O ACMULO DE SABERES EDUCAO DO PENSAMENTO

Marcelo Alexandre dos SANTOS1

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RESUMO: O presente artigo consiste numa reflexo sobre a extrema valorizao atualmente
atribuda ao acmulo de saberes enquanto aquisio de informaes, em detrimento de uma
educao que priorize a autonomia do pensar e, consequentemente, da emancipao.
Pretende-se, portanto, discutir os meios pelos quais este acmulo se constitui uma exigncia e,
ao mesmo tempo, uma imposio, influenciando negativamente a ao de pensar dos
indivduos na sociedade contempornea. Pretende-se tambm apresentar possveis caminhos
que levem superao desta problemtica e permita atingir um pensar genuno e
emancipador. Para realizar tal intento, recorre-se aos textos dos tericos frankfurtianos
sobretudo Theodor W. Adorno e aos de Walter O. Kohan (2005), filsofo da atualidade que
aborda as principais idias dos tambm filsofos Lipman e Deleuze. Reflete tambm sobre as
maneiras pelas quais a educao poderia articular no processo de irrupo de um pensar
autnomo, sem distanciar essa autonomia de um processo reflexivo, crtico e criativo.
Conclui-se, ao final, que a educao para o pensar s ser possvel a partir do reconhecimento
das conseqncias da mera valorizao do acmulo de saberes e de como se poderia
proporcionar a autonomia do pensamento.
PALAVRAS-CHAVE: Acmulo. Saberes. Emancipao. Autonomia. Educao para o
pensar.
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Esclarecimentos

Vivemos atualmente uma poca em que a aquisio de informaes conquistou um

lugar de prioridade mxima na sociedade. Essa importncia pode ser confirmada no apenas
pela afirmao da necessidade instalada, mas, sobretudo, por meio da imensido de bens
culturais disseminados pelos veculos de comunicao de massa, pelas editoras e sistemas de
ensino. Pautados em discursos com amparos legais, como a universalizao do ensino, estes
mecanismos encontram justificativas unnimes para a produo, oferta e implantao de seus
acervos e propostas educacionais.
Embora o limite quantitativo de conhecimentos influencie de forma significativa a
dimenso do pensamento e do uso que fazemos dele no mbito das relaes sociais e de
trabalho, no se pode negar na mesma proporo que a pura aquisio tcnica destes
conhecimentos seja suficiente para desenvolver a to almejada emancipao nos indivduos.
No entanto, o que nos comove e nos leva a questionar e refletir a intensidade da
importncia atribuda quantidade de saberes que um indivduo consiga acumular
sobretudo ao longo de sua formao escolar relegando o movimento contnuo do
1

Mestrando em Educao Escolar. UNESP Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Letras
Ps-Graduao em Educao Escolar. Araraquara SP Brasil. 14800-901 marceloalesantos@gmail.com

pensamento, na medida em que no se privilegia os momentos e as condies em que esse

movimento acontece.
Antes de iniciarmos a discusso, julgamos necessrio esclarecermos previamente
algumas questes que porventura possam influenciar ou confundir a compreenso do
delineamento que intentamos abordar. Primeiramente, preciso salientar que no
pretendemos problematizar nenhum debate entre quantidade versus qualidade, muito menos
subjugar o valor do conhecimento enquanto aquisio de saberes. Em segundo, que no temos
a pretenso de dogmatizar nenhuma teoria, nem tampouco negar a possibilidade de outras
reflexes mais profundas sobre o mesmo objeto que aqui declaramos.
Assim procedendo, ancoramos a presente reflexo na filosofia dos tericos
frankfurtianos sobretudo Theodor W. Adorno e nas afirmaes do filsofo da atualidade
Walter O. Kohan (2005), que aborda as principais idias dos tambm filsofos Lipman e
Deleuze. Com Adorno, evidenciaremos a presena de uma reprodutibilidade tcnica nos
saberes transmitidos pela escola, acompanhados de uma conseqente semiformao
(Halbbildung). A partir do segundo, apresentaremos um possvel caminho para uma educao
para o pensar, tambm compreendida como uma educao para a emancipao. Gostaramos
de tambm deixar claro que a escolha pelo legado terico da Escola de Frankfurt (Frankfurt
Schule) deve-se prpria posio que seus pesquisadores inclusive Adorno assumiram ao
no aceitar o marxismo ortodoxo, ou proceder simplesmente uma mera leitura mecanicista do
marxismo. Esta posio pode ser aceita como uma resistncia forma de pensar dogmtica e
inerte que exclui qualquer outra possibilidade de questionamento sobre si mesma.
Porm, ao anunciar uma educao para o pensar, no significa que procuramos opor
o pensar ao saber, negando o saber e afirmando o pensar pois isso tambm seria dogmatizar
e, consequentemente, interromper o livre movimento do pensamento , mas, compreender de
que maneira o saber pode se constituir uma barreira para a formao de um pensar autnomo.
Para confirmar essa postura necessrio esclarecermos tambm que o que aqui
denominamos cultura do saber refere-se ao privilgio implcito na sociedade atual aquisio
pura e simples de elevado nmero de conhecimentos formais provindos dos veculos de
comunicao e de toda a produo de informaes e conhecimentos existentes no mercado. E,
na mesma medida, que a educao para o pensar expressa aqui como a valorizao de um
processo que oferea a possibilidade dos indivduos desenvolverem um pensar que no seja
ideologicamente preso, mas que caminhe sempre num processo de auto-renovao.

Indstria cultural e o apelo ao acmulo de saberes

Nunca na histria da humanidade houve pocas em que a valorizao do maior

nmero possvel de conhecimentos acumulados por uma pessoa alcanasse um nvel to
elevado como tem ocorrido a partir da metade do sculo XX. A expanso da oferta de ensino
pblico e de acesso aos meios de comunicao e materiais tericos tm sido fatores que
aceleraram este processo de valorizao, acompanhado do apelo do mercado por mo-de-obra
cada vez mais qualificada para desempenhar funes que vo desde as linhas de produo das
fbricas at a gerncia e formao contnua dos operrios. O avano tecnolgico
principalmente com o advento da informatizao acaba por consolidar esta exigncia do
mercado capitalista.
Concomitante a este processo, haver uma procura exacerbada por parte da
sociedade por uma educao que oferea condies necessrias para competir na busca de
empregos. Porm, a formao escolar bsica no vista como suficiente para suprir a carncia
de informaes cada vez mais exigida, nem a universidade est universalizada a ponto de
garantir o acesso de todas as classes sociais. Ocorre, ento, uma tremenda oferta de cursos
rpidos, na maioria tcnicos, como forma de oportunidade para aqueles que no tm o
privilgio de uma formao rigorosamente acentuada.
Diante disso poder-se-ia indagar: mas no importante para a formao do prprio
indivduo esta busca e acmulo de saberes? E a resposta seria: o problema no se encontra
simplesmente na questo da quantidade destes saberes, mas na qualidade e na forma do
contedo destes, que, na verdade, impede aquilo que sempre a educao procurou promover e
que, de fato, raras vezes conseguiu: a emancipao do indivduo.
Para clarear esta discusso, recorreremos aos estudos da teoria crtica mediante
algumas afirmaes do filsofo Adorno que contribuem para compreender o problema da
aquisio de conhecimentos, sobretudo por meio da maneira acima abordada.
No ano de 1947 Adorno e Horkheimer lanam a obra Dialtica do Esclarecimento
fragmentos filosficos (1985), evidenciando pela primeira vez o conceito de Indstria
Cultural, em substituio expresso cultura de massas, que oferecia erroneamente a idia
de que se tratava de uma cultura produzida pelas massas e que, na verdade, consiste numa
cultura criada ideologicamente pela classe dominante e imposta s massas tambm por meio
da cultura.
A Indstria Cultural influencia diretamente a formao (Bildung) do indivduo
quando provoca aquilo que Adorno e Horkheimer descreveram tambm em Dialtica do

Esclarecimento: a Razo Instrumental, ou, Instrumentalizao da Razo, que pode ser

compreendida como o ofuscamento da realidade por meio do controle da razo. Este processo
explanado na obra pelos autores atravs de um contraste entre razo e mito, na tentativa de
resgatar a razo enquanto esclarecimento e libertao.
A problemtica de toda esta situao a que se submeteu o desenvolvimento da razo
influenciar o processo de formao (Bildung) dos indivduos na sociedade e, por
conseqncia, a condio e a maneira de pensar. Na formao (Bildung), ocorre um
empobrecimento da experincia (Erfahrung) e uma crescente desvalorizao das
preocupaes com o desenvolvimento do pensar. o nascimento da semiformao
(Halbbildung), que pode ser definida da seguinte forma:
Compreende-se o conceito de semiformao justamente pela tentativa de
oferecimento de uma formao educacional que se faz passar pela verdadeira
condio de emancipao dos indivduos quando, na realidade, contribui
decisivamente tanto para a reproduo da misria espiritual como para a
manuteno da barbrie social. E o contexto social no qual a barbrie
continuamente reiterada o da indstria cultural hegemnica. (ZUIN, 2001,
p. 10).

A semiformao (Halbbildung) reforada a partir de uma mudana no

comportamento dos indivduos. Como diz Pucci, Ramos-de-Oliveira e Zuin (1999, p.119),
[...] So atitudes comuns do indivduo semiculto aquelas que dizem respeito falta de tempo
em proporcionar algum tipo de aprofundamento sobre qualquer assunto. A facilidade de
acesso e a rapidez com que a Indstria Cultural oferece seus produtos culturais vo,
momentaneamente, suprir as necessidades emergenciais destes indivduos, levando-os
satisfao por terem adquirido um conhecimento exigido de forma prtica e confortvel, uma
vez que na maioria das vezes no precisam nem ao menos se deslocar de sua casa para
realizarem tal ao. Esse tipo de comportamento, como diz Pucci, Ramos-de-Oliveira e Zuin
(1999, p.119): [...] cotidianamente reforado pela mdia, sob a forma de jornais, revistas, e
biografias romanceadas que fornecem dados superficiais sobre personagens e fatos, perdendose a possibilidade do exerccio do raciocnio crtico, que se converte em mera curiosidade.
No h mais dvidas de que a quantidade de saberes acumulados sobretudo aqueles
disseminados pela Indstria Cultural a principal defesa do mundo capitalista nos dias
atuais. Tambm evidente a decadncia do processo de emancipao por meio da cultura e da
educao vivida pela sociedade em meio exposio aos bens culturais oferecidos no
mercado. Essa tendncia crescente ao acmulo de saberes pode ser confirmada nas palavras
de Zuin quando afirma:

Atualmente o que interessa o acmulo do maior nmero de

informaes no menor espao de tempo possvel, mediante o
consumo de produtos semiculturais que parecem fornecer de antemo
as respostas para todas as nossas dvidas, bem como o atendimento
dos nossos mais recnditos desejos. Os indivduos, tanto cognitiva
quanto afetivamente, so educados para subordinarem-se ao processo
de semiformao cultural que impinge a exaltao da adaptao e do
conformismo, ou seja, das conscincias felizes ao invs do
discernimento e do inconformismo. (ZUIN, 1997, p.118)

A partir dessa realidade que se faz to presente nos dias atuais, nos colocamos mais
uma vez a questionar quais as possibilidades de desenvolvermos uma educao que caminhe
contra a imensa mar da Indstria Cultural. Uma educao que privilegie a emergncia de um
pensamento reflexivo e crtico em todas as aes que se proponha a fazer. Embora esta seja
uma tarefa to difcil quanto perigosa, tambm, diante dessa situao, definitivamente
necessria.
No entanto, antes de discutirmos mais precisamente as condies de um pensar
genuno, necessrio retomar algumas consideraes importantes acerca do objetivo da
educao feitas por Adorno (2000) e Kant (1985).
Adorno e Hellmut Becker, num debate em 1969 intitulado Educao e
Emancipao (2000) discutem acerca da questo da emancipao. Durante o debate, Becker
atenta que este um problema no apenas da Alemanha, de onde tiravam os exemplos mais
significativos, mas um problema mundial. Acrescentando-o, podemos dizer que o problema
da emancipao hoje extremamente atual, apesar do ofuscamento da realidade negar sua
existncia. E o problema se agrava mais ainda quando ocorre caladamente aquilo que Becker
afirma nesse mesmo debate: [...] num mundo como o nosso, o apelo emancipao pode ser
uma espcie de disfarce da manuteno geral de um estado de menoridade. (ADORNO,
2000, p.180).
No entanto esta j era uma questo recorrente na histria. Kant (1985) j alertava
para a culpabilidade do prprio homem pelo seu estado de menoridade, inclusive quando se
recusa a tomar decises por conta prpria. Nesta situao, a prpria ao de pensar
transferida para a responsabilidade de outro indivduo. E o que chama a ateno que este
estado de menoridade envolve no apenas a classe submissa, mas tambm aquela que est no
controle destas. Como explica Kant (1985), o homem no estado de menoridade e, portanto,
distante da emancipao, declara: No tenho necessidade de pensar, quando posso
simplesmente pagar; outros se encarregaro em meu lugar dos negcios desagradveis.
(KANT, 1985, p.102).

Porm, o que mais encontramos atualmente uma imensa gama de propostas

educacionais inovadoras implantadas com o intuito de salvar a educao do caos em que se
instalou. notrio o fato que em todas elas os objetivos sempre se situam nos fins a que se
destinam, nas metas a serem atingidas e muito pouco, ou quase nunca, nos mecanismos do
processo por onde passam. Sem a inflexo ao processo, h uma excluso das pessoas que mais
necessitam de uma participao efetiva: a comunidade escolar. Sem esta participao nos
momentos de reflexo, criao e tomadas de decises, a educao deixa de emancipar e
comea a comandar, e esta uma caracterstica tpica da pedagogia moderna.

Os caminhos para uma educao do pensamento

A busca pelas instancias de uma educao emancipadora tem sido feita por meio de
propostas inovadoras baseadas na pedagogia moderna.
Entre essas propostas tm se destacado pelo mundo o programa Filosofia para
Crianas, o FpC2, do filsofo norte-americano Matthew Lipman. Vejamos, em linhas gerais,
em que consiste este programa educacional.
As primeiras consideraes feitas por Lipman acerca do pensar remetem s dcadas
de 60 e 70, poca em que alguns educadores iniciaram questes quanto s possibilidades de se
ensinar os alunos a pensarem, ou seja, ensinar as habilidades de pensamento paralelamente ao
currculo escolar. Para isso, seria necessria a introduo de uma disciplina que permitisse
essa ao de forma suficientemente produtiva. Essa disciplina seria a Filosofia. S ela seria
capaz de oferecer as condies necessrias para o desenvolvimento de um pensar verdadeiro e
correto.
Diante dessas concluses Lipman elabora e implanta em algumas escolas americanas
o programa FpC, com toda uma estrutura material curricular para os alunos e de formao
para professores que atuariam diretamente nele. Porm, no se resume apenas nisso.
Para sua efetivao, o FpC exige uma srie de transformaes significativas,
comeando pela transformao da sala de aula em uma comunidade de investigao, fluda
sob o predomnio do dilogo, atingindo em maior mbito possvel a dimenso da autonomia
de cada membro. Abre-se destaque ao conceito de autonomia a que Lipman (1995) se refere.
Para ele, esta autonomia consiste na possibilidade de pensar por si mesmo e no apenas

FpC a sigla de Filosofia para Crianas, programa filosfico educacional criado por Matthew Lipman e
implantado em determinadas escolas americanas e posteriormente em outros pases da Amrica e Europa.

repetir o que dizem ou pensam outras pessoas. Para ele essa considerao necessria pelo
fato de muitas pessoas associarem autonomia a individualismo, onde o pensador, de forma
crtica, se protege por meio de argumentos de possveis questionamentos contrrios aos seus.
Alm da transformao da sala de aula em uma comunidade de investigao, Lipman
(1990) substitui os livros didticos pelas novelas filosficas, que consistem numa espcie de
romances onde os personagens so sempre crianas e dialogam entre si sobre uma
determinada questo, mediadas por um intenso rigor filosfico, formando uma comunidade de
investigao. Segundo Lipman (1990) essa uma forma de tornar a abordagem filosfica
mais prxima da criana e ao mesmo tempo mais interessante e significativa.
Outra exigncia do programa FpC, diz respeito formao dos professores que
atuam diretamente em sala de aula com os alunos, que realizada a partir do cumprimento de
uma ordem consecutiva de passos, acompanhados por monitores com extenso currculo na
atuao filosfica e que so responsveis por conduzir e avaliar estes professores quanto ao
seguimento dos passos (LIPMAN, 1990).
Soma-se formao e ao trabalho do professor no FpC um manual contendo
exerccios para orient-lo e que podem ser utilizados nas abordagens e discusses com o
intuito de tornar o dilogo promissor e com um maior rigor filosfico (LIPMAN, 1990).
Diante do exposto, nota-se que o programa FpC parece bastante preocupado com a
melhoria da problemtica educacional e extremamente eficaz para o desenvolvimento de uma
educao para o pensar. Disso, Lipman tem toda certeza. No entanto, no parece ser isso o
que ocorre com o FpC.
Para analisar melhor as possibilidades do programa filosfico de Lipman, vejamos o
que nos tem a dizer o filsofo Walter O. Kohan.
Ao analisar o FpC., Kohan (2005) afirma que Lipman possui uma viso idealizada e
iluminista da escola, atribuindo-a um carter de reproduo ao consider-la como centro de
preparao para uma vida em sociedade. Para Kohan (2005), isso pode ser expresso quando se
analisa o papel do professor no programa FpC que, utilizando suas palavras, atua como
rbitro na conduo do processo, principalmente nas discusses, e, quanto menos participar,
melhor desempenhar seu papel. Assim, o bom professor aquele que se dilui em meio
comunidade de investigao, algum que um dia os alunos no mais precisaro porque j
tero internalizado o modelo que ensinava. A questo do modelo tida como um tpico
interessante no programa de Lipman (KOHAN, 2005).
Quando Lipman exige a presena dos monitores experts em filosofia para atuarem
na formao dos professores, sem nem ao menos consult-los, ocorre, segundo Kohan (2005)

uma desvalorizao do professor, sobretudo diante das tomadas de decises. Kohan (2005)
chama os professores, neste caso, de profanos, ou seja, aqueles que por no dominarem o
conhecimento filosfico so privados de participarem da elaborao intelectual do seu
trabalho. Em tal situao, ele reitera:

[...] um programa que diz superar a filosofia tradicional, que afirma apostar
na sensibilidade filosfica como condio primeira da prtica docente, acaba
solicitando os servios de uma formao clssica; um programa que diz
valorizar o docente acaba submetendo-o duplamente: a uma textualidade j
pronta que ele deve aplicar e a uma autoridade externa, a do expert, que
determinar a qualidade filosfica dessa aplicao. (KOHAN, 2005, p.100).

A no participao dos professores nas decises do FpC exime tambm a

possibilidade de pensamento dos mesmos. Mais uma vez esta tarefa transferida a outras
pessoas.
Uma outra questo criticada por Kohan (2005) quanto ao programa FpC consiste na
compreenso que Lipman faz do pensamento quando considera-o como um conjunto de
habilidades que podem ser desenvolvidas por meio de uma tcnica. O que Kohan quer dizer
que o pensamento deve conter uma dimenso voltada a provocar experincia no indivduo que
o realiza. Esta experincia a transformao em si. E por isso afirma; [...] A experincia,
no a tcnica, est na base de um tal pensar. (KOHAN, 2005, p.108). Ao considerarmos o
pensamento como habilidade em detrimento da experincia que ele possa provocar, estamos
impedindo suas condies de transformao (KOHAN, 2005). E com a experincia ocorre o
mesmo que acontece com o perguntar: ningum pode fazer perguntas pelo outro, ningum
pode viver experincias pelo outro.
Neste momento surge a questo: se o programa filosfico de Lipman que busca o
desenvolvimento de um pensar acaba por no realizar devidamente esta tarefa, como deveria
ser ento uma educao para o pensar? Kohan (2005) busca na filosofia de Gilles Deleuze as
possibilidades para esse caminho.
Ao afirmar esta desvalorizao do pensar na atualidade, Kohan (2005) reconhece que
se trata de uma duplicidade controversa, pois paralelo a ela, nota-se a insurgncia extrema
como j temos afirmado de programas e projetos imbudos do objetivo de favorecer o
pensamento. Para explicar esta realidade, o autor apresenta duas possibilidades. A primeira se
refere tentativa de restaurar um espao protagonista como resposta ao clima dominante. A
segunda a de que estas medidas carregam uma verso desvalorizada do pensamento, onde
este reduzido a uma imagem mansa e inofensiva ao estado de coisas dominantes. Neste

caso, as aes desenvolvidas provocam o esgotamento e uma ausncia do pensar, sendo

retirado dele aquilo que confere sua possibilidade de transformao prpria e da subjetividade
que realiza. Ocorre, portanto, uma negao do pensamento (KOHAN, 2005).
Ao serem diludas em aes cotidianas projetadas pela cincia, fortalecidas pela
Indstria Cultural e amparadas pela mdia, atingindo uma parcela cada vez maior da
sociedade, as formas de desvalorizao do pensamento so apreendidas por todos os
indivduos inconscientemente, tornando-se parte integrante de suas atitudes. Este processo
desencadeia a formao de uma cultura tpica das sociedades de consumo, promotora da
reprodutibilidade tcnica e de conformidade s condies de sobrevivncia impostas pelas
classes dominantes. Esta cultura de desvalorizao do pensar apia-se e recebida com
tamanha complacncia pela supervalorizao do saber que, por sua, vez encontra-se carregado
da mesma postura bloqueadora do pensamento.
Algo que chama a ateno quando nos colocamos a questionar as possibilidades de
desenvolvimento do pensar o fato de que, historicamente, todos aqueles que se puseram a
fazer esta tarefa sempre recorreram filosofia como mediadora desse processo, utilizando-a
incondicionalmente. Na realidade, o pensar uma atitude tradicionalmente filosfica, ou,
como diz Kohan (2005), uma preocupao literalmente clssica da filosofia. Porm, ao
mesmo tempo em que se preocupa com as modalidades do pensamento, dependendo da
posio tomada por seus pensadores a respeito destas mesmas modalidades, a filosofia pode
tanto contribuir para o desenvolvimento do pensamento quanto emperr-lo em seu processo
de renovao.
Aquela filosofia que se coloca como lder do pensamento e controladora das rdeas
do sentido que deve ser seguido para que seja digno de seu rigor e que, por conseguinte,
legitima, julga e estabelece caminhos previamente, uma filosofia que atende s exigncias
das condies dominantes impostas, apesar de se defender insistentemente como contrria a
estas exigncias.
Diante de toda a questo j abordada, uma coisa certa: o pensar no est dado, ele
precisa ser levado a surgir, o que s acontece a partir do encontro entre a subjetividade de
quem se coloca a pensar e um motivo indeterminado que o fora a pensar, que motiva o
irromper do pensamento. Nesta perspectiva possvel afirmar que o pensar um
problematizar que promove uma experincia no indivduo, conduzindo-o transformao.
Neste sentido, quando um mtodo, uma proposta ou uma tcnica se apresenta como
meio de desenvolvimento do pensar, para que isso acontecesse, seria necessrio que estes

meios antecipassem algo inantecipvel. Sendo assim, como Kohan (2005) conclui, no
existem formas predeterminadas que consigam produzir o pensar.
Portanto, diante de todo o exposto, acreditamos que o caminho para a emancipao
por meio da educao no reside apenas no oferecimento em massa de bens culturais, mas
principalmente na maneira como estes bens so construdos e apropriados pela sociedade.
na relao com os saberes adquiridos que o indivduo construir ou no sua autonomia. A
autonomia do pensar. A emancipao.

FROM THE KNOWLEDGES ACCUMULATION TO THE THINKING EDUCATION

ABSTRACT: This article is a reflection of the extreme value currently attributed to the
accumulation of knowledge while acquiring information, rather than an education that
emphasizes the autonomy of thinking and, consequently, of emancipation. It is intended,
therefore, discuss the means by which this accumulation is a requirement and at the same
time, a levy, which negatively affects the action of thinking of individuals in contemporary
society. The aim is to present possible paths that lead to overcome this problem and to attain
a genuine thinking and emancipatory. To achieve this purpose, it is through the texts of
theoretical Frankfurtian - especially Theodor W. Adorno - and Walter O. Kohan (2005),
philosopher of our time addressing the main ideas of the philosophers also Lipman and
Deleuze. It also reflects on the ways in which education could articulate the process of
emergence of an autonomous thinking, without the distance range of a reflective process,
critical and creative. It is the end, that education for thinking is only possible from the
recognition of the consequences of focusing the accumulation of knowledge and how it could
provide the autonomy of thought
KEYWORDS: Accumulation. Knowledge. Emancipation. Autonomy. Education for thinking
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REFERNCIAS

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2 ed. Traduo de Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
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