G499 - Accin tutorial Profesor: Noelia Ceballos Lpez

Vanesa Arroyo de la Parra 3C G.E.I Curso 2015/2016 Universidad de Cantabria.

Dossier
prcticas
evaluables
G-499 Accin Tutorial

Vanesa Arroyo de la Parra

3 C G.E.I 2015/2016
Universidad de Cantabria
Profesora: Noelia Ceballos Lpez

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NDICE
Prctica N 1: Mi experiencia personal con la accin tutorial (Diamante 9)....3
Prctica N 2: CORREGIDA: Resolucin del supuesto prctico con el P.A.T...9
Prctica N 2.2: Rbrica Evaluacin por pares. (P2P) Equipo N4....16
Prctica N 3: La asamblea como espacio de dilogo y toma de decisiones..17
Prctica N 4: Anlisis de experiencias ApS ..25

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Prctica evaluable N 1 - Individual

Mi experiencia
personal con la accin
tutorial.

Dinmica: Diamante 9.

Vanesa Arroyo de la Parra

3C G.E.I Curso 2015/2016
G499 Accin tutorial.
Profesora: Noelia Ceballos Lpez
Universidad de Cantabria

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Esta es la seleccin de mis nueve caractersticas que mejor reflejan mi

experiencia. Comienzo la reflexin con las afirmaciones que he rechazado y sus
razones, para posteriormente justificar la seleccin de las otras nueve afirmaciones.

Las dos primeras que he rechazado y sin espacio a la duda son Tiempo para
hacer deberes, y Aprender tcnicas de estudios, puesto no ha sido mi vivencia de la
accin tutorial en mi trayectoria acadmica, ni en el colegio, ni en etapas posteriores.
Aunque si tengo la percepcin o recuerdo de compartir experiencias con otros
compaeros de otros grupos que dedicaban este espacio a hacer deberes, o llevar a
cabo dinmicas de tcnicas de estudio en colaboracin con el equipo de orientacin.
Otra de las afirmaciones que he descartado es Se realiza nicamente durante la hora
de tutora, puesto que no necesito hacer mucho esfuerzo para recordar actividades
fuera de la propia hora establecida en secundaria para la accin tutorial propiamente
dicha, en donde resolvamos problemas de grupo, o plantebamos inquietudes que
afectaban a nuestra vida escolar. El horario era flexible en funcin de las necesidades
tanto acadmicas individuales como grupales que surgieran en el momento.
Por otro lado, tampoco comparto la afirmacin Son actividades puntuales, no
planificadas y descontextualizadas., ya que mi vivencia era de dinmicas y prcticas

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relacionadas con la problemtica que surga en ese momento pero que venan
planificadas y no era una tarea que no tuviera relacin con lo que suceda en el aula.
La quinta afirmacin que he decidido dejar fuera de mi diamante es la de Ligado
exclusivamente o prioritariamente a los alumnos con necesidades educativas., ya que
la accin tutorial estaba orientada a acciones grupales, al gran grupo, aunque es posible
que se llevasen a cabo de manera paralela acciones individuales para alumnos con
necesidades educativas especiales, pero tambin para alumnos con algn tipo de
dificultad personal. Personalmente en la etapa de secundaria yo tuve apoyo por parte
de mi tutor responsable, detect que mi ritmo en el aula no era el mismo, ni mi manera
de relacionarme y eso le hizo trabajar de manera individual conmigo, con el orientador
del centro y con mi familia. Es por esto que descarto tambin la afirmacin de Responde
nicamente al trabajo con el alumnado (individual y grupal) puesto que se trabajaba con
la familia, recabando informacin, informando de posibles actuaciones e involucrando
en dichas medidas a otros docentes, o familias.
Las afirmaciones con las que estoy de acuerdo, y que reflejan mi experiencia
desde el punto de vista de alumno en cuanto a la accin tutorial, seran las siguientes.
Destacar que en algunas de ellas me he permitido modificar la informacin para aadir
o matizar algn concepto que reflejase mejor mi experiencia.
Por un lado, considero que la afirmacin de ms prioridad es: Era un tiempo y un
espacio para dialogar sobre temas que le importaban al alumnado y tomar decisiones,
y he aadido a esta afirmacin el hecho de que esos temas y decisiones colectivas eran
asuntos que nos afectaban a todos. Todos nos veamos involucrados, afectados y
sentamos como propia la responsabilidad de llevar a cabo un proceso de toma de
decisiones puesto que esto nos repercuta como grupo, y como individuos directamente.
Independientemente de si formbamos parte de una minora, o no.
En segundo lugar, en el nivel de alta prioridad, una de las afirmaciones sera que
este espacio estaba orientado a Un proceso de ayuda sistmico con nfasis en la
prevencin y el desarrollo humano e implica la accin con el alumnado, familias,
docentes y comunidad, ya que no slo se trabajaba desde una perspectiva de
resolucin, sino que se haca hincapi en la prevencin de posibles problemas, de
convivencia, acadmicos, etc. Y por lo tanto, queda incluida tambin dentro de estas
dos prioridades la de Aunque exista una hora de tutora, las acciones de tutora se
llevaban a cabo en cualquier momento y situacin.
Puesto que estas actuaciones no se llevaban a cabo nicamente en el horario
de tutora, sino ms bien en el momento y espacio que fuese necesario dentro de las

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cuestiones organizativas del centro. Aunque lo que siempre se respetaba era la propia
hora de tutora, nunca era reemplazada por otra materia para recuperar o hacer trabajo
acumulado de otra materia. Se respetaba como espacio de puesta en comn y reflexin.
En el nivel intermedio de prioridad entrara Acciones que se ponan en marcha
cuando nos surgan problemas, para ensearnos a afrontarlos eficazmente. Tambin
responde a esta forma de trabajar puesto que cuando se detectaba una dificultad o
problemtica, se trabajaba mucho desde la resolucin de conflictos a travs de
dinmicas de role-playing, o debates en donde nos posicionbamos por ejemplo en una
postura ideolgica sobre algn tipo de conflicto, y nos propona cambiar el rol y defender
una postura contraria a la que inicialmente habamos defendido. Esto nos llevaba a
desarrollar actitudes de escucha activa, y de puesta en marcha de labores de empata.
Tambin se ubicara en este nivel la afirmacin que indica que El tutor llevaba cabo
procesos de personalizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje para favorecer
la igualdad de oportunidades., fomentando involucrar de alguna manera a alumnos con
ms dificultades o menos participativos, poniendo en marcha actividades diseadas por
el equipo de orientacin en cuanto a resultados de socio gramas, etc. Y finalmente,
Tiempo para recordar los deberes de los alumnos en el centro y las quejas de los
profesores y para la organizacin del grupo y de la clase., si es cierto que existan
momentos dedicados a hacer hincapi en nuestras responsabilidades y compromisos
como alumnos en cuanto a tareas no solo como discentes, sino acadmicas. Y de
transmitirnos quejas o sugerencias del profesorado, que nos ayudaba a no sentirnos
tan distanciados de otros docentes. Esto sobre todo lo consider importante en el paso
del colegio al instituto de educacin secundaria.
En el nivel de baja prioridad, situara que estas acciones Eran acciones
planificadas a medio y largo plazo y que El tutor coordina el trabajo del equipo docente.,
no porque no considere que esta actuacin no se lleva a cabo, sino porque como alumno
no tengo percepcin de que eso se llevase a cabo claramente, aunque si es cierto que
el tutor era en alguna medida el mediador entre nosotros y otros profesores en cuanto
a problemas o inquietudes. Y finalmente que El tutor haca seguimientos del proceso
educativo de todos los alumnos, de manera diaria en su cuaderno de anotaciones
segua de manera individual al alumnado.
Para contextualizar mi experiencia, tener en cuenta que aunque al igual que
todos los compaeros y compaeras de mi grupo de universidad he tenido como marco
educativo la LOGSE de 1990, en la cual surge la figura del tutor por aula que orienta y
gua a su grupo, pero debido a que yo nac en 1985 quizs no lo viv como algo

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completamente instaurado en la prctica docente real. Pero si considero que dentro de

lo que yo he vivido, ya bien por cuestiones de caracteres de tutores en concreto, mi
experiencia ha sido grata puesto que comparando con las lneas de actuacin que se
supone que se llevan a cabo en este proceso, podra ubicar sus actuaciones dentro de
cada una de ellas: aprender a ser, aprender a aprender
En este proceso de eleccin y descarte de afirmaciones he encontrado la dificultad de
decantarme por unas y desechar puesto que en mi experiencia personal con la funcin
docente encuentro pinceladas prcticamente de todas ellas, salvo algunas excepciones
que descarto rotundamente. Por lo que en esta experiencia saco en conclusin que
quizs no disponga de una idea clara o definida de las funciones docentes, o por lo
contrario, que sea mucho ms amplia esta funcin de la que en un principio podra
suponer visto desde fuera.
Ha sido difcil ordenar en funcin de prioridad las afirmaciones puesto que no
todo tiene un orden tan evidente o marcado, es quizs un conjunto de ellas, y es de la
suma de todas ellas de donde podramos definir una actuacin tutorial en concreto.
Adems de que al ser hace tiempo la experiencia como alumna bajo una accin tutorial,
el recuerdo es un tanto difuso y tiendo a recordar aquellas actuaciones que me
parecieron significativas y que hoy, desde mi perspectiva como estudiante de una
carrera del campo de la educacin identifico y puedo definir, atribuyndole
interpretaciones que en ese momento no era capaz de llevar a cabo.
Las propuestas de mejora de mi experiencia escolar iran orientadas quizs a
que el propio alumno fuese consciente y partcipe de su propia involucracin en el
proceso. Creo que sera interesante que todos los docentes, adems de trabajar
coordinados en el sentido de llevar una misma lnea pero su propia materia, sobre todo
dentro de la educacin secundaria obligatoria, sera enriquecedor para el proceso
educativo construir conjuntamente algn tipo de conocimiento o proyecto, llevar a cabo
alguna puesta en prctica que involucrase a todo el centro, familia, etc.
Personalmente tengo una experiencia positiva de la accin tutorial, no slo de
etapas de educacin secundaria, sino de educacin primaria. Recuerdo la figura del
tutor como un referente, gua y apoyo en todo mi proceso educativo, como alumno y
como miembro de un grupo de aula el cual siempre o casi siempre ha tenido una figura
de referencia. Lo que quizs si llama mi atencin que esta figura era en concreto siempre
una persona, por lo que en mi experiencia no tengo la sensacin de que la accin tutorial
recayera sobre un conjunto de docentes que trabajaban a la par. Los docentes

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especialistas no dejaban de ser docentes que pasaban por nuestra aula, daban su tarea
sin tener en cuenta muchas veces nuestras necesidades, y se marchaban.
Recuerdo con especial cario una tutora en educacin primaria, en 6 de
Primaria nuestro tutor haba estado con nosotros el curso anterior, y yo creo que incluso
tuve el mismo tutor desde 3 de primaria. Recuerdo que una vez estuvo ausente unos
cuantos meses por enfermedad y tuvimos un desfile de profesores que pasaban a
hacerse cargo de su tutora, y como grupo nos vimos perdidos, y personalmente nos
faltaba una persona de referencia. Quizs es por esto que debera evitarse una accin
tutorial centrada en una persona y si bien responder a las funciones que establecen el
currculum en donde define que esta tarea recaer sobre todos los docentes.
En cuanto a la dinmica Diamante 9, no la conoca y me ha parecido una
interesante herramienta de reflexin a tener en cuenta de cara al futuro. Al ofrecernos
un nmero limitado de afirmaciones y obligarnos a elegir nueve y descartar el resto, me
he enfrentado ante el dilema de encajar dentro de esas dieciocho mis ideas y
percepciones sobre la accin tutorial, para ello tener que pensar sobre mis propios
conocimientos, lo que me llevaba a identificar claramente cuales no se adecuaban, tarea
que me resultaba ms fcil. Y dentro de las que s quera seleccionar, y posteriormente
ordenar en funcin de su nivel de prioridad, me he sentido limitada en esas afirmaciones
puesto que haba matices que consideraba que se deban incorporar a esas frases para
resultar exactamente el reflejo de lo que quera expresar. Adems el haberlo trabajado
previamente en grupo, discutiendo sobre cules eran las visiones de unos y de otros de
los miembros del pequeo grupo, he conseguido ampliar mi visin sobre lo que
considero que es la funcin tutorial y lo que no se.
El hecho de colocarlas en forma de diamante, hace que sea un proceso visual, que te
obliga de alguna manera a establecer niveles de prioridad. En definitiva, el trabajo de
esta dinmica ha sido altamente positivo en cuanto a la construccin tanto de un
conocimiento, como a la ruptura de ideas preconcebidas sobre diferentes aspectos
relacionados con la accin tutorial que daba por obvio y no corresponden con la realidad
educativa de nuestras aulas.

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Prctica evaluable N2 - Grupal

Resolucin del supuesto

prctico en el marco del Plan
de Accin Tutorial (PAT)

Vanesa Arroyo de la Parra

Mara Fernndez Gutirrez
Macarena Martn Rodrguez.
Profesora: Noelia Ceballos Lpez
Curso 2015-2016
3C GEI Universidad de Cantabria

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Resolucin del supuesto prctico en el marco del Plan de Accin Tutorial (PAT)
Caso: Os encontris en septiembre al frente de un aula de 5 aos del cual seris tutores
durante este curso. El grupo lo componen 20 alumnos/as. Os proponis disear de
manera conjunta con los tutores de educacin primaria que tendrn el prximo curso
cmo vais a realizar el proceso de transicin entre etapas.
Dentro de nuestra actuacin como tutoras en el grupo de 5 aos a lo largo del
curso, para fomentar una transicin progresiva que responda a las necesidades del
alumnado y tenga en cuenta el proceso de cambio que supone para ellos el pasar de
una etapa a otra, los objetivos que perseguimos son aquellos relacionados con los tres
agentes: familia, alumnos y tutores.
En cuanto a los objetivos generales, seleccionamos los siguientes:
Coordinar la informacin relativa a los alumnos.
Es importante que exista una coordinacin entre los profesores responsables, tanto a
nivel horizontal, como vertical. La informacin que podemos recabar de unos y otros se
vuelve fundamental para poder adaptar nuestro curriculum a las necesidades
especficas de cada grupo clase basadas en los individuos que lo componen. En cuanto
a la coordinacin vertical se lleva a cabo en relacin a todos los tutores que imparten
docencia en un mismo grupo. Se suele dar de forma habitual a lo largo del curso, pero
en cuanto se quieren poner en prctica nuevas actuaciones en relacin al trnsito de
etapa, es necesario poner en comn las experiencias que cada uno ha recabado del
grupo y exponerlas para darles respuesta a travs de distintas actividades. As, nos
iremos adaptando de forma ms progresiva a las caractersticas de primaria. Por
ejemplo, los especialistas pueden sacar al grupo a un aula-materia, si hasta entonces
no lo hacan. Estas actuaciones tambin se realizan en la etapa superior para que el
cambio sea an ms progresivo.

En cuanto a la coordinacin vertical los tutores responsables de un mismo curso, en

este caso los tutores de 5 aos, y los tutores responsables del primer curso de primaria
evaluarn y llevarn a consenso las diferentes pautas a seguir en el proceso de cambio,
tanto para los que tienen al grupo que se cambia de etapa, como al docente que posee
la tarea de recibirles el prximo curso. En esta coordinacin se tratan tanto las
similitudes que compartimos, para potenciarlas y mantenerlas como aquellas diferencias
que distinguen ambas etapas para poder trabajarlas y adaptarnos paulatinamente a
ellas. Se pueden llegar a acuerdos que supongan un cambio menos radical en esta
transicin de etapa.

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Pero esta tarea va ms all de la coordinacin de los responsables implicados

directamente, es decir, los de 5 aos y 1 de primaria. Ser importante que tanto en toda
la etapa de infantil, como en primaria se trabaje en la misma lnea pedaggica y
metodolgica para evitar que exista esta ruptura o falta de continuidad.
Se llevarn a cabo reuniones de ciclo, y posteriormente claustros en donde se expondr
para todos el cmo se va a trabajar el transcurso de los alumnados de una etapa a otra,
qu aspectos son importantes trabajar y cmo.

1. Orientar para el desarrollo personal de los alumnos, potenciando el esfuerzo

individual y el trabajo en equipo, as como el desarrollo de hbitos de trabajo y
de estudio.
Entendemos que el cambio en la metodologa en el transcurso de etapa educativa no
se debe llevar a cabo de manera que rompa la continuidad en el proceso de adquisicin
de hbitos del alumnado. Por lo que consideramos importante desde infantil comenzar
a trabajar determinados hbitos y rutinas que posteriormente, y de manera progresiva,
ir adquiriendo en la etapa de educacin primaria, como pueden ser los tiempos y los
espacios que van a utilizar. Es decir, iremos adaptando de forma paulatina el tiempo de
recreo, los cambios de materia, reorganizaremos el aula para presentar la disposicin
de los espacios de primaria (sillas, rincones, etc.).
Pero tambin es importante que la metodologa de primaria se acerque a la forma de
trabajar en infantil, o ms bien, que exista una lgica y una continuidad. Sera
interesante que en la etapa de primaria, en el primer curso se continuasen respetando
y utilizando el momento de asamblea como algo ms que un espacio de rutina. Ser un
momento de asamblea en el cual el grupo se conocer un poco ms, cada uno expondr
sus necesidades, se contar lo que se va a realizar en el da, y se recordar el proyecto
en el que estamos trabajando. As mismo puede seguirse trabajando por medio de
proyectos donde el libro de texto no sea nico y exclusivo material de trabajo. Las
pequeas investigaciones que se llevan a cabo en infantil pueden seguir teniendo
importancia en el desarrollo de los distintos aprendizajes.
Familia:
1. Mantener informadas a las familias de los diversos aspectos concernientes a los
alumnos, como son las actividades que vamos a desarrollar.
Creemos que es fundamental un trabajo cooperativo y colaborativo en consonancia no
slo a nivel interno de centro, sino con las familias implicadas, para ello debern ser
conocedoras del proceso al que se va a enfrentar su hijo/a y qu recursos son los que

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tienen a su alcance para hacer que este cambio sea lo ms gradual y positivo posible.
Por ejemplo, podemos informales de los plazos de matriculacin, las vas asociativas de
participacin de las familias o el tipo de metodologa que se desarrolla en primaria. Para
ello podemos llevar tanto entrevistas individuales como reuniones ms generales. En
estas ltimas podemos hacer partcipes a los docentes que impartirn enseanza en
primaria de tal forma que las familias pueden conocer a los futuros profesores de sus
hijos y plantearles cuantas cuestiones o dudas les inquiete.
Alumnos:
1. Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales,
adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional, obteniendo
iniciativa y confianza en s mismo.
Nuestro objetivo con el alumnado se centra en desarrollar actitudes autnomas, para
ello deber sentirse seguro fsica, afectiva y emocionalmente.
Tutores:
1. Consensuar las diferentes actuaciones comunes para todos los tutores dando
mayor coherencia a lnea metodolgica del centro.
2. Participar en la elaboracin y revisin del PAT
El objetivo a nivel de tutores implicados es que formen parte en la elaboracin y revisin
del documento, aportando todo aquello que consideren relevante y til para el proceso
de la tutorizacin y acompaamiento en el cambio de etapa educativa. Se valorarn y
seleccionarn democrticamente todas aquellas medidas que se puedan llevar a cabo.
Por ejemplo, puede proponer actividades entre alumnos de distintas etapas, o
flexibilizacin de los tiempos de primaria durante determinado periodo, etc. No
olvidemos que el tutor, como especial encargado del grupo clase, conoce de primera
mano las necesidades o inquietudes de su grupo por lo que puede proyectar nuevas
actividades que logren ayudarles en dicho trnsito.

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Lneas de actuacin.
A continuacin, detallamos las lneas de actuacin que vamos a llevar cabo con los
diferentes agentes implicados.
Agente: Familia.
La colaboracin familia-escuela es necesaria para complementar la accin educativa
sobre el nio, para ello se contar con su participacin en las medidas a tomar.
Actuaciones:
Reunin en 3er trimestre: Concienciar a los padres de que su participacin es
necesaria para el buen funcionamiento del centro. Asesorar e informar a las familias de
todo lo que afecta a la educacin de sus hijos y fomentar su participacin y colaboracin.
A travs de esta primera reunin se informar sobre el proceso de adaptacin a llevar a
cabo de infantil a Primaria, en donde se resolvern tambin las posibles dudas sobre
trmites administrativos.
Informacin escrita: Se enviar la informacin relevante para el proceso de
matriculacin, documentos a aportar, aspectos a tener en cuenta, horarios, informacin
sobre jornadas de puertas abiertas.
Entrevista personal Como hemos comentado con anterioridad, en relacin a la
informacin podemos llevar a cabo entrevistas personales con aquellos padres que lo
soliciten o siempre que lo consideremos oportuno. De esta forma, podremos resolver
dudas o cuestiones de tipo ms individual respecto a las caractersticas personales del
nio en cuestin.
Agente: Alumnos.
En cuanto a los objetivos que consideramos importantes para este caso, estn los
relacionados con Ensear a pensar, es decir, que adems de que adquieran
estrategias que favorezcan el proceso de enseanza aprendizaje, ensearles a
organizar mejor su tiempo de estudio, manejar y conocer diferentes tcnicas de estudio,
reflexionar sobre sus propios fallos y aprender de ellos, desarrollar un juicio crtico y
razonado sobre su trabajo, sea un aspecto ms amplio que el mero objetivo acadmico.
Es decir, ensear a pensar de manera colectiva, positiva, favoreciendo de esta manera
sus habilidades tanto sociales como acadmicas. Y las relacionadas con Ensear a
decidirse, ayudar a que el alumno tome decisiones que le haga de manera responsable
y favorecer el conocimiento de sus aptitudes y cualidades personales, inters y
expectativas.

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Actuaciones:
Asambleas: Se utilizar el recurso de la asamblea como oportunidad de espacio y
tiempo para dialogar, compartir experiencias, resolver posibles dudas sobre todo lo que
concierne al proceso de trnsito de etapa de educacin infantil a primaria. Esto ser
importante que se trabaje de manera coordinada con el profesorado de Primaria y que
no quede de modo aislado en infantil.
Llevaremos a cabo asambleas programadas trimestralmente junto al alumnado del
primer ciclo de primaria, en donde se planteen dudas, e incertidumbres y sea el propio
alumnado desde su experiencia quien resuelva estas cuestiones.
Desarrollo de actividades culturales para alumnos de infantil de 5 aos y Primaria. En
donde se favorezca la interaccin entre ambos grupos de edad.
Actividades informativas acerca de primaria, realizada por los alumnos de 1 de
Primaria dirigida al alumnado de Infantil de 5 aos. En donde de manera vertical nos
coordinaremos con el profesorado del primer ciclo.
Actividades conjuntas de 5 aos con 1 primaria. Como ya hemos comentado
anteriormente, los alumnos de primaria pueden acudir al aula para compartir sus
experiencias en esta nueva etapa y cmo vivieron el trnsito para poder fomentar en
sus compaeros una actitud de resiliencia y adaptacin al cambio.
Compartir espacios: es importante que compartan espacios para que adems de
perder el miedo a su nueva etapa, entiendan y vivan ese momento como algo dinmico
y sin peligro. Estos momentos pueden ser los recreos, los accesos al centro, la fila
Jornadas de puertas abiertas para alumnado y familia, que los alumnos se familiaricen
con su futuro aula, espacios, etc. y las familias con las instalaciones, el profesorado, el
funcionamiento acadmico
Adaptar en el 3 trimestre, tiempos y rutinas para que se asemejen los horarios de
infantil y primaria. Es decir, que no sea un cambio radical para ellos, por lo que de
manera progresiva, iremos adaptando ligeramente nuestro horario de infantil al horario
de entrada de primeria. Procurando que de manera coordinada, durante el primer
trimestre del prximo curso se lleve a cabo tambin de manera graduada el cambio de
horario.
Coordinar con tutores del primer ciclo de primaria diferentes actuaciones comunes, y
que continen dicha adaptacin en el primer trimestre de cara al nuevo curso. Establecer
pautas comunes que no rompan de manera drstica la continuidad entre las etapas.

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Incluir actividades con especialistas de Primaria: msica, ingls, educacin fsica.

Puesto que estos profesores si sern los que tendrn en toda la etapa de primaria, sera
interesante trabajar con ellos, ya que algunos de ellos ya estn trabajando con ellos en
la etapa de infantil, como es el caso del especialista de msica, de ingls En sentido
opuesto, desde primaria, pueden desarrollarse diversas actividades pudiendo acudir
nios de dicha etapa a las aulas de infantil para compartir sus experiencias y as resolver
las posibles dudas o miedos de sus compaeros. As mismo, el modo de actuar en
primaria puede adaptarse a infantil, flexibilizando ms los tiempo, permitiendo un trnsito
ms libre por las aulas o manteniendo el trabajo por equipos de forma habitual.
En todo momento, como hemos citado anteriormente, se llevar a cabo una
coordinacin entre los docentes de la etapa de primaria y los de infantil. Es importante
que existe una colaboracin y una comunicacin fluida en ambos sentidos, en donde la
toma de decisiones, programacin y actuaciones incluyan la participacin y consenso
de todos, favoreciendo de esta manera el adecuado cambio de etapa del alumnado al
no encontrar una ruptura entre las mismas.
Agente: Tutores.
Los objetivos que se persiguen vinculados a la figura del tutor son: consensuar las
diferentes actuaciones comunes para todos los tutores, dando mayor coherencia la lnea
metodolgica del centro desde infantil hasta primaria. Es decir, se trata de poner en
comn de forma lgica el modo de proceder en cuanto a metodologas en todas las
etapas educativas.
Elaborar informe de evaluacin individualizado del alumno que facilite un
conocimiento de este de cara a los profesores de primaria. Aunque el mismo no debe
ser absolutamente vinculante ni formar prejuicios en la nueva figura docente. Se trata
tan solo, de informas de los aspectos ms relevantes que caracterizan al nio y no
siempre deben basarse en aspecto negativos o en trminos de deficiencia.
Reunin con padres: con el fin de informar y resolver posibles dudas, acadmicas o
administrativas. Ya hemos hablado con anterioridad de este tipo de actuaciones.
Coordinacin del equipo docente: A travs de una reunin nivel donde expondremos
las similitudes y diferencias que se mantienen entre ambas etapas. De esta forma
podremos trabajar para actuar de una forma ms coherente.

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Rbrica Equipo N 4
1

Seleccin y justificacin de las actuaciones y agentes

implicados en su desarrollo recogidas en el PAT

Seleccin y justificacin de las recursos recogidas en el PAT

Propuesta justificada de actuaciones y agentes implicados no

recogidas en el PAT
Propuesta justificada de recursos no recogidas en el PAT

Seleccin y justificacin de las actuaciones y Sera conveniente diferenciar entre las actuaciones
agentes implicados en su desarrollo recogidas en que vienen de manera explcita en el PAT y cuales se
el PAT

han adaptado para la resolucin de este caso

prctico.

Seleccin

justificacin

de

las

recursos Se echa en falta una estructuracin ms coherente

recogidas en el PAT

del contenido, es decir, hablar ms de la resolucin

de ese conflicto en concreto, ya que se mencionan
muchas actuaciones del PAT sin relacionarlas con el
caso.

Propuesta justificada de actuaciones y agentes No se aade ningn agente ms como puede ser el
implicados no recogidas en el PAT

propio centro. Justificando de manera poco concreta

las actuaciones que se llevan a cabo.

Propuesta justificada de recursos no recogidas La reiteracin continua de ideas, as como la

en el PAT

generalidad con la que se habla al principio nos hace

perder de vista el conflicto por el que se lleva a cabo
esta actuacin.

*Revisar faltas de ortografa.

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Prctica evaluable N 3 Grupal

La asamblea como espacio

de dilogo
y
toma de decisiones.

Vanesa Arroyo de la Parra

Mara Fernndez Gutirrez
Macarena Martn Rodrguez
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Profesora: Noelia Ceballos Lpez
Universidad de Cantabria

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Declogo.
1. Fomenta y reconoce como positiva la participacin de todos desde valores
democrticos, analticos y crticos.

Todos los participantes, tendrn voz y decisin en el momento de la asamblea. Desde

ella se iniciar al alumnado en el desarrollo de aptitudes sociales y democrticas que
favorezcan el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo, el cual persigue alcanzar
soluciones democrticas a problemas globales que nos afectan a todos. Esto ser el
acercamiento y el punto de partida hacia escenarios ms amplios de participacin, es
decir, desde la propia experiencia como miembro de un grupo de aula, a su participacin
en decisiones de centro, comunidad... A ser democrtico se aprende vivencindolo. Es
importante que conozcan y experimenten cmo se organizan los grupos humanos y las
diferentes formas de participacin que existen.
2. La autonoma y la responsabilidad como pilar fundamental de una asamblea
democrtica.

El sentido de autonoma y responsabilidad es una de las bases sobre las que se

construye un espacio democrtico. Se persigue que el alumno sea capaz de dirigirse a
s mismo sin depender de algo exterior para regular sus actitudes morales, y tomar sus
decisiones. Para ello debern de ser conscientes tanto de sus dificultades como de sus
potencialidades, adems debern entender que toda decisin conlleva una
consecuencia, y que para ser autnomo es fundamental asumir responsabilidades.
3. Ser un espacio temporal y fsico de revisin del propio funcionamiento como
grupo.

Se utilizar este tipo de organizacin no slo como herramienta, sino como objetivo en
s mismo. Para alcanzar una participacin efectiva y responsable es fundamental tomar
decisiones juntos, planear acciones, ejecutarlas y posteriormente analizarlas mediante
un ejercicio de autoevaluacin, tanto como individuo, como grupo.

Este anlisis de puntos dbiles y fuertes como grupo, nos llevar a la propuesta de
mejoras y al compromiso por parte de todos. Todos somos conscientes de este modo,
de nuestras caractersticas como grupo, los elementos que hemos de mejorar y aquellos

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que hemos de mantener aspirando a una caracterizacin ms positiva del grupo hacia
la mayor practicidad y eficiencia en trminos de democracia y consecucin de objetivos.
4. A travs del reparto de tareas se conseguir que el alumno se autorregule.

Se har reparto de responsabilidades en donde todos los miembros posean alguna

responsabilidad. Puede realizarse segn preferencias, habilidades o intereses
seleccionados por los propios nios o se podr hacer de forma rotatoria para que todos
sientan que forman parte y contribuyen al bienestar comn. Si cada uno adquiere un
papel determinado en esta microsociedad, construyen la necesidad de aportar de forma
activa desde la individualidad para contribuir a la consecucin de objetivos globales, del
bienestar comn.

La asamblea vista como esa expresin social desarrollando un papel de microsociedad,

ejerce autnomamente su autogobierno de tal forma que podr reprobar, felicitar,
censurar o invitar a un nuevo compromiso con cada uno de sus miembros segn hayan
desempeado su encargo. De este modo nos autorregulamos y aprendemos a ser
responsables ante el grupo social al que pertenecemos.

5. Debatimos asuntos que nos afectan a todos, y por lo tanto, podemos decidir
sobre ellos.
Ser una asamblea en donde se fomentar una cohesin grupal y la expresin
individual. Hemos de ofrecer la oportunidad mediante esta herramienta de hablar no
solo sobre temas relacionados con materias de clase. Debe convertirse en un espacio
donde el alumnado se sienta libre de expresar todo aquello que considere necesario.
De esta manera ofrecemos la posibilidad de integrar en el aula todas aquellas
cuestiones que importan al alumnado, sus inquietudes, dudas y deseos hacindonos a
todos partcipes e integrados dentro del grupo clase. Es decir, se trata de no desperdiciar
la ocasin de convertirlo en un punto de encuentro que persigue alcanzar la cohesin
del grupo mediante la puesta en comn de experiencias.

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6. Fomentar actitudes de escucha activa.

Se har especial hincapi en desarrollar actitudes de escucha activa y positiva hacia las
aportaciones de otras personas. A que sean capaces de verbalizar lo que sienten o
piensan, felicitar, mostrar acuerdo o desacuerdo y respetar las diferentes posturas. La
habilidad de ponerse en el lugar del otro, y regular la expresin de un desacuerdo de
manera asertiva se vuelve fundamental en un grupo o sociedad. Es decir, la asamblea
como extensin de la vida social del alumno.

7. Asamblea como espacio de prevencin y resolucin de conflictos.

La mayora de los conflictos que surgen en la convivencia de aula no son un suceso
aislado en el tiempo. Es decir, como en todo espacio de la vida social existen un nmero
ilimitado de antecedentes que han resultado problemticos y no se han expresado o
resuelto, desencadenando un problema. Por lo que adems de aprovechar este espacio
como momento de resolucin de todo conflicto que pueda surgir, se intentar que se
convierta en un momento en el cual resolver pequeos problemas del da a da cuya no
resolucin podra llevar a un gran conflicto de aula.
8. Participacin en el proyecto comn.

Mediante la asamblea el alumnado tendr voz en la organizacin de la clase, puesto

que para sentirse parte de algo es fundamental ser partcipe de las decisiones. Se tendr
en cuenta su voz y sus preferencias para elaborar y participar en todas las decisiones
de aula que le afectan. Como elaborar un plan de trabajo, organizar espacios, tiempos,
rutinas, etc. Al considerarlo comn contribuimos de nuevo a se sentimiento de
pertenencia de grupo donde las cuestiones personales, ideas y decisiones importante
al conjunto. Nos sentimos responsables del objetivo global y participamos de una forma
activa para conseguir ese bien comn que depende de cada individualidad.

9.

Construiremos un espacio para trabajar la resiliencia

En el proceso de construccin de normas o decisiones grupales toman parte diferentes

miembros, aunque el objetivo es comn, la forma de entender las situaciones, participar
en ellas y juzgar, difiere tanto como nmero de miembros del grupo exista. Esta variedad
es enriquecedora, pero no siempre vista como algo positivo por parte del alumnado.

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El alumnado no siempre va a sentir que ha conseguido al 100% su propsito en la toma

de decisiones, incluso en ocasiones podr sentir que ha perdido, pero deber entender
este momento como una oportunidad de reflexin y cambio, y que valore como positivo
la riqueza de variedad de opiniones.

Conocer el modo de afrontar las diferentes situaciones por otros iguales, contribuye al
aprendizaje individual al conocer dichas experiencias y poder ponerlas en prctica en el
momento adecuado. De esta manera contribuimos a la construccin de una actitud de
resiliencia aprendiendo de las situaciones negativas y el modo en que nos enfrentamos
a ellas.

Guin de asamblea: Construimos nuestras normas.

Elegimos el momento inicial de principio de curso en el cual de manera democrtica y
asamblearia se llevar a cabo la creacin de normas de aula que van a ser el pilar clave
a tener en cuenta, tanto desde la postura como docente, como de los propios alumnos
a la hora de participar y relacionarse en el contexto aula.
Es importante partir de que para que un grupo se sienta identificado con unas normas,
las entienda como propias y las aplique a su modo de comportarse, desarrollando
actitudes morales de identificacin, comprensin y respeto hacia las diferentes formas
de actuar de los diferentes agentes de su entorno. Dicho listado de normas debe de ser
elaborado en consenso por todos los miembros participantes.
La imposicin de un listado de normas que no reconocen como valiosas y propias, y
vivencian como una imposicin externa de un ser jerrquicamente ubicado como algo
superior, provoca actitudes que pueden ubicarse en dos situaciones contrarias: por un
lado actitudes sumisas por parte del alumnado, que no se cuestiona nada, y participa
en ellas sin plantearse si est de acuerdo o no; y por otro lado, alumnado que rechaza
de manera casi irracional el tener que seguir unas normas que no han elegido y que no
asumen como propias.
Para evitar esto vamos a crear una escuela democrtica con la participacin activa por
parte del alumnado, ya que haciendo ellos las normas, siendo internas y creadas por
ellos es ms fcil que se sientan identificados y, por lo tanto, las sientan suyas y las
respeten.
El grado de participacin pertinente para la creacin y asuncin de normas est entre
que lideren ellos esa propuesta y que los docentes colaboremos con ellos, siempre

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como guas y apoyos, no imponiendo decisiones, ya que si no caeramos en el problema

que hemos tenido siempre de la imposicin de normas por parte del docente y la
desobediencia reiterada por parte del alumnado.
Una forma de ver que esas normas son suyas es, aparte de que las hayan creado ellos,
el que vare la organizacin y el funcionamiento del aula, ya que no es la docente quien
dicta las pautas, sino que son ellos quienes, mediante la asamblea, quienes participan
de manera directa en el aula y su funcionamiento.
El proceso de asamblea que llevaremos a cabo sera:
1 Puesta en comn: Se llevar a cabo una exposicin del objetivo de la asamblea, de
la necesidad de acordar unas normas de convivencia por el bien grupal e individual.
Explicando qu queremos decir cuando hablamos de convivencia, a qu situaciones y
contextos se refiere (resolucin de conflictos, convivencia pacfica, respeto mutuo,
aprender a expresar opiniones y respetar las de los dems, libertad).
No limitar las normas a actitudes negativas de comportamiento como podra ser correr
por el aula, romper material, pegar, etc. Orientar la importancia de las normas a las
consecuencias que tienen nuestros actos sobre los dems, y el valor de convivir en
armona.
2 Trabajo en grupo: Se llevar a cabo un reparto en pequeos grupos heterogneos en
donde hablarn y expondrn las experiencias personales y sugerirn posibles normas.
3 Exposicin en asamblea: A continuacin se expone en gran grupo, mediante turnos
de palabra orientados por el docente, de las posibles situaciones que pueden surgir y
qu consecuencias tienen en el resto, explicando qu normas sera interesante tener y
a qu conclusiones han llegado en pequeo grupo.
4 Tomamos nota: El docente tomar nota en la pizarra de todas las aportaciones del
alumnado, siempre pendiente de que no sea el mismo el que habla todo el rato. Y
fomentando que la formulacin de dichas normas no sea siempre en negativo. Se
potenciar que se ofrezcan como pautas de actuacin en positivo para evitar un
conflicto. Por ejemplo, ante una posible norma como: No quitar material a un compaero.
Queremos como docentes, que derive en algo positivo, es decir: Pedimos por favor el
material a nuestros compaeros.
Es importante recalcar la posibilidad de una negativa a nuestra peticin, deben de
entender que pedir las cosas de una manera correcta no significa que la otra parte tenga
la obligacin de responder a esa peticin.

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5 Ejemplos: El docente dialogar y propondr situaciones en las cuales se refleja la

necesidad de un control o pautas. Y manifestar lo valioso de plantear en positivo, como
todos nos sentimos mejor frente a una sugerencia en positivo, frente a algo en negativo.
6 Seleccionamos: Una vez recogidas todas las aportaciones, se llevar a cabo una
seleccin de aquellas que como grupo consideramos ms significantes e importantes a
tener en cuenta.
7 Revisin: Se explicar que esto es un proceso abierto, y flexible a modificaciones a
lo largo del curso en funcin de las necesidades o imprevistos que puedan surgir.
8 Contrato: El docente junto al alumnado pactar el nivel de compromiso y
autorregulacin que es necesario tener en cuenta. Y las posibles consecuencias que el
no cumplimiento de las normas puede suponer. Elaboraremos un documento de
compromiso en donde todos los alumnos participen firmando.
9 Compromiso pblico: Se escribir en un documento o papel continuo y se expondr
de manera pblica en el aula, para que el alumnado pueda volver a ella siempre que as
lo requiera.
Se tendr en cuenta por el grupo de edad con el que tratamos, que las normas debern
de ser claras y concisas, y tendrn en cuenta iconos para que ellos las identifiquen de
manera independiente.
Recordar: Es importante peridicamente recordar y trabajar las normas, exponiendo
situaciones

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Referencias bibliogrficas
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Barcelona: Plaza & Jans.
Garca, M. (2010). Experiencia Decidir el tema de trabajo. En Carams, N. Delgado, J., Garca,
M., Recover, A., Rosillo, E. y Verdial, E. (2010). Pido la palabra: el valor educativo de la
asamblea. MCEP
MCEP (2010). La asamblea de aula: implicaciones pedaggicas. Crear condiciones y contextos
favorables para celebrar asambleas. Dificultades frecuentes. En Carams, N. Delgado,
J., Garca, M., Recover, A., Rosillo, E. y Verdial, E. (2010). Pido la palabra: el valor
educativo de la asamblea. Santander: MCEP.(texto adaptado)
Verdial, E. (2010). Experiencia Asamblea de los lunes. En Carams, N. Delgado, J., Garca,
M., Recover, A., Rosillo, E. y Verdial, E. (2010). Pido la palabra: el valor educativo de la
asamblea. Santander: MCEP

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Prctica evaluable N4 Grupal

Anlisis de
experiencias
ApS

Vanesa Arroyo de la Parra

Mara Fernndez Gutirrez
Macarena Martn Rodrguez
3C G.E.I Accin Tutorial Curso 2015/2016
Profesora: Noelia Ceballos Lpez
Universidad de Cantabria

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Las caractersticas que definen una experiencia de aprendizaje-servicio son

bsicamente dos: aprender haciendo un servicio a la comunidad, y por otro lado, realizar
ese servicio a la sociedad. Es importante resaltar que estos dos objetivos van a la par,
es decir, no se persigue de manera individual cada uno de ellos.
Adems, est el sentido de utilidad, con el cual el alumnado aprende de su propia
experiencia, de su puesta en prctica. A travs de sus actuaciones ve cmo tiene
capacidad de influir en su entorno y de ese sentido construye su fuente de motivacin.
Otra caracterstica importante, es que el ApS no se trata de actuaciones basadas en la
caridad o la solidaridad, da un paso ms all, es un compromiso social con una causa
en concreto. El alumnado se reconoce como ciudadano pleno participante activo y
requiere de un pensar sobre los procesos que se ponen en marcha para llevarse a cabo
determinadas situaciones consideradas injustas.
Una caracterstica importante, es el aumento, gracias a este tipo de experiencias, de las
redes de apoyo-colaboracin.
Experiencia N1 Trabajar en comunidad para mejorar el entorno.
Esta experiencia se ubica dentro de un proyecto de un centro educativo pblico que
responde a un plan de Educacin para la No Violencia y la Paz, cuyo objetivo es
promover la cultura de paz y convivencia dentro de las aulas. La experiencia ApS que
nos cuentan surge en el 2012, y nos define cuatro fases principales.
En primer lugar, la primera fase de elaboracin del borrador, est orientada a definir
la necesidad, hacer consciente a todo el alumnado y a las familias de la existencia de
un problema que les involucraba a todos, y que poda mejorar con la colaboracin de
toda la comunidad.
La segunda fase, de establecimiento de relaciones con entidades sociales, se
recibir en el centro la visita de diferentes responsables de entidades consideradas
como modelos de referencia positivos en cuanto a solidaridad y compromiso social.
La tercera fase, o de planificacin, es aquella en la que los docentes, en
colaboracin con familias y el propio alumnado ponen en marcha una tarea de bsqueda
de posibles soluciones o mejoras a dicho problema.
Para ello, elaboran una unidad didctica integrada, en la cual se unifica el aprendizaje
con la adquisicin de competencias bsicas. Y finalmente, ofrecer el servicio acordado
previamente.

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A continuacin, nos narra cmo llevan a cabo la fase de la ejecucin, en donde trabajan
en las diferentes etapas: infantil, primaria y en un aula de autismo.
No aparecen reflejadas actuaciones de la fase de cierre ni de evaluacin sobre el
proceso de ApS llevado a cabo.
En educacin infantil, junto a un aula de autismo, llevan a cabo la colaboracin con una
asociacin de animales, su objetivo es la proteccin de los animales domsticos para
conseguir sacrificio cero en el Zoo de Sevilla. Contaron con la colaboracin de familias
y casas de acogida, llevaron a cabo recogidas de fondos y mercadillos.
Uno de los objetivos de esta experiencia era acercar al alumnado a otras formas de
utilizar el lenguaje escrito, en este caso con fines sociales. Y por otro lado, concienciar
de la responsabilidad de adoptar una mascota.
Otra experiencia de educacin infantil, tambin con el mundo animal, en este
caso la conservacin de un humedal. El objetivo en este caso es concienciar sobre la
problemtica de este espacio natural e intentar conseguir recursos para mantener la
actividad de esa reserva, promoviendo el voluntariado de las familias. Para ello llevaron
a cabo tareas de difusin de la situacin de riesgo existente, y las actividades y
necesidades de la Caada de los pjaros. Realizaron actividades extraescolares con
alumnos y familia.
Los nios y nias de 4 y 5 aos, colaboraron con la polica local en una campaa
de educacin vial, basndose en la importancia del respeto a los dems. La campaa
se centr en hacer visibles conductas que nos perjudican y ponen en peligro a todos en
las entradas y salidas del colegio, el fomento de ir a pie al colegio, y la importancia del
uso del cinturn de seguridad en todo tipo de trayecto a motor. Todo esto se llev a cabo
en diversos talleres con las familias, y mediante la elaboracin de un video a modo de
difusin por parte de los propios alumnos.
En definitiva, en la etapa de infantil la experiencia ApS se ha basado en identificar de
manera superficial un problema del entorno local para conseguir que los alumnos se
sientan identificados y por lo tanto, implicados, y han llevado a cabo actuaciones
basadas en la solidaridad: recaudar fondos, mercadillo
En todas las experiencias se ha contado con las familias para talleres y actividades, y
se ha dado importancia a la difusin.

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En la etapa de primaria, se repite el mismo esquema en todos los cursos. En

todos ellos existe conexin con algn tipo de asociacin u ONG, y se centran en
determinar un objetivo basado en que adems de ser conscientes, la creacin de
conciencia crtica sobre diferentes aspectos sociales: desigualdades socio-econmicas
y culturales, que sepan identificar y analizar por qu se producen y lleven a cabo un
anlisis personal y crtico.
En todas las experiencias, el fin ltimo es una accin solidaria con la entidad, desde la
recogida de ropa usada, juguetes, comida, etc, recaudacin de fondos, siembra y
entrega de alimentos a familias necesitadas
Su lema es Cuido de m mismo, cuido de los dems u cuido de lo que me rodea., pero
si nos detenemos a analizar la experiencia, no aparecen reflejadas las diferentes fases
y caractersticas que definen un servicio de ApS. Puesto que se basan en acciones
solidarias y asistenciales que dan respuesta a una realidad social, pero no profundizan
sobre el qu hace que eso llegue a ser as. A nuestro juicio, desde este tipo de
experiencias, se fomenta que el alumnado lleve a cabo actividades solidarias con su
entorno ms cercano, pero no responde a la principal caracterstica, y es que el
alumnado sienta e identifique su actuacin como algo clave para modificar esa situacin.
Al final el alumnado se enfrenta a diferentes situaciones que persiguen atender, asistir,
o solventar una situacin de desigualdad, pero no reflexionan o participan en un proceso
en el cual identifican y atacan las posibles causas de dicha situacin.
Como propuesta de mejora quizs delimitar ms las actuaciones, no es
necesario que cada grupo est dedicado a una necesidad, puesto que parece que al
final el tratamiento es muy superficial. Y al menos, tal y como queda reflejado, no se ve
el proceso que han llevado a cabo para seleccionar la accin social a llevar a cabo, ni
el objetivo pedaggico al que responde. Sera ms interesante trabajar a nivel de centro
en una misma necesidad, y poder profundizar ms.
Otro punto que podra ser revisado son los mercadillos y diferentes actividades de
recolecta de fondos, al fin y al cabo eso se define como una ayuda asistencial que no
lleva al alumno a profundizar sobre las causas ni a sentirse til como ciudadano activo
en la deteccin y atajo de esa necesidad social identificada.

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Experiencia N2, Una experiencia intergeneracional: innovacin metodolgica

mediante la metodologa del aprendizaje-servicio en Educacin Infantil.
Esta experiencia de ApS se lleva a cabo con alumnos de Educacin Infantil de un colegio
de Valencia. La propuesta se realiza con los nios del colegio y La Residencia Municipal
de la Tercera Edad de la localidad donde se encuentra el colegio.
Para llevar a cabo dicha experiencia cuentan con el apoyo de la Residencia
Municipal, habiendo una estrecha colaboracin entre ambas, un pilar bsico del ApS.
La iniciativa tiene una intencionalidad doble, una aplicacin pedaggica, haciendo que
los contenidos los lleven a cabo en contextos reales, y una intencionalidad de
solidaridad, en este caso cubriendo necesidades no atendidas en la comunidad, como
es el apoyo y reconocimiento a las personas de la Tercera Edad que hay en el municipio.
Para la realizacin de este proyecto de ApS se llevan a cabo dos fases
fundamentales, la primera, donde se desarrolla el proyecto a lo largo del curso, y la
segunda, en la que los nios hacen la memoria del mismo. Hay que aadir una tercera,
que es la evaluacin, que tambin la llevan a cabo.
El proyecto trata de compartir experiencias de manera intergeneracional,
comienzan con el otoo, para ellos los nios investigan acerca de los diferentes frutos
del otoo, sus nombres en valenciano, hacen postres con ellos y murales donde
plasman lo aprendido, a continuacin llevan a los mayores al centro para enserselo y
explicarles lo que han aprendido, a partir de aqu los mayores comparten su experiencia
vitan con ellos, sobre todo en La Castaada, fiesta tpica del otoo, ya que ellos cuenta
con la experiencia de toda una vida. Para llevar a los mayores al colegio los nios se
hicieron cargo de ello, con todas las limitaciones que ellos suponen, as como de los
obstculos que se podan encontrar.
Los objetivos que persiguen con este proyecto es formar al alumnado de infantil
en competencias bsicas y que vayan construyendo actitudes y conductas socialmente
deseadas.
Las fases que se han seguido para desarrollar este proyecto de APS son las esperadas:
En primer lugar, en la elaboracin del borrador se lleva a cabo la deteccin de una
necesidad en la comunidad que no estaba siendo tratada y que ellos podan solucionar
desde el colegio, aportando un aprendizaje tanto a los nios como a los mayores.

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La necesidad de poner en valor la experiencia de los mayores nos viene explicada, por
lo que no sabemos si los nios tuvieron algo que ver en la deteccin de la misma y en
dar respuesta a la misma.
Tras esto, en la fase de ejecucin se lleva a cabo el proyecto durante el curso, con la
estrecha relacin entre la Residencia y el colegio, donde ambas entidades colaboran en
el aprendizaje mutuo.
Una ltima fase es la evaluacin, vemos que se realizan dos, desde el colegio, viendo
si se han conseguido los objetivos propuestos inicialmente, lo que han aprendido los
nios, y las propuestas de mejora. Por otro lado la Residencia tambin evalu el
proyecto, viendo si les beneficiaba tanto como al colegio. Ambas evaluaciones fueron
positivas ya que han seguido colaborando estrechamente.
Es muy interesante y positivo que tanto los profesores encargados de llevar a cabo el
APS como desde la Residencia se lleven a cabo evaluaciones, propuestas de mejora,
nuevas experiencias, pero creemos que como propuesta de mejora para llevar a cabo
un ApS ms efectivo, se podra hacer de manera ms conjunta. Ya que es un
aprendizaje cooperativo se podran hacer asambleas conjuntas entre alumnado y
personas de la residencia para decidir temas que interesen a ambos grupos, o dividirlos,
en la medida de lo posible, en funcin de los intereses suscitados.
Encontramos muy favorecedor para este proyecto que los espacios que se utilizan no
sean siempre los del colegio, sino que se habla de que la Residencia tambin los podra
ofrecer, siendo esto un factor que favorecera an ms la experiencia. Por lo que
entendemos que otra posible propuesta de mejora sera que esto se llevase a cabo en
un futuro, ya que al menos en la experiencia no aparece reflejado.

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Referencias bibliogrficas.
Durn, F. B. (2014). Trabajar en comunidad para mejorar el entorno. Cuadernos de
pedagoga, (450), 60-62.
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C., & Pastor, E. F. M. Una experiencia intergeneracional: innovacin
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infantil.
Puig, J. M., Martn, X., & Batle, R. Cmo iniciar un proyecto de aprendizaje y servicio
solidario. Guas Zerbikas 1 (2008) Gobierno Vasco.

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