: Papirus, 2007.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da educao. 3 ed. ver.
amp. So Paulo: Moderna, 2006.
ARRUDA JR., Edmundo Lima de. Ensino jurdico e sociedade:
formao, trabalho e ao social. So Paulo: Editora Acadmica, 1989.
ARRUDA JR. Edmundo Lima de. Advogado e mercado de trabalho: um
ensaio sobre a crise de identidade scio-profissional dos bacharis em
Direito no Brasil. Campinas: Julex Livro Ltda., 1988.
AZEVEDO, Joanir Gomes de; & ALVES, Neila Guimares (Orgs.).
Formao de professores: possibilidades do imprevisvel. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.

361

BACHELARD, Gaston. O novo esprito cientfico. Trad. Juvenal Hahne

Jnior. 3. ed. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro, 2000.
____________. A formao do esprito cientfico: contribuio para
uma psicanlise do conhecimento. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que , como se faz. 21. ed. So
Paulo: Loyola, 2007.
BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formao de educadores:
artes e tcnicas, cincias e polticas. 1. reimpr. So Paulo: UNESP,
2006.
BARRAL, Welber. Metodologia da pesquisa jurdica. 3 ed. rev. amp.
Belo Horizonte: Del Rey, 2007.
BARRETO, Vicente. Sete notas sobre o ensino jurdico. In: Encontros
da UnB: ensino jurdico. Braslia: Editora da UnB, 1979.
BASTOS, Aurlio Wander. O ensino jurdico no Brasil e as suas
personalidades histricas uma recuperao de seu passado para
reconhecer seu futuro. In: OAB Ensino jurdico: 170 anos de cursos
jurdicos no Brasil.Braslia: Conselho Federal da OAB, 1997.
______. O ensino jurdico no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris,
2000.
______. Ensino jurdico: tpicos para estudo e anlise. Sequncia,
Florianpolis, UFSC, n.4, p. 59-72, dez. 1981.
BAZZO, Vera Lcia. Constituio da profissionalidade docente na
educao superior: desafios e possibilidades. Tese de doutorado.
Programa de ps-graduao em educao. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
________. Algumas reflexes sobre a profissionalidade docente no
contexto das polticas para a educao superior. In: COLAO, Thais
Luzia. Aprendendo a ensinar direito o Direito. Florianpolis: OAB/SC,
2006.
BECKER, Fernando. Epistemologia do professor: o cotidiano do

362

professor. 12 ed. Petrpolis:Vozes, 2005.

________. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
_______. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
BECKER, Howard S. Segredos e truques da pesquisa. Trad. Maria
Luiza X. da A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
BERGER, Peter L. Perspectivas sociolgicas: uma viso humanstica.
27 ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
BORDA, Gilson Zehetmeyer. Capital organizacional: a confiana
nas instituies de ensino superior de Braslia. Tese de doutorado.
Programa de ps-graduao em sociologia. Braslia: UNB, 2007.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; & ESPSITO, Vitria Helena
Cunha. Pesquisa qualitativa em educao. 2. ed. Piracicaba: Unimep,
1997.
BITTAR, Eduardo C. B. Direito e ensino jurdico: legislao
educacional. So Paulo: Atlas, 2001.
_______. O ensino jurdico na ps-modernidade. In: Anurio Abedi.
Ano 3. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005.
BITTENCOURT, Ricardo Luiz de. Formao de professores em nvel
de graduao na modalidade EAD: o caso da pedagogia da UDESC
Plo de Cricima / SC. Tese de doutorado. Programa de ps-graduao
em educao. Porto Alegre: UFRGS, 2008.
BOHM, David. Dilogo: comunicao e redes de convivncia. Trad.
Humberto Mariotti. So Paulo: Palas Athena, 2005.
BOOTH, Wayne C et alii. A arte da pesquisa. Trad. Henrique A. Rego
Monteiro. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de
ensino-aprendizagem. 27a ed. Petrpolis: Vozes, 1977.

363

BORGES, Marina Soares Vital. Oficinas para o ensino do direito: uma

contribuio de Vygotsky. In: COLAO, Thais Luzia. Aprendendo a
ensinar direito o Direito. Florianpolis: OAB/SC, 2006.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Trad. Fernando Tomaz. 8a ed.
Rio de Janeiro: Bertrand, 2005.
__________. Coisas ditas. Trad. Cssia R. da Silveira e Denise Moreno
Pegorim. 1 reimp. So Paulo: Brasiliense, 2004.
__________. A reproduo. Trad. Reynaldo Bairo. 2 ed. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1982.
_________. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica do
campo cientfico. Trad. Denice Barbara Catani. So Paulo: Editora
UNESP, 2004.
_________. A economia das trocas lingsticas: o que falar quer dizer.
Trad. Sergio Miceli et alii. 2. ed.1 reimpr. So Paulo: Editora da
universidade de So Paulo, 2008.
________. Lies da aula. Trad. Egon de Oliveira Rangel. So Paulo:
tica, 1988.
BURKE, Thomas Joseph. O professor revolucionrio da pr-escola
universidade. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didtica. 18. ed.
Petrpolis: Vozes, 1988.
CARLINI, Anglica. O professor de direito: perspectivas para a
construo de uma identidade docente. In: CARLINI, Anglica;
CERQUEIRA, Daniel Torres; FILHO, Jos Carlos de Arajo Almeida.
180 anos do ensino jurdico no Brasil. Campinas: Millennium, 2007.
________. Professor de Direito: docncia profissional ou profissional
na docncia? In: Anurio Abedi. Ano 3. Florianpolis: Fundao
Boiteux, 2005.

364

CASASSUS, Juan. Tarefas da educao. So Paulo: Autores

Associados, 1995.
CASTANHO, Maria Eugnica. Pesquisa em pedagogia universitria. In:
CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Reflexes e prticas em pedagogia
universitria.Campinas: Papirus, 2007.
CERQUEIRA, Daniel Torres. Histria do direito: dois parceiros de uma
longa jornada. In: CERQUEIRA, Daniel Torres; FILHO, Roberto
Fragale. O ensino jurdico em debate: o papel das disciplinas
propeduticas na formao jurdica. Campinas: Millennium, 2007.
COLAO, Thais Luzia (Org.) Aprendendo a ensinar direito o Direito.
Florianpolis: OAB/SC, 2006.
CRREA, Andr Rodrigues.Por que privilegiar o desenvolvimento de
competncias? Relato de uma aula de Direito Contratual. In:
GHIRARDI, Jos Garcez; VANZELLA, Rafael Domingos Faiardo
(Orgs.). Ensino jurdico participativo: construo de programas,
experincias didticas. So Paulo: Saraiva, 2009.
COSTA, Messias. A educao nas Constituies do Brasil: dados e
direes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: mtodos qualitativos,
quantitativo e misto. Trad. Luciana de Oliveira da Rocha. 2. ed. reimp.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
CYRULNIK, Boris. Resilincia: essa inaudita capacidade de
construo humana. Trad. Ana Rabaa. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
CUNHA, Luiz Antnio. Desenvolvimento desigual e combinado no
ensino superior: Estado e mercado. Educao e sociedade. Campinas:
CEDES, v. 25, n. 88, p. 795-817, Especial, out., 2004.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. 18 ed. So
Paulo: Papirus, 2006.
______. Maria Isabel. O professor universitrio: na transio de
paradigmas. 2. ed. Araraquara: Junqueira & Marin editores, 2005.

365

______(Org). Reflexes e prticas em pedagogia universitria. So

Paulo: Papirus, 2007.
______(Org.). Formatos avaliativos e concepo de docncia.
Campinas: Autores Associados, 2005.
______. Formao docente e inovao: epistemologias e pedagogias em
questo. In: Trajetrias e processos de ensinar e aprender: didtica e
formao de professores. XIV Endipe. Livro 01. Porto Alegre:
EdiPUCRS, 2008.

CUNHA, Marcus Vincius da. John Dewey: uma filosofia para

educadores em sala de aula. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
DANTAS, San Tiago. A educao jurdica e a crise brasileira. In:
Encontros da UnB: ensino jurdico. Braslia: Editora da UnB, 1979.
________. Palavras de um professor. Rio de Janeiro: Forense, 1975.
_______. A educao jurdica e a crise brasileira. S/l. Revista dos
Tribunais, 1955.
DEMO, Pedro. Argumento de autoridade x autoridade do argumento:
interfaces da cidadania e da epistemologia. Rio de Janeiro: Tempo
brasileiro, 2005.
_____. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas: Autores associados,
2007.
DENCKER, Ada de Freitas; VIA, Sarah Chucid. Pesquisa emprica em
cincias humanas: com nfase em comunicao. 2a ed. So Paulo:
Futura, 2002.
DE PAULA, Giovani. Alternativas pedaggicas para o ensino jurdico.
In: COLAO, Thais Luzia (Org.). Aprendendo a ensinar direito o
Direito. Florianpolis: OAB/SC, 2006.
DEWEY, John. How we think. Nova York: D.C.Heath & CO.,
Publishers, s.d.

366

_______. Vida e educao. Trad. Ansio S. Teixeira. 10. Ed. So Paulo:

Melhoramentos, 1978.
______. Experincia e educao. Petrpolis: Vozes, 2010.
ECHEVERRI, Gerardo Andrs Perafn. La epistemologia del profesor
sobre su prprio conocimiento profesional. Coleccin tesis doctorales 1.
Colombia: Universidad Pedagogica Nacional, 2004.
ECO, Humberto. Como se faz uma tese. Trad. Gilson Cesar Cardoso de
Souza. 20. Ed. 1 reimp. So Paulo: Perspectiva, 2006.
EGGERT, Edla et alli (Orgs.). Trajetrias e processos de ensinar e
aprender: didtica e formao de professores. XIV Endipe. Livro 01.
Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008.
ENRICONE, Dlcia (Org.). Ser professor. 5a ed. Porto Alegre:
Edipucrs, 2006.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do
trabalho do professor?: um estudo crtico-comparativo da teoria do
profesor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana.
Campinas: Autores associados, 2004.
FAGNDEZ, Paulo Roney vila. Direito e holismo: introduo a uma
viso jurdica de integridade. So Paulo: LTR, 2000.
________. O direito e a hipercomplexidade. So Paulo: LTR, 2003.
________(org). A crise do conhecimento jurdico: perspectivas e
tendncias do Direito contemporneo. Braslia: OAB, 2004.
________. O novo (em) Direito. Florianpolis: OAB,
2006.FAGNDEZ, Paulo Roney vila & DILSA, Mondardo (org.).
tica Holstica Aplicada ao Direito. Florianpolis: OAB/SC, 2002.
FALCO, Joaquim. Os advogados: ensino jurdico e mercado de
trabalho. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, 1984.
FARIA, Jos Eduardo. A reforma do ensino jurdico. Porto Alegre:
Sergio Antonio Fabris, 1987.

367

_____. O ensino jurdico e a funo social da dogmtica. In: Encontros

da UnB: ensino jurdico. Braslia: Editora da UnB, 1979.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Inovao, mudana e cultura docente.
Braslia: Lber livro, 2006.
FVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Universidade do Brasil:
guia dos dispositivos legais. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/INEP, 2000,
v.2.
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: histria, teoria e
pesquisa. 18 ed. Campinas: Papirus, 2011.
________(Org.). Didtica e interdisciplinaridade. 13 ed. Campinas:
Papirus, 2008.
________. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 5 ed. So
Paulo: Loyola, 2002.
_________. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro:
efetividade ou ideologia?So Paulo: Loyola, 1992.
_________(org.) Prticas interdisciplinares na escola. 2. Ed. So
Paulo: Cortez, 1993.
FERRAZ Jr., Trcio Sampaio. O ensino jurdico. In: Encontros da UnB:
ensino jurdico. Braslia: Editora da UnB, 1979.
FEYERABEND, Paul. Contra o mtodo. Trad. Cezar Augusto Mortari.
So Paulo: Unesp, 2007.
FRAGALE FILHO, Roberto. Ensinar Sociologia Jurdica nas faculdades
de direito: possbilidades e significados. In: CERQUEIRA, Daniel
Torres; FILHO, Roberto Fragale (org). O ensino jurdico em debate: o
papel das disciplinas propeduticas na formao jurdica. Campinas:
Millennium, 2006.
______. Os destinos dos cursos jurdicos: uma decodificao luz da
poltica pblica educacional. In: Anurio Abedi. Ano 3. Florianpolis:
Fundao Boiteux, 2005.

368

FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pedagogia como cincia da

educao. 2 ed. rev. amp. So Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: cotidiano do professor. 11a ed. So
Paulo: paz e terra, 2006.
_______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 13a ed. So Paulo: Paz e terra, 2006.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 36a ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
________. Educao como prtica da liberdade. 30a ed. So Paulo: Paz
e terra, 2007.
________. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 18a ed.
So Paulo: Olho dgua, 2007.
_______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
_______. Educao e mudana. 31 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1979.
_______. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
completam. 49. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Ana Maria Arajo (Org.). Pedagogia da tolerncia. So
Paulo: Unesp, 2004.
______(Org.). Pedagogia do compromisso. Indaiatuba: Villa das Letras,
2008.
FREITAS, Orandes de. Pesquisa: discurso e prtica no curso de
pedagogia da Uniplac. Dissertao de mestrado. Programa de psgraduao em educao. Florianpolis: UFSC/Uniplac, 2000.
FURLANI, Lcia M. Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou
nada disso?

369

GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. 8 ed. rev. Amp.

2 reimp. So Paulo: tica, 2006.
_________. Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. 14.
ed. So Paulo: Cortex, 2005.
GADOTTI, Moacir; FREIRE, Paulo; e GUIMARES, Srgio. 8. ed.
So Paulo: Cortez, 2008.
GARCIA, Tnia Maria F. Braga et alii (Org.). Saberes e prticas no
ensino superior. n. 2. Iju: Editora Uniju, 2008.
GAUTHIER, Clermont et al. Trad. Francisco Pereira de Lima. Por uma
teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente.
2a ed. Iju: Uniju, 2006.
GAVAZZI, Sigrid Castro. Fechamentos em entrevistas. Niteri: EdUFF,
1998.
GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amlia Santoro. Questes de
mtodo na construo da pesquisa em educao. So Paulo: Cortez,
2008.
GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor. In:
NVOA, Antnio (coord.). Os professores e a sua formao. 2. ed.
Portugal: Nova Enciclopdia, 1995, p. 93-114.
GROSSI, Paolo. Mitologias jurdicas da modernidade. Florianpolis:
Fundao Boiteux, 2004.
GUIMARES, Valter Soares. Formao de professores: saberes,
identidade e profisso. Campinas: Papirus, 2004.
GUSTIN, MIRACY B. S.; & DIAS, Maria Tereza Fonseca.
(Re)pensando a pesquisa jurdica. 2. ed. Belo Horizonte: Del Rey, 2006.
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na
Sociologia. 9a ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
HENGEMHLE, Adelar. Formao de professores. Petrpolis: Vozes,
2007.

370

IMBERT, Francis. A questo da tica no campo educativo. Petrpolis:

Vozes, 2001.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de
Janeiro: Imago, 1976.
JESUS, Saul Neves. Professor sem stress: realizao e bem-estar
docente. Porto Alegre: Mediao, 2007.
JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Literatura e Direito: uma outra leitura do
mundo das leis. Rio de Janeiro: Letra Capital, 1998.
_________. Faculdades de Direito ou fbricas de iluses? Rio de
Janeiro: IDES, 1999.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. Trad. Beatriz
Vianna Boeira e Nelson Boeira. 8. ed. rev. So Paulo: Perspectiva, 2003.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade.
Fundamentos da metodologia cientfica. 6a ed. So Paulo: Atlas, 2005.
LANGARO, Luiz Lima.Curso de deontologia jurdica. So Paulo:
Saraiva, 1996.
LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. A construo do saber: manual
de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Trad. Helosa
Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed, 1999.
LIBNEO, Jos Carlos. O ensino de graduao na universidade: a aula
universitria.
http://www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/ensino.pdf. Acesso em
20 de maro de 2011.
LIMA, Valria Scomparim. Discutindo a avaliao nos cursos de
formao de educadores: revendo prticas e esclarecendo verdades. In:
PONTES, Aldo; et al. Educao e formao de professores: reflexes e
tendncias atuais. So Paulo: Zouk, 2004.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educao. Trad. Ann Mary Fighiera
Perptuo. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.

371

LYRA, Roberto. Formei-me em Direito. E agora? 2. ed. Rio de Janeiro:

Jos Olympio, 1988.
LYRA FILHO, Roberto. O Direito que se ensina errado. Braslia:
Centro Acadmico de Direito da UnB, 1980.
__________. Problemas atuais do ensino jurdico. Braslia: Obreira,
1981.
__________. O que Direito. So Paulo: Brasiliense, 1986.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar.18 ed. So
Paulo: Cortez, 2006.
LDKE, Menga & ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao:
abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crtica etnopesquisaformao. Braslia: Liber Livro, 2006.
MACHADO, Antnio Alberto. Ensino jurdico e mudana social. 2. ed.
So Paulo: Expresso popular, 2009.
MAGALHES, Maria Ceclia C (org). A formao do professor como
um profissional crtico: linguagem e reflexo. Campinas: Mercado das
letras, 2004.
MARCUSHI, Luiz Antnio. Anlise da conversao. 5. ed. So Paulo:
tica, 1999.
MARCONI, Marina de Andrade; & LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas
de pesquisa. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2009.
MARQUES, Juracy C. Os caminhos do professor: incerteza, inovaes
e desempenhos. 2. ed. Porto Alegre: Globo, 1977.
MARQUES, Jos Luiz. Formao de professores reflexivos em servio.
In: PONTES, Aldo; et al. Educao e formao de professores: reflexes
e tendncias atuais. So Paulo: Zouk, 2004.

372

MARSHALL, Catherine; & ROSSMAN, Gretchen B. Designing

qualitative research. 4. ed. Londres: Sage publications inc., 2006.
MARTINS, Lgia Mrcia. A formao social da personalidade do
professor: um enfoque vigotskiano. Campinas: Autores associados,
2007.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: uma estratgia de
pesquisa. So Paulo: Atlas, 2006.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor
universitrio. So Paulo: Summus,2003.
MASETTO, Marcos Tarcsio (Org.). Professor universitrio: um
profissional da educao na atividade docente. In: MASETTO, Marcos
Tarcsio (Org.). Docncia na Universidade. Campinas: Papirus, 2000.
__________(Org.). Docncia na universidade. So Paulo: Papirus,
1998.
_________ ; & ABREU, Maria Celia de. O professor universitrio em
aula: prtica e princpios tericos. 4.ed. So Paulo: MG Ed. Associados,
1985.
MATURANA, Humberto; & REZEPKA, Sima Nisis de. Formao
humana e capacitao. Trad. Jaime A. Clasen. 4. ed. Petrpolis: Vozes,
2003.
MELLO, Ana Cludia Collao. Apoio didtico-pedaggico ao docente
do curso de Direito: um caminho para prticas educativas inovadoras.
Tese de doutorado. Programa de ps-graduao em engenharia de
produo. Florianpolis: UFSC, 2003.
MELO FILHO, lvaro. Reflexes sobre o ensino jurdico. Rio de
Janeiro: Forense, 1986.
_________. Ensino jurdico e a nova LDB. In: OAB Ensino jurdico:
170 anos de cursos jurdicos no Brasil. Braslia: Conselho Federal da
OAB, 1997.

373

MEZZAROBA, Orides; & MONTEIRO, Cludia Servilha. Manual de

metodologia da pesquisa no Direito. 2. ed. rev. So Paulo: Saraiva,
2005.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do
processo. So Paulo: EPU, 1986.
MONDARDO, Dilsa. tica holstica aplicada ao ensino do Direito. In:
FAGNDEZ, Paulo Roney vila & DILSA, Mondardo (Org.). tica
Holstica Aplicada ao Direito. Florianpolis: OAB/SC, 2002.
___________. Metodologia do ensino do direito: memrias de um
cronpio. In: COLAO, Thais Luzia (Org.). Aprendendo a ensinar
direito o Direito. Florianpolis: OAB/SC, 2006.
MOYSS, Lucia. O desafio de saber ensinar. 12. ed. Campinas:
Papirus, 2007.
_______. Nos olhos, a verdade: educao e valores na histria de vida.
Campinas: Papirus, 2007.
MORAES, Maria Cndida. Pensamento eco-sistmico: educao,
aprendizagem e cidadania no sculo XXI. Petrpolis: Vozes, 2004.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessrios educao do futuro.
Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. So Paulo:
Cortez, 2000.
_______. A cabea bem feita: repensar a reforma, repensar o
pensamento. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2002.
NALINI, Jos Renato. O ensino da justia (ou a renovao da docncia
jurdica). In: CARLINI, Anglica; CERQUEIRA, Daniel Torres;
FILHO, Jos Carlos de Arajo Almeida. 180 anos do ensino jurdico no
Brasil. Campinas: Millennium, 2007.
NARVAES, Andra Becker. Significaes da profisso professor. In:
OLIVEIRA, Valeska Fortes de (org). Imagens de professor:
significaes do trabalho docente. 2a ed. Iju: Uniju, 2004.

374

NOBRE, Marcos et al. O que pesquisa em Direito? So Paulo:

Quartier Latin, 2005.
NVOA, Antnio (Org). Vidas de professores. 2.ed. Porto: Porto
Editora, 1995.
NVOA, Antnio (Org.). Vidas de professores. 2.ed. Porto: Porto
Editora, 2007.
______. Profisso professor. 2.ed. Porto: Porto Editora, 1995.
NVOA, Antnio (Coord.). As organizaes escolares em anlise. 2.
ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995.
_______. Os professores e sua formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes
Dom Quixote, 1995.
OAB. Conselho Federal. Ensino jurdico: balano de um experincia.
Braslia: OAB, 2000.
OLIVEIRA, Ana Cristina Baptistella de. Qual a sua formao,
professor? Campinas: Papirus, 1994.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa.
Petrpolis: Vozes, 2007.
OLIVEIRA, Valeska Fortes de (Org.). Imagens de professor:
significaes do trabalho docente. 2. ed. Iju: Editora Uniju, 2004.
OLIVEN, Arabela Campos. A paroquializao do ensino superior:
classe mdia e sistema educacional no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1990.
PACHECO, Jos Augusto; & FLORES, Maria Assuno. Formao e
avaliao de professores. Lisboa: Porto, 1999.
PARREIRA, Lelis Dias. A atividade de ensino-aprendizagem na
formao do pensamento terico-cientfico de alunos no curso de
Direito da Universidade catlica de Gois. Dissertao de mestrado.
Programa de ps-graduao em educao. Goinia: Universidade
Catlica de Gois, 2008.

375

PERAFN, Gerardo Andrs & BRAVO, Agustn Adriz. Pensamiento

y conocimiento de los profesores: debate y perspectivas internacionales.
Colombia: Universidad Pedaggica Nacional, 2002.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio do professor:
profissionalizao e razo pedaggica. Trad. Cludia Shilling. Porto
Alegre: Artmed, 2002.

PIACENTINI, Dulce de Queiroz. Vygotsky, Freire e Morin e a

educao para os direitos humanos. In: COLAO, Thais Luzia.
Aprendendo a ensinar direito o Direito. Florianpolis: OAB/SC, 2006.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: saberes da
docncia e identidade do professor. In: FAZENDA, Ivani (org.).
Didtica e interdisciplinaridade. 13. ed. Campinas: Papirus, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido & GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo
no Brasil: genese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedaggicos e atividade
docente. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 2007.
________(Coord.). Pedagogia, cincia da educao? 5.ed. So Paulo:
Cortez, 2006.
PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. 8. ed.
Campinas: Papirus, 2001.
PLATO. Apology. Trad. R.W.Livingstone. Oxford, 1938.
PONTES, Aldo et. al. Educao e formao de professores: reflexes e
tendncias atuais. So Paulo: Zouk, 2004.
POPPER, Karl. Conhecimento objetivo. Trad. Milton Amado. Belo
Horizonte: Itatiaia, 1999.
_______. A lgica das cincias sociais. Trad. Estevo de Rezende
Martins et al. 3a ed. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro, 2004.

376

_______. Em busca de um mundo melhor. Trad. Milton Camargo Mota.

So Paulo: Martins, 2006.
_______. A lgica da pesquisa cientfica. Trad. Leonidas Hegenberg e
Octanny Silveira da Mota. So Paulo: Cultrix, 1972.
POPKEWITZ, Thomas S. Lutando em defesa da alma: a poltica do
ensino e a construo do professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PRTO Jr., Gilson (Org.). Ansio Teixeira e o ensino superior. Braslia:
Brbara Bela, 2001.
PRETI, Dino (Org.). O discurso oral culto. 2. ed. So Paulo: Humanitas,
1999.
RIBEIRO JNIOR, Joo. A formao pedaggica do professor de
Direito. Campinas: Papirus, 2001.
RITA, Tania Guimares Santa. Tcnica da UPM. Conscientia. Foz do
Iguau: Ceaec, 2005.
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Ensino jurdico: saber e poder. So
Paulo: Acadmica, 1988.
___________. Ensino jurdico e direito alternativo. So Paulo:
Acadmica, 1993.
__________(org). Ensino jurdico para que(m)? Florianpolis: Boiteux,
2000.
__________(org). O Direito no milnio. Canoas: Ulbra, 2000.
___________. Pensando o ensino do direito no sculo XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedaggico e outras questes
pertinentes.Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005.
__________.Roberto Lyra Filho: a importncia de sua obra na histria
do ensino do direito brasileiro. In: CARLINI, Anglica; CERQUEIRA,
Daniel Torres; FILHO, Jos Carlos de Arajo Almeida. 180 anos do
ensino jurdico no Brasil. Campinas: Millennium, 2007.

377

ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. 2 ed. 1 reimp. Trad. Manuel Jos

do Carmo Ferreira. So Paulo: Martins Fontes, 1976.
RODRIGUEZ, Jos Rodrigo. A gesto da onipotncia: ensinar Direito a
iniciantes. In: GHIRARDI, Jos Garcez; VANZELLA, Rafael
Domingos Faiardo (Orgs.). Ensino jurdico participativo: construo de
programas, experincias didticas. So Paulo: Saraiva, 2009.
ROGERS, Carl; & FREIBERG, Jerome H. Freedom to learn. 3 ed. New
Jersey: Prentice Hall, 1994.
ROGERS, Carl; & ROSENBERG, Rachel L. A pessoa como centro. So
Paulo: EPU, 1977.
RONCA, Antnio Caruso; & ESCOBAR, Virginia Ferreira. Tcnicas
pedaggicas: domesticao ou desafio participao? 4. ed. Petrpolis:
Vozes, 1986.
ROSA, Maria Virgnia de Fiqueiredo Pereira do Couto & ARNOLDI,
Marlene Aparecida Gonzalez Colombo. A entrevista na pesquisa
qualitativa: mecanismo para validao dos resultados. Belo Horizonte:
Autntica, 2006.
SACRISTN, J. Gimeno. Conscincia e aco sobre a prtica como
libertao profissional dos professores. In: NVOA, Antnio. Profisso
professor. 2.ed. Porto: Porto Editora, 1995.
SADEK, Maria Tereza. Magistrados: uma imagem em movimento. Rio
de Janeiro: FGV, 2006.
SAMPAIO, Anita Lapa Borges de. Autonomia universitria: um modelo
de interpretao e aplicao do artigo 207 da Constituio Federal.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1998.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. 2 ed.
So Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Luis Henrique Sacchi dos. Sobre o etngrafo-turista e seus
modos de ver. In: COSTA, Marisa Vorraber; BUJES, Maria Isabel

378

Edelweiss (Orgs.). Caminhos investigativos III: riscos e possibilidades

de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
SCHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. 1 reimp.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. The reflective practitioner: how professionals think in action.
10. Reimp. Londres: Ashgate Publishing Ltda, 2007.
______. ARGYRIS, Chris. Theory in practice: professional
effectiveness. So Francisco: Jossey-Bass Publishers,1974.
SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of a new
reform. Harvard Educational Review. Cambrigde, v. 57, n.1, p. 1-22,
1987.
SILVA, Artur Stamford. Relao professor/aluno. Projeto pedaggico
como indcio de superao do pacto da mediocridade. Anurio ABEDI.
Ano 2. n. 2. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2004.
SILVA, Leda Maria Messias. Formao docente. In: Anurio Abedi.
Ano 3. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005.
SILVERMAN, David. Interpretao de dados qualitativos: mtodos
para anlise de entrevistas, textos e interaes. Trad. Magda Frana
Lopes. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
SIMPSON, Ray H. La autoevaluacin del maestro. Buenos Aires:
Paids, 1967.
SISTO, Fermino Fernandes et alii. Leituras de psicologia para formao
de professores. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
SOUZA, Hugo Luiz de. Vida de professor: experincias e reflexes.
Porto Alegre: AGE,2001.
SPRADLEY, James P. The ethnographic interview. Belmont:
Wadsworth Publishing Co., 1979.

379

__________Participant observation. Belmont: Wadsworth Publishing

Co., 1980.

STRECK, Danilio R; et all (Org.). Dicionrio de Paulo Freire. Belo

Horizonte: Autntica, 2008.
SZYMANSKI, Heloisa (org). A entrevista na pesquisa em educao: a
prtica reflexiva. Braslia: Liber livro, 2004.
TAILLE, Yves de La. Limites: trs dimenses educacionais. 3. ed. 10
imp. So Paulo: tica, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Trad.
Francisco Pereira. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice; & LESSARD, Claude (Org.). O ofcio de professor:
histria, perspectivas e desafios internacionais. Trad. Lucy Magalhes.
2. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
pesquisa qualitativa em educao. 18 reimp. So Paulo: Atlas, 2009.
VEIGA, Ilma Passos A.; & DVILA, Cristina (Org.). Profisso
docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas: Papirus, 2008.
VENTURA, Deisy. Ensinar direito. Baueri: Manole, 2004.
VERHAGHE, Jean-Claud et alii. Praticar a epistemologia: um manual
de iniciao para professores e formadores. Trad. Nicols Nyimi
Campanrio. So Paulo: Loyola, 2010.
VIEIRA, Oscar Vilhena. Direito e cincias humanas. In: NOBRE,
Marcos. O que pesquisa em Direito? So Paulo: Quartier Latin,
2005.
VIEIRA, Waldo. Verbete: Exemplo Pedaggico. Enciclopdia da
Conscienciologia. Foz do Iguau: Editares, 2010.

380

VILLELA, Joo Baptista. Ensino do Direito: equvocos e deformaes.

Braslia, MEC, (12): 40-8, abr./jun. 1974, p. 46.
WARAT, Luis Alberto. O poder do discurso docente nas escolas de
Direito. Seqncia. Florianpolis, UFSC, v. 1, n.2, p. 146, 1980.
_______. O Direito e sua linguagem. 2a ed. Curitiba: Srgio Fabris,
1995.
_______. Cincia jurdica e seus dois maridos. Santa Cruz do Sul:
Edunisc, 2000.
WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador. v. 01. Florianpolis:
Habitus , 2001.
_______. Epistemologia e ensino do Direito: o sonho acabou. v.02.
Florianpolis: Boiteux, 2004.
_______. A pedagogia do novo. In: FAGNDEZ, Paulo Roney vila &
DILSA, Mondardo (org.). tica Holstica Aplicada ao Direito.
Florianpolis: OAB/SC, 2002.
WARAT, Luis Alberto & CUNHA, Rosa Maria Cardoso da. Ensino e
saber jurdico. Rio de Janeiro: Eldorado, 1977.
WERNECK, Hamilton. Se voc finge que ensina, eu finjo que aprendo.
24.ed. Petrpolis: Vozes, 1992.
WINCH, Christopher; & GINGELL, John. Dicionrio de filosofia da
educao. So Paulo: Contexto, 2007.
WOLKMER, Antonio Carlos. Pluralismo jurdico. Florianpolis:
Boiteux, 2001.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universtirio: seu cenrio e seus
protagonistas. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ZAGURY, Tania. O professor refm: para pais e professores
entenderem por que fracassa a educao no Brasil. Rio de Janeiro:
Record, 2006.

381

ZANOTTO, Maria de Lourdes Bara. Formao de professores: a

contribuio da anlise do comportamento. So Paulo: EDUC, 2000.
ZEICHNER, Kenneth. Formao reflexiva de professores. Lisboa:
Educa, 1993.

382

383

ANEXOS

384

ANEXO A
NORMAS PARA TRANSCRIO

OCORRNCIAS
Incompreenso de
palavras ou segmentos
Hiptese do que se ouviu
Truncamento (havendo
homografia, usa-se
acento indicativo da
tnica e/ou timbre)
Entoao enftica
Prolongamento de vogal
e consoante (como s, r)

SINAIS
()
(hiptese)

maiscula
:: podendo aumentar
para :::: ou mais

EXEMPLIFICAO*
do nvel de renda...( )
nvel de renda nominal...
(estou) meio preocupado (com o
gravador)

e com/ e reinicia

porque as pessoas reTM moeda

ao emprestarem os... h::: ...o
dinheiro

Silabao

por motivo tran-sa-o

Interrogao

eo Banco... Central... certo?

Qualquer pausa

...

so trs motivos... ou trs razes...

que fazem com que se retenha
moeda... existe uma... reteno

Comentrios descritivos
do transcritor

((minsculas))

Comentrios que
quebram a seqncia
temtica da exposio;
desvio temtico

-- --

Superposio,
simultaneidade de vozes

{ ligando as linhas

((tossiu))
... a demanda de moeda -- vamos dar
essa notao -- demanda de moeda
por motivo
A. na { casa da sua irm
B.
sexta-feira?
A. fizeram { l...
B.
cozinharam l?

385

Indicao de que a fala

foi tomada ou
interrompida em
determinado ponto. No
no seu incio, por
exemplo.

(...)

(...) ns vimos que existem...

Citaes literais ou
leituras de textos,
durante a gravao

""

Pedro Lima... ah escreve na ocasio...

"O cinema falado em lngua
estrangeira no precisa de nenhuma
baRREIra entre ns"...

* Exemplos retirados dos inquritos NURC/SP No. 338 EF e 331 D2

386

ANEXO B
LEI COMPLEMENTAR N 381, de 07 de maio de 2007
Dispe sobre o modelo de gesto e a estrutura organizacional da
Administrao Pblica Estadual.

O GOVERNADOR DO ESTADO DE SANTA

CATARINA,
Fao saber a todos os habitantes deste Estado que a
Assemblia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei Complementar:
TTULO I

DOS FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DA ESTRUTURA

ORGANIZACIONAL,
DO MODELO DE GESTO E DA CULTURA ORGANIZACIONAL
DA ADMINISTRAO PBLICA ESTADUAL
CAPTULO I
Da Estrutura Organizacional

Art. 1 A estrutura organizacional da Administrao

Pblica Estadual dever desburocratizar, descentralizar e desconcentrar os
circuitos de deciso, melhorando os processos, a colaborao entre os
servios, o compartilhamento de conhecimentos e a correta gesto da
informao, para garantir a prestao eficiente, eficaz, efetiva e relevante
dos servios pblicos, visando tornar o Estado de Santa Catarina referncia
em desenvolvimento sustentvel, nas dimenses ambiental, econmica,
social e tecnolgica, promovendo a reduo das desigualdades entre
cidados e entre regies, elevando a qualidade de vida da sua populao.

387

Art. 2 A estrutura organizacional da Administrao

Pblica Estadual ser organizada em dois nveis:
I - o nvel Setorial, compreendendo as Secretarias
Setoriais e suas entidades vinculadas, que tero o papel de planejar e
normatizar as polticas pblicas do Estado, voltadas para o desenvolvimento
regional, especficas de suas reas de atuao, exercendo, com relao a
elas, a superviso, a coordenao, a orientao e o controle, de forma
articulada com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional; e
II - o nvel Regional, compreendendo as Secretarias
de Estado de Desenvolvimento Regional, atuando como agncias de
desenvolvimento, que tero o papel de executar as polticas pblicas do
Estado, nas suas respectivas regies, cabendo-lhes a superviso, a
coordenao, a orientao e o controle, de forma articulada com as
Secretarias de Estado Setoriais e as estruturas descentralizadas da
Administrao Indireta do Estado.
1 Para os fins do disposto nesta Lei Complementar,
Agncia de Desenvolvimento Regional o rgo descentralizado da
estrutura do Estado capaz de induzir e motivar o engajamento, a integrao
e a participao da sociedade organizada para, de forma planejada,
implementar e executar polticas pblicas e viabilizar instrumentos de
desenvolvimento econmico sustentvel para a gerao de novas
oportunidades de trabalho e renda, promovendo a eqidade entre pessoas e
entre regies.
2 O conhecimento gerado nos dois nveis
mencionados neste artigo ser categorizado e contextualizado num terceiro
nvel, que a base de conhecimento governamental, a ser implementada
com os conceitos de governana eletrnica, facilitando o acesso direto,
democrtico e transparente da populao s informaes e garantindo maior
agilidade aos servios pblicos.
[...]
TTULO IV
DA ADMINISTRAO DIRETA ESTADUAL
CAPTULO I
Da Estrutura da Administrao Direta
Art. 36. A estrutura organizacional bsica da
Administrao Direta compreende:

388

I - Gabinete do Governador do Estado, constitudo da

seguinte forma:
a) rgos de Consulta do Governador:
1. o Conselho de Governo;
2. o Conselho Estadual de Desenvolvimento DESENVESC;
3. o Conselho de Poltica Financeira - CPF;
4. o Conselho Estadual de Articulao do Comrcio
Exterior - CEACEX;
5. o Conselho Estadual de Tecnologia de Informao e
Comunicao - CTIC;
6. o Conselho Estadual de Cincia, Tecnologia e
Inovao - CONCITI; e
7. o Conselho Consultivo Superior de Governo CONSULT;
b) Gabinete da Chefia do Executivo, a cuja estrutura
se integra:
1. a Coordenadoria Estadual da Mulher; e
2. a Coordenadoria Estadual da Juventude;
c) Secretaria de Estado de Coordenao e Articulao,
a cuja estrutura se integra:
1. a Secretaria Executiva da Casa Militar;
2. a Secretaria Executiva de Articulao Estadual; e
3. a Secretaria Executiva de Articulao Nacional;
d) Secretaria de Estado de Comunicao;
e) Secretaria Especial de Articulao Internacional;
f) Secretaria Executiva de Assuntos Estratgicos; e
g) Procuradoria Geral do Estado;
II - Gabinete do Vice-Governador;
III - Secretaria de Estado do Planejamento;
IV - Secretaria de Estado da Administrao;
V - Secretaria de Estado da Fazenda, a cuja estrutura
se integra:
a) a Secretaria Executiva de Gesto dos Fundos
Estaduais;
VI - Secretaria de Estado da Segurana Pblica e
Defesa do Cidado, a cuja estrutura se integra:
a) a Secretaria Executiva da Justia e Cidadania;
VII - Secretaria de Estado da Sade;
VIII - Secretaria de Estado da Educao;

389

IX - Secretaria de Estado da Assistncia Social,

Trabalho e Habitao, a cuja estrutura se integra:
a) a Secretaria Executiva de Polticas Sociais de
Combate Fome;
X - Secretaria de Estado da Agricultura e
Desenvolvimento Rural;
XI - Secretaria de Estado do Desenvolvimento
Econmico Sustentvel;
XII - Secretaria de Estado de Turismo, Cultura e
Esporte;
XIII - Secretaria de Estado da Infra-Estrutura; e
XIV - Secretarias de Estado de Desenvolvimento
Regional, que atuaro como agncias de desenvolvimento.
[...]
CAPTULO II
Dos rgos Integrantes do Gabinete do Governador
[...]
SEO XII
DAS SECRETARIAS DE ESTADO DE DESENVOLVIMENTO
REGIONAL

Subseo I
Das Disposies Comuns
Art. 76. As Secretarias de Estado de Desenvolvimento
Regional, no mbito das respectivas regies administrativas, atuaro como:
I - agncias de desenvolvimento regional, na forma
especificada no 1 do art. 2 desta Lei Complementar;
II - articuladoras da transformao, nas suas
respectivas regies, em territrios de desenvolvimento sustentvel e de
bem-estar social;
III - motivadoras do desenvolvimento econmico e
social, enfatizando o planejamento, o fomento e a gerao de emprego e
renda;
IV - indutoras do engajamento, integrao e
participao da sociedade civil organizada; e

390

V - colaboradoras na sistematizao das propostas

formuladas no Seminrio Anual de Avaliao dos Programas
Governamentais e nas audincias do Oramento Regionalizado.
Art. 77. s Secretarias de Estado de
Desenvolvimento Regional, no mbito de suas respectivas regies
administrativas, compete:
I - representar o Governo do Estado nas suas
respectivas regies;
II - elaborar o Plano de Desenvolvimento Regional, de
forma articulada com as Secretarias de Estado
Setoriais, sob a coordenao da Secretaria de Estado
do Planejamento e com a participao da Secretaria de
Estado do Desenvolvimento Econmico Sustentvel;
III - articular as suas aes, promovendo a integrao
dos diversos setores da Administrao Pblica Estadual;
IV - promover a compatibilizao do planejamento e
das necessidades regionais com as metas do Governo do Estado;
V - executar os programas, projetos e aes
governamentais prprios, ou por intermdio da descentralizao dos
crditos oramentrios e financeiros das Secretarias de Estado Setoriais e
das entidades da Administrao Indireta, nos termos do Plano Plurianual, da
Lei de Diretrizes Oramentrias e da Lei Oramentria Anual;
VI - elaborar os respectivos regimentos internos,
observando as particularidades regionais;
VII - executar obras e servios pblicos na regio de
abrangncia, ou coordenar a sua execuo;
VIII - realizar reunies peridicas com o Conselho de
Desenvolvimento Regional para propor, planejar e deliberar sobre assuntos
de interesse da regio;
IX - implementar as prioridades e deliberaes
definidas nos Conselhos de Desenvolvimento Regional, no Seminrio
Anual de Avaliao dos Programas Governamentais e nas audincias do
Oramento Regionalizado;
X - apoiar os municpios na execuo dos programas,
projetos e aes, visando ao desenvolvimento sustentvel regional e
municipal;
XI - apoiar a sociedade civil organizada, por meio de
convnios acordos ou instrumentos congneres;
XII - coordenar a elaborao e implementao do
Plano Estratgico de Desenvolvimento Regional, integrando esforos e

391

recursos do Estado, dos municpios, da sociedade civil organizada e da

iniciativa privada;
XIII - realizar o planejamento e a execuo
oramentria;
XIV - executar a manuteno rotineira das rodovias do
Plano Rodovirio Estadual - PRE, mediante a transferncia dos
equipamentos e a descentralizao dos crditos oramentrios e financeiros
do Departamento Estadual de Infra-Estrutura - DEINFRA;
XV - promover estudos para instituio de consrcios,
bem como de regras de funcionamento no mbito regional;
XVI - executar, de forma articulada com a Secretaria
de Estado da Segurana Pblica e Defesa do Cidado, programas, projetos e
aes governamentais da rea da Segurana Pblica, nos termos do Plano
Plurianual, Lei de Diretrizes Oramentrias e Lei Oramentria Anual;
XVII - executar, de forma articulada com a Secretaria
de Estado do Desenvolvimento Econmico Sustentvel, a poltica estadual
de Cincia, Tecnologia e Inovao, definida pelo Conselho Estadual de
Cincia, Tecnologia e Inovao - CONCITI;
XVIII - acompanhar e participar da elaborao e
execuo de Programa de pesquisa na rea educacional da rede pblica do
Estado, de forma articulada com a Secretaria de Estado da Educao;
XIX - sistematizar e emitir relatrios peridicos de
acompanhamento e controle de alunos, escolas, profissionais do magistrio,
de construo e reforma de prdios escolares e aplicao de recursos
financeiros destinados educao, de forma articulada com a Secretaria de
Estado da Educao;
XX
realizar
estudos
e
levantamentos
scioeconmicos objetivando o mapeamento das reas demandantes de
habitao popular de forma articulada e em conjunto com a Secretaria de
Estado de Assistncia Social, Trabalho e Habitao e COHAB;
XXI - participar da execuo dos programas, projetos
e aes, das reas de habitao popular, urbana ou rural, de forma articulada
e em conjunto com a Secretaria de Estado de Assistncia Social, Trabalho e
Habitao e a COHAB;
XXII - executar os programas, projetos e aes de
operao, manuteno, conservao, restaurao e reposio de rodovias e
instalaes correlatas;
XXIII - executar a poltica formulada pela Secretaria
de Estado da Infra-Estrutura e pelo Departamento Estadual de InfraEstrutura - DEINFRA, para a administrao da infra-estrutura de

392

transportes, edificaes e obras hidrulicas, compreendendo sua construo,

operao, manuteno, restaurao, reposio, adequao de capacidade e
ampliao;
XXIV - construir e reformar terminais rodovirios de
passageiros e cargas, abrigos de passageiros, terminais hidrovirios de
passageiros e atracadouros;
XXV - implantar e pavimentar ptios de manobra e
vias de circulao interna de Terminais de Passageiros;
XXVI - adquirir e reformar balsas e outros
equipamentos de apoio ao transporte hidrovirio de passageiros;
XXVII responsabilizar-se pela
operao,
conservao e manuteno dos sistemas de conteno de cheias;
XXVIII - zelar pela segurana e bem estar dos
usurios do transporte de passageiros sob sua jurisdio, de forma
articulada com o Departamento de Transportes e Terminais - DETER;
XXIX - executar atividades de dragagem e captao
de gua mediante a descentralizao dos crditos oramentrios e
financeiros da Companhia Integrada de Desenvolvimento Agrcola de Santa
Catarina - CIDASC; e
XXX - executar os programas, projetos e aes da
poltica estadual de esporte de forma articulada com a Fundao
Catarinense de Esporte - FESPORTE.
Art. 78. Decreto do Chefe do Poder Executivo fixar o
quantitativo de servidores que atuaro nos rgos das Secretarias de Estado
de Desenvolvimento Regional.
Art. 79. Os convnios que envolvam repasse de
recursos estaduais a municpios e entidades de natureza privada sem
finalidade econmica, a qualquer ttulo, para a execuo descentralizada de
programas, projetos e aes governamentais sero firmados pelos
Secretrios de Estado de Desenvolvimento Regional, aps deliberao dos
respectivos Conselhos de Desenvolvimento Regional, observadas as
exigncias das legislaes especficas.
Pargrafo nico. Ato do Chefe do Poder Executivo
dispor sobre a execuo do disposto neste artigo.
Subseo II
Da Localizao das Sedes das Secretarias de Estado de
Desenvolvimento
Regional e os Municpios de sua abrangncia

393

Art. 80. As Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional,

instaladas nas cidades-plo abaixo discriminadas, tm atuao nas
seguintes unidades territoriais:
I - So Miguel dOeste, com abrangncia nos
seguintes Municpios: Bandeirante, Barra Bonita, Belmonte, Descanso,
Guaraciaba e Paraso;
II - Maravilha, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Saudades, Bom Jesus do Oeste, Flor do Serto, Iraceminha,
Modelo, Pinhalzinho, Romelndia, Saltinho, Santa Terezinha do Progresso,
So Miguel da Boa Vista e Tigrinhos;
III - So Loureno do Oeste, com abrangncia nos
seguintes Municpios: Campo Er, Coronel Martins, Galvo, Jupi, Novo
Horizonte e So Bernardino;
IV - Chapec, com abrangncia nos seguintes
Municpios: guas Frias, Caxambu do Sul, Cordilheira Alta, Coronel
Freitas, Guatambu, Nova Erechim, Nova Itaberaba, Planalto Alegre, Serra
Alta e Sul Brasil;
V - Xanxer, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Abelardo Luz, Bom Jesus, Entre Rios, Faxinal dos Guedes,
Ipuau, Lajeado Grande, Marema, Ouro Verde, Passos Maia, Ponte Serrada,
So Domingos, Vargeo e Xaxim;
VI - Concrdia, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Alto Bela Vista, Ipira, Irani, Peritiba, Piratuba e Presidente
Castello Branco;
VII - Joaaba, com abrangncia nos seguintes
Municpios: gua Doce, Capinzal, Catanduvas, Erval Velho, Herval
dOeste, Ibicar, Jabor, Lacerdpolis, Luzerna, Ouro, Treze Tlias e
Vargem Bonita;
VIII - Campos Novos, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Abdon Batista, Brunpolis, Celso Ramos, Ibiam, Monte Carlo,
Vargem e Zorta;
IX - Videira, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Arroio Trinta, Fraiburgo, Iomer, Pinheiro Preto, Salto Veloso
e Tangar;
X - Caador, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Calmon, Lebon Rgis, Macieira, Matos Costa, Rio das Antas e
Timb Grande;
XI - Curitibanos, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Frei Rogrio, Ponte Alta do Norte, Santa Ceclia e So
Cristvo do Sul;

394

XII - Rio do Sul, com abrangncia nos seguintes

Municpios: Agrolndia, Agronmica, Brao do Trombudo, Laurentino, Rio
do Oeste e Trombudo Central;
XIII - Ituporanga, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Alfredo Wagner, Atalanta, Aurora, Chapado do Lageado,
Imbuia, Leoberto Leal, Petrolndia e Vidal Ramos;
XIV - Ibirama, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Apina, Dona Emma, Jos Boiteux, Lontras, Presidente
Getlio, Presidente Nereu, Vitor Meirelles e Witmarsum;
XV - Blumenau, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Gaspar e Pomerode;
LP 14.032/07 (Art. 1) (DO. 18.155 de 03/07/07)
Os incisos XV e XVII do art. 80 da Lei
Complementar n 381, de 07 de maio de 2007, passam a vigorar com a
seguinte redao:
Art.80...........................................................................
......................................................................................................................
XV - Blumenau, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Gaspar, Ilhota, Luiz Alves e Pomerode; (NR)
...................................................................................
XVI - Brusque, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Botuver, Canelinha, Guabiruba, Major Gercino, Nova Trento,
So Joo Batista e Tijucas;
XVII - Itaja, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Balnerio Cambori, Bombinhas, Cambori, Ilhota, Itapema,
Luiz Alves, Navegantes, Penha, Balnerio Piarras e Porto Belo;
LP 14.032/07 (Art. 1) (DO. 18.155 de 03/07/07)
Os incisos XV e XVII do art. 80 da Lei
Complementar n 381, de 07 de maio de 2007, passam a vigorar com a
seguinte redao:
Art. 80. .......................................................................
.......................................................................................
XVII - Itaja, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Balnerio Cambori, Bombinhas, Cambori, Itapema,
Navegantes, Penha, Balnerio Piarras e Porto Belo; (NR)
......................................................................................

395

XVIII - Grande Florianpolis, com abrangncia

nos seguintes Municpios: guas Mornas, Angelina, Anitpolis,
Antnio Carlos, Biguau, Florianpolis, Governador Celso Ramos,
Palhoa, Rancho Queimado, Santo Amaro da Imperatriz, So
Bonifcio, So Pedro de Alcntara e So Jos;
XIX - Laguna, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Garopaba, Imaru, Imbituba e Paulo Lopes;
XX - Tubaro, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Capivari de Baixo, Gravatal, Jaguaruna, Pedras Grandes,
Sango e Treze de Maio;
XXI - Cricima, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Cocal do Sul, Forquilhinha, Iara, Lauro Mller, Morro da
Fumaa, Nova Veneza, Orleans, Siderpolis, Treviso e Urussanga;
XXII - Ararangu, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Balnerio Arroio do Silva, Balnerio Gaivota, Ermo, Jacinto
Machado, Maracaj, Meleiro, Morro Grande, Passo de Torres, Praia
Grande, Santa Rosa do Sul, So Joo do Sul, Sombrio, Timb do Sul e
Turvo;
XXIII - Joinville, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Araquari, Barra Velha, Balnerio Barra do Sul, Garuva, Itapo,
So Francisco do Sul e So Joo do Itaperi;
XXIV - Jaragu do Sul, com abrangncia nos
seguintes Municpios: Corup, Guaramirim, Massaranduba e Schroeder;
XXV - Mafra, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Campo Alegre, Itaipolis, Monte Castelo, Papanduva, Rio
Negrinho e So Bento do Sul;
XXVI - Canoinhas, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Bela Vista do Toldo, Irinepolis, Major Vieira, Porto Unio e
Trs Barras;
XXVII - Lages, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Anita Garibaldi, Bocaina do Sul, Campo Belo do Sul, Capo
Alto, Cerro Negro, Correia Pinto, Otaclio Costa, Painel, Palmeira, Ponte
Alta e So Jos do Cerrito;
XXVIII - So Joaquim, com abrangncia nos
seguintes Municpios: Bom Jardim da Serra, Bom Retiro, Rio Rufino,
Urubici e Urupema;
XXIX - Palmitos, com abrangncia nos seguintes
Municpios: guas de Chapec, Caibi, Cunha Por, Cunhata, Mondai,
Riqueza e So Carlos;

396

XXX - Dionsio Cerqueira, com abrangncia nos

seguintes Municpios: Anchieta, Guaruj do Sul, Palma Sola, Princesa e
So Jos do Cedro;
XXXI - Itapiranga, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Ipor do Oeste, Santa Helena, So Joo do Oeste e Tunpolis;
XXXII - Quilombo, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Formosa do Sul, Irati, Jardinpolis, Santiago do Sul e Unio do
Oeste;
XXXIII - Seara, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Arabut, Arvoredo, Ipumirim, It, Lindia do Sul, Paial e
Xavantina;
XXXIV - Tai, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Mirim Doce, Pouso Redondo, Rio do Campo, Salete e Santa
Terezinha;
XXXV - Timb, com abrangncia nos seguintes
Municpios: Ascurra, Benedito Novo, Doutor Pedrinho, Indaial, Rio dos
Cedros e Rodeio; e
XXXVI - Brao do Norte, com abrangncia nos
seguintes Municpios: Armazm, Gro Par, Rio Fortuna, Santa Rosa de
Lima, So Ludgero e So Martinho.
[...]
PALCIO BARRIGA-VERDE, em Florianpolis, 24 de
julho de 2007
DEPUTADO JULIO GARCIA
Presidente

397

APNDICES

398

APNDICE A CARTA DE APRESENTAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UFSC

CENTRO DE CINCIAS JURDICAS - CCJ
DEPARTAMENTO DE DIREITO - DIR
PROGRAMA DE DOUTORADO
CARTA DE APRESENTAO

Ilmo. Sr.(a) Prof.(a) Coordenador(a),

A aluna do Curso de Ps-graduao em Direito - CPGD, da

Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, nvel de doutoramento,
Adriana de Lacerda Rocha, realiza, sob minha orientao, coleta de
dados para pesquisa sobre o perfil do professor de Direito nas
Instituies de Ensino Superior da grande Florianpolis.
O questionrio apresentado leva cerca de 5 minutos para ser
respondido e os resultados obtidos sero tabulados por grupos sem
identificao da IES. Tais resultados podero ser fornecidos sua IES
caso haja interesse.
A participao de sua IES nessa pesquisa muito importante,
pois ajudar a colher informaes que possam descrever fidedignamente
o perfil e a postura dos professores do ensino superior na rea de Direito
na regio de Florianpolis.
A identificao deste perfil certamente contribuir para um
conhecimento mais realista do corpo docente de regio.
Solicito, portanto, autorizao para aplicao desse instrumento
de aferio toda equipe docente da graduao de Direito desta IES.

399

Cordialmente,

Florianpolis, 31 de maio de 2009.

Prof. Dr. Horcio Wanderlei Rodrigues

Universidade Federal de Santa Catarina UFSC

400

APNDICE B AUTORIZAO DOS COORDENADORES DAS

IES

401

APNDICE C MODELO DE QUESTIONRIO

QUESTIONRIO
Respondente n:____ IES n: ____ (favor deixar estas lacunas em branco)
Data de preenchimento do Questionrio: __/__/2009
1Sexo: F M 2 Idade: ___anos 3 Estado Civil: Solteiro(a)
Casado(a) Vivo(a) Unio Estvel
4 Escolaridade: Graduao

Ano de concluso:_____

Especializao
Incompleto

Completo

Ano de concluso_____

Mestrado
Incompleto

Completo

Ano de concluso:_____

Doutorado
Incompleto

Completo

Ano de concluso______

Ps-Doutorado
Incompleto

Completo

Ano de concluso______

5 Tempo de exerccio docente superior na IES:

Menos de 5 anos
Mais de 20 anos

Entre 5 e 10 anos

Entre 10 e 20 anos

6 Voc leciona em outra(s) IES?

No

Sim Em quantas? 1 2 3 4 Mais de 4

7 Atividade profissional jurdica:

No exerce
Profissional liberal

Tempo de exerccio: ____ anos

Funo pblica
Tempo de exerccio: ____ anos
Espcie:___________________

402

8 Tempo total de magistrio superior:

Menos de 5 anos
Mais de 20 anos

Entre 5 e 10 anos

Entre 10 e 20 anos

9 Realiza atividade de pesquisa?

No Sim H quanto tempo? Menos de 5 anos Entre 5 e 10
anosEntre 10 e 20 anos
Mais de 20 anos
9.1 Espcie de pesquisa realizada
Pesquisa bibliogrfica Pesquisa documental Pesquisa
institucional Pesquisa profissional
Pesquisa acadmica
Pesquisa de campo
10 Dentre os 4 cursos abaixo, enumere, em ordem crescente de
importncia (sendo o n. 1 o mais importante), aquele que voc
gostaria de concentrar a sua docncia:
Graduao

Especializao

Mestrado

Doutorado

11 O que voc considera importante para formar um bom professor

de Direito?
Domnio do contedo
Experincia docente
pedaggica
Exerccio profissional

Formao

12 O que o professor precisa saber para ensinar Direito (enumere

em ordem crescente de importncia, sendo o n. 1 o mais
importante)?
Dominar o contedo Saber passar o contedo
feedback dos alunos

Saber receber

Possuir prtica profissional Interagir com o corpo discente Focar

sua atuao na realidade dos alunos
13 Voc teve formao ou orientao pedaggica para lecionar
Direito?
No Sim
Qual(is): Metodologia do Ensino
Superior(especializao)

403

Disciplina de Metodologia de Ensino (Mestrado e/ou

Doutorado)
Cursos de Qualificao oferecidos pela IES
Outros
14 Voc participa de eventos que oferecem formao ou orientao
pedaggica?
Nunca

Raramente

Sempre

14.1Em caso afirmativo, indique o local:

Na IES Em outra IES Outros
15 O quanto a existncia de um plano de carreira para professor
estimula ou estimularia o seu investimento pessoal na docncia?
Nada

Pouco

Mdio

Muito

16 Quanto ao planejamento das aulas que vai ministrar, com que

freqncia voc faz Plano de Aula?
Um para cada aula
De vez em quando
semestre inteiro
Nunca

Um plano para o

17 Assinale em ordem crescente de importncia que tipo de

metodologia voc geralmente usa em sala de aula (considere o n. 1 o
mais importante):
Aula expositiva
Aula dialogada
Debates Seminrios
Outros

Trabalhos prticos

18 Numa aula expositiva, qual dinmica voc adotaria com mais

freqncia? (Assinale em ordem crescente de importncia,
considerando o n. 1 o mais importante)
Cdigo comentado
Relatos pessoais

Transmisso pura de contedo

Uso de manuais
Outros

Uso de apostilas

404

19 Para que o aluno compreenda o contedo, a aula expositiva :

Ruim

Regular

Boa

Muito boa

20 Com relao ao pacto de mediocridade no ensino jurdico, para

voc, ele:
Inexiste

Raramente se apresenta

freqente

21 Dentre as estratgias abaixo, quais voc utiliza para avaliar o

grau de aprendizado dos alunos?
Prova dissertativa Prova objetiva Prova com questes mistas
Fichas de leitura
Resenhas
extra-classe

Seminrios

Outros trabalhos

22 Para incentivar a busca do aprendizado por parte de seus alunos,

quais estratgias de motivao voc adota?
Premiao

Punio

Grau de exigncia das provas

Apresentar o grau de dificuldade de aprovao nos exames oficiais

23 Que posturas do professor mais influenciam a formao
profissional do aluno (enumere em ordem crescente de
importncia):
Expresso oral
Aes realizadas em sala
Teoria transmitida
Coerncia entre a teoria e a prtica
Expresso no verbal (corporal)
Sustentao da auto-imagem profissional
Apresentao pessoal (esttica)
Postura tica

405

Pacto de mediocridade aqui considerado o acordo tcito entre professor que finge que ensina
e os alunos que fingem que aprendem mas ambos cumprem aparentemente suas
obrigaes.(Disponvel em: assisense.com.br/mediocridade.htm Acesso em: 23.08.2009)

406

APNDICE D MODELO DE DIRIO DE CAMPO

Data:
Dia da semana:

IES n:
Perodo:

Observaes

Hora do relato:

407

APNDICE E LISTAGEM DOS CONTATOS DAS

FACULDADES DE DIREITO DA GRANDE FLORIANPOLIS

IES

LOCALIDADE

TELEFONE

SECRETARIA

CESUSC

Santo Antonio de
Lisboa

32610073 / 32610075 /
32610080

8h-12h e 14h21h30

ESTCIO

Barreiros

33818006

8h-12h e 14h21h00

IES

Campinas

38782000

14h-21h00

UFSC

Trindade

37219292

8h-12h e 14h20h30

UNIBAN

Picadas do Sul

33579000

14h30-21h30

UNISUL

Canasvieiras/Ingleses

3210075/32610045

8h-12h e 14h21h00

UNISUL

Centro

32610080/32291928/32291929

8h-12h e 14h21h00

UNISUL

Pedra Branca

32791026

8h-12h e 14h21h00

UNIVALI

Serto do Maruim

32811531/32811508

8h-12h e 14h21h00

UNIVALI

Kobrasol

32811549

8h-12h

UNIVALI

Biguau

32799729/32799712

14h-21h00

408

APNDICE F LISTAGEM DA LOCALIZAO DAS IES

INVESTIGADAS
IES

ENDEREO

ITINERRIO

CESUSC

Rod. SC 401, Km 10

Segue a caminho de Ingleses

ESTCIO

Rua Leoberto Leal

431

Ponte (BR282). Seguir direita, a

caminho do estreito. Passa a escola
militar direita. Entrada fica
esquerda, perto do Bradesco. Ver
Placa da IES.

IES

Rua Vereador Walter

Borges 424

Ponte (BR282). Entrar direita, aps

supermercado Angeloni. Contorna
rumo Presidente Kennedy. 5 Rua
direita.

UFSC

Campus universitrio

Segue pela Beira Mar

UNIBAN

Rua Luiz Fagundes

1680

Ponte (BR282). BR 101, direo sul.

Palhoa. Entrar na marginal na placa
Cefet, sigo reto, entrar direita no
Posto Ale e seguir adiante.

UNISUL

Rod. 401, Km 19

Segue a caminho de Ingleses,

contorna no trevo ingleses canasvieiras

UNISUL

Rua Trajano 219

Perpendicular Av. Beira Mar, perto

do mercado central

UNISUL

Av. Pedra Branca 25

Cidade Universitria Pedra Branca

Ponte (BR 282). Segue pela BR 101,
direo sul, Palhoa. Placa Unisul,
entra na marginal. Entra quando tiver
a placa Pedra Branca, IES 3.3

UNIVALI

UNIVALI

______

Ponte (BR 282). Segue pela BR 101,

direo sul, Palhoa. Entra na
marginal na placa Cefet, segue reto,
entra direita no Posto Ale. Passa
IES n. 6, segue at encontrar placa
IES 4.1

Rua Ademar da Silva

Ponte (BR282). BR 101, direo

norte. Entra logo aps o shopping

409

UNIVALI

845

Itaguau. Segue pela primeira rua

direita. Passa embaixo do viaduto.
Virar esquerda. Esquina com Rua
Joo S. Ourides

_____

Ponte (BR282). BR 101, direo

norte. Entrar para a marginal no km
198. Placa da IES. Fazer o retorno
embaixo do viaduto. Segue a placa da
IES.

410

APNDICE G HORRIO DOS TURNOS DAS IES

IES
CESUSC

Matutino

Intervalo

Noturno

Intervalo

Vespertino

8h-9h40

9h40-10h

19h-20h40

20h40-21h

_______

10h-11h40
ESTCIO

8h-9h40

21h-22h40
9h40-10h

10h-11h40
IES

8h30-9h45
10h0511h20

UFSC

8h20-10h
10h20-12h

UNIBAN

7h10-8h50

8h-9h30

8h-9h30

8h-9h30

8h50-9h25

18h25-20h05

8h-9h30

9h30-9h45

8h-9h30

9h30-9h45

8h-9h30
10h-11h30

20h40-20h50

______

___

20h10-20h20

13h30-15h

13hs 17h

20h20-22h

15h10-17h50
20h05-20h35

________

___

19h-20h30

20h30-20h45

______

13h30-17h

19h-20h30

20h30-20h45

______

___

20h30-20h45

_____

___

20h40-21h

____

14h-17h

20h40-21h

_____

___

20h40-21h

_____

14h-17h

20h45-22h15
9h30-9h45

19h-20h30
20h45-22h15

9h30-10h

19h10-20h40

9h30-10h

19h10-20h40

21h-22h30

10h-11h30
UNIVALI

Vrios

20h45-22h15

10h-11h30
UNIVALI

________

20h35-22h15

9h4511h15
UNIVALI

20h30-20h50

20h50-22h30
18h30-20h10

9h4511h15
UNISUL

19h-20h40

10h1010h20

9h4511h15
UNISUL

8h-11h40
13h18h30

20h50-22h30
9h4510h05

9h2511h05
UNISUL

18h20-20h30

NPJ

21h-22h30
9h30-10h

19h10-20h40
21h-22h30