LA AUTOEVALUACIN

El crecimiento personal, la adquisicin de la ciencia, el dominio del arte, y la competencia

profesional, dependen de la habilidad de la persona para reflexionar sobre lo que hace
mientras lo est haciendo. Y esta habilidad se aprende y desarrolla en forma consciente
Schon, 1.987
La autoevaluacin, es una de la es estrategias metacognitivas generadoras de autonoma, esta
estar conformada por las siguientes caractersticas:
Extensin: Una pgina. (fuente: Times News Roman letra tamao 12)
Debe contener un ttulo que refleje su estado de nimo o sus aciertos o sus fortalezas o sus
obstculos o sus perspectivas futuras. ( ver cmo construir un ttulo)
Los aprendizajes alcanzados durante la semana Qu aprend?
Interiorizacin, reconstrucciones y resignificaciones Qu desaprend?
Las dificultades Qu dificultades encontr?
Metas de mejoramiento Qu alternativas de solucin se plantea para superar las dificultades
identificadas?
Cules son sus conclusiones?
Cuatro fases dentro de su desarrollo: Autoverificacin, autorreflexin, autodiagnstico y
autorregulacin.
Requiere de una anlisis previo y una sntesis (ver sntesis)
AUTOEVALUACIN DE PROCESOS, CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y PRODUCTOS.
El proyecto de aprendizaje exige que el participante reconozca y valide conscientemente: el
proceso o curso de accin que lleva a cabo para ejecutar el ejercicio; los conocimientos y
resignificaciones que construye; las actitudes y valores que adquiere, y los productos,
materiales y artefactos que elabora.
Un proceso, es un curso de accin progresivo, constituido por una secuencia de actividades
estructuradas en forma de fases, etapas o estadios, al cabo de los cuales se esperan
transformaciones o cambios que generalmente permiten alcanzar la meta.
Se entiende por conocimiento los significados y las reestructuraciones que el participante
construye durante el desarrollo del proyecto en virtud de la interaccin entre los conocimientos
existentes en la estructura cognoscitiva del individuo y la informacin nueva con la cual l entra
en contacto.
Como ya se dijo, una actitud es una predisposicin mental durable de un individuo que le
permite reaccionar inmediatamente a favor o en contra, pero de manera consistente, hacia un
estmulo exterior.
Finalmente, se denomina producto y artefacto el material escrito y los objetos que, como
evidencia de logro, ha elaborado el participante con los aprendizajes adquiridos en el proceso.
Procesos, conceptos, actitudes y productos deben ser motivo de reflexin sistemtica con el fin
de autodiagnosticar logros, necesidades, fortalezas y debilidades. Este ejercicio servir de base
para escribir una autoevaluacin y formular un plan de mejoramiento y cambio que es lo que se
llama autorregulacin.

Como se puede observar, el proyecto tiene su dinmica propia por cuanto: los procesos
promueven en el individuo un acto cognitivo que genera Aprendizajes Significativos con los
cuales se elaboran Productos y Artefactos y se adquieren o modifican actitudes y valores.
La autoevaluacin, entendida como una oportunidad de aprendizaje donde el participante se
cuestiona a s mismo; juzga objetiva y constructivamente su propio trabajo y sus propias
realizaciones; reconoce las causas internas de sus aciertos y errores; y adopta estrategias para
mejorar los primeros y corregir los segundos, es un componente insustituible del Aprendizaje
Autnomo.
Dentro del curso, la autoevaluacin comprende cuatro fases:
Autoverificacin, autorreflexin, autodiagnstico y autorregulacin.
La Autoverificacin, consiste en comprobar hasta qu punto los procesos, procedimientos y
productos renen las especificaciones y los requisitos establecidos en las guas e instrucciones
de aprendizaje semanal y en los dems documentos que se producen en el curso.
La autorreflexin tiene sentido retrospectivo y mediante un ejercicio de comparacin y
contraste pretende hallar la coherencia de los resultados a la luz de la teora y de los procesos e
instrucciones. Concretamente, pretende medir el grado en que los resultados internos y externos
(escritos, orales, materiales) traducen las intenciones del proyecto; incorporan las teoras,
experiencias y observaciones de otros; demuestran el aprendizaje de procesos, de
conocimientos, de habilidades y destrezas, de actitudes y valores y de hbitos y modelos
mentales; revelan el esfuerzo empleado para ejecutar la tarea de manen coherente y
significativa; dan cuenta del aprendizaje acumulado aportando nuevos marcos y nuevo sentido
para la accin dentro del natural contexto de tensin y conflicto entre lo real y lo posible.
Sin embargo, estas tensiones y conflictos cognitivos pueden convertirse en fuerza productiva
cuando la teora se conecta con la prctica y la prctica se conecta con la teora para producir
nuevos saberes: cientfico, tcnico, prctico y praxeolgico. De esta manera se evitar un
enfrentamiento entre el visionario del proyecto y el prctico del mismo.
La autorreflexin bien llevada conducir fcilmente al autodiagnstico de necesidades, esto es,
a identificar todos aquellos factores intrnsecos y extrnsecos que dificultan los aprendizajes o
que contribuyen a mantener las inconsistencias que presentan los resultados del proceso de
aprendizaje.
La autorregulacin es la accin remedial que emprende el participante para satisfacer las
necesidades y resolver los problemas identificados. Pues no es suficiente sealar las dificultades
y obstculos que nos asedian es menester proponerse vencerlos y superarlos lo cual implica
esfuerzo, voluntad y conviccin.
La autorregulacin parte del principio de que la competencia del participante en la ejecucin
del proyecto es perfectible. Asume que las creencias y prcticas pueden someterse a un control
eficiente y racional cuando el aprendiente toma conciencia de sus determinantes causales y de
la forma de eliminarlos.

En, sntesis, la autoevaluacin persigue acrecentar la autonoma o racionalidad del

aprendiente y trata de conseguirlo, interpretando el proyecto de aprendizaje como problemtico
porque los fines que persigue, las relaciones intrapersonales e interpersonales que crea y la
forma de vida social que ayuda a construir, pueden apoyar o impedir el progreso y el cambio
autnticos del participante.
Por otra parte, tambin busca el cambio de los participantes estimulando y promoviendo el
conocimiento de s mismos que no slo les facilite percibir sus creencias y formas de hacer las
cosas, sino que tambin los libere de ideas errneas y prcticas equivocadas que han heredado
de la tradicin y la cultura.
En consecuencia, el participante debe desarrollar la habilidad de autoevaluacin y habituarse
a hacerla cada semana antes de someter los documentos elaborados anteriormente a la crtica
del pequeo grupo y del consejero.

La Crtica
Cuenta Weisinger (1.981), que originalmente crtica significaba evaluacin objetiva de ideas y
acciones, sealando tanto los mritos como los demritos de un objeto, una situacin, un
producto o una persona, con el fin de comunicar, influenciar y motivar.
Esta clase de crtica ayudaba a mirar realsticamente las metas, los cursos de accin y los
resultados; sealaba nuevas habilidades y recursos; aumentaba el nivel de tolerancia ante la
diversidad de opiniones. En cierto modo el mensaje de la crtica era algo as: Quiero decirte
esto porque estoy seguro que te ayudar y fortalecer nuestros lazos de amistad.
Sin embargo, con el correr de los das domin la connotacin negativa del trmino, lo cual hizo
difcil tanto formular como recibir crticas. Pues es molesto para quien la quiere hacer y mucho
ms para quien la recibe.
En el curso, la coevaluacin y la heteroevaluacin pretenden criticar a otros con el nimo de
comunicar cierta informacin que puede ser provechosa y benfica para el sujeto criticado. La
crtica se convierte as en una herramienta de evaluacin para estimular y mejorar el
crecimiento personal y las relaciones mutuas. Es una interaccin positiva y productiva entre dos
actores.
Ms an, el factor decisivo en la formacin de la autonoma para aprender y en el crecimiento y
desarrollo integral del individuo es la autoevaluacin, que acompaada de la reflexin
autocrtica, contribuye a la generacin y uso del conocimiento.
La forma como la autoevaluacin contribuye al aprendizaje, se explica as:
La motivacin de logro, segn Weiner (Areus 1.994) depende de la forma como las personas
evalan, perciben e interpretan las causas de sus xitos o fracasos. Se han identificado cuatro
causas primeras de xito o fracaso: la habilidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte.
Quienes ejercen control sobre s mismos, atribuyen el xito a sus habilidades y el fracaso a falta
de esfuerzo. Quienes carecen de control sobre s mismos, creen que el xito depende de la suerte
y el fracaso de una falta de habilidad que no pueden superar por sus propios medios.
Generalmente, culpan a otros y buscan razones fuera
de s mismos. Su autoconcepto tambin es bajo.

La autoevaluacin es un excelente medio para que los individuos adquieran confianza en s

mismos y se apropien de procesos y estrategias que favorecen el rendimiento y la eficiencia.
Otro componente necesario para incrementar la motivacin de logro es la habilidad
para formular metas realistas, las cuates permiten determinar un curso de accin, osea, las
actividades que facilitarn el logro de las mismas.
A continuacin, se muestra el diagrama de funcionamiento e interrelacin de estas
variables.
DIAGRAMA DEL FUNCIONAMIENTO DE LA AUTOEVALUACIN.

Weiner afirma: Cuando la autoevaluacin es positiva, los estudiantes se proponen metas (1)
ms altas y comprometen ms recursos personales o esfuerzo (2). De la combinacin de estos
dos depende el logro (3). Una autoevaluacin (4) positiva del logro eleva el autoconcepto que
crea confianza en s mismo (5) Al tiempo que desarrolla control interno que se traduce en
responsabilidad consigo y con los dems (Rolheiser, 2.000).
LA AUTOCRTICA.
Aunque la autoevaluacin se reconoce por sus beneficios, es una prctica difcil de llevar a
cabo, primero, por su complejidad que exige adecuada preparacin previa y, Juego, por su
significado. Hasta cierto punto, ha resultado ms cmodo (por aquello de la zona de
comodidad) recibir la crtica del otro antes que pronunciarse sobre s mismo. Por otra parte, no
es raro que la crtica ajena sea ms benigna que la propia, especialmente cuando esta se hace
con plena conciencia y responsabilidad.
Recuerde!. Cuando uno ha cometido una falta, difcilmente la olvida y difcilmente se perdona.
Esta es otra razn por la cual hay resistencia hacia la autoevaluacin.
Para explicar este fenmeno, la psicologa nos dice que existe una relacin entre la crtica y la
autoimagen. Esta relacin puede ser constructiva o perversa, de acuerdo con las circunstancias.

En primer lugar, el concepto que uno se forma de su yo, esto es, como se ve uno as mismo,
depende en alto grado de fluentes externas. Influye mucho en la construccin de nuestra
autoimagen, el pensar cmo nos ven los dems y cmo nos juzgan. Al internalizar los procesos
que para criticarnos emplean los dems, no slo los tomamos como si hieran propios sino que
adems los empleamos para medirnos y juzgarnos a nosotros mismos.
A lo anterior, se suma el hecho de que en situaciones de autocrtica debemos asumir los dos
papeles: juez y parte, crtico y beneficiario. Con el agravante de que, a veces, llegamos a ser
demasiado duros e injustos en el desempeo de cada uno de esos roles.
Interrelaciones entre Actitud y Crtica.
Examinar la influencia que sobre la crtica ejerce la actitud de una persona, con sus
componentes cognitivo, afectivo y conativo, es una condicin necesaria durante el desarrollo de
habilidades requeridas para dar y recibir una crtica. En efecto, las creencias que mantenemos,
los sentimientos que experimentamos y las acciones que ejecutamos bien independientemente o
integradas en una actitud, dan forma y color a una crtica externa o a una autocrtica.
Influencia de las creencias o pensamiento declarativo. Se sabe de siglos atrs, que las
personas no se molestan por las cosas mismas (la oscuridad, las inyecciones o el cncer), sino
por lo que de ellas se piensa. Es decir, es el significado que para nuestras vidas les asignamos a
los eventos lo que les da el poder de afectamos para bien o para mal.
Por cuanto la cognicin es una caracterstica individual, cada persona tiene su propia
perspectiva conceptual tanto para juzgar como para aceptar el hecho, esto es, cada uno critica
o valora una crtica en forma diferente y. a veces, en forma contraria.
Las expectativas, representadas en los estndares de calidad que nos hemos fijado, en las metas
que para nosotros hemos establecido yen las promesas y apuestas mentales que nos hemos
hecho, influyen sobre quien formula una crtica como sobre quien la recibe. De ah que
elevadas aspiraciones irreales y sin fundamento pueden originar crticas inefectivas y an
destructivas para quien las hace y frustracin y desinters para quin las recibe,
El dilogo o conversacin privada que sostenemos en silencio cuando vamos a evaluar a otro o
esperamos ser evaluados por lo que hemos hecho, influye cual una profeca que se autosatisface
en las decisiones que hayamos de tomar.
Influencia de los sentimientos o pensamiento normativo. Cuando decimos que nos sentimos
alegres o tristes, tranquilos o agresivos, romnticos o deprimidos, estamos expresando una
emocin o un estado de nimo que viene acompaado de cambios fisiolgicos. En vista de que
la crtica generalmente tiene una connotacin negativa, tanto evaluar a otro como
autoevaluarse produce estados emocionales que, a veces, se convierten en obstculo para
cumplir satisfactoriamente esa funcin.
Si se logra construir en el grupo un clima emocional y social donde la evaluacin se considere
una experiencia agradable y formativa, la crtica generar expectativas positivas y aumentar
tanto el nivel de tolerancia para aceptar y aplicar, como la capacidad para desempearse
satisfactoriamente.
La Investigacin Protagnica y la Autocrtica

La investigacin protagnica, que tambin podra llamarse investigacin de yo sobre yo, se

caracteriza porque el investigador es, al mismo tiempo, objeto y sujeto de la investigacin.
Por consiguiente, solamente l elige el tema, el objetivo, el foco de inters, la evidencia
requerida y, lo ms importante, el proceso de anlisis de dicha evidencia. La importancia y
valor de esta investigacin, obedecen al hecho de que el individuo puede tomar conciencia del
razonamiento utilizado y de las variables que subyacen a su comportamiento el cual, aunque se
manifiesta en diferentes ocasiones, difcilmente se puede observar desde el exterior.
En este caso, y solamente cuando el investigador es autocrtico, l se halla en una posicin
privilegiada para estudiar una situacin, identificar sus problemas y generar soluciones que no
impliquen peligros y riesgos, evitando de esta manera, generar la llamada disonancia crtica
que se hace presente cuando se distorsiona la informacin y las evidencias por temor a
represalias.
El proyecto de aprendizaje semanal, tiene como referente la investigacin protagnica y se
fundamenta en la metacognicin estimulada por la autoevaluacin.
LA METACOGNICLN:
APROXIMACIN A UN CONCEPTO DIFUSO
Tomado de: Marc Romainville.
Savoir Parler de ses Methodes. 1.993.
Surgido al final de los aos sesenta, el concepto de Metacognicin ha invadido
progresivamente las investigaciones tanto en psicologa cognitiva como en educacin. Aunque
el trmino es reciente, Fisher y Mandl (1.984) anotan que la preocupacin por esta reflexin
sobre el pensamiento, responde a una larga tradicin filosfica que puede iniciarse en la
clebre divisa preconizada por Scrates Concete a ti mismo, retomada luego por la
psicologa1.
A medida que el apasionamiento por este concepto se extenda, fue utilizado en contextos cada
vez ms dismiles. El resultado de esto es naturalmente que las definiciones varan de un autor a
otro y que las realidades subyacentes pueden ser de naturaleza bastante diferente. El anlisis de
una muestra de definiciones (Flavell, 1976; Brown, 1.987; Lawson, 1.984; Fisher y Mandl,
1.984; Noel, 1.988; Pramling, 1.988; Brown et al., 1.983; Haller, 1988; Pressley et al,, 1.985;
Short y Ryan, 1.984; Pinard, 1.986; Yussen, .985; Weinert, .987; Pressley et aL, 1.984 y
Gombert, 1.990) permite identificar dos fuentes principales de confusin en las definiciones
dadas por los diferentes autores.
La distincin entre lo cognitivo y lo metacognitivo no siempre es clara (Brown, 1.983). As,
estrategias que se haban catalogado como cognitivas hace algn tiempo, aparecen ahora bajo
la etiqueta de metacognitivas. En el campo de las investigaciones sobre la lectura, por ejemplo,
la tendenca actual, como Jo subraya Brown, es considerar como metacognicin toda accin
estratgica emprendida durante la lectura (volver atrs, por ejemplo).
Adems, Brown (1983) subraya que la mayora de las definiciones son heterogneas: La
metacognicin se define a la vez como un conocimiento que el sujeto posee de su cognicin y
como la regulacin de la misma. Las definiciones engloban a la vez conocimientos declarativos
sobre cognicin y conocimientos procedimentales de control sobre la misma.
A ttulo de ejemplo, citaremos una definicin ida por uno de los pioneros en la materia
(Flavell, 1976. p. 232):

La metacognicin hace referencia al conocimiento que uno tiene de sus propios procesos
cognitivos, de sus productos o de lo que est relacionado con ellos, como seran, las
propiedades de las informaciones o de los datos pertinentes para su aprendizaje. Por ejemplo,
existe metacognicin cuando noto que tengo mayores dificultades para aprender Aque para
aprender B; cuando me impresiona tener que verificar C antes de aceptarlo como un hecho;
cuando me parece que debera examinar a fondo cada distractor de una seleccin mltiple,
antes de decidir cual es el mejor; cuando pienso que sera mejor anotar D porque podra
olvidarlo... La metacognicin se relaciona, entre otras cosas, con el control activo, con la
regulacin y la orquestacin de estos procesos. en funcin de los objetos cognitivos y de los
datos a los que se refieren habitualmente para contribuir al logro de una meta concreta.
Desde los primeros trabajos, dos fenmenos de naturaleza diferente aparecen englobados, lo
que volvern heterogneas la mayora de las definiciones. Por ejemplo, Gomhert (1.990, p.27)
describe muy explcitamente la metacognicin como un dominio con dos componentes.
1. Los conocimientos introspectivos conscientes que tiene un individuo de sus propios estados y
procesos cognitivos.
2. Las capacidades que tiene este individuo para controlar y planificar deliberadamente sus
propios procesos cognitivos para la realizacin de una
meta o de un objetivo determinado
A continuacin, stos dos componentes de la metacognicin sern analizados y definidos,
indicaremos en qu se diferencian y finalmente, trataremos de precisar qu clase de relaciones
existen entre estos dos fenmenos.
EL CONOCIMIENTO DE SU COGNICIN
El primer componente concierne al conjunto de conocimientos de que dispone un
sujeto sobre su funcionamiento cognitivo. Estos conocimientos son el resultado de
la puesta en marcha, por parte del sujeto, de procesos mentales (anlisis, explicitacin, etc.)
sobre su funcionamiento cognitivo. Los componentes bsicos de la metacognicin son los
siguientes: los procesos metacognitivos, el objeto sobre el cual se ejercen y los resultados de
estos procesos (los conocimientos metacognitivos). Aparecen divergencias en cuanto a estos tres
componentes de la metacognicin:
En cuanto al proceso: Cul es su grado de generalidad?. Las definiciones evocan algunas
veces un proceso muy general (ejemplo: reflexin crtica), otras veces un proceso ms
particular. El asunto es saber: A partir de qu grado de sofisticacin del proceso se habla de
metacognicin?. es suficiente que el estudiante explicite su funcionamiento cognitivo?, es
necesario que llegue a analizarlo, es decir, que establezca relaciones entre los componentes de
su funcionamiento cognitivo?.
En cuanto al objeto sobre el cual se opera el proceso metacogntivo: se trata del
funcionamiento cognitivo, es decir, de sus propias maneras de tratar la informacin?, en otras
palabras, se trata de conocimientos generales de psicologa cognitiva (por ejemplo, ley de la
capacidad de memoria)?, o de conocimiento de s mismo, de su propio funcionamiento
cognitivo?, se trata de procesos, de estrategias cognitivas o de resultados de estos procesos
(por ejemplo, su propio nivel de comprensin)?.
En cuanto a los conocimientos: cul es el grado de conciencia o de accesibilidad de estas
informaciones?. De nuevo aparecen variaciones importantes, por ejemplo, entre Flavell que
habla de sensibilidad, de conocimientos intuitivos y Lawson, que reserva el trmino de

metacognicin a la situacin en la cual el estudiante dispone de conocimientos explicitables de

su cognicin.
Revisemos los tres componentes del acto metacognitivo. Nos limitaremos a una presentacin
sinttica
LOS PROCESOS METACOGNITIVOS
El rasgo comn a los procesos metacognitivos es que se trata de procesos de segundo orden
(Weinert, 1.987), es decir, de operaciones cognitivas sobre operaciones cognitivas, de un acto
intelectual sobre un acto intelectual. Por lo dems, es precisamente esa la significacin del
prefijo meta: lo que rebasa, engloba. Como lo subrayan Fishery Mandl (1.984), la
metacognicin est ms caracterizada por una actitud particular (de toma de distancia, de una
retrospeccin en relacin con su cognicin), que por comportamientos.
Aunque nuestra investigacin se centra principalmente en los conocimientos metacognitivos, es
decir, en los resultados cognitivos de la metacognicin, comprende igualmente componentes
ms efectivos: as, el desarrollo de conocimientos metacognitivos supone que el estudiante
acepta tomar distancia en relacin con su funcionamiento cognitivo, y as puede cuestionar su
eficacia, por ejemplo. Estos conocimientos se construyen progresivamente con base en una
actitud retroproyectiva en relacin con su aprendizaje: el estudiante debe colocarse
espontneamente a distancia de su funcionamiento cognitivo y dirigirle una mirada analtica. A
la inversa, se puede plantear la hiptesis de que un entrenamiento metacognitivo permitira
desarrollar esta actitud de distanciamiento.
El Objeto de la Melacognicin
El objeto sobre el cual se efecta la operacin de distanciamiento y de anlisis se define con
frecuencia como la actividad cognitiva en general (Lawson, 1.984) pro ms particularmente se
define como la actividad cognitiva propia del sujeto. Esta puede fragmentarse en diferentes
procesos mentales: comprensin, memorizacin, percepcin, resolucin de problemas. Muchos
autores hablan de metacomprensin, de metamemoria, de metapercepcin y de metan-esoluein
de problemas.
Los Resultados
El resultado de esta operacin de segundo orden es el conjunto de conocimientos
metacognitivos. Segn Brown (1.983), stos responderan a as siguientes caractersticas:

Seran estables, es decir, que los conocimientos sobre un dominio particular

(ejemplo, os lmites de la memoria a corto plazo), tendran cierto grado de permanencia y de
accesibilidad.
Seran falibles: algunas teoras personales, elaboradas a partir de experiencias cognitivas,
pueden resultar incorrectas,
No se desarrollaran sino tardamente en la evolucin de un individuo, puesto que
suponen capacidad de representaciones mentales y de distanciamiento.
Fruto de un trabajo de anlisis, seran, por definicin, accesibles a la conciencia y
en consecuencia, explicitables a travs de verbalizaciones (Lawson, 1.984; Pinard,
1.986).
Se construiran progresivamente a partir de la interpretacin de experiencias
cognitivas anteriores.

Se han propuesto muchas clasificaciones para los conocimientos metacognitivos (Chi, 1.987;
Fisher y Mandl, 1.984; Brown, 1.980; Flavell, 1.987). A ttulo de ejemplo, expondremos en
detalle una de ellas.
FlavelI introdujo una distincin entre los conocimientos metacognitivos y las experiencias
metacognitivas:

Los conocimientos metacognitivos representan una parte de nuestro conocimiento adquirido, el

cual se relaciona con el funcionamiento cognitivo. Se dividen en cuatro subcategoras:
Variables personales: es el conjunto de conocimientos que posee sobre s y sobre los dems.
Flavell, (1987) distingue entre ellos los conocimientos intra-individuales, es decir, aquellos
conocimientos de sus preferencias, de sus propias estrategias cognitivas frente a diferentes
tareas y contextos (ejemplo: saber que memoriz con dificultad los nombres propios), los
conocimientos inter-individuales, es decir, aquellas variaciones que existen entre diferentes
agentes de tratamiento de la informacin (ejemplo: saber que yo memorizo ms rpido que
Pablo) y los conocimientos universales, es decir, diferentes aspectos de la cognicin humana en
general (ejemplo: conocer la capacidad de la memoria a corto plazo).
Variables ligadas a la tarea: son los conocimientos sobre los efectos de cierto tipo de
informaciones que se han de tratar (ejemplo: saber que textos muy densos y muy poco
redundantes exigen mayor esfuerzo para su comprensin).
Variables ligadas a las estrategias: son los conocimientos que conciernen a los medios que
deben emplearse para alcanzar las metas fijadas y, ms particularmente, su eficacia relativa
(ejemplo: saber que una imagen visual interactiva facilitar ms la retencin de una pareja de
palabras que la simple autorrepeticin).
Finalmente, los conocimientos ligados a la manera como interactan estos tres grupos de
variables para influenciar la actuacin del estudiante (ejemplo: interaccin tarea/estrategia:
saber que repetir los itemes de una lista puede ayudar a memorizarlos pero no a
comprenderlos).
Mientras los conocimientos metacognitivos hacen referencia a conceptos almacenados en la
memoria, las experiencias metacognitivas son reacciones conscientes, frente a una actividad
cognitiva en curso o anterior, pero sin que necesariamente se sepa interpretarlas o explicarlas
(Flavell, 1987; Yussen, 1.985), Por ejemplo, tener la sensacin de no entender algo, de que no
se conoce el significado de tal palabra seran ms bien experiencias metacognitivas.
LA REGULACIN DE SU COGNICIN
El segundo componente presente en la mayora de las definiciones hace referencia al control y
la regulacin de su cognicin. Segn Brown (1983), estos procesos implican actividades de
planificacin (establecer un plan de accin), de control durante el aprendizaje (evaluar durante
la actividad cognitiva) y de verificacin de los resultados.
Esta nocin es semejante a la nocin de agente ejecutivo en los modelos cognitivos de
tratamiento de la informacin. Este aspecto se refiere ms a actividades, comportamientos y
estrategias de regulacin que a actitudes de reflexin y de anlisis generadores de
conocimientos.
Este segundo componente permiti a algunos autores ampliar considerablemente la gama de
comportamientos y actitudes llamadas metacognitivas. As, Haller et al. (1988), realizaron un
meta-anlisis sobre el efecto del entrenamiento metacognitivo en la comprensin de la lectura.
En algunas investigaciones, las estrategias de autocuestionamiento, de resumen y de parfrasis

se consideran como metacognitivas, porque, por una parte, favorecen y, por otra, permiten
controlar la comprensin.
Relacin entre Conocimiento y Regulacin de su Cognicin
Estos dos fenmenos, aunque tienen relaciones complejas, parece que deben distinguirse por
las siguientes razones (Brown, 1983; Pinard, 1986):

Los conocimientos metacognitivos son el resultado de un acto intelectual de reflexin y de

anlisis de su cognicin. Son pues el resultado de un proceso consciente, en consecuencia, son
accesibles y el individuo puede ponerlas de presente en caso de verbalizaciones.
Un conocimiento sera as por definicin explicitable (Lawson, 1984; Brown, 1983). Por el
contrario, todos los procesos de regulacin de su cognicin no son necesariamente
conscientes y pueden resultar, por ejemplo, de una adaptacin automtica a experiencias
cognitivas anteriores.

Por otra parte, Cavanaugh (1.982) anota que desde el punto de vista del diseo experimental,
una fbsin entre estos dos aspectos, puede conducir a una imposibilidad de explicar las
actuaciones: as, frente a una actuacin mediocre, es til saber si resulta de un uso deficiente o
nulo de conocimientos metacognitivos adecuados o de un uso de conocimientos inadecuados.
Como ya lo sealamos arriba, estos componentes tienen relaciones complejas y dialcticas
entre s. Por una parte, se puede plantear la hiptesis de que los conocimientos metacognitivos
son una de las fuentes de los mecanismos de control (Savanaugh, I982;Lawson, 1984; Melot,
1991). Estos conocimientos seran activados y utilizados para escoger procesos eficaces de
regulacin. Esta relacin plantea el complejo problema del vnculo entre estos conocimientos
metacognitivos y el desempeo o la eficacia del sujeto (Cf. Punto 2). Por otra parte, la hiptesis
complementaria puede igualmente defenderse: es precisamente cuando se ponen en marcha
procesos de control de nuestra cognicin cuando acumulamos progresivamente conocimientos
metacognitivos (Lawson, 1984).
METACOGNICIN Y MOTIVACIN
Como lo subraya Weinert (1987), las investigaciones sobre la metacognicin, as como las que
se han realizado en el campo de la motivacin, aunque son ampliamente independientes, han
generado conceptos relativamente pn5ximos. En efecto, los dos campos parecen estrechamente
ligados. As, una parte importante de la investigacin sobre la motivacin se ha consagrado a la
imagen que de s construye progresivamente un estudiante: ciertos conocimientos
metacognitivos intervienen probablemente en la construccin en esta imagen de s, por ejemplo,
en la construccin de la percepcin de sus capacidades. De la misma manera, se puede plantear
la hiptesis de que ciertos componentes motivacionales (ejemplo: un estilo de atribucin
externo) representan un freno para el desarrollo de conocimientos metacognitivos: el estudiante
que explica su actuacin por causas externas no llegara jams a cuestionar sus estrategias
cognitivas ni a ejercer sobre ellas una actividad de anlisis y mejoramiento. No obstante, los
dos campos parecen estar en relacin estrecha. As, las investigaciones especficas de los dos
campos parecen ser, en ciertos casos, facetas cognitivas y afectivas de un mismo objeto
(Weinert, 1987): por ejemplo, el estudio de expectativas de xito o de fracaso en el terreno de la
motivacin y el estudio de las predicciones de desempeo en el terreno de la metacognicin.

Por lo dems, empiezan a aparecer investigaciones relacionadas con la interseccin de los dos
campos: Fabricius y Hagen, citados por Weinert (1987), han estudiado el vnculo entre el juicio
metacognitivo y las atribuciones causales. Bouffard Bouchard (1989) se ha inclinado por la
relacin entre la autoeficacia y la metacognicin, al igual que Cavanaugh y Green (1990).
CONCLUSIONES
El concepto de metacognicin aparece pues, al trmino de esta revisin crtica de la literatura,
como un concepto con dos componentes: designa a la vez el conjunto de conocimientos que
posee un individuo sobre su funcionamiento cognitivo al igual que sobre sus capacidades para
regular este funcionamiento. Estos dos aspectos, probablemente, estn ligados estrechamente:
por una parte, la regulacin de su cognicin se apoya en conocimientos metacognitivos
activados, y, por otra, es al momento de poner en marcha procesos de control cuando el
individuo desarrolla sus conocimientos metacognitivos. Sin embargo, razones tericas
(esencialmente la diferencia de grado de conciencia que puede haber entre conocimientos y
mecanismos de regulacin) y metodolgicas llevan a diferenciar netamente estos componentes.
Formato:
AUTOEVALUACIN DE LA TAREA
NOMBRE:____________________________________
GRUPO ________________________ SEMANA __________
ASIGNATURA: ________________________ FECHA __________
A. El Anlisis
1. Puntos de referencia para reflexionar sobre la tarea.
a. Claridad en la concepcin de la tarea. Lo que estoy haciendo es lo que piden las
instrucciones?.
b. Duracin. El tiempo empleado es adecuado?. Si no, en dnde me exced?. Con qu
rapidez deb hacerla.
c. Tena claridad en los conocimientos y habilidades necesarios para llevar a cabo la tarea?.
d. Conoca los mtodos requeridos para realizar el trabajo?. Comprenda las reglas del juego
pertinentes?
e. Visualic la complejidad de la tarea? Cules eran los puntos difciles?.
f. ,Prev los recursos necesarios para desarrollar el ejercicio?.
g. Tuve claro el grado de exactitud y precisin con que deba realizar la tarea?.
h. Prepar un plan de la tarea con el fin de distribuir el trabajo en el tiempo y ejercer el
control?.
2. Puntos de referencia para reflexionar sobre aspectos de calidad.
Para algunos autores, la autoevaluacin de calidad propia de la tarea puede centrarse en los
siguientes aspectos:
a. Produce satisfaccin, desarrolla habilidades y facilita el logro de metas?. b. Permite fijar
metas personales y de grupo?.
e. Fomenta motivacin intrnseca?. Crea la necesidad de hacer otras tareas que se derivan de
la principal?.
d. Crea identificacin y sentido de pertenencia a la Especializacin?.
e. Promueve altos niveles de pensamiento y tiene en cuenta las diferencias individuales?.
f. Facilita los ajustes personales, familiares y ocupacionales?.
g. Permite el ejercicio del aprendizaje autnomo?.
3. Criterios para reflexionar sobre sus productos

Para llevar a cabo la reflexin sobre los puntos de referencia anotados, se recomienda tener en
cuenta los siguientes criterios:
a. Consistencia. Buscar inconsistencias o diferencias entre la tarea realizada y la tarea
solicitada o ideal, Explicarse las razones para las diferencias.
b. Integridad. Buscar vacos y falta de datos o hechos comparando los proyectos con la tarea
solicitada o ideal. Explicar las razones.
c. Funcionalidad. Los resultados o productos que se obtienen en cada paso del proceso se
justifican?. Son necesarios?. Aportan algo al paso siguiente y al resultado final?. Cules?.
4. Ncleos generadores de apreciaciones y conclusiones derivadas de la reflexin.
Complete los siguientes ncleos de conclusiones de acuerdo con los hallazgos de sus
reflexiones,
1. La tarea fue significativa para mi porque:
_______________________________________________________
2. La tarea demuestra mi comprensin sobre:
3. Estoy muy orgulloso de esta tarea porque:
______________________________
4. No estoy satisfecho con esta tarea porque:
_____________________________________________________________________________
__________
5. Algo que yo quiero que los dems vean en esta tarea es: _______________________
6. Una cuestin que quiero profundizar como resultado de esta tarea es: ____________
7. Esta tarea muestra mi progreso hacia el logro de mi meta porque:
______________________________________________________________________
8. Esta tarea demuestra un desafo porque: ______________________________
5. Resultados de la autorreflexin.
Hecha la reflexin del proceso, de los conceptos y de los productos, el participante estar en
capacidad de registrar en este punto:
a. Sus logros, sus necesidades, sus fortalezas y sus debilidades con respecto a las exigencias de
la tarea semanal.
b. Las acciones de mejoramiento o cambio que en diversos aspectos de los procesos, conceptos
y productos intenta emprender.
B. La Sntesis
Escribir una pgina de autoevaluacin para la consejera segn los siguientes puntos:
a. Colquele un ttulo que refleje su estado de nimo o sus aciertos o sus fortalezas o sus
obstculos o sus perspectivas futuras.
b. Redacte la sntesis de sus reflexiones teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Problemas, obstculos y necesidades con respecto a la tarea y sus causas.
Medios y recursos que puede aporrar el participante para solucionarlos o satisfacerlos.
Disposicin de nimo del participante para cooperar con sus compaeros y consejeros en
busca de soluciones.

 Prioridades que otorga a la solucin de los problemas y a los cambios deseados para el
inmediato futuro