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Tejuelo, n 9 (2010). Editorial, pgs. 1-6, Jos Soto Vzquez / Antonio Pantoja Chaves / Ana Hernndez.
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Tejuelo, n 9 (2010).
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D. Manuel Rodas Llanos (IES. G. T. Ballester).
D Inmaculada Snchez Leandro (IES. G. T. Ballester).
D. Eduardo Prez-Garca Ortega (IES. G. T. Ballester).
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Dr. D. Joaqun Villalba lvarez (Universidad de Extremadura).
Consejo Corrector:
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Editorial
Con la celebracin del I Congreso Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales: las
competencias educativas, que tuvo lugar en febrero de 2010, cumplimos todas las expectativas generadas
desde que empez a concebirse. Muchos fueron los puntos de partida, los planteamientos y las
pretensiones adquiridas, pero de entre todos ellos, los dos principales cometidos que nos marcamos
desde la organizacin estuvieron relacionados, en primer lugar, con la idea de reflexionar sobre el
futuro de la didctica de las Ciencias Sociales en los diferentes niveles educativos (Primaria,
Secundaria y Universidad); y de igual forma, como segundo reto, el intento por retomar las
actividades acadmicas propias de esta disciplina aplicadas al mbito de la Educacin. Bajo estas
premisas, el Congreso tuvo por objetivo central reflexionar y trabajar, como mbitos temticos
preferentes, sobre cuestiones tan importantes y actuales como:
1. El desarrollo de la poltica educativa sobre las nuevas titulaciones y acciones
curriculares, tomando como experiencia las ms recientes creadas dentro del Espacio Europeo de
Educacin Superior, as como las ms concretas que definen el marco educativo regional extremeo.
2. La formacin de las actuales lneas de investigacin en las didcticas de Ciencias
Sociales, como modelos de referencia en los estudios de mbito nacional para los especialistas de
nuestra disciplina. Una apuesta por proyectar y confrontar los trabajos que se han venido
desarrollando en el seno de los diversos grupos de investigacin.
3. La aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en
las enseanzas de las didcticas genricas y de las Ciencias Sociales en particular. Un instrumento que
est alcanzando una nueva fase de desarrollo en la organizacin de la enseanza y en el proceso de
aprendizaje. La adaptacin del entorno educativo de este nuevo potencial y la adecuada utilizacin
didctica del mismo supone un reto sin precedentes a la hora de conocer las expectativas y los lmites
que las nuevas tecnologas plantean a la educacin.
4. La puesta en escena de renovados recursos didcticos en las distintas disciplinas de
Ciencias Sociales (Historia, Geografa y Arte). Una aportacin que arranca con los resultados
generados de la aplicacin y utilizacin de las nuevas tecnologas, de los planteamientos
metodolgicos generados de las experiencias en la enseanza media, as como la incorporacin de
nuevas fuentes para el estudio de las Ciencias Sociales.
5. Conocer las experiencias educativas en Iberoamrica como objeto de estudio
comparativo con respecto al estado de nuestra disciplina en el mbito internacional. Una perspectiva
que nos conecta con modelos y experiencias educativas ampliamente desarrolladas y que, en el futuro,
puedan cristalizarse en proyectos de investigacin e innovacin educativa compartidos.
Tales planteamientos fueron los que vertebraron las distintas sesiones que conformaron
el Congreso. Su programa, estructurado en ponencias y comunicaciones, estuvo marcado por la
participacin de especialistas, profesionales e instituciones educativas de las distintas reas temticas.
De esta forma contamos con la aportacin del profesor Joaquim Prats, quien nos invit a reflexionar
sobre la construccin y definicin de la Historia en el conjunto de las Ciencias Sociales. Una
referencia que sirvi como punto de partida para dar a conocer el papel que cumple la didctica de las
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Ciencias Sociales en el nuevo marco europeo de Educacin Superior, cuya visin estuvo reforzada
por la intervencin de la profesora Mara Luisa Montero, responsable de la coordinacin y gestin de
los nuevos planes de estudios de la Universidad de Extremadura.
La larga experiencia del profesor Jess Valverde en el uso de las nuevas tecnologas vino
a revelar las posibles formas de aprendizaje en Historia. Un modelo que se complementa con los
tradicionales estudios de las Ciencias Sociales, a partir de la integracin de nuestros trabajos en
plataformas de trabajo compartido y colaborativo, por el que apuesta decididamente el profesor
Manuel Montero en la Universidad de Guadalajara.
Un tercer bloque del Congreso estuvo formado por los trabajos de los especialistas
preocupados por la integracin de nuevos recursos y fuentes en el estudio de las diferentes disciplinas
de las Ciencias Sociales. En este sentido fue de un gran valor la aportacin de la profesora Ana Nieto
con la aplicacin del SIG (Sistemas de Informacin Geogrfica) como mtodo de anlisis cuantitativo
y cualitativo; el planteamiento de la profesora Ana Hernndez por combinar aspectos antes
diferenciados del valor cultural dentro del paisaje natural; el trabajo del profesor Antonio Pantoja
definido por el uso de la imagen, y en concreto de la fotografa, como fuente fundamental en el
discurso histrico y recurso para la didctica de la Ciencias Sociales; para finalizar, contamos con la
participacin del profesor Manuel Roso y su apuesta por los nuevos mtodos de investigacin en
Educacin Secundaria.
El carcter internacional del Congreso y de esta publicacin est altamente legitimado por
el trabajo compartido de los profesores Teresa Prez y Manuel Gonzlez, dedicados recientemente en
el papel de la ciudad como valor educativo; pero adems, con la inestimable colaboracin, como
modelo de estudio comparativo, del profesor Marcelo Bernal, quien plantea un diagnstico crtico de
las polticas educativas en los pases de Amrica Latina.
Lo que se presenta al lector en este volumen es el resultado del trabajo desarrollado en el
I Congreso Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales: las competencias educativas. Consideramos que es
un primer paso en un proyecto que apenas ha comenzado a dar sus primeros frutos, pues aspectos
como los sealados han sido exclusivamente, aunque ampliamente, esbozados, abriendo amplias
posibilidades de investigacin. De ah nuestro inters en proseguir con la participacin investigadora
en el escenario universitario en un futuro inmediato.
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I. Artculos
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Joaqun Prats
El carcter de conferencia hace que este escrito adopte una forma ensaystica, por esta razn el documento
no contiene referencias bibliogrficas ni aparato crtico.
2 Esta artculo recoge los frutos del trabajo que se realiza en el marco del proyecto "La enseanza de la
historia y la construccin de las identidades culturales" -Investigador principal: Joaquim Prats. Programa
Nacional de Investigacin Fundamental no-orientada (I+D). Ministerio de Ciencia e Innovacin.
(Subprograma EDUC). Concesin: Septiembre 2009 Cdigo: EDU 2009 09425.
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constantes conflictos entre naciones y estados que han producido gran dolor en los
pueblos de Europa. Al mismo tiempo, se pretende suscitar el inters de los alumnos por
la historia de otros pases europeos e introducir o desarrollar la enseanza de la historia
de la propia construccin europea.
En el caso iberoamericano este trabajo de acercamiento lo han intentado
diversas iniciativas, como las de la fundacin Andrs Bello y muy especialmente la
llamada Ctedra de Historia gestionada por la OEI a propuesta de la SEGIB
(Secretaria General Iberoamericana). Como evaluador de esta iniciativa puse de
manifiesto la todava extrema nacionalizacin de la historia (historiadores) de los
programas escolares de historia (administraciones y profesorado) y la ausencia, en gran
parte, de una historia de las gentes y una historia comn en beneficio de una historia de
las gestas de prceres y libertadores, por cierto, casi todos ellos criollos y, casi hasta el
presente, las clases dirigentes de los pases iberoamericanos.
En muchos aspectos del conocimiento, la interconexin y el contacto
permanente entre los acadmicos e investigadores es un fenmeno global. Los circuitos
e instrumentos de comunicacin cientfica en ciencias experimentales, biomdicas, en
tecnologas, o incluso en algunas ciencias sociales como puede ser el mbito
econmico, antropolgico o psicolgico son potentes. Las comunidades cientficas y
profesionales de stas y otras disciplinas poseen mecanismos que ayudan a compartir
teoras y estar actualizados ante los nuevos avances.
En el caso de la disciplina histrica, no puede hablarse de una situacin
equivalente por dos razones:
En primer lugar, por el carcter fundacional de la propia disciplina, pues la
funcin inicial de la historia en los sistemas educativos fue, como se ha sealado, la de
fundamentar ideolgicamente la existencia de los estados nacionales, funcin que en los
pases europeos no ha sido superada en todos los casos. La construccin de los
imaginarios nacionales ha constituido un elemento esencial en la disgregacin y
renacionalizacin de los pases del Este, una vez desmembrada la Unin Sovitica.
En reuniones internacionales en las que se ha tratado esta cuestin, quedaba patente la
posicin de los responsables educativos e historiadores de prestigio de pases como
Polonia, Chequia, Estonia, etc., que defendan una nueva nacionalizacin de sus
programas escolares de Historia. Pese a la comprensin terica de fomentar una
historia comn y superar las visiones excesivamente nacionales, en estos pases se vea
la necesidad de priorizar un punto de vista netamente nacionalista o, dicho en palabras
del historiador polaco Geremek: gestionar el pasado con la idea de interpretar el presente para
proyectar el futuro. En la mayora de los pases mencionados, esta cuestin haca
referencia casi exclusivamente a utilizar la historia para la reconstruccin de los
imaginarios nacionales.
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Esta idea del uso poltico de la historia no ha sido totalmente superada en los
pases de nuestra comunidad, tal como se manifiesta en los primeros resultados de una
investigacin en curso que estamos realizando en ocho pases iberoamericanos3. Es
cierto, como se ha dicho en el apartado anterior, que los contenidos histricos y, sobre
todo las investigaciones, se estn homologando a lo que es la investigacin histrica
general, y que se han incorporado elementos que hacen ms objetiva la visin de la
explicacin histrica (que comienza por la eleccin del tema a investigar) y evidencian el
pasado comn y los elementos comunes de las diferentes historias nacionales. Pero an
se detectan ausencias o excesivos nfasis en temas histricos, sobre todo regionales,
donde los conflictos de vecindad no se han superado totalmente.
La segunda razn es la escasa interconexin entre la comunidad cientfica.
La investigacin histrica, por su propia naturaleza, tiende a fijarse en los problemas
locales y en los procesos polticos nacionales, lo que supone un aislamiento de las
corporaciones de historiadores por pases. En los ltimos aos se ha producido un
cambio notable debido a la gran movilidad de acadmicos, pero este hecho todava
debe incrementarse para conseguir explicaciones generales y coherentes de los
fenmenos histricos que, como es sabido, trascienden las fronteras y son susceptibles
de ser analizados de forma ms global.
Por otra parte, los esfuerzos realizados en cuanto al poder de ordenacin de
los sistemas educativos no han generado, de manera suficiente, una reflexin conjunta
sobre los contenidos histricos que deben estar presentes en los programas escolares.
2. Usos y abusos de la enseanza de historia.
Aceptando, como aqu se propone, que la escuela se sirve de la historia con
finalidades formativas y que hay que considerar la compleja identificacin entre la
historia investigada y la historia enseada, no debe olvidarse que esta disciplina es
percibida socialmente de manera diferente en funcin de los contextos culturales, al
margen de las necesidades o exigencias de que se puedan defender desde la educacin.
Por ello, es materia que es susceptible de ser utilizada de forma artera mediante su uso
manipulado y que, en muchos casos, se configura como una representacin social que
incrusta en su explicacin elementos ahistricos pero de eficacia en la lucha poltica en
el interior de los pases o en las relaciones de unos pases con otros.
El caso ms frecuente de la utilizacin manipulativa de la historia, sea
consciente o inconscientemente, es usarla para trasmitir consignas polticas o
ideolgicas sin respetar el carcter cientfico del anlisis historiogrfico. En muchos
Proyecto: Representacin y cambio de conceptos histricos. Estudio comparativo e implicaciones para la
enseanza de la Historia en Amrica Latina y Espaa. Directores: Mario Carretero y Joaquim Prats.
Programa C Consolider DIGICYT. MEC, 2006. Espaa.
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histrica. La historia cientfica, que debe ser la historia enseada, es una trituradora de
memoria que la digiere para poder producir conocimiento. La trituracin de las
memorias no se produce por la distancia en el tiempo, sino por la aplicacin de mtodo
y teora histrica sobre el dato, el recuerdo, la memoria, el vestigio o la fuente. Nunca
los hechos fueron realmente como se recuerdan.
De todas formas, debe insistirse que la memoria de los hechos pasados es un
estmulo para el pensamiento histrico, al que reta a construir su comprensin,
contextualizacin, interpretacin y, como consecuencia, elaborar una explicacin. Y
esta perspectiva debe ser considerada por los didactas de la historia como punto para la
incentivacin o motivacin, un primer paso para un correcto proceso de enseanza
aprendizaje.
3. La Historia cientfica y su valor educativo e instructivo.
No es suficiente con seleccionar adecuadamente los contenidos histricos
(historia de las gentes e historia comn), evitando su uso indebido o su manipulacin:
Tampoco es suficiente ampliar el horizonte de la historia investigada y, como
consecuencia, enseada a mbitos ms explicativos que consideren la amplitud de
fenmenos que trascienden las fronteras nacionales. Es imprescindible orientar su
didctica a su valor ms interesante como materia educativa e instructiva. Puede
afirmarse que, desde las concepciones didcticas actuales, la historia entendida como
materia escolar no debe concebirse como un cuerpo de conocimientos acabados, sino
como una aproximacin a un conocimiento en construccin, como lo es cualquier
conocimiento cientfico. Dicho acercamiento deber realizarse a travs de caminos que
incorporen la indagacin, la aproximacin al mtodo histrico y la concepcin de la
historia como una ciencia social y no simplemente como un saber erudito o
simplemente curioso. Por ello, es importante definir la historia para ser enseada como
un cuerpo de saberes que no solamente incorpora lo que ya conocemos gracias a los
historiadores, sino que adems nos indica el camino de cmo se construye el
conocimiento y cules son los procesos y las preguntas que debemos formularnos para
llegar a tener una idea explicativa del pasado.
Frente a los usos y abusos sociales de los relatos y epopeyas del pasado, la
educacin debe incorporar sin ninguna restriccin lo que se considera la Historia con
mayscula, que es la que la comunidad cientfica determina como el conocimiento
alcanzado en esta disciplina. Est plenamente demostrada la potencialidad dentro del
sistema educativo de estudiar y aprender historia, en la medida que supone una
reflexin sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados con el objetivo de
ensear a comprender cules son las claves que residen detrs de los hechos, de los
fenmenos histricos y de los procesos que explican lo ocurrido y sus causas. Esta es la
razn fundamental de la gran capacidad formativa para los futuros ciudadanos, ya que
permite conocer las bases histricas de los problemas actuales y las claves del
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Abstract: The construction of the European Space for Higer Education (ESHE),
commonly known as the Bologna Process, is a great opportunity for universities to
address a set of reforms that will enable the adaptation of the new social reality, the socalled Knowledge Society. These reforms are oriented in multiple directions: the
teaching methodology, the structure of education, the guarantee of the learning process
or quality and, of course, the promotion of the mobility of teachers and students. In
short, it is a transformation that affects the whole concept of higher education.
This competence is presented as a goal that the student must achieve in the college
stage. In this new perspective, the student's role is modified and takes on a special
meaning; firstly, because the student himself must be the engine that generates learning
and, secondly, because the student will learn not only inside the higher education
institutions, but in any situation and learning experience that can bring knowledge
throughout life.
The teacher is also subjected to a major reform: now not only will he have to transmit a
series of contents, but the approach should be guided to open the door to a wider
professional future to the students. To do so, it is necessary to carry a coordinate
education, with more practical hours to which the Spanish Educational System may not
be accustomed.
Key words: European Higher Education Area. Bologna Declaration. Generic skills.
Specific skills. Learning activities.
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Introduccin.
La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone
una magnfica oportunidad para que las universidades aborden un proceso de reforma
que les permita adaptarse a la nueva realidad social que nos ha correspondido vivir, la
denominada Sociedad del Conocimiento o Sociedad del Saber, sintagma que traduce el
ingls knowledge society para referirse a la sociedad actual, producto de las enormes
transformaciones que se estn produciendo en el mundo moderno. Segn Drucker
(1994), se trata de una sociedad caracterizada por una estructura econmica y social, en
la que el conocimiento ha substituido al trabajo, a las materias primas y al capital como
fuente ms importante de la productividad, crecimiento y desigualdades sociales. El
nuevo escenario es el resultado de cambios cuyo origen est en el desarrollo cientfico y
tecnolgico, pero tambin en una nueva actividad econmica que afecta a muchos otros
mbitos de la sociedad, ofreciendo as grandes oportunidades a esferas sociales bien
distintas.
La Unin Europea otorga un papel central a las universidades en el desarrollo
de la sociedad del conocimiento y, al mismo tiempo, contempla la necesidad de que
stas promuevan numerosos cambios en mltiples direcciones, cambios profundos que
afectan a las metodologas docentes, a la estructura de las enseanzas, a la garanta de
los procesos de aprendizaje, a la movilidad de los estudiantes, a la coordinacin del
profesorado... En definitiva, es una transformacin que afecta de lleno a la concepcin
de la educacin superior y es tan profunda que genera en algunos profesores y
responsables universitarios un vrtigo que mueve incluso al temor a la reforma.
1. Fundamentos del Espacio Europeo de Educacin Superior.
La universidad europea est inmersa en estos momentos en una profunda
revisin y renovacin de sus races, impulsada definitivamente el 19 de junio de 1999
con la firma de la Declaracin de Bolonia, aunque iniciada en 1997 con el Convenio de
Lisboa y corroborada en 1998 con la Declaracin de la Sorbona, acuerdos en los que ya
se puso de manifiesto la voluntad decidida de potenciar una Europa del conocimiento,
segn las tendencias predominantes en los pases ms avanzados socialmente, en los
que la calidad de la educacin superior aparece como factor decisivo en el incremento
de la calidad de vida de los ciudadanos.
Los nuevos principios proponen unos cambios profundos que intentan
conseguir un espacio comn y homogneo de educacin superior en Europa, del que
formarn parte casi cincuenta pases (no solo son los pases comunitarios, sino que la
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reforma alcanza a muchos ms pases europeos), que pretenden que la universidad del
siglo XXI responda, de una manera eficaz, a las necesidades generadas por una sociedad
postindustrial, globalizada y basada en las nuevas tecnologas de la informacin.
En la Declaracin de Bolonia (1999) los ministros europeos de educacin
instan a los estados miembros de la Unin Europea a desarrollar e implantar en sus
pases un sistema de titulaciones basado en dos niveles, el grado y el postgrado, que sea
a la vez comprensible y comparable entre todos los pases acogidos al proceso, de
modo que se promuevan la movilidad, las oportunidades de trabajo y la competitividad
internacional de los sistemas educativos superiores europeos mediante, entre otros
mecanismos, la introduccin de un suplemento europeo al ttulo y un sistema comn de
crditos. En la Declaracin de Bolonia, en sintona con la tendencia a la globalizacin
de la sociedad, se pone de manifiesto tambin la necesidad de fomentar la cooperacin
entre universidades y la flexibilidad de los sistemas educativos, teniendo siempre como
teln de fondo los procesos de garanta de calidad.
La Declaracin de Bolonia, que ha dado el nombre de batalla al Espacio Europeo
de Educacin Superior, expone seis acuerdos bsicos:
1. Adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente reconocibles y
comparables.
2. Adopcin de un sistema de titulaciones basado esencialmente en dos ciclos:
grado y postgrado.
3. Establecimiento de un sistema comn de crditos.
4. Promocin de la movilidad.
5. Promocin de la cooperacin europea en el control de calidad.
6. Promocin de las dimensiones europeas en la enseanza superior.
Posteriormente, en el Comunicado de Praga (2001) se introducen algunas
adiciones, sobre todo en lo concerniente al modo de aprendizaje, aunque es en la
Conferencia de Berln del ao 2003 donde se adopta la definicin de aprendizaje a lo
largo de toda la vida (el lifelong learning), como:
El proceso de aprendizaje continuo que permite a todos los individuos, desde la infancia a la
ancianidad, adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competencias en diferentes
periodos de su vida y en variedad de contextos de aprendizaje, tanto formal como no formal;
por lo tanto, maximizando su desarrollo personal, oportunidades de empleo y fomentando su
participacin activa en una sociedad democrtica (Declaracin de Berln, 2003).
Ese aprendizaje vitalicio constituye un elemento esencial para alcanzar una
mayor competitividad europea, mejorar el rendimiento profesional, adaptarse a los
cambios sociales que se vayan produciendo e ir conocindolos para superar
paulatinamente la calidad de vida. Desde ese punto de partida, los ministros europeos
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Cambio estructural.
Cambio metodolgico cambio de mentalidad.
Sistema basado en la docencia sistema basado en el aprendizaje.
Comprensin y valoracin del significado del crdito ECTS.
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para hacer algo o intervenir en un asunto determinado, a la vez que estar preparados y
capacitados para rivalizar en un mercado ofreciendo el mejor producto posible. Tal
vez si nos valemos del Diccionario Acadmico seamos capaces de comprender mejor el
significado de ese reciente vocablo, que, por otro lado, fue definido en el Proyecto
Tuning4, en 2003, como la combinacin dinmica de atributos, en relacin a
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados
del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de
demostrar al final del proceso educativo.
Sea cual sea la definicin final de competencia, lo que s es cierto es que el
diseo curricular se basa en el desarrollo de competencias que intentan dar respuesta a
las exigencias que plantea la nueva sociedad.
En numerosas ocasiones se entremezcla el concepto de competencia con el de
objetivo (de hecho algunos lo han denominado objetivo competencial); las competencias
describen los resultados del aprendizaje, es realmente lo que un estudiante sabe y puede
demostrar que sabe una vez completado su proceso de aprendizaje. Es decir, el
estudiante ahora, en este nuevo contexto acadmico que le ha tocado vivir, no solo va a
tener que digerir unos contenidos o, en el mejor de los caso, de dominar unos contenidos,
sino que esos contenidos los tendr que ir conociendo mediante unas actividades
concretas que enfoquen siempre su aprendizaje hacia un objetivo determinado, a
adquirir y desarrollar una serie de competencias concretas, bien definidas y precisas.
4.1. Clasificacin de las competencias.
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Sistema bolonia
Saber, conocer, dominar, comprender, aprender,
empollar, memorizar
Muchos de estos verbos han venido incluidos como orientacin en los libros
blancos y han servido como base en el diseo de los grados universitarios, como ha
podido verse en algunas de las competencias reseadas en las notas de las pginas
precedentes. Sin embargo, en la labor de los docentes y de la comunidad universitaria
en general est el hecho de considerar esas competencias como un referente, para a
partir de ah poder innovar segn el devenir y el desarrollo posterior de cada titulacin y
fijar as nuevas competencias. Eso s, ahora todo debe tener una utilidad, toda materia
deber cumplir unas competencias determinadas en la formacin final del alumno. La
coordinacin del profesorado se impone como un punto fuerte del sistema.
Es evidente que la tarea de la adquisicin de competencias ser del alumno,
pero siempre deber ser el profesor el que las sepa potenciar y el que ayude a adquirirlas
y mecanizarlas, para ello deber desarrollar perspectivas de enseanza diversas, deber
ser un gua, un orientador que trabaje con nuevas y variadas actividades: desde trabajos,
pruebas escritas, exposiciones orales, prcticas individuales, trabajo en equipo,
resolucin de casos
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Mayor responsabilidad.
Trabajo continuo.
Trabajo coordinado.
Trabajo en grupo.
Distribucin del tiempo.
Formacin universitaria y realizacin personal.
Utilizacin de recursos y herramientas.
Pero tambin para los profesores los cambios son importantes, tal vez ms
que para los alumnos. Ahora el profesor no slo tendr que transmitir contenidos, sino
intentar que los alumnos asimilen esos contenidos con una finalidad de futuro, con un
objetivo que les ayude a incorporarse a un mundo laboral que justifique con todas las
garantas la utilidad de esos saberes. Este cambio de punto de vista va a suponer
tambin una seleccin diferente de las materias, sern importantes aquellas que lleven a
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Marcelo Bernal
Resumen: El presente trabajo plantea un diagnstico crtico y situado acerca del estado
de los sistemas y de las polticas educativas en los pases de Amrica Latina en el
contexto de la celebracin de sus Bicentenarios, como as tambin se analizan los
consensos internacionales alcanzados en la materia, los procesos de reformas
actualmente puestos en marcha y la agenda de temas de inters prioritario para que la
regin avance de manera decidida en el desarrollo humano de sus habitantes y pueda
alcanzar una insercin digna y veloz en la sociedad de la informacin y del
conocimiento.
Palabras claves: Educacin. Reformas educativas. Crisis del sector educativo. Pases
de Iberoamrica.
Summary: This paper poses a critical and located diagnosis on the state of systems and
educational policies in the countries of Latin America in the context of the celebration
of its Bicentennial. It also analyzes the international consensus on the subject, reforms
currently launched and the agenda of issues of priority concern for the region to move
decisively in the human development of its people so that it can have a dignified and
swift integration into the information and knowledge society.
Key Words: Education. Educational reforms. Crisis in the education sector. Latin
American countries.
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Introduccin.
El tema que me toca abordar para este Congreso Internacional de Didctica de las
Ciencias Sociales tiene el amplio y abarcativo ttulo de La Situacin de la Educacin en
Iberoamrica., anlisis en el que se abarcar el sector educativo de los diecinueve pases
que componen Latinoamrica, dejando para los especialistas locales los casos de
Espaa y Portugal (de ahora en ms, y con esta aclaracin, se mencionarn de manera indiferenciada
los trminos Latinoamrica e Iberoamrica en el resto del trabajo).
Su desarrollo me llevar a englobar en un anlisis general, e inevitablemente
parcial e incompleto, la heterognea realidad de pases que comparten el espacio
Iberoamericano de Naciones pero que se diferencian, entre otros factores: a) por su
dismil extensin geogrfica y densidad poblacional, b) por sus diferentes trayectorias en
cuanto a la consolidacin de su modelo de Estado de Bienestar y el lugar que en ese
derrotero histrico han tenido las polticas educativas, c) por el mayor o menor nfasis
con que se llevaron adelante procesos de reformas del sector educativo en la dcada
pasada alentados por los organismos multilaterales de crdito (Fondo Monetario
Internacional, Banco Mundial, BID, etc), y d) por los trminos de la convivencia entre
un sector pblico como garante de una educacin universal y un sector privado que
compite en la oferta de servicios educativos de calidad destinados prioritariamente para
los sectores sociales econmicamente ms acomodados.
El contexto general tiene datos e indicadores relativamente comunes en la
regin y que marcan un claro retroceso con etapas histricas anteriores. Luego de un
generalizado reconocimiento del acceso al sistema educativo como vector de desarrollo
y como una conquista de ciudadana especialmente para los sectores ms
desfavorecidos, que se da desde principios de la dcada del sesenta del siglo pasado; en
los aos noventa se perciben claros retrocesos en cuanto a la presencia del Estado
como responsable financiero de la educacin en todos sus niveles, fuertes procesos de
descentralizacin impulsados ms por visiones restrictivas desde lo econmico que por
objetivos pedaggicos, y tambin una tercerizacin de las responsabilidades en los
procesos de enseanza y aprendizaje que recayeron sobre los gobiernos subnacionales,
las propias instituciones educativas del sistema, los docentes y los grupos familiares de
los alumnos.
Con motivos fundados se asevera que la dcada de los noventa ha sido para
Amrica Latina una dcada perdida en trminos sociales. Desde entonces, la regin se
ha convertido en la geografa ms inequitativa del planeta, es decir, el lugar donde de
manera ms injusta e irracional se distribuye la riqueza extrema y la pobreza endmica y
estructural en trminos intergeneracionales.
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2. El cuadro de situacin.
Segn cifras del informe de Desarrollo Humano del ao 2002 del Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2002), de los diecinueve Estados
iberoamericanos solamente cuatro estn incluidos en el grupo ms alto de desarrollo
(Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay), mientras que el resto estn todos en el grupo
de ingreso medio en funcin de su PIB per cpita, salvo Nicaragua, que est en el grupo
de ingreso bajo.
Casi todos los pases de la regin han conseguido dos de los objetivos
fundamentales definidos en la Cumbre del Milenio: a) la universalizacin de la matrcula
en educacin del primer nivel, y b) la igualdad de gnero en el acceso al sistema. En el
resto de los objetivos marcados por la Cumbre se han seguido con desigual suerte las
metas acordadas, aunque algunos pases estn retrocediendo claramente frente a un
estado de situacin mejor, como son los casos de Argentina y Venezuela.
Se destacan en el contexto los enormes esfuerzos hechos por Brasil para
alfabetizar y sacar de la pobreza a ms de cincuenta millones de habitantes del pas, con
sus programas de inclusin social y especialmente con su programa estrella denominado
Escuelas del Maana.
De todas maneras, es necesario tener presente que an con los avances
sostenidos en la lucha contra la erradicacin del analfabetismo y la universalizacin del
acceso a los niveles iniciales del sistema educativo, an queda mucho trabajo por
delante que haga frente a una serie de problemas endmicos y estructurales en
sociedades que, como se dijo, marchan a diferentes velocidades y son fuertemente
sensibles a las recurrentes crisis polticas y econmicas que las afectan.
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exgenos al sistema educativo y otros son propios de l y sus redes de actores con
poder.
Segn Mara Rosario Fernndez Santamara (2003), Secretaria General Adjunta
de la OEI, algunas de las principales debilidades de los sistemas educativos de la regin
son:
-La falta de equidad entre la enseanza privada y la pblica, entre las zonas
urbanas y urbano-marginales y rurales, y entre las poblaciones no indgenas e
indgenas. Esa inequidad se manifiesta en la diferente preparacin para el
ingreso a la escuela, en la desigual calidad de la enseanza que se imparte, en
los escasos materiales educativos y en la diversa preparacin del profesorado.
- El abandono prematuro de la escuela, con frecuencia antes de finalizar el 5.
grado (en zonas rurales entre un 16% y un 68% no llega al 5. ao), y las
amplias tasas de repeticin, especialmente en el 1er. grado de primaria, con un
promedio regional de un 14,60%, y algo menor entre el 2. y el 6. grado:
6,16% de media6. Como nota comparativa, la media de alumnos que completa
el 5. grado es del 99% en los pases desarrollados. En el frica subsahariana
el abandono es del 67%.
- La escasa formacin del profesorado, con bajsimos niveles de retribucin, lo
que convierte en poco atractivo el ejercicio de la docencia, debindose
completar el salario con las retribuciones percibidas en otros empleos. La
necesidad de los maestros de tener que atender ms de un trabajo significa un
impacto negativo en la calidad de la educacin impartida, y dificulta
sobremanera la formacin en servicio.
- Esta deficiente formacin del profesorado se agudiza en el caso de los
conocimientos informticos, con la gravsima repercusin que para la
formacin del alumnado tiene en la era de la sociedad de la informacin.
- La falta de formacin que alcanza a los equipos directivos, y, como
consecuencia de todo eso, la supervisin es dbil.
- Las reformas educativas son impuestas con baja participacin de la
comunidad y a veces son trasladadas de sistemas educativos de contextos
diferentes, que, buenas en s mismas, se convierten en negativas cuando no se
tienen en cuenta las circunstancias del medio en el que se aplican (ejemplo, la
descentralizacin o la autonoma de gestin del centro educativo). Se trata de
medidas positivas que dejan de serlo cuando los actores que adquieren la
responsabilidad no estn preparados.
- A veces las propias polticas han sido impuestas por los organismos de
financiacin, sin tener en cuenta el medio en el que deben desarrollarse.
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Este proceso trae a nosotros aquella idea planteada al inicio de este trabajo, en
el sentido que consolida sociedades duales en donde la ausencia del Estado determina
que los recursos econmicos garanticen a algunos ciudadanos bienes de calidad que a
otros les estn vedados. Surgen as sociedades de dos velocidades, con una minora
culta, bilinge, globalizada e interrelacionada; y enormes masas de estudiantes que
intentarn sobreponerse a las vicisitudes cotidianas para permanecer en un sistema
educativo pblico de calidad decreciente con la esperanza de poder acceder en el futuro
a estudios superiores, o a intentar competir por los puestos menos tentadores y ms
rutinarios que ofrecen los nuevos mercados de trabajo.
Un documento aparte merecera describir cmo se trasladan estas inequidades
al sistema de educacin universitaria, pero los pases latinoamericanos presentan all una
heterogeneidad tan grande que resulta imposible entrar en generalizaciones. Mientras
que pases como Chile, Colombia o Ecuador privilegian un formato de educacin
superior restrictiva y fuertemente arancelada (con un amplio espacio de instituciones
privadas), pases como Uruguay, Mxico, Venezuela o Argentina sostienen una
universidad pblica masiva, gratuita y de calidad, aunque lamentablemente a sus
claustros no llegan casi estudiantes de los sectores ms vulnerables, porque ya la vida o
el propio sistema educativo truncaron prematuramente sus chances de acceso a un
ttulo universitario. Caso aparte es el de Brasil, en donde la universidad pblica es de
alta calidad, pero con un sistema de ingreso muy estricto y selectivo. La enorme masa
de estudiantes que no acceden al sistema estn siendo captados por instituciones
universitarias privadas de escasa calidad. Hoy es una discusin central en el sistema
cientfico brasileo cmo se hace para producir reformas inclusivas que amplen a sus
estudiantes los horizontes de acceso a los estudios superiores.
Inclusin digital y nuevas tecnologas: En una conferencia el por entonces Director
General de UNESCO, Don Federico Mayor Zaragoza, sostuvo que el mundo se divide
entre quienes crean conocimiento, quienes acceden a ese conocimiento y los grandes desconocedores y por
tanto desconocidos. La sociedad del conocimiento es sin lugar a dudas una ventana de
oportunidades inagotables tanto como un elemento natural de segregacin. El acceso al
manejo de las nuevas tecnologas digitales es hoy un prerrequisito ineludible a la hora de
acceder a estudios superiores o de conseguir un empleo.
Es entonces inadmisible que las polticas gubernamentales no se centren de
manera prioritaria en la incorporacin de las nuevas tecnologas no solo en las
instituciones educativas, sino tambin en la vida cotidiana del alumno. Es muy
destacable en este sentido lo que viene llevando adelante Uruguay con el programa
CEIBAL (www.ceibal.edu.uy), que pone a disposicin de cada estudiante un ordenador
que, aunque elemental, es automticamente incorporado por el nio o el joven a sus
rutinas cotidianas.
Tampoco es entendible la mora de muchos gobiernos de la regin en lanzar
planes masivos de alfabetizacin e inclusin digital, que permitan reinsertar en la
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Summary: This essay is based on the expansion and deepening of an earlier article
entitled Innovate to diversify and promote historical learning through virtual
environments, presented in academic events at the University of Guadalajara, the
Autonomous University of Tamaulipas and the University of Extremadura in Spain.
Also, this version has been used as study material for some courses for training teachers
of history.
The idea of the incorporation of Information Technology and Communication (ICT)
for learning history always leads me to think about the history of these technologies and
the continuing insistence of everything wonderful that could be for education, on the
one hand and, sencondly, to complaints from educators about the way students get
distracted from their schoolwork. This is true of radio, television and now computers
and the Internet, video games, cell phones and the wide range of mobile devices.
Speaking of history, we should ask ourselves if, before the emergence of all these
devices, there were no other distractions for students, which made life outside school
more attractive than inside.
Key words: Virtual Education. History. Information Technology and Communication
(ICT).
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Introduccin.
La mejor manera de aprovechar las tecnologas es desarrollar lo que podemos hacer sin ellas
Manuel Moreno Castaeda
El objetivo de este escrito va en el sentido de buscar y proponer nuevos
modos de aprender historia, y ubicar los modos de ensearla, a partir del entendimiento
de la enseanza, simplemente, como ayuda a quienes aprenden; y con ese propsito, se
propone una metodologa para su aprendizaje basada en la investigacin, el estudio
colaborativo y la construccin del conocimiento histrico, mediante el uso de las TIC,
para facilitar oportunidades de innovacin que diversifiquen y favorezcan los ambientes
y procesos de aprendizaje.
Los procesos esenciales en el aprendizaje de la Historia son los mismos en
cualquier ambiente, as como los principios metodolgicos; lo que habra que atender
son las peculiaridades de las circunstancias en que suceden y los medios por los que se
accede y construye el conocimiento histrico, a fin de cuidar el modo de adecuarlos con
miras a que influyan de la mejor manera en los modos de aprender.
Con la premisa de que lo histrico es un aprendizaje que se da en diferentes
mbitos de nuestra vida, se analizar la manera como se aprende en los ambientes
formales de las instituciones educativas, en los no formales como podran ser los
medios de comunicacin y en la informalidad de la vida cotidiana; la idea es ir hacia la
bsqueda de su interaccin en un ambiente holstico, que los docentes y los estudiantes
pueden crear en los mbitos escolares.
El nimo de este ensayo es reflexionar crticamente sobre la incidencia que
tienen y pueden tener las TIC en el aprendizaje histrico, luego de entender las
siguientes premisas:
a) Lo histrico se da tanto como un proceso formativo que como un objeto
acadmico de estudio;
b) Los procesos esenciales en ese sentido estn ms all de las tcnicas e
instrumentos utilizados, y
c) Dichas tecnologas pueden influir tanto en el fortalecimiento como en el
deterioro de dichos procesos.
Tal anlisis pretende servir de base a propuestas para aprovechar de mejor
manera esos medios, para innovar, diversificar y favorecer el aprendizaje de la Historia
en las instituciones educativas. Para ello se consideran:
a) La conceptualizacin sobre el aprendizaje y las dimensiones en que se da;
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Innovar
Para
El aprendizaje
De la Historia
Como
Favorecer
Proceso formativo
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tomarlo tan literalmente como medir la cercana y lejana por metros y kilmetros,
ahora que con los nuevos medios de comunicacin, lo lejano puede ser mejor conocido
que lo cercano y cognitivamente no lo ms conocido y cercano es lo ms fcil de
aprender. De modo que habr que verlo ms bien desde la bsqueda de maneras de ir
de los pre saberes a los saberes nuevos; aprender la complejidad y multidimensionalidad
de los fenmenos histricos, mtodos que ayuden a transitar de la realidad concreta a
su abstraccin, estrategias que aprovechen las zonas de aprendizaje prximo, y modos
de convertir la informacin en conocimientos y stos en sabidura.
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El grupo escolar tradicional donde los alumnos se sientan unos al lado, detrs
o delante de otros y todos frente al profesor, quien describe y explica apoyndose de
instrumentos como el pizarrn pintado en la pared o un moderno pizarrn electrnico,
pero siempre percibiendo al grupo como un conjunto de individuos sin relacin entre
s; el reto es la transformacin de ese grupo de individualidades pasivas y receptivas en
una comunidad de aprendizaje, en la que el conocimiento se construye colectivamente,
mediante el dilogo y la contrastacin de los conocimientos.
Del mismo modo, desde las diversas maneras de aprender y expresarse de las
personas de una comunidad que aprende, la evaluacin propicia diversas maneras de
expresar lo aprendido; entre ellas, la expresin grupal del aprendizaje histrico.
4.3. Una docencia significativa.
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Por lo tanto, trascender los medios implica que los docentes modifiquen su
actitud tradicional en el espacio donde se aprende y se ensea. Cualquier incorporacin
tecnolgica en el esquema de la educacin escolar implica cambios en los modos de
ensear; de ah la resistencia de algunos docentes en el momento en que perciben
amenazas a su seguridad profesional, con la incorporacin de un aparato que no estn
seguros de saber manejar. Eso sucedi con las calculadoras y ahora est ocurriendo con
los telfonos celulares.
De tal manera que, cuando se meten una o varias computadoras al aula:
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6. Y las tecnologas?
En la esencia de lo humano est el atreverse a transformar el mundo, ms que
adaptarse a l; y para ello crear y desarrollar conocimientos y tecnologa. Sin embargo, si
la persona se mediatiza, en el sentido de que se convierte en un usuario pasivo,
subyugado por la tcnica antes que dominarla, cae en la enajenacin.
Una vez que se reflexiona sobre el uso de las tecnologas para el aprendizaje de
la Historia, conviene recordar algunos sucesos importantes que siempre han estado
presentes en la historia de la humanidad, ya que es la tecnologizacin la que nos ha
hominizado y humanizado, con todo lo que esto significa.
Por ejemplo, las pinturas rupestres y los petroglifos constituyen un medio de
informacin sobre los modos de ser de las personas de esas pocas. Se desprendan esas
piedras pintadas o grabadas, o se preparaban algunas especialmente para ello, donde se
plasmaba lo que se quera comunicar en ese tiempo, o con la idea de conservarlo para
tiempos futuros. Despus, para aligerar el transporte, se fabricaban ladrillos, como los
mesopotmicos, seguidos de materiales ms ligeros como el papiro egipcio, los
pergaminos, los cdices mayas y aztecas, y el papel chino, que luego dara origen a los
libros, primero manuscritos y luego producidos en serie con la imprenta.
Simultneamente, pero a otro ritmo, as como cambiaban los materiales,
evolucionaron los modos de expresarse grficamente; los dibujos, que pretendan
expresar la realidad tal como era, se transformaron en expresiones cada vez ms
simblicas, hasta llegar a las escrituras actuales en toda su diversidad.
En el siglo XIX con el desarrollo de transportes, como el ferrocarril; y de las
comunicaciones, como la moderna organizacin del correo, el telgrafo y el telfono;
as como el invento de la cmara fotogrfica y el cine, el mundo pareca ser ms
pequeo y las comunicaciones ms inmediatas. Ahora, en el arranque del siglo XXI las
maravillas decimonnicas figuran como titubeos de lo que sucedera despus y de lo
que se vive actualmente con todos los avances en materia de telecomunicaciones,
cmputo y proceso de digitalizacin.
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venir al objetivo del telescopio fotogrfico miradas de astros escondidos en la sombra que
hasta hace pocos aos un poeta habra calificado de eterna, y los que han trado al ojo del
microscopio la inimaginable cantidad de nebulosas orgnicas que componen lo infinitamente
pequeo.
Con respecto a su aparicin histrica, se habla de nuevas y viejas tecnologas y
se pretende llamar viejas a la imprenta con sus libros, el telfono, la Radio y la TV,
aunque todas ya entraron a la digitalizacin y viajan por la Web; por ende, de acuerdo a
esta convencin tcnica, ya todas son nuevas. De cualquier modo, slo de manera
convencional llamamos nuevas a Internet y los recursos de la Web, as como al uso de
dispositivos mviles.
Cabe decir que para efectos de innovacin educativa, lo importante no es la
edad del aparato, sino lo transformador de su uso educativo. Las tecnologas por s
solas no tienen sentido; ste se los da la gente que las posee y utiliza, lo cual es aplicable
en todos los campos de la actividad humana. Por dar un ejemplo, una sembradora o
trilladora que se utilice en agricultura, una mezcladora en la industria de la construccin
o un micrfono en la radio, tendrn distinto impacto social segn el uso que se les d.
Las reflexiones sobre este aspecto de las historias escolares conducen a ciertos
aprendizajes, entre los que destacan:
Que en las instituciones educativas existen tres dimensiones que se mueven
con ritmos diferentes: la administrativa, que suele ser lenta en sus cambios; la
tecnolgica, que se transforma con mayor velocidad; y la acadmica, cuyos sujetos y
procesos difieren en sus ritmos de continuidades y cambios. De ah que toda
innovacin deba considerar la compleja multidimensionalidad de las instituciones
educativas.
Que la incorporacin de nuevos recursos tecnolgicos, por s mismos, no tiene sentido
ni posibilidades de xito. Toda innovacin tecnolgica, para que sea exitosa, debe ser
parte significativa de un proyecto educativo.
La incorporacin de nuevas tecnologas a las prcticas educativas no se limita a
soluciones econmicas o de capacitacin; debe contemplar la transformacin de la
cultura educativa, tanto a nivel organizacional como personal de quienes administran,
ensean y aprenden.
De acuerdo con este enfoque, se puede ubicar esta cuestin en el mbito de la
cibercultura de la educacin, entendida como estos nuevos modos de ser, comunicarse
y conocer, que se van conformando en y por los nuevos ambientes sociales que se
propician con las TIC; es decir, ambientes que posibilitan construir nuevas relaciones
sociales y nuevas maneras de compartir y recrear conocimientos.
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La historia como
proceso formativo de
valores sociales.
Fundamentos tericos y
metodolgicos del
aprendizaje histrico.
Procesos para
aprender y
ensear Historia
Gestin de informacin
y conocimientos en
ambientes y fuentes
diversas y dispersas.
Bases de datos,
archivos, bibliotecas
y acervos digitales.
Socializacin y
construccin colectiva
del conocimiento.
Redes sociales de la
WEB: Youtube,
Facebock, Myspace,
etc.
Comunicacin
sincrnica y asincrnica
personal e institucional.
Teleconferencias,
dilogos en tiempo
real o asincrnico.
Moodle, AVA,
Blakboard, Webct,
Desarrollar y
experimentar
representaciones y
demostraciones
histricas.
Videojuegos, cine,
reproducciones
histricas digitales,
Procesos para los que pueden utilizarse una gran variedad de medios, desde las mismas
computadoras porttiles o de escritorio hasta dispositivos mviles, como ipods, iphones,
telfonos celulares, etc.
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Introduccin.
La enseanza de la Historia en los niveles obligatorios del sistema educativo
necesita superar determinados planteamientos epistemolgicos para desarrollar unas
metodologas didcticas ms eficaces a la hora de motivar a los alumnos en su
aprendizaje y alcanzar los objetivos que el currculo oficial establece.
El propio currculo1 define la Historia como una disciplina viva, en constante
evolucin y transformacin, y por tanto, su anlisis de las sociedades tiene por fuerza que ser dinmico y
comprometido tambin con los sucesos que el pasado arrastra para el presente y el futuro (pg. 8022).
Al mismo tiempo que define unos objetivos relacionados con unas competencias que
van ms all del mero recuerdo de personajes, fechas y eventos. El currculo establece
que el aprendizaje de la Historia debe desarrollar habilidades de: (1) identificacin de
procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales; (2) interrelacin entre hechos
polticos, econmicos y culturales; (3) comprensin de la pluralidad de causas que
explican la evolucin de la sociedad; (4) identificacin y localizacin en el tiempo y el
espacio de procesos histricos relevantes; (5) adquisicin de una perspectiva global de
la evolucin de la Humanidad y (6) buscar, seleccionar, comprender y relacionar
informacin de naturaleza y fuentes diversas. Estos objetivos no pueden satisfacerse
con mtodos de enseanza basados en la memorizacin de datos a partir de una nica
fuente de informacin (v.gr. el libro de texto) presentada como una historia enunciativa
que no reconoce el aprendizaje de la historia como un saber discursivo, reflexivo y
cientfico.
La superacin de este modelo tradicional de enseanza-aprendizaje de la
Historia exige mostrar al alumnado cmo se construye el conocimiento histrico a
travs de situaciones de simulacin de la indagacin histrica y centrndose en el
aprendizaje de los conceptos fundamentales de la teora histrica (PRATS, 2001).
1. Las dificultades en el aprendizaje de la Historia.
Los alumnos suelen considerar que el acceso al conocimiento de la Historia
exige fundamentalmente el empleo de la memorizacin y que, en mucha menor medida,
se ponen en juego otras capacidades cognitivas de mayor nivel como la comprensin o
la reflexin. Pero aprender y ensear Historia exige un pensamiento complejo tanto por
parte del profesorado como de los alumnos. El aprendizaje de la Historia ha de girar
alrededor de problemas interesantes, generadores y organizadores; de valoracin crtica
de la evidencia y de los relatos; de superacin de personales puntos de vista, para
comprender los de otros; del empleo de datos, conceptos e interpretaciones para hacer
1 Decreto 83/2007 (ESO) y Decreto 115/2008 (Bachillerato). DOE - Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura.
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con dinero el coste del ferry; vadearlo (lo cual es peligroso ya que el carro podra
daarse gravemente) o, en algunas circunstancias, esperar a la marea baja (lo cual reduce
el tiempo disponible). Peridicamente, el carro se detiene durante el viaje en
determinadas localidades para comprar suministros a precios elevados, y donde los
jugadores pueden aprender hechos histricos sobre cada lugar. Estas paradas incluyen
Chimney Rock (una formacin geolgica prominente situada en Nebraska) y Fort Hall
(Oregn). En cualquier punto entre las localidades de parada, los jugadores pueden
descansar, comerciar con otros viajeros y nativos, o cazar; aunque la caza excesiva en un
rea conduce a la extincin de la fauna salvaje. La sobre-caza fue explcitamente
permitida para mostrar a los alumnos el exceso y los efectos de tales hechos. De tal
forma que la caza de un bfalo aporta ms carne de la que es posible transportar por el
jugador en su carro. En el ro Columbia, al jugador se le presentan un conjunto de
opciones para cruzar el ro. No es posible vadearlo; el jugador puede optar por seguir el
cauce en un modo semi-arcade, algo que no se utiliza en el resto del juego. Es un minijuego en el que el jugador debe conducir el carro sobre una balsa, evitando el choque
con las rocas. Al final del viaje, los puntos obtenidos son el resultado de una frmula en
la que intervienen la profesin escogida, el nmero de miembros supervivientes y su
estado de salud, las posesiones y el dinero disponible.
Por otro lado, las series de videojuegos que tienen por protagonista a Carmen
Sandiego constituyen otro ejemplo de simulacin educativa. Cada videojuego tiene un
tema particular y el usuario debe utilizar sus conocimientos para encontrar a Carmen
Sandiego en cualquier de sus innumerables escondrijos. Los ttulos de la serie que tiene
una relacin directa con el estudio de la Historia son Where in Time is Carmen Sandiego?,
Carmen Sandiego's Great Chase Through Time y Where in America's Past is Carmen Sandiego? El
objetivo del juego es resolver un misterio en el que estn implicados dos personajes
malvados que trabajan para Carmen y la propia Carmen Sandiego. Para ganar es
necesario arrestarlos y para ello es necesaria una orden judicial. En la tercera versin del
juego hay que resolver 18 misterios, detener a los nueve compinches de Carmen y,
finalmente, a la propia Carmen Sandiego. En cada caso el usuario tiene que solucionar
un problema relacionado con la Historia. Algunos de los personajes histricos que
aparecen en el videojuego son: Julio Csar, Marco Polo, Johann Gutenberg, Cristbal
Coln, Leonardo da Vinci, William Shakespeare, Ludwing van Beethoven o Thomas
Edison. El videojuego Carmen Sandiego's Great Chase Through Time consiste en un viaje
por la historia, en la que hay que encontrar a 50 personajes histricos con la ayuda de
una Cronopedia que contiene informacin histrica necesaria para resolver los
misterios. Los contenidos son: Historia de los Estados Unidos, Historia Universal,
Eventos histricos, personalidades y logros; civilizaciones y culturas de la Antigedad y
avances cientficos. Las habilidades que desarrolla el juego son el razonamiento
deductivo, el pensamiento cronolgico, las habilidades de investigacin, la comprensin
lectora y el anlisis histrico. El videojuego est destinado a alumnos de Educacin
Primaria. The Learning Company contina comercializando y mejorando el videojuego en
la actualidad.
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Estas dos simulaciones basadas en juego, Oregon Trail y la serie Carmen Sandiego,
fueron las pioneras y han ejercido influencia en posteriores creaciones. En ellas aunque
sigue predominando la transferencia de informacin del ordenador al alumno, son
menos mecanicistas que otras opciones. El usuario debe trabajar por el conocimiento,
resolver rompecabezas significativos y viajar a travs de un mundo con significados. El
vnculo entre la experiencia de juego y la experiencia de aprendizaje es tambin ms
fuerte, debido a que utiliza el gnero de aventuras.
Con The Seven Cities of Gold (1984) se introduce una importante innovacin en
las simulaciones basadas en juego de carcter educativo y con contenido histrico: la
exploracin de mundos a travs de mapas que se van generando mediante la
interaccin. Por lo dems, sigue con un guin muy similar a las simulaciones pioneras.
En este caso, el alumno adopta el rol de Cristbal Coln para explorar el nuevo mundo.
Para superar la experiencia tiene que equiparse, comprar alimentos, contratar marineros
y formar una tripulacin. Una vez iniciada la singladura, el jugador gua el barco al
Nuevo Mundo, despus explora la costa, establece misiones y fuertes, y se relaciona con
los nativos. Tiene la opcin de darles tributos o declararles la guerra. La meta del juego
es volver con riquezas del Nuevo Mundo.
A partir de aqu, se han mejorado las cualidades tcnicas de los videojuegos,
pero no han existido variaciones sustanciales en cuanto a su estructura bsica y
concepcin general. En la actualidad los videojuegos pueden clasificarse en gneros
(Aldrich, 2005). Dos son los que ofrecen mayores posibilidades para el aprendizaje y la
enseanza de la Historia:
a)
Estrategia en tiempo real (RTS). El jugador es incorpreo, dirige algn
tipo de operacin. Algunos ejemplos de este gnero con contenido histrico
son: Rise of Nations2; Command and Conquer3; 1503 A.D. The New World4; Hearts
of Iron5; Medieval Total War6; Sid Meier's Gettysburg!7 series o Stronghold Crusader,
Gathering of Developers8. Un videojuego de estas caractersticas puede llegar a ser
un experiencia de aprendizaje muy intensa ya que se tienen que utilizar las
habilidades de exploracin, construccin, estrategia y planificacin. El alumno
tiene que saber manejar y coordinar un conjunto de actividades al mismo
tiempo; ha de saber priorizar sus acciones; debe saber modificar las estrategias
en el momento adecuado; ha de planificar a largo plazo, no debe actuar por
reacciones inmediatas tomadas sin reflexin; debe saber gestionar su tiempo
para alcanzar los objetivos previstos y ha de ser consciente de que para
2 http://www.microsoft.com/games/riseofnations/
3 http://www.ea.com/official/cc/firstdecade/us/index.jsp
4 http://www.anno1503.com/
5 http://hearts-of-iron.wargamer.com/
6 http://www.totalwar.com/?lang=es
7 http://www.firaxis.com/games/game_detail.php?gameid=8
8 http://www.godgames.com/game.php?game=g3f3ab4ece30de#
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9 http://www.firaxis.com/games/game_detail.php?gameid=8
10 http://www.civ3.com/es/
11 Diamond, J. (2006). Armas, grmenes y acero, Barcelona: Debate. El autor es profesor de Geografa y
Fisiologa en la Universidad de California, con reputados trabajos en ecologa y evolucin biolgica. El libro
se public, por primera vez, en 1997 y gan el prestigioso Premio Pulitzer. Posteriormente, National Geographic
realiz una serie documental sobre el libro y existe una web con recursos para su explotacin didctica
[http://www.pbs.org/gunsgermssteel/]. Para ms informacin, hay un extenso artculo en Wikipedia sobre el
libro de Diamond [http://en.wikipedia.org/wiki/Guns,_Germs_and_Steel]
12 http://www.ageofempires3.com/Home.aspx
13 http://www.microsoft.com/spain/juegos/aoeII/age2.aspx
14 http://www.caesariv.com/es/index.html
15 http://www.strategyfirst.com/en/games/redir/?iGameID=17
16 http://www.strategyfirst.com/en/games/redir/?iGameID=11
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Aprender a jugar con Civilization es un proceso muy complejo que podra ser
descrito como un proceso de apropiacin (Wertsch, 1998), donde los participantes
aprenden no slo a utilizar el juego sino que hacen la herramienta suya, lo cual afecta a
la significatividad del aprendizaje. Es normal que exista un rechazo inicial al uso del
juego para el aprendizaje de la Historia, porque no es evidente descubrir el modo en
que puede servir para ese fin. Los alumnos perciben que la simulacin es muy compleja,
quiz demasiado compleja para aprender. Con el tiempo el alumno se da cuenta de que
el juego es una simulacin, y como tal, permite repetir fenmenos del pasado y que el
juego puede usarse como una herramienta para la exploracin de historias hipotticas.
El profesor debe orientar a los alumnos haciendo ver cules son las relaciones que
existen entre el currculo y el juego. Puede sugerirles que traten de revivir un proceso
histrico relevante o atractivo para ellos y provocar que se realicen preguntas a s
mismos y lancen hiptesis y explicaciones causales de los fenmenos. A algunos
alumnos les resulta especialmente motivador utilizar el juego para la exploracin
geogrfica o para usarlo como una especie de laboratorio histrico en el que
comprobar las condiciones bajo las que una ciudad crece y evoluciona ms
rpidamente. Otros estudiantes estarn motivados por desarrollar su civilizacin y
dedicarn sus esfuerzos a planificar estrategias que les permitan alcanzar sus objetivos
de crecimiento. Para Squire (2004), la identidad es central para el proceso de
apropiacin. Cuando los estudiantes perciben que el juego satisface sus intereses,
ayudndoles a expresar sus ideas o investigar cuestiones que les interesan, el juego es
ms fcilmente apropiado. Cuando lo perciben como un agente externo, con valores
diferentes a los suyos, lo rechazan. Los alumnos se apropian del juego, despus de un
tiempo significativo de dedicacin al mismo; un proceso de diseo de diferentes
estrategias y valoracin de las limitaciones del juego.
4. Aprender historia con simulaciones basadas en objetos.
Las simulaciones de objetos virtuales son representaciones sobre la pantalla de
realidades que permiten interacciones significativas, imitando muchas de las
caractersticas fsicas de los objetos reales. Combinan muchos de los elementos de las
otras tres categoras de simulaciones. Ofrecen un contexto basado en la realidad, como
las historias ramificadas. Son altamente kinestsicos y atractivos, apelando a la audiencia
ms joven, como las simulaciones basadas en juegos. Y proporcionan una exploracin
de final abierto, como las hojas de clculo interactivas, ya que dependen de la
interaccin de cada usuario con el entorno grfico.
Este tipo de simulacin ofrece una serie de ventajas de cara al aprendizaje. En
primer lugar, los objetos virtuales son fcilmente utilizables. El peso, el tamao o su
valor no tienen relevancia. Estn disponibles en cualquier momento y lugar.
Generalmente slo se necesita un navegador web y en ocasiones un plug-in especfico.
Son flexibles, en el sentido de que pueden ir incorporando mejoras o complejidad en
los aprendizajes con el modelo virtual.
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complejos, como los que son estudiados por las Ciencias Sociales 22. Se ocupa
especialmente de problemas no estructurados, como los que aparecen en los sistemas
sociales. En la Dinmica de Sistemas se comienza por identificar las variables de inters y
las relaciones que ligan entre s a estas variables. Una vez construido el modelo hay que
preguntarse si refleja razonablemente la realidad (en el caso de la Historia, los
acontecimientos acaecidos en el pasado). Si el modelo es capaz de generar los
comportamientos caractersticos del sistema real, entonces se obtendr una cierta
confianza en la validez del modelo. La idea de retroalimentacin circular en los sistemas
es uno de los conceptos bsicos e importantes de la metodologa. Los sistemas estn
construidos a partir de bucles de retroalimentacin enlazados, que muestran el carcter no
lineal que se suele encontrar en los problemas de carcter histrico.
Existen diferentes opciones de software para la implementacin de
simulaciones basadas en la Dinmica de Sistemas. Uno de los ms reconocidos es Stella23,
un software diseado especficamente para la educacin y la investigacin, que
proporciona un entorno que permite representar visualmente simulaciones de sistemas
complejos, generar resultados de su aplicacin en la realidad y favorecer la
comunicacin de los modelos generados. Para la enseanza de la Historia ofrece la
oportunidad de superar el aprendizaje de hechos buscando las razones que explican su
existencia, mediante la valoracin de diferentes teoras y la clarificacin de los
conceptos implicados24. El programa genera diagramas de flujo en los que se
introducen las variables intervinientes y las relaciones causales entre ellas con el objeto
de buscar una explicacin o solucin al problema o fenmeno de partida. Tambin
genera grficos y tablas a partir de los datos introducidos. Otros programas
informticos similares para la generacin de simulaciones basadas en la Dinmica de
Sistemas son Powersim25 y Vensim26.
Conclusin.
La simulacin educativa es una herramienta especialmente idnea para
enfoques constructivistas, cuya pretensin es ir ms all de la memorizacin de datos y
fechas, puesto que ofrece un entorno de aprendizaje caracterizado por su alta
interactividad y apertura, encontrndose lejos de otros materiales curriculares en
22 Para ilustrar cul puede ser un problema del mbito de las Ciencias Sociales a estudiar con la Dinmica de
Sistemas vense los siguientes casos sobre un sistema educativo
[[http://www.itson.mx/dii/elagarda/apagina2001/Dinamica/pdf/caso-b.pdf] y la dedicacin al estudio
[http://www.itson.mx/dii/elagarda/apagina2001/Dinamica/CASOS/casos.html#ocsilacion]
23 http://www.iseesystems.com/
24 En http://www.iseesystems.com/resources/CaseStudies/STELLA/STELLA-History.pdf se ofrece un
ejemplo del uso del software Stella para la comprensin de la muerte de los aztecas entre los siglos XVI y
XVII.
25 http://www.powersim.com
26 Tiene una versin gratuita para educacin denominada Vensim PLE.
[http://www.vensim.com/software.html]
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Introduccin.
Actualmente son innumerables las instituciones educativas que potencian e
incentivan la investigacin cientfica entre los estudiantes de Educacin Secundaria,
Bachillerato y Formacin Profesional. De esta manera, encontramos una red nacional
de congresos y jornadas de jvenes investigadores repartidos por buena parte de las
comunidades autnomas de nuestro pas. Y as, s realizamos un breve muestreo de
dichos encuentros debemos destacar en primer lugar el Certamen Nacional de Jvenes
Investigadores organizado por el Instituto de la Juventud (INJUVE) del Ministerio de
Igualdad y el Ministerio de Ciencia e Innovacin. En este ao se desarrolla la XXII
edicin y cuenta con una extraordinaria difusin en diferentes mbitos educativos.
Pero tambin existen otros como el Encuentro de Jvenes Investigadores
desarrollado en Salamanca por el INICE; Los Jvenes Investigadores Riojanos,
organizado por la Consejera Educacin y Cultura de la Rioja y el Ayuntamiento de
Logroo; en la regin de Murcia y dentro de las mltiples facetas multidisciplinares del
proyecto Cam Natura se convocan ayudas para Jvenes Investigadores vinculados a
la investigacin de la naturaleza y la biodiversidad; en Cdiz, destacan los encuentros de
Jvenes Investigadores organizados por la Asociacin de Profesores de Ciencias
Eureka, e incluso el I.E.S. Cardenal Lpez Mendoza de Burgos ha organizado para el
ao 2010 el I Encuentro Nacional dedicado a desarrollar la labor investigadora.
En el mbito extremeo destaca por mritos propios y con una extraordinaria
proyeccin regional e incluso internacional la Reunin Cientfica de Enseanzas Medias
gracias a su gran valedor D. Jos Manuel Rivero. Sus excelentes resultados han
permitido que dicha Reunin alcance su XIV edicin y Montnchez ser la sede en el
ao 2010. Adems, su divulgacin cientfica se completa con la publicacin de la
Revista Meridies, donde se recogen en buena medida las investigaciones realizadas por
los alumnos participantes.
En lneas generales, estas jornadas, congresos y encuentros comparten los
mismos objetivos e intereses a la hora de incentivar la labor investigadora en el
contexto de las Enseanzas Medias. La temtica se mantiene en unos parmetros
variados aunque, sin duda, constituyen un eje fundamental los contenidos relativos al
mundo cientfico y, en menor medida, los procedentes del campo humanstico. Esta
circunstancia lleva implcita la consideracin errnea de vincular la investigacin
exclusivamente a las ciencias fsicas o naturales y en menor medida, a otros campos del
conocimiento como la historia, la literatura, los medios de comunicacin, la filosofa, la
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sociologa, etc. Y, aunque en los ltimos aos esta proporcin se ha reducido de manera
considerable, como han demostrado los trabajos presentados en dichos eventos,
todava quedan numerosas barreras que superar para alcanzar un equilibrio ms
equitativo entre ambos campos.
Finalmente, tambin encontramos la existencia de algunas jornadas y
congresos con similares objetivos y finalidades aunque presentan un carcter
extraordinariamente elitista ya sea por la temtica de las investigaciones propuestas o
por los requisitos establecidos para su participacin. Y as, entre sus objetivos finales se
plantean premios y prebendas para las investigaciones y proyectos tericamente
mejores, ms originales o interesantes, como si este acercamiento al mbito cientfico,
emprendido por los alumnos, se midiese con parmetros vinculados al grado de
competitividad o a la cuenta de resultados obtenidos por una empresa que debe
conquistar mercados. Todo lo anterior nos sugiere la siguiente pregunta cmo se
puede mercadear con el trabajo y el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado?
Personalmente, nos situamos en una opcin diametralmente opuesta a la anterior y
desde luego, se sita muy lejos de nuestras pretensiones y de la realidad educativa en la
que trabajamos.
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Curso acadmico
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
Total
Investigaciones
Alumnos
18
20
22
22
82
Fuente: Elaboracin propia.
Profesores
61
106
121
154
442
9
13
15
22
59
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160
140
120
100
Alumnos
80
Profesores
60
40
20
0
Curso 2005-06
Curso 2006-07
Curso 2007-08
Curso 2008-09
5. Metodologa de trabajo.
La metodologa de trabajo propuesta pretende convertirse en un modelo de
referencia claro a la hora de vertebrar y estructurar las investigaciones entre los alumnos
de los diferentes centros educativos. En cualquier caso, se trata de un sistema flexible
en funcin de los temas y del alumnado correspondiente. Podemos concretar los
siguientes puntos:
1) Eleccin de un tema. La temtica es absolutamente libre y sujeta a la
exclusiva eleccin de los alumnos investigadores. Se trata, por tanto, de
incentivar el desarrollo de otros temas fuera del academicismo propio del
currculo establecido.
2) El nmero de alumnos por grupo se sita entre 1 y 10 alumnos. De esta
manera, podemos atender a las diversidades existentes entre el alumnado. Los
alumnos componentes de los diferentes grupos no tienen obligatoriamente
que pertenecer al mismo curso. De esta manera, se admiten proyectos de
investigacin configurados por alumnos pertenecientes a cursos muy distintos.
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todos los alumnos tienen una gua didctica con una serie de preguntas y
esquemas que deben contestar y rellenar tras la visita y consulta de los
diferentes paneles.
3) Actividades de convivencia. El Congreso junto a sus contenidos
estrictamente acadmicos tambin se convierte en un marco claro de
convivencia entre los alumnos de los diferentes centros educativos
participantes. De esta manera se desarrollan alternativamente, en los tiempos
de descanso, actividades de carcter cientfico pero con una finalidad ldica,
experimentos de magia, recitales poticos, pequeas obras de teatro, comida
campestre, etc.
Finalmente, el Congreso finaliza con la entrega a todos los participantes de un
Diploma firmado por el Director del Centro donde se hace referencia a la investigacin
desarrollada as como un pequeo regalo (camiseta, gorra, mochila, llavero, etc.). No
establecemos ningn tipo de premio final que pueda generar rivalidad entre los alumnos
y las investigaciones realizadas. De esta manera, el mejor premio es la participacin de
los alumnos/as en una actividad educativa voluntaria fruto de su propio inters
personal y donde todos los interesados independientemente de sus capacidades tienen
posibilidades de interactuar sin establecer metas finales de ninguna naturaleza.
El Congreso se desarrolla durante el mes de abril. Un mes despus los paneles
expositores de las diferentes investigaciones forman una exposicin itinerante que visita
todos los centros educativos de la Comarca. De esta manera, pretendemos incentivar la
participacin de nuevos alumnos en las ediciones futuras de nuestro congreso Jvenes
investigadores en las Villuercas.
El broche final del Congreso suele ser una excursin de todos los alumnos
participantes con una finalidad didctica y ldica. De esta manera, combinamos la visita
a museos, exposiciones, etc., con la asistencia al estreno en cartelera de una pelcula de
gran inters y atractivo para el alumnado o la visita a un parque de atracciones, etc.
7. Investigaciones realizadas.
A lo largo de estos cuatro aos los alumnos participantes han desarrollado 82
investigaciones. Los cursos ms participativos han resultado ser 3 y 4 de la ESO. En
el lado opuesto, encontramos 1 y 2 de Primaria, 1 y 2 de la ESO, Ciclo Formativo y
2 bachillerato. Estos resultados son lgicos y comprensibles si atendemos a la propia
evolucin del alumnado. Los alumnos de 3 y 4 de la ESO ya conocen con claridad las
caractersticas del Congreso y los objetivos que se plantean. Se muestran ms
autnomos y gestionan con mayor claridad sus investigaciones. El Ciclo Formativo de
Gestin Administrativa y 2 Bachillerato colaboran en menor medida dado el propio
carcter de su formacin vinculada, por un lado, al mundo de la empresa y, por otro, al
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Investigaciones realizadas por etapas educativas (I-IV Congreso Jvenes Investigadores 2005-2009).
35
30
25
20
15
10
5
C.F
2 BACH
1 BACH
4 ESO
3 ESO
2 ESO
1 ESO
6 E.P
5 E.P
4 E.P
3 E.P
2 E.P
1 E.P
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En el anexo n I recogemos la totalidad de las investigaciones desarrolladas en los diferentes congresos. Los
resmenes de todas las investigaciones desarrolladas en los cuatro congresos de Jvenes investigadores en
las Villuercas se pueden consultar en la pgina web del centro: http://iesmrosodeluna.juntaextremadura.net
5
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Conclusin.
Nos encontramos con una actividad de mltiples aplicaciones didcticas en el
proceso de enseanza/aprendizaje de nuestros alumnos/as. En este sentido, podemos
sealar las siguientes caractersticas:
a) Se trata de una actividad de convivencia y respeto de toda la comunidad
escolar, donde en esta ocasin los alumnos son los protagonistas.
b) Los alumnos/as se convierten en los sujetos activos de una investigacin,
cuya temtica e inters no viene de otros mbitos educativos sino de sus
propias inquietudes.
c) El desarrollo de la investigacin conlleva el tratamiento de numerosos
aspectos propios del proceso de enseanza/aprendizaje: el trabajo en equipo,
herramientas procedimentales, la Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), la expresin oral y escrita, etc.
d) Todas las investigaciones desarrolladas trabajan las diferentes competencias
bsicas aunque en ciertas ocasiones el tratamiento de alguna de ellas ser
nicamente tangencial debido a las necesidades del propio proyecto.
e) El desarrollo de la investigacin, la asistencia al congreso y la exposicin de
sus trabajos ayuda activa y positivamente al grado de formacin y madurez de
los alumnos.
f) En lneas generales, gran parte de los alumnos participantes consideran muy
positiva la experiencia y la mayora repite en congresos sucesivos.
g) Tras el desarrollo de cada congreso, organizamos desde el I.E.S. Mario
Roso de Luna, unas sesiones de autoevaluacin de dicha actividad. De esta
manera, reflexionamos sobre la propia organizacin del Congreso, el grado de
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ANEXO I
Investigaciones desarrolladas en el Congreso Jvenes Investigadores en las
Villuercas (2005-2009).
Curso 2005-2006.
Investigaciones desarrolladas en el I Congreso.
N
INVESTIGACIONES
CENTRO/LOCALIDAD
1
2
3
4
5
Y t por qu lloras?
El mundo de las raquetas
Anlisis del agua de un pozo
Estudio de la memoria de un Hmster
Observaciones sobre el comportamiento de algunas basuras
Nuestra alimentacin.
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
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Curso 2006-2007.
Investigaciones desarrolladas en el II Congreso.
INVESTIGACIONES
CENTRO/LOCALIDAD
1
2
3
4
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No nos escuchan
Efecto de algunos cidos comunes de nuestra alimentacin
Pases que no existen para los peridicos
El Sex-Appeal, la atraccin sexual
Oficios artesanales en la Comarca de las Villuercas
Las pinturas rupestres de Berzocana
Elaboracin artesanal del vino
Los templarios: su presencia en Extremadura
Estudio de las hormigas
Bio-gas
Elaboracin de un tangran
Descubre mi entorno
La alimentacin de la lechuza (Tito Alba) en la localidad de
Logrosn
La tortuga de Agetor
La minera en Logrosn
Los colores de la arcilla
Plano urbano de Caamero
Embarazos mltiples en las Villuercas
Ampliacin del estudio sobre revolanderas
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Monasterio de Guadalupe
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Curso 2007-2008.
Investigaciones desarrolladas en el III Congreso.
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Curso 2008-2009.
Investigaciones desarrolladas en el IV Congreso.
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Introduccin.
El tema de los imaginarios urbanos se ha convertido desde hace unos aos en
el centro de un debate que abarca una diversidad de contenidos, tema estudiado desde
disciplinas que han tratado el asunto de la ciudad y lo urbano de manera aislada, que en
tiempos recientes han conformado un recuento de opciones transdiciplinares como un
intento de dilucidar el campo que origina esta posibilidad de nuevo paradigma.
Fenmeno de deconstruccin del tratamiento de un contexto cultural en donde se
congregan y fusionan los esquemas materiales de la cultura edificada, llevados al
tratamiento de los injertos intelectuales del anlisis, de ideas y conceptos que surgen y
se enriquecen en reuniones acadmicas particulares, en seminarios y congresos.
Agregacin de argumentos en relacin con el fenmeno de la vida y
experiencia en la ciudad, de lo urbano, esa complejidad que es la esencia misma del
conflicto que significa el proceso que constituye el hecho humano en sociedad. Todo
un recuento de realidades diferentes que dan constancia de lo mltiple y lo comn, de
lo singular y lo que nos engloba en el proceso de una transicin que marca y previene
de nuevos y transformadores escenarios hacia el futuro. El universo de esta
reformulacin conceptual nos acerca a la acumulacin de las asimetras que dan
constancia de realidades, notable en el caso de Amrica Latina y los pases del
denominado subdesarrollo.
El estudio del imaginario es un tema complejo que se encuentra desde dcadas
recientes entre las preocupaciones centrales por parte de investigadores de diversas
disciplinas, no obstante lo han realizado inicialmente antroplogos y socilogos
(SILVA, LINDN, FUENTES, 2005; CASTORIADIS, 1993), pero cuyo inters
abarca ya una amplia gama de lneas de trabajo interdisciplinar. Las estructuras sociales
urbanas y su funcionamiento son as, en principio, y desde una perspectiva
antropolgica, representacin, significado y sentido, por tanto, son conceptos
presentes en la construccin de los imaginarios (FUENTES 2005: 79), resultado de
praxis y contexto, historia y memoria colectiva.
El estudio de la imagen e imaginario y la estructura urbana que
tradicionalmente se ocupaba de aspectos econmicos, polticos y sociales, se ha visto
enriquecido por otros esquemas metodolgicos que incluyen un amplio espectro de
cualidades ancladas en lo subjetivo y cualitativo, quiere decir, en la visin y percepcin
de los habitantes de la ciudad, en la memoria que se manifiesta de lo trascendente a lo
cotidiano convertido en los imaginarios urbanos que producen identidades y smbolos
que dan coherencia cultural a una comunidad, y en donde se soportan los cdigos de la
relacin entre la comunidad y las esferas dominantes de los grupos y su estructura
urbana de ocupacin funcional del espacio.
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mas amplio, giraba la aristocracia, en el permetro exterior hacia lo propio la clase media y el
pueblo bajo (LPEZ PORTILLO, 1992: 134).
Cabe aadir sobre la situacin de los trabajos que mencionan la ciudad y su espacio,
sus costumbres, tradiciones, economa, avatares polticos, que en su mayor parte tienen
un aspecto discutible en cuanto a su veracidad, algo que en sus textos mencionan y/o
traducen y hasta copian algunos de estos mismos autores. Comprendemos esta
introduccin en el entendido y advertencia, de principio, de que algunas referencias se
repiten, lo cual se puede observar en los textos entre la temporalidad de las
publicaciones y an de los escritores ms destacados. Los planos de los primeros siglos
a los que hemos tenido acceso no son sino referencias topolgicas, los que, dado el afn
de algunos hombres o por el designio de la Corona por documentar los hechos y las
posesiones, son de gran valor y nos permiten apreciar la magnitud y correspondencia
cultural y esquema funcional de la ciudad.
Definir una postura sobre la realidad que abordaron resulta algo ms laborioso y
complicado, an desde una posible libre especulacin. Sin embargo para los fines que
pretenden contribuir a definir los imaginarios es muy interesante la informacin que
nos dejaron, para indagar y reconstruir una historia posible en la que se implique el
imaginario de un tiempo concreto y destacar el espacio pblico con una clara intencin
descriptiva y analtica que d nuevas luces a esta.
La descripcin que se hace de la ciudad de Guadalajara en estos textos en su
generalidad no dista de las que se conocen de otras latitudes en Mxico y en general en
Amrica Latina. Las condiciones en las que se fue produciendo el proceso urbano del
continente, la refundacin cultural y funcional de lo urbano, con la creacin, si as se
pueden pensar, de una espacialidad nueva en la que el espacio pblico, en su inicio la
plaza Mayor, sirvi de lugar y crisol en el que se fueron conjugando nuevas realidades e
identidades.
Sus trabajos describen la materialidad cultural urbana, nos remiten a la formacin de
una diferente escala y forma, tipologa y morfologa, del hecho urbano, de la
construccin de la ciudad y la conformacin de su espacio como una realidad que
apareca en el mundo. Recordemos a Argan con su frase el concepto de espacio es una
creacin histrica.
La vida en la ciudad era la expresin de una sociedad en formacin, con sus
conflictos raciales, con una conciencia excluyente, con un intenso fervor para ir en pos
de la riqueza, lo mismo que por un acotamiento territorial devenido de una realidad
material marcada por las condiciones del territorio, las luchas intestinas por el poder y la
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contrario uno de otro... En las callecillas radiales se instalaban, en pie y gratis, los
mozalbetes juguetones y traviesos; en las bancas fijas sentbanse, gratis, las personas
formales... en sillas plegadizas2 acomodadas antes de la serenata... en el permetro interior y
ms amplio, giraba la aristocracia, en el permetro exterior hacan lo propio la clase media y
el pueblo bajo... (IGUINIZ, 1992: 176).
Otra descripcin de la plaza y sus jardines diseados con influencia europea es la
siguiente:
... de la plaza, cuyo centro transformado en jardn est sombreado por plantas tropicales y
naranjos que rodean un kiosko importado de Francia y flanqueados por estatuas alegricas
de bronce.3.... La arteria principal de la ciudad, la calle de San Francisco, est limitada por
hermosas casas donde numerosos franceses han establecidos sus almacenes de confeccin de
modas y sombreros. Esta calle conduce a la Estacin... Los barrios ricos, las bellas colonias,
contienen bonitas casas de campo, sitios favoritos de paseos (IGUINIZ, 1992: 221-222).
No cabe duda, desde entonces ya, que la ciudad como la estructura urbana en
general del continente y el modelo de ciudad impuesto haba nacido, crecera y con el
tiempo se iba transformar entre las vicisitudes, contingencias y devenir del desarrollo a
escala mundial, en su versin nacional y entre las contradicciones regionales. En el caso
de Guadalajara, la presencia de las calles con funciones comerciales fue y sigue siendo la
que marca la vocacin comercial que desde siempre tuvo la ciudad.
A pesar de los cambios que la urbe moderna ha tenido, ciertos procesos permanecen
inmutables en la rbita de la formacin socio-econmica que la soporta. En esta la
revolucin ha tenido otro acierto municipal: no ha limitado las comodidades ciudadanas
a las calles comerciales (IGUINIZ, 1992: 254).
Los escritos de cronistas y viajeros abarcan bsicamente la etapa colonial y la
republicana, difcilmente encontramos relatos y descripciones de la ciudad, bajo estos
rubros o tipos de trabajo durante el siglo XX. En otro sentido las tareas de
reconstruccin del pas y de construccin de la nacin posrevolucionaria hizo que
muchos trabajos se orientaran ms hacia las cuestiones polticas y econmicas,
abandonando, quiz por su creciente complejidad, las formas tradicionales con las que
se pensaba y se relataba la ciudad. Los medios modernos de informacin y
comunicacin, a partir de la segunda mitad del siglo XX, trajeron consigo otras
diferentes formas de hacer y constituir la historia. Las complejas formas de planeacin y
construccin de la ciudad han requerido una multifocalidad de las experiencias urbanas
y de sus expresiones sociales.
Iguiniz comenta que: ... antes de instalarse el uso de sillas plegadizas se usaban sillas de madera sin pintar y
con asientos de tule.
3 Iguiniz comenta que: ... dicho kiosco,, fue inaugurado el 1 de Enero de 1908 durante el Gobierno del
Coronel D. Miguel Ahumada.
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3. La plaza comercial.
Al llegar al siglo XXI el espacio pblico ha cedido su lugar a la implantacin
de diferentes tipos de espacios de relacin, los reconocidos como espacio de trnsito,
entre los que se reconocen las superficies comerciales especializadas que van a
caracterizar el proceso de relacin pblico-privado en la ciudad. Espacios en teora
pblicos, pero de propiedad y gestin privadas, los que por su propia tipologa, tipo de
comercio, accesibilidad, oferta comercial, etc, se encierran en s mismos y dejan de
formar parte de la vida tradicional, sin relacin directa con su entorno, formando una
especie de isla, influido esto porque el mercado desapareci literalmente de la escena
pblica para trasladarse a la esfera privada. El siglo XX ha supuesto, adems, un cambio
decisivo en las condiciones de uso de la ciudad como lugar de reunin e intercambio de
informacin (GEHL, 2000: 13).
La agregacin de los imaginarios de la competencia entre lo local y lo global
sustrajo la identidad tradicional, materializada en lo urbano, en la ciudad y sus espacios
pblicos, para entregarlos a una disyuntiva en donde en la ciudad global perifrica,
donde el urbanismo centrado en torno al shopping center o Mall est cambiando los
mbitos de la vida urbana, resignificando la ciudad, creando nuevos valores,
erosionando identidades y produciendo una trascendental colonizacin cultural
(ROJAS-MIX, 2006: 18)
Conclusiones.
El espacio que reconocemos como pblico es el espacio donde los pobladores
desarrollan sus prcticas urbanas, lo utilizan, lo transforman. Al entrar en un centro
comercial, es como si ya conociramos a todos; se repiten los giros comerciales, las
especialidades del mercado, el tipo de producto que ofrecen, la tipologa arquitectnica
del espacio tambin es semejante; siempre con la idea de ser un espacio artificial con
presencia policial, produciendo el efecto aculturador como lo afirma ROJAS MIX
(2006: 18), adems ante la preocupacin en torno al tema de la inseguridad (y las
ciudades mexicanas en la actualidad son buen ejemplo de ello), la sensacin de que el
centro comercial te ofrece seguridad, tranquilidad en tus compras, comodidad para
estacionar, un espacio climatizado, ptimo, etc., se confirma como una de las
prosperidades de este modelo de espacio pblico contemporneo. Como afirma el Dr.
Jos Fuentes no debemos pensar por separado su dimensin material (productosoporte) y su dimensin productora en el plano cultural (FUENTES, 2005: 39).
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Summary: The changes that are being produced in the teaching of subjects of
Geography are the product of the introduction of ICT (Information and Communication
Technologies) and the new perspectives of the teaching before the European Space for
Higher Education. In this article we are going to study the subjects of Geographical
Information Systems that utilize the ICT in the new Degree in Geography. It is an
opportunity in the teaching of these subjects the utilization of software and cartography
Open Source and, besides, the possibility to introduce teaching materials in the Internet
by the existence of platforms like the Virtual Campus of the University of Extremadura.
In the Geography Degree of the University of Extremadura all these resources are
already being utilized, expanded with new educational offerings, like the celebration of
Courses of Postgraduate and Summer Courses with the same educational methodology.
These different experiences show us a more extensive vision of the virtual teaching as
complement to on-campus teaching, an aspect that can constitute a starting point for
the elaboration of subsequent materials in this subject matter.
This article has been structured in the following way: In the first place, a theoretical
reflection of the processes of changes in the European Space for Higher Education in
the new Geography Degree Courses and more particularly in subjects related to the
Study of the Territory by means of GIS; second, virtual teaching as complement to oncampus classes and, finally, the methodological resources employed to carry out this
teaching (Open Source Gis, free cartography, educational materials, etc.). Some final
considerations will be included on the experiences of these new methodologies in the
University of Extremadura.
Key Words: European Space for Higher Education. Virtual Teaching. Open Source
Software. Geographic Information System.
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Introduccin
Dentro de la disciplina geogrfica nos encontramos con una nueva rea de
conocimiento, los Sistemas de Informacin Geogrfica, que podemos definir como
aquella disciplina que permite generar, procesar o representar informacin geogrfica
(CHUVIECO ET ALT, 2005). Son unas herramientas metodolgicas muy potentes
para explorar el mundo y entender dinmicas territoriales, ms all de saber dnde se
localiza un elemento concreto en el territorio. Uno de sus aspectos clave es la capacidad
de modelar la realidad en capas de informacin, permitiendo un tratamiento o anlisis
de forma independiente o relacionada entre las diferentes dimensiones o aspectos que
confieren el territorio (BOIX Y OLIVELLA, 2007).
Existen numerosas definiciones por parte de distintos autores
(GOODCHILD, 1997; BOSQUE, 1999; CHEN Y LEE, 2001; Cebrian, NCGI),
aunque podemos destacar la presentacin de las funcionalidades de un SIG en aquellos
sistemas que nos permiten resolver las siguientes cuestiones (GUTIRREZ Y
GOULD, 1994):
- Localizacin: preguntar por las caractersticas de un lugar concreto (ej.
Cunta poblacin vive en un barrio determinado?).
- Condicin: identificar dnde cumplen o no unas condiciones impuestas al
sistema (ej. dnde se localizan los municipios con ms de 1.000 habitantes).
- Tendencias: realizar comparaciones entre situaciones temporales distintas.
Supone trabajar con varios mapas de la misma zona referidos a fechas distintas
(ej. evolucin de cultivos en una misma parcela).
- Rutas: clculo de rutas ptimas entre dos o ms puntos segn coste,
velocidad o distancia (ej. distancia entre puntos de agua y vas de
comunicacin).
- Pautas: deteccin de regularidades espaciales (ej. patrones de propagacin de
incendios forestales, patrones de distribucin espacial de restos arqueolgicos).
- Modelos: generacin de modelos para simular el efecto que produciran
posibles fenmenos en el mundo real (ej. Modelos digitales del terreno,
simulacin de propagacin de un incendio segn ciertas condiciones de viento,
temperatura, etc.).
Es un Sistema Informtico que se encarga de manejar y analizar parmetros
espaciales georreferenciados y que se estructura de la siguiente manera:
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SIG vectorial. "Es uno de los modelos del espacio por excelencia
ms utilizados. Los elementos geomtricos o grficos del modelo vectorial son
los puntos, lneas, polgonos y los volmenes. Las relaciones existentes entre
ellos quedan explcitamente definidos mediante el empleo de la topologa y sus
caractersticas descriptivas estn caracterizadas por los datos alfanumricos
(COMAS Y RUIZ, 1993). As, la informacin se almacena sobre puntos, lneas y
polgonos y con ms complejidad tambin reas y superficies. Estos elementos vienen a
su vez definidos por unas coordenadas x, y, que pueden venir definidas en
Latitud/Longitud o UTM, entre las ms utilizadas proyecciones.
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i)
La dimensin externa del proceso: promocin del EEES en Europa y
en el resto del mundo, estimulando la cooperacin y los intercambios entre el
EEES y otras regiones del mundo.
j)
La consideracin del doctorado como tercer nivel dentro de la estructura
de enseanzas del EEES, entendido como el nexo entre el EEES y el Espacio
Europeo de Investigacin.
La nueva concepcin de los crditos europeos (ECTS), con un enfoque
orientado al estudiante y sobre todo los nuevos modelos de enseanza-aprendizaje,
basados en sesiones presenciales de diferente ndole (grandes grupos, seminarios o
laboratorio, tutoras ECTS) y en un alto grado de sesiones no presenciales, hacen del
software libre una herramienta esencial para que el alumno pueda desarrollar su
aprendizaje de forma autnoma o autorizada (GURRA, ET ALT, 2009). Los crditos
ECTS describen el trabajo realizado por el alumno dentro de un Plan de Estudios
determinado, sobre la base de una acumulacin de conocimientos para un aprendizaje
permanente, que podra extenderse a lo largo de toda la vida. El ECTS equivale a 25-30
horas de trabajo del alumno, incluyendo horas lectivas en el aula, trabajos dirigidos,
seminarios, preparacin de exmenes y otras actividades relacionadas con la materia.
Pero, ante todo, hay que mencionar que este sistema de crditos ECTS va a suponer
una reorganizacin conceptual de los sistemas educativos para adaptarse a los nuevos
modelos de formacin centrados en el trabajo del estudiante (CRUE, 2002) y las
distintas titulaciones se tendrn que estructurar en funcin de los mismos, con un total
de 240 crditos ECTS, distribuidos en materias de seis crditos (materias semestrales)
donde las Tecnologas de la Informacin Geogrfica pueden tener hasta 3 asignaturas
semestrales (18 ECTS) (Grado de Geografa de la UEX) 1.
Estas asignaturas tienen como objetivo principal proporcionar los
fundamentos bsicos de los Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG), herramientas
informticas de uso extendido y creciente en mltiples campos cientficos y
comerciales. Estos Sistemas nos facilitan la captura de informacin espacial, la
ejecucin de anlisis avanzados y el desarrollo de aplicaciones en planificacin y gestin.
Para superar la asignatura el alumno deber haber adquirido las aptitudes necesarias
para el tratamiento de este tipo de informacin a travs del uso de programas
informticos. Dentro de los objetivos y competencias planteados en el Grado de
Geografa se pretende conseguiri
Objetivos:
1: Capacitar para la aplicacin de los conocimientos tericos, metodolgicos e
instrumentales al anlisis integrado y a la interpretacin de procesos y
problemas espaciales, as como a la elaboracin de diagnsticos territoriales.
La Normativa de los nuevos Grados de la Universidad de Extremadura establece como obligatorio que
todas las asignaturas de los Planes de Estudio tengan 6 crditos ECTS de duracin.
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1.2.
A nivel Regional
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2.
Servidores Cartogrficos.
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Google Earth:
http://earth.google.es/
Localizacin de emplazamientos: ciudades, pases, carreteras, edificios y calles
con fotografas en 3D (Street View) y otros recursos como alojamientos, lugares de
inters turstico, estaciones de autobuses, ferrocarril,
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Figura 7: Consulta de la Ciudad de Cceres con la informacin facilitad de CartoCiudad y la Ortofoto del
PNOA.
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Figura 8: Consulta de la Ciudad de Cceres con la informacin facilitad de CartoCiudad y la Ortofoto del
PNOA.
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Figura 9: Consulta de Mapas de Cultivos 2000-2009 en la Vegas Bajas del Guadiana en Badajoz.
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Figura 10: Consulta de la Ciudad de Cceres con el trazado de las calles y la Ortofoto del PNOA.
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Figura 11: Visualizador de la IDE de Extremadura con las capas de informacin de consulta.
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3.
Un ltimo bloque donde el alumno conozca los campos concretos de
aplicacin de los SIG en la resolucin de variadas problemticas medioambientales y
territoriales y para ello realice un proyecto integrado donde pueda aplicar los dos
bloques anteriores, tanto los conceptos tericos como un supuesto prctico: un estudio
urbano, medioambiental, fsico, econmico,
Se introducen fuentes de informacin estadstica para que las integre en el SIG
como:
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Figura 14: Consulta de las Inversiones de Desarrollo Rural LEADER en el Valle del Jerte.
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Resumen: El Paisaje Cultural forma parte de los bienes que integran nuestro
Patrimonio Cultural y, al igual que estos otros bienes de nuestra cultura, su tratamiento
didctico ofrece claras ventajas para la enseanza de aprendizajes integradores e
interdisciplinares. En este trabajo presentamos una propuesta didctica de las
posibilidades que tiene el Paisaje Cultural para la enseanza de contenidos adscritos a
las asignaturas de Historia, Geografa y Ciencias Naturales, as como sus facultades para
trabajar procedimientos y destrezas e incentivar, adems, actitudes de respeto y
proteccin hacia nuestro Patrimonio.
Palabras claves: Patrimonio Cultural. Paisaje Cultural. Recurso didctico. Aprendizajes
interdisciplinares. Aprendizajes integradores.
Summary: Our Cultural Landscape is part of the assets that make up our Cultural
Heritage and, just like other assets of our culture, their didactic treatment offers clear
advantages for the teaching of integrating and interdisciplinary learning. In this paper,
we attempt to expose a didactic proposal of the possibilities that the Cultural Landscape
may offer to the teaching of contents assigned to the subjects of History, Geography
and Natural Sciences, as well as its faculties to work on processes and skills and
furthermore encourage attitudes of respect and protection towards our Heritage.
Key words: Cultural Heritage. Cultural Landscape. Didactic resource. Interdisciplinary
learning. Integrating learning.
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Introduccin.
La enseanza de asignaturas como Historia es un tanto complicada; ello, entre
otras cuestiones, por su elevado nivel de abstraccin, que dificulta su comprensin y
aprendizaje, el poco valor que se concede a procedimientos o destrezas, la escasa, o
incluso, nula utilidad que los alumnos consideran que tiene su aprendizaje, lo que, por
supuesto, ha conllevado, a su vez, a una falta de inters, de motivacin del alumnado
por esta materia.
La bibliografa sobre dichas Dificultades es voluminosa, al igual que las
metodologas didcticas propuestas para una enseanza alejada, por fin, de una
finalidad condicionada por los intereses polticos e ideolgicos. Metodologas que, por
lo general, estn relacionadas con el propio mtodo cientfico de los Historiadores, La
ciencia como accin, con el objetivo principal, tal como indic Joaqun Prats en la
conferencia impartida en este mismo Congreso, de Ensear a pensar la Historia, muy
diferente de Ensear Historia, entendida como memorizar fechas, hechos, nombres
propios, etc. La pregunta que se nos plantea, es
Cmo enseamos a Pensar Historia? Qu instrumentos didcticos
podemos utilizar para lograr este deseo de los docentes de Historia?
Pues bien, aunque las maneras son diversas, pueden englobarse todas en
incentivar la iniciacin de los alumnos en el mundo de la investigacin histrica, por
supuesto, adaptada a su nivel educativo. Partiendo de una hiptesis dada ser necesario
su corroboracin con el estudio de diferentes fuentes, nuestros alumnos y alumnas
podrn buscar informacin, clasificarla y analizarla, organizarla, valorando causas y
consecuencias de los hechos histricos, y presentar los resultados de una manera
coherente, planteando explicaciones histricas. En fin, como muy bien seala Borghi
(2010), se trata de que los estudiantes entiendan las vicisitudes humanas no como una
abstracta sucesin de acontecimientos, sino ms bien como evoluciones multiformes,
dinmicas y vitales, insertadas en un tejido territorial en el que conviven fenmenos
tpicamente locales , y aquellos de alcance ms amplio y que generan al mismo tiempo.
Los instrumentos, las herramientas que los Historiadores utilizamos para hacer
Historia son mltiples pues, tal como indicaba L. Febvre (1976), la historia se hace, sin
duda, con documentos escritos. Cuando disponemos de ellos. Pero se puede hacer, se
debe hacer sin documentos escritos, si no existen. Por medio de todo aquello que el
ingenio del historiador le permite utilizar para fabricar su miel, a falta de las flores que
normalmente usa. Por lo tanto, con palabras. Con signos. Con paisajes y ladrillos. Con
figuras del campo y con hierbas cautivas. Con eclipses lunares y con colleras de tiro.
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Con las investigaciones de los gelogos sobre las piedras, y con los anlisis que hacen
los qumicos sobre las espadas metlicas. En una palabra, con todo aquello que, siendo
propio del hombre, depende del hombre, sirve al hombre, explica al hombre, significa
la presencia, la actividad, los gustos y los modos de ser del hombre. Pero, el uso
didctico de estas mismas fuentes histricas puede tambin sernos de gran ayuda para
que los alumnos reflexionen y aprendan a Pensar la Historia.
Esta ha sido, precisamente, una de las intenciones de este Congreso sobre
Didctica de las Ciencias Sociales, debatir sobre las posibles Fuentes que los docentes
podemos emplear como recursos didcticos con el fin de asegurar el aprendizaje de la
Historia, y no quedarnos, exclusivamente, en la transmisin de contenidos. Entre estas
Fuentes concedemos un papel protagonista a los denominados Paisajes Culturales,
que se integran dentro de la amplia lista de bienes que conforman el Patrimonio
Cultural de la Humanidad.
El valor del Paisaje Cultural se asume por primera vez en la Convencin sobre
el Patrimonio Mundial de la UNESCO de 1992, donde se define como la
representacin combinada de la labor de la Naturaleza y el Hombre, es decir, el lugar
donde se reflejan las manifestaciones humanas, las relaciones hombre-medio y hombrehombre. A esta primera definicin de Paisaje Cultural se han sumado otras, como la
recogida en el Convenio Europeo del Paisaje del Consejo de Europa (Florencia, 20 de
Octubre de 2000), donde se define Paisaje Cultural como el resultado de la accin y la
interaccin de factores naturales y/o humanos; se trata de una definicin ms global
del concepto a la vez que impulsa el desarrollo de estrategias polticas, legislativas y
educativas para su proteccin y conservacin. De hecho, ya hemos sealado en alguna
otra ocasin el peligro de abandono y deterioro que sufren estos bienes de nuestro
Patrimonio (HERNNDEZ CARRETERO ET AL. 2006 y 2009).
Fuera de mbitos legislativos, una de las ms bellas definiciones es la de Claval
(1999):
Los paisajes hablan de los hombres que los moldean y que los habitan actualmente, y de
aquellos que los precedieron; informan sobre las necesidades y los sueos de hoy y tambin de
un pasado a veces difcil de datar.
Palabras que nos llevan a valorarlos como bienes tangibles, materiales, pero
tambin intangibles, pues reflejan el espritu de las culturas, el saber de los pueblos, de
las sociedades, sus modos de vida, su sistema de valores. Un espritu que ha calado e
inspirado las obras de artistas posteriores, generando a su vez otros tipos diferentes de
Patrimonio Cultural. En Extremadura tenemos algunos ejemplos de estos Paisajes
singulares que han generado sentimientos expresados bien a travs de la literatura,
como se aprecia en la obra de Unamuno, tras su visita a Las Hurdes:
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Si en todas partes del mundo el Hombre es hijo de la Tierra, en Las Hurdes, la Tierra es
hija del Hombre.
O en la obra de Gabriel y Galn, que canta a los hombres y mujeres
extremeas y sus sencillas costumbres, las cuales han generado unos paisajes propios,
tal como exterioriza en su poema Dos Paisajes:
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CONDICIONANTES
NATURALES
Relieve, clima, vegetacin,
FACTORES
HUMANOS:
Actividades econmicas
Relaciones sociales,
Desarrollo Tecnolgico,
DIMENSIN
TEMPORAL
Cambios a lo largo de la Historia
PAISAJE CULTURAL:
Sntesis histrica, donde convergen naturaleza y
manifestaciones humanas, pasado y presente, lo material y
lo intangible.
Por tanto, el uso del Paisaje Cultural como recurso didctico nos permite
reflexionar sobre la enseanza de dos de los aspectos fundamentales de las Ciencias
Sociales, el Espacio y el Tiempo. Aunque tambin se puede y se debe emplear para la
consecucin de contenidos asociados con las Ciencias Naturales el medio ambiente
en que viven las sociedades humanas, la variabilidad de la flora dependiendo del clima
imperante, la fauna, -, favoreciendo con ello aprendizajes interdisciplinares. El inters
por este tipo de aprendizajes no es slo porque as lo aconsejen los actuales planes
educativos sino, fundamentalmente, se pretende que el alumnado entienda, comprenda
la estrecha relacin que medio y hombre mantienen desde la aparicin de ste, el
determinismo que el medio le ha impuesto y que explica, entre otros factores, la
pluralidad de los paisajes existentes, as como las causas de las acciones humanas sobre
ese medio natural, los problemas de deterioro ambiental que puede provocar. Esta
ltima idea apunta, por tanto, en la direccin de una educacin en valores, una
educacin medioambiental, que potencie actitudes de respeto hacia los seres vivos y el
medio ambiente, que promueva acciones de proteccin y conservacin.
Pues bien, a travs del Paisaje cultural se pueden trabajar los elementos
curriculares que marca la legislacin de una manera diferente, procurando sobre todo
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salir del aula, olvidarnos del uso exclusivo de los libros, y aprovechando estos recursos
ms prximos de los que, afortunadamente, an disponemos en nuestra regin, para
motivar a los alumnos, estimular los aprendizajes, ensearles a ver ms all de lo que
ven sus ojos, a analizar y, en ltima instancia, a valorar y respetar estos Paisajes. Todo
ello a pesar de las responsabilidades y trabajo extra que, sin duda, conlleva organizar
estas visitas siguiendo una adecuada planificacin curricular, pero que repercutir, de
manera positiva, en el proyecto educativo.
El Paisaje Cultural como recurso didctico ana metodologas de las ciencias
geogrficas e histricas. Atendiendo a la metodologa geogrfica, conlleva:
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2.2. Contenidos. El Paisaje nos da juego para trabajar diferentes tipos de contenidos,
tanto conceptuales, como procedimentales, as como actitudinales.
Contenidos de tipo conceptual:
Los ecosistemas.
La interrelacin hombre-medio natural.
Climas y vegetacin de Espaa y Extremadura.
Relieve y la red hidrogrfica extremea.
Definicin paisaje natural y paisaje cultural.
Las Actividades Econmicas.
La organizacin social.
Hechos Polticos que han marcado la fisonoma del paisaje.
La demografa.
Valores, creencias, etc.
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ESTUDIO DE UN PAISAJE
CULTURAL CONCRETO
MOTIVAR,
ESTIMULAR A LOS
ALUMNOS A
APRENDER.
ADQUIRIR
CONTENIDOS
CONCEPTUALES Y
PROCEDIMENTALES
INCENTIVAR SU
RESPETO Y
CONSERVACIN
Conclusin.
El Paisaje Cultural es el producto de la interrelacin entre el medio natural, los
elementos que los constituyen, y la accin del hombre sobre dicho paisaje desde su
aparicin en la tierra. En funcin de esos elementos, de su diversidad, y de las
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Introduccin.
En el proceso de aceptacin de lo nuevo en el que estn inmersas las Ciencias
Sociales, en cuanto a disciplina acadmica y en su aplicacin didctica, la tendencia que
se manifiesta ante las tecnologas digitales es la de mantener una prudente distancia con
todo ese mundo que parece ajeno. Sin embargo, la clave para emprender este viaje, sin
perder nuestra identidad, se encuentra en la capacidad de adaptacin ante los nuevos
planteamientos de participacin e integracin, pero siempre en la medida de nuestras
posibilidades y sin despreciar lo anterior. Este recorrido que parece fcil en su
enunciacin cada da se hace ms difcil pero necesario, debido a la situacin indiferente
en la que nos encontramos con respecto a la utilizacin de las nuevas tecnologas. Es un
viaje hacia lo nuevo que no debe estar exento de estmulo y de nuevos retos, ya que
hasta el momento nos beneficiamos de ese mundo, de sus avances, para nuestras tareas
ms comunes, pero nuestra aportacin ha sido escasa y nuestro acercamiento a ese
nuevo espacio casi siempre dbil, indeciso e inapreciable.
1. La importancia de lo visual para la didctica de la Historia.
Las disciplinas humansticas, y especialmente la Historia, deben marcar su impronta, dejar rastro en el espacio digital como en su da hizo en otros soportes que hoy
consideramos como propios e idneos para nuestras investigaciones. Manteniendo esa
aspiracin que supone integrar lo viejo en lo nuevo, para que el pasado se proyecte en el
presente, cumpliremos la funcin para la que estamos dispuestos como historiadores.
De ah que consideremos como un proyecto interesante y apasionante para los
prximos aos la tarea de incorporar la fotografa, como tecnologa clsica para la
imagen, en el nuevo espacio de la tecnologa digital con la intencin de hacer historia.
De esta unin que procuramos entre fotografa y soporte digital, surge la propuesta que
reivindica un nuevo discurso histrico mediante nuevas fuentes como la imagen.
Precisamente por eso este artculo aborda esencialmente el tratamiento de la imagen
fotogrfica en los nuevos soportes con la pretensin de hacer un discurso propio para
la Historia, y mediante esta iniciativa la fotografa nos servir de puerta de entrada o
carta de presentacin para que nuestra disciplina ensaye, disponga y se instale en el
espacio digital.
De ser as, en primer lugar, lo que pretendemos es dotarle de una especial
validez y dedicacin a la imagen fotogrfica. En la actualidad estamos asistiendo a la
emergencia de la imagen, que tuvo su despertar con la invencin de la fotografa y que,
con la consolidacin de las manifestaciones posteriores, ha conformado la llamada
Sociedad de la Imagen. Con la perspectiva histrica adquirida, a estas alturas es
incuestionable afirmar que la imagen fotogrfica ha conseguido alterar sustancialmente
nuestra imagen del mundo, que ha estado trazada, posteriormente, por la aparicin de la
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imagen cinematogrfica, la televisiva y las frmulas digitales, de tal forma que el siglo
XX ha estado expuesto al espectculo de las imgenes. Mientras que en otros campos
como la documentacin, las artes o la comunicacin, se mantiene una estrecha relacin
y una larga tradicin con la imagen, desde la disciplina histrica apenas se han hecho
grandes esfuerzos por integrar a la fotografa como fuente de conocimiento y objeto de
investigacin.
En segundo lugar, este renacer de lo visual ha venido impuesto en gran
medida por el concurso de los medios de comunicacin, que han fundamentado su
discurso informativo con los recursos visuales y, especialmente, en la prensa grfica.
Pero, sobre todo, se ha producido una evolucin interna en cuanto a produccin y
especializacin de la imagen fotogrfica, la cual ha mantenido en las diferentes
tecnologas propicias para ella su vigencia y el atractivo original en este universo visual.
Los historiadores inclinados recientemente en el estudio de los medios de
comunicacin tienen a su disposicin, en la fotografa de prensa y en los archivos de las
agencias, un instrumento y un espacio de trabajo que les permite abordar el fenmeno
de la imagen y sus usos en la comunicacin visual.
En tercer lugar, la redundancia de lo visual se ha acentuado mucho ms a
medida que las tecnologas digitales se imponan e iban confiriendo a la imagen una
presencia determinante en este nuevo espacio. Al mismo tiempo que los soportes
digitales estn generando sus propias imgenes, las codificadas mediante sus propios
artificios o las que simulan un entorno virtual, su esfera de influencia est arrastrando
tambin hacia lo digital a todas las imgenes anteriores, en un proceso de digitalizacin
de la imagen que nos permite adentrarnos en una nuevas posibilidades de trabajo con la
fotografa en este medio. La transformacin que est experimentando la fotografa, no
slo en cuanto a su propia naturaleza analgica frente a digital sino tambin en la
concepcin de las tomas y procedimientos de captacin, en su conservacin y en su
tratamiento, est propiciando que en la actualidad las primeras iniciativas conciban el
soporte digital como un potente receptor. El espacio digital es un fuerte atractor, es
decir, que ese espacio que est empezando a formarse tiene una gran capacidad de
concentrar todo lo que hay al otro lado, ya que las posibilidades de depsito y su
densidad para el registro son inagotables.
El espacio digital est engullendo a todas las fotografas, que abandonan as su
existencia real y convencional y pasan al otro lado, iniciando su propia metamorfosis, lo
que alienta a las principales instituciones, tanto privadas como pblicas, a las grandes
agencias de medios y a los proyectos acadmicos, a encontrar en el desarrollo
tecnolgico la va para preservar y difundir sus fondos. Esto propicia que se empiecen a
descubrir las primeras potencialidades de la fotografa en el soporte digital, que se
apliquen las nuevas tecnologas a los archivos fotogrficos histricos y de nueva
creacin, para que den como resultado la construccin de las grandes fototecas
digitales. El tratamiento y la catalogacin de las fotografas ha sufrido una revolucin
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ritmo de lectura que requiere y estimula toda fotografa, y con el tempo de audicin que
se desprende de una pieza musical o un documento sonoro.
La distincin entre dos tipos de discursos no implica la multiplicacin de los
mismos sino simplemente obedece a la necesidad de emplear todos los recursos
posibles que permite el soporte digital, fotografa, textos, audios, bandas musicales, y,
adems, desarrollar diferentes aplicaciones didcticas que posibiliten las nuevas
tecnologas, tanto los programas multimedia como los editores de imagen.
El discurso recurrente: A decir verdad, el primero de los modelos expresa la
versatilidad que el soporte digital ofrece para la fotografa y cmo sta se beneficia de
una nueva organizacin que enlaza todos los instantes de una arquitectura multilineal
que nos permite recorrer los procesos histricos, para as, finalmente, desatar a la
imagen de ese papel secundario que restringa sus funciones a la mera ilustracin.
La idea de definir este modelo de discurso en un entorno multimedia se
fundamenta en la capacidad que motivan tanto la fotografa como el soporte digital para
apelar a la recurrencia y a dejar de incidir en el principio de linealidad. Tradicionalmente
ste ha sido el contexto en el que nos ha llegado con frecuencia la fotografa, siempre
bajo el predominio del discurso lineal de la escritura, sometidas a una mera funcin
ilustradora. Sin embargo, la fotografa en este nuevo entorno rompe con estos lmites y
empieza a escapar de algunas consideraciones clsicas que venan a definirla.
Con su instalacin definitiva en los soportes digitales, ya no slo dejamos de
ver a la fotografa como una estampa ilustrativa que viene a ornamentar y
complementar el espacio que ocupa junto a otras manifestaciones, sino que adems se
empieza a cambiar esa vieja concepcin de la imagen como ventana por la que nos
asomamos a otras realidades. Ahora, la fotografa en los nuevos soportes para la imagen
se nos presenta como puertas de acceso que nos comunican y relacionan con otras
imgenes, sonidos y textos en el entorno multimedia. Sobre esta base se fundamenta el
principio de discurso recurrente, primero porque rompe con la linealidad y, adems,
porque permite recrear el contenido de memoria de la fotografa, al ser semejantes a su
funcionamiento.
El discurso secuencial: Mientras que el segundo de ellos advierte alguna de las
posibles funciones que las nuevas tecnologas pueden llegar a desempear en la edicin
audiovisual. En la medida en que las potencialidades que la fotografa posee pueden
llenar de contenido humanstico las publicaciones digitales, a da de hoy volcadas en
gran medida en la espectacularidad de los efectos y destinadas ms al entretenimiento
que a cualquier actividad creativa. La intencin de desarrollar este modelo discurso
radica en las facultades que la fotografa puede aportar a la edicin audiovisual en los
soportes digitales. A pesar de que la imagen siempre se ha considerado como la base de
cualquier producto o emisin audiovisual, a decir verdad la fotografa se ha ido
desligando de estas obras en detrimento de la imagen mvil o cintica.
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El caso ms significativo, y al que tanto hemos aludido en este trabajo, es la edicin que diariamente realiza
la versin digital del Washington Post, que se puede consultar en http://www.washingtonpost.com/wpsrv/photo/index.html.
5 La iniciativa ms interesante de todas ellas, por todo lo que ha significado esta casa comercial en el medio
fotogrfico, es la que realiza Kodak, que utiliza para publicar las fotografas de sus reporteros. Estas
recreaciones sirven para publicitar los trabajos que la casa patrocina mediante nuevos recursos que la edicin
digital permite, acercando tanto al iniciado como al especialista las posibilidades de narracin visual que
permiten las fotografas en estos medios: http://www.kodak.com/eknec/PageQuerier.jhtml?pqlocale=en_US&pq-path=873.
Son muchos los ejemplos que podemos encontrar en la red dentro de la misma lnea, como es el caso de la
editorial espaola Photobolsillo, desde cuya web podemos consultar el trabajo de los fotgrafos adscritos a su
lnea editorial, as como contemplar las recreaciones elaboradas con el conjunto de fotografas de esos
mismos fotgrafos que realizan sobre distintos temas de inters general: http://www.photobolsillo.com/.
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ndice.
I.- Artculos ............................................................................................................................. 7
En defensa de la Historia como materia educativa
Joaqun Prats. Universitat de Barcelona ..................................................................................... 8
El Proceso de Bolonia y las nuevas competencias
Marisa Montero Curiel. Universidad de Extremadura. .............................................................. 19
La situacin de la Educacin en Iberoamrica
Marcelo Bernal. Universidad Catlica de Crdoba .................................................................... 38
Aprender Historia en ambientes virtuales
Manuel Moreno Castaeda. Universidad de Guadalajara (Mjico) ............................................. 58
Aprendizaje de la Historia y Simulacin Educativa
Jess Valverde Berrocoso. Universidad de Extremadura ........................................................... 83
Investigacin en Enseanza Secundaria: los jvenes investigadores
Manuel Roso Daz. IES Roso de Luna, Logrosn ............................................................... 100
Salir del aula: el papel de la ciudad en la educacin
M Teresa Prez Bourzac y Daniel Gonzlez Romero. Universidad de Guadalajara (Mjico) ... 121
El uso didctico de los sistemas de informacin geogrfica en el Espacio Europeo de Educacin Superior
Ana Nieto Masot. Universidad de Extremadura ..................................................................... 136
El valor del paisaje cultural como estrategia didctica
Ana M Hernndez Carretero. Universidad de Extremadura ................................................... 162
La fotografa como recurso para la didctica de la Historia
Antonio Pantoja Chaves. Universidad de Extremadura........................................................... 179
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