EDU 47 LeerEscribir

Lecturas
complementarias
para maestros
Leer y escribir con niños y niñas

Lecturas complementarias para maestros:
Leer y escribir con niños y niñas
Primera edición, septiembre de 2008

ISBN 978-958-9342-31-2
© De la compilación: Fundalectura y Fundación

Corona
Esta selección es solo para uso de los maestros

vinculados a Palabrario. Tiene fines de orden ex-
clusivamente educativo y cultural y de ninguna
manera puede ser objeto de comercialización o
reproducción. Se hace de acuerdo con lo estipu-
lado en la Ley 23 de 1982, artículos 31 y 32.
Compilación: María Isabel Borrero Pardo

Coordinación editorial: M. Cristina Rincón
Diseño y diagramación: Felipe Rocha
Portada:
Francy Gisela Silva López, Transición, IED
Departamental de Funza (Cundinamarca).
Fotografía de: Carlos Alberto Casas
Contraportada:
Carta escrita por Edisson Alexander Milgues Rey,
1º de EBP, Funza (Cundinamarca)
Fundalectura
Dg 40 A bis No.16-46
Tel. 3201511
Fax: 287 7071
contactenos@fundalectura.org.co
www.fundalectura.org
Bogotá - Colombia
Fundación Corona
Cl 90 13A-20 Of. 503
Tel. 400 0031
Fax: 401 0540
fundacion@fcorona.org
Bogotá - Colombia
Impresión: Formato
Impreso en Colombia
La primera palabra, la palabra que funda a todas las palabras,
es la palabra compartida.
Octavio Paz
“La creación de un lenguaje interior del que emerge la literatura,

la consolidación de una estructura mental, el cultivo del
pensamiento abstracto que es esencialmente lenguaje, la
lucha por recrear continuamente en torno a los principios de
verdad, justicia, libertad, belleza, generosidad, todo eso marca el
camino del progreso y de la convivencia. Esto es, a su vez, cultivo
y cultura de las palabras, revisión del inmenso legado escrito,
que no es otra cosa que pensar con lo pensado, desear con lo
deseado, amar con lo amado; en definitiva, soñar los sueños de
las palabras, que duermen en el legado de la tradición escrita”
Emilio Lledó
“La voz de la lectura”
Cuadernos de Literatura infantil y juvenil, No.63.
Palabrario Antioquia y Cundinamarca se lleva
a cabo con los maestros y estudiantes de prees-
colar a 3er grado de las instituciones educativas
oficiales en los municipios de Mosquera, Sopó,
Madrid y Funza (Cundinamarca) y en Copaca-
bana, La Unión, Barbosa, Girardota, Sabaneta,
Caldas y La Estrella (Antioquia). Es cofinan-
ciado con la Fundación Corona, la Fundación
Génesis y la Organización Corona (Vajillas
Corona, Revestimientos Corona, Sanitarios y
Lavamanos Corona, Grifería y Complementos
Corona, Aisladores Corona Gamma y Materiales
e Insumos Corona). Las instituciones ejecutoras
son: Fundalectura (Cundinamarca) y la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia
(Antioquia).
Palabrario Valle se lleva a cabo en los muni-

cipios de Guacarí, Tulúa, Palmira, Ginebra y
El Cerrito y seis comunas de Cali. Los socios
cofinanciadores son la Fundación Corona,
Fundación Carvajal, Fundación Génesis, Plan de
Apoyo Familiar y Fundación Corficolombiana.
Ejecuta: la Fundación Carvajal.
Palabrario Manizales se desarrolla gracias a la

cofinanciación de la Fundación Luker, la Secre-
taría de Educación de Manizales y la Fundación
Corona. Ejecuta: la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia.
Palabrario Soacha es posible gracias al apoyo

de Fundación Argos, Fundación Carrefour,
Sodimac Colombia S.A., Materiales e Insumos
Corona, Fundación Corona, acompañando el
proceso la Secretaría de Educación de Soacha.
El ejecutor local es Fundalectura.
Palabrario Medellín: pendiente de aprobación

al imprimirse esta publicación, tendrá como
socios a entidades locales y nacionales. Su
ejecutor será la Universidad de Antioquia.
www.palabrario.com
[Lecturas Complementarias]
Presentación
Desde sus inicios, Palabrario se ha propuesto brindar a los maestros herra-

mientas que les permitan revisar, reflexionar y cualificar su quehacer peda-
gógico y, en particular, enriquecer su trabajo en torno a la enseñanza de la
lectura y escritura, con niños y niñas de preescolar a tercero de primaria.
Sin duda, la lectura y la escritura constituyen la base del desempeño exitoso

de los niños en la escuela y en la vida. Según la encuesta de Hábitos de lectura
y consumo de libros en Colombia1 entre las personas que se declaran lectoras,
la mayoría reconoce serlo gracias a la influencia de un maestro en la escuela.
Lo que demuestra, por un lado, que a pesar de las dificultades de la escuela
para generar hábitos lectores, es de todas maneras un espacio propicio para
fomentar las prácticas de lectura y escritura que acompañarán a los individuos
a lo largo de su vida. Por otro, que el aprendizaje de la lectura y la escritura
es el resultado de una relación entre el maestro y sus estudiantes y no de un
marco formal institucional. Estos hechos evidencian la necesidad de acompa-
ñar a los maestros en la construcción de estrategias de enseñanza de lectura y
escritura, siempre mediadas por el entramado de la comunicación.
Entre las prioridades de Palabrario están:
1.Que los maestros desarrollen sus habilidades como lectores y

escritores.
2.Que los maestros transformen sus prácticas pedagógicas en el aula
para fortalecer las habilidades de lectura y escritura de los niños.
3.Que los niños mejoren sus niveles de desempeño en la compren-
sión y la producción de textos escritos.
Teniendo en cuenta lo anterior, hemos preparado el presente volumen de

Lecturas complementarias para maestros, con el que queremos apoyar y
cualificar la formación y reflexión que se adelanta con ellos, en los talleres de
Palabrario.
Esta selección es, entonces, una nueva invitación a leer para comprender Hábitos de lectura y consumo de libros
1
mejor la labor como docente, para formularse nuevas preguntas y para forta- en Colombia, Dane, Fundalectura,
Ministerios de Cultura y Educación,
lecer la capacidad argumentativa y de interpretación de los maestros, a la hora Cerlac, Cámara Colombina del Libro,
de enseñar y evaluar a sus estudiantes. Bogotá, 2001

¿Cómo se lee una imagen?

El desarrollo de la capacidad visual y
la lectura mediante libros ilustrados1
Evelyn Arizpe
Morag Styles
Introducción
Cuando leemos un libro ilustrado para niños, pocas veces nos ponemos a
pensar en la función de las imágenes y en su relación con el texto escrito. Sin
embargo, si queremos entenderlo cabalmente, es necesario atender a lo que
ambos nos dicen. Según una publicación reciente sobre libros ilustrados, los
niños comprenden esto instintivamente, saben que la lectura (y la re-lectura)
de texto e imagen conducen a una mejor interpretación del libro en su totali-
dad. No obstante, las autoras dicen que al crecer:
…la mayoría de los adultos ha perdido la habilidad de leer libros ilustrados de

esta manera ya que ignoran el todo y consideran las ilustraciones simplemente
como decorativas. Esto quizá tiene que ver con la posición dominante de la
comunicación verbal, particularmente la escrita, en nuestra sociedad, aunque
esto tiende a desaparecer en las generaciones criadas con televisión y ahora
con computadoras (Nicolajeva y Scott, 2001:2).
Nicolajeva y Scott intentan explicar las diversas formas de interacción entre

el texto escrito y la imagen y cómo construyen significados, pero al igual que
la mayoría de los que investigan el tema no incluyen las voces de los jóvenes En este artículo, entendemos “capa-
1
lectores en su análisis. cidad visual” (visual literacy) como “la

construcción activa de significado de
experiencia visual pasada junto con
Sólo Kiefer (1995) se ha ocupado de estudiar, de manera más sistemática, la mensajes visuales que van llegando”
respuesta lectora de los niños a este tipo de libros. (Sinatra, 1986:5). Asimismo, llamamos
“libro ilustrado” (picturebook) a los
libros donde el significado depende
Si es cierto que, como dicen Nicolajeva y Scott, el énfasis en la comunica- de la interacción entre texto escrito
e imagen, en contraste a libros con
ción escrita hace que perdamos habilidades visuales conforme nos hacemos ilustraciones donde las ilustraciones
adultos, entonces, ¿los niños más pequeños son mejores observadores de las no cambian al texto escrito de manera
imágenes y sus significados que los niños más grandes? ¿será cierto que los fundamental. Haremos uso indistinto
de los términos “ilustración”, “imagen” y
niños de hoy, rodeados de más estímulos visuales que nunca, son capaces de “dibujo”.

[leer con niños y niñas]
respuestas más perspicaces?, ¿o será que en la escuela, donde se hace hin-

capié en la lectura de textos escritos, se va extinguiendo la capacidad de ver
textos visuales?, ¿qué relación hay entre las habilidades lectoras y las habili-
dades visuales?, ¿qué influencia tienen cultura y género en la comprensión
y valoración de la imagen?, ¿qué papel desempeñan los medios visuales? En
suma: ¿cómo se aprende a ver?
Nuestras preguntas surgieron tras muchos años de observar cómo se aproxi-

man los niños a los libros ilustrados y nos condujeron a realizar un proyecto
sobre la forma en que los niños interpretan las imágenes que ven, cómo las
relacionan con lo que cuenta el texto escrito y lo que esto implica para la
enseñanza de la lectura y para el desarrollo de la capacidad visual2. Nuestro
objetivo principal era investigar cómo leen textos visuales los niños valiéndo-
nos de las obras de autores reconocidos en el mundo de los libros ilustrados.
Queríamos explorar el potencial de la capacidad visual y las habilidades que
los niños necesitan para interpretar de manera más profunda el texto visual.
Queríamos comprender también la forma en que los niños aprecian las técni-
cas artísticas. Finalmente, nos interesaba saber qué nos revelan los dibujos de
los niños sobre sus capacidades visuales.3
Debido a que necesitábamos comparar la forma en que niños de distintas

edades en la escuela primaria (en Inglaterra, desde los 4 hasta los 11 años)
interpretan la imagen, escogimos libros de dos autores cuyos libros pueden
El libro sobre este proyecto, Children
2
leerse en varios niveles y en los que las ilustraciones contribuyen de manera
reading picturebooks: interpreting
visual texts, por Evelyn Arizpe y Morag
intrínseca a la historia escrita. Anthony Browne y Satoshi Kitamura son autores
Styles, será publicado por Routledge e ilustradores de obras internacionalmente reconocidas y merecedores de
en 2002. algunos de los premios más cotizados en el mundo de la literatura infantil.
Además de las autoras, el equipo de in-
3 Tanto Browne como Kitamura fueron muy amables al apoyarnos en nuestra
vestigación constó de maestras y espe- investigación, primero hablándonos acerca de sus libros y después haciendo
cialistas en literatura infantil y lectoes-
critura: Helen Bromley, Janet Campbell,
comentarios sobre las respuestas de los niños. Tras un estudio piloto, nos
Kathy Coulthard y Kate Rabey. decidimos por Zoológico y El Túnel, de Browne, y Lily takes a walk (Lily da un
paseo), de Kitamura 4.
Zoológico y El Túnel han sido traduci-
4
dos al español por el Fondo de Cultura

Económica; el libro de Kitamura no ha Metodología
sido traducido por lo cual este artículo
se centrará en los libros de Browne.
Los libros escogidos se leyeron en siete escuelas primarias con alumnos de
Los niños de otras etnias (ya sea recién
5
distintos niveles socioeconómicos: tres escuelas se encuentran en barrios
llegados o de segunda generación
extranjera) constituyen hasta el 50% multiétnicos de bajos niveles económicos en las afueras de Londres5; tres en
o más en estas escuelas. En nuestra la ciudad de Cambridge (dos en zonas de clase media y otra en una de clase
investigación participaron niños de
Afganistán, Tanzania, Italia, Colombia,
trabajadora, pero las tres con alumnos de otras etnias) y una en la región de
Turkía y Kurdistán, entre otros países. Essex, con predominancia de alumnos de clase media y ascendencia inglesa.

Se escogieron tres grupos de cada escuela (de preescolar a sexto grado) y se

pidió a las maestras que seleccionaran a cuatro niños de distintas habilidades
lectoras para ser entrevistados (esta información no se comunicó a las entre-
vistadoras hasta después de la entrevista).
Tras la lectura por parte de la maestra de uno de los libros escogidos, se entre-
vistaron a los 84 niños durante 45 minutos cada uno. Luego, antes de finalizar
el día escolar, se llevaron a cabo intercambios de ideas en los que participaron
los cuatro niños entrevistados más otros dos, también seleccionados por la
maestra (con el objetivo de ver si había diferencias entre los que ya habían
tenido oportunidad de conocer mejor el libro y los que no). En total, se trabajó
con 126 alumnos a quienes también se les pidió que realizaran un dibujo a
partir de su experiencia con el libro.
Durante las entrevistas individuales se hicieron las mismas preguntas a todos

los niños, pero durante los análisis en grupo las entrevistadoras procuraron
no solo seguir las pautas de los niños sino también encaminarlos hacia una
comprensión más profunda de los libros. La entrevista individual se integró
con preguntas generales sobre las obras, además de preguntas específicas
sobre determinadas imágenes. Comenzamos por interrogarlos sobre la por-
tada, si les llamaba la atención y por qué. Los invitamos a que nos mostraran
su ilustración preferida, que nos contaran cómo leían una imagen y cómo
entendían la relación entre las palabras y las ilustraciones. Les preguntamos
sobre acciones, expresiones faciales, gestos y sentimientos de los persona-
jes; sobre los elementos intertextuales y acerca de la manera en que el autor
había utilizado color, línea y perspectiva. En algunas ocasiones sencillamente
se les pidió: “Háblame de este dibujo”.
En muchos casos fue posible percibir, aun en el espacio de un día, el desarro-

llo de su entendimiento en cuanto a imagen y narración. Esto nos condujo
a volver a entrevistar a 21 de los niños (uno de cada grupo) unos tres meses
después. El objetivo de estas entrevistas era ver si con el tiempo ellos habían
desarrollado aun más sus ideas sobre los libros. También se les pidió que hicie-
ran otro dibujo. Algunas de las preguntas que se incluyeron en estas segundas
entrevistas fueron las siguientes:
v¿Qué crees que Browne/Kitamura quieren hacer pensar a la gente que

lee este libro?
v¿Por qué crees que Browne/Kitamura quieren hacernos ver las cosas
de esta manera en tal ilustración? ¿Te hace leer el libro de una manera
distinta?

v¿Qué pasa por tu cabeza cuando ves una imagen? ¿Sucede lo mismo
que cuando ves un programa en la televisión o una película o juegas
en la computadora?
v¿Qué pasa en tu cabeza si es un libro sin imágenes?
v¿Cómo crees que el autor decide qué escribir en las palabras y qué
dibujar en las ilustraciones?
Análisis y resultados
Las entrevistas se analizaron con métodos cualitativos que dieron como

resultado dos grupos de códigos: niveles de interpretación y categorías de
percepción. En el primer grupo, encontramos respuestas literales, descriptivas,
interrogativas, críticas y de deducción imaginativa o plausible. En el segundo
grupo de códigos encontramos, entre otros: empatía, analogía y apreciación
de elementos como atmósfera, intertextualidad, estilo artístico, intención del
autor y proceso creativo.
A pesar de que comenzamos el proyecto con la hipótesis de que los niños

ven, interpretan y disfrutan de los libros ilustrados mucho más de lo que
creemos sus mayores, los resultados nos sorprendieron en el sentido de que
iban mucho más allá de lo que sospechábamos. La emoción y el placer que
mostraban los lectores al aproximarse a los libros y al adentrarse en ellos a
través de la imagen eran realmente conmovedores. Sus comentarios nos
revelaron no solo los procesos mentales mediante los cuales se interpreta una
imagen sino también la refinada habilidad que la mayoría poseía para hacer
esta interpretación. Aun ante imágenes tan complejas como las de Browne y
Kitamura, que requieren cierto conocimiento de convenciones estéticas, en
pocos casos hubo un malentendido total. Esto fue así tanto en alumnos que
–según nos dijeron sus maestras después de la entrevista– tenían problemas
para expresarse oralmente o con la lectoescritura como en los “aplicados”. De
hecho, en algunos casos los alumnos con problemas (entre ellos una niña con
dislexia y un niño levemente autista) o en las primeras etapas del aprendizaje
del idioma inglés, resultaron ser más perceptivos que sus compañeros.
En las siguientes dos secciones se ejemplifican con más detalle estas con-
clusiones por medio de las respuestas lectoras a los dos libros de Browne. En
primer lugar, hacemos un breve resumen de cada libro; en segundo, debido a
que sería imposible mencionar todos los aspectos aquí, seleccionamos algu-
nos de los más fundamentales de cada uno de los textos para poner ejemplos
con los comentarios de los niños. En el caso de Zoológico, nos centraremos en
la relación irónica entre el texto escrito y la imagen, y la forma en que los niños
10
van comprendiendo este elemento estético; en el caso de El Túnel, trataremos

los aspectos intertexuales y simbólicos de la obra.
Una visita al zoológico
El texto escrito de Zoológico nos narra, en las palabras de un niño, la visita de

su familia al zoológico. Durante la visita, los niños se pelean, el papá se hace el
gracioso y los tres se burlan de los animales enjaulados mientras que la mamá
interviene poco. Del lado izquierdo de cada doble página, Browne retrata a la
familia y a otros visitantes del zoológico con toques de caricatura. El papá es
un hombre grande que en algunas ilustraciones ocupa casi todo el cuadro.
Tanto él como los niños llevan ropa de colores fuertes en contraste con la
ropa más sobria de la mamá. Ella es tan menuda que parece una adolescente
y su rostro aparece cada vez más serio y triste.
Del lado derecho de la doble página Browne retrata a los animales en sus
jaulas de una manera realista. Entre otros, un tigre da la impresión de pasearse
inquieto de un lado a otro de su jaula; un elefante apenas se vislumbra al
fondo de un espacio encerrado, oscuro y sucio; un orangután acurrucado nos
da la espalda en una jaula con pedazos de comida marchita y un gorila nos
mira serenamente tras unas barras cruciformes. En la última doble página, a la
izquierda, vemos un niño cabizbajo en lo que parece una jaula. El texto escrito
dice: “Esa noche tuve un sueño muy extraño. ¿Ustedes creen que los animales
sueñan?”. En el lado opuesto tenemos una vista del zoológico al anochecer.
Sobresalen los contornos negros de jaulas, bardas y lo que parece una atalaya
y, por encima de la luna brillante, vuelan dos grandes aves.
Al observar las ilustraciones de los humanos con más detenimiento, nota-

mos que algunos de los otros visitantes al zoológico tienen partes animales,
como colas, cuernos y patas, y que los hermanos cada vez más se asemejan
a monos. El texto escrito en ningún momento hace mención de estos apén-
dices animales. Cuando la mamá ve a dos mandriles que se pelean, dice: “Me
recuerdan a alguien… no sé a quién”, y hacia el final de la visita, comenta: “No
creo que el zoológico sea realmente para animales… yo creo que es para la
gente”. Fuera de estos comentarios de la mamá, las implicaciones sobre la
conducta “animal” de los humanos (sobre todo del padre y los hijos) y por con-
siguiente, sobre la nobleza de las bestias privadas de su libertad y su entorno
natural, solo se hacen como contraste entre las imágenes.
Browne abre las posibilidades de debate a través de este contraste entre la

historia que nos cuentan las palabras y lo que nos revelan las ilustraciones,
11
pero deja las conclusiones al lector. Para poder llegar a estas es necesario
observar, hacer conexiones y reflexionar sobre ellas. Gracias a la habilidad
artística de Browne, sin embargo, el trabajo es a la vez un juego divertido.
Esto explica en gran medida el hecho que, en distintos niveles, la mayoría de
los niños en nuestro estudio percibieron la complejidad de este contraste.
Lo extraordinario es que esto implica que pudieron captar no solo el aspecto
irónico sino también aproximarse a las ideas éticas y morales que se despren-
den de la lectura.
Varios críticos han destacado la importancia de la ironía en los libros ilustra-

dos. Según Kummerling- Meibauer6,
“el significado irónico surge como consecuencia de una relación, de juntar

de manera dinámica y representativa lo dicho y lo no dicho; y cada cosa sólo
cobra sentido en relación con la otra” (Kummerling-Meibauer, 1999:168).
Esta idea corresponde a un comentario del mismo Browne:
“lo más interesante es lo que se dice en la brecha entre las palabras y las imá-
genes. Creo que los peores libros ilustrados son aquellos en los que las palabras
son tan sólo leyendas para las ilustraciones.”
Kummerling-Meibauer sugiere que el lector se acerca al significado irónico al

comprender que la imagen refiere algo distinto del texto. Para ello es necesa-
rio reconocer las pistas visuales que contradicen o subvierten el texto escrito.
Estas indican al lector que tiene que estar atento a otros posibles significados.
A su vez, esta atención propicia el desarrollo de habilidades metalingüísticas.
En otras palabras, el lector tiene que ir más allá del significado literal y reflexio-
nar sobre el sentido mismo.
El objetivo de algunas de la preguntas en la entrevistas sobre Zoológico era

alertar al lector de este contraste irónico. Se preguntó, por ejemplo:
vParte de este libro trata de un paseo familiar. ¿Qué nos está diciendo
Browne sobre la familia?
vCuéntame sobre el elefante y la gente que visita el zoológico. ¿Qué
crees que Browne piensa sobre jaulas y prisiones?

v¿Por qué crees que dibujó así la portada? ¿Por qué?
v¿Qué les sucede a los animales? ¿Qué nos está tratando de decir Browne
sobre las diferencias entre los humanos y los animales?

6
Véase también Nodelman, 1988.
.
12
A pesar del evidente entusiasmo con que los niños se aproximaron al libro,
no es de extrañarse que las preguntas hayan resultado difíciles para aquellos
menores de 7 años. Los pequeños se contentaron con descubrir los aspectos
surrealistas; los mayores estaban más interesados en descifrar el significado de
lo que veían. Sin embargo, para los pequeños que todavía no podían leer, las
ilustraciones tenían una función vital, como dijo Félix (5 años): “No podemos
leer muy bien, pero podemos entenderlo con los dibujos”. A pesar de que los
niños no manejaban el término “ironía”, sobre todo los mayores percibieron
la ‘brecha’ que describe Browne entre palabras e imágenes. Según Lara (10
años): “Lo escrito no explica todo lo que piensas… solo explica de lo que se
trata el libro y lo que está sucediendo, pero no explica lo que sientes y lo que
ellos sienten. Así es que me gustan los dibujos más porque puedes pensar
más cosas”. Joe (10 años) dijo algo parecido: “Creo que los dibujos me parecen
más interesantes porque el texto sí me ayuda a saber lo que ocurre con la
familia, pero los dibujos enseñan cómo es realmente y qué está pasando con
los animales”.
No obstante la edad, la mayoría de los niños captó el mensaje de que los ani-
males no estaban contentos. Sintieron empatía hacia los animales y criticaron
a los humanos por tratarlos mal. Entre los más grandes, se mostraba una pre-
ocupación ética respecto a la idea del cautiverio y esto se reveló en muchos
de los dibujos que mostraban tanto a animales como a humanos en jaulas
o contrastaban la miseria de los animales enjaulados con animales libres, a
menudo expresando el contraste a través de colores oscuros o brillantes. Tam-
bién percibieron que la mamá no estaba contenta. Amy (5 años) dijo: “Mamá
está triste, cree que los animales deben estar libres”. Al preguntarle cómo
se siente el orangután, Amy contestó “triste” y al preguntarle cómo lo supo,
respondió: “Porque está sentado en una esquina“. La empatía con el animal
parece ser también el resultado de una experiencia compartida por la niña.
Los niños no tuvieron problemas con analizar las bromas y las metáforas
visuales, aunque obviamente su habilidad interpretativa variaba según la
edad. Por ejemplo, Browne hace un expreso contraste entre el tigre yendo y
viniendo sobre el pasto seco detrás de las barras y una mariposa del mismo
color del tigre posada sobre el pasto verde y fresco afuera de la jaula. Los más
pequeños, como Paul y Amy (ambos de 5 años), se dieron cuenta de que hay
una relación entre la mariposa y el tigre, aunque no pudieron expresarla con
claridad:
Amy: La mariposa es del mismo color que el tigre.

MS: ¿Por qué crees que puso la mariposa ahí en el pasto?
13
Amy: Porque las mariposas viven afuera.

MS: Mira el color del pasto ahí (afuera). ¿Qué sucede con el color del
pasto dentro de su jaula?
Paul: Porque es como un desierto en su jaula.
A los 7 años los niños podían ofrecer una explicación simple, como Erin: “Pues
afuera están libres y contentos pero adentro están muy tristes”. A los 10 años,
como otros niños de sus edad, Lara fue capaz de articular la dicotomía visual:
“Como que está diciendo que la mariposa es libre pero el tigre no”.
Una de las imágenes más poderosas en Zoológico es la del gorila, porque este
majestuoso animal parece mirar fijamente al lector a través de una estruc-
tura cruciforme que podría ser parte de una jaula o ventana. Pocos adultos
atienden a este detalle, pero la entrevistadora quería saber hasta qué punto
los niños podrían darse cuenta de su significado simbólico (Browne mismo
ha descrito esta imagen como “mi primera crucifixión”). Al preguntarle a Amy
(5 años) si le recordaba algo, la niña respondió: “Es como una cruz, hace que
me sienta triste”. Tras analizar la forma en que Browne utiliza barras y marcos
en sus ilustraciones con un grupo de alumnos de 10 años, la entrevistadora
vuelve a la imagen del gorila:
MS: Miren esta forma. ¿Les recuerda otra cosa? Hemos dicho ventanas,
hemos dicho barras de una jaula. ¿Les recuerda algo más?
Tina: Me recuerda a algo triste que sucedió, cuando a Jesús lo crucifica-
ron en la cruz…
Con ayuda de las preguntas como guías en las discusiones en grupo y por
medio de la dinámica de compartir observaciones y comentarios con sus
compañeros, hasta los elementos más complejos del libro comenzaron a
tener sentido para los lectores. El análisis mostró cómo los lectores iban
avanzando hacia una interpretación más profunda, cómo se acercaban a los
significados irónicos y cómo iban llenando la ‘brecha’ entre palabras e imáge-
nes. Estaban aprendiendo no solo a ver, sino también a leer y a pensar a través
del texto mismo. Hacia el final de estos análisis varios niños comentaron que, a
pesar del humor, el tema del libro es serio. Las palabras de Lara (10 años), una
alumna con promedios bajos en lectoescritura, lo dicen todo: “Es un buen
libro porque te da una sensación de lo que sería… porque yo nunca había
pensado cómo sería estar en una jaula… pero luego cuando leí este libro me
hizo sentir diferente. Es un libro serio.”
14
Adentrándose en El Túnel
En El túnel la relación entre el texto y la imagen es menos contrastante que

en Zoológico, pero su dinámica no es menos importante, ya que los dibujos
dan pistas para comprender mejor lo que sucede en la historia. Los aspectos
que surgieron de esta relación y sobresalieron en el análisis de las repuestas
lectoras a El túnel fueron los siguientes: referencias intertextuales a cuentos de
hadas, interpretación simbólica, aspectos de género y técnicas artísticas. Antes
de hablar sobre estos temas conviene hacer una breve sinopsis del libro.
El texto escrito nos describe a una niña y a su hermano de temperamentos

distintos: a ella le gusta leer y soñar en casa y a él le gusta jugar afuera con sus
amigos. Ella lleva ropa de colores pastel y en las primeras imágenes siempre
la vemos junto a un papel tapiz decorado con flores y vainas. El niño lleva un
suéter de colores fuertes y está retratado contra paredes de tabiques. Ambos
fondos nos remiten a las primeras dos ilustraciones del libro (en la guarda y en
la primera de forros): de un lado hay un papel tapiz con flores y del otro uno
con ladrillos. En el piso, bajo el papel con flores, se encuentra un libro con una
portada decorada también con vainas.
El texto escrito dice: “A veces él entraba a gatas al cuarto de ella para asustarla,
pues sabía que a su hermana le daba miedo la oscuridad”. En la imagen que
acompaña estas palabras vemos a la niña en la cama, con los ojos abiertos
por el susto mientras su hermano proyecta una sombra de lobo en el piso.
Al observarlos detenidamente, los objetos del cuarto adquieren aspectos
amenazantes; por ejemplo, una manga sale de la puerta del guardarropa, un
abrigo rojo toma la forma de un diablo y un par de zapatos dan la impresión
de que hay alguien debajo de la cama.
Un día, cansada de los pleitos entre sus hijos, su mamá los manda a la calle. El
niño lleva a su hermana a un terreno baldío, lleno de basura y cascajo entre
los cuales se asoman objetos misteriosos. El niño descubre un túnel y se
interna por él. Ella se queda atrás, asustada y preocupada pero, al ver que no
regresa, decide seguirlo. El túnel, oscuro y húmedo, la conduce a un bosque
que cada vez se vuelve más espantoso, los árboles cobran formas extrañas:
caras malévolas, un oso aterrador y un lobo (si nos fijamos bien, es el mismo
que aparece en un cuadro de Caperucita Roja que cuelga sobre la cama de la
niña).
La niña llega a un claro del bosque para encontrarse a su hermano convertido

en estatua de piedra. Llorando, lo abraza y poco a poco el niño comienza a
15
recobrar su forma humana a la vez que unas piedritas que lo rodeaban se

transforman en margaritas. “¡Rosa!, yo sabía que vendrías”, exclama su her-
mano. El texto nos dice que regresan juntos a su casa. Su madre les pregunta
si todo está bien y como respuesta, Rosa le sonríe a su hermano. No vemos la
cara del niño pero el texto nos narra que Juan también le sonríe. En las últimas
dos ilustraciones del libro (cuarta de forros y guarda) encontramos de nuevo
los dos fondos de papel tapiz, pero esta vez, bajo la pared de ladrillo, junto al
libro se encuentra una pelota.
Algunas de las preguntas que hicimos respecto de este libro fueron las
siguientes:
v¿Cómo te introducen las primeras imágenes en la historia?

v¿Hay algo extraño en esta ilustración del bosque? ¿A qué te recuerdan?
¿Por qué crees que Browne escogió dibujar cosas que nos recuerdan a
los cuentos de hadas?
v¿Qué sientes cuando la niña rescata a su hermano? ¿Por qué hay un
anillo de piedritas alrededor del niño? ¿Por qué desaparece y reaparece

como un anillo de margaritas?
v¿Por qué crees que Rosa se ve tan contenta en la última ilustración?
Browne nunca explica a dónde estuvieron los niños ni qué le sucedió a Juan
pero, guiados por las pistas en las ilustraciones, los niños en nuestro estudio
suplieron las respuestas mediante la deducción y utilizando su conocimiento
de los cuentos de hadas. Fueron pocos los que no relacionaron a la niña con
Caperucita Roja y reconocieron los elementos fantásticos que proporcionan
un sentido más profundo a la historia, por ejemplo, el abrigo rojo. Browne
ayuda a los niños a construir basándose en sus conocimientos y esto les da
confianza en sus interpretaciones, a la vez que los lleva más allá del cuento de
hadas tradicional. Al encontrar las conexiones se entusiasmaban y la exclama-
ción más frecuente era “¡Mira!”.
En el siguiente ejemplo con un grupo de niños de 8 y 9 años podemos ver

no solo cómo comienzan a relacionar los objetos con cuentos de hadas sino
también cómo la interacción en grupo ayuda a los participantes a vislumbrar
el significado entre todos:
Bobby: En este dibujo… puede ser como la Casita de Dulce o algo, pue-
de ser como un dibujo de cuento de hadas y ellos pueden haberse
metido a gatas en el dibujo.
María: ¡Eso fue lo que yo dije! ¡Yo lo dije!
16
Ruth: Pues al entrar en el túnel quizá era como si entraran en el cuento

de hadas…
Bobby: Sí, o quizá todo es al revés aquí.
Dave: Sí, es un mundo distinto, todo es al revés. ¡Es un cuento de hadas!
¡El niño debe haberse metido a los dibujos!
Al percibir más referencias intertextuales, los niños redefinieron su interpreta-

ción, ampliando su comprensión de la historia y la de sus compañeros.
Al principio, la mayoría se concentró en buscar y señalar objetos extraños,

pero conforme se adentraban en la historia, algunos comenzaron a ir más allá
de explicaciones literales y a buscar significados simbólicos. Watson señala
que la comprensión del simbolismo (en el caso de una niña de 4 años leyendo
El Túnel) implica
“la habilidad de mantener en su mente un sentido completo y holístico de la

historia y la ilación de la red narrativa” (1996:148).
El siguiente ejemplo demuestra una vez más cómo las aportaciones en grupo
(esta vez de niños entre 9 y 10 años) conducen a un entendimiento más pro-
fundo. También vemos cómo hacen analogías entre sus propias experiencias y
los sucesos del libro:
Sean: ¡Mira, sal y pimienta!

EA: ¿Qué tienen la sal y la pimienta?
Sean: La pimienta es negra y... (lo interrumpen).
Corinna: ¡Y la sal es blanca! Como que están discutiendo por qué ven las
cosas de distinta manera.
Tamsin: Como mi hermana y yo cuando discutimos sobre algo.
Los contrastes entre la niña y su hermano se prestan a análisis sobre género.

Los niños en general marcaron la lectura como “cosa de niñas” y el fútbol
como “cosa de niños”. Quizá el comentario más perspicaz sobre la cuestión de
género fue el de Dave (9 años) en su segunda entrevista. Podemos seguir las
conexiones que hace entre sus experiencias previas de roles de género en los
cuentos tradicionales y lo que el texto le ha revelado sobre el temperamento
miedoso de Rosa:
Ella cree que ha estado en el país de los cuentos de hadas y como

que… (larga pausa)… ¡Pero es al revés! Casi siempre es la mujer la
que está atrapada y el niño quien la rescata, y aquí la niña rescata
17
al niño. Como en casi todos los cuentos de hadas cuando la mujer

está atrapada en la torre, un hombre viene y la rescata… y esta
vez es una niña, Browne lo cambió (EA: ¿Por qué?)… como si esta
niñita… quizá siente que no puede hacer nada, pero ahora puede
hacer algo que el niño no puede.
En la respuesta de Dave encontramos uno de los logros del talento artístico

de Browne por medio del cual los roles de género esperados son subvertidos
y le permiten al lector ver más allá de los estereotipos. Además, Dave mues-
tra que comprendió lo que la hazaña había significado para Rosa: vencer sus
temores.
Los niños mostraron mucho interés en los aspectos estéticos y técnicos del
estilo de Browne e intentaron describirlos a pesar de que no poseían el voca-
bulario especializado para hacerlo. Sobre todo, apuntaron al uso del color y al
detallado realismo de las ilustraciones. Varios relacionaron el uso del color con
los cambios en la atmósfera de la narración, como María (9 años): “Luego, en
vez de estar oscuro, hay luz y más luz y probablemente (Browne) lo hizo por
el final feliz”. También compararon el estilo realista con otros tipos de medios
visuales como películas tridimensionales.
Conclusiones
Los resultados de nuestro estudio hicieron resaltar sobre todo el placer y

la motivación que los niños experimentaron al leer estos libros ilustrados,
además de las respuestas intelectuales, afectivas y estéticas que engendraron
en niños de distintas culturas y habilidades lingüísticas. Las ilustraciones les
ofrecieron a todos por igual una entrada a la historia y a ideas que de otra
manera serían de difícil acceso a los lectores más pequeños.
No resultó sorprendente que los niños fueran tan hábiles en el análisis de los
aspectos visuales de los textos –esa era nuestra intuición antes de comen-
zar la investigación y fue corroborada por lo que encontramos–. Los niños
notaron, admiraron y descifraron los diversos aspectos visuales producidos
por Browne y Kitamura. Casi todos respondieron positivamente a los retos
presentados por el texto posmoderno: surrealismo, intertextualidad, juegos
sugestivos, significados múltiples y finales inconclusos. Leyeron color, línea,
diseño, metáforas y bromas visuales. Reconocieron que era necesario trabajar
para sacarle mayor provecho a los libros. Se identificaron con los aspectos
morales, sociales, espirituales y ecológicos de los libros y querían analizarlos
con nosotros y con sus compañeros.
18
Lo que sí nos sorprendió fue la seriedad intelectual con que los niños se
aproximaron a los textos. Los múltiples niveles de los libros les permitieron ir
cada vez más lejos con sus conjeturas. Resultó claro que los niños acostum-
brados a ver y leer (y esto incluye a los que apenas estaban aprendiendo a
leer, pero para quienes los libros eran objetos familiares) tenían más facilidad
para comprender los libros, fueran o no los más “aplicados” del salón. Como
dice Meek (1988), los libros mismos enseñan a leer; en este caso, también las
imágenes enseñan a ver.
En cuanto a la dimensión afectiva, un alto porcentaje de los niños en nuestro

estudio dejaron traslucir sus emociones al responder a los libros escogidos.
Rosenblatt (1978) destaca la importancia de que los niños hagan conexiones
personales con su lectura para poder comprometerse de forma activa con
los textos, lo cual a su vez amplía sus experiencias. En algunos casos, esta
conexión fue muy emotiva, como con Sam, un niño recién inmigrado de
África quien, a pesar de no hablar mucho inglés y no conocer los cuentos de
hadas europeos, estableció un fuerte lazo con El Túnel. Supimos después que
su hermana había muerto apenas unas semanas antes de la entrevista. Sus
palabras son conmovedoras:
El libro que (Rosa) estaba leyendo tiene magia y por eso ella tiene
miedo… Creo que la hermana quiere al hermano, pero él no la
quiere, quizá una bruja lo convirtió en piedra…cuando la herma-
na viene a rescatarlo se convierten las piedras en flores. Ahora se
quieren porque la hermana le mostró que lo quería. Por eso están
sonriendo y van a estar juntos siempre. Están contentos. Creo que
el libro y la pelota juntos quieren decir que son amigos, que juegan
juntos. O quizá el hermano le va a decir a la niña que jueguen fút-
bol un rato y luego quizá comiencen a leer un libro y platicar sobre
sus libros.
Los dibujos que obtuvimos como respuesta a la lectura resultaron extremada-

mente interesantes y, en algunos casos, de alta calidad estética, incluso entre
los niños más pequeños cuyos dibujos nos revelaron lo que no podían articu-
lar. La capacidad de los lectores para imitar los estilos de Browne y Kitamura
y sus esfuerzos para reflejar no solo su estilo por medio de la línea y el color,
sino también algo de su humor y sus ideas, fue algo inesperado. Responder
al texto a través del dibujo les dio la oportunidad de participar en el proceso
creativo y reflexionar sobre lo que este implica para el artista.
Las entrevistas y análisis en grupo mostraron la importancia de permitir que
19
los niños se expresen oralmente. Al ser escuchados y ver que sus opinio-
nes eran valoradas, junto con la oportunidad de intercambiar ideas con sus
compañeros, algunos comenzaron a operar a un nivel cognoscitivo más alto.
Incluso los que no conocían bien el idioma fueron retados por los libros a
buscar las palabras para poder comunicar sus emociones o dudas. Notamos
también cómo el lenguaje de los medios visuales que rodean a los niños se
filtra en sus respuestas y les da herramientas para comprender y analizar los
aspectos visuales de las ilustraciones.
La práctica pedagógica
Nuestros resultados nos llevaron a especular sobre la importancia de la edu-

cación visual en la escuela. En el currículum para las escuelas inglesas no se
considera de gran importancia el desarrollo de la capacidad visual. De hecho,
la educación artística se ha ido marginando cada vez más para poner énfasis
en las habilidades consideradas “básicas”, como la fonética y la gramática.
Sin embargo, hacer hincapié en aprender a decodificar en vez de aprender a
construir significados, restringe al niño y le impide adentrarse en la historia y
hacer conexiones entre las partes y el todo. El resultado es que no solo no se
toman en cuenta los conocimientos de los niños en torno de la interpretación
de imágenes, sino que se descuida una parte esencial de los libros con mucho
potencial para el desarrollo de la lectoescritura. Los niños en nuestro proyecto
aprendieron de manera efectiva porque les pareció que valía la pena compro-
meterse con esta actividad.
Como están rodeados de un mundo de imágenes, los niños de hoy no son

analfabetos visuales; en la investigación se comprobó que son capaces de
construir sentido a partir de elementos visuales. Sin embargo, si queremos
que operen más allá de un nivel cognoscitivo superficial, necesitan material
de calidad y la ayuda de sus mayores. Los niños pueden ser visualmente más
activos, más comprometidos y más críticos, si se les enseña a ver. Como dice
Nodelman:
“Los buenos libros ilustrados, entonces, nos ofrecen lo que todo buen arte
nos ofrece: mayor conciencia. La oportunidad, en otras palabras, de ser más
humanos” (1988:285).
20
Referencias bibliográficas
Browne, A., El Túnel, México, D.F., Fondo de Cultura Económica, 1993

(Primera edición en inglés: The Tunnel, Londres, Julia MacRae Books, 1989.).
—, Zoológico. México, D.F., Fondo de Cultura Económica, 1993

(Primera edición en inglés: Zoo, Londres: Julia MacRae Books, 1992.).
Kiefer, B., The potential of picture books: from visual literacy to aesthetic
understanding, Englewood Cliff, NJ, Merrill, 1995.
Kitamura, S., Lily takes a walk, Londres, Happy Cat Books, 1997.
Meek, M., How texts teach what readers learn, Exeter, Thimble Press, 1988.
Nicolajeva, M.; Scott, C., How picture books work, Londres, Garland, 2001.
Nodelman, P., Words about pictures. the narrative art of children’s picture
books, Londres, University of Georgia Press, 1988.
Rosenblatt, L. M., The reader, the text and the poem: the transactional theory
of the literary work, Carbondale, Ill, Southern University Press, 1978.
Sinatra, R., Visual literacy connections to thinking, reading and writing,

Springfield III, Ch. C. Thomas, 1986.
Watson, V. ; Styles, M.,(eds.), Talking Pictures, Londres, Hodder & Stoughton,

1996.
Este artículo fue recibido en LECTURA Y

VIDA en mayo de 2002 y aceptado para
su publicación en junio siguiente.
Tomado de LECTURA Y VIDA, Revista

Latinoamericana de Lectura, año 23,
marzo de 2002, No. 1.
21
Hacia un modelo de enseñanza de la

composición escrita en la escuela
Anna Camps*
El modelo de enseñanza de la composición escrita que se propone en el

artículo parte de la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que
tienen lugar en la escuela, para lo cual se toma como punto de referencia el
trabajo por proyectos. Al mismo tiempo subraya la necesidad de establecer
secuencias didácticas que se fundamenten en la producción escrita y en el
establecimiento de objetivos claros y específicos que darán sentido a las acti-
vidades orientadas a su consecución. Las secuencias didácticas que se propo-
nen se caracterizan por la interrelación entre el proceso de producción textual
y las actividades y ejercicios específicos que tienen como finalidad enfocar
el trabajo a los objetivos propuestos y proporcionar a los aprendices instru-
mentos para llevar a cabo la tarea de redacción. Finalmente se considera la
evaluación como un proceso interactivo que se desarrolla a lo largo de toda la
secuencia de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo por proyectos
El marco pedagógico en el que se inscribe la propuesta de enseñanza de la

composición escrita que se formula en este trabajo está constituido por lo
que hemos convenido en llamar trabajo por proyectos, que tiene sus orígenes
en el pensamiento de Dewey y que Kilpatrick formuló en su obra Método de
los proyectos.
*Departament sw Didáctica de la Líen- Según este autor, un proyecto es un plan de trabajo libremente escogido con
gua i la Literatura. Universitat Autóno- el objetivo de llevar a cabo alguna cosa que interesa. El trabajo se organiza a
ma de Barcelona
partir de un problema que se quiere aclarar, de una tarea que se quiere llevar
Abbagnano, N.; Visalberghi, A., Linee di
1
a cabo. Kilpatrick1 (Abbagnano y Visalberghi, 1957: 646) distingue cuatro tipos
storía della pedagogía, Torino, Paravia,
1957 (Traducido como: Historia de la
de proyectos: el “proyecto productor”, orientado a realizar algo práctico, el
pedagogía, México, FCE, 1994). “proyecto consumidor”, que se refiere siempre al goce estético el “proyecto
22
problema”, que se propone satisfacer una curiosidad intelectual y que nace, en

general, de proyectos de los dos tipos anteriores porque “cualquier propósito
de producir, sobre todo si tiene un carácter educativo, implicará ciertas difi-
cultades que a su vez estimularán el pensamiento”, y, por último “el proyecto
de adiestramiento” o “de aprendizaje específico” que se propone conseguir un
cierto grado de pericia o habilidad.
Entre los autores que han adoptado y adaptado la orientación del trabajo por
proyectos en la enseñanza de la composición escrita, destacan Halté y Petit-
jean, que en varios artículos formulan las características y las aportaciones de
este método de trabajo para la enseñanza de la composición escrita (Halté,
1982; Petitjean, 1981, 1985, 1986).
Un proyecto de composición escrita se formula como una propuesta de

producción global que tiene una finalidad comunicativa, por lo cual deberán
tenerse en cuenta los parámetros de la situación discursiva en que se inserta
y que también tiene unos objetivos de aprendizaje; se formula pues como
un “proyecto de producción” y a la vez como un “proyecto problema”. Según
Petitjean (1985: 89-92), son dos las razones a favor de la adopción de esta
orientación en la didáctica de la composición escrita: 1) “El trabajo por proyec-
tos pone a los aprendices en situaciones de comunicación que favorecen el
descubrimiento de la funcionalidad de los escritos”, y 2) les “pone en situacio-
nes de aprendizaje que aceleran la toma de conciencia y facilitan el dominio
de las capacidades necesarias para llevar a cabo las actividades de escritura”.
El primer aspecto convierte el trabajo de producción escrita en una tarea real,

con sentido, y constituye, por tanto, la motivación esencial: se escribe un texto
con una intención y para unos posibles destinatarios. Paralelamente, el pro-
yecto formula también unos objetivos de aprendizaje a los que se conseguirá
llegar, según Petitjean, mediante la realización del trabajo. “Podemos aprender
—dice— haciendo realmente alguna cosa”. Y hace énfasis en el hecho de que
las situaciones de producción escrita propician por sí mismas el desarrollo
de la “conciencia metalingüística”, a pesar de no descartar la necesidad de lo
que denomina “momentos de explicitación”, en los que los contenidos de
enseñanza se pueden hacer explícitos, ni tampoco la ejercitación de aspectos
concretos mediante lo que conviene en llamar actividades “intermediarias”. El
proyecto puede incluir, pues, subproyectos “de adiestramiento”.
En general, un proyecto de producción escrita es un trabajo complejo que

requiere la participación del grupo y una elaboración progresiva del texto, que
favorece la revisión y la reescritura. Petitjean y Halté no formulan el proyecto
23
como una elección individual, sino como una empresa que se decide llevar
a cabo colectivamente o en grupo y en la que los alumnos participan con
tareas distintas a la realización del proyecto común.
El trabajo por proyectos comparte algunas características de la modalidad del

proceso natural de producción: la escritura para audiencias diversas, la aten-
ción al proceso, la participación activa de los alumnos tanto en la formulación
del proyecto como en su desarrollo y la interacción oral con el profesor y los
compañeros durante la realización del trabajo. Por otro lado, sin embargo, se
propone conseguir unos objetivos de aprendizaje específicos. Los conceptos
que se han de aprender se utilizan en general como criterios de producción y
de evaluación del trabajo. Así pues, comparte una de las características básicas
de la modalidad llamada constructiva.
Es evidente el interés que este trabajo tiene para la motivación de la escritura

y para la movilización de conocimientos y habilidades diversas. Petitjean des-
taca las siguientes ventajas:
a. Desde el punto de vista del texto que se producirá:

• Se inserta en una situación real de comunicación.
• Favorece la utilización de estructuras lingüísticas complejas.
b. Desde el punto de vista de las situaciones de enseñanza/aprendizaje:

• Los alumnos deben resolver un problema real.
• La enseñanza es activa.
• Favorece la interacción entre alumnos y profesor y de los alumnos
entre sí.
• Los ejercicios específicos contribuyen a facilitar la resolución de una
tarea global,
c. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo:

• Exige la verbalización y, por lo tanto, la utilización de un metalenguaje y
favorece el conocimiento conciente del proceso de escritura.
• Permite diversificar las tareas para focalizar el trabajo en el subproceso o
en la operación más necesaria en un momento determinado.
No obstante, uno de los problemas que tiene este planteamiento para una
programación sistemática de la enseñanza de la composición escrita es el de
la complejidad misma de las tareas que lo fundamentan. Algunos de los pro-
blemas que se podrían plantear son de tipo diverso: ¿cómo y en función de
qué eligen el proyecto los alumnos?, ¿quién lo propone?, ¿cómo se combina
24
una progresión de los objetivos con la libertad de decidir el proyecto y con la

duración de su realización?
La articulación de unas tareas de escritura global, inserta en situaciones reales

que les den sentido y que posibiliten la integración de conocimientos y de
habilidades diversas, con una programación sistemática de la enseñanza de la
composición escrita, es un problema no resuelto y representa una cierta con-
tradicción difícil de resolver. De los dos ejes, actividad comunicativa y objeti-
vos de aprendizaje secuenciados, el trabajo por proyectos toma como punto
de partida el primero y los objetivos de aprendizaje se derivan de lo que es
posible realizar a partir de las tareas que implica el proyecto. En cambio, la
propuesta que se formula a continuación, quiere tomar como punto de par-
tida unos objetivos de aprendizaje que solo se conseguirán si las actividades
de escritura cumplen sus funciones reales.
De acuerdo con este punto de vista, la programación partiría de la especifica-

ción de los objetivos articulados en torno a tipos de discurso, que podrían dar
lugar a proyectos de trabajo diversos que deberían fundamentarse en la rea-
lidad de la escuela, de la clase, de los alumnos. La formulación de proyectos
debería pertenecer a lo que en los diseños curriculares se denomina “tercer
nivel de concreción”. El proyecto, orientado a conseguir unos objetivos espe-
cíficos, se configura como secuencia didáctica en la que se articulan tanto
las actividades de producción global, como las de enseñanza/aprendizaje de
contenidos específicos.
La ”secuencia didáctica” como unidad de enseñanza/aprendizaje de la

composición escrita en la escuela
La secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición que

definimos por las características siguientes:
1. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la pro-

ducción de un texto, y que se desarrolla durante un determinado período
de tiempo más o menos largo, según convenga.
2. La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación
discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto
son inseparables.
3. Se plantean unos objetivos de enseñanza/aprendizaje delimitados que

han de ser explícitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los
25
criterios de evaluación. La articulación del trabajo de producción global y

de unos objetivos puntuales se fundamenta en el concepto de “foco” de la
actividad. Los alumnos llevan a cabo la actividad global a partir de los cono-
cimientos que ya tienen y la atención didáctica preferente se orienta hacia
los nuevos objetivos de aprendizaje.
4. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: prepara-

ción, producción, evaluación.
• La preparación es el momento en que se formula el proyecto y se ex-

plicitan los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados
como criterios que guiarán la producción; es también la fase de la pri-
mera elaboración de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la
tarea: contenidos, situación discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar
actividades muy variadas como lecturas, búsqueda de información,
ejercicios, etc. El objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de
estrategias de planificación para que más adelante los alumnos sean
capaces de realizarlas de forma autónoma.
• La fase de producción es aquella en que los alumnos escriben el texto.

Puede tener características muy diferentes, según el tipo de secuencia,
de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a término individualmente,
colectivamente o en grupo; puede ser de larga o de corta duración,
etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material elaborado
durante la fase de preparación. La interacción oral con los compañeros
y sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para
aprender a seguir procesos adecuados de producción escrita.
• La evaluación debe basarse en primer lugar en la adquisición de los

objetivos planteados, que son los criterios que habrán guiado la pro-
ducción. Es, por lo tanto, una evaluación formativa.
Las tres fases pueden interrelacionarse. Se pueden dar fases de evaluación,

por ejemplo, que lleven a la necesidad de intensificar la preparación en
algunos aspectos no previstos, con una nueva elaboración de la información,
aportaciones nuevas, etc.
5. En el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre oral y

escrito y entre lectura y escritura. La interacción entre compañeros y con
el maestro es un elemento fundamental para la elaboración del texto en
todas las fases. La lectura y el análisis de textos juegan distintas funciones,
26
una de las cuales es ofrecer “modelos” textuales que sirvan de punto de

referencia.
Articulación del trabajo de producción global

y de los objetivos puntuales de aprendizaje
El trabajo de producción escrita se presenta como una tarea global. El alumno

deberá enfrentarse a la producción de un texto en toda su complejidad. La
producción del texto no se presenta como una tarea para demostrar qué se
ha aprendido, sino que tiene un objetivo por sí misma. Ello no significa que
el objetivo no pueda ser interno, de la escuela, incluso de la clase. Escribir un
cuento para los compañeros, o la descripción de un experimento que se ha
hecho, o incluso elaborar resúmenes de las lecciones que hay que estudiar
son tareas que se desarrollan en el marco escolar, pero que sobrepasan la de
“hacer una redacción”. Naturalmente la vida de la escuela puede propiciar
situaciones en las que lo que se escribe salga del aula y sea leído por lecto-
res lejanos, lo cual dará mayor sentido a la producción del texto. En algunas
ocasiones se puede pensar en simular situaciones reales inventando unos
posibles destinatarios, una posible intención, etc. Es un juego en el que los
alumnos pueden entrar, pero teniendo presente que no pueden sustituir
siempre las situaciones “reales”. En cualquier caso la inserción de la produc-
ción en un contexto es imprescindible para una enseñanza de la escritura
que tenga en cuenta la diversidad de textos y de situaciones discursivas que
constituyen su base.
La insistencia en la necesidad de dar sentido a los textos que producen los

alumnos no debe hacernos perder de vista que el contexto escolar condi-
ciona la manera en que los alumnos conceptualizan la tarea, y también la
manera de llevarla a cabo. En este aspecto hay que dar la máxima impor-
tancia a la doble representación que los alumnos elaborarán de ella: como
tarea escolar que les ha de llevar a aprender algo y como texto que tiene un
objetivo. Las interrelaciones entre ambas representaciones son, seguramente,
complejas. Una pregunta todavía pendiente de repuesta se refiere a cuáles
son y cómo son estas interrelaciones y de qué manera condicionan las tareas
de composición que se llevan a cabo en la escuela.
Para establecer una posible progresión en la enseñanza de la redacción hace

falta que los objetivos puedan ser analizables. Esta necesidad parece opuesta
al planteamiento global de los proyectos de trabajo. La propuesta que se
hace quiere superar esta, posiblemente aparente, contradicción articulando la
formulación de unos objetivos de enseñanza/aprendizaje con el desarrollo de
27
actividades globales. Así, cada secuencia se plantea como actividad en la que

se ha de aprender algo sobre el lenguaje escrito. Por ejemplo, al describir el
funcionamiento de un aparato, el objetivo de aprendizaje puede ser la utiliza-
ción precisa del lenguaje técnico; al escribir una receta de cocina, la estructura
del texto prescriptivo; al escribir un cuento, la utilización de las formas verba-
les propias de la narración, o los conectores y adverbios temporales, etc.
Los objetivos de aprendizaje pueden ser de tipo lingüístico, como en los

ejemplos anteriores, pero pueden referirse también a aspectos discursivos,
como por ejemplo comprobar la incidencia que el cambio de destinatario
tiene en el texto; o a aspectos del proceso mismo de composición: aprender
técnicas para revisar, para planificar, etc.
Relación entre las fases de la secuencia y el proceso

de composición que siguen los alumnos
La hipótesis de la que partimos es que el proceso de enseñanza, tal como

se puede llevar a término en secuencias didácticas como las propuestas,
no se puede confundir con el proceso de producción textual, ni se pueden
superponer completamente las fases que hemos descrito con las “fases” del
proceso de composición. En primer lugar porque el proceso de composición
es altamente recursivo; en el transcurso de la tarea las diversas operaciones
se interrelacionan de maneras bastante complejas. Por otro lado, se ha visto
también que los procesos de composición pueden ser muy distintos depen-
diendo de factores de desarrollo como la edad, el nivel de aprendizaje, pero
también de factores individuales. Identificar las fases de la secuencia didáctica
con las de producción del texto equivaldría a concebir el proceso de com-
posición como lo hacen los modelos de etapas: como un conjunto de fases
sucesivas y discretas de desarrollo del texto, sin tener en cuenta los procesos
internos que sigue el escritor.
A pesar de que ambos procesos no son coincidentes, se supone que la rela-

ción entre uno y otro es muy estrecha y que interactúan de maneras bastante
complejas. Justamente será la posibilidad de relación entre ambos procesos
lo que hará posible el aprendizaje de la composición. La investigación sobre la
enseñanza del lenguaje escrito debería orientarse a analizar en qué aspectos y
en qué momentos la enseñanza incide en la mejora de los procesos redaccio-
nales de los alumnos y, como consecuencia, de sus producciones escritas. De
manera provisional se puede hacer referencia, como ejemplo, a algunas de las
interrelaciones que se pueden dar entre el proceso de enseñanza y el de pro-
ducción, de manera que ambos coadyuven al aprendizaje de la composición:
28
1. La preparación es uno de los momentos fundamentales para la repre-

sentación de la tarea. Las discusiones sobre el proyecto, las lecturas, los
contenidos que se explicitan, etc., contribuyen a la elaboración de la repre-
sentación que tendrá el alumno del trabajo que debe llevar a cabo. Se ha
insistido en el hecho de que la representación es doble: la del texto que se
ha de producir y la de los conocimientos que se han de adquirir. La relación
entre una representación y otra es otro de los aspectos desconocidos en los
que debería incidir la investigación. Cuando los alumnos inician la produc-
ción del texto elaboran sus propios planes, a partir de la representación
que tienen de lo que han de hacer y en la que no incide solo lo que se ha
explicitado sino también la complejidad de las representaciones sociales y,
específicamente, escolares que sobre qué es escribir y las funciones de la
escritura se han ido elaborando a partir de los usos sociales y escolares de
lo que se ha denominado “currículum oculto” escolar. En la fase de prepara-
ción se pueden abordar directamente tareas de planificación: elaboración
de esquemas, toma de notas, etc. En este sentido, contribuye a la modeliza-
ción de conductas de planificación adecuadas a la producción escrita.
Diversas investigaciones han mostrado las divergencias que puede haber

entre la representación que el profesor cree fomentar y la que el alumno se
hace realmente. La observación de los procesos de producción “en tiempo
real” de los alumnos mediante el análisis de las interacciones en grupo
durante la producción de un texto, en el marco de secuencias didácticas
controladas, podría contribuir a arrojar alguna luz sobre la manera en que
los conocimientos que se dan en la fase de preparación inciden en el
proceso de planificación específicamente y en todo el proceso de compo-
sición.
2. En la fase de realización del texto por parte de los alumnos la interac-

ción oral con el profesor es fundamental para mantener la posibilidad de
incidencia de los conocimientos previos en la producción textual y para
la elaboración de los mismos. De acuerdo con Ausubel los conocimien-
tos introducidos inicialmente pueden ser considerados organizadores
previos que se profundizarán y elaborarán en el transcurso de la tarea. La
interacción con el profesor parece que es decisiva en esta fase (Pía, 1989)
para evitar que la complejidad de la tarea lleve a los alumnos a no tener-
los en cuenta o a estereotipar el trabajo. El interrogante planteado es de
qué manera puede incidir el adulto en el proceso de composición para
ser realmente eficaz y provocar el aprendizaje. Las investigaciones citadas
sobre esta intervención con la técnica llamada conferencing plantean de
momento más preguntas que respuestas. La hipótesis en este punto es que
29
la intervención del adulto puede propiciar que los alumnos sigan un pro-
ceso adecuado y que los conocimientos que son objetivo de aprendizaje se
hagan operativos en la elaboración del texto.
Conviene insistir en el hecho de que en la fase de producción los alumnos

llevan a cabo operaciones de planificación, de textualización y de revisión y
que, muy probablemente, la intervención del profesor se convierte princi-
palmente en una herramienta de ayuda, de facilitación de la revisión y de la
replanificación, teniendo en cuenta que esta intervención puede adoptar
formas diversas entre las cuales se pueden incluir lo que Bereiter y Scarda-
malia denominaron instrumentos de “facilitación de los procedimientos”,
como cuestionarios, sugerencias para la revisión, etc., y la utilización de
todo lo que se ha elaborado en la fase de preparación.
3. La fase de evaluación se relaciona de manera privilegiada con la de revi-

sión, pero sin confundirse con ella. De la misma forma que la preparación
puede incidir en la planificación, la evaluación puede ofrecer a los alumnos
modelos de revisión de los propios textos y es la fase privilegiada de utiliza-
ción de los conocimientos “meta” (metalingüísticos, metadiscursivos, meta
textuales, etc.). Puede convertirse en una fase fundamental del aprendizaje
si se orienta como evaluación formativa. En la enseñanza de la composi-
ción eso significaría que no se puede situar en el momento final de la pro-
ducción textual, es decir, después de las tareas de puesta a punto del texto
final, sino que debería permitir reelaboraciones posteriores que llevasen a
mejorar los textos.
Sin entrar ahora en la complejidad del concepto de evaluación, conviene

destacar que, a pesar de ser una fase que se sitúa preferentemente en los
momentos finales del proceso de producción, la evaluación está inserta en
todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Cuando el profesor habla con los
alumnos de los textos que están produciendo, está realizando una tarea de
evaluación que incidirá probablemente en la continuación de la producción
del texto por parte de los alumnos.
El hecho de que la secuencia didáctica se plantee con unos objetivos espe-

cíficos tiene como consecuencia que estos objetivos podrán convertirse en
criterios de evaluación de los textos. Los textos producidos se comentarán y
evaluarán en función de la manera en que el alumno haya integrado en ellos
los nuevos conocimientos. Solo así se hace posible una evaluación formativa
de la redacción. Explicitar los criterios de evaluación permite superar la con-
30
cepción de la habilidad de escribir como un don que unos alumnos tienen y

otros no.
En el marco de trabajo dibujado se pueden insertar ejercicios sobre aspectos

determinados en relación con los objetivos planteados. Se entenderán como
actividades de ejercitación, de automatización, de análisis para una mejor
comprensión. Para poner un ejemplo típico de la enseñanza más tradicional
de la lengua se puede hablar de la necesidad de saber las formas verbales
para poderlas usar concientemente en el escrito. O se puede profundizar en
los mecanismos de creación del léxico científico cuando se ha de escribir un
texto de este tipo; o se pueden hacer ejercicios sobre enlaces argumentativos,
etc.
A pesar de haber sido presentadas como fases no significa que la preparación,

la realización y la evaluación deban desarrollarse de manera consecutiva y
discreta. Es cierto que de manera global la preparación previa, por breve que
sea, precede a la realización y que la evaluación se sitúa en momentos poste-
riores a alguna producción, sin embargo también es cierto que se pueden dar
fases de preparación de aspectos parciales cuando ya se ha iniciado la pro-
ducción, como pasa por ejemplo en la realización de proyectos complejos; o
que se pueden realizar evaluaciones parciales para después continuar escri-
biendo. De esta forma, enseñanza/aprendizaje se interrelacionan durante toda
la secuencia, sin que por ello deban considerarse coincidentes. Los alumnos
siguen sus propios procesos redaccionales y construyen de maneras diferen-
tes los conocimientos objeto de enseñanza y, por tanto, los hacen operativos
de formas diversas.
Halté, J. F., “Travailler en project”, en Practiques, No. 32, 1932, pp. 38-77.
Petitjean, A., “Clase, project, equipe. Enseigner autrement”, en Practiques, No. 31,
1981, pp. 33-68. Nota de la editorial
— “Apprentisage de l’écriture et travail en project”, en Études de linguistique Fragmento reproducido con la autori-
zación expresa de la autora y del editor
appliquée, nQ 59, 1995, pp. 88-101. de la siguiente obra: Camps, A (1994):
— “Apprendre á escriure un texte de fiction”, en Practiques, ns 5 1, 1986, pp. 59. Models d’ensenyament de la composició
escrita. Barcanova, Barcelona, pp. 152-
160 Traducción: Carola Bedós.
Pla, L., Enseñar y aprender inglés. Bases psicopedagógicas., Barcelona, ICE de la
UB/Horsori, 1989. Tomado de TEXTOS DE DIDÁCTICA
DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA,
número 5. Julio de 1995. Ed. Graó: La
lengua escrita en el aula
31
Los retos de la lectura y la escritura

Daniel Cassany*
Tere y Jaimito, que este septiembre vienen a la escuela por primera vez,
terminarán su educación reglada dentro de unos veinte años, más o menos
en el 2025. Entonces estarán preparados para integrarse profesionalmente en
nuestra comunidad. ¿Qué leerán y escribirán entonces? ¿qué mundo letrado
les espera?
Leer y escribir no son solo procesos biológicos, cognitivos o lingüísticos:

también son actividades culturales, prácticas comunicativas insertadas en las
formas de vida. Leemos y escribimos objetos de nuestro entorno (libros, car-
teles, notas, pantallas), que transmiten mensajes sobre lo que nos preocupa.
Puesto que nuestro entorno y nuestra vida cambian dinámicamente, tam-
bién se transforma la manera de comunicar. Leemos y escribimos de modo
particular en cada época, en cada comunidad, en cada ámbito profesional.
*Doctor en Ciencias de la Educación. Por eso cabe preguntarnos: ¿cómo será la lectura y la escritura que aguardan
Profesor de la Universitat Pompeu
Fabra de Barcelona. Ha impartido a nuestros chicos?, ¿qué podemos hacer hoy para prepararlos mejor para el
másters sobre didáctica de la lengua mañana?
y composición escrita en universida-
des y centros educativos superiores
de España, Europa y América. Ha sido Tere y Jaimito gastarán mucho menos en lápiz y papel porque vivirán en una
conferenciante invitado en congresos comunidad más electrónica. Participarán en chats, se escribirán con correo
internacionales sobre lectura y escritu-
ra. Es autor de numerosos libros, artí- electrónico, visitarán sitios web, navegarán por internet para estudiar, preparar
culos, conferencias, y ponencias sobre viajes, dar órdenes de transferencia al banco, hacer la compra, divertirse, etc.
la comunicación escrita, redacción y
didáctica de la lengua. Ha sido codirec-
Deberán aprender a manejarse con estos nuevos medios y géneros, utilizando
tor de la revista Articles de didàctica de el teclado, la pantalla, los menús hipertextuales. Pero también deberán luchar
la llengua i de la literatura y es miembro contra los peligros que acechan en la red: deberán distinguir las perlas (pági-
del consejo editorial de varias revistas
de lengua, lingüística y enseñanza de nas de calidad, legitimadas por instituciones o editoriales) de la basura (webs
la lengua. Su investigación se centra incitadoras de la anorexia, las drogas, la violencia), detectar los internautas
en los ámbitos de la comprensión, la
composición, el análisis del discurso y
engañosos, evitar los virus y los gusanos que envían los piratas virtuales. La
su enseñanza.
32
escritura electrónica tiene sus propias normas, que chicos y chicas deben
aprender como un nuevo código de circulación.
Tere y Jaimito conocerán personas interesantes en todo el mundo: viajarán

más, quizá estudien o trabajen durante un tiempo en el extranjero, conocerán
varias lenguas, etc. Se escribirán con personas de otras comunidades: usarán
un idioma franco, buscarán referentes compartidos, respetarán las fórmulas de
cortesía del otro, inferirán sus razonamientos retóricos, descubrirán las dife-
rencias interculturales, se reirán de sus propios malentendidos... ¡Qué difícil! ¡Y
qué apasionante! Tere y Jaimito serán plurialfabetizados, podrán leer y escribir
en varios idiomas, textos de diferentes culturas y ámbitos sociales, con regis-
tros diferentes.
Tere y Jaimito vivirán en un mundo más científico, rodeados de aparatos

tecnológicos, atentos a los avances de la investigación. La lectura del día a día
(periódicos, instrucciones de uso, normas, etc.) incluirá muchos conceptos y
términos específicos y novedosos, expondrá conocimientos especializados,
pertenecientes a disciplinas científicas. Los chicos deberán estar al corriente
sobre los descubrimientos en genómica (clonación, alimentación transgé-
nica), astronomía (viaje a Marte), informática o energías renovables. Ante un
titular como Científicos coreanos logran clonar embriones humanos con fines
médicos. El experimento abre camino hacia la curación de la diabetes o el Parkin-
son (El País, 13-2-04), deberán entender que con fines médicos se refiere sólo
a la curación de enfermedades —y no a la clonación de individuos— o que
abre camino hacia puede significar en la práctica décadas de investigación en
laboratorio antes de alcanzar una medicina fiable.
Así leerán y escribirán Tere y Jaimito cuando sean mayores. ¡No es ciencia
ficción! Somos ya muchos los que hoy tenemos que comunicarnos así... y
serán muchos más en el futuro. ¿Qué podemos hacer para preparar mejor a
nuestros chicos?, ¿cómo podemos ayudarles a formarse para poder participar
con éxito en esta compleja encrucijada de textos políticos, especializados,
electrónicos, plurilingües y multiculturales que nos rodean?
Este monográfico ofrece decenas de respuestas a estas preguntas —como las

mías, resumidas en la página siguiente—. Ofrece recursos, materiales, ideas y
sugerencias para enriquecer nuestras clases de lectura y escritura, para llenar-
las de prácticas auténticas, en las que chicos y chicas puedan experimentar en
carne propia la fascinación y la dificultad de la escritura. Propuestas para ser
lector y autor durante unas horas, para engancharse al camino de la alfabeti-
zación, para engendrar y nutrir las voces escritas de la juventud, para impedir
33
que nadie quede callado, para fomentar que Tere y Jaimito pueden llegar a ser
una Teresa y un Jaime llenos y plenos en 2025.
Ideas para leer y escribir en el siglo XXI
1. Abrir el aula a la realidad escrita del entorno.
Que la gran diversidad de escritos de la calle, de la biblioteca, de la comu-

nidad, entre en el aula. Que chicos y chicas aprendan a leer y escribir lo que
realmente quieren poder hacer, que aprendan a leer lo que van a tener
que comprender en su vida, que aprendan a escribir lo que el futuro les va
a pedir. Que descubran el poder que tiene la lectura y la escritura. Que el
mundo electrónico entre también en el aula y no solo en algunas asignatu-
ras: ¡en todas! En la clase de lengua, en la de matemáticas, en la de sociales...
2. Poner énfasis en el significado y en la interpretación.
Leer significa comprender y escribir, hacer comprender. Importa menos

oralizar unas líneas, hacer buena caligrafía o memorizar las reglas de acen-
tuación. Lo apasionante de leer es comprender lo que piensan los otros; lo
fascinante de escribir es descubrir que los otros pueden leer —y compren-
der— lo que uno piensa. Busquemos la manera de que los alumnos gocen
leyendo y escribiendo: así descubrirán su utilidad, su sentido y tendrán unas
ganas locas de leer y escribir.
3. Leer y escribir en cooperación.
Leer y escribir no son tareas individuales. Sí son procesos mentalmente

individuales los actos de reseguir con los ojos un escrito y decodificar el
significado de cada palabra o teclear y visualizar en la pantalla una tras otra
las letras de una oración. Pero leer y escribir también es interpretar el signi-
ficado que adquiere una palabra en cada contexto, buscar ideas y organi-
zarlas con coherencia... Y todas estas operaciones las podemos realizar con
nuestros compañeros: podemos leer y escribir en pareja, con coautores y
colectores (¡curioso que no exista esta palabra en español!).
4. Hablar para leer y escribir.
Leer y escribir no son tareas silenciosas. Al compartir con un colega la

interpretación de un texto, autores y lectores verbalizan su pensamiento, lo
contrastan con otros puntos de vista, lo razonan y justifican. Hablar consti-
34
tuye una poderosa herramienta para construir, negociar y socializar el signifi-

cado. Hablar también permite desarrollar los procesos cognitivos implicados
en el uso del lenguaje. Leer y escribir requiere poder hablar de lo que se
comprende y de lo que se comunica. Dejemos que chicos y chicas hablen
mientras leen o escriben. Estimulémosles a hacerlo.
5. Poner énfasis en el proceso.
Leer no consiste en oralizar o subvocalizar un texto en carrerilla hasta el final;

escribir no consiste en completar hojas en blanco. ¡La escritura no entiende
de improvisaciones! Comprender exige releer varias veces, intercambiar
impresiones con otros, revisar las primeras hipótesis, matizar constante-
mente lo que se entiende. Escribir requiere hacer borradores y correcciones,
elaborar ideas personales, adaptarse a cada audiencia. El aula no puede
esconder esta realidad sobre el uso de la escritura: chicos y chicas deben
reelaborar sus interpretaciones como si fueran esculturas de barro.
6. Leamos y escribamos con los chicos.
Somos, los docentes, los lectores y los escritores más expertos que tiene el
chico a su alcance. Pongámonos a leer y a escribir con ellos y para ellos, sus
textos y nuestros textos. Mostremos en vivo cómo leemos y entendemos
un texto, cómo nos equivocamos, cómo consultamos el diccionario, cómo
formulamos hipótesis y luego las confirmamos o deshechamos, cómo relee-
mos y corregimos. Del mismo modo, mostremos cómo se buscan ideas,
cómo se hace un mapa mental, cómo se revisa un primer borrador, cómo
se reformula el texto paso a paso. Convirtamos el aula en un espacio vivo,
en un taller de experimentación donde chicos y chicas puedan sentir en los
poros de su piel el significado de las letras.
Tomado de Proyecto Educativo

El libro de nuestra escuela, revista
gratuita editada por Editorial Planeta.
Grandes Publicaciones, septiembre de
2004.
35
Del oficio de enseñar a la

dificultad de escribir
Gloria Castro
“Cuando los maestros contamos nuestras experiencias de trabajo, estas

despiertan mucho interés en quienes nos escuchan. En más de una ocasión
nos han preguntado:¿por qué no las escriben? Pero es allí donde empezamos a
tener dificultades porque a pesar de ‘enseñar a leer y escribir’ durante años, no
estamos acostumbrados a escribir sobre la labor que diariamente desarrolla-
mos, ni a leer las cosas que nos rodean dentro y fuera de la escuela.”
El origen de este problema puede estar en la poca valoración que tenemos

los maestros de nuestro propio quehacer, ya que no consideramos necesario
detenernos en él para escudriñarlo, para encontrar formas posibles de cam-
biar lo que por muchos años repetimos sin inquietarnos y sin dudar de su
validez.
En el momento de intentar dejar plasmado por escrito cómo es la escuela por

dentro, la situación es bastante compleja para nosotros como profesores, ya
que somos parte de esa vida y no es fácil estar involucrado y a la vez tomar
distancia para poder pensar lo que estamos haciendo. En primera instancia,
nosotros no fuimos formados para hacer de la escuela otra cosa de lo que hoy
es y, en segunda instancia, la velocidad con que se desarrollan situaciones de
diversa índole es avasalladora. Por ejemplo, cumplir con el programa, man-
tener la disciplina, impartir justicia, dar conceptos, curar contusos, preparar
izadas de bandera, libretas, etc. etc... Son cosas que se hacen constantemente
y no dejan tiempo ni lugar para observar cómo los niños se relacionan entre
sí, que valores manejan, cómo se apropian o descartan conceptos que diaria-
mente se les plantean. Todo ello hace muy difícil el acercamiento al niño para
comprender su mundo.
Existe una abundante y variada literatura sobre la institución escolar vista por
profesionales de distintas ramas de las ciencias, especialmente por las deno-
minadas ciencias humanas. Antropólogos, sociólogos, psicólogos, lingüistas y
36
otros profesionales se acercan a ella para hacer análisis y abstracciones sobre

diversas situaciones problemáticas que a su interior se generan. El resultado
de dichos acercamientos (con muy honrosas excepciones) es casi unánime:
una insistente crítica a la actividad del maestro por las múltiples deficiencias
de formación tanto en contenidos como en formas de abordar el conoci-
miento.
Hasta el momento el encuentro de docentes con otros profesionales que se

interesan por la vida escolar es muy incipiente, los procesos de investigación
que a partir de este encuentro se desarrollan se ven muchas veces truncados
por la carencia de visión y/o continuidad para emprender acciones que per-
mitan hacer de la escuela una institución actual y contemporánea. Las alter-
nativas que se han ido construyendo poco inciden en el grueso de escuelas y
colegios, haciéndolas aisladas solitarias.
El no estar acostumbrados a escribir sobre nuestra labor diaria nos aboca a

situaciones como la de encontrarnos frente al papel y tener la sensación de
no saber qué decir, a pesar de que cuando hablamos nos falta tiempo para
seguir contando lo que sucede en los establecimientos donde laboramos.
Este problema puede estar directamente relacionado con nuestra depen-

dencia de los textos escolares y de las programaciones oficiales que no nos
permitieron, de niños y aun de jóvenes, expresar en el salón de clase lo que
sentíamos y pensábamos.
Con estas carencias también nosotros formamos a las nuevas generaciones

hablando sobre lo que los otros han dicho, trabajando sobre cosas termina-
das y no sobre lo que ellos quieren decir, indagando el cómo se llegó a tales
resultados.
La importancia de hacer públicas las experiencias tanto para el maestro

que las relata como para quienes podamos leerlas está en la posibilidad de
entablar un diálogo que permita poner de manifiesto lo que sucede puertas
adentro de los planteles, los problemas que se presentan diariamente y las
soluciones que se les dan. Así se establecería una relación que dejaría traslucir
con toda nitidez situaciones que son inherentes a todos los maestros, a todos
los niños que nos han confiado y a todos los establecimientos escolares. Y
esto, ¿para qué?, para poder comparar, reflexionar, discutir, y confrontar el
mundo de la escuela visto por quienes estamos permanentemente en ella.
De esta manera podría acelerarse un proceso de construcción y cualificación
del saber pedagógico, lo cual modificaría notablemente nuestra práctica y
37
posibilitaría la elaboración de políticas educativas propias, nacidas de nuestra

experiencia.
Dentro de este marco, algunos compañeros hemos decidido escribir parte

de nuestras experiencias en las cuales hemos participado con los alumnos a
nuestro cargo.
A todos nos ha pasado alguna vez
Como maestra me ha sucedido, lo que nos ha pasado a todos, cuando por pri-
mera vez hemos llegado a una escuela. Recibí un curso segundo compuesto
por varios alumnos pequeños y muchos niños ya grandes, los cuales habían
llegado allí rechazados de otras escuelas porque no llevaban tareas, no iban
todos los días o por problemas de comportamiento en su relación con otros
compañeros o con los maestros.
Durante los primeros días me di cuenta que, en términos generales, los niños
presentaban deficiencias muy marcadas al escribir. Recuerdo que varios no
podían hacerlo sobre el renglón, suprimían en cada palabra letras o sílabas,
incluso en el contexto de la oración desaparecían palabras completas; se
daban muchos casos en que se escribian todas las palabras unidas, sin las
separaciones correspondientes, o varios escribían la palabra separada por
sílabas haciendo casi imposible su lectura; no diferenciaban sonidos, especial-
mente aquellos que denominamos combinaciones, y sentían verdadero terror
cuando les decía que leyeran en voz alta delante de sus compañeros. Algunos
eran incapaces de salir del primer renglón de lectura.
Como llegué a mediados de año lo que se pudo hacer fue muy poco ya que
me daba cuenta que en esas condiciones era sencillamente imposible ense-
ñar sociales, ciencias naturales, etc.
La experiencia que me queda de ese año es ver cómo la dinámica de la

escuela va segregando a aquellos niños con dificultades, a pesar que en el
discurso se diga lo contrario.
Por momentos me desesperaba, sentía que a mi lado estaba todo un medio

por explotar, pero no sabía cómo hacerlo. Y a la vez me angustiaba que no
podía avanzar en el programa oficial. No encontraba tampoco a quién comen-
tarle estas inquietudes ya que me encontraba casi sola en la escuelita (por
esa época estaba muy fuerte el problema de los interinos y a muchas zonas
38
periféricas no llegaron maestros, fue el caso de esta escuela, en donde había

cinco salones y solamente dos maestros en ejercicio).
Estas preocupaciones, o no eran las de otros colegas o a quienes les intere-

saban no veían cómo abordar estos problemas cotidianos. Quienes veían
como normal ese estado de cosas decían: ¡Chicos mal comidos maltratados,
usted que les va a exigir! ¡Eso no les amargue la vida! Cumpla con terminar el
programa que si entendieron o no ese es problema de los taitas y de ellos. Si
ve que no dan pie con bola, pues no los pasa al otro año y qué problema hay.
Eso si no le vaya a hacer ese mal al compañero del año siguiente de pasarle
muchachos mal preparados.
Esto me fue generando una situación de crisis, de muchas preguntas sin

respuesta y de sentirme incapaz de mantener y compartir esa apatía, pero a la
vez de no tener claro cómo cambiarla.
“Nosotros vinimos a que nos enseñe a leer y escribir”
Al año siguiente estuve a cargo de un curso primero, me gustaba la idea de

tomar un grupo de alumnos que yo pudiera formar a mi manera. Llegaron
nuevamente alumnos rechazados de las escuelas de su barrio porque la
mayoría había perdido uno o varios años y ya no los aceptaban como repi-
tientes, y varios niños pequeños a quienes su mamá o sus hermanos mayores
algo les habían enseñado en su casa y era mejor ir a rogar en la escuela a ver si
se los recibían para ellas poderse ir tranquilas a trabajar.
Muy emocionada y con muchas expectativas frente al curso, quise asistir a la

capacitación, pero no sé por qué problemas ese año no se pudo hacer. Iba
con muchos interrogantes especialmente sobre cómo abordar la enseñanza
de la lecto-escritura en los primeros grados. Ya tenía inquietudes sobre la
capacitación en sí que durante varios años se había reducido a contarle al
maestro las actividades que podía hacer con los niños, como por ejemplo
recortado, plegado, picado, etc. Pero todo ello desconectado de las realidades
de cada escuela. Hoy en día pienso que no es lo mismo enseñar a leer y escri-
bir en una escuela rural que en una escuela urbana, en un sector marginal que
en uno con las mínimas posibilidades.
Se inició ese año y me encontré con mis nuevos alumnos. Era un grupo de
niños que iban de los cinco a los catorce años. En el desarrollo del curso fui
observando que los problemas eran muy similares a los de los niños del curso
anterior.
39
Estaba en la mejor disposición de trabajo y convencida que siguiendo con

rigurosidad y orden el programa los niños tendrían que salir leyendo y escri-
biendo bien. En uno de esos primeros días llevé un cartel para el tema de
magnitudes (largo-corto, atrás-adelante, etc.). Cuál no sería mi sorpresa al ver
que en el momento en que estaba hablando, la niña más grande del curso
se puso en pie interrumpiendo para decir: ¡Mire profesora, eso nosotros ya lo
vimos! ¿Quiere que le diga cómo se llama? Eso se llama aprestamiento, todos
los años lo vemos, nosotros vinimos este año a la escuela para que usted
nos enseñe a leer y a escribir, ¡porque nosotros somos brutos y si no salimos
leyendo y escribiendo, nuestros papás no nos vuelven a poner en la escuela!
En ese momento quedé en blanco. Ni siquiera podía articular palabra porque,

en primer lugar, jamás había pasado por mi cabeza que una niña pudiera
hacer una aseveración tan sentida pero a la vez tan perentoria. Fue así como
les pregunté si todos pensaban lo mismo y todos dijeron que sí.
Sin embargo, el nuevo problema que surgía era que realmente yo no sabía
cómo enseñarles a leer y a escribir. Traté de recordar lo que me enseñaron
en la Escuela Normal pero nada. A la vez me di cuenta que esta niña era muy
especial. Vivía muy cerca de la escuela, su casa denotaba la pobreza en que se
desenvolvía, todo su físico también lo demostraba. Pero a la hora del recreo
sabía gran cantidad de rondas y juegos ya que llevaba cuatro años repitiendo
primero, y con ellas y estos cautivaba a los niños más pequeños, pero a la
vez ejercía un gran poder sobre ellos, dictaminaba quien jugaba y quien no
lo hacia. Me di cuenta que quienes no podían jugar eran aquellos que no le
daban onces. Había hecho su saber para negociar y sobrevivir a la vez.
Ese año fue muy duro, se trabajaba con los niños en lectura y escritura de
una forma muy mecánica y muy pegada a una cartilla, no había otras activi-
dades alternas sino la preocupación central de que tenían que salir leyendo
y escribiendo. Poco a poco fuimos organizando grupos de acuerdo a lo que
cada uno ya sabía de las lecciones de la cartilla. Iniciaba con los más adelanta-
dos, mientras los más pequeños jugaban y correteaban por el salón, siempre
y cuando no hicieran mucho ruido. Después de que a cada grupo le tomaba
la lección, niño por niño, y ellos la copiaban en sus cuadernos, podían salir a
jugar. Quienes terminaban más rápido eran los más grandes. Como gritaban
mucho y se agredían en el salón no se podía trabajar con los demás grupos.
Después de muchos conflictos y castigos acordamos que quienes terminaban
la lección podían salir a jugar ya que realmente me parecía muy injusto tener
a un niño sentado haciendo nada durante horas.
40
Realmente no sé en qué momento sucedió, pero ya no les bastaba el espacio

del patio, que a propósito era muy reducido, y como la mayoría del tiempo
la puerta de la escuela permanecía abierta, algunos se aventuraban a salir
de la escuela y, como no sucedió nada, cada día que pasaba iban más lejos a
conocer los alrededores.
Es decir, el derecho a jugar después de terminada la lección era algo que se

ejercía plenamente. Esto generó problemas con el director, quien no podía
entender por qué cuando llegaba encontraba niños dando botes en la loma,
otros jugando pelota afuera de la escuela y unos pocos dando lección en el
salón.
En la preocupación por enseñar a leer y escribir a los más pequeños, yo me

desentendía totalmente de los que ya habían acabado de dar la lección. Estos
muchachos, mientras tanto, se iban por la montaña a coger moras y llegaban
con ellas a manos llenas y la boca roja de tanto haber comido.
Sin embargo, no todos salían a estas correrías; algunos no deseaban salir a

jugar, sino que se quedaban enseñándole a los más pequeños, y fue así como
logramos por un tiempo que durante una buena jornada estuvieran varios
grupos trabajando simultáneamente. Sin embargo había algunos niños que
no tenían paciencia para enseñarle a otros. En alguna ocasión, al ver gritando
a uno de ellos me acerqué a preguntarle qué sucedía y él me contestó: ¡No
profesora, estos chinos sí son muy trancas, ni pa’lante ni pa’trás, me dan unas
ganas de darles! Ese año terminé repasando uno por uno. El trabajo se faci-
litó mucho al haber niños que ayudaban a enseñar, pero a la vez siento que
muchos de esos esfuerzos hubieran podido ser mejor empleados. Yo creo
que lo que compensó fue el poder jugar mucho, unos más que otros, natural-
mente.
De fondo experimenté una gran inquietud por el desconocimiento sobre los

métodos de lecto-escritura. Pero tampoco tenía el tiempo ni el espacio ade-
cuado para sentarme a indagar. Me di cuenta que mis alumnos medio sabían
leer y escribir por el método silábico, el más inadecuado pero el único que
pude aplicar, y que muchos de ellos empezaron a presentar los problemas
inicialmente descritos.
A mediados de ese año tuve oportunidad de participar en un seminario de

área de español y allí pude ver que hay muchos maestros con inquietudes
similares o afines y a la vez con trabajos que daban alternativas a los proble-
mas que se les habían planteado en esta área. Tuve oportunidad de conocer
41
otras formas... muchas formas de enseñar a leer y a escribir, pero no pude

introducirlas inmediatamente sino que continué con la cartilla.
“Profesora, ya leí”
En segundo año los niños todavía no sabían escribir ni leer bien. En ese año
decidimos con una compañera hacer una cooperativa escolar. Esta consis-
tía en que los niños llevaban mercado y la señora celadora (también madre
de familia) hacía el favor de preparar esos alimentos y se vendían a precios
módicos a los niños. Con la plata recogida compramos una serie de 21 libros.
En esta colección venían “El príncipe feliz” de Oscar Wilde y otros. Nosotros
cometimos un error porque le dijimos a los niños que solo podían leer los
libros a la hora del recreo. Entonces, uno se encontraba en la clase con niños
medio dormidos y ¡mentira! era que tenían el libro debajo del pupitre inten-
tando leer, descifrar... Porque un niño en la disyuntiva de leer o ir a jugar era
algo muy cruel, nosotros no lo sabíamos, solo con los años caímos en cuenta.
Los niños miraban las imágenes y decían: “profesora, ya leí”. Les decía: “pero
si usted no ha leído” y uno que otro trataba de leer. En ese momento, por
primera vez, me di cuenta que en el proceso de lectura el niño inicia primero
por la imagen. Hay muchas formas de leer: el hecho de coger la imagen, el
hecho de comparar el dibujo de Pulgarcito con el del Rey Feliz... No se tuvo
control estricto sobre la lectura pero si captaba uno que había ciertos niños
que siempre iban a leer.
Para esa época dialogué con Alfonso Forero de la Universidad Distrital, quien,
hablando sobre los buenos libros de literatura infantil, criticaba la imagen
estereotipado, el hecho de que las ilustraciones no fueran realizadas por niños,
que había mucha letra, poco dibujo...
Todo eso lo observé en los libros que habíamos comprado y me decía que
esas caritas de papel no obedecían a nuestra realidad, que eran imágenes de
niños buenos, bien vestidos. Los libros estaban sobrecargados de letras.
Por esos meses fui a un taller sobre literatura infantil, donde pude reconocer la
gran diferencia entre los libros. Comprendí que habíamos cometido un error
en la selección de libros. En este taller aprendí que los niños tienen las más
diversas formas de lectura.
Este tipo de intercambios es el que va ampliando el horizonte al maestro; el

maestro no puede hacer innovación estando solo, metido en el salón de clase,
42
necesita siempre de la gente de fuera, que haya un grupo receptivo de maes-

tros, de compañeros con los cuales él pueda discutir.
En la escuela mantuvimos la posibilidad de que los niños se quedaran a leer

en el recreo. Nunca me ocupé de leer el contenido de cada libro ni de saber a
qué llevaba y creo que esta actitud de no prevención generó, en buena parte,
que los muchachos pudieran soportar la disyuntiva del recreo-juego-lectura,
es posible que allí comenzaran a formarse los buenos lectores.
Realmente la lectura no es cosa de mayorías porque nuestra sociedad tiene

una tradición oral muy fuerte. También comencé a darme cuenta quiénes se
interesaban por la lectura. Posteriormente uno se da cuenta cómo los mucha-
chitos van adquiriendo el hábito. Pero no había exigencias de ningún tipo. De
pronto a alguno se le ocurría hacer un dibujo cuando leía un libro, a otro se le
ocurría jugar con los monitos que había atrás (porque estaba la ilustración de
todos los cuentos), los niños cerraban los ojos y trataban de adivinar “¿dónde
está el Príncipe Feliz en la lámina?” Se generaba juego, dibujo, incluso había
algunos que avanzaban más y leían, cancaneado o lo que se quiera, pero
leían, otros leían la imagen.
Todo eso fue muy intuitivo, la primera etapa fue tratar de romper con la carti-
lla y comenzar con otro tipo de texto; no es fácil porque el maestro conoce la
cartilla y la maneja, pero si tiene 21 textos es diferente, a no ser que tenga un
muy buen nivel de lectura o que previamente haya preparado los libros y sepa
qué tiene cada uno. Pero en esa época yo no sabía de qué trataba cada libro,
incluso nunca los leí, sabía de la existencia de los cuentos porque los había
leído años atrás.
Desde primero de primaria sabía que Betty (una compañera de otra escuela)
trabajaba sin programa. Yo no podía entender cómo era posible trabajar sin
programa; aunque si lo pienso bien yo siempre lo he hecho: uso el programa
durante la primera semana y luego lo abandono, aunque siempre me queda
la insatisfacción de no cumplirlo. De todas maneras, para los niños era la liber-
tad total en el acceso a los libros, sin la presión del maestro para que decodi-
fiquen (creo que este es uno de los graves problemas que vacuna a los niños
contra la lectura). Ahí fue donde aprendí que el niño leía de distintas formas;
y a partir de esto pensaba que debía haber un cuento que tuviera imáge-
nes muy bonitas y significativas que le permitiera al niño armar el cuento
sin necesidad de estar leyendo el texto. Los niños inventaban jueguitos o se
ponían a calcar o colorear y todo eso contribuía a la lectura, porque el paso a
la lectura es muy espontáneo y es un proceso que nadie controla. El problema
43
más grave que se presenta en la enseñanza de la lectura es la necesidad y la

angustia del maestro por controlar ese proceso de aprendizaje (yo lo viví con
Pacho, mi hijo).
En ese momento yo podía hacer en la escuela lo que se me ocurría y me

había puesto de acuerdo con la compañera en que cualquier niño que qui-
siera leer podía ir a mi salón.
A partir de charlas con Betty sobre cómo se podía trabajar en el aula (en las
cuales ella me decía que trabajaba sobre la coyuntura) empecé a pedir a los
niños que me contaran historias sobre el barrio. Hicimos correrías (ellos y yo,
ya no iban ellos solos) por las partes altas de la montaña. Por ejemplo, en una
clase empezamos a trabajar el abecedario, me di cuenta que enseñarlo a, b,
e, ch, d... no le hacía nada a un mirón, entonces nos fuimos para la montaña
y llevamos un cartelito con cada letra en una columna donde cada uno iba
colocando los objetos que encontraba de acuerdo con la primera letra del
nombre del objeto. En el caso de las palabras comenzadas por “h” les expli-
caba que había una letra que no suena pero que existe, ahí no había mucho
análisis porque estaba más preocupada por mantener un cierto orden dentro
del grupo.
Que los maestros tomen la palabra sobre su trabajo
Yo sentía la necesidad de estudiar, y encontré un curso sobre investigación en

el aula, dictado por Eloísa Vasco.
En el desarrollo del discurso me llamó la atención el que dijera tener un sueño

quijotesco: “que algún día los maestros pudieran tomar la palabra sobre el
trabajo en la escuela”; eso era algo que yo andaba buscando en ese momento.
También me llamó la atención el método que ella utilizaba: desde el primer
día comenzamos a elaborar un proyecto, nadie tenía idea de en qué consistía
y muchos maestros se retiraron. Ese día elaboramos la introducción, ella dio
algunas ideas y nosotros las redactamos después.
Se discutieron los temas de los proyectos: disciplina escolar y otros. Sin

embargo, me parecía que mi escuela era distinta a las otras y que había cosas
más interesantes para trabajar, como el campo, la relación con la naturaleza
e incluso el problema que tenía con relación a la lectura y a la escritura. Toda
esa semana trabajé con mucho entusiasmo y a lo largo del curso se generó
una relación de empatía con Eloísa que me permitía intercambiar más inten-
samente con ella. Yo tenía el esquema izquierdista de que la gente para hacer
44
innovación tenía que trabajar por fuera de la institución, pelear y romper con
la institución, es decir, que mientras no cambiara el sistema no cambiaba
la educación. Le abono a Eloísa que me ayudó a reconocer que aunque no
había cambiado el sistema había que cambiar la educación.
Una de las cosas que hizo fue proponer que cada maestro contara su expe-
riencia. En el grupo donde estuve las maestras habían trabajado en la Guajira,
en Barranquilla...
Empiezo a darme cuenta que todas tenían cosas muy interesantes que contar:
una maestra paisa había ido a trabajar a Uribia y tuvo que salir de allí porque
un día que llovió ella no dejó salir a sus alumnos de clase (Uribia queda en
la alta Guajira y cuando llueve se acaban las clases y la gente se va a jugar
porque es el acontecimiento del año); los demás niños la miraban aterrados
por no dejar salir a sus compañeritos; al otro día cuando ella le pidió la tarea
a un alumno él le sacó un revólver y le dijo que no la tenía. La maestra no
entendió qué pasaba hasta que una compañera de Barranquilla le hizo caer
en cuenta del absurdo que había cometido; les había agredido en lo más
íntimo de su ser al no dejarlos palpar, sentir la lluvia en un lugar donde casi
nunca llovía. Se da uno cuenta de la importancia de lo nacional, que la educa-
ción es función de lo nacional y solo así logra reconocer la diversidad.
De los cursos de capacitación que he tomado considero que ese era el ideal a
nivel teórico porque se hablaba precisamente desde la experiencia, porque se
planteaba la importancia de hacer público, de hacer objeto de debate el saber
del maestro, porque se reconocía que el maestro no se siente profesional
como en realidad lo es.
Al año siguiente me di cuenta con más claridad que era necesario tener inter-
locutores, porque –aun habiendo las condiciones en el interior de la escuela
– la gente permite equilibrar y compensar el trabajo, enriquece la confronta-
ción, ayuda en la búsqueda de derroteros y aporta otros puntos de vista.
El trabajo de segundo se concretó más porque después de este curso

comencé a hablar con Eloísa –cada ocho días– de lo que hacía en la escuela.
Ella me pedía escribir lo que hacía, yo me negué a hacer un cuaderno de
registro escolar, quería hacer un trabajo etnológico, antropológico, un diario
de campo. Fue la primera vez que sistematicé: escribía de todo en el diario
(reuniones de padres, cooperativa, clase de matemáticas, problemas de y con
los niños, etc.). Para escribir la ponencia en agosto del año siguiente, me senté
45
a trabajar el diario que había realizado y me di cuenta que había demasiadas

cosas juntas.
Sacamos como conclusión de esta experiencia que era necesario escoger un

tema. El hecho de poder decir en un cierto momento: voy a trabajar sobre
lenguaje, es resultado precisamente de todo ese proceso. En ese instante me
di cuenta de la importancia de recoger los trabajos de los niños y comencé
a hacerlo sistemáticamente: los que me parecían más significativos, los que
salían de lo usual.
Reflexionar juntos
Desde hace poco más de un año, hemos formado un grupo de reflexión sobre
problemas compartidos por varios maestros.
Estos problemas se ponen presentes a través de nuestras experiencias, Tene-

mos la intención de recuperar algunas de estas experiencias pedagógicas
y convertirlas en textos que puedan servir de material de discusión a otros
maestros.
El grupo de reflexión e investigación está constituido por maestros de pri-

maria y secundaria y por profesionales y docentes de la Universidad Nacio-
nal. Entendemos que el proceso de investigación es un trabajo de reflexión
colectiva. El problema de la educación no es exclusivo de los maestros y la
sistematización de las experiencias pedagógicas no corresponde solo a los
investigadores. El debate puede poner en evidencia puntos débiles de trabajo,
inconsistencias, criterios de acción y posibilidades de transformación. También
puede, gradualmente, mejorar sistematizaciones y textos y dar origen a un
conjunto de materiales escritos que pueda ser objeto de disensión cada vez
más amplia.
Los maestros que participarnos en el grupo venimos trabajando, de manera

más o menos aislada, desde hace largo tiempo en la reflexión sobre nuestra
propia práctica.
Ahora en la discusión podemos reconocer o reafirmar la importancia del pro-

ceso que cada uno ha seguido y nos enfrentamos con la tarea de la escritura.
Sea pues esta la oportunidad para invitar a los colegas a rescatar aquellos diá-
logos que han dejado una huella imborrable en nuestros corazones y nuestro
pensamiento, por la forma como hemos obrado con los niños y jóvenes, para
46
escribir esas experiencias que han dejado sensaciones de satisfacción o de

inconformidad que al ser compartidas toman otra dimensión, la del saber que
se hace público y por lo tanto colectivo y que nos llevará a iniciar la búsqueda
de nuevos caminos y derroteros para continuar nuestra labor de una manera
más humana.
No nos detengamos a pensar que nuestra experiencia nada tiene que decirle
a los demás, por muy sencilla que ella parezca, ya que puede llegar a conver-
tirse en un mecanismo para sacar del anonimato un saber que por años ha
permanecido oculto a los ojos de los colombianos, hecho que ha impedido
hacer de la educación un problema nacional para ser debatido y confrontado
por todos. Recuperemos ese lenguaje diario y vivo que se expresa en el traji-
nar cotidiano de la escuela pero que permanece latente y apabullado por el
formalismo de informes administrativos, académicos, estadísticos e investiga-
tivos que cubren anaqueles enteros y los cuales no afectan para nada la vida
rutinaria y monótona de establecimientos oficiales.
Experiencia publicada en la Revista

“Educación y Cultura” No. 21 de la Fe-
deración Colombiana de Educadores
(FECODE). Bogotá, diciembre de 1990
47
Habitar el sonido
Rodolfo Castro*
“Ahuecada, la arcilla es olla.

Eso que no es la olla es lo útil.”
Lao Tse
El texto escrito yace inerte e inexpresivo ante nuestros ojos. No hay nada vivo
allí, solo rasgos apagados, un intento por existir, un libro, las paredes de arcilla
de una olla vacía. El texto escrito es un recipiente. Eso que no es el libro es la
lectura. Leer es caer al vacío, ingresar en ese espacio por propia voluntad y en
ese acto otorgarle al libro su esencia, su razón de existir: ser leído... ser un sitio
habitable.
Si la lectura en cualquiera de sus formas es un ente intangible, la lectura en

voz alta demanda un acto de creación: una ilusión sonora que pueda ser vista.
No se lee en voz alta para ser escuchado, leemos en voz alta para que los que
*Argentino residente en México. Escritor escuchan vean el sonido, se arropen en él, lo habiten.
y narrador oral. Autor de dos libros
sobre lectura, La intuición de leer, la
intención de narrar y Las otras lecturas, Si durante el transcurso de una lectura en voz alta notamos que alguien está
ambos publicados por Paidós, y de una mirando hacia otro lado pensamos que esa persona está distraída, y segura-
obra de teatro para niños, en colabo-
ración con Mariana Lecuona, El fin del mente es así. Y es que cuando hablamos no nos dirigimos a los oídos de la
sueño (Fernández editores, 2003). Es gente sino a sus ojos. Aunque nuestro auditorio se halle en completa oscu-
maestro de lectura en voz alta y narra-
ción oral en la Universidad Pedagógica
ridad o esté al otro lado del receptor de radio, el sonido que nuestro cuerpo
Nacional y narrador oral para los pro- emite tiene que estar encaminado a producir imágenes sonoras. Aquí quiero
gramas de promoción de la literatura aclarar que cuando me refiero a la lectura hablo en especial de la lectura de
del Instituto Nacional de Bellas Artes y
del Consejo Nacional para la Cultura y textos literarios, aunque no descarto los otros.
las Artes. Colabora con editoriales, cen-
tros culturales, ferias, festivales, escuelas
e instituciones públicas y privadas,
La lectura en voz alta es un acontecimiento que sobrepasa el simple descifra-
brindando funciones de narración oral, miento de signos y su expresión sonora. El desafío del lector en voz alta es el
talleres y capacitación para maestros y de transformar esos signos inertes en volúmenes tangibles que respiren, se
público en general. Actualmente recibe
el apoyo del Instituto de Cultura de la muevan con libertad y desafío, y toquen al que escucha, lo conmuevan de
ciudad de México para promover su tal manera que su sensación sea como la de estar viendo el sonido, viendo el
trabajo y sus propuestas en las zonas
marginales y de bajos recursos de la
cuento escuchado.
ciudad.
48
La lectura en voz alta no se puede limitar a otorgar cualquier sonido a las pala-
bras. Hay que darles el sonido que les corresponde, el sonido con el que esas
palabras quieren ser dichas. Pensar en el sonido como en un ser vivo que se
gesta en el interior del ser humano, nace, crece, se desarrolla y muere. Habi-
tualmente esto no se toma en cuenta, y escuchamos lectores en voz alta que
leen un cuento con los mismos sonidos que utilizan para leer un informe, una
crónica, un discurso o una planilla de nombres.
Quizá no esté de más señalar que esos lectores en voz alta suelen perder
la atención de su público, y si ese público está compuesto por niños, esa
pérdida de atención se interpreta como indisciplina o falta de respeto, y por
consiguiente el lector incurre en actos represivos, creyendo que así logrará
obtener la atención que la lectura requiere, sin entender que ciertas cosas no
se pueden imponer. Uno puede imponer artificialmente la quietud y el silen-
cio, pero en el fuero íntimo de quien es sometido a esa lectura defectuosa, la
atención continuará en libertad y estará puesta en otro sitio más interesante.
El texto escrito comparte con la oralidad un espacio común de lenguaje, pero

cada forma de expresión posee reglas independientes que en algunos casos
son incompatibles.
El escritor propone, pero el lector en voz alta tiene todo el derecho de dispo-
ner del texto según su experiencia se lo demande. En lo personal, creo que
esta aproximación al texto debe ser casi ritual, así como los antiguos leña-
dores pedían permiso al árbol para ser derribado, o los pescadores que solo
pescan lo necesario y regresan al mar los peces sobrantes, sabiendo que así
se aseguran que siempre habrá pesca. De la misma forma, cualquier modifica-
ción que se practique en el texto debe ser respetuosa y evitar dañar los órga-
nos vitales del cuento, ya que una adaptación grosera y poco reflexiva puede
darle muerte. Sin embargo, creo que es preferible asumir este riesgo, ya que
de otro modo, el peligro lo corre el lector, que se enfrenta a textos bellos, pero
que no han sido escritos para ser leídos en voz alta. Muchos textos demandan
una traducción hacia el sonido, si esta no se realiza se dañará la expresión y la
lectura en voz alta se tornará plana e incomprensible para el que escucha, y
muchas veces también para el que habla. Las personas son más complejas y
maravillosas que los libros. Los libros adquieren una categoría de trascenden-
cia solo cuando pasan a través de un lector. Solo cuando son habitados por
uno o múltiples lectores.
Para que este atravesamiento pueda ocurrir con mayor frecuencia, el lector en
voz alta tiene que asumir su condición de hueco. Permitir que su cuerpo se
49
inunde con los sonidos que intuye en el texto y que luego brotarán en forma
de imágenes sonoras.
Pero para no quedarme en el enunciado retórico trataré de compartir en estas

páginas algunas prácticas que en mi oficio como lector en voz alta y cuen-
tacuentos me han ayudado a sacudir el texto escrito para hacerlo producir
sonidos.
La lectura en voz alta de primera intención, en la mayoría de los casos, está

destinada al fracaso. La lectura en voz alta demanda una lectura previa. Hay
que leer entes de leer en voz alta. Sin embargo, en las escuelas es común que
el maestro señale una página del libro de lectura y pida a sus alumnos que
lean en voz alta, exigiendo que lo hagan correctamente, con buena pronun-
ciación, respetando los signos de puntuación, de manera expresiva, y todo
esto sin antes haberles permitido hacer una lectura exploratoria que les deje
conocer lo que van a leer para otros y adaptarse a las necesidades del texto.
De esa manera, aunque el maestro piense que está promoviendo la lectura
entre sus alumnos, lo que realmente hace es empujar al niño a la frustración
y al rechazo hacia la lectura, porque lo está poniendo en un lugar de indefen-
sión ante sí mismo, ante el texto y ante sus compañeros. Leer antes de leer en
voz alta para otros es una condición de justicia y respeto con el texto, con el
lector y con quienes lo escuchan.
Una vez hecha esta primera lectura, habrá que avocarse a la sonorización ade-
cuada del texto, buscando en las palabras el sonido particular que el marco
contextual les otorga.
Supongamos que el personaje del cuento dice: “Mañana debo partir”. Dado
que estas palabras están fuera de su contexto, no podemos saber cuál es el
sonido que les corresponde, no sabemos si deben ser dichas con angustia o
con alivio, con indiferencia o con tono imperativo, con resignación o entu-
siasmo. La pregunta que ha de hacerse el lector en voz alta para descubrir
el sonido de una frase es: ¿Cómo se siente el personaje? Y esto solo puede
responderse si se sabe cuál es la situación en la que este se haya inmerso.
Imaginemos que quien dice esta frase se está despidiendo para siempre de
un ser querido, en ese caso, el sonido de esas palabras será triste y fatal. Si en
cambio el personaje es un joven ávido de aventuras que se encuentra a punto
de iniciar un viaje largamente planeado, quizá el sonido de la frase sea impe-
rativo, o agitado. En un tercer supuesto, si ese mismo personaje es retenido
contra su voluntad impidiéndosele partir, esa frase tendrá un tono angustioso,
50
suplicante o hasta amenazador. Así como las cifras cambian su valor según su
ubicación dentro del número, las palabras sufren notables transformaciones
según el contexto en el que son dichas.
La misma frase, las mismas palabras acomodadas de manera igual, pero en

contextos diferentes, significan distinto, y tienen distinto sonido de enuncia-
ción.
Si el lector se ocupa en descubrir cómo se siente el personaje en cada

momento específico del cuento, estará a las puertas de la comprensión o
seguramente ya haya cruzado ese umbral. No alcanza con saber el nombre
de los personajes, decir dónde se desarrolla la acción y hacer referencia a
la anécdota narrada. Esta es una aproximación superficial al texto, útil, pero
insuficiente para hablar de comprensión. Pero si el lector puede deducir
cómo se siente el personaje y cuál es la situación que lo lleva a ese estado
de ánimo, será porque se ha involucrado con la historia y ha comprendido.
Alcanzado este punto, el lector en voz alta además tendrá que ponerle a las
palabras el sonido de esos sentimientos. Si lo logra aunque sea tímidamente,
estará creando una atmósfera sonora tangible y habitable, una experiencia de
lectura que abonará el camino para que el que escucha también se involucre
y se sienta atravesado.
Leer en voz alta es hacer que nuestro interior resuene. Es poner en juego los
propios sentimientos y ponerse en sintonía emotiva con el texto y con los
demás participantes de la lectura.
Siempre me ha resultado curioso escuchar, durante el transcurso de algunos

de mis talleres de lectura en voz alta, cuando un participante lee de un libro
que el lobo se come a la abuela de Caperucita, y al decirlo no externa ninguna
emoción, en esos momentos suelo preguntar si no le causaría ningún espanto
ver a una fiera salvaje comerse a uno de sus familiares. Ante la obviedad de
la respuesta, pido que continúe la lectura con la voluntad de creer. La lectura
es un acto de voluntad, hay que abandonarse a la ficción y estar dispuesto a
creer en lo desconocido, en lo imposible y en lo que es posible pero sabemos
que no está ocurriendo porque es solo un cuento.
La lectura requiere de nuestra complicidad, para que aceptemos que lo que

se está leyendo sí está ocurriendo.
Los libros no nos dan nada, es el lector el que da y toma lo que necesita. Si
realmente tomamos y creemos, entonces no podremos más que angustiarnos
51
al leer sobre un acto tan abominable como al que se enfrentará una pequeña
niña, sola y desprotegida, que está por entrar en una casa en la que la espera
un animal feroz que ya se comió a su abuela, y se dispone a devorarla a ella.
De solo pensarlo se me pone la piel de gallina y el cuento de Caperucita Roja
se presenta ante mí como un cuento del más profundo y elaborado terror.
Esta voluntad de creer, y esa disposición para tomar, para apropiarse del texto,
son indispensables para que la lectura tenga oportunidad de estar viva. Y es
quizá la única posibilidad que tiene el lector de entender cabalmente lo que
allí ocurre.
Finalmente –y digo finalmente porque el espacio de esta nota así me lo exige,

pero no porque el tema se agote aquí–, si uno en verdad quiere que su lectura
en voz alta adquiera cuerpo y calidad narrativa y que se vuelva interesante
para sí mismo y para quienes lo escuchan, además de tomar en cuenta los ele-
mentos antes mencionados, tendrá que ensayar, sí... ensayar. Con esto quiero
poner en evidencia que la práctica de la lectura en voz alta raras veces logra
sus objetivos si se toma a la ligera, sin cuidado y sin respeto. Es una actividad
que desde los primeros tiempos de la invención de la escritura se ha tomado
como forma privilegiada de transmisión de la palabra escrita, y que atendida
y cuidada puede otorgar momentos extraordinarios de emoción y enriqueci-
miento colectivo.
Por otra parte, y según mi experiencia personal, la lectura en voz alta es el

paso obligado hacia la narración oral. El oficio de narrador oral no llegó para
mí como un legado de mis ancestros, ni como el resultado de una tradición
oral familiar o comunitaria. Aunque a veces cuente cuentos que tienen su
origen en las tradiciones orales, esos cuentos también los obtengo de los
libros. El narrador oral urbano está amarrado a los libros como un barco a un
muelle, allí se abastece para salir a navegar. A los libros llegamos para abaste-
cernos, pero como los barcos, regresamos a ellos también para reparar nues-
tras heridas, para descansar y para compartir la carga que traemos. En otras
palabras, el lector toma del libro lo que necesita, se lo lleva consigo y así le da
al libro y a él mismo la posibilidad de enriquecerse juntos.
Sin duda quedan enormes zonas oscuras en relación con estos temas y espero
que si alguna persona ha llegado al final de este artículo y quiere discrepar o
compartir sus puntos de vista con los míos, no dude en escribirme a la direc-
ción de correo electrónico: soycuentero@yahoo.com.mx.
Artículo publicado en Nuevas Hojas de
Lectura, No. 5, Bogotá, Fundalectura,
2004.
52
Un espacio de libertad: la lectura

crítica con niños pequeños
Cecilia Ansalone
Liliana Heredia
Beatriz Sarquis
“...la lectura abre espacios de interrogación

y de meditación y de examen crítico, en
definitiva de libertad; ...”
Ítalo Calvino
Resumen
Abrir espacios para la lectura crítica en la escuela puede

favorecer la creación de un mundo donde la libertad sea
mucho más que una palabra; con hombres y mujeres
capaces de evaluar la realidad y recrearla; de enfrentar el
disenso, la discusión, la incertidumbre, la posibilidad de
aceptarse y aceptar al otro.
Basándonos en nuestra tarea docente, afirmamos que, al

contrario de lo que muchos sostienen, los niños entre los
cinco y los ocho años poseen las competencias necesarias
para emitir juicios críticos a partir de la lectura de diferentes
formatos. Y que las concepciones docentes acerca de la
lectura y sus intervenciones durante el proceso se consti-
tuyen en una variable favorecedora u obstaculizadora del
desarrollo de la lectura crítica en los alumnos.
¿Qué es un lector crítico? ¿cómo demuestran los chicos

que pueden constituirse en lectores críticos? ¿qué papel le
corresponde a la escuela en este aprendizaje? Respondere-
mos a estos interrogantes a través de una experiencia que
consistió en observar y registrar clases de lectura en salas
de 5 años del Nivel Inicial y en el primer ciclo de la EGB.
Del material obtenido seleccionamos un caso que nos

permite ejemplificar nuestras hipótesis y profundizar en
el análisis de las intervenciones que favorecen la lectura
crítica en los más pequeños.
53
¿Es posible generar un mundo que favorezca la lectura profunda de los

hechos históricos, sociales, culturales, personales; un mundo donde se con-
fronte, donde todos escuchen y sean escuchados?
¿Qué lugar ocuparía la escuela en ese mundo? Seguramente un sitio de privi-

legio.
Apuntaría a formar hombres y mujeres capaces de evaluar la realidad y

recrearla. Se constituiría en un espacio dinámico donde la libertad fuera
mucho más que una palabra. Un espacio para enfrentar el disenso, la discu-
sión, la incertidumbre; un espacio para aceptarse y aceptar al otro.
Crear este mundo y ser partícipe de él, requiere de una escuela que forme lec-
tores críticos. Y no es necesario esperar hasta los once o doce años para iniciar
el camino. Podemos comenzar desde las salas del jardín de Infantes.
De acuerdo con lo comprobado en nuestra tarea docente, afirmamos que,

al contrario de lo que muchos sostienen, los niños entre los cinco y los ocho
años poseen las competencias necesarias para emitir juicios críticos a partir
de la lectura de diferentes formatos. Y que las concepciones docentes acerca
de la lectura y sus intervenciones durante el proceso se constituyen en una
variable favorecedora u obstaculizadora del desarrollo de la lectura crítica en
los alumnos.
¿Qué es un lector crítico?, ¿los chicos son lectores críticos?, ¿qué papel le
corresponde a la escuela en este aprendizaje?
¿Qué es la lectura crítica?
La lectura crítica supone producir juicios de valor acerca de un determinado

tema. Es una lectura evaluativa que implica la elaboración de criterios que
permitan emitir dicho juicio.
Leer críticamente supone discriminar la validez de un pensamiento o de un

enunciado, es decir, no obtener solamente una representación del contenido
del texto sino asumir una actitud evaluadora frente a él.
Cuando un lector lee críticamente compara, confronta la situación particular

que le presenta el texto con su cosmovisión, su ideología, su posición frente
al tema, es decir, puede establecer relaciones entre estados particulares y
estados generales.
54
Es interesante observar que las condiciones necesarias para que se produzca

el pensamiento crítico son las mismas condiciones de la lectura en general,
entre las que se pueden señalar: que el lector conozca algo sobre el tema
tratado —se piensa sobre lo que se conoce—; que el lector pueda inferir, pre-
decir a partir de lo que sabe y de las pistas que le da el texto; que el tema le
interese; que considere importante emitir su opinión, que se valore, que tenga
alguna experiencia sobre el tema.
La lectura crítica se vincula frecuentemente con el pensamiento crítico, es “la

aplicación del pensamiento crítico al proceso de lectura” (Smith, Helen.1972).
Así, leer críticamente incluye pensar críticamente mientras se lee.
Relato de la experiencia
La experiencia consistió en observar clases de lectura de diversos tipos de

textos en salas de 5 años del Nivel Inicial en el primer ciclo de la EGB y regis-
trar y analizar la intervención de los docentes y de los chicos en lo referente a
la lectura crítica.
Del material obtenido seleccionamos un caso que nos permite ejemplificar

nuestras hipótesis. Se trata de una sala de 5 años de un Jardín Integral perte-
neciente a la zona ZAP de la Ciudad de Buenos Aires. En la clase que comen-
taremos a continuación los chicos opinaban acerca de la película “El rey León”.
El día anterior, habían reconstruido el argumento y caracterizado a los perso-
najes.
La maestra trabaja sobre la lectura de un hecho cultural, una película cuyo

contenido suscita un profundo impacto emotivo ya que aborda un tema muy
comprometido desde lo psicológico: los vínculos afectivos primarios.
El texto elegido es polémico y conmovedor. Un texto con estas características,

invita a la reflexión, a la emisión de juicios críticos.
La docente, aprovechando el impacto emocional que la película produjo en

los chicos, les propone una lectura apreciativa, que favorece la confrontación
entre la situación que presenta el texto y la propia cosmovisión de los chicos
sobre el tema.
Para propiciar que los alumnos construyan su opinión y la expresen, la

docente, en principio, otorga el espacio para el intercambio: en este caso van
a opinar sobre la película vista.
55
(La docente va registrando en un afiche lo que los chicos dicen).

— Ahora vamos a la opinión (señala en el afiche la palabra opinión).
—¿Qué es?
Que algunos opinen, que digan.

— ¿Y quién opinará ahora sobre la película?
— Yo.
— Vamos a sentarnos primero para trabajar (nombra a uno por uno para
ordenarlos).
(Se sientan alrededor de la maestra, frente al afiche).

— La opinión, es decir si les gusta o no les gusta, si está bien o está mal lo
que pasa en la película.
— A ver Jessica, ¿qué te pareció la película? ¿cuál es tu opinión?
— (Hablan todos juntos) ¡A mí sí!... ¡Me gustó!...es linda... linda...
( Despacito ) Yo no quiero opinar.
— Jessica: Que estaba bien.
Es interesante observar cuál es el proceso de apropiación del significado de

la película por parte de los chicos. Las primeras expresiones se reducen a
generalizaciones: “sí me gustó” o “no me gustó”, “estaba bien” o “estaba mal”, “es
linda”. Es aquí donde nuevamente aparece la palabra del docente que permite
que los chicos discriminen su relación con el objeto focalizando, precisando
su opinión: es el caso de Carla, que da una opinión diferente de la del resto del
grupo y la maestra la ayuda en su fundamentación.
— A ver quién no opinó...Vos, Carla, ¿qué opinás vos?

— Carla: No me gustó.
— ¿No te gustó nada?
— Carla: Y... el papá se murió.
— Gustavo: A mí tampoco me gusta esa parte.
Se observa también que la intervención de los pares (la reformulación que

realiza Carla) permite a los otros sus propias reformulaciones (la de Gustavo
en este caso). Durante la conversación sobre la película, la docente no con-
firma ni niega lo que los chicos refieren sino que su intervención consiste en
repreguntar, redondear los mensajes que emiten los chicos, contextualizar sus
palabras en un discurso lingüísticamente correcto y constantemente incitarlos
a revisar sus conclusiones o explicaciones.
56
— Gustavo: A mí también me gustó la parte que le pega al tío (hace los

gestos de golpear y los sonidos.), le dijo que era malo
— ¿Por qué era malo?
— Porque lo quería matar a Simba. Quería que las “ienas” lo mataran.
— ¿Qué había hecho el tío?
— Era muy malo, malo. Mató a su papá.
— ¿Qué te pasó Laura cuando viste esa parte del tío y el papá de Simba?
— No “vení” ayer.
— ¿No viniste? A vos, Noelia.
— Me dio ganas de llorar.
— Las cosas tristes nos dan ganas de llorar.
— (Algunos) No; (Otros) Sí.
— ¿Está bien lo que hizo el tío de Simba?
— (Varios) ¡No!
— Eso no se puede hacer.
— Se pueden morir los animales y quedan pocos en el mundo.
— Lo matan al papá y están tristes.
— ¿Y lo que hizo Simba con el tío está bien?
— (Varios gritan) ¡Sí!
— No.
— Gustavo: Bien hecho (hace los gestos de pegar trompadas ).
— Carla: Porque sí.
— ¿Por qué sí, Carla?
— Porque el tío mató al papá.
— ¿No podría haber hecho otra cosa en vez de matarlo?
— Sí, encerrarlo. Llevarlo preso.
Para un niño de sala de 5 años, desde los gestos y las palabras del tío de
Simba, no se desprende necesariamente que su intención sea culparlo de
la muerte de su padre —tampoco tienen conciencia del sentimiento de
culpa—. Esto supone una construcción que en una primera lectura puede
realizar un espectador más entrenado. La siguiente intervención de la docente
ayuda a profundizar la interpretación de los chicos en este sentido.
— ¿La canción que cantaba Simba?... No me acuerdo el nombre... Era algo

así [...], ¿para qué cantaba esa canción?
— Se la enseñaron para que crezca.
— Para no tener miedo.
— Para que no recuerde.
— ¿Para qué no recuerde qué?
— Carla: Las cosas tristes que le pasaron.
57
— La tristeza.
— Que su papá estaba muerto.
— Me parece que no, ¿para qué no recuerde qué? ¿qué, no tenía que recor-
dar Simba?
— Que el tío había matado a su papá.
— El tío lo mató pero ¿él lo sabía? ¿qué creía Simba?
— Samuel: Él creía que él lo había matado (Remarca él).
— Gustavo: El tío lo empujó y después le echó la culpa.
— Claro,¡ muy bien! Simba cantaba para olvidar la culpa que tenía, para no
recordar la muerte del papá.
De este ejemplo — y de los otros que no aparecen en este trabajo — pode-

mos concluir que: cuando el maestro respeta los sentimientos y las opiniones
de los niños, les permite comprometerse, involucrarse, experimentar la impor-
tancia de su palabra, la significatividad de su participación en la construcción
del sentido del texto, la defensa de sus ideas refuerza su subjetividad y, desde
este lugar, el objeto abordado aparece en toda su dimensión.
Palabras finales
Como hemos visto, los niños pequeños poseen las competencias necesarias
para emitir juicios críticos y evaluativos ante diferentes textos. Por lo tanto, no
son esclavos de lo que el texto dice sino que pueden construir un significado
que va más allá, pueden ser lectores críticos. “La marca del pensador crítico es
el cuestionamiento, — dice Frank Samith — la reflexión escéptica, la suspen-
sión del asentimiento, la consideración de alternativas... No debemos decir
que queremos esto para nuestros niños si no estamos dispuestos a aceptarlo.”
Por esto es necesario un docente que sea capaz de crear puentes entre el
mundo del alumno y el mundo de los textos y que se anime a aceptar la
diversidad de opiniones que aparezcan en este recorrido: los atajos, los des-
víos, las encrucijadas. Un docente que escuche a sus alumnos, que valorice su
palabra, que los invite a la participación y los acompañe permanentemente
en la reflexión. Un maestro que demuestre, con su práctica, que la libertad no
es simplemente una palabra.
58
Referencias Bibliográficas
Actualización Curricular. Lengua. EGB. Documentos de Trabajo Nº 1 y 2.

Buenos Aires, M.C.B.A. Secretaría de Educación. Dirección de Currículum, 1995.
Alem, B., El registro de experiencias como instrumento de perfeccionamiento

docente en Plan Social Educativo, Jornadas I y II de Lengua, Buenos Aires,
Ministerio de Cultura y Educación, 1994.
Aznar, Cros, Quintana, Coherencia textual y Lectura, Barcelona, ICE-HOSORI,

Universidad de Barcelona, 1991.
Cairney, T. H., Enseñanza de la comprensión lectora, Madrid, Morata S.A., 1992.
Calvino, Í., “Que no se acabe el susurro de la lectura”, en Clarín, septiembre 26

de 1985.
Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G., Enseñar Lengua, Barcelona, Grao, El lápiz, 1994.
Condemarín, M. G., “Evaluación de la comprensión lectora” en Lectura y vida,

junio de 1981.
Gloton, R., El poder de leer, Buenos Aires, Gedisa, 1982.
Jolibert, J., Formar niños lectores de texto, Chile, Hachette, 1992.
Smith, F., Comprensión de la lectura, México, Trillas, 1992.

— , De cómo la educación apostó al caballo equivocado, Buenos Aires, Piqué,
1992.
Solé, I., Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, 1993.
Revistas especializadas en el tema:
“Lectura y Vida” (Argentina).
“Textos” , especializada en el área de lengua y literatura (España).
59
Uso de carpetas dentro del enfoque

de evaluación auténtica
Mabel Condemarín*
EI mejoramiento de los procesos de evaluación es una de las mayores preocu-

paciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la cali-
dad de la educación, dado que no existen dudas de que los procedimientos
de mediación empleados por los sistemas educativos tienen más fuerza para
conducirlos que la filosofía o la racionalidad que orientan sus metas.
Esta influencia es especialmente válida cuando se aplican pruebas o tests a

nivel nacional o regional, como indicador único de los rendimientos de los
estudiantes. A causa del crédito de objetividad dado a los puntajes, no es sor-
prendente que muchos buenos maestros visualicen los contenidos de tales
tests como indicaciones concretas de lo que deben enseñar a sus estudian-
tes para que obtengan un rendimiento exitoso (Koretz, 1991; Shepard, 1990,
Valencia, 1990). Esta dependencia corre el riesgo de tener como resultado un
estrechamiento del currículum, una fragmentación de la enseñanza y apren-
dizaje (Linn, 1985), una disminución de las evaluaciones realizadas dentro de
la sala de clases y una desmotivación en la búsqueda de estrategias creativas
para mejorar la calidad de la instrucción.
Así, dada la fuerte influencia de las técnicas empleadas en la medición sobre

el currículum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la edu-
cación sean limitados, si no se revisan y reformulan las prácticas evaluativas
tradicionales.
Esta necesidad es particularmente válida en el área de la alfabetización (“lite-

racy”), donde los progresos de los últimos 25 años en su teoría, investigación
*Coordinadora del Programa de Me- y práctica no se han reflejado mayoritariamente en avances en los procedi-
joramiento de la Calidad de Escuelas
Básicas de Sectores Pobres (P900) del
mientos utilizados para evaluar/monitorear las habilidades de los estudiantes
Ministerio de Educación de Chile. (Pearson, 1985). Sin embargo, la búsqueda de soluciones a esta necesidad se
.
60
augura positiva, gracias a la existencia de un importante grupo de especia-

listas y de maestros que se van haciendo progresivamente concientes de la
necesidad de enfrentar cambios en los procedimientos de evaluación.
Dentro de este marco, ha surgido en la última década un movimiento cono-

cido como “evaluación auténtica” (Valencia, 1994) que insta a complementar
el cuadro de los rendimientos obtenidos a través de tests estandarizados,
pruebas referidas a criterio u otras modalidades de medición, con una produc-
tiva mirada a las acciones e interacciones de alumnos y maestros que ocurren
dentro del marco de la sala de clases, relacionadas con el área de la lectura
y escritura. Su meta es evaluar las habilidades de lectura y escritura dentro
de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales
tales habilidades se ponen en práctica.
Para los maestros, el término “evaluación auténtica” no representa un con-

cepto nuevo. Estrategias de evaluación tales como inventarios de lectura
informal, pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos, registros de
observaciones, fichas o guías elaboradas por los alumnos, colecciones de tra-
bajos, productos de proyectos de curso, entrevistas de lectura, composiciones,
grabaciones y otras muestras de acciones, o creaciones de los alumnos, tienen
una larga historia. Los maestros siempre han visto sus interacciones con los
alumnos como ocasiones para evaluar sus procesos de aprendizaje, habilida-
des y rendimientos. Algunas veces documentan esto en anotaciones sobre
la participación de los estudiantes en una entrevista de lectura o durante las
discusiones en círculos de literatura; otras veces sus anotaciones son menta-
les: el maestro observa ciertas respuestas o conductas de sus alumnos y las
archiva en la memoria.
Al constatar que la evaluación auténtica tiene fuertes bases en la tradición

pedagógica, sus impulsores no pretenden implementarla como una idea
“nueva”, sino que invitan a la comunidad educativa a acreditarla como un
procedimiento válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos.
También instan a considerarla un procedimiento oportuno porque evita el
riesgo de recibir los resultados de la evaluación cuando pasó el momento y
ya tal información resulta irrelevante para obtener mayor efectividad de la
enseñanza o para que los estudiantes reciban retroalimentación sobre sus
progresos individuales o grupales.
Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte influencia que tienen los

procedimientos evaluativos sobre el currículum, que si el enfoque de la
evaluación auténtica es considerado por los directores, los padres y los res-
61
ponsables de las decisiones educativas, tan válido como los resultados de los
tests objetivos, ello se traducirá en un incremento de la producción de textos
“auténticos” dentro de la sala de clases, en un incremento de libros leídos, en
implementación de proyectos de curso; en suma, en un impulso a que los
alumnos respondan mejor y se vayan convirtiendo en forma progresiva en
lectores y escritores reflexivos y creativos.
Uno de los mensajes más destacados del movimiento de evaluación auténtica

es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases
constituyen una fuente crítica de información evaluativa porque se acercan
más a la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos, porque constatan lo que
los maestros y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque ubican a
ambos en una situación de poder: ellos son responsables de la evaluación y
son los usuarios primarios del producto de la información obtenida.
Fundamentación teórica del movimiento de evaluación auténtica
Durante los últimos 25 años las relaciones entre evaluación auténtica y la

enseñanza/aprendizaje en el currículum de la lectura y la escritura han sido
mayoritariamente enmarcadas por la lógica del aprendizaje de dominio
(“mastery learning”) introducida a comienzos de los 60’s. La meta de esta
lógica consiste en asegurar un determinado rendimiento entre los estudian-
tes, mediante la variación de la cantidad y clase de instrucción y práctica y la
atención a presumibles destrezas o prerrequisitos.
Esta lógica, cuando no se integra a perspectivas holísticas, tiende a con-

ceptualizar el aprendizaje de la lectura y escritura como el dominio de una
secuencia de destrezas separadas consideradas como habilitadoras, operacio-
nalizando la “lectura avanzada” como una suma, no una integración de todas
ellas. A partir de este punto de vista, la enseñanza de la lectura y escritura se
tiende a apoyar mayoritariamente en la práctica individual de tales destrezas
en páginas de trabajo o de manuales, sin brindar oportunidades a los alumnos
para que, a través de una simultánea inmersión en el mundo del lenguaje
escrito, les otorguen significado y propósito.
A diferencia de la lógica del aprendizaje por dominio, el movimiento de la

evaluación auténtica se apoya en un punto de vista estratégico sobre la lec-
tura (Collins, 1980). Este punto de vista destaca el rol activo de los lectores en
cuanto ellos usan claves impresas para “construir” un modelo del significado
del texto y quita énfasis a la noción de que el progreso hacia la lectura experta
consiste en la acumulación de destrezas. Sugiere que a través de todos los
62
niveles de lecturas, desde jardín de infantes hasta la investigación científica,

los lectores usan las fuentes disponibles dadas por el texto, sus conocimientos
previos, las claves ambientales y los mediadores potenciales, para construir
el significado del texto. El progreso hacia la lectura experta estaría guiado no
por el dominio de una secuencia de destrezas aisladas sino por la conciencia
creciente de los lectores para saber cómo, cuándo y por qué aquellas fuentes
pueden ser mejor usadas. Este punto de vista estratégico también sugiere que
los lectores expertos pueden usar sus conocimientos con flexibilidad, apli-
cando lo que han aprendido a nuevas situaciones.
Desde este punto de vista, la mejor evaluación posible de la lectura, como

asimismo de los procesos de escritura, ocurriría cuando los maestros observan
e interactúan con estudiantes cuando ellos leen y producen textos auténticos
con propósitos verdaderos tales como contestar una carta, escribir una felici-
tación, elaborar un afiche o plantear un proyecto de curso tal como “Conozca-
mos las leyendas y tradiciones de nuestra comunidad.”
En estas situaciones educativas en las cuales los maestros interactúan con

sus alumnos como mediadores eficientes proporcionándoles “andamiajes”
(tales como modelar, sugerir, hacerles preguntas dirigidas, completamiento
cooperativo de tareas u otros medios que les permitan avanzar hacia el nivel
siguiente de aprendizaje), la “medida” de la habilidad de los alumnos no es un
puntaje aislado, sino un índice del tipo y cantidad de apoyo requerido para
progresar en el aprendizaje.
Este punto de vista estratégico, es semejante al que sustenta el procedimiento

definido por Campione y Brown (1985) como “evaluación dinámica” basado
en la noción de Vygotsky de “zona de desarrollo próximo” que descubre las
funciones que están en proceso de maduración y pone de manifiesto hasta
dónde el niño puede avanzar –si se le apoya– en la solución de problemas
más complejos; en el caso de la lectura, la construcción progresiva de signifi-
cados.
Este escenario, prácticamente no establece diferencia entre el proceso de

enseñanza/aprendizaje y la evaluación. Si bien es cierto que su integración a
escalas de medición es difícil, él conlleva una promesa importante para la sala
de clase y para la evaluación individual de los alumnos.
Para contrastar los dos puntos de vista sobre el proceso de alfabetización

planteados, se listan a continuación sus principales aspectos (Valencia, 1987).
63
La perspectiva estratégica sobre la Pero, cuando se evalúa la com-

lectura nos plantea que: prensión lectora…
El conocimiento previo es un deter- Se enmascara la relación entre el
minante valioso de la comprensión conocimiento previo y la com-
lectora. prensión lectora.
Se usan textos cortos que care-
Un cuento o texto completo tienen
cen de la integridad estructural y
integridad estructural y tópica.
tópica.
La inferencia es una parte esencial en
Se basan en la comprensión
el proceso de comprender unidades
literal.
tan pequeñas como una oración.
La diversidad en el conocimiento
previo entre los individuos así como
Se usan ítems de elección múlti-
las variadas relaciones causales en la
ple pese a que muchas respues-
experiencia humana inciden a hacer
tas pueden ser posibles.
muchas inferencias posibles frente a
un texto o pregunta.
Rara vez se evalúan cómo y
Un lector experto se distingue por su
cuándo los estudiantes varían
habilidad para variar las estrategias de
las estrategias que usan durante
lectura según sea la índole del texto y
la lectura normal, de estudio o
la situación.
cuando les es difícil.
Rara vez se va más allá de la idea
habilidad para sintetizar información
principal del párrafo o del pasaje.
a partir de distintas partes del texto.
Rara vez se les pide formular o
habilidad tanto para plantear buenas
seleccionar preguntas acerca de
preguntas al texto como para respon-
un texto que hayan leído.
derlas.
Todos los aspectos de la experiencia Rara vez se busca información
del lector, incluyendo hábitos surgi- sobre hábitos y actitudes lecto-
dos de la escuela y del hogar, influen- res, pese a su importancia sobre
cian la comprensión lectora. el desempeño.
La lectura involucra la orquestación Se usan tests que fragmentan la
de diversas destrezas que se comple- lectura en destrezas aisladas e
mentan mutuamente en una varie- informan sobre el desempeño de
dad de formas. cada una de ellas.
64
Los lectores expertos leen con fluidez;

su identificación de las palabras es
Rara vez se considera la fluidez
suficientemente automática para per-
como un indicador de lectura
mitirles el uso de la mayoría de sus
diestra.
recursos cognitivos para comprender
la lectura.
A menudo se solicita a los lecto-
El aprendizaje a partir del texto invo- res responder solo a los aspectos
lucra la reestructuración y aplicación declarativos del texto sin requerir
flexible del conocimiento a otras que transfieran los conocimien-
situaciones. tos adquiridos a otras tareas o
situaciones.
La utilización de las carpetas en la evaluación auténtica
Una de las tendencias prevalecientes en la evaluación auténtica es reconocer

que si se pretende que la evaluación tenga un efecto positivo en la ense-
ñanza/aprendizaje, los maestros y los alumnos deben desempeñar un rol
activo en realizarla, interpretarla y usarla. Tal vez esto se manifiesta de manera
evidente en numerosos proyectos de utilización de las carpetas de los alum-
nos (portafolios) descritos en la literatura sobre alfabetización de la presente
década (Valencia, 1990; Hansen, 1992; Valencia, 1994; Grace, 1994).
Las carpetas han emergido del interior mismo de un nuevo concepto de

instrucción y de evaluación en escuelas públicas de Manchester, Bellevue,
Washington, California, entre otros estados de Estados Unidos y, seguramente,
encontrarán eco en nuestra región en la medida en que los maestros se
apropien de sus ventajas. Su irrupción en la presente década parece reflejar
el enorme atractivo que ejercen estas carpetas sobre los maestros, alumnos
y padres porque estimulan la participación activa de estos en el proceso de
evaluación, les proporcionan a todos evidencias tangibles y comprensibles y
promueven la reflexión y el análisis del desarrollo de las habilidades a lo largo
del tiempo, aspectos del aprendizaje que rara vez captan los tests estandariza-
dos o las tareas de rendimientos semestrales o anuales.
¿Por qué son necesarias las carpetas?
Un diseñador gráfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una car-

peta para demostrar sus habilidades y desempeños. Dentro de ella incluye
distintos tipos de indicadores: folletos o libros que ha diseñado para mostrar
65
su competencia, trabajos en una variedad de medios de comunicación para

indicar su versatilidad, variación dentro de un mismo tema para mostrar su
sofisticación y trabajos realizados en distintas etapas para señalar su evolución
o crecimiento como diseñador. Con fuentes tan ricas de información es más
fácil para los otros conocer la profundidad y amplitud de sus conocimientos y
experiencia y evaluar su calidad; y aun más importante, al diseñador mismo le
permite recibir retroalimentación, tomar conciencia de su propio desarrollo y
planear las prácticas que le estimularán mayores progresos.
Es válido establecer una analogía cuando se utilizan las carpetas para exami-
nar los logros de los alumnos en su proceso de alfabetización, por cuanto este
enfoque sintoniza con la aspiración de los maestros de captar y capitalizar la
evaluación sobre la base de lo mejor que un alumno puede mostrar.
Además de la atracción intuitiva que provocan las carpetas, existen cuatro

razones principales, teóricas y pragmáticas, para introducirlas como un proce-
dimiento complementario de la evaluación de la lectura y la escritura (Valen-
cia, 1990): su enclave en la autenticidad, su carácter continuo, su atención a
los aspectos complejos y multifacéticos de la alfabetización y la participación
de los maestros y alumnos en su implementación.
• El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas, textos y contextos.

Los estudiantes leen y escriben una variedad de textos auténticos en
la sala de clases y en su entorno; por lo tanto deberían ser enfrentados
con la misma diversidad de textos durante la evaluación.
Los estudiantes leen y escriben para una variedad de propósitos,

por consiguiente, deberían enfrentar distintos propósitos durante la
evaluación de la lectura. La evaluación de la alfabetización debe reflejar
la concepción actual de la lectura y la escritura como procesos inte-
ractivos. Cualquier evaluación debe considerar cómo el lector/escritor,
el texto, el contexto y el mediador potencial influencian la lectura o la
producción de textos, y cómo interactúan e impactan en la construc-
ción del significado.
El principio de autenticidad asegura que se evalúa la orquestación,

integración y aplicación de destrezas en contextos significativos y evita
el riesgo de evaluar solo subdestrezas aisladas que no reflejan la lectura
y la escritura auténticas.
66
• El procedimiento respeta el carácter de la evaluación en cuanto proce-

so histórico, presente y emergente. Permite simultáneamente, evaluar
el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, espe-
cialmente cuando las carpetas incluyen “borradores” y evidencias del
aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Esta evaluación del
trabajo recopilado a lo largo del tiempo cambia el foco de la evalua-
ción desde una simple “fotografía instantánea” de las capacidades del
estudiante en un momento particular, a un énfasis en su crecimiento y
progreso. Los contenidos de las carpetas al facilitar observar y recoger
información continua, permiten transmitir a los alumnos, a sus padres
y a los administradores, el mensaje de que el aprendizaje nunca finaliza
porque siempre está evolucionando, creciendo y cambiando.
• Dado que la lectura y la escritura son procesos complejos, el enfoque

valida su carácter multifacético al permitir recoger muestras de los pro-
cesos afectivos y cognitivos que se expresan a través de las actividades
de alfabetización.
Al evaluar estas actividades no basta contar con un rango de textos y

propósitos, si no que se deben considerar otras dimensiones importan-
tes tales como el interés, la motivación, la lectura voluntaria, la toma de
conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habili-
dad para transferir los contenidos aprehendidos a otras situaciones de
aprendizaje.
• El procedimiento proporciona la oportunidad de que tanto los maes-

tros como los alumnos puedan reflexionar en forma colaborativa al
evaluar sobre qué se ha aprendido bien y qué se necesita continuar
aprendiendo. Históricamente la evaluación ha sido vista como un pro-
cedimiento externo destinado a calificar a los alumnos y no como algo
que debe ser hecho conjuntamente por y para docentes y estudiantes.
Cuando se concibe la evaluación como un proceso controlado a la

vez por maestros y alumnos, se hace más efectiva la enseñanza y la
toma de decisiones frente a ella. De modo similar, las actividades de
evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender
sus propias habilidades y necesidades y a responsabilizarse de su
propio aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos entre
los alumnos y los maestros al situarlos como socios en el proceso de
aprendizaje.
67
¿Qué tipo de carpeta se recomienda?
Marsha Grace (1994) recomienda tres tipos de carpetas: de observaciones del

maestro, de trabajo en curso y de trabajos concluidos. Valencia (1990) sugiere
un archivador o cartapacio extensible que incluya: a) ejemplos de trabajos
seleccionados por el maestro o por el estudiante, b) las notas de observación
del maestro, c) las autoevaluaciones periódicas de los alumnos y, d) las anota-
ciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura elaboradas cola-
borativamente entre el maestro y los alumnos. En general, la naturaleza exacta
de las carpetas variará de acuerdo con los propósitos tenidos en cuenta para
implementarlas.
Lógicamente los portafolios deben ser mantenidos en un lugar en la sala de

clases que sea fácilmente accesible a los alumnos y a los maestros, a diferencia
de un libro de calificaciones o de anotaciones, secreto e intocable, guardado
en la oficina del director. Su ubicación debe invitar a los estudiantes a enri-
quecerlo con los trabajos presentes y a reflexionar sobre sus contenidos para
planear los próximos pasos de sus aprendizajes.
¿Cómo se planifica la evaluación a través de carpetas?
La recomendación más importante es ser selectivo acerca de qué ítemes se

incluirán en las carpetas. Dado que la decisión acerca de lo que se evaluará
debe surgir de las prioridades curriculares, un paso previo es determinar los
objetivos del proceso de enseñanza/aprendizaje para, a continuación, estable-
cer las categorías. Si los objetivos de la instrucción no se especifican clara-
mente, las carpetas corren el riesgo de ser solo un “cajón de sastre” o un lugar
para guardar tests sobre destrezas aisladas.
Las categorías en lo posible deben ser amplias. Por ejemplo, Valencia (1990)
recomienda en la evaluación de la lectura, las siguientes: comprensión del
mensaje del autor, aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos
expositivos, habilidad para resumir el argumento de una historia, uso flexible
de las destrezas de identificación de las palabras, lectura fluida e interés y
deseo de leer.
Por otra parte, Au et al. (1990), dentro del enfoque del lenguaje integral,
recomiendan incluir como marco para la evaluación las dimensiones motiva-
cionales, afectivas, cognitivas y estratégicas de la alfabetización, colocando la
escritura en el mismo nivel de importancia que la lectura. Establece las cate-
gorías de acuerdo con estas seis dimensiones de la alfabetización: apropia-
68
ción, comprensión lectora, procesos de escritura, identificación de palabras,

lenguaje y conocimiento del vocabulario y lectura voluntaria.
El concepto de apropiación es entendido por estos investigadores como una

dimensión afectiva de la alfabetización referida a cómo los estudiantes valoran
su propia habilidad para leer y escribir (Fagan, 1987), la demuestran a través
de sus sentimientos positivos frente a ella y en su inclusión en su vida diaria.
La comprensión lectora es definida como una interacción dinámica entre el
lector, el texto y la situación social dentro de la cual la lectura toma lugar. El
proceso de escritura es visto en forma similar como dinámico y no lineal. La
identificación de palabras enfatiza la noción de que su efectiva realización
requiere del uso de diferentes estrategias y sistemas de claves para enfren-
tarla. El lenguaje como conocimiento del vocabulario implica la habilidad
para aprender y usar términos y estructuras tanto en la lengua hablada como
en la escrita y, por último, la lectura voluntaria se refiere a que los estudiantes
seleccionan los materiales que ellos desean leer, ya sea con fines informativos
o recreativos.
A partir de estas categorías Au et al., derivan cinco tareas y procedimientos

de evaluación: cuestionario sobre actitudes hacia la lectura y la escritura;
respuestas a tareas relacionadas con la literatura; muestras de escritura de los
estudiantes; registros o bitácoras de los estudiantes y protocolos de lectura
voluntaria.
Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta, Valencia (1990) recomienda

organizar su contenido en dos partes: la primera incluye la evidencia real o
dato bruto del trabajo de los alumnos. Por ejemplo: respuestas escritas frente
a una lectura, registros de libros leídos en forma voluntaria, trabajos diarios
seleccionados, textos escritos en varios estados de completamiento, listas de
cotejo, resultados de pruebas, proyectos, grabaciones de comentarios en cír-
culos de lectura, la carta a un autor de un libro favorito, o noticias, anécdotas,
letras de canciones y otros textos auténticos, etc. La segunda parte, registra un
resumen o una base para incluir datos para sintetizar la información.
Los contenidos de la primera parte permitirán a los maestros examinar el

trabajo real de los alumnos, y los resúmenes los ayudarán a tomar decisiones y
a comunicarlas a los alumnos, a sus padres y a los administradores.
Manejo de los contenidos de las carpetas
El enfoque de evaluación mediante el uso de carpetas, refleja lo que los
69
buenos maestros han estado haciendo durante años. La diferencia está en

que ahora se destaca su importancia y valor en cuanto forma complementaria
de evaluación. Sin embargo, si la utilización de las carpetas no se enfrenta en
forma organizada, se corre el riesgo de que la valiosa información que aporta
solo sirva de medio para evaluar y retroalimentar los logros de los alumnos
dentro de la sala de clases y no sea un instrumento eficiente para informar a
los otros actores involucrados en la toma de decisiones educativas.
La flexibilidad en el uso de los portafolios es uno de sus fundamentos más

importantes, pero también implica su mayor problema y puede inducir a des-
confiar de su confiabilidad, consistencia o equidad como medio de evalua-
ción. Estos son algunos mecanismos para protegerse de estos problemas:
• Establecer acuerdos en relación con las metas y prioridades para la

instrucción, llegando a un consenso de expectativas y criterios.
• Recolectar una serie de indicadores claros para cualquier objetivo par-
ticular; generalmente, mientras más mediciones se tienen, mayor es la
confiabilidad de las conclusiones o decisiones a las que se arriba.
• Atender la consistencia incluyendo dos niveles de evidencia de evalua-
ción: evidencia requerida y evidencia de apoyo. La primera capacita al
maestro para mirar sistemáticamente a cada estudiante en sus logros
individuales y en sus logros comparativos. Esta evidencia requerida
puede consistir en actividades individuales, recuentos o listas de co-
tejo, participación en proyectos de curso colectivos relacionados con
metas de alfabetización. La evidencia requerida puede ser bien estruc-
turada (una lista de cotejos o un protocolo de lectura) o bien ser más
flexible (los alumnos seleccionan cada seis meses las mejores muestras
de sus textos escritos; un casete de la lectura de un alumno de un
pasaje favorito al comienzo y al final del año escolar, etc.).
La segunda, es decir, la evidencia de apoyo, es documentación adicio-
nal del aprendizaje. Se puede seleccionar en forma independiente o en
colaboración entre el alumno y el maestro: puede ser el resultado de
una actividad espontánea o cuidadosamente planeada (mapa semán-
tico completado antes y después de haber leído una selección, etc.). La
evidencia de apoyo es crucial para construir un cuadro completo de las
habilidades de lectura y escritura de los alumnos porque ella muestra
la profundidad y variedad de los logros, típicamente olvidados en las
evaluaciones tradicionales. Proporcionan además la oportunidad para
que los maestros y los alumnos obtengan ventajas de la singularidad
de cada sala de clases y de cada uno de ellos, gracias a la inclusión de
variados indicadores de aprendizaje.
70
Uso de la carpeta para tomar decisiones
Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma periódica o

cuando sea necesario por el maestro junto con los alumnos, por ellos indi-
vidualmente o con sus compañeros. Durante las observaciones se pueden
comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusión de otras
muestras. El diálogo intra o interpersonal que resulta de la revisión del por-
tafolio es un componente crítico tanto para la evaluación como para el
mejoramiento de los aprendizajes. Al finalizar el año escolar, los docentes y
los alumnos pueden decidir colectivamente que ítemes permanecerán en la
carpeta y cuáles serán llevados a casa.
Las carpetas constituyen también una valiosa fuente de información durante

las entrevistas con padres y directores. Mientras los primeros pueden estar
interesados en los datos tipo contenido bruto –la evidencia auténtica de los
aprendizajes– los directores o administradores pueden interesarse más en
la información contenida en la hoja resumen. En ambos casos, la evaluación
refleja más información auténtica y continua que aquella disponible solo a
partir de puntajes obtenidos a través de pruebas estandarizadas, referidas a
criterio o elaboradas por el maestro para ser aplicadas en forma colectiva.
En resumen, la utilización de las carpetas en la evaluación de las acciones e

interacciones relacionadas con la alfabetización dentro de la sala de clases,
expande la definición de la evaluación al reunir una amplia variedad de indica-
dores de aprendizaje producto de variadas situaciones educativas. Demanda
que se considere la evaluación como una parte integral del proceso de ense-
ñanza/aprendizaje y representa una filosofía que convalida tanto el proceso
como los productos del aprendizaje, como también la activa participación de
los alumnos y de los maestros en su propia evaluación y desarrollo.
Au, K.; Scheu, J.; Kawakami, A.; Herman, P., “Assesment and accountability in
a Whole Literacy currículum”, en The Reading Teacher, Vol. 43, N° 8, 1990, pp.
574-578.
Campione, J. C. y Brow, A. L, “Dinamic assesment: one approach and some

initialdata”, en Technical Report, N° 361, Urbana, Ill: Centre for the study of
reading, 1985.
71
Collins, A.; Brown, J. S.; Larkin, K. M., “Inference in text understanding.” En R.

Spiro, Bertrand C. Bruce y William F. Brewer (comps.), en Theoretical issues in
reading comprehension, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1980.
Fagan, W.T., “Empowered students, empowered teachers”, en The Reading

Teacher, vol.42, N° 8, 1989, pp. 572-578.
Grace, M., “El sistema de trabajo con carpetas en el aula”, en Lectura y Vida, Año
15, N° 1, 1994.
Hansen, J., “Literacy portfolios emerge”, en The Reading Teacher, vol. 45, N° 8,
1992, pp. 604-607.
Koretz, D., “The effects of high-stakes testing on achievement: preliminary

findings about generalization across tests”. Artículo presentado en el Annual
meeting of the American Educational Research Association, Chicago, 1991.
Linn, R.L., “Standards and expectations: the role of testing” (summary). Procee-
dings of a National Forum on Educational Reform, New York, College Board,
1985, pp. 88-95.
Pearson, D., “Changing the face of reading comprehension instruction”, en The

Reading Teacher, vol. 38, abril de 1985, pp. 724-738.
Mathews, K. J., “Assesment. From computer management to portfolio asses-

ment.”, en The Reading Teacher, vol. 6, 1985, pp. 420-421.
Shepard, L. A., “Inflated test score gains: is the problem old norms or teaching
the tests?”, en Educational measurement: issues and practice, vol. 9, Nº 3, 1990,
pp. 15-22.
Nota Valencia, S.; Pearson, D., “Reading assesment: time for a change”, en The Rea-
El presente trabajo fue presentado en ding Teacher, vol. 40, N° 8, 1987, pp. 726-732.
la Sociedad de Dislexia del Uruguay el
6 de mayo de 1994. La autora sugiere
consultar o confrontar la lectura de este
Valencia, S., “A portfolio approach to classroom reading assesment: the why,
artículo en continuidad con el artículo whats, and hows.”, en The Reading Teacher, vol. 43, N° 4, 1990, pp. 338-340.
de Marsha Grace: “El sistema de trabajo
con carpetas en el aula”. Lectura y Vida.
Año 15, N° 1, (1994). Valencia, S.; H. E. Hiebert; P. Afferbach (eds.), Authentic reading assesment:
practices and possibilities, Newark, DE: International Reading Association,
Publicado en la revista Lectura y Vida
1994.
No 4, año 16, diciembre 1995
72
Saber leer y ser lector

María Eugenia Dubois
Desde hace décadas, en casi todos nuestros países, se vienen realizando enor-
mes esfuerzos en aras de la enseñanza, promoción y animación de la lectura
a fin de solucionar lo que se ha dado en llamar la crisis de la lectura. Institu-
ciones escolares, bibliotecas, asociaciones y grupos de maestros, organismos
nacionales e internacionales, grupos editoriales, todos se han abocado, desde
sus respectivos campos de acción al tratamiento del problema. Se esperaba
que la suma de tantas voluntades rindiera sus frutos y hoy, en verdad, se
podría decir que son pocos los niños y los jóvenes a quienes las escuelas e
institutos no hayan podido enseñarles a leer. Sin embargo, nos seguimos
quejando de que nuestros alumnos no son lectores. Pero no es de extrañar,
no basta con saber leer para ser lector. El conocimiento del código escrito y
de sus reglas es una condición necesaria, pero no siempre suficiente para ser
lector. ¿En qué estriba la diferencia? ¿qué es lo que hace de alguien que sabe
leer un lector y de otro no? ¿qué características distintivas le atribuimos a
quien llamamos lector, de las que carecería quien solo sabe leer?
Recuerdo por lo menos dos autores que se han referido a la diferencia entre
saber leer y ser lector, y me voy a permitir tomar en préstamo sus conceptos.
El primero de ellos es Pedro Salinas,1 escritor y poeta español, quien tipificaba
muy bien esa diferencia cuando distinguía entre leedores y lectores. Decía
Salinas que la galería de los primeros era copiosa y daba numerosos ejemplos
acerca de quienes la formaban, entre ellos, el estudiante que solo lee para
los exámenes, los profesores que solo leen para preparar sus clases, los que
solo buscan información que les dé ganancia de algún tipo, los que solo leen
periódicos o comiquitas, en fin, todos aquellos que “recorren con los ojos el
papel impreso”, pero sin que intervengan las “actividades superiores del alma”,
según sus palabras. P. Salinas, El Defensor, Bogotá, Editorial
1
Norma, 1996.
73
“Frente a esas legiones de leedores” se encuentran, “en escasa minoría los lec-
tores”. Se define el lector simplícisimamente –afirmaba Salinas- como “el que
lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor invencible al libro, por ganas
de estarse con él horas y horas, lo mismo que se quedaría con la amada”.
Y agregaba que no hay ningún ánimo en el lector “de sacar de lo que está
leyendo”...”nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo”.
Debo confesar que, aunque no estoy de acuerdo con las palabras de Salinas
en lo que se refiere a poner etiquetas a los lectores –rechazo la idea de cate-
gorizarlos, como cuando se habla de malos o de pobres lectores –, sí estoy
de acuerdo con él en cuanto a su definición de lector. Ella me trae además a
la memoria aquellas palabras de Roland Barthes2 cuando compara al lector
con el enamorado o el místico por su deseo de encerrarse a leer, haciendo de
la lectura “un estado absolutamente apartado, clandestino, en el que resulta
abolido el mundo exterior”. Creo que esta imagen del lector como alguien
que se aparta de la realidad para vivir a través de las imágenes que forja su
imaginación es bastante frecuente, no solo entre los que escriben sobre el
tema sino también entre la gente común.
El segundo autor, Alberto Manguel, en una magistral conferencia que pronun-

ció en Sevilla hace tres años, y que tituló Cómo Pinocho aprendió a leer, no deja
lugar a dudas sobre la distinción entre saber leer y ser lector.
Para este autor, las aventuras de Pinocho son en realidad “la crónica de un
aprendizaje”. En palabras de Manguel:
“La historia del muñeco es la de la educación de un ciudadano: la antigua

paradoja de alguien que desea ingresar en la sociedad de los hombres mien-
tras que, simultáneamente, trata de saber quién es, no según lo perciben los
demás, sino en sí mismo. Pinocho quiere ser “un niño de verdad”, pero no cual-
quier niño, no la obediente y pequeña versión de un ciudadano ideal. Pinocho
quiere ser quien verdaderamente es bajo la madera pintada.”
Pinocho es un ser rebelde, desde luego, pero pese a su rebeldía, es conciente

de que debe retribuir a Geppeto, su creador, todo lo que ha hecho por él y
decide, en consecuencia, que “irá a la escuela donde aprenderá a leer, a escri-
bir, donde aprenderá también matemáticas” y después, cuando gane dinero
“gracias a mi talento —dice Pinocho— le compraré una chaqueta nueva a mi
padre” (recordemos que Gepetto había vendido su única chaqueta para com-
2
R. Barthes, El susurro del lenguaje, Bue-
prarle la cartilla a Pinocho). Acepta entonces la escuela y, aunque “Pinocho se
nos Aires, Paidós, 1987.
74
convierte en un niño bueno que aprendió a leer –nos dice Manguel–, Pinocho
nunca se convierte en un lector”.
El hecho de aprender a leer, siempre de acuerdo con Manguel, significa varias

cosas:
“…el proceso mecánico de aprender la clave de los signos mediante los
cuales una sociedad codifica su memoria”.
“…el aprendizaje de la sintaxis que rige dicho código”.
“…el aprendizaje de cómo las inscripciones en semejante código
pueden servir (de una forma profunda, imaginativa y práctica) para
conocernos a nosotros mismos y para conocer el mundo que nos
rodea. Este último aprendizaje es el más arduo, el más peligroso y el
más potente, y este es el aprendizaje que Pinocho nunca alcanza a
poseer”
Y sigue diciendo Manguel:
“Las tentaciones mediante las cuales la sociedad lo fascina y lo distrae,

las burlas y las envidias de sus compañeros, la fría tutela de su preceptor
moral: todas estas presiones de índole diversa crean para Pinocho una
serie de obstáculos casi infranqueables que le impiden convertirse en
un verdadero lector.”
Muchos de nuestros niños y de nuestros jóvenes, al igual que Pinocho, no

alcanzan a ser lectores porque no han aprendido a leer en profundidad, no
han aprendido a penetrar en los libros, a dejarse llevar por la imaginación, a
asomarse a otros mundos, a vivir otras vidas y a experimentar distintas emo-
ciones, mientras sus ojos recorren las páginas del libro.
Pero también ellos, como Pinocho, están sometidos a muchas tentaciones

en la sociedad actual, aunque la índole de las mismas sea muy diferente de
las que acosaban a Pinocho. Ni tampoco están libres de la envidia y las burlas
de sus compañeros que son causa, como bien lo sabemos a través de la obra
de Michèle Petit,3 del miedo y el rechazo a la lectura que muestran muchos
jóvenes. Con esto quiero decir que también nuestra sociedad opone muchos
obstáculos en el camino de quienes desean convertirse en lectores. Hay
demasiadas opciones para ocupar el tiempo disponible y todas son igual- M. Petit, Lecturas: del espacio íntimo
3
al espacio público, México, Fondo de

mente atractivas: música, cine, televisión, deportes, bailes, nuevas tecnologías Cultura Económica, 2001.
cada vez más sofisticadas… Entonces, ¿por qué leer? Estoy segura que Pino-
M. Petit, Nuevos acercamientos a los
cho, el rebelde, y muchos niños y jóvenes como él, preguntarían: ¿por qué jóvenes y a la lectura, México, Fondo de
tenemos que convertirnos en lectores? Cultura Económica, 1999.
75
No resultaría fácil contestar a esa pregunta. En verdad no hay un porqué, en

el sentido de que nadie tiene obligación de convertirse en lector si no quiere
serlo, pero es de lamentar que esa decisión se tome, por lo general, a ciegas,
antes de experimentar verdaderamente lo que significa ser lector. Pero tal vez
podríamos responder de otra manera, desde nuestra posición de lectores,
hablándoles acerca del influjo que ejerce la literatura en nuestro pensamiento,
en nuestras emociones, en nuestra manera de ver el mundo y de vernos a
nosotros mismos; acerca de cómo la lectura puede ayudarnos a contemplar
nuestros problemas desde otra perspectiva, y cómo a veces tan solo una
frase leída en un libro puede provocar un vuelco en nuestra vida. Podríamos
decirles que a través de la lectura nos vamos formando una identidad propia,
que leer nos permite adueñarnos de palabras y estas nos hacen más libres, de
cómo nunca nos sentimos solos si tenemos la compañía de libros… ¿Conven-
cerían estas respuestas a Pinocho y a sus amigos? Seguramente no. No existen
razones capaces de convencer a nadie para que se convierta en lector. Y el
motivo es muy simple. La lectura es una experiencia absolutamente individual
e irrepetible y solo la realización continuada de esa experiencia puede desper-
tar, o no, nuestro deseo de persistir en ese camino.
Y entonces, ¿qué podemos hacer los docentes? La sociedad nos sigue recla-
mando la formación de lectores, y en verdad creo que educar en la lectura es
una de nuestras principales misiones, quizá la más importante porque a través
de ella es posible lograr la formación integral del alumno como persona. Lo
que la sociedad parece desconocer es que no solo pone obstáculos para que
niños y jóvenes se conviertan en lectores, sino que también los pone ante
nosotros, los docentes, para que no podamos cumplir a cabalidad nuestro
cometido. Peor aun, esos obstáculos no provienen solamente de la sociedad
en general, sino del propio sistema educacional.
Si ustedes me lo permiten voy a abrir un paréntesis para hacer más claro lo

que quiero decir. Sabemos que el problema de la lectura es un problema
mundial y que la formación de lectores suscita preocupación aun en los países
más desarrollados. Sin embargo, hay excepciones y una de ellas la constitu-
yen los estudiantes finlandeses. El rendimiento en lectura mostrado por estos
estudiantes en la evaluación de PISA, es decir del Programa para la Evaluación
Internacional de los Alumnos de la OCDE (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico), realizada en 2003, es el más alto y con una ventaja
bastante apreciable sobre los demás países que integran la Organización y
que son los más desarrollados del mundo. También son estos estudiantes los
que muestran el mayor compromiso e interés en la lectura comparados con
los estudiantes de los demás países. No es además la primera vez que esto
76
sucede. Ya los estudiantes finlandeses habían mostrado resultados sobresa-

lientes en lectura, así como también en ciencias, en evaluaciones anteriores
diferentes a la de PISA.
En un artículo que estuve leyendo en estos días, escrito por dos miembros
del equipo finlandés de PISA4, se exponen, precisamente, las posibles razones
de los éxitos en lectura logrados por los estudiantes de ese país. Y creo que
vale la pena comentar algunas de ellas porque pueden llevarnos a reflexionar
sobre la situación que se vive en nuestros países en materia educativa, sin olvi-
dar, por supuesto, las enormes diferencias de todo tipo que nos separan de un
país como Finlandia.
Una de esas razones es la absoluta igualdad de oportunidades dada por

el hecho de que todos los estudiantes reciben la misma educación básica
comprensiva desde los 7 hasta los 15 o 16 años. La diferencia entre los centros
educativos es mínima y todos están atendidos por profesores de altísima cali-
dad de modo de garantizar que todos los alumnos tengan las mismas oportu-
nidades de aprendizaje con independencia del lugar en que viven.
Otra razón es la valoración y el respeto de los que goza la profesión docente

y, en especial, la de los maestros. El artículo dice textualmente lo siguiente:
“Para la cultura finlandesa la profesión docente ha sido una de las profesiones
más importantes de la sociedad y por consiguiente se han destinado muchos
recursos para la formación del profesorado. Asimismo, se ha confiado en que
los docentes lo harían lo mejor posible, como auténticos profesionales, y por
ello se les ha otorgado una amplia independencia pedagógica en el aula, de
modo que los centros han gozado también de bastante autonomía a la hora
de organizar su trabajo dentro de los límites flexibles del currículo nacional”.
Una tercera razón, que explicaría el éxito de los estudiantes finlandeses y

que es, a mi juicio, la más importante, es que durante los 6 primeros años, es
decir, en los cursos de primero a sexto, se da prioridad a la lectura, escritura y
matemáticas.
Cierro el paréntesis y pregunto: ¿cómo comparar esos seis años dedicados a

lectura, escritura y matemáticas con lo que sucede en nuestros países, cuyos
programas de primer grado, de los que yo conozco, tienen por lo menos
cinco asignaturas, cada una con sus respectivos temas y subtemas que, en
algunos casos, suman más de cien? Sé de un programa de primer grado que P. Linnakilä, J. Välijärvi, “Rendimiento de
4
incluye como tema “nociones de estadística” y de otro programa que contiene los estudiantes finlandeses en PISA. Las
claves del éxito en lectura”, en Revista
“nociones de física y química”. Reconozco que esto es discutible, dado que de Educación, extraordinario 2006, pp.
todo depende de cómo se presenten esos temas, pero mi temor y mi rechazo 227-235.
77
es que, como siempre, el sistema educativo siga privilegiando el conoci-

miento antes que la formación.
¿Cómo seguir entonces reclamando a los maestros que formen lectores?, ¿en
qué espacios? ¿con qué tiempo? ¿cómo es posible hacerlo mientras las condi-
ciones del sistema escolar permanecen inalterables?
La lectura, y también la escritura, es un arte y, como todo arte requiere de

tiempo, esfuerzo y mucha, muchísima práctica. Esta es especialmente impor-
tante para los niños menos favorecidos cultural y económicamente porque
solo en la escuela pueden encontrar los buenos libros que requiere su forma-
ción y el modelo lector encarnado en el maestro y en el bibliotecario, cuando
lo hay.
Por eso a estas alturas, después de tantos años de trabajar en este campo,
tengo el convencimiento de que hemos complicado innecesariamente el pro-
blema de la lectura y que la realidad suele ser mucho más sencilla de lo que
creemos. El problema de la lectura tiene hoy para mí una sola respuesta: se
aprende a ser lector leyendo mucho y leyendo buenos libros, con la certeza,
sin embargo, de que aun así no todos los niños y jóvenes van a convertirse en
lectores.
Pero también estoy conciente de que este enunciado, aparentemente tan

fácil, es sumamente difícil de llevar a la práctica mientras quienes tienen poder
de decisión no sean capaces de introducir los cambios que requiere el sistema
educativo. No obstante, los docentes no podemos cejar en nuestro empeño
de formar lectores, es nuestra responsabilidad y nuestro compromiso con
los niños y los jóvenes que están a nuestro cuidado. Hemos hecho mucho,
pero tenemos que hacer todavía más. No sé cómo lo vamos a hacer, no sé
cómo vamos a vencer los obstáculos, pero no es posible defraudarlos. Para
muchos de esos niños y jóvenes los docentes encarnamos la única posibilidad
de obtener lo que de otro modo sería imposible para ellos: una identidad
como lector mediante la cual podrán aprender a valorarse a sí mismos y al
mundo que los rodea. Si Pinocho, en lugar de la fría tutela de su preceptor, se
hubiera encontrado con la comprensión, el entusiasmo y el amor, que estoy
segura todos nosotros estamos dispuestos a poner en nuestra labor, Pinocho
se hubría convertido en un lector semejante al que esperamos se conviertan
nuestros propios alumnos.
María Eugenia Dubois

Mérida, octubre de 2006
78
Acerca de rupturas o
continuidades en la lectura 1
Emilia Ferreiro
Hace muy pocos meses, el 27 de enero de 2006, la compañía Western Union,

que había mantenido por más de un siglo el monopolio de los telegramas
en USA, anunció que acababa de cancelar el envío de telegramas. Mensaje
escueto en la página web de la compañía, como quien hace pública una
muerte anunciada.
Ese objeto, el telegrama, asociado a eventos importantes (nombramientos o

despidos, nacimientos o muertes), materializado en un papel doblado dentro
de un sobre, con caracteres singulares impresos en mayúsculas de imprenta,
ha desaparecido. El género –mensaje mínimo que evita todo recurso retórico
para ahorrar palabras– ha migrado hacia otros soportes (mensajes de texto de
celular a celular o chat) y sus funciones se han trivializado: los nuevos mensa-
jes breves, plagados de abreviaturas, sirven para fijar encuentros, compartir
estados de ánimo momentáneos, o simplemente para “conectarse o comuni-
carse”, sin que importe demasiado el contenido a ser comunicado.
¿Qué otros géneros están migrando de soporte?, ¿habrá acaso desaparición

de algunos géneros y sustitución de antiguos soportes?
Hace cinco o seis años, al principio de este milenio, se escuchaban reitera-

damente voces premonitorias que señalaban, con fecha precisa, la última
edición en papel del New York Times y la desaparición definitiva del libro en
papel. Actualmente, esos vaticinios son recibidos con mucho más escepti-
cismo. Se apuesta a una cohabitación del texto soportado por el papel con el
texto digitalizado y desmaterializado. Después de todo, los aviones no hicie-
ron desaparecer los grandes navíos, ni la transmisión de partidos de fútbol por
Conferencia inaugural de las Jornadas
1
televisión ha hecho desaparecer el interés por ver el juego desde el estadio. de Profesionales del Libro - Feria del
Libro Buenos Aires – Abril 2006
79
Sin embargo, muchas cosas están cambiando. No se trata de hacer proyec-

ciones a futuro sobre cada uno de esos indicadores ni de construir discursos
apocalípticos sino de reflexionar sobre su posible significación, tratando de
mantener en estado de alerta el espíritu analítico porque los espectaculares
cambios que se iniciaron hace casi 25 años, con la llegada de las compu-
tadoras personales, siguen dando lugar continuamente a deslumbrantes
novedades (recordemos que el 12 de agosto de 1981 se puso en el mercado
la primera IBM 5150 Personal Computer. Por cierto, las ventajas tecnológicas
generaron rápidamente sus propios inconvenientes: también los virus infor-
máticos acaban de celebrar sus primeros 20 años). En apenas 25 años las TIC
han cambiado radicalmente los modos de comunicación a distancia haciendo
casi obsoletas las cartas en papel, han transformado los controles empresaria-
les, han hecho surgir nuevas profesiones y desaparecer otras, han penetrado
profundamente en la vida pública y en la vida privada.
Ustedes, profesionales del libro, saben mucho más que yo del impacto de
las nuevas tecnologías en la industria editorial. Yo, como autora, se algo de
los intricados problemas a los que se enfrentan los contratos de edición y la
institución del copyright, amenazada por las fotocopiadoras de Xerox mucho
antes de la amenaza internet.
Alguien agregó 16 palabras al título de esta conferencia y lo hizo, sin duda,

con buenas intenciones, para ayudarme a aterrizar mis reflexiones pero
creando en ustedes, los editores, expectativas desmesuradas. Si yo tuviera la
fórmula para reubicar comercialmente al libro en un público de nuevos lec-
tores, probablemente no la ofrecería en un acto público sino que me dirigiría,
por razones elementales de cortesía, a mis propios editores. Pero no tengo,
por desgracia, aptitudes de clarividente y se poco, casi nada, del funciona-
miento del mercado. Como investigadora, tengo más interrogantes que res-
puestas para ofrecerles, pero quizá no sea inoportuno compartir con ustedes
algunos de esos interrogantes, inquietudes y cuestionamientos en esta época
de transición, donde las marcas escritas transitan entre el papel y las pantallas,
en esta época de fascinación con tecnologías que han transformado profun-
damente nuestra relación con las marcas escritas y con las imágenes.
La potencia de las nuevas tecnologías de la palabra es tan innegable que no

parecería necesario contribuir a su promoción con discursos seductores. Sin
embargo, son productos que hay que vender y no escapan a las reglas del
juego de la propaganda. Una de las vertientes de esos discursos habla de la
libertad, a tal punto que todos los productos digitales parecieran anunciar una
“tecnología de la liberación” (Paul Duguid). El texto se está liberando de la tec-
80
nología del libro, nos dicen. Los textos circulan sin que circulen los soportes
materiales que tradicionalmente le daban cuerpo, forma y sustancia. Tam-
bién el lector se estaría liberando de los órdenes impuestos por la tecnología
precedente: ya no está obligado a hojear páginas que se suceden en cierto
orden, puede saltar con facilidad de un texto a otro, yuxtaponer, componer.
No debe desplazarse físicamente para encontrar una información. Los textos
están a la distancia de un clic.
¿Cuál es el precio de esta libertad, para los textos y para el lector? En el objeto
libro, el texto era un objeto cerrado, acabado, con garantía de permanencia.
En el espacio digital los textos son objetos abiertos, en perpetuo movimiento,
sin garantías de que los volvamos a encontrar allí donde los vimos hace pocas
horas. Textos pensados, reflexionados, coexisten en el espacio internet con
textos apresurados, ni siquiera revisados antes de ponerlos en circulación.
Todos tienen más o menos la misma apariencia. Mejor dicho, es muy fácil en
internet dar apariencia de seriedad a textos precarios, mucho más fácil que
imprimir con prolijidad. Es muy fácil producir textos disfrazados en internet.
Por lo tanto, hay nuevas demandas hacia el lector. El lector en búsqueda de

una información carece de los indicadores, construidos durante siglos de
práctica editorial, que permiten dar confiabilidad a un texto antes de ser
leído: el prestigio de una casa editorial, el cuidado de la edición, la pertenencia
a cierta colección. En el espacio internet tenemos dos alternativas: confiar en
sitios cuya seriedad preexiste al espacio internet o construir nuevos índices
de confiabilidad. Lo primero es lo más fácil y no constituye en sí ninguna
novedad. Transferimos al sitio internet de organizaciones nacionales o inter-
nacionales previamente conocidas la misma confianza informativa que le
atribuíamos a su producción en papel. Y lo mismo hacemos con la versión
internet de los periódicos y las editoriales.
Lo difícil es construir índices de confiabilidad para la gran mayoría de los sitios

internet que carecen de una contrapartida institucional previamente dotada
de legitimidad. Por supuesto, es de práctica el botón con la leyenda “quienes
somos”, pero como es tan fácil crear apariencias, la información que se des-
pliega debe ser, a su vez, críticamente evaluada. Los enlaces que el sitio ofrece
hacia otros sitios también son un indicador, tanto como el diseño de la página
y el recurso a imágenes o animaciones. Para quienes nos preocupamos por
la formación del lector es importante reconocer la dificultad de esta tarea.
Debemos construir junto con los jóvenes esos indicadores. De hecho, tene-
mos poco que enseñarles.
81
El lector gana en libertad pero debe aprender a seleccionar con rigor. Los
buscadores son muy potentes, pero las listas que satisfacen el criterio de bús-
queda pueden ser abrumadoras. También hay que apoyarse en pocos indica-
dores para estimar si la referencia enlistada corresponde a lo buscado. Seguir
todas las pistas que da un buscador es correr el riesgo de olvidar el objetivo
inicial y perderse en múltiples senderos alternativos.
El nuevo lector debe construir índices de confiabilidad, debe categorizar lo

que decide conservar, debe recordar nombres y siglas momentáneas, rutas de
acceso, passwords y contraseñas. Debe aprender nuevos modos de identifica-
ción de sí mismo y de los sitios a los que quiere tener acceso. Las demandas
hacia el lector van en el sentido de abarcar cada vez una mayor cantidad de
textos que, obviamente, serán leídos con menor profundidad. Muchos de
ellos serán leídos rápidamente una única vez.
¿Qué es lo que atenta contra la lectura de libros?, se preguntan a menudo los

profesionales del libro y de la lectura. Hay una respuesta obvia para la lec-
tura recreativa y otra, menos obvia, para la lectura de estudio. Para la lectura
recreativa la respuesta fácil es que hay una apreciable cantidad de distractores,
dentro y fuera del ámbito doméstico, que compiten con el libro. La televisión,
ya lo sabemos, y “el cine en casa” con una calidad de resolución de imágenes y
sonidos que llega a competir seriamente con el cine “fuera de casa”. Además,
los juegos de computadora, el compartir música e imágenes. Y lo que vendrá...
En términos de elegir, se prefiere la seducción inmediata de las imágenes al
esfuerzo sostenido que supone la lectura de un libro. Sobre todo porque el
libro pone al lector en aislamiento, haciendo algo solo, por sí mismo, mientras
que todo lo demás es fácil hacerlo en grupo. Una encuesta a jóvenes realizada
hacia 1990 en 7 capitales europeas indicaba que la compra de libros no figu-
raba ni siquiera en último lugar entre los gastos de los jóvenes. Las priorida-
des para gastar el dinero disponible eran entonces: compra de CDs, fast food,
pizzerías, discotecas, bares, cine, conciertos de bandas o grupos musicales
de moda, comics, revistas. Todo parece indicar que esta lista permanece tal
cual, solo que se agregan ahora, evidentemente, los nuevos dispositivos para
copiar y transportar música, los DVDs y los teléfonos celulares. Los libros no
forman parte del conjunto de objetos de consumo a los que aspiran los jóve-
nes urbanos de sociedades modernas. Leen otras cosas. Lo que leen está en
otros soportes. Han tenido una escolaridad más prolongada que sus padres,
pero la cultura que los define como jóvenes no pasa por los anaqueles de las
bibliotecas.
Los distractores de la era tecnológica compiten fuertemente con la lectura
82
recreativa. Pero quizá no sea conveniente pensar en la tradicional distinción

entre lectura de estudio y lectura recreativa. Hay otras dicotomías posibles.
Por ejemplo, hay libros que sugieren, por su contenido y organización, una
lectura fragmentada. Típicamente, un diccionario o una enciclopedia, pero
también una antología de cuentos, poesías o ensayos. Hay, en cambio, libros
que exigen una lectura continuada en un tiempo relativamente largo, libros
donde los capítulos no son independientes, obras cuyas divisiones internas
indican rupturas dentro de la continuidad (una novela, una biografía, un texto
de estudio con un tema unificado).
Estos dos tipos de libros exigen actitudes diversas por parte del lector. Los
primeros, donde cada sección, apartado o capítulo se cierra sobre sí mismo, se
prestan bien para los tiempos cortos de lectura, la atención momentánea, el
recuerdo fugaz o fragmentado. Los otros, en cambio, exigen un compromiso a
largo plazo. Los de estudio, un compromiso de semanas o meses. Una novela
o biografía voluminosa puede atraparnos al punto de devorarla en el espacio
de una noche o disputarle espacios al quehacer cotidiano. Pero, en cualquier
caso, estos libros exigen un compromiso duradero del lector con la obra, a
sabiendas que el texto le obligará a guardar en memoria de largo plazo una
serie de nombres, datos y precisiones que van a ir siendo utilizados probable-
mente “en lo que sigue”.
Es este tipo de lectura, que exige continuidad, compromiso con el texto,

esfuerzo de atención y memoria, el que está siendo atacado –indirectamente–
por algunos de los nuevos desarrollos tecnológicos. En particular, el teléfono
celular es el prototipo de tecnología exitosa que atenta contra la lectura con-
tinuada. Lo que acabo de decir puede sonar a una aproximación alucinada.
Necesito explicarme y para ello hay que hacer una breve incursión sobre otro
tema: el silencio y la soledad.
En la antigüedad clásica (occidental), como todos sabemos, la lectura en voz

alta era considerada la “verdadera lectura”, porque el lector era un intérprete
de un texto no marcado (un texto sin espacios entre palabras y sin puntua-
ción). El lector se preparaba para la interpretación, como hoy día un músico
(que puede leer perfectamente una partitura sin “sonarla”) se prepara para
“hacerla sonar”, o sea, para leerla en voz alta, con la voz de su instrumento.
La lectura sin voz se fue imponiendo cuando los dispositivos textuales cam-
biaron: textos puntuados, con párrafos o secciones claramente distinguidos,
con títulos y subtítulos, con números de páginas y, dentro de la página con
incisos ordenados, son textos que permiten la consulta, la recuperación de
83
un fragmento y la citación. Esto, por supuesto, no ocurrió de manera aislada

sino que es contemporáneo de la aparición de nuevos modos de circulación
de textos, de la sustitución de la lectura intensiva por la lectura extensiva y
de nuevos modos de enseñanza, progresivamente desprendidos de la vida
monacal: las universidades. Las bibliotecas, antes bulliciosas, se hicieron silen-
ciosas. El silencio se asoció de manera vinculante con el acto de lectura.
Silencio y soledad parecen ser términos “políticamente incorrectos” del mundo

contemporáneo. Nadie hace el elogio de esos conceptos. Más bien, se habla
de ellos como de “peligros a ser evitados”. La interconectividad es el antídoto
para la soledad. “Comunícate con cualquiera, no seas selectivo, comunícate.
Ten siempre prendido tu celular y sufre angustias si durante 4 horas conse-
cutivas no recibes llamadas (‘¿Dónde estás?’ ha reemplazado, como pregunta
telefónica de inicio de conversación, al tradicional ‘¿cómo estás?’). Entra en
cualquier chat, el que sea, y comunícate con quien sea, diciendo verdad o
mentira, poco importa. Lo que importa es que ‘te comuniques’ (el contenido
de la comunicación ya no importa). No estés en silencio. Prende tu televisor,
selecciona alguno de los más de 50 canales de cable o satélite (y si no te
bastan, paga por ver otras opciones), o bien busca en un Blockbuster un DVD
con tus artistas favoritos.... Pero, por favor, evita el silencio que es deprimente.
En lo posible, despiértate con la televisión encendida o, mejor aun, no la
apagues nunca. Tampoco apagues tu computadora, porque es garantía de
conexión con lo virtual”.
Estar a solas, y en silencio, con un libro entre las manos, siempre fue una
actitud potencialmente peligrosa. En la primera mitad del siglo XX, en medios
rurales, inclusive europeos, y franceses por añadidura, se le consideraba un
“vice solitaire”, al mismo nivel que otros vicios solitarios. A menos que se trate
de un manual escolar o de un libro de piedad religiosa, esa lectura silenciosa,
para sí mismo, es considerada aun hoy “tiempo perdido” o cosa de “holgaza-
nes” en muchos medios populares sometidos a las urgencias de la sobreviven-
cia cotidiana.
Los tiempos apretados y la inmediatez de los resultados van en contra de la

lectura continuada. Ya nos acostumbramos a comprar tiempo de comuni-
cación por adelantado bajo la forma de una tarjeta. Los editores no venden,
junto con el libro, el tiempo de la desconexión.
El celular con sus múltiples funciones y su vertiginosa diseminación es un

objeto emblemático que simboliza plenamente el ideal de “ser parte de la
red virtual de interconectados”. No es solo el prototipo del valor de la inter-
84
conexión por encima del contenido de la comunicación. Es también el

símbolo de la fragmentación de los textos y de la comunicación disruptiva.
Espacios antes cerrados a los ruidos del exterior (una conferencia, una clase)
son de pronto quebrados por un sonido de alarma que no es la sirena de
la policía ni la de las ambulancias. “No puedo desconectarme”, le explica un
alumno a su profesor. Está claro que, para el alumno, desconectarse es como
cortar el cordón umbilical que le permite respirar.
El celular es también emblemático de la pérdida de intimidad. Las conversa-

ciones con el celular son públicas. La idea misma de cabina telefónica está
en vías de desaparición. El teléfono fijo imponía restricciones al movimiento
del cuerpo. El celular, en cambio, parece suscitar el movimiento de todo el
cuerpo. Hablar caminando, desplazándose pero llevando consigo al interlocu-
tor, es una experiencia a la cual no hay que resistirse.
Es bueno saber que la psicología clínica norteamericana ya habla de “specific

learning disabilities” vinculadas con las nuevas tecnologías. No me extraña-
ría que dentro de poco alguien que rechace el celular sea definido como
teniendo una peculiar patología. No me extrañaría que la pregunta “¿con
quién o con qué grupo chateas?” se incorpore al cuestionario básico de
diagnóstico psicológico para adolescentes. Estoy preparada para imaginar
que elegir el silencio para leer (o escribir) y preferir hacerlo en soledad sean
considerados síntomas de patología.
¿Cómo formar a los nuevos lectores en este mundo ruidoso y falto de pri-
vacidad? ¿cómo formarlos tanto para la lectura de corto plazo como para
la lectura de largo plazo? ¿poner computadoras en cada mochila escolar es
acaso la solución?
Los grandes del negocio saben vender y saben crear adeptos. Ya han conven-
cido a la sociedad del riesgo de una nueva forma de analfabetismo: el analfa-
betismo digital.
Las estrategias tendientes a multiplicar exponencialmente el número de

usuarios van a un ritmo vertiginoso. Al inicio, computadoras en cada empresa
o institución. Luego, computadoras en cada hogar y, casi de inmediato, varias
computadoras en cada hogar, una para cada miembro de la familia, en lo
posible. Simultáneamente, las computadoras se hicieron obsoletas cada tres
años y dejaron de ser reciclables. Los niños y jóvenes de la familia no quie-
ren heredar la computadora de los mayores porque necesitan cada vez más
85
capacidad de memoria y velocidad de procesamiento. ¿Qué es eso de esperar

medio minuto a que baje una página?
De pronto, nos encontramos con otra novedad: no solo una computadora

por persona sino varias computadoras por persona. Con la mayor naturalidad
decimos ahora: “la computadora de mi oficina, la de mi casa, mi portable”.
En el año 2000 el negocio de las computadoras llegó al ámbito de la edu-

cación básica. Los ministros de educación -de Latinoamérica en particular-
adoptaron el eslogan “computadoras en todas las escuelas”, “internet en todas
las escuelas”. Antes de que ese eslogan se hiciera realidad, antes de que los
maestros entendieran qué se esperaba de ellos, antes de que se probara el
beneficio propiamente educativo de esas inversiones, a fines de 2005 se lanza
un nuevo eslogan: “una laptop para cada niño”.
El prototipo de la “laptop de 100 dólares” se presentó en la Cumbre Mundial

de Naciones Unidas sobre Sociedad de la Información, celebrada en Túnez en
diciembre de 2005. Es el plan más ambicioso para dar acceso al mundo digital
a los niños de los países pobres, y se presenta lleno de buenas intenciones:
contribuir a cerrar la brecha digital, modernizar la enseñanza, dar un nuevo
medio de entretenimiento y diversión a las familias.
Al respecto, una nota de “The Economist” se titula: “Laptops para pobres

– Gran negocio para ricos”. ¿Quiénes serán los primeros compradores de
estas laptops de funciones reducidas? Evidentemente, no las familias pobres
sino los ministerios de educación. Estas laptops solo se van a vender a los
gobiernos, en primera instancia. Cito a “The Economist”: “La fabricación sólo
comenzará cuando se hayan ordenado y pagado por anticipado entre 5 y 10
millones de unidades [...] sólo se aceptarán pedidos de un millón de máqui-
nas en adelante, así que el pedido mínimo valdrá 100 millones de dólares”. La
gran novedad es que, para bajar el precio, estas laptops para pobres vendrán
equipadas con software libre, el sistema conocido popularmente como Linux,
la competencia al software patentado de Microsoft. Linux permite, entre otras
cosas, que estas máquinas, conectadas en red, puedan simular mayor poten-
cia y brindar conexión a internet a través de una única máquina central más
potente.
Las nuevas tecnologías son maravillosas y no estoy tratando, en modo alguno,

de negar su utilidad para los aprendizajes. De lo que se trata es de distinguir
entre los objetivos del desmesurado negocio que han generado, entender
mínimamente la guerra desatada entre los grupos de MIT y Microsoft, y hacer
86
frente a la propaganda de la tecnología digital con el mismo distanciamiento

que tenemos frente a la propaganda de cualquier otro producto. Así como
no creemos que una mujer o un hombre se convertirán en símbolos sexuales
por utilizar tal o cual perfume, tampoco podemos creer en los aprendizajes
instantáneos que se producirían cuando la pantalla reemplace a los libros en
las mesas escolares.
Estas tecnologías se instalan en un mundo profundamente desigual. Se pre-

sentan como “todopoderosas” y también van a contribuir, se nos dice, a redu-
cir las desigualdades. ¿Estas laptops de 100 dólares van a ayudar a reducir las
muertes infantiles por causas tan previsibles como las infecciones por falta de
agua potable? Los vendedores dicen que sí, porque se pondrán a disposición
de todos las informaciones pertinentes sobre los riesgos del agua contami-
nada. Si tienes información, ya tienes todo lo que necesitas.
Este es el punto: confundir el acceso a la información con el acceso a las con-

diciones que van a cambiar el modo de vida de las personas. Antes se decía:
son subdesarrollados porque no saben lo suficiente (la educación como llave
del desarrollo). Ahora se dice: son subdesarrollados porque no tienen acceso
a la información suficiente (la información como llave para el éxito individual y
de asociaciones empresariales de cualquier tamaño que ellas sean).
Ser líder, ser propositivo, arriesgar en la toma de decisiones... y tener infor-

mación actualizada al minuto. ¿Conocer? ¿qué es eso? Conocer es integrar
informaciones. Otra acepción del verbo “conocer” parece que nos remite a la
historia de la epistemología, una historia que no conmueve ni perturba a los
exitosos del mercado informático.
¿Cuáles son los nuevos cuentos maravillosos del mercado informático? Va un

ejemplo que quizá ustedes hayan visto, detalles más o menos, en internet.
“Había una vez una comunidad pobre, pero muy pobre. Cada año se empo-
brecía más. Un día llegó un ángel del cielo que les anunció la buena nueva:
‘Conectaos y seréis prósperos y felices’, y les dejó una computadora. Los
pobladores no entendían de qué se trataba y enviaron ofrendas a la nueva
máquina. Pero vinieron nuevos emisarios, llamados capacitadores, y les dijeron
que no se trataba de eso. Ellos develaron los abracadabras para hacer hablar
a las máquinas. Los pobladores se alfabetizaron en un tríquete-trácate, surgió
un líder que se informatizó antes que nadie y poco tiempo después la comu-
nidad descubrió que podía vender por internet sus (antes) raquíticas arte-
sanías o sus (antes) magros cultivos.... Ahora son competitivos pero solidarios,
87
ya no les basta con una computadora porque cada quien quiere tener la suya
propia para poder disfrutarla a sus anchas”.
Estas narrativas rurales se complementan ahora con otras narrativas con-

temporáneas, ubicadas en el ámbito escolar. Dicen así: “En un lugar remoto
de un lejano país había una escuela pobre, con chicos pobres, desnutridos
y un maestro mal pagado y poco motivado. El maestro se cansaba de pedir
al ministerio cuadernos, lápices y sacapuntas para que los chicos pudieran
copiar del pizarrón. Sus ruegos fueron finalmente escuchados, pero lo que le
enviaron es otra cosa: algo del tamaño de un cuaderno, que se dobla como
un libro pero que al abrirlo muestra teclas y una pantalla. Los chicos están
entusiasmados. Aprietan teclas pero no pasa nada. Alguien descubre la mani-
vela (porque las Laptops de 100 dólares han pensado en todo: ‘un dispositivo
que se mueve a mano generará la energía suficiente para operar cada laptop’)
y, oh milagro, se hizo la luz. Los chicos se divierten como locos, buscando imá-
genes tras imágenes. El maestro ha desaparecido. Se cierra el telón”.
El 62% de la población de USA tiene acceso a internet, pero apenas el 14% de

la población mundial tiene la práctica de la inter-conexión. No es un espacio
para analfabetos. Por el contrario, el espacio internet exige, como dije al inicio,
competencias adicionales a las que estábamos acostumbrados a exigir en el
caso de los libros. La definición del analfabetismo no es estática sino histórica.
Cambia según cambien las exigencias sociales, en virtud de nuevas prácticas
relacionadas con las marcas escritas. Estar alfabetizado para el mundo con-
temporáneo exige mucho más que hace 50 años.
Quedaron atrás, afortunadamente, los tiempos en que ciertos grupos sociales

tenían prohibido el acceso a la cultura escrita, tiempos en que algunos pocos
esclavos de los USA se alfabetizaban a escondidas, para acceder a la Biblia.
Tiempos en donde un esclavo, o incluso un liberto, podía ser castigado en la
plaza pública si se descubría que sabía leer.
Los tiempos han cambiado. En 2005, un empleado de almacén de una insti-

tución es despedido –o sea, castigado con el despido- por no poder utilizar el
programa informático que controla entradas y salidas de la mercadería.
Efectivamente, la alfabetización digital invade todas las profesiones, de las que

tienen más requisitos de calificación a las que tienen menos. Pero, ¿qué enten-
demos por alfabetización digital? En una primera acepción significa capacidad
para comprender y utilizar las funciones básicas de un conjunto de programas
(procesador de texto, bases de datos, diagramación de resultados, conserva-
88
ción y recuperación de documentos, etc.). También supone capacidad para

utilizar el correo electrónico y hacer búsquedas elementales en internet. Pero,
en segunda acepción, alfabetización digital supone bastante más: instalar y
desinstalar programas, poder juzgar cuál es el programa más conveniente
entre varios potencialmente similares, hallar solución para problemas de
fallas en el transcurso de las operaciones, administrar páginas web y muchos
otros saberes prácticos involucrados en el uso del software de las tecnologías
informáticas.
Sabemos definir con bastante precisión el comportamiento de un individuo

altamente o medianamente alfabetizado frente a un conjunto de libros. Un
individuo altamente alfabetizado es independiente, no necesita de ayuda
suplementaria para elegir, ordenar, comparar y encontrar las informaciones
requeridas. Frente a una computadora, la mayoría de los que se conside-
ran alfabetizados lo son en grado menor. Son parcialmente independien-
tes porque ignoran muchas de las funciones de los programas, porque se
mueven con dificultad en aquellos programas que manejan con poca fre-
cuencia, porque entran en crisis fácilmente cuando algo no funciona como
se esperaba. Hemos aprendido a tener tutores muy jóvenes, que funcionan
como prótesis temporarias, asistentes técnicos que solucionan los problemas
momentáneos de los usuarios. Esos personajes se han hecho indispensables
en las instituciones. Ayudan a simular que todos tienen competencias infor-
máticas cuando en realidad la mayoría tiene una alfabetización digital básica,
casi equivalente al deletreo.
¿Quién va a ocuparse de la alfabetización digital? Como medida de emergen-

cia, instituciones y empresas ofrecen cursos de reciclaje. A largo plazo, existe la
expectativa de que el sistema escolar, o alguno de los niveles de la educación
básica obligatoria (de 4 a 15 años), asuma esa función.
La educación básica es el reservorio de todas las expectativas sociales. Basta

con que un tema cobre urgencia social a través de los medios para que de
inmediato aterrice en el currículum escolar. La escuela debe ocuparse de edu-
cación sexual (quién lo duda, con la diseminación del SIDA), de la educación
para la preservación del medio ambiente (a pesar de que nadie controla a las
empresas contaminantes o depredadoras). Debe participar en las campañas
de vacunación (es indudable). Debe dar instrucción cívica, haciendo énfasis
en el ejercicio democrático del voto (visto el incremento del abstencionismo
en los países desarrollados). Debe luchar contra todas las discriminaciones (de
género, religión o color de la piel). Debe crear el placer por la lectura (a pesar
de que nunca supo crear el placer del descubrimiento). Y ahora, la alfabetiza-
89
ción digital, además del currículum tradicional. Todo eso en 4 horas teóricas
de clase por día (3 o menos horas efectivas), con maestros mal pagados, peor
capacitados y con bajísimo prestigio social.
Y, sin embargo, es allí donde muchos niños descubren por primera vez el libro.
Un libro que la maestra no leerá por el puro gusto de leer sino para enseñar a
leer. En este mundo desigual y dicotómico hay dos clases sociales en función
del libro y los modos de leer: un grupo social descubre en el ámbito familiar
el placer de la lectura antes de enfrentarse a la lectura de estudio; otro grupo
social debe enfrentar lo escrito como objeto de estudio sin que nada permita
imaginar que la otra lectura aparecerá en el horizonte personal.
Sabemos que los libros, contrariamente a otros objetos, pueden estar en las
manos de los niños mucho antes de que sean lectores autónomos. Tener “sus
propios libros”, su propia pequeña biblioteca antes de los 4 años, es algo bien
diferente de tener sus propios juguetes. Porque esos primeros libros son la
posibilidad cierta de conocer, antes de saber leer, el placer de la lectura.
Estar rodeado de cariño, en los brazos de un adulto acogedor, mientras se

escucha una historia que surge misteriosamente de las letras. Escuchar de
nuevo la misma historia, esa que adulto y niño se saben casi de memoria,
es asistir a la fascinación de la repetición: la escritura fija las palabras de tal
manera que no se desorganizan ni se confunden. No hay paráfrasis en la
lectura. No hay sinonimia. El ritual se ejecuta, una y otra vez, con el implacable
rigor de la sucesión de las letras, los párrafos y las páginas.
Sabemos de la importancia de las primeras experiencias para conformar el

imaginario personal y podemos creer, con fundamento, que una temprana
y placentera aproximación al libro como la que he descrito tendrá efectos
duraderos. Quizá no garantice un lector consecuente a lo largo de la vida,
pero ya es mucho si el libro se ubica junto con los más preciados recuerdos de
la época en que todo es descubrimiento y asombro.
¿Pero cuántos niños de este planeta pueden asociar lectura y placer desde la
más tierna infancia? ¿cuántos, en este mundo profundamente desigual donde
los padres alfabetizados tienen pocos hijos mientras los otros siguen pro-
creando para garantizar que al menos algunos sobrevivan?
Libros para el placer, para unos. Libros para estudiar, para otros. Sin embargo,
están las bibliotecas de aula, que comienzan a complementar oportunamente
a las bibliotecas escolares. Por ejemplo México, país que tiene una tradición
90
de más de 20 años de producir y distribuir oportunamente libros de texto gra-

tuitos a una población de 15 millones de alumnos de primaria, ya tiene muy
instaladas las bibliotecas de aula, además de las bibliotecas escolares, para
todos los niveles de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria, lo
que nos lleva a una población de 25.525.000 estudiantes para el presente ciclo
escolar 2005-2006). Para las bibliotecas de aula y las bibliotecas escolares son
convocados los editores, a través de convocatorias públicas anuales (la última
se publicó el 28 febrero 2006). El proceso de selección es bastante participa-
tivo y regionalizado.
¿Se espera que estas acciones ofrezcan resultados inmediatos? Por supuesto
que no. Todas las acciones referidas a consolidar comportamientos lectores
deben concebirse a largo plazo. Las bibliotecas de aula generan sentimientos
encontrados en los maestros, que no están preparados para alfabetizar con
libros, en plural. Muchos consideran la presencia de libros como una sobre-
carga de trabajo: hay que leerlos (o cuando menos explorarlos), ordenarlos,
clasificarlos, organizar el servicio de préstamo y garantizar la integridad de
la colección. Lo que rara vez descubren por sí mismos –sino a través de un
proceso de capacitación que despierte su inteligencia– es que todas esas acti-
vidades pueden hacerse con los niños, que organizar la biblioteca de aula es
un proyecto a largo plazo en donde todos pueden participar y donde todos
aprenden mucho participando.
¿Qué esperamos de los editores quienes estamos involucrados en los proce-

sos de alfabetización, dentro y fuera de la escuela?
Sabemos que las casas editoriales han sufrido profundas transformaciones en

los últimos años y que algunas de esas transformaciones van inexorablemente
en el sentido de la rentabilidad de los productos. Pero sabemos también que
los editores –a diferencia de otros productores y empresarios– son parte de
un linaje de “hombres de cultura” que buscaron y buscan incidir en los pará-
metros que definen el nivel de cultura de una población, en el tránsito hacia
una cultura letrada de poblaciones ajenas a la tradición escrita, en la memoria
histórica de los pueblos, en el acceso al libro y a la cultura escrita de los niños
de hoy que serán padres de otros niños en un futuro previsible.
A ustedes, herederos de una tradición humanística, les digo: los niños, todos
los niños de este planeta, están ávidos de libros inteligentes, bien pensados,
desafiantes, libros que puedan llevar consigo, muy pegados al cuerpo. Libros
que se escuchan, que se miran, libros con textura y con olor. Libros entraña-
bles que entran por el cuerpo entero.
91
No basta con producir libros. Hay que garantizar el acceso al libro. Como hay
que garantizar el acceso al alimento, a los servicios de salud, a la educación y
al agua potable. Al mismo nivel.
Los primeros lectores se forman en las familias, cuando hay libros y lectores a
su alrededor. Por ahora, y hasta que seamos capaces de reducir la desigualdad
social que caracteriza a América Latina como región, la educación básica, la
escuela pública, es el lugar donde se forman los primeros lectores de los otros
grupos. Allí es necesario que haya libros, muchos, variados y atractivos. Tam-
bién pizarrones y tanto mejor si hay una o varias computadoras. Pero, sobre
todo, debe haber libros.
No estoy sugiriendo que los editores publiquen preferencialmente libros para

niños. Estoy enfatizando que los lectores se forman desde el inicio y que nada
puede reemplazar a una primera relación amistosa, cuerpo a cuerpo, con la
letra impresa materializada en un libro.
También apuesto a que los editores exploren la complementariedad entre

ciertos tipos de textos y los CDs multimedia o los DVDs, y yo misma lo he
intentado con una editorial amiga que se atrevió a la empresa.
Quizá sea hora de dejar de especular sobre las nuevas tecnologías con una
mezcla de sorpresa y temor. Estamos, de hecho, conviviendo con ellas. Con-
vivencia difícil, reconozcámoslo, ya que apenas hemos comprendido una y
el reemplazo por otras se hace inminente. En épocas de rápidos y frecuentes
desplazamientos es extraordinario poder transportar en un minúsculo dispo-
sitivo electrónico la música, las imágenes y los textos que necesitamos. Pero
seguimos dando un lugar de privilegio a los libros, que no compiten con los
textos electrónicos porque cumplen otras funciones.
92
La alfabetización de los niños

en la última década del siglo 1
Emilia Ferreiro2
Aspectos cualitativos de la alfabetización
La alfabetización pareciera enfrentarse con un dilema: si se extiende la cober-

tura de los servicios educativos, se baja la calidad y hay que conformarse con
un “mínimo de alfabetización”. Esto lleva a pensar en lograr un nivel “técnico
rudimentario”, apenas la posibilidad de decodificar textos breves y de escribir *Apartes tomados de Reflexiones Peda-
gógicas, Docencia No. 17
algunas palabras (además de graficar cantidades y quizá operaciones elemen-
tales) pero sin acceder a la lengua escrita como tal. Se presentan algunos capítulos del
1
libro “La alfabetización de los niños en

la ultima década del siglo”, Emilia Ferrei-
Nada garantiza la perdurabilidad de tales adquisiciones, sobre todo si tene- ro, 1993, Instituto Fronesis. Colección
mos en cuenta que la vida rural en los países de la región aun no requiere Educación 5. Libresa. Quito, Ecuador. La
publicación cuenta con la autorización
un uso cotidiano de la lengua escrita (no es extraño que algunos autores se de la autora y del Instituto Fronesis.
pregunten si algunos de los resultados obtenidos de incremento de la alfabe- Documento preparado a solicitud de
tización, como cifras globales, no se deben más al proceso de urbanización, la UNESCO para la Consulta Regional
Preparatoria del Año Internacional de la
que a las acciones educativas específicas)3. Alfabetización. La Habana, Cuba, 21-25
de marzo de 1988. Versión revisada
del documento original, titulado “El
Más aun: por más exitosas que sean las campañas de alfabetización de adul- proyecto principal de educación y la
tos, no hay garantías de alcanzar porcentajes altos y durables de alfabetización alfabetización de niños: un análisis
mientras la escuela primaria no cumpla eficazmente con su labor alfabeti- cualitativo, México D.F., Documento
DIE, No. 19, 1991.
zadora. En la medida en que la escuela primaria siga expulsando a grupos
considerables de niños que no logra alfabetizar, se seguirá reproduciendo el Académica argentina que se desem-
2
peña en DIE, México, con una vasta

analfabetismo de los adultos. trayectoria, de gran reconocimiento
internacional por sus investigaciones
Uso con toda intención el término “expulsar” en lugar de los eufemismos sobre los procesos de aprendizaje de la
lectura y escritura en los niños.
“retención” (por parte de la institución) o “abandono” (por parte de los alum-
nos) porque trataré de demostrar cómo operan en el interior del sistema esco- Nagel, J., Alfabetocao Camponesa:
3
Problemas e sugestoes. Cadernos de

lar mecanismos encubiertos de discriminación que dificultan la alfabetización Pesquisa, pp. 52, 51-60, 1985 (Publica-
a aquellos sectores sociales que más necesitan de la escuela para alfabetizarse. do originalmente en: América Latina
y el Proyecto Principal de Educación,
México, CENTEUNESCO, 1982).
De todos los grupos poblacionales, los niños son los más fácilmente alfabe-
93
tizables. Ellos tienen más tiempo disponible para dedicar a la alfabetización

que cualquier otro grupo de edad y están en proceso continuo de aprendizaje
(dentro y fuera del contexto escolar), en tanto que los adultos ya han fijado
modos de acción y de conocimiento más difíciles de modificar. (En muchos
casos, los adultos han elaborado también “estrategias de sobrevivencia” que
les permiten vivir en el medio urbano sin sentir la necesidad de leer y escribir).
Trataré también de mostrar que el logro de los objetivos de alfabetización de

los niños congruente con el Proyecto Principal requiere superar la visión de la
introducción a la lectura y la escritura como el aprendizaje de una técnica y,
en esa medida, está indisociablemente ligado al problema de la “calidad de la
educación” (con una consideración de esa “calidad” vinculada a la detección y
eliminación de los mecanismos de discriminación antes mencionados).
Hablando como investigadora dedicada fundamentalmente a tratar de

comprender el desarrollo de las conceptualizaciones infantiles sobre la lengua
escrita, puedo afirmar que los resultados recientes de las investigaciones
sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita en los niños llevan a una
conclusión que merece tenerse en cuenta: los niños son fácilmente alfabetiza-
bles; son los adultos quienes han dificultado el proceso de alfabetización.
Los objetivos de la alfabetización inicial
Antes de desarrollar el tema anterior, debemos preguntarnos cuáles son los

objetivos de la alfabetización inicial. Muy a menudo esos objetivos se definen
de manera muy general en los planes y programas, y de una manera contra-
dictoria con esos objetivos en la práctica cotidiana y en los ejercicios que se
proponen para el aprendizaje.
Es común registrar dentro de los objetivos manifiestos en las introducciones

de planes, manuales y programas, que el niño debe lograr “el placer por la
lectura” y que debe ser capaz de “expresarse por escrito”. Las prácticas con-
vencionales llevan, sin embargo, a que la expresión escrita se confunda con la
posibilidad de repetir fórmulas estereotipadas, a que se practique una escri-
tura fuera de contexto, sin ninguna función comunicativa real y ni siquiera
con la función de conservar información. Uno de los resultados conocido es
que esta expresión escrita es tan pobre y desafortunada que incluso quienes
llegan a la Universidad (una superselección de aquellos que llegaron a la pri-
maria) presentan serias deficiencias, las que han conducido al escándalo que
significa la presencia de “talleres de lectura y redacción” en no pocas institu-
ciones de nivel terciario de la región. Otro resultado bien conocido es la gran
94
inhibición que los jóvenes y adultos mal alfabetizados presentan respecto a la

lengua escrita: evitan escribir, tanto por temor a cometer errores de ortografía
como por la dificultad de decir por escrito lo que son capaces de decir en
lengua oral.
La declaración acerca del “placer por la lectura” lleva a privilegiar un único

tipo de texto: la narrativa o la literatura de ficción, olvidando que una de las
funciones principales de la lectura a lo largo de la escolaridad es la obtención
de información a partir de textos escritos. Aunque los niños deben leer en las
clases de ciencias sociales, de ciencias naturales y de matemáticas, esa lec-
tura aparece disociada de “la lectura” que corresponde a las clases de lengua.
Uno de los resultados es, una vez más, un déficit bien conocido a nivel de la
educación media y superior: los estudiantes no saben resumir un texto, no
son capaces de reconocer las ideas principales y, lo que es peor, no saben
seguir una línea argumentativa de modo de identificar si las conclusiones que
se presentan son congruentes con la argumentación precedente. Por lo tanto,
no son lectores críticos capaces de preguntarse, delante de un texto, si hay
razones para compartir el punto de vista o la argumentación del autor.
El énfasis prácticamente exclusivo puesto sobre la copia en las etapas iniciales

del aprendizaje, en desmedro de todo intento por crear una representación
para una serie de unidades lingüísticas similares (listas) o para un mensaje sin-
tácticamente elaborado (texto), lleva a que la escritura se presente como un
objeto ajeno a la propia capacidad de comprensión. Está allí para ser copiado,
reproducido, pero no comprendido ni recreado.
Uno de los objetivos sintomáticamente ausentes de los programas de alfa-

betización de niños es el comprender las funciones de la lengua escrita en
la sociedad. ¿Cómo llegan los niños a comprender esas funciones? Los niños
que crecen en familias donde hay personas alfabetizadas y donde leer y
escribir son actividades cotidianas, reciben esta información a través de la
participación en actos sociales donde la lengua escrita cumple funciones
precisas. Por ejemplo, la madre escribe la lista de cosas a comprar en el mer-
cado, lleva consigo esa lista y la consulta antes de terminar sus compras; sin
pretenderlo, está transmitiendo información acerca de una de las funciones
de la lengua escrita (sirve para ampliar la memoria, sirve como recordatorio,
para descargar la memoria). Se busca en el directorio telefónico el nombre,
dirección y teléfono de algún servicio de reparación de un artefacto descom-
puesto; sin pretenderlo, se transmite información acerca de que la lectura nos
permite informarnos de algo que no sabíamos antes de leer. Se recibe una
carta, o alguien deja un recado que debe ser leído por otro familiar al llegar;
95
sin pretenderlo, se transmite información acerca de otra de las funciones de la

lengua escrita (sirve para comunicarse a distancia, para decirle algo a alguien
que no está presente en el momento de escribir el mensaje).
Eso que un niño que crece en un ambiente alfabetizado recibe cotidiana-

mente como información, es imposible que lo reciban quienes crecen en
hogares con bajos o nulos niveles de alfabetización. Eso es lo que la escuela
“da por sabido”, ocultando así sistemáticamente, a quienes más lo necesitan,
para qué sirve la lengua escrita. Y al ocultar esta información, discrimina.
Porque es imposible obtener esta información fuera de los actos sociales que
convierten la lengua escrita en funcional. Sin embargo, en la mayoría de las
escuelas se presenta la escritura como un “objeto en sí”, importante dentro
de la escuela ya que regula la promoción al año escolar siguiente, y también
importante “para cuando sea grande”, sin que se sepa en realidad de qué
manera ese “saber hacer” estará ligado a la vida adulta (¿prestigio social?, ¿con-
diciones de trabajo?, ¿acceso a mundos desconocidos?).
La lengua escrita como objeto del aprendizaje
En el transcurso de los siglos la escuela (como institución) ha operado una

transmutación de la escritura. De objeto social la ha transformado en objeto
exclusivamente escolar, ocultando al mismo tiempo sus funciones extra esco-
lares: precisamente aquellas que dieron históricamente origen a la creación
de las representaciones escritas del lenguaje. Es imperioso (pero nada fácil
de lograr) restablecer al nivel de las prácticas escolares una verdad elemen-
tal: la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la
escuela, y no a la inversa.
La escuela (como institución) se ha convertido en custodia de este objeto

social que es la lengua escrita, y solicita del sujeto en proceso de aprendizaje
una actitud de respeto ciego frente a ese objeto, que no se propone como un
objeto sobre el cual se puede actuar sino como un objeto para ser comple-
tado y reproducido fielmente, sin modificarlo.
Esa actitud de respeto ciego no se modifica en los más mínimos detalles.

El aprendiz debe respetar cuidadosamente la forma de las letras y reprodu-
cirlas siguiendo un modo de trazado que se le impone. Se le oculta así que
las formas de las letras no son fijas, si no que, al igual que las unidades de
la lengua, no se definen aisladamente sino en función de todas las otras, y
que cada una tiene una definición diferente en los distintos “tipos” de letras
(imprenta, cursiva, ornamentales, etc.); se le oculta así que —dentro de cada
96
“tipo”— cada letra tiene un rango permitido de variaciones irrelevantes

(porque no afectan su identificación) y un rango definido de variaciones rele-
vantes (porque afectan su identificación).
El aprendiz debe respetar cuidadosamente la ortografía desde el inicio, como

si “el ropaje gráfico” de cada palabra estuviera dado desde toda la eternidad; se
le oculta así que la escritura —tanto como la lengua oral— es un objeto que
evoluciona, y que si bien hay poderosas razones para mantener, dentro de
ciertos límites, la norma ortográfica establecida, esta no es sino una conven-
ción útil que permite la comunicación a distancia entre hablantes que com-
parten la misma lengua pero no el mismo dialecto (y que, por lo tanto, van
a leer el mismo texto con pronunciaciones muy diferentes según cual sea la
variante de la lengua que aquellos aprendieron en sus primeros años de vida).
Se le exige al aprendiz, desde el inicio, que pronuncie como está escrito,

invirtiendo así las relaciones fundamentales entre habla y escritura: no son
las letras que “se pronuncian” de cierta manera; son las palabras las que se
grafican de cierto modo. Se le exige al aprendiz, desde el inicio, un respeto
ciego hacia lo que un texto “dice”, exactamente, independientemente de lo
que “quiera decir”; el respeto por la forma se pone por delante de cualquier
intento de interpretar el contenido, porque se teme que los intentos por
interpretar lleven a anticipar significado, y que esta anticipación lleve a la sus-
titución léxica o a la paráfrasis en desmedro de la forma; se invierte también
así la relación fundamental entre forma y significado: lo primero es lo que se
quiere decir; la escritura —tanto como la lengua oral— nos ofrece múltiples
opciones para decirlo (más o menos afortunadas, más o menos precisas, más
o menos pertinentes en cierto contexto comunicativo, más o menos bellas,
originales y expresivas).
Por más que se repita en las declaraciones iniciales de los métodos, manuales
o programas, que el niño aprende en función de su actividad, y que hay que
estimular el razonamiento y la creatividad, las prácticas de introducción a la
lengua escrita desmienten sistemáticamente tales declaraciones. La ense-
ñanza en este dominio sigue apegada a las prácticas más envejecidas de la
escuela tradicional, aquellas que suponen que solo se aprende algo a través
de la repetición, la memorización, la copia reiterada de modelos, la mecaniza-
ción.
Toda esta práctica transmite ciertos mensajes, a menudo contradictorios. Al

mismo tiempo que se presenta a la escritura como un objeto inmutable (no
como el producto de una práctica histórica) y como un objeto “en sí” casi
97
sacralizado (no como un poderoso instrumento en las acciones sociales),

se proponen al niño oraciones para leer y para copiar que constituyen una
afrenta a la inteligencia infantil. Hay niños que llegan a la escuela sabiendo
que la escritura sirve para escribir cosas inteligentes, divertidas o importantes.
Esos son lo que terminan de alfabetizarse en la escuela, pero empezaron a
alfabetizarse mucho antes, a través de la posibilidad de entrar en contacto, de
interactuar con la lengua escrita. Pero hay otros niños, precisamente aquellos
de los que se habla en el Proyecto Principal, que necesitan de la escuela para
apropiarse de la escritura. Pero esas prácticas escolares no les permiten apro-
piarse de nada: terminarán siendo meros reproductores de signos extraños.
En base a una serie de experiencias innovadoras de alfabetización que se

vienen desarrollando en distintos países latinoamericanos (a las que me
referiré más adelante) parece factible plantear de una manera diferente los
objetivos de la alfabetización de niños (al menos de los niños de zonas urba-
nas marginadas, que constituyen una de las poblaciones meta del Proyecto
Principal). En dos años de escolaridad esos niños pueden lograr una alfabeti-
zación de mejor calidad, entendiendo por ello:
• Comprensión del modo de representación del lenguaje que corres-

ponde al sistema alfabético de escritura (diferenciándolo de la escritura
matemática, que corresponde a un sistema ideográfico).
• Comprensión de las funciones sociales de la escritura, que determinan
diferencias en la organización de la lengua escrita y por lo tanto, gene-
ran diferentes expectativas con respecto a lo que puede encontrarse
escrito en los múltiples objetos sociales que son portadores de escritu-
ra (libros, periódicos, envases de productos comestibles o de medica-
mentos, cartas, letreros en la vía pública, etc.).
• Lectura comprensiva de textos que corresponden a distintos registros
de lengua escrita (textos narrativos, informativos, periodísticos, instruc-
ciones, cartas, recados, listas, etc.), enfatizando la lectura silenciosa más
que la oralización convencional.
• Producción de textos respetando los modos de organización de la
lengua escrita que corresponde a esos registros diferentes.
• Actitud de curiosidad y falta de temor frente a la lengua escrita.
En esos dos años iniciales pueden lograrse esos objetivos pero es difícil pre-
tender, además, una adecuación completa a los aspectos ortográficos norma-
tivos, sin distorsionar desde el inicio el proceso de apropiación de la escritura.
Es preciso ser honestos sobre este punto. La corrección ortográfica aparece
98
casi siempre como uno de los tantos objetivos que no se cumplen. En parti-
cular hay que distinguir la corrección ortográfica que es producto de la copia,
de aquella que corresponde a la producción libre. En la producción libre es
preciso tener una larga experiencia como lector para poder anticipar la forma
convencional de las palabras de baja frecuencia, para poder anticipar las sepa-
raciones convencionales entre las palabras, el uso de mayúsculas y signos de
puntuación. Lo importante, en el primer período de la alfabetización, es saber
ubicar correctamente la duda ortográfica.
Por ejemplo, es legítimo dudar, en castellano si una palabra que se inicia con
vocal lleva hache inicial, pero no es legítimo tener la misma duda en el caso
de una palabra que se inicia con consonante; es legítimo dudar entre “b” y
“v”, entre “ll” o “y”, pero no frente a todas las letras de cada palabra. Muchísimos
niños, después de uno o dos años de escolaridad, ni siquiera saben ubicar
correctamente la duda ortográfica, lo que genera una inseguridad sistemá-
tica4. Aclaremos también, aunque no pueda ser desarrollado en detalle en
un trabajo de este tipo, que utilizamos la expresión “apropiación de la escri-
tura” con un sentido técnico y no meramente ideológico. Hay una diferencia
sustancial entre plantear como objetivo de la alfabetización la adquisición de
una técnica de trascripción de formas gráficas en formas sonoras, y plantear
como objetivo la comprensión del modo de representación del lenguaje que
corresponde a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales.
Las dificultades innecesarias y su rol discriminador
Los niños son fácilmente alfabetizables, a condición de que descubran, a

través de contextos sociales funcionales, que la escritura es un objeto intere-
sante que merece ser conocido.
Son los adultos quienes han dificultado el proceso imaginando secuencias

idealizadas de progresión acumulativa, estimulando modos idealizados de
habla que estarían ligados a la escritura, y construyendo definiciones de lo
fácil y lo difícil que nunca tomaron en cuenta de qué manera se define lo fácil
y lo difícil para el actor principal del aprendizaje: el niño. Todo eso ha llevado a
hacer al proceso más difícil de lo que debería ser, a producir fracasos escolares
innecesarios, a estigmatizar a una gran parte de la población, y a convertir la
experiencia de alfabetización en una experiencia literalmente traumática para
Algunos se preguntan, por ejemplo, si
muchos niños. “mano” se escribe “con la ma de mamá”
si “dado” se escribe con “d” de “dedo”, e
incluso hemos registrado preguntas
Tomemos cada uno de estos puntos. A partir de la idea de que cada letra tan absurdas como estas “¿gato se
representa de manera precisa un sonido de la lengua se tiende a corregir, con escribe con la “g” de gato?”.
99
la pretensión de homogeneizar, la pronunciación. Es preciso enfatizar que

esta dimensión que estamos considerando es independiente de las metodo-
logías precisas de enseñanza que se practiquen (aunque aparezca con mayor
relevancia en los llamados métodos fonéticos o silábicos). Como la escritura
es prestigiosa, se pasa de allí con gran facilidad a suponer que representa las
variantes prestigiosas de la lengua, o sea las variantes dialectales que corres-
ponden, en los distintos países de la región, a la llamada “lengua culta”, y que
es más correcto caracterizar como el modo de habla de los grupos poderosos
dentro de la sociedad y/o el modo de habla del centro político y cultural del
país. El resultado inmediato es, en todas las regiones, el mismo: se rechaza el
modo de habla de los niños de grupos socialmente marginados como incon-
veniente para acceder a la escritura.
Es preciso enfatizar que el rechazo lingüístico es uno de los mecanismos de

discriminación al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el
niño. Primero porque al rechazar una variante dialectal se está rechazando
no solamente al niño sino a su grupo social de pertenencia; segundo, porque
nadie puede cambiar su forma de hablar por un acto de voluntad individual
(todos llevamos la marca lingüística no solo de nuestra lengua materna
sino de la variante dialectal de esta lengua que aprendimos como primera,
aunque podemos, por supuesto, adquirir otras variantes dialectales tanto
como podemos adquirir otras lenguas); tercero, porque las profesoras —que
tampoco suelen hablar las variantes prestigiosas— operan una idealización
de su propia percepción del habla que crea distorsiones lingüísticas a veces
caricaturescas; cuarto, porque la escuela no puede, por más que lo pretenda,
modificar la lengua oral de la comunidad (excepto, y en mínima medida, a
nivel lexical).
No hay ninguna prueba empírica que permita concluir que es necesario

cierto modo de pronunciación para acceder a la lengua escrita. Más bien, hay
experiencia empírica de lo contrario: en los distintos países latinoamericanos
de lengua hispana, los grupos privilegiados de la población se alfabetizan sin
dificultad, a pesar de las marcadas diferencias dialectales que existen entre las
llamadas “formas cultas” de habla de esos diferentes países.
Toda escritura alfabética tiene como principio fundamental el marcar las dife-
rencias sonoras a través de diferencias gráficas, pero en el devenir histórico se
producen inevitablemente desfases entre este principio general y las prácticas
concretas de los usuarios. Esto es así por dos razones. La primera tiene que ver
con una variable temporal: las ortografías de las lenguas escritas evolucionan
mucho más lentamente que el habla. La segunda razón es de carácter espa-
100
cial: en la medida en que una lengua se extiende a un número creciente de

usuarios dispersos en un área geográfica amplia, surgen variantes dialectales
que se apartan en mayor o menor medida de lo que se representa por escrito.
Por estas dos razones (además de varias otras que pueden agregarse), es falso
suponer que la escritura representa el habla, o un modo idealizado de habla.
La escritura representa la lengua, y no el habla. Cualquier intento de justifi-
car la ortografía a partir de la pronunciación lleva a rechazar las variantes de
habla de los niños de las poblaciones socialmente marginadas, y a dificultar su
aprendizaje. Esta es una de las razones fundamentales por las cuales la correc-
ción ortográfica no puede exigirse en las primeras etapas de la alfabetización,
a riesgo de distorsionar el proceso desde sus mismos comienzos.
La pedagogía de la lectoescritura se ha dedicado insistentemente a una

polémica infructuosa sobre los métodos. Todas las metodologías construyen
secuencias idealizadas de progresión acumulativa, los famosos “pasos meto-
dológicos”, que van de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, con una
definición de esos términos hecha “desde afuera”, sin ni siquiera dudar que
esas definiciones puedan no corresponder a lo que es difícil o complejo para
el niño.
Todas esas metodologías —por diferentes que parezcan— tienen mucho en

común. Lo más importante es la decisión acerca del orden de presentación de
las unidades elegidas (sean estas las letras —confundidas muy a menudo con
los fonemas—, las sílabas, las palabras o las oraciones). Ese orden de presen-
tación está sustentado en una concepción subyacente acerca del proceso de
aprendizaje, que es visto fundamentalmente como un proceso acumulativo
de información (por más que se diga lo contrario en las páginas de introduc-
ción). Si el punto de partida son las letras, hay una secuencia predeterminada
para presentarlas (iniciando generalmente con las vocales); si el punto de par-
tida son las sílabas, también hay una secuencia predetermina (iniciando con
las sílabas directas y generando las famosas secuencias del “ma-me-mi-mo-
mu”, “pa-pe-pi-po-pu”, etc.); y lo mismo vale para las palabras (en el método
de palabra generadora) o para las oraciones (donde el inicio más frecuente lo
constituyen las oraciones declarativas breves).
Digamos de inmediato que la decisión acerca de cuáles pueden ser los

elementos iniciales propuestos para el aprendizaje da materia a múltiples
discusiones. Para dar solo un ejemplo: si se decide empezar por las letras
¿cómo se determina cuáles han de ser las primeras?, ¿las letras más frecuentes
en la escritura de la lengua? ¿las que son más fáciles de graficar?, ¿las que con
mayor facilidad pueden pronunciarse aisladamente?, ¿las que tienen un valor
101
sonoro unívoco? ¿las que corresponden a los primeros sonidos emitidos en el

aprendizaje de la lengua oral? Es natural que ello genere polémicas, y encona-
das discusiones entre los pedagogos.
Lengua oral y lengua escrita: algunas diferencias
Curiosamente, nadie se pregunta nada semejante con respecto al proceso de

adquisición de la lengua oral. Allí no hay polémicas metodológicas porque se
trata de un aprendizaje extra escolar. A ninguna madre se le ocurre ocultarle a
su hijo ciertos fonemas de la lengua porque son difíciles: ellas hablan y cantan
a sus hijos sin preocuparse por saber cuáles fonemas están presentando y en
qué orden lo están haciendo. Y las otras personas que rodean al niño hablan
entre sí, permitiendo que los niños los escuchen, aunque supongan que no
pueden entender todo lo que escuchan. En otros términos, nadie le niega
a los niños acceso a la información lingüística antes de que sean hablantes;
nadie propone un plan de presentación de esa información lingüística en una
secuencia predeterminada. Esa información lingüística se presenta en contex-
tos funcionales, lo que permite que el niño construya significados plausibles
para los sonidos emitidos.
Las secuencias pedagógicas con respecto a la lengua escrita proceden de una

manera completamente opuesta: las letras, las sílabas, las palabras o frases
se presentan en un cierto orden, en dosis prefabricadas, iguales para todos,
para evitar riesgos; se niega acceso a la información lingüística hasta que se
haya cumplido con los rituales de la iniciación; no se permite al niño “escu-
char lengua escrita” (en sus diferentes registros) hasta que él mismo no pueda
leer; la lengua escrita se presenta fuera de contexto (el maestro no lee para
informarse ni para informar a otros, sino “para enseñar a leer”; no escribe para
comunicar o para conservar información, sino para “enseñar a escribir”).
En el caso del aprendizaje de la lengua oral, los adultos que rodean al niño
manifiestan regocijo cuando el niño hace sus primeros intentos por comuni-
carse oralmente. Nadie espera que, desde la primera palabra emitida, la pro-
nunciación sea correcta. Nadie espera que, desde las primeras combinaciones
de palabras que logre producir, la sintaxis sea perfecta. Todos intentan com-
prender lo que el niño dijo, suponiendo que algo quiso decir, y dan “feedback”
lingüístico al responder a sus demandas parafraseando, cuando les parece
necesario, la emisión infantil (es decir, retraduciendo en el código adulto el
significado identificado en la emisión infantil).
En el caso de la lengua escrita el comportamiento de la comunidad escolar es
102
marcadamente opuesto. Cuando el niño hace sus primeros intentos por escri-
bir se lo descalifica de inmediato porque “hace garabatos”. Desde las primeras
escrituras el trazado debe ser correcto y la ortografía convencional. Nadie
intenta comprender lo que el niño quiso escribir, porque se supone que no
puede escribir nada hasta no haber recibido la instrucción formal pertinente
(en realidad: que es mejor que no escriba hasta no saber graficar de modo
conveniente). Nadie intenta retraducir lo que el niño escribió porque se le
niega el derecho a acercarse a la escritura por un camino diferente al indicado
por el método elegido por el maestro.
Las investigaciones sobre los procesos de adquisición de la lengua oral mues-

tran claramente que la repetición juega un rol muy limitado en ese proceso.
Sabemos que los niños aprenden mucho más tratando de construir que
repitiendo lo que otros dijeron. En la lengua escrita esos procesos de cons-
trucción están vedados. A ninguna de las metodologías en boga en la región
se le puede ocurrir suponer que, desde el inicio del proceso de alfabetización,
los niños pueden tratar de escribir palabras que nunca antes copiaron, y que
esos intentos por construir una representación son tan importantes en este
aprendizaje como los intentos de decir algo en lengua oral. A ninguna de
esas metodologías se le ocurre dar instrumentos al profesor para saber leer
—es decir, interpretar— esas producciones infantiles, para poder traducirlas
sin descalificarlas (tal como lo hacemos en lengua oral, donde tratamos de
entender lo que el niño dijo, diciéndolo a nuestra manera, sin necesidad de
descalificar su emisión con un “¡tú no sabes hablar!”).
En la lengua oral le permitimos al niño que se equivoque al producir tanto

como al interpretar, y que aprenda a través de sus intentos por hablar y por
entender el habla de los otros. En la lengua escrita todas las metodologías
penalizan continuamente el error, suponiendo que solo se aprende a través
de la reproducción correcta, y que mejor no tratar de escribir ni de leer si no
se está en condiciones de evitar el error. La consecuencia inevitable es la inhi-
bición: los niños no intentan leer ni escribir y por tanto no aprenden.
En la lengua oral no se aprende un fonema por vez, ni una sílaba, ni una pala-
bra por vez. Las palabras se aprenden, se desaprenden, se definen y se redefi-
nen continuamente. No hay proceso acumulativo simple, unidad por unidad,
sino organización, desestructuración y reestructuración continua. Los niños
tratan de ir sistematizando lo que aprenden (en el aprendizaje del lenguaje
y en todos los dominios del conocimiento), ponen a prueba la organización
lograda a través de actos efectivos de utilización del conocimiento adquirido,
y reestructuran cuando descubren que la organización anterior es incompati-
103
ble con los datos de la experiencia. Son activos por naturaleza; no se trata de
que haya que motivarlos para que lo sean. Lo desmotivante, lo que dificulta el
aprendizaje, es impedir estos procesos de organización de la información.
Esto no significa que el proceso de adquisición de la lengua escrita sea “natu-

ral y espontáneo”, que el maestro se limite a ser un espectador pasivo ni que
baste con rodear al niño de libros para que aprenda solo. Es un proceso difícil
para el niño pero no más difícil que otros procesos de adquisición de cono-
cimiento. Es un proceso que exige tener acceso a la información socialmente
vehiculizada, ya que algunas de las propiedades de la lengua escrita solo se
pueden descubrir a través de otros informantes y de la participación en actos
sociales donde la escritura sirve para fines específicos. No es un proceso lineal
sino un proceso con períodos precisos de organización, para cada uno de los
cuales hay situaciones conflictivas que pueden anticiparse. Esos conflictos
cumplen un rol constructivo en el proceso (no cualquier conflicto sino algu-
nos muy específicos); el trabajo de la profesora es crucial en la identificación
de la naturaleza de las dificultades que se presentan, algunas de las cuales
representan problemas que deben ser enfrentados por los niños. La escritura
les presenta desafíos intelectuales, problemas que hay que resolver, precisa-
mente para llegar a entender cuáles son las reglas de construcción internas al
sistema
104
Paulo Freire: una lectura del mundo

Frei Betto
“Ivo vio la uva”, enseñaban los manuales de alfabetización. Pero el profesor

Paulo Freire, con sus métodos de alfabetizar concientizando, hizo que adultos
y niños en Brasil, en Guinea Bissau, en la India y en Nicaragua, descubrieran
que Ivo no vio sólo con sus ojos. Vio también con la mente y se preguntó si
uva es naturaleza o cultura.
Ivo vio que la fruta no resulta del trabajo humano. Es creación, es naturaleza.
Paulo Freire enseñó a Ivo que sembrar uva es acción humana en la y sobre la
naturaleza. Es la mano, multiherramienta, despertando las potencialidades del
fruto. Así como el propio ser humano fue sembrado por la naturaleza en años
y años de evolución del cosmos. Recoger la uva, triturarla, y transformarla en
vino es cultura, señaló Paulo Freire. El trabajo humaniza a la naturaleza, y al
realizarlo, el hombre y la mujer se humanizan. Trabajo que instaura el nudo de
relaciones, la vida social. Gracias al profesor, que inició su pedagogía revolucio-
naria con trabajadores del Sesi de Pernambuco, Ivo también vio que la uva es
recogida por jornaleros que ganan poco, y comercializada por intermediarios
que ganan mejor.
Ivo aprendió con Paulo que, aun sin saber leer, él no es una persona ignorante.
Antes de aprender las letras, Ivo sabía construir una casa, ladrillo a ladrillo. El
médico, el abogado o el dentista, con todo su estudio, no eran capaces de
construir como Ivo. Paulo Freire enseñó a Ivo, que no existe nadie más culto
que otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida
social.
Ivo vio la uva, y Paulo Freire le mostró los racimos, la parra, la plantación
entera. Enseñó a Ivo que la lectura de un texto es tanto mejor comprendida
cuanto más se inserta el texto en el contexto del autor y del lector. Es de
105
esa relación dialógica entre texto y contexto, que Ivo extrae el pretexto para
actuar. En el inicio y en el fin del aprendizaje, es la praxis de Ivo lo que importa.
Praxis-teoría-praxis, en un proceso inductivo que vuelve al educando sujeto
histórico.
Ivo vio la uva y no vio al ave que, desde arriba, observa a la parra y no ve a la
uva. Lo que Ivo ve es diferente de lo que ve el ave. Así Paulo Freire enseñó a
Ivo un principio fundamental de epistemología: la cabeza piensa donde los
pies pisan. El mundo desigual puede ser leído por la óptica del opresor o por
la óptica del oprimido. Resulta una lectura tan diferente una de la otra como
entre la visión de Ptolomeo, al observar el sistema solar con los pies en la
Tierra, y la de Copérnico, al imaginarse con los pies en el Sol.
Ahora Ivo ve la uva, la parra, y todas las relaciones sociales que hacen del fruto
fiesta en el cáliz del vino, pero ya no ve a Paulo Freire, que se sumergió en el
amor en la mañana del 2 de mayo de 1997. Nos deja una obra inestimable, y
un testimonio admirable de competencia y coherencia.
Paulo debería, en la fecha en que transvivenció, estar en Cuba, donde recibiría

el título de Doctor Honoris Causa de la Universidad de La Habana. Al sentir
dolorido su corazón que tanto amó, me pidió que yo fuese a representarlo.
Con el pasaje marcado para Israel, no me fue posible atenderlo. Con todo,
antes de embarcar, fui a rezar con Nita, su mujer y sus hijos, en torno de su
semblante tranquilo.
Paulo estaba de cara a Dios.
106
El lenguaje integral:
un camino fácil para el
desarrollo del lenguaje
Kenneth Goodman*
Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación,

una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se
está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es
un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación.
Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigacio-

nes como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y
las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza.
El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de

“lenguaje integral” (tradujimos “whole language” al castellano como “lenguaje
integral” pero significa también “lenguaje integrado” porque consideramos
que el proceso de lenguaje está integrado en el proceso de aprendizaje).
No creo ni quiero que piensen que este es el enfoque que prevalece en los
Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por
pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas
y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año;
pero, el “lenguaje integral” se está difundiendo rápidamente y los maestros
están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para
volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje.
El “lenguaje integral” está muy difundido en Canadá y en Australia; durante

30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelanda y
servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en
Inglaterra.
*Investigador. Profesor universitario.
Especialista en lectura. Expresidente de
Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política la International Reading Association.
107
y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el “lenguaje inte-

gral”, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas
estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el
aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen
respuestas a estas preguntas.
Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo difícil aprender un idioma.

Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y
estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil
y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la
escuela.
Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua
materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos
parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del
lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que
utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones

cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje
sea fácil o difícil de aprender. De hecho, muchas prácticas escolares tradicio-
nales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En
nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principal-
mente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo,
pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños apren-
dían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en pala-
bras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su
propósito natural –la comunicación del significado– y convertimos el lenguaje
en una serie de abstracciones sin relación con las necesidades y experiencias
de los niños a quienes pretendíamos ayudar.
Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en
fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y
entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen
el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.
Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños:

aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal
como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer
sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a
cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar
108
de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de

ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los
libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo –o mejor aun, a donarlos para las
campañas de papel de la comunidad–. En lugar de todo esto, se invita a los
alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan
entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar pre-
guntas y escuchar respuestas, y se les sugiere que escriban acerca de lo que
les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros;
se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa
que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia.
De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su
crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como
lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto
para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y
amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de “lenguaje inte-
gral” incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros.
Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro
de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con
sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: “¿qué tienen
que hacer para aprender a andar en bicicleta?”. Los chicos le contestaron que
primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama
motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no
hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equili-
brio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que
tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos.
Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: “sí, es verdad, pero
también tienen que tener la bicicleta”. Desde ese momento he contado esta
historia en los Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es
suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad
y el poder de usar la lectura y la escritura.
¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil pero, a la vez, muy difícil
para aprender?
Es fácil cuando: Es difícil cuando:

Es real y natural. Es artificial.
Está integrado. Está fragmentado.
109
Tiene sentido. No tiene sentido.

Es interesante. Es aburrido.
Le pertenece al alumno. Le pertenece a otros.
Es relevante. Es irrelevante para el alumno.
Es parte de un hecho real. Está fuera de contexto.
Tiene utilidad social. No tiene valor social.
Tiene un propósito para el No tiene ningún propósito
alumno. verificable.
El alumno elige utilizarlo. Está impuesto por otros.
Es accesible al alumno. No es accesible.
El alumno tiene el poder de El alumno carece de ese poder.
utilizarlo.
Lo expuesto demuestra que un programa de “lenguaje integral” es más

placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos.
Y también es más fácil y más eficaz. Los niños llevan a la escuela, junto con el
lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sen-
tido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños
fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil
encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se
olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela
es un lugar donde nada tiene sentido.
Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la

escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuente-
mente se dificulta por los siguientes factores:
» La perspectiva ascendente (“bottom-up”) del aprendizaje. Avanzar de

las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la
lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes
y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología
del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por
eso los maestros del “lenguaje integral” tratan las partes del lenguaje
–letras, sonidos, frases, oraciones– en forma integrada en el contexto
real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S.
Freeman, en su artículo “Métodos de lectura en español: ¿Reflejan
nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?” (Lectura y Vida,
110
Año 9, N° 3, septiembre de 1989, págs. 20-27), en el cual se refiere a

las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los
modos de procesamiento de la información.
» Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades. Muchas de las apti-

tudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación
se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el
desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas
no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos huma-
nos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las
escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar.
» Enfoque equivocado que solo considera al lenguaje en sí mismo.

Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí
mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista,
el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a
través del lenguaje.
» Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y

significativo y frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los
ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los
niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta
manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media
entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a
aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir,
no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados
Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana.
El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría:
» Si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y

relevante.
» Si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios

propósitos; fuera de la escuela, el lenguaje funciona porque los que lo
usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de “len-
guaje integral” los maestros respetan el derecho de los niños a usar su
propio lenguaje.
» Si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el

lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en
111
el lenguaje en sí mismo sino en su significado comunicacional. Apren-

demos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No
se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros,
paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televi-
sión, carteles, etc.
» Si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del

lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las
experiencias que tienen fuera de la escuela. Los programas de “lengua-
je integral” respetan a los alumnos: quienes son, su origen, su forma
de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la
escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del
sistema escolar. Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños,
sus experiencias, lo que han aprendido a aprender de sus propias ex-
periencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce
lo que son y quienes son.
» Si a los programas escolares se les considerara desde la perspectiva

de la conquista de poder por parte de los alumnos. El sistema escolar
debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la
escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el
poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias
poseen. Si la sociedad les niega ese poder, no se los dará el desarrollo
de la lectoescritura. Pero, ayudarlos a lograr un sentimiento de control
y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la
escuela, sobre sus propias acciones de leer, escribir, hablar, escuchar y
pensar, les permitirá tomar conciencia de su poder. Las escuelas con
programas eficientes de “lenguaje integral” pueden ayudar a los niños
a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean
útiles personal y socialmente a través del desarrollo del pensamiento y
del lenguaje.
La escuela: una visión integral
Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas huma-
nistas que no dependan en gran medida de la tecnología. Los tecnócratas
piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y
programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que
pueden ser evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros
que aplican el “lenguaje integral” no saben lo que hacen ni lo que los niños
112
aprenden. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar la

lectoescritura en los niños simplemente queriéndolos.
Los maestros del “lenguaje integral” no deben ponerse a la defensiva ni discul-

parse pues ellos creen en los niños, los respetan como educandos, los estiman
en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Esto es mucho mejor
que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar, como barro
para moldear o, peor aun, como unos traviesos malvados que luchan eter-
namente contra los maestros. Los maestros del “lenguaje integral” creen que
las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan
que estos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que
se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de
disciplina, para convertirlos en muñecos que actúen, hablen y se conduzcan
todos de la misma manera.
Los maestros que toman en cuenta la corriente del “lenguaje integral” creen
que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano
Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo
y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingüística
que limitarían a los niños a un lenguaje “correcto” elegido arbitrariamente.
En cambio, creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el
maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confían en que los niños aprenderán y
están dispuestos a ayudarlos a aprender.
La escuela puede ser divertida. No solo puede sino que debe serlo. Aprender
dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. Más
aun si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. También puede
ser divertida la docencia. Los maestros del “lenguaje integral” no se avergüen-
zan por admitir que aman su profesión, aun cuando reciban malos sueldos.
¡Estos maestros son profesionales orgullosos!
Pero hay mucho más en el “lenguaje integral” que un concepto positivo de

los niños. Cuando los maestros del “lenguaje integral” elaboran el currículum,
planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos, se apoyan en
teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüís-
tica, desarrollo del lenguaje, sociolingüística, psicolingüística, antropología
y pedagogía. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se
complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesio-
nales eficientes y comprometidos con su tarea.
113
¿Cuál es la base de la enseñanza integral?
El “lenguaje integral” se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-cien-

tíficos: una teoría sólida acerca del aprendizaje, una teoría acerca del lenguaje,
una visión de la docencia y del papel que debe desempeñar el maestro y un
concepto del currículum que se centra en el lenguaje.
Una teoría del aprendizaje
» El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral, real y relevante,

cuando tiene sentido y es funcional, cuando tiene en cuenta el con-
texto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. El lenguaje es tanto
personal como social. Está impulsado desde adentro por la necesidad
de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas
de la sociedad. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que
incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la
producción.
» El niño aprende el lenguaje en la medida en que aprende a través del

lenguaje y acerca del lenguaje, en el contexto de auténticos hechos de
habla y de lectoescritura. No existe ninguna secuencia de habilidades
en desarrollo del lenguaje. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje
no facilita su uso; la noción acerca de que “primero se aprende a leer y
después se lee para aprender” es incorrecta: ambas cosas suceden al
mismo tiempo y se apoyan mutuamente.
» El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende “posee” el pro-

ceso, toma las decisiones acerca de cuándo usarlo, para qué y con qué
resultados. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende
tiene el control sobre lo que hace con ella.
» Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, apren-

der a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que
nuestros padres, nuestras familias y, en general, nuestras culturas se lo
encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente
interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje
depende del pensamiento.
» El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social.
114
Una teoría del lenguaje
La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimien-

tos científicos. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada
solemnidad pero sin suficiente seriedad. Hemos tendido a aceptar conceptos
limitados acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje, que se creen jueces,
nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta
solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la
eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla pues se considera mejor
el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que
el lenguaje de las otras personas. Las actitudes sociales hacia el lenguaje refle-
jan las actitudes sociales hacia las personas. Nuestra visión del lenguaje es más
seria y científica. Los maestros del “lenguaje integral” saben que todo lenguaje
tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas
tienen registros y gramática. Las personas que hablan de manera distinta no
son deficientes desde una perspectiva lingüística. Mark Twain, con su percep-
ción de escritor, expresó perfectamente este punto en una nota explicativa
que precede a Huckleberry Finn:
“En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los
negros de Missouri, la forma extremista del dialecto ‘backwoods’ del suroes-
te, el dialecto ordinario del condado Pike, y cuatro variedades modificadas
de este último. Los matices no se han hecho al azar, ni por conjetura, sino
laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento perso-
nal de estas formas de habla. Doy esta explicación porque sin ella muchos
lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma
forma, sin éxito.”
La corriente del “lenguaje integral” sostiene que el lenguaje es integral cuando

se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas, dialectos o registros
porque sus hablantes carezcan de una cierta posición; se considera que cada
forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios.
Esto no significa que los maestros del “lenguaje integral” no se den cuenta de
los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo
estas afectan a quienes las utilizan, pero son capaces de poner esos valores
sociales en una perspectiva apropiada.
El lenguaje es una totalidad indivisible. La enseñanza integral del lenguaje

reconoce que las palabras, los sonidos, las letras, las frases, las cláusulas, las
oraciones y los párrafos son como las moléculas, los átomos y las partícu-
las subatómicas de los objetos. Las características de las partes pueden ser
115
estudiadas pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Si se reduce
una mesa a los elementos que la componen, ya no es una mesa. Las caracte-
rísticas del carbono, el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto
nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa, pero no construimos la
mesa con esos elementos.
El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. El texto, o sea, el discurso

en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es, en realidad,
la mínima unidad funcional, el todo más sencillo con sentido. Cuando los
maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones lo hacen siempre en
el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias
lingüísticas auténticas de los niños.
Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su

atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. Han empe-
zado a proveernos información acerca de lo que define un texto y acerca de
cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles
sentido. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que cometimos errores en el
aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. El vocabu-
lario controlado, los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las
oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de
iniciación a la lectura, producían “no-textos”. Lo que les ofrecíamos a los niños
no era armónico, era impredecible y no respondía a las expectativas de los
lectores, aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento
verdadero. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia
y el desánimo. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía,
ortografía y otras habilidades mecánicas y, de esta manera, los alejábamos de
lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir
textos funcionales.
Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos.

Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan
inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. Los lectores tendrán
presente su conocimiento del texto, sus propios valores y sus experiencias
para encontrarle sentido al texto. Los textos deben ser reales y no arma-
dos artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de
palabras o una secuencia fónica. Los escritores deben conocer la sensibilidad
de su audiencia y los lectores, la sensibilidad del autor. Los escritores autén-
ticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y
responder.
116
Los maestros del “lenguaje integral” tienen una percepción básica de cómo
funciona el lenguaje. Lewis Carroll dijo: “cuide el sentido que los sonidos
saldrán bien por sí mismos”. Al trabajar con el lenguaje, los maestros del
“lenguaje integral” saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que todas
las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el
aprendizaje será más fácil.
Una visión de la enseñanza
El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el

respeto y la comprensión de la enseñanza. Los maestros del “lenguaje integral”
se consideran profesionales. Para llevar a cabo su labor recurren constante-
mente a un cuerpo científico de conocimientos; saben acerca de metodolo-
gías, currículum, aprendizaje, lenguaje y niños. Aceptan la responsabilidad de
sus éxitos y sus fracasos. Esperan tener un campo dónde utilizar sus habili-
dades y conocimientos profesionales. Esperan el respeto de sus alumnos, de
los administradores y del público, entienden que el respeto se gana con una
conducta profesional. Sienten orgullo y placer por su labor.
Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman porque tienen

confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. Esperan
cierto grado de autonomía en el aula pues ningún profesional puede trabajar
sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración ya sea a través
de programas, currículum o materiales. Hacen variaciones en el uso de los
textos aprobados y el currículum prescriptos, según su criterio profesional,
con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Aplican su criterio
a los métodos, los materiales y el currículum y evalúan su efecto potencial en
los alumnos. En algunas circunstancias pueden considerar necesario rechazar
ciertos materiales y ciertos programas, así como un médico se reserva el dere-
cho profesional de rechazar ciertos tratamientos, drogas y procedimientos.
Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habi-
lidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inacepta-
bles para los maestros del “lenguaje integral”. En esos materiales se hace una
presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hace
perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente.
Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura sino que orga-
nizan sus programas sobre la base de literatura infantil, frecuentemente en
unidades temáticas. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura
infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de “lenguaje integral”.
Pero algunos programas –entre ellos, los de enseñanza estratificada de cono-
117
cimientos cuantificables– se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios

de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest, test
y postest, que el programa mismo va en contra de los criterios del “lenguaje
integral”. Además, estos programas monopolizan el horario escolar y convier-
ten el progreso escolar en progresar en el programa, y no en un aprendizaje
verdadero. Los maestros se convierten en robots: son técnicos representando
un guión ajeno. En efecto, los programas que son controlados en forma tan
rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. Los
maestros del “lenguaje integral” tienen el derecho y la obligación de recha-
zarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio
profesionalismo.
Los maestros del “lenguaje integral” entienden que, después de todo, el apren-
dizaje se da en cada niño. Procuran crear ambientes e interacciones sociales
apropiadas e influir en la velocidad y la dirección del aprendizaje personal.
Están totalmente convencidos de que el maestro guía, apoya, monitorea,
alienta y facilita el aprendizaje pero que no lo controla. Son concientes de la
universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognos-
citivos pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos.
Esperan a que los alumnos crezcan y planifican tomando en cuenta su desa-
rrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento.
Los maestros del “lenguaje integral” nunca están totalmente satisfechos.

Siguen tratando de hacer más relevante el currículum, de proveer a la clase de
experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren
fuera de la escuela, de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia
lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje.
Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una
palabra en inglés, que puede traducirse como “el que observa al niño”, para
designar uno de estos roles. Sabemos cómo observar a los niños y cómo
ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento
mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde
podrán llegar con poquísima ayuda. Vigotsky, el psicólogo ruso, denomina a
eso la zona de desarrollo próximo. El maestro sabe cómo detectar esa zona y
cómo ayudar al niño. Los maestros son iniciadores, saben cómo crear situa-
ciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje
e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son mediadores
que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el
proceso de aprendizaje en el niño y, como dijo Paulo Freire, son liberadores
118
que liberan al niño para usar su conocimiento, sus estrategias de aprendizaje y

la curiosidad en su máxima expresión sin límites arbitrarios.
Una visión del currículum
Integración
Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está

en su contexto natural, la integración es un principio fundamental para el
desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. De hecho, el desa-
rrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble.
Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca
lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso
del lenguaje. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado, la
de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en
hechos auténticos de habla y de lectoescritura y, por el otro, deben investigar
la comunidad, estudiar un tema literario, llevar a cabo un estudio científico
sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. El maestro evalúa
tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. Los procesos de hablar,
escuchar, escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del
mundo: las cosas, los hechos, las ideas y las experiencias. El contenido del
currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños
tienen fuera de la escuela y, de este modo, incorpora toda la gama de las
funciones lingüísticas orales y escritas. Se convierte en un currículum amplio
y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee
y construye acerca de ellos. La meta es el crecimiento individual y no el logro
de determinados niveles. Los maestros del “lenguaje integral” aceptan las
diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada niño sea cada vez más
eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión
del mundo.
Los procesos lingüísticos se integran, los niños hablan, escuchan, escriben

o leen de acuerdo con sus necesidades. Si se hace una función de títeres
para dramatizar un cuento, entonces se lee el cuento, se escribe un guión o
un plan, y varios miembros del grupo participan como actores, tramoyistas
o público. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones, pueden
conversar y planificar su estudio, leer materiales didácticos, planificar y escribir
carteles, hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos.
En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar los que-
brados, los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser
119
escritas. Nada de esto es nuevo, por supuesto. Pero la integración se convierte

en el tema central del currículum de la enseñanza integral.
Opción, posesión, relevancia
La autenticidad es esencial. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a

través del lenguaje lo han elegido porque es útil, interesante o divertido para
ellos. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las
actividades les pertenecen y no son solo tareas escolares o algo para agradar
al maestro. Lo que hacen debe importarles personalmente. No es sencillo ni
fácil lograr la meta de ofrecer opciones, de hacer sentir a los niños que son
dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para ellos
a través del currículum, pero los maestros del “lenguaje integral” tienen pre-
sente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible.
El lenguaje a través del currículum
Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo

maestro, como las de la escuela primaria. El concepto denominado “lenguaje a
través del currículum” destinado a escuelas secundarias departamentalizadas,
se ha difundido desde Inglaterra a la mayoría de los países de habla inglesa.
En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren
cómo se utiliza el lenguaje en su área y, luego, que vean su currículum como
un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. Los profesores de
matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro
especial y deben ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que
se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. Los
profesores de español, los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura
deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias
para lograr una mayor integración.
Unidades temáticas
Los maestros del “lenguaje integral” organizan todo el currículum o gran

parte de él tomando como base tópicos o temas: ¿cuáles son los riesgos de
la guerra nuclear?, ¿la contaminación del agua es un peligro para nuestra
comunidad?, la historia de nuestro barrio, cómo cuidar las gallinas, la nutrición
en el ratón. Pueden ser unidades de ciencias naturales, de ciencias sociales, de
literatura o unidades que integren estas tres áreas u otras como artes, humani-
dades e incluso educación física. La unidad provee un núcleo de interés para
la investigación, la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Los
120
maestros del “lenguaje integral” comparten con los alumnos el proceso de pla-
nificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco
de estudios significativos.
¿Qué es un aula de “lenguaje integral”?
Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de

enseñanza integral. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta
qué van a hacer, cuándo y cómo lo harán, qué materiales se necesitan, cómo
obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen
un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. Se oye el
zumbido de la actividad, se nota el nivel de participación de los niños y los
maestros, se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan, se
admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a
otra y se aprecia un orden no impuesto. El maestro está claramente a cargo
del aula pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo
porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula.
Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las
actividades de enseñanza integral. Las filas de bancos clavados en el piso no
facilitan la tarea. Lillian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a imple-
mentar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visión
que se tiene del lenguaje, la enseñanza, el aprendizaje y el currículum es la
que define el aula del “lenguaje integral”; el ambiente físico puede ser adap-
tado.
El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es

necesaria para una democracia pero, desafortunadamente, hay mucha gente
alfabetizada que no vive en democracia. Para aprender a vivir en democracia
deberemos tener aulas democráticas.
Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura
En un aula de “lenguaje integral” hay libros, revistas, periódicos, guías, carteles,

paquetes, etiquetas, cartulinas y toda clase de palabras impresas en todas
partes. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus
intereses y el currículum. En las escuelas primarias, las aulas tienen buzones,
centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una
biblioteca en un rincón, un quiosco de periódicos y carteles que identifican
estos lugares. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un
121
ambiente que contenga palabras impresas, para dictar un cuento, identificar

las cosas con sus nombres, organizar carteleras, etc.
Centros y recursos
Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Los maestros del
“lenguaje integral” prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y
unidades temáticas, estructurados para facilitar la integración de todos los
procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. Los centros de escritura
o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades
temáticas y de los tópicos generales. En algunos programas mecanicistas, los
centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios
mecánicos, a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas
donde se imparte “enseñanza integral”.
Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. El aula

de “lenguaje integral” es el aula de los alumnos, quienes se aseguran de que
los materiales sean accesibles y su distribución respetada. Los alumnos fijan
las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos, para moverse por
el aula y para salir de ella. El maestro está presente, vigilando, participando,
asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum inte-
gral, y ayudando a resolver conflictos y dudas. Los alumnos no necesitan un
permiso especial para consultar el diccionario u otro libro cuando tienen una
duda de ortografía. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha
de obtener un libro de la biblioteca. Una alumna puede pedirle a un compa-
ñero que le dé una frase para el cuento que ella escribe y esto no molesta a
nadie.
Materiales para el “lenguaje integral”
No se necesitan los libros seriados de lectura, los programas estratificados de

enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. En efecto, las hojas
duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los
programas de “lenguaje integral”. Lo apropiado es todo aquello que los niños
necesiten o quieran leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos
de ficción y no ficción, que contengan una amplia variedad de dificultades y
que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo, algunos prepa-
rados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias
para principiantes) y algunos del “mundo real” (como guías de teléfono, de
televisión y libros de consulta para adultos).
122
El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografía y caligrafía

puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de
recursos auténticos. Cada aula necesita su propia biblioteca, aumentada por
clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca
municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del cole-
gio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el
centro de publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia varie-
dad de libros y otros materiales a mano.
¿Cuáles son los principios del “lenguaje integral”?
El “lenguaje integral” es un intento de volver a lo básico, en el sentido verda-

dero de la palabra, de dejar de lado los textos seriados, los libros de ejercicios
y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir
leyendo y escribiendo material auténtico.
Principios para la lectura y la escritura
» El lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el

aprendizaje previos para encontrarles sentido a los textos.
» El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que

intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hipó-
tesis sobre lo que ocurrirá en el texto. Controla su propia lectura para
ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando
sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un
mínimo de esfuerzo. Los lectores rápidos comprenden mejor; son efec-
tivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto.
» El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores

comprendan lo que escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la
audiencia a la cual se dirige. La escritura eficiente incluye solo lo sufi-
ciente para que sea comprensible.
» Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el gra-

fofónico (secuencias de sonidos y letras), el sintáctico (estructuras
de oraciones) y el semántico (significados). Podemos estudiar estos
sistemas separadamente pero no pueden ser aislados en el proceso de
enseñanza porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no
son lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un contexto prag-
mático, o sea, en el marco de la situación práctica en que la lectura y
123
la escritura tienen lugar. Este contexto contribuye también al éxito o al

fracaso de la lectoescritura.
» La comprensión del significado es siempre la meta del lector.

» La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr.
» Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya
saben, el escritor al producir y el lector al comprender.
Principios para la enseñanza y el aprendizaje
Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conoci-

mientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. La lectoescritura es
una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional, real
y relevante.
» La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo pre-

ciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado
a lo más abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos.
» Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión
(lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significa-
tivamente.
» El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo
de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo conti-
núa.
» No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una se-
cuencia universal obligatoria.
» La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y
sociales. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impre-
sas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar
en la escuela.
» No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender. La
maestra organiza el ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee
materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y
planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje.
Finalmente, es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del

conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro.
» A medida en que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de

las estrategias de lectura y escritura, los alumnos tienen en cuenta la
comunicación del significado. Así, hay un doble propósito en la ense-
124
ñanza de la lectoescritura. Los niños tienen en cuenta el objetivo para

el cual utilizan la lectura y la escritura; en cambio, los maestros conside-
ran el desarrollo y el uso de la lectoescritura.
» La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a
predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra
impresa. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimu-
lado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar géneros, a
inventar formas, a escribir palabras y a experimentar con la puntuación.
Los alumnos necesitan apreciar que los miscues*, la ortografía espontá-
nea y otras imperfecciones son parte del aprendizaje.
» La motivación siempre es intrínseca. Los niños aprenden a leer y escri-
bir porque necesitan y quieren comunicarse. Los premios extrínsecos
no tienen lugar en un programa de “lenguaje integral”. El castigo por
no aprender es aun más inapropiado.
» La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un
lector o escritor es: ¿esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos
a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.
» Los materiales didácticos deben ser textos completos, significativos y
relevantes. Desde las primeras experiencias escolares, estos materiales
deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. No
se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura.
» Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lengua-
je en trozos pequeños.
» La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de
un texto para un lector en particular. Cuando más predecible sea, más
fácil será.
Podemos resumir así lo integral del “lenguaje integral”
» Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situacio-

nes integrales.
» El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lengua-
je, por el alumno y por el maestro.
» El “lenguaje integral” se centra en el significado y no en el lenguaje en
sí mismo; considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura.
» Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el
*Este término no tiene traducción al
lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios español y es utilizado por algunos
propósitos. autores para señalar las aparentes “rup-
turas” que se producen en el sistema
lingüístico cuando los alumnos leen en
voz alta.
125
» Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consi-

deran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña “lenguaje
integral”.
¿El lenguaje integral es para todos?
En los Estados Unidos los niños lo están aprovechando porque no limita su

aprendizaje, libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese apren-
dizaje. Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad, muchas
veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades
tradicionales. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos
sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. En los Estados
Unidos, en la mitad de la década del setenta, el 80% de los niños que empe-
zaba la escuela terminaba la secundaria, pero desde entonces esa cifra ha
decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender
las necesidades de la gente carenciada y de las minorías. John Dewey dijo: “Las
escuelas deben elegir, podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela
o adaptar la escuela al alumno”. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la
escuela al alumno. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con
maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que
atiendan las necesidades de nuestros niños. Muchas gracias.
Tomado de Lectura y Vida, Revista

Latinoamericana de Lectura, Año 11,
No. 2, Junio de 1990.
126
El conocimiento del niño sobre las

raíces de la alfabetización y sus
implicancias para la escuela
YETTA GOODMAN*
Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han

construido una base muy sólida de conocimientos, llegando a la conclusión
de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias
cotidianas dentro de su propia comunidad social, cultural, religiosa, econó-
mica, lingüística y de alfabetización.
Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabe-

tización:
Lingüistas como Charles Reed (1975), que ha estudiado el conocimiento

que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones de ortografía
precoz y como Sandra Wilde (1988), que ha descrito interesantes desarrollos
referidos a la evolución de la puntuación.
Psicólogos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinsky y otros de la

línea de Piaget, que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema
de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar
con ojos de conocedores las construcciones que hace el niño en el proceso
de adquisición de la lengua escrita.
Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983), que al
estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños
pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos encontraron que la
alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño, ni siquiera en las de
aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. Lo
que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen dis- *Profesora de educación de la Univer-
sidad de Arizona en Estados Unidos.
tintos propósitos y funciones frecuentemente debido a diferencias religiosas, Investigadora de los procesos de
culturales o socioeconómicas. Susan Philip, una antropóloga estadounidense adquisición de la lengua escrita.
127
que estudia la comunidad india en Oregon, encontró que los habitantes de

más edad, los padres, los hermanos mayores, leían historias de amor y revistas
de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia.
Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York, en las comu-

nidades de los barrios carenciados, que las madres recortan cupones de
diarios y sus hijos de 2, 3 o 4 años las ayudan a organizar esos cupones para
poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible.
Educadores como Jerome Harste (Harste, Burke y Woodward, 1984) y yo

misma (Goodman, Y., 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la
escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de
alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura.
En este momento histórico de nuestra tarea, existe un consenso general

sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización, sobre todo
entre aquellos que estamos especialmente involucrados en la investigación
interpretativa (Erickson, 1986), acerca de la participación activa del niño en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
Las raíces de la alfabetización
Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desa-

rrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la
alfabetización. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la
alfabetización, ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organi-
zar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas.
Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces prin-
cipales: la raíz de la lectura, la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y
piensa acerca de la lectura y escritura. Por supuesto, las raíces dependen de
la riqueza del suelo pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la
riqueza del suelo varía de grupo en grupo. Hay muchas raíces para la alfabeti-
zación, aunque tenemos, erróneamente, una tendencia a pensar que la única
raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos.
Voy a referirme a cada una de estas raíces.
La raíz de la lectura
Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los
niños tienen en su propia cultura alfabetizada. Comprende tanto el discurso
128
tradicional que se encuentra en libros, revistas, diarios, cartas, etc. como todo
lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras,
esto es, señales, direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que
nos permiten ir de compras, ir al trabajo, informarnos o participar en experien-
cias recreativas.
Aun en los entornos socioeconómicos más carentes, los antropólogos han

encontrado que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser
altamente social. Una investigadora informa que en la comunidad negra en
la cual ella trabaja, las familias se reúnen en el patio de atrás de las casas y se
leen cartas o publicaciones unas a otras; por ejemplo se preguntan: “¡ah, aquí
se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!, ¿qué pensás
que significa esto?”. Es decir, en un entorno socioeconómico cerrado, discuten
el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben.
En nuestro ambiente también tenemos experiencias al respecto, por ejemplo

cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la computa-
dora.
Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos, el diario es un

material de alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas
familias el único libro que existe en sus casas representa una experiencia de
alfabetización sumamente apreciada por todos. Algunas familias cristianas de
los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros
ayudan a explicar el significado del texto.
La raíz de la escritura
Esta raíz es, de hecho, muy compleja. Incluye todas las experiencias de
escritura que el niño tiene en la comunidad, antes de llegar a la escuela.
Comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras, lápices, com-
putadoras, papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que
el niño experimenta diariamente. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la
escritura a través de actividades muy usuales. Juegan con acciones de alfabe-
tización y experimentan realmente en su vida cotidiana llenando formularios,
escribiendo información importante en la Biblia de la familia, redactando
notitas para la familia o para los amigos en ocasiones especiales, etc. Estas
experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales como
escribir relatos realistas, ensayos, narraciones.
129
La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura
Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desa-
rrollan, no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y
escribe, sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconó-
mico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer
y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad.
Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan
directa m en te e n eventos de alfabetización, por ejemplo mientras están
leyendo, o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los
padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo,
también ellos conocen el rol de alfabetización que se espera que jueguen
en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la
comunidad leen y escriben. De este modo llegan a tomar conciencia de quien
se espera que lea y de quien no y a construir sistemas de creencias acerca de
por qué esto es así.
Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura, lo aprendemos de observar y de

preguntar a los niños.
Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura, pregun-

tan sobre lo que está escrito, les piden a los grandes que les lean. Los chicos
llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca
de la alfabetización cuando estos hablan sobre la lengua escrita, mientras
están participando en un hecho de alfabetización.
Todos los niños con los que yo he trabajado, cuando empiezan la escuela,
entienden y pueden utilizar términos como “leer”, “escribir”, “libro”, “lápiz”, “alfa-
betización”, “analfabetismo” y comprenden la función de esas palabras en la
cultura. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización
en la cultura, le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las
formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización.
Yo trabajé con tercer y cuarto grado de Tohono O’odham, una comunidad

india de Arizona. En una de las aulas, el maestro habla organizando una hilera
de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante
al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. Nosotros nos
sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos
no solo lo que ellos escribían sino también todo lo que decían y todo lo que
hacían. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en
un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben, comien-
130
zan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización.

Estos niños preguntaban muchas veces cómo se escribía o deletreaba una
palabra, y dado que los investigadores no los ayudaban, ellos se consultaban
unos a otros. A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios, que
usaban selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccio-
narios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles.
Un día un niño de cuarto grado quien no podía escribir la palabra “surround”
(alrededor), preguntó a sus compañeros: “¿Cómo se escribe esto?”, y escribió
“sround” con la ayuda de los otros niños, pero como estos no estaban seguros
de que la palabra estuviera bien escrita, le dijeron que consultara el dicciona-
rio de palabras difíciles. Allí no la pudo encontrar. Decidió buscar la palabra
“round” en el diccionario fácil y eso funcionó.
Resumiendo. Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfa-

betización, poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como una
forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización. Conocen
las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad, saben
qué es leer y qué tipos de materiales sirven para ser leídos. Saben quién lee,
dónde lee la gente, para qué usan la lectura las diferentes personas y quiénes
pueden y quiénes no pueden leer. Los niños saben qué es escribir y qué tipos
de forma toma la escritura. Saben quién escribe, con qué se escribe y para qué
usa la escritura la gente.
Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño

tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito. Las acciones
humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o intui-
tivo, conocimientos que las personas tienen acerca de su universo pero que
son incapaces de discutir con otros. Si bien los niños son capaces de discutir
con otros algunos aspectos de sus conocimientos e ideas acerca de la lectura
y escritura, son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen
acerca del lenguaje escrito.
Los niños llegan incluso a saber que la lectura y escritura en la escuela es

con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la
escuela. Lamentablemente, ellos algunas veces llegan a creer que las activi-
dades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la
escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfa-
betización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de
alfabetización.
131
Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela
Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organi-

zación de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo
que el niño sabe sobre la lectoescritura. Muchos jardines de infantes y prime-
ros grados están todavía organizados tal como si el niño viniese a la escuela
sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin, 1978; Heath,
1983). Las actividades de aprestamiento, las cartillas y los libros de texto igno-
ran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la
escuela y los tratan como botellas vacías (Goodman, K. y otros, 1988).
Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al
niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus
cosas; libros, revistas y periódicos para leer; papeles de diferentes medidas,
formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos durante sus
juegos, sus quehaceres de cocina, y sus actividades de tiempo libre. Hasta los
muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros, artículos de perió-
dicos y cartas a amigos y familiares. Todas las experiencias de aprendizaje en la
clase necesitan estar organizadas de modo tal de invitar a los niños a partici-
par de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus
aprendizajes académicos cotidianos (Loughlin y Martin, 1987).
Podemos recordar las raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente

para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en
el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabeti-
zación.
Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el foco de

la actividad diaria de la escuela, por ejemplo:
• Firmar en un registro. Cuando llegan a la escuela a la mañana los

nenes, ya desde el primer día de clase, pueden firmar su entrada en
un registro así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o
no escribir su nombre o su nombre y apellido. Si el maestro hace esta
actividad todos los días, la convierte en una rutina del aula que le ha de
permitir llevar un registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritu-
ra del nombre.
• Guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus

nombres en casilleros o cubos.
132
• Escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen

aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos.
• Escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar
mensajes telefónicos en un rincón de la casa.
• Grabar experiencias y experimentos de matemáticas, ciencias y estu-
dios sociales.
• Recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee.
• Hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cua-
les participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad.
Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan

escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos, o leyendo a
sus muñecas, títeres u ositos de peluche, o escribiendo recetas médicas para
sus bebés enfermos, o colocando etiquetas en sus estantes, o confeccionando
listas para jugar a ir de compras a distintos negocios, etc. Mientras los chicos
juegan, usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de
lectura y escritura: cómo organizar las cartas, dónde van los espacios, cuáles
propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional se cumplen. Hablar
con los otros niños y con los maestros acerca de estas cosas influye en su
desarrollo. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo
de ese lenguaje en el niño.
A medida que los niños crecen, el aula podría tener un centro de publicacio-
nes para editar los escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que
publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas conven-
ciones formales de la escritura. A través de este centro se podrán publicar
libros para ser leídos a otros niños en el aula y en la escuela.
Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad porque pienso
que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para
los más pequeños. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La
calle es libre, editado por el Banco del Libro. Es un cuento sobre un grupo de
niños venezolanos de los ranchos que quieren un lugar donde jugar porque,
por ejemplo, si juegan en la calle los molestan los camiones, si juegan cerca
de la casa ensucian la ropa tendida, y siempre los corren de todos lados.
Entonces, con el bibliotecario del vecindario, elaboran un plan para conseguir
un parque donde jugar. Estos niños, que se ubican en un nivel de pobreza
extrema, van a la municipalidad, discuten con los padres, escriben cartas,
hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. Un
aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento, no solamente para
abordar la situación de Venezuela, sino también para pensar en los problemas
133
comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno, California. Empezaron a

hacer un plan parecido porque también querían un lugar donde poder jugar,
pero no tuvieron tanto éxito aunque sé que están trabajando al respecto
todavía.
El conocimiento de los niños y el currículum
El desarrollo de la alfabetización es tan complejo, dinámico e importante

para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la
civilización humana. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando
la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales, cultura-
les, económicas y políticas. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un
entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales,
sociales y políticas, para hacer una transacción con los objetos de alfabetiza-
ción de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad.
Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo,

que constituyen una suerte de paralelo, aunque más complejo, con el desa-
rrollo de la alfabetización de la raza humana. Estos momentos han sido descri-
tos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky, 1982). Los
niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación
distinto del dibujo. Originalmente, ellos parecen pensar que la escritura es una
representación simbólica del significado, de ideas y conceptos familiares. Los
chicos que viven en un entorno alfabético establecen hipótesis acerca de las
relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y ciertos segmentos
del sistema de escritura, basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de
las unidades lingüísticas. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabé-
tica, de que existe una representación compleja entre el sistema de sonidos
del lenguaje y el sistema gráfico.
Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la

alfabetización en el mundo, los momentos de desarrollo en el niño muestran
las influencias también de sus propias historias personales, de las experiencias
socioculturales. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito), las fun-
ciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como
totalidad, los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetiza-
ción, las experiencias personales, las prácticas de enseñanza, todo ello afecta
el desarrollo de la alfabetización en el niño.
Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones
de la lengua escrita. Los adultos, especialmente los maestros en las escuelas,
influyen en gran medida sobre el aprendizaje ya sea brindando apoyo a las
134
construcciones de los niños o ayudándolos a sentir que sus construcciones no

son válidas. Considero que muchas de las dificultades de aprendizaje que nos
preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las
construcciones del niño. Si el conocimiento del niño no es valorado, los niños
no se han de valorar a sí mismos como lectores, escritores y como sujetos que
aprenden y esto interferirá en su propio aprendizaje.
Cuando los profesionales de la educación, los maestros, comienzan a consi-

derar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye la
lengua escrita, se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar
el desarrollo de la alfabetización; se tornan más concientes del alcance de
su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos; aprecian el potencial que
el niño tiene para controlar su propio aprendizaje; observan cómo los niños
inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura; y
legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en
auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras
formas de interacción como leer y escribir juntos en la comunidad social de la
escuela.
Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que
usan la lectura y la escritura para aprender. Saben que los niños aprenden
acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida
que usan el lenguaje para conocer el mundo (Halliday, 1975).
Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la

organización de los entornos de alfabetización y en la planificación de las
unidades temáticas. Planearán con sus niños, por ejemplo., unidades temáti-
cas como La calle es libre para que piensen acerca de problemas significativos
en su vida cotidiana, traten de resolverlos, respondan a interrogantes que ellos
mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia
variedad de experiencias de hablar, escuchar, leer y escribir.
Estos maestros se convierten en observadores y participan en modos infor-

males de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus
alumnos. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la lectoes-
critura que ya han sido estudiados y saber cuando han descubierto algo que
puede representar un nuevo aporte para el tema, un aspecto aun no anali-
zado.
A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del apren-
dizaje del lenguaje tanto oral como escrito y del desarrollo del niño, son más
135
capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van

ocurriendo en el niño y poder formular las preguntas adecuadas para ayudar a
reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento.
La figura 1 ilustra la experiencia por Carol Avery, que transcribo seguidamente

con sus propias palabras: “Durante un taller de escritura realizado en la pri-
mera semana de clase, Marlene dibujó un
arco iris con una persona parada debajo de
él. Arriba escribió OOSOORBOBSOT”.
Cuando vi por primera vez lo escrito por

Marlene, observé una correlación mínima
entre sonidos y letras. Le pedí que me
leyera lo que había escrito y ella leyó con
mucha confianza: “Estoy afuera, bajo un
arco iris, junto a un árbol”. Mientras leía
movía el dedito deliberadamente, en una
forma muy precisa.
Yo le pedí: “dime qué son las o”. Marlene me

miró y sonrió al advertir que yo no podía
ver algo que era tan obvio para ella. “Esas
no son O, son círculos”. “¿Círculos?”.Ahora sí que estaba totalmente confundida.
“¿Bien, por qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?”. “Porque,
ves, yo no sabía cuáles eran las letras que representaban esos sonidos, enton-
ces puse círculos en vez de lo que tenía que ir ahí, porque algo va ahí pero no
sé qué, yo no sé qué letras son esos sonidos, entonces puse círculos no más”. Y
luego Marlene lo volvió a leer mientras señalaba: “Yo estoy afuera, bajo un arco
iris y al lado de un árbol”. Pude ver que Marlene ha escrito muy bien la “s”, “bs”
y “t”. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales pero
Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto.
Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayu-
darla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. Pudo formu-
lar preguntas para ayudar a Marlene hacia nuevos descubrimientos sobre el
lenguaje escrito.
Desarrollo profesional
Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en

servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias
136
de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas acerca
de la lectoescritura. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber algo
más sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente, a través de preguntas,
los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contra-
dicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones.
Por otra parte, las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin
comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho
particular de alfabetización pueden hacer que él se sienta inseguro acerca de
sus propias construcciones personales.
Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar
determinados tipos de estrategias de preguntas, pueden experimentar con
distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un
determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar indivi-
dualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración
con sus compañeros.
Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el

desarrollo de la alfabetización. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo,
entornos socioculturales diferentes, y todos deben ser examinados para
apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la lec-
toescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños
pueden desarrollar la alfabetización.
A través de conferencias y congresos como este, a través de trabajo interdis-

ciplinario de maestros, investigadores, psicólogos, antropólogos, lingüistas y
pedagogos, lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que bene-
ficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como a la alfabetización
mundial.
Ferreiro, E. y Teberosky, A., Literacy before schooling, Exeter, NY, Heinemann,

1982.
Goodman, Y., The roots of literacy, 1980.
Douglass (ed.), Reading: A humanizing experience.
Claremont, CA: Claremont Reading Conference.
137
Halliday, M. A. K., Learning how to mean: explorations in the functions of lan-

guage, London, Edward Arnold, 1975.
Harste, J.; Woodward, V.; y Burke, C., Language stories and literacy lessons,
Portsmouth, NY: Heinemann, 1984.
Heath, S. B., Ways with words, Cambridge, MA: Cambridge University Press,
1983.
Taylor, D., Family literacy: young children learning to read and write,
Portsmouth, NY, Heinemann, 1983.
Tomado de Lectura y Vida, Revista

Latinoamericana de Lectura, Año 12,
No. 1, Marzo de 1991.
138
Factores a considerar en la construcción

de una didáctica de la lectura
y la escritura en la infancia
Rubén Darío Hurtado Vergara*
Conceptualización de didáctica, lectura y escritura
Lo primero es reconocer que la didáctica no puede reducirse a lo meramente

instrumental, a un simple conjunto de fórmulas y procedimientos orientados
a hacer fácil lo complejo. En la didáctica también se conceptualiza y se genera
teoría relacionada con la enseñanza y el aprendizaje, al respecto el grupo de
historia de las prácticas pedagógicas plantea lo siguiente:
La didáctica es el conjunto de conocimientos referentes al enseñar y al

aprender que conforman un saber. En la didáctica se localizan conceptos
teóricos y conceptos operativos, que impiden una asimilación de la didác-
tica a meras fórmulas de saber que define múltiples relaciones posibles con
el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una ética y en un
momento de materialización y de transformación de los conocimientos
en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura”. (Zuluaga y otros,
2003:38-39-40).
Es en esta perspectiva que me quiero ubicar para pensar una didáctica de la

lectura y la escritura. Ahora bien, la lectura y la escritura las considero como
procesos simbólicos determinados por el pensamiento y el lenguaje. La
lectura por ejemplo, es un proceso en el cual interactúan el lector, el texto y el
contexto para construir significados y sentidos.
Leer es mucho más que una simple relación grafofónica, donde lo único
importante es sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse
a una técnica, es algo más complejo, más cultural. La calidad de la lectura está
determinada por la calidad del lector, pues es el conocimiento previo, el nivel
del desarrollo cognitivo, su patrimonio cultural y la situación emocional del *Profesor Facultad de Educación de la
lector, entre otros factores, los que van a condicionar la comprensión. Universidad de Antioquia.
139
Por lo tanto, para garantizar una lectura con sentido de nuestros niños(as) es
necesario convencernos que esta es algo más que modular y articular bien
los fonemas, que más que leer quinientas palabras por minuto lo importante
es entender lo que leemos, pues la velocidad en el proceso lector está condi-
cionada por la comprensión. Si bien, para una buena comprensión lectora se
requiere un adecuado dominio de la fluidez lectora, lo esencial en el proceso
lector es la comprensión.
Igualmente la escritura la considero como un proceso de representación y

comunicación de lo que el niño(a) siente, piensa y conoce del mundo. La
escritura es esencialmente un proceso lingüístico y cognitivo. La percepción y
la motricidad a pesar de ser dos funciones muy visibles en el acto de escritura
no son las determinantes.
La escritura no puede reducirse a dibujar bien las letras, a hacer largas y tedio-
sas planas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas. Escribir es ante
todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura
no puede reducirse a una técnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su
ser. Para enriquecer la escritura de los niños(as) es necesario primero, enri-
quecerlos a ellos. Pues factores como el conocimiento previo, la competencia
cognitiva y lingüística, entre otros, determinan la calidad de la producción
textual.
Hacia la construcción de una didáctica

de la lectura y la escritura en la infancia
En el momento de pensar una didáctica de la lectura y la escritura en la infan-

cia, es importante, como mínimo, tener en cuenta tres variables:
• Al sujeto del aprendizaje, es decir, saber cómo aprende, cómo son sus
procesos afectivos y sus características físicas.
• La disciplina a enseñar, en este caso, los procesos de lectura y escri-

tura, los que a su vez hacen parte de la lengua española, la cual es un
todo indivisible, pero que está compuesta de una forma, un contenido
y una función. Para entender mejor la forma, recurrimos a disciplinas
dentro de la lingüística como la fonética y la fonología, la morfología y
la sintaxis. Para estudiar el contenido, los significados de la lengua, reto-
mamos la semántica y para comprender su funcionalidad, tenemos
140
disciplinas como la pragmática, la lingüística del texto, la filosofía del

lenguaje, entre otras.
• Otro aspecto que es esencial considerar en el momento de construir

una didáctica de la lengua es el mundo de los contextos sociocultura-
les.
Factores que se tienen que considerar al pensar una

didáctica de la lectura y la escritura en la infancia
1. Privilegiar la comprensión sobre la mecanización.
“(…) el niño, el hombre no aprenden el significado de una palabra

oyéndola definir, sino atendiendo a la manera cómo es usada en el len-
guaje corriente: en la prensa, en los libros, en el teatro, en la tribuna o
la cátedra. Solamente los términos técnicos se aprenden por medio de
definición y aun estos son inaccesibles de este modo a quienes carecen
de conocimiento en la ciencia respectiva.” (Sanín Cano, 1952:55).
Se trata de construir una didáctica que privilegie en los procesos del enseñar
y el aprender la comprensión sobre la mecanización. Y en esta perspectiva es
necesario revisar críticamente la manera como se inicia a los niños(as) en la
lectura y la escritura en la educación preescolar y la básica primaria. Al res-
pecto Baldomero Sanín Cano plantea:
“Se pierde un tiempo precioso en enseñarle al niño cosas que el pobre

sabe tan bien como el maestro. ¿Cuál es el chico que a los nueve
años ignora la conjugación del verbo ‘amar’ y de todos los regulares e
irregulares que contribuyen a enriquecer la lengua? Y sin embargo se
gastan meses y años de una preciosa edad en enseñarle al niño cosas
como esta y la formación del plural y el género de los sustantivos y su
concordancia con los adjetivos, cosas que el educando sabe sin que se
lo enseñe la gramática (...)
Todo lo que antecede sirve para hacer ver que la lengua en los prime-
ros años de enseñanza escolar debe enseñarse haciendo leer mucho a
los niños y cerciorándose el maestro con ejercicios saludables y cons-
tantes de que el alumno entiende lo leído. No es necesario decir que las
lecturas deben escogerse en abundante caudal de la lengua, prefirien-
do desde luego a los escritores que se han distinguido por sus virtudes
de precisión, claridad y natural (no artificiosa) elegancia. Leer mucho
141
y confiar a la memoria trozos de los mejores escritores es sin duda el

mejor sistema de darle base sólida al aprendizaje de la lengua.” (Sanín
Cano, 1952:59-60).
En esta misma perspectiva Calsamiglia, tusón y Lomas, consideran que:
La lengua en la escuela se convierte a menudo en una retahíla de

contenidos académicos que casi nada tiene que ver con el uso habitual
que de esa herramienta de comunicación que es el lenguaje se hace
fuera de los muros escolares. En consecuencia, el aprendizaje de los
alumnos y de las alumnas se orienta al conocimiento, con frecuencia
efímero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de saberes lin-
güísticos cuyo sentido a sus ojos comienza y acaba en su utilidad para
superar con fortuna los diversos obstáculos académicos y las clases
se convierten así en una tupida hojarasca de destrezas de disección
gramatical o sintáctica vestidas con ropaje de la penúltima moderni-
dad lingüística, mientras en las aulas casi nunca se habla, mientras en
las aulas casi nunca se enseña que los textos tienen una textura y una
contextura y que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que
decimos cuando al decir hacemos cosas con las palabras. (Calsamiglia y
Tusón, Lomas, 1999, citado por Lomas, 2001: 13).
Si optamos por el desarrollo de la comprensión y la significación en los pro-

cesos de lectura y escritura, es necesario cuestionar las tradicionales secuen-
cias de aprestamiento centradas en la discriminación y la memoria visual y
auditiva, en la motricidad fina, las relaciones espaciales y temporales, entre
otras funciones. No porque estas no hagan parte de estos procesos sino por
la forma mecánica y sin sentido como se implementan con los niños(as). Estas
secuencias no responden a lo que realmente es la lectura y la escritura. A los
niños(as) hay que iniciarlos en estos procesos comunicativos leyéndoles y
escribiéndoles diariamente; las secuencias utilizadas en la educación preesco-
lar relacionadas con el repujado, doblado, recortado, trabajo en plastilina, son
importantes, pero no para aprender a escribir.
En la educación básica primaria es necesario enfatizar que lo fundamental del

proceso lector es la comprensión y, en la escritura, la producción de pensa-
miento. Si lo esencial en la enseñanza de la lectura y la escritura es la com-
prensión, debemos cuestionar ciertas prácticas tradicionales y aun recurrentes
en la escuela, como las arduas discusiones sobre si es mejor la letra scrip o la
cursiva, pues desde esta perspectiva lo importante es que la que se utilice sea
legible. Incluso es importante familiarizar a los niños(as) con las dos, pero si se
142
trata de elegir con cual empezar, sugiero hacerlo primero con la scrip y luego
pasar a la cursiva. El argumento central para esta recomendación es que todo
el medio impreso está invadido de la letra scrip y, aun desde el punto de vista
motriz es mucho más sencilla, pues está compuesta por palitos y bolitas.
2. La metodología de proyectos.
La metodología por proyectos representa una de las mejores opciones para

garantizar un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura. Pues los pro-
yectos permiten integrar diversos tipos de conocimientos, vincular la escuela
con el mundo de la vida y, lo más importante para nuestro caso, es generar
situaciones reales de comunicación donde leer y escribir aparecen claramente
como una necesidad y no como una imposición.
Trabajar alrededor de los proyectos de aula enriquece lingüística y cognitiva-

mente al maestro(a) y al niño(a), en la medida que les exige relacionarse con
el conocimiento en forma integrada. La necesidad de escribir diferentes tipos
de textos se desprenden de los proyectos en forma natural. En un proyecto
particular surge la necesidad de escribir una carta al director(a) de la escuela, o
al alcalde del municipio, o también es necesario realizar una circular, un afiche,
una cartelera, escribir una noticia, etc. Lo que da la oportunidad para trabajar
las superestructuras textuales, pues antes de escribir un texto que no se haya
producido antes es importante indagar lo que saben los niños(as) de ese tipo
de texto, luego proporcionar la información pertinente y seguidamente leer
modelos del tipo de texto en estudio.
Con el propósito de no incurrir en un activismo sin sentido, es importante

que antes de planear y ejecutar el proyecto nosotros definamos claramente
qué conceptos y competencias deseamos desarrollar. Pues para el caso de la
lectura y la escritura, los proyectos más que un fin en sí mismos son un medio.
Por ejemplo, el conocimiento que se adquiera al realizar un proyecto sobre
los perros es muy importante, pero más importante para nuestro caso es el
conocimiento específico sobre la lengua, en particular, sobre los procesos de
lectura y escritura. Porque la especificidad de los saberes no puede desapa-
recer en los proyectos, por eso, aquello que no sea posible trabajarse en ellos
es necesario hacerlo, así sea con otro tipo de estrategias, privilegiando así la
metodología por proyectos.
3. La diversidad textual.
Se trata de dinamizar y cualificar los procesos de lectura y escritura a partir de
143
la diversidad textual, pues es en la puesta en uso de diferentes tipos de textos

en la escuela (narrativos, expositivos o argumentativos) como los niños com-
prenden la función social y comunicativa de la lengua. Cada texto posee una
exigencia cognitiva y lingüística diferente, lo que contribuye a la formación
de un lector y un escritor más avezado. En el momento en que los niños(as)
entran en contacto con la diversidad textual en ese mismo instante se están
familiarizando con las diferentes funciones de la lengua.
La enseñanza de la lectura y de la escritura deben tener en cuenta los

usos y funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades orientar-
se al dominio expresivo y comprensivo de los diversos géneros de la
escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en las
que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas. Por
eso, enseñar a leer y a escribir textos diversos en distintos contextos,
con variadas intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera
de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que
se hace en el aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares y una
forma de contribuir desde el mundo de la educación a la adquisición y
al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las
alumnas. (Lomas, C. y otros, 2001:18).
Reducir, por tanto, la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros

grados de la educación infantil (preescolar y primer grado de educación
básica primaria) a un texto único, como es el caso de los manuales de apresta-
miento para la lectura y la escritura y las cartillas para el primer grado, es limi-
tar las posibilidades del desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños(as). Pues
normalmente estos textos fragmentan a tal punto la lengua que la despojan
de toda posibilidad de significación.
Este tipo de textos no solo empobrecen al niño(a) sino al maestro(a), a quien

despojan de su saber y creatividad. En vez de tratarlo como un intelectual
de la pedagogía lo consideran como un técnico que sólo requiere seguir un
cúmulo de instrucciones. Esa aparente comodidad que brindan el uso de
esos manuales y cartillas tienen un costo altísimo: la desprofesionalización del
maestro.
4. Los materiales de lectura.
El primer cuidado en la selección de los materiales de lectura para orientar

la enseñanza de la lectura y la escritura, es que estos comuniquen algo sin
144
fragmentar la lengua; después de cumplir con este requisito se debe pensar

en que los textos respondan a los intereses y motivaciones de los niños (as).
No se trata de hacer una selección exhaustiva de los textos, intentando

minimizar la complejidad, es importante que los niños(as) estén familiarizados
con todo tipo de textos; incluso es importante que los textos le representen
cierta dificultad a los lectores, pues esto les exige poner en juego diferentes
estrategias cognitivas y metacognitivas para poder construir los significados y
sentidos que el texto en estudio sugiere. Un buen texto, podríamos decir, es
aquel que resiste varias lecturas.
En la selección de los textos para los niños(as) se pone en juego la cultura

del profesor(a) y su experiencia como lector(a); aquí entra en juego también
lo que se denominó en los Lineamientos curriculares de lengua castellana y
literatura (1998), la competencia literaria, la cual es definida como el número
de obras leídas por un maestro(a), pues, el mejor criterio para recomendar
un texto es haberlo leído, de lo contrario, estaremos recomendando lo que
ignoramos.
5. Contenidos, estándares y competencias.
La construcción de una didáctica de la lengua que enfatice en el desarrollo

de las habilidades comunicativas, no puede ignorar la reflexión sobre una red
conceptual propia de la disciplina, como tampoco lo que viene produciendo
el Ministerio de Educación Nacional con relación a los estándares en lengua
castellana, así como lo relacionado con las competencias.
Sin embargo, al abordar los temas anteriores es necesario asumir una posición
crítica. Por ejemplo, con relación a los estándares me parece importante defi-
nir a nivel nacional lo que podría considerarse como los saberes fundamenta-
les, es decir, aquellos que no se deben negociar, aun en aquellas comunidades
de extrema pobreza y deprivación sociocultural, pues hacerlo es considerar
que la educación de los más pobres debe ser igualmente pobre cultural y
científicamente, lo cual sería condenar a estas comunidades al más horrendo
atraso cultural, cuando lo que se tiene que hacer es todo lo contrario: equi-
par a estas comunidades de los mejores elementos culturales y científicos
para que al ingresar al sistema escolar este no los expulse, pues no se trata de
simple cobertura, lo importante es pensar y diseñar para estas comunidades
metodologías flexibles y creativas que eviten la deserción y la mortalidad
escolar.
145
Colombia es un país de regiones donde cada una de estas posee unas carac-
terísticas particulares no solo lingüística sino culturalmente , lo cual exige un
tratamiento especial; sin embargo, esto no inválida la posibilidad de plantear
unos saberes básicos a nivel nacional; ya cada región podrá enfatizar en aque-
llos saberes que considere le permitirán defender su identidad y autonomía
cultural.
Considero necesario analizar con la mayor profundidad posible el hecho de

que si se estandarizan los referentes de calidad, es necesario estandarizar
igualmente las oportunidades, pues exigir lo mismo en unas condiciones tan
desiguales no es justo.
El punto que considero positivo de los estándares es que en un país donde los
criterios pedagógicos han sido tan poco claros, el poder establecer algunos
lineamientos puede orientar a los maestros(as) y evitar así que, en nombre de
la autonomía, se enseñe cualquier cosa.
Ahora bien, el punto realmente importante es analizar si lo que se plantea en

los estándares como un saber fundamental, realmente lo es, y que además
sean congruentes con los saberes más actualizados de las ciencias del len-
guaje y la cognición, de manera que no estemos desactualizados con rela-
ción a estos desarrollos teóricos y retrocediendo frente a lo logrado con los
Lineamientos curriculares en humanidades –lengua castellana y literatura (1998),
en donde a la luz de los desarrollos teóricos más contemporáneos sobre el
lenguaje ,la cognición y la didáctica, se pudo construir entre las comunidades
académicas más representativas del país un consenso nacional sobre lo fun-
damental en la enseñanza de la lengua y la literatura en educación básica.
Desde mi punto de vista estos lineamientos (1998) y los indicadores de logro

en el área de lengua castellana (2343) hubieran sido suficientes para orientar
al maestro(a); al menos estos presentan una postura teórica más congruente
con las investigaciones más contemporáneas sobre las ciencias del lenguaje y
la cognición.
6. Confrontación versus corrección.
La confrontación es una estrategia que consiste en permitirle a los niños(as)

comparar sus producciones lingüísticas con otras producidas por sus
compañeros y profesores, de manera que puedan tomar conciencia de lo
que hicieron, por ejemplo: qué tienen de igual, qué tienen de diferente,
y en este proceso de repensar lo que se hizo, poder iniciar un proceso de
146
autocorreciones que desencadenen en la construcción de un saber conven-

cional más cualificado.
La autocorrección le exige a los niños(as) autocontrolar y monitorear sus pro-

pios procesos de aprendizaje. El objetivo central de la confrontación es facilitar
la construcción de la autonomía en los estudiantes.
La confrontación, a diferencia de la corrección promovida por los conductis-

tas, evita los juicios de valor, en términos de calificar las producciones de los
niños(as) como buenas y malas. La corrección permanente reducida a emitir
estos juicios de valor terminan inhibiendo el comportamiento lingüístico de
los niños(as) y, más delicado aun, afectando su autoestima.
Para que la confrontación sea cada vez más eficiente, es necesario que los
maestros(as) delimiten qué confrontar teniendo en cuenta los niveles de
conceptualización de los niños(as), por ejemplo en la escritura, qué confron-
tar antes y después de la hipótesis alfabética. Incluso los niños confrontan las
producciones de sus compañeros en forma espontánea respondiendo al nivel
de conceptualización en que se encuentren.
Lo fundamental en la confrontación es facilitar la toma de conciencia en los

niños(as) sobre lo que hacen en relación con la lectura y la escritura. Para
lograr ésto es importante el papel del diálogo sobre sus modos de leer y
de escribir. No se trata simplemente, como se consideró desde un modelo
conductista, de señalar la falta o tachar con rojo lo que se consideraba como
malo. Para facilitar la comprensión de los niños(as) sobre sus producciones
lingüísticas se hace necesaria la mediación del diálogo entre el profesor y los
niños, o mejor dicho, entre el que confronta y el confrontado, pues al permitir
el diálogo se generan las condiciones para que aflore la argumentación.
Es importante mencionar que no solo los profesores(as) confrontan, también

lo hacen los mismos niños(as), los diversos materiales de lectura y los padres
de familia, pues todos ellos son fuente de información y de conflicto. Desde
esta perspectiva es fundamental generar una cultura de la confrontación en la
escuela, pues sin esta, se hace casi imposible el acceso a niveles superiores del
desarrollo intelectual. La confrontación es la que permite cualificar los proce-
sos.
7. La promoción de la lectura en la escuela.
No es posible formar lectores y escritores al margen del libro. Por eso la
147
escuela debe crear todas la condiciones para facilitar su acceso y por ende a la
lectura. De ahí la importancia de promover periódicamente eventos como la
feria del libro, la hora del cuento, los abuelos narradores, el teatro, los talleres
de títeres, la visita a las bibliotecas, en síntesis, todo aquello que genere la
necesidad de leer.
Considero importante diferenciar la promoción de la cualificación de la

lectura, pues una cosa es promover el acceso a la lectura y otra cualificarla.
Por eso, es importante acompañar la promoción de la lectura con diversas
estrategias pedagógicas que le faciliten a los niños(as) construir y reconstruir
los significados y sentidos que los textos sugieren. Estrategias que van desde
el modelamiento del profesor(a) como lector, donde éste, en el mismo acto
de leer, les muestra a los niños(as) las estrategias que utiliza para construir
significados, hasta como realizar un resumen o mapa conceptual.
8. La función de la literatura.
El uso de la literatura en la educación infantil es uno de los recursos más ade-

cuados para promover la formación de lectores y escritores, si bien de lo que
se trata es de utilizar diferentes tipos de textos, el literario es en estos niveles
el más apetecido por los(as) niños(as); ahora, no es solo por eso, sino que la
literatura además de permitirles entrar en contacto con la función poética de
la lengua y, por ende, con la estética, también los enriquece cognitivamente,
pues en la literatura, como dice Ernesto Sábato, no solo hay seres que aman y
sufren, sino que también razonan.
En la literatura hay personajes que padecen y resuelven conflictos, lo cual

se convierte en una experiencia enriquecedora para los niños(as), quienes
aprenden, a partir de estas experiencias de lectura, a resolver problemas. La
literatura no solo es importante por la forma como se expresan las ideas y
sentimientos, sino por lo que se comunica. En síntesis, la literatura sirve:
Para aprender. Para tener éxito en nuestros estudios. Para informarnos.

Para saber quienes somos. Para conocer mejor a los otros. Para saber
a dónde vamos. Para conservar la memoria del pasado. Para iluminar
nuestro presente. Para sacar provecho de experiencias anteriores. Para
no repetir las tonterías de nuestros abuelos. Para ganar tiempo. Para
evadirnos. Para buscarle sentido a la vida. Para comprender los funda-
mentos de nuestra civilización. Para alimentar nuestra curiosidad. Para
distraernos. Para cultivarnos. Para comunicarnos. Para ejercer nuestro
espíritu crítico (Pennac, citado por Póppel, 2004:116-117).
148
Y frente a la pregunta de ¿cómo debemos leer la literatura a los niños(as)?,

podemos plantear que, además de la dramatización y los juegos con la voz
necesarios para llamar la atención de los niños pequeños (cero a siete u ocho
años), con los más grandes:
Los profesores de literatura debemos estar preparados para cualquier

tipo de lectura que hacen los estudiantes y proponer, a continuación,
otras posibles maneras de dirigir preguntas al texto que leemos, pero
sin invalidar o, peor aun, ridiculizar las que nos traen los discípulos.
Sostengo, entonces, la tesis de que debemos leer en las escuelas y en
las universidades con todos los instrumentos analíticos, desde el conteo
de sílabas en poesía hasta los más sofisticados análisis narratológicos
cuando de novelas se trata, pero siempre dejando hablar primero a los
estudiantes —si es que ellos hablan—-, para después ofrecer otro acer-
camiento; no uno mejor. No el único, sino simplemente otro (Póppel,
2004:122).
9. La tecnología informática y la enseñanza de la lectura y la escritura.
Hoy es imposible desconocer las bondades de la tecnología informática apli-

cada a la educación, estas permiten potenciar significativamente el desarrollo
académico de profesores y estudiantes. Por tanto los maestros(as) tenemos
que formarnos en este campo para de esta forma facilitar su acceso pedagó-
gico a la escuela.
Cuando los maestros(as), no poseemos formación en este campo de la

tecnología informática aplicada a la educación, en vez de facilitar su ingreso
a la escuela y su adecuado uso, la obstaculizamos. En el caso particular de los
procesos de lectura y escritura, es de tener en cuenta que estas tecnologías
han cambiado, en alguna manera, las lógicas de operar en estas habilidades,
por ejemplo, lo relacionado con los modos de leer y de escribir.
La lectura en estos contextos ya no es tan lineal, cuando se lee en formato

electrónico es más usual hacerlo desde cualquier parte del texto sin con esto
afectar la coherencia global del texto, esto no quiere decir que en el formato
impreso no se pueda hacer (Julio Cortázar mostró que sí es posible), pero no
es lo más usual. El uso de internet ha afectado sensiblemente la ortografía, al
escribir un e-mail, nos relajamos con estos aspectos de la escritura.
Estos contextos igualmente han permitido el surgimiento de nuevos signos
149
como es el caso del “@”, la cual cada vez más se esta usando como letra para
obviar las marcas de género (Ferreiro ,1999), en fin, son muchas las transfor-
maciones que estas nuevas tecnologías han traído en el campo de la lectura y
la escritura, las cuales considero necesario pensar en el momento de construir
una didáctica de estos procesos comunicativos. En esta misma perspectiva
considero necesario, como lo plantea Ferreiro, no subestimar al lector en el
momento de diseñar materiales de lectura en estos contextos, pues en la
idea de hacer sencillo lo complejo terminamos tratando a los niños(as) como
limitados mentales.
(...)Precisamente porque las nuevas tecnologías llegan en su momento

de superexplotación de recursos gráficos para guiar la interpretación
del lector (lo cual es una de las manifestaciones más obvias de la falta
de confianza en el lector: particularmente en textos didácticos se utiliza
toda clase de recursos —dibujos, recuadros o fondos de diferente color,
cambio de tipografía, etc— porque ya la puntuación no basta para
guiar la interpretación de un lector considerado, a priori , como incom-
petente) (Ferreiro, 2002: 53).
10. El entorno familiar.
Es necesario pensar en la forma como la escuela va a vincular a los padres de

familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de
sus hijos. Normalmente los padres de familia desean ayudarles a sus hijos en
estos procesos, pero no siempre saben cómo hacerlo, de ahí la importancia
de programar talleres con ellos que, más que informativos, sean formativos.
En esta perspectiva la escuela tiene que planear y racionalizar las tareas que
les ponen a los niños(as) para que resuelvan en la casa, las cuales buscan
fomentar el desarrollo de su autonomía y la integración familiar alrededor de
lo pedagógico. La tarea no puede representar una carga para la familia y el
niño, estas, además de garantizar una continuidad del aprendizaje iniciado en
el aula de clase y buscar una mejor interiorización de los conceptos y temá-
ticas, deben tender a formar en los niños la responsabilidad y la disciplina,
condiciones necesarias para aprender a aprender.
En los talleres no solo se les debe formar sobre las diferentes maneras de
trabajar la lectura y la escritura, sino permitirles comprender la importancia
de generar en la familia un medio rico lingüísticamente, es decir donde se les
hable, lea y escriba permanentemente, de tal forma que el lenguaje ocupe
un lugar significativo y natural, que sea el instrumento que medie cotidiana-
mente las relaciones familiares.
150
En esta perspectiva de enriquecer lingüísticamente el medio familiar, es

importante que los padres de familia visiten con los niños(as) las bibliotecas y
las librerías de la ciudad, no siempre con un fin académico, como por ejemplo
realizar la tarea del colegio, sino como una forma de que el libro haga parte de
la cotidianidad del niño(a).
11. La lectura y la escritura en poblaciones especiales.
Una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia no puede ignorar a los

niños(as) con necesidades educativas especiales, pues la infancia no siempre
es “normal”. Considero que el punto central en este tema es reconocer que
hoy existen unos desarrollos teóricos significativos en las ciencias cognitivas
y del lenguaje que nos permiten construir una didáctica de la lectura y la
escritura que enfatice la significación, pues tradicionalmente se consideró que
la única forma de enseñarle a leer y a escribir a los niños(as) con limitaciones
cognitivas, sensoriales y socioculturales, era a partir de estrategias donde
primara la repetición y la memoria.
Defiendo la idea de que existen unos principios generales sobre cómo apren-
den los niños(as) a leer y a escribir, los cuales deben ser contextualizados a las
singularidades de los sujetos del aprendizaje. Es posible que sea necesario con
estos niños(as) intervenir más, presentar diversas situaciones de aprendizaje,
tener más cuidado en el manejo de sus frustraciones al no comprender un
texto, etc., pero debemos tener un cuidado especial en la enseñanza, de no
fragmentar a tal punto la lengua que sacrifiquemos la significación.
Tampoco considero que la comparación de los procesos de aprendizaje entre

niños(as) con y sin necesidades educativas especiales se resuelva diciendo
que la única diferencia es que los unos aprenden más lento que los otros. Es
posible que esa sea una de las diferencias, pero a eso no se puede reducir
la diferencia, la realidad es más compleja pues se es diferente por muchos
factores, ya sea por dificultades emocionales, déficit atencional, limitaciones
sensoriales, etc. Factores que pueden confluir en una misma persona, lo cual
complejiza la intervención, pero que en ningún momento puede ser obstá-
culo para implementar una didáctica de la lectura y la escritura que margine la
comprensión.
12. Los colectivos docentes.
La organización de los profesores(as) de una institución por núcleos aca-
151
démicos es fundamental para hacer de la escuela un verdadero centro de

producción intelectual. Este tipo de organización permite mejorar todos los
componentes relacionados con la didáctica de la lectura y la escritura, en la
medida que este tipo de organización exige reuniones periódicas entre los
profesores(as) para estudiar, reflexionar y discutir asuntos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de los niños(as), lo cual repercutirá en la cualifica-
ción de una pedagogía del aula, pues como lo plantea el grupo de historia de
las prácticas pedagógicas: la enseñanza no puede reducirse a lo que se realice
al interior del aula.
Hoy es imposible pensar una educación con calidad al margen del trabajo en
equipo, la complejidad del proceso educativo exige una mirada y una res-
puesta colectiva.
Ferreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, Fondo de
Cultura Económica, 2002.
— “La formación docente en tiempos de incertidumbre”, en: Memorias del

4 congreso Colombiano y 5 Latinoamericano de lectura y escritura sobre la
formación de docentes, Bogotá, Fundalectura, 1999.
Hurtado, R.; Giraldo, L., Escuelas de papel: diez novelas sobre educación,
Medellín, Grupo Impresor, 1997.
Hurtado, R., Lengua viva: una propuesta constructivista para la enseñanza de

la lectura y la escritura en educación preescolar y primer grado de educación
básica primaria, Medellín, Centro de Pedagogía Participativa, 1998.
Hurtado, R.; Serna, D.; y Sierra, L., Lectura con sentido: estrategias pedagógicas
para facilitar la comprensión textual, Medellín, Escuela Normal María Auxilia-
dora de Copacabana, 2002.
Lineamientos curriculares Lengua Castellana, Bogotá, Ministerio de Educación

Nacional, 1998.
Lomas, C. y otros, El aprendizaje de la comunicación en las aula, Barcelona,

Paidós, 2001.
152
Pérez, M., “Qué evalúan las pruebas en Colombia?”, en: Alegría de Enseñar,
No. 39, 1999.
Pöppel, H., ¿Enseñar literatura?, en: Escobar, Augusto y otros. Literatura y edu-
cación: Literatura como instrumento pedagógico, Medellín, Comfama, 2004.
Sanín Cano, B., Divagaciones filológicas, Chile, Nascimento, 1952.
Zuluaga, O. y otros, Pedagogía y Epistemología, Bogotá, Editorial Magisterio,

2003.
153
La confrontación pautada como una

posibilidad de intervención pedagógica
para favorecer los procesos
metacognitivos en la escritura
Rubén Darío Hurtado V.1
Luz Adriana Restrepo C.2
Oliva Herrera C.
Antes de construir estrategias pedagógicas que mejoren la producción textual

de los niños, es necesario diseñar programas de intervención que garanticen
la producción de los mismos. Es decir, que los niños a partir de situaciones
reales de comunicación experimenten el gusto y la necesidad de escribir y en
consecuencia descubran la funcionalidad social y comunicativa de la lengua
escrita. Es importante recordar que un texto está determinado por su inten-
ción comunicativa y no por su tamaño.
El texto además, es concebido como un conjunto coherente y cohesivo de

enunciados comunicativos. En esta perspectiva es necesario convocar a los
niños a producir textos con sentido que no sacrifiquen la comunicación. Hay
que recordar que la producción textual es ante todo un proceso cognitivo y
lingüístico y no perceptivo y motriz.
El texto se construye primero en la mente y es esta la que hay que estimular

con los niños para que escriban; por eso, un énfasis en el tipo de letra, o en los
aspectos gramaticales de la lengua termina por convencer a los niños de que
ahí está lo esencial de la escritura, cuando lo fundamental reside en el pensa-
Profesor titular de la Facultad de Educa-
1
miento que se produce, obviamente sin abandonar aspectos lingüísticos que
ción de la Universidad de Antioquia y
coordinador de la línea de didáctica de faciliten la comunicación.
la lectura y la escritura en el grupo de
investigación Calidad de la Educación
y PEI, así como del núcleo de lectura y
En esta perspectiva presentaremos a continuación algunas sugerencias para
escritura de los programas del Departa- mejorar la producción textual en los niños de la educación básica primaria a
mento de Educación Infantil. partir de los componentes del “buen escribir”. Dentro de estos componentes
Profesora de cátedra de la Facultad
2 básicos están: la superestructura textual, la legibilidad de los trazos, la econo-
de Educación de la Universidad de mía y variedad en el lenguaje, la coherencia, la cohesión, la escritura correcta
Antioquia e integrante del grupo de
investigación Calidad de la Educación
de palabras y la fluidez escritural, entre otros componentes, los cuales se dina-
y PEI. mizarán a través de la confrontación pautada, entendiendo por esta un tipo
154
de intervención intencionada que responde a unas directrices claras y prees-

tablecidas sobre los componentes de la escritura en los cuales se hará énfasis.
La superestructura textual
Este componente hace referencia a la estructura organizativa de los textos,

es decir, al formato propio de cada tipo de texto, o sea lo que caracteriza una
carta, un cuento, una noticia, etc. Por tanto, cuando revisamos la produc-
ción escrita de un niño debemos analizar el conocimiento que tiene de la
estructura del tipo de texto que escribe. Para facilitar el conocimiento de la
superestructura textual en los niños se recomiendan las siguientes estrategias
(Hurtado, 1998):
• Fase de indagación: cuando se va a trabajar cualquier tipo de texto es

importante, en primer lugar, indagar por el conocimiento previo que
los niños poseen del mismo.
• Fase de información: en ella se busca proporcionar a los niños la infor-
mación necesaria sobre el texto en estudio.
• Lectura del tipo de texto en estudio: aquí, a partir de la lectura de un
texto modelo, se analiza su estructura.
• Escritura del tipo de texto en estudio: es precisamente usando la
escritura de determinados tipos de textos en contextos comunicativos
apropiados como progresivamente se va interiorizando su estructura.
• Confrontación del texto producido.
Legibilidad de las letras
La legibilidad consiste en que las letras usadas se entiendan. No importa que

los grafemas estén en script o cursiva, que sean bonitos o feos, lo que importa
es su claridad. Este componente externo de la escritura cautivó casi toda la
atención de las metodologías tradicionales durante varias décadas, a tal punto
que escribir equivalía a dibujar bien las letras; este énfasis en las formas de los
grafemas hizo que los niños interactuaran con una escritura mecánica y, por
tanto, sin sentido. Si bien es cierto que lo externo, lo perceptible de la escri-
tura, nada tiene que ver con la producción textual como proceso de genera-
ción de pensamiento y que este aspecto figural de la escritura se resuelve con
una máquina de escribir o con un computador, cuando es la mano de un ser
humano la que escribe, el resultado debe ser legible, en el sentido de que los
trazos de las letras sean claros, de lo contrario, es afectada la comunicación,
razón de ser de la escritura. Si por ejemplo, nos encontramos con un niño que
cursa cuarto grado de educación básica primaria y su letra no se entiende,
155
no podemos conformarnos con decir que eso es normal y que el “proceso lo

saca”, tenemos que hacer algo pedagógicamente para que el niño supere esta
situación, pues esto dificulta la comunicación. ¿Qué hacer para resolver este
problema? Tradicionalmente se resolvía de tres formas diferentes:
Las planas: las cuales son el resultado de creer que, a partir de la repetición de
un modelo, por ejemplo “el día es lindo”, se resolvía el problema. Sin embargo,
es importante recordar que la copia no es escritura, sino dibujo de letras.
Además, este tipo de ejercicios despoja a la escritura de su función comuni-
cativa, pues las planas refuerzan la automatización y no la comprensión del
sistema de escritura.
Las guirnaldas: se usan en el caso de la escritura cursiva, para resolver el pro-

blema del ligado y legibilidad de las letras. Veamos por ejemplo las recomen-
daciones de Chadwick y Condamarín al respecto (1986: 102-103).
- Cada letra en estudio se integra a una guirnalda para facilitar la unión,

soltura y progresión izquierda-derecha.
- La letra se une primero a las vocales “e” y “u”, pues por la facilidad de su
trazado son formas de ligado simple.
- A continuación, la letra en estudio se une con la “a” y la “o”, cuyos movi-
mientos antihorario son más difíciles de ejecutar.
Así, sucesivamente, se iban diseñando paso a paso los procedimientos del

uso de las guirnaldas tanto para enseñar el alfabeto como para resolver las
deficiencias de legibilidad. Esto con la idea de que primero se aprende a
escribir mecánicamente y luego significativamente; concepción mecanicista
de la escritura que, similar a las planas, despoja la escritura de su función
comunicativa, pues esta habilidad en vez de vivirse como un acto lingüístico y
cognitivo, se reduce a un simple proceso motriz.
El desarrollo de las funciones básicas: en este caso el énfasis para el caso de

la escritura, se ponía en la motricidad fina, la cual se trabajaba con niños de
tercero, cuarto y quinto de educación básica primaria con las mismas activi-
dades que se utilizaban en preescolar en el área de preescritura, tales como
doblado, punzado, rasgado, arrugado, recortado y trabajo con plastilina, entre
otras actividades. El reducir la escritura a una función esencialmente motriz,
como lo formula Ferreiro (1979), reducía el aprestamiento para la escritura a
preparar una mano para coger un lápiz, olvidando que entre la mano y el lápiz
existe un sujeto que piensa y que es sobre este que hay que trabajar. Veamos
algunos de los ejercicios utilizados no solo para preparar hacia la escritura sino
156
también para resolver problemas como los de legibilidad, reducidos a defi-

ciencias esencialmente motrices.
Realizar ejercicios que impliquen desarrollo de la motricidad fina a nivel de

los movimientos de muñeca, mano y dedos. Estos ejercicios están destinados
a desarrollar la precisión, coordinación, rapidez, distensión y control de los
gestos finos. Estas actividades también pueden ser consideradas como técni-
cas no gráficas preparatorias a la escritura. Actividades:
1. Destacar la importancia de la participación del niño en las actividades

cotidianas para el desarrollo de la motricidad fina. Por ejemplo, abro-
char y desabrochar, anudar y desanudar, clavar y desclavar, atornillar
y desatornillar, pelar frutas y hortalizas, rallar, tapar y destapar, tejer,
bordar.
2. Jugar con naipes: repartirlos y mezclarlos con cierta regularidad y
ritmo y luego aumentar la velocidad.
3. Proporcionar suficiente pasta de moldear para que formen un uslero
con un movimiento de vaivén de las manos. Este movimiento debe
ser flexible y rítmico, siguiendo en lo posible la melodía de una can-
ción. Debe evitarse el movimiento de balanceo del tronco. (Chadwick
y Condemarín, 1986: 39-40).
Como se puede observar, son ejercicios que no solo rehusan pensar la escri-
tura como sistema de representación y comunicación, sino que para niños de
ocho o nueve años como es el caso de los niños de tercero, cuarto y quinto
grado de educación básica primaria, carecen de sentido, pues los hacen
sentir como niños de preescolar. Este tipo de ejercicios nada tienen que ver
con la escritura como producción de pensamiento.
Ahora bien, la pregunta es: ¿cómo diseñar estrategias de intervención peda-

gógica que ayuden a los niños con dificultades de legibilidad sin que se
fragmente la lengua y se sacrifique su función comunicativa? A continuación
presentaremos algunas estrategias modelo que sirven de guía para ayudar a
los niños con esta dificultad.
Facilitar la toma de conciencia de la función comunicativa de la escritura.
Lo primero en estos casos es lograr que los niños comprendan la función

comunicativa de la escritura, es decir, que se escribe para comunicarnos con
los otros y por tanto, nuestra letra debe ser legible, pues de lo contrario, se
pierde la comunicación; en consecuencia, con aquellos niños con dificulta-
157
des de legibilidad lo primero que se hace es permitirles tomar conciencia de

que su texto no se entiende, para esto, existen varias estrategias, de las cuales
mencionaremos algunas:
El correo interno en el aula.
Se invita a los niños para que se comuniquen por escrito, indicándoles que
soliciten explicación de todo aquello que no sea claro; esto, con el propósito
de que tomen conciencia de que su escritura no se entiende. En esta activi-
dad muchos niños pueden persistir en la idea de que sus escritos son legibles,
con comentarios como los siguientes:
“Usted es el único que no me entiende, a mí todos me entienden lo que

escribo”. Ante este tipo de respuesta se recomienda que otros niños lean el
texto, de manera que el autor se de cuenta que realmente no se comprende
lo que escribe y que, por lo tanto, debe procurar escribir de manera legible.
Con este juego se busca que los niños se comuniquen por escrito y sola-
mente cuando no entiendan el texto que a produccido uno de sus compañe-
ros, solicitarle oralmente una explicación. Igual que con la estrategia anterior
se busca que los niños se den cuenta de sus dificultades de legibilidad. Para
llevar a cabo esta actividad puede utilizarse el tablero para que los niños escri-
ban y así poder realizar confrontaciones colectivas; es de tener en cuenta que
muchos niños al ser confrotados se defienden, utilizando argumentos como
los siguientes :
“Usted no me entiende pero yo sI”. El hecho de que en este momento la escri-

tura del niño sea alfabética, la confrontación puede hacerse en forma más
directa. Por ejemplo, ante este tipo de argumento el profesor podría respon-
der: “El problema no es que tú te entiendas sino que los otros te entiendan,
pues uno escribe para los otros”. Otro argumento que normalmente aparece
por parte de los niños es: “Es que esta es la P mía”, a lo que podría responderse:
“No existe una P tuya, existe una P de todos”.
Como puede observarse, en este nivel del desarrollo de los niños, la confron-
tación es más directa, muy diferente a la que se realiza con aquellos niños
ubicados en un nivel inferior a la hipótesis alfabética, donde se acepta como
normal, que escriba manzana así: aips. Pero, después de la hipótesis alfabética,
no se puede aceptar este tipo de escritura como algo normal.
Es frecuente que estas estrategias y otras más, utilizadas para que los niños
158
tomen conciencia de la función comunicativa de la escritura, sean suficien-

tes para que estos se esfuercen en escribir legible, pues comprenden que se
escribe para comunicar. Muchos niños no poseen escritura legible porque
no tuvieron necesidad de ser claros, pues sus maestros y padres de familia
no los confrotaban y, además, adivinaban el significado de sus produccio-
nes textuales. Situación que reforzaba ese tipo de escritura. Este proceso de
confrontación a través de las actividades mencionadas debe acompañarse de
la reflexión sobre la función social y comunicativa de la escritura, de manera
que para los niños sea claro que no se trata en ningún momento de que ellos
escriban bonito ni en letra script o cursiva, sino que se les entienda para que
de esta manera la escritura cumpla su función comunicativa.
Ahora bien, a pesar de que muchos niños tomen conciencia de la función

comunicativa de la escritura, es decir, comprendan que deben escribir para
otros y que por tanto es necesario que su letra sea legible, no saben como
hacerlo, pues ya tienen un hábito para escribir las letras, y a pesar de querer
hacerlas diferentes no saben cómo. ¿Qué hacer en estos casos? La alterna-
tiva empleada es brindarles la información necesaria sobre la configuración
correcta de las letras que no saben hacer. Es decirle al niño “observa, la letra
“P” se realiza así... o la “S”, así...”, sin con esto caer en las tradicionales planas, ni
secuencias para construir una letra. Cada vez que sea necesario debe recor-
dársele cómo se escriben las letras pero evitando que en los niños se forme la
imagen de que escribir equivale a realizar planas, guirnaldas o puntear.
La experiencia ha mostrado que después de que los niños comprenden la

función comunicativa de la escritura, y la utilizan con fines comunicativos, pro-
gresivamente van resolviendo las dificultades de legibilidad.
Pero no debe olvidarse que los aspectos de legibilidad relacionados con lo

figural de la escritura son componentes secundarios en la producción textual,
pues lo realmente importante es la creación de pensamientos. Como se plan-
teó en párrafos anteriores, la legibilidad no existe como problema cuando es
un computador el que sirve como herramienta de producción. Pero mientras
sea la mano de los seres humanos el instrumento que produce el texto hay
que insistir en este aspecto sin que se sacrifique el carácter simbólico y comu-
nicativo de la escritura.
Economía y variedad del lenguaje.
La economía en el lenguaje se define como la capacidad de un sujeto para

comunicar el máximo de ideas con el menor número de palabras, de manera
159
que evite los rodeos innecesarios en el discurso y pueda ser directo y conciso.
La variedad en el lenguaje se entiende como la riqueza lexical que permite a
los niños llamar los objetos por su nombre, tener varias alternativas lexicales
para nombrarlas y no incurrir en la repetición de palabras o ideas en el texto
escrito.
Para facilitar que los niños tomen conciencia de la importancia en el texto

escrito de los componentes de economía y variedad y, además, posibilitar su
construcción, se sugieren las siguientes actividades:
Parafraseo.
El profesor lee oralmente un cuento a los niños y luego los convoca a que
escriban con sus propias palabras lo que comprendieron del mismo.
Confrontación colectiva.
El profesor selecciona al azar uno de los textos producidos por los niños y lo
reescribe tal cual en el tablero o en un papel periódico, de manera que pueda
ser visto por todos. Seguidamente, el profesor lee oralmente el texto y los
invita a centrar la atención en el sentido y la sonoridad del mismo, esto, con
el propósito de que observen lo mal que suena un texto cargado de repeticio-
nes y rodeos en el discurso. No se trata simplemente de que suene bien, sino
que comunique con claridad la intención del autor. Posterior a la lectura oral
se invita a los niños a ubicar las palabras que aparecen repetidas en el texto,
el profesor complementa señalando aquellas palabras que estos pasaron por
alto.
Luego de ubicadas las palabras que se repiten en el texto, se convoca a los

niños a pensar cuales de las que se repiten se pueden cambiar o quitar sin
que se altere el significado. A partir de este momento se realiza una actividad
de relectura y reescritura; todo cambio sugerido implica reescribir y releer para
verificar si se altera o no el significado. Cada alternativa formulada por los ellos
es discutida colectivamente y se analiza su pertinencia en el texto. Después
de que han agotado las alternativas de solución, le corresponde al profesor
presentar otras. De ahí la necesidad de que los maestros nos preocupemos
por desarrollar en nosotros mismos la competencia para escribir, es decir, nos
corresponde completar nuestro proceso de alfabetización alfabetizando.
160
Confrontación en pequeños grupos.
El anterior proceso se puede realizar en pequeños grupos, y luego de que

en estos se agoten las alternativas se realiza la confrontación entre grupos,
hasta que al final se elabore una confrontación con la participación de todo el
grupo.
Ahora bien, la confrontación no debe centrarse únicamente en cambiar o

quitar palabras, sino oraciones o incluso párrafos, la idea es convocar a los
niños a ser lo más directos y concisos en su comunicación escrita. Es de tener
en cuenta que si bien este tipo de estrategias ayudan a cualificar la produc-
ción textual, no pueden considerarse suficientes. Se debe tener presente el
papel de la lectura en el enriquecimiento lingüístico de los niños, pues estos
pueden poseer la conciencia de no repetir palabras en sus escritos pero no
tener alternativas por su pobreza lexical; por eso, hay que reconocer que el
mejor cultivo para la escritura es la lectura.
La coherencia.
La coherencia tiene que ver con el orden lógico con que se presentan las
ideas, es decir, se relaciona con la manera como se introduce, desarrolla y
concluye una temática, de ahí que analizar la coherencia en un discurso es
ver qué clase de acto comunicativo es realizado en la expresión de propo-
siciones y cómo los diferentes actos se relacionan en forma lineal y global
para finalmente formar piezas de lenguaje que se pueden determinar como
una explicación, o una descripción, o una generalización, o una hipótesis.
Como sabemos, el escritor parte de un conocimiento dado, de una concep-
tualización que desea plasmar en un escrito; su problema principal es cómo
organizar dicha información de base, de manera que impacte y establezca
una comunicación con el lector. Es por ello que selecciona de un grupo de
posibles alternativas las palabras o frases que sirven para plasmar su intención,
decide sobre la mejor manera de organizar los elementos en una oración;
sobre el mejor orden para presentar la información en oraciones o párrafos;
decide además en qué parte hacer énfasis o que información no presentar en
forma exhaustiva y decide además sobre el uso de gran variedad de términos
que relacionan una parte del discurso con otra. Todo este proceso de estable-
cimiento de comunicación, dará como resultado un discurso coherente en
el que las ideas se relacionan acerca del conocimiento del lector y a la vez en
sus propias intenciones como escritor, persuadir, entretener informar, invitar a
hacer, explicar, etc. (Martínez, 1994: 75-76).
161
En síntesis la coherencia tiene que ver con el orden del discurso.
Es importante anotar que a mayor conocimiento y claridad temática mayor

coherencia, pues esta es esencialmente un proceso cognitivo. De ahí que
los niños que poseen limitaciones cognitivas presenten dificultades en este
aspecto. Algunas estrategias para facilitar la construcción de la coherencia en
la producción textual infantil son:
Organizar el grupo en subgrupos de tres niños.
El profesor lee oralmente un cuento y, terminada la lectura, invita a los niños

a que escriban con sus propias palabras lo que entendieron, pero antes de
redactar el texto por escrito, le cuenten oralmente a sus compañeros de
equipo lo que van a escribir, esto porque la verbalización permite aclarar las
ideas y, además, facilita la confrontación en la medida que nos permite com-
probar si el texto dice lo que realmente el autor quería decir.
Confrontación: a partir de la relectura y reescritura, los niños corrigen sus

textos. Con la relectura se busca que ubiquen las incoherencias y con la
reescritura que las corrijan, tanto la ubicación de las incoherencias como las
alternativas de solución serán ampliamente discutidas entre los miembros del
equipo.
Después de que al interior de cada subgrupo se considere que su texto está

bien, se promueve el intercambio entre subgrupos, de manera que estos se
corrijan los textos. Aquí se repite parte del proceso vivido en los subgrupos:
se verbaliza lo que se deseaba escribir, se lee lo que escribieron para confron-
tar si el resultado corresponde a lo que se deseaba; se revisan y corrigen las
incoherencias del texto.
Otro tipo de actividad es la confrontación colectiva. Esta se realiza de la

siguiente manera:
- El profesor convoca a todos los niños a escribir un “ensayo” sobre un

determinado tema.
- Luego los niños escriben individualmente el ”ensayo”.
Para la confrontación: se selecciona al azar uno de los ”ensayos” producidos

por los niños, y se transcribe en el tablero de manera que todos lo puedan ver
fácilmente. Luego se le solicita al autor del texto que verbalice lo que quería
escribir, seguidamente se lee oralmente el texto para verificar si lo escrito
162
corresponde con la intención comunicativa, lo cual se realiza invitando a los

niños a ubicar las partes del texto donde se pierde la coherencia, así como a
pensar en las alternativas para resolver estas rupturas en el discurso y garanti-
zar, por tanto, la unidad textual.
Otra actividad importante para lograr que los niños desarrollen la coheren-
cia en sus escritos es la construcción colectiva de los textos, para lo cual el
profesor sugiere escribir entre todos los niños del grupo un texto, bien sea
una carta, una noticia, una receta, etc. Además les informa sobre su conte-
nido para que con estos elementos colectivamente construyan el texto. El
profesor, por tanto, además de coordinar la discusión con los niños sobre el
cómo escribir lo que desean, escribe en el tablero lo que ellos construyen. La
discusión se convierte en este caso en un elemento que facilita la coherencia.
Para terminar este aspecto es necesario insistir que entre los factores más
influyentes en la construcción de la coherencia textual está el conocimiento
profundo del tema; pues las actividades anteriores, más que técnicas mági-
cas para resolver las incoherencias en el texto, facilitan la toma de conciencia
sobre la importancia de mantener la lógica en el discurso, el orden para desa-
rrollar las ideas.
La cohesión
Si la coherencia nos exige presentar ordenadamente las ideas, una después de

la otra para facilitar la unidad de sentido, la cohesión nos dice como conectar,
enlazar una idea con otra para que no se pierda la coherencia y se garantice el
significado del texto. “La cohesión se refiere al modo como los componentes
de la estructura superficial de un texto están íntimamente conectados con la
secuencia” (Díaz, 1995: 38). Ahora, como el mismo Alvaro Díaz lo plantea, exis-
ten en la lengua diferentes tipos de cohesión: correferencial, por sustitución
léxica, por elipsis o relaciones conjuntivas como formas de cohesión; algunas
de estas últimas relaciones se expresan en elementos conjuntivos como:
Adición -------- y, también, además, más, aun, agregando a lo anterior,

por otra parte.
Contraste ------- pero, inversamente, a pesar de, sin embargo, por el con-
trario, aunque, no obstante.
Causa/ efecto -------porque, por consiguiente, por esta razón, de ahí que,
puesto que, por tanto, de modo que, por eso, en consecuencia, etc.
163
También existen elementos conjuntivos como formas de cohesión de tiempo,

ampliación, comparación o igualdad de apreciación, etc.
Dentro de esta gama de recursos que utiliza la lengua para garantizar la

cohesión de un texto nos detendremos en los signos de puntuación como
elementos cohesivos. Focalizaremos la atención en el diseño de estrategias
de intervención pedagógica que faciliten su aprendizaje significativo. En esta
línea, lo primero que hay que reconocer es que este es un aprendizaje tardío,
por lo tanto no se trata de reducir su enseñanza a la memorización de las
reglas de uso, ni mucho menos a un tema más dentro del área de español, se
trata de que a través del uso de la escritura con fines comunicativos los niños
vayan interiorizando su uso discriminado, el cual solo puede construirse a
partir de una confrontación permanente por parte del profesor y los compa-
ñeros.
Tradicionalmente, los signos de puntuación se han enseñado a partir de su

simple memorización, esto al margen de sus condiciones de uso; se supone
que esto es suficiente para garantizar su utilización correcta en lectura y en
escritura. Igualmente es importante resaltar que la enseñanza es fragmentada,
pues los signos de puntuación se dividen por grados escolares, olvidando que
en los textos aparecen simultáneamente.
Los efectos de esta enseñanza mecanicista en el aprendizaje infantil y juvenil

de los signos de puntuación ha sido bastante negativo, pues normalmente
nos encontramos con lo siguiente: niños de tercero, cuarto y quinto grado de
educación básica que no saben para qué se utilizan los signos de puntuación
en la lectura y en la escritura o, en el mejor de los casos, nos podemos encon-
trar con niños que saben de memoria para qué se utilizan, pero en la práctica
escritural no los usan, ni tampoco en la lectura. También nos encontramos
con aquellos niños que, si bien utilizan los signos de puntuación, lo hacen de
manera indiscriminada. La pregunta por tanto es: ¿cómo enseñar los signos
de puntuación en la infancia de manera que se pueda garantizar un apren-
dizaje significativo de los mismos? A continuación presentaremos algunas
estrategias que faciliten su aprendizaje significativo.
Facilitar la toma de conciencia de los niños de la función comunicativa de los

signos de puntuación.
Se trata, inicialmente, de que los niños comprendan la funcionalidad comu-

nicativa de los signos de puntuación, es decir, que comprendan que estos
facilitan la comunicación precisa y clara; de manera que se pueda, de un lado,
164
establecer una estrecha relación entre el lenguaje oral y el escrito, y del otro,
separar en la escritura las ideas con precisión. En síntesis, se busca que los
niños se apropien del significado de los signos de puntuación y de esta forma
puedan reconocer su sentido y funcionalidad comunicativa.
La toma de conciencia acerca de la funcionalidad comunicativa de los signos

de puntuación se facilita con la indagación y la información. La indagación se
puede orientar de la siguiente forma:
- A los niños se les muestran los diferentes signos de puntuación y se

plantean los siguientes interrogantes: ¿qué son estas marcas?, ¿para
qué sirven? ¿será que no son necesarias para leer y escribir bien y las
podremos abolir en la escritura? Después de este tipo de cuestiona-
mientos generales, indagamos por cada uno de los signos de pun-
tuación con el fin de saber qué conocen de cada uno de ellos. Esta
fase de indagación del saber previo relacionado con la generalidad y
especificidad de los signos de puntuación finaliza con las actividades
de lectura y escritura, donde los niños muestran el nivel de interioriza-
ción que de estas habilidades poseen.
En lectura se trata de que lean oralmente cualquier tipo de texto, literario o

informativo, para observar si usan adecuadamente los signos de puntuación
al leer. Lo mismo en escritura: se invita a los niños a producir un texto, y en
este se observa el uso de los signos de puntuación, o se les puede entregar un
texto para que los niños le coloquen los signos de puntuación. En este punto
es importante observar que muchos niños pueden saber de memoria qué
son y para qué sirven los signos de puntuación pero no los utilizan adecuada-
mente
Información cultural.
En esta fase se brinda a los niños la información sobre el uso adecuado de

los signos de puntuación. Si bien se tiene claro que la mera información es
insuficiente para garantizar su aprendizaje, es importante que los niños la
conozcan y comprendan significativamente. El profesor para ayudarse en esta
labor puede llevar al aula textos que contengan esta información, leerlos con
los niños y después de la lectura realizar una actividad de comprensión que
facilite la construcción del significado de los mismos.
Como producto de este trabajo de comprensión lectora sobre el uso de los

signos de puntuación, el profesor puede coordinar con los niños la construc-
165
ción de síntesis sobre el uso de los mismos, de manera que estos puedan
consultar cuando lo consideren necesario, pues la práctica pedagógica
ha demostrado que el aprendizaje del uso adecuado de los mismos no se
garantiza por el hecho de sabérselos de memoria, sino que los niños deben, a
partir del uso de la escritura con fines comunicativos y la lectura permanente,
adquirir la sensibilidad lingüística que les permita su uso discriminado.
En síntesis, el conocimiento y comprensión de las reglas del uso de los signos

de puntuación es apenas una fase en la estrategia pedagógica que busca su
aprendizaje significativo.
Confrontación de las producciones textuales de los niños.
Después de que los niños se han familiarizado con el sentido de los signos de
puntuación, los cuales se estructuran poco a poco y solo es posible a partir
de una práctica de escritura y de lectura que permita una verdadera interiori-
zación.
Por ejemplo, a partir de una situación de escritura cualquiera en la que

los niños producen un texto pueden confrontar su uso. Se puede hacer lo
siguiente, después de invitarlos a escribir una carta o una noticia, se selec-
ciona al azar, uno de los textos producidos, se transcribe en el tablero de
manera que todos puedan verlo claramente y, después de leerlo lenta y
oralmente, se les invita a que piensen en el sentido y la sonoridad del mismo,
luego observan los signos de puntuación en el escrito, de manera que ubi-
quen los que consideren que están mal usados y sustenten el porqué; el pro-
fesor aprovecha esta situación para crear y mantener la discusión hasta donde
sea posible, pues esta facilita el acceso a niveles superiores de comprensión.
La participación del profesor en la discusión consiste en problematizarla, pre-

sentando diversas alternativas de uso de los signos de puntuación para que
sean discutidas por los niños, algunas intervenciones pueden ser: “bueno, y si
en vez de colocar esta coma (,) aquí, la coloco en este lugar, ¿y si este punto lo
quito? ¿qué pasaría?, ¿será que esto altera el significado del texto?, ¿o no pasa
nada?”.
Después de que los niños piensen y defiendan sus argumentos, al profesor

le corresponde presentar la alternativa y explicación adecuada con el fin de
facilitar la construcción del uso adecuado de los signos de puntuación. Otra
forma de promover el aprendizaje significativo de los signos de puntuación es
166
incentivando la discusión en pequeños grupos, donde ellos revisen y confron-

ten los textos producidos.
Luego, el profesor, al igual que en la situación anterior, selecciona al azar un

texto cualquiera de los niños del grupo, lo transcribe en el tablero de forma
que sea visto con claridad y comienza el proceso de confrontación colectiva
descrito en la situación de aprendizaje anterior.
Es necesario ser conciente de que el aprendizaje de los signos de puntuación

es complejo y tardío, por eso se sugiere realizar permanentemente este tipo
de confrontaciones. La idea no es que en una sesión se comprenda y adquiera
el uso adecuado de los mismos, pues este es un aprendizaje que se adquiere
solo después de un cúmulo de actividades donde se permita la confrontación
como factor que movilice su construcción.
Para que en la lectura los niños aprendan a utilizar los signos de puntuación
adecuadamente, es importante trabajar con ellos la lectura oral; puede ser a
través de la lectura eco, es decir, leer con los niños utilizando la misma lec-
tura, el profesor lee oralmente y los niños lo hacen de forma mental, de esta
forma se van alternando los roles, luego los niños leen oralmente para que así,
deduzcan el uso adecuado de los signos a partir de la lectura.
Escritura correcta de palabras.
Cuando hablamos de escritura correcta de palabras consideramos: la separa-

ción inadecuada de estas, los errores específicos como omisiones, sustitucio-
nes, repeticiones, inversiones de palabras, etc, y lo ortográfico propiamente
dicho, es decir, que las palabras lleven las letras adecuadas y la marca de la
tilde si se requiere. Analicemos cada uno de estos aspectos.
La separación de palabras, por ejemplo, responde al proceso normal de

construcción de la lengua escrita, por tanto, cuando se cometen este
tipo de errores se debe más a un proceso cognitivo que a una dificultad
espacio-temporal, como lo considera el modelo perceptivo-motriz. Por lo
tanto, en vez de invertir el tiempo en estrategias pedagógicas centradas en
el componente espacio–temporal con actividades que buscan que los niños
reconozcan su izquierda y su derecha y se ubiquen en estas direcciones, hay
que enfocar las estrategias en lo cognitivo y semántico.
Por ejemplo, cuando los niños hayan producido sus textos en una situación
de escritura determinada, se selecciona uno de ellos y se transcribe en el
167
tablero, de manera que pueda verse con claridad por todos los niños del
grupo. El profesor después de leer oralmente el texto transcrito los invita a
buscar en él aquellas palabras que consideren que están “mal” escritas y que
sustenten el porqué, es decir, promueve la discusión.
Digamos que detecten una palabra donde sus sílabas esten separadas inade-
cuadamente: la sola discusión entre los niños puede ser suficiente para que
se comprenda cuál sería su escritura correcta. En el caso de que la discusión
no permita aclararlo, el profesor interviene reescribiendo la palabra correcta
debajo de la palabra o palabras mal escritas.
Luego procede a realizar los siguientes interrogantes: “¿son iguales o diferen-

tes? ¿qué tienen de igual, qué de diferente?” Algunos niños pueden respon-
der a la primera pregunta: “son iguales, porque en cada una de las palabras
dice lo mismo”. En este caso el profesor continúa con sus cuestionamientos:
¿por qué crees que yo dejo estos espacios entre palabra y palabra al escribir?
Con esto se busca que tomen conciencia de la diferencia entre la manera
como ellos escriben y la de su profesor, para que luego este proceda a brin-
darles la explicación del por qué se deja un espacio entre palabra y palabra,
de manera que se comprenda que cuando no se deja espacio se genera una
ambigüedad, que podría considerarse como una sola palabra.
En síntesis, la forma de confrontar la separación inadecuada de palabras es a

partir de la reescritura debajo de las palabras “mal escritas” de manera que el
niño tome conciencia de la diferencia de su escritura con la del profesor y se
autocorrija.
Con situaciones de escritura similar a la anterior se pueden confrontar los

errores específicos como omisiones, sustituciones, inversiones, etc. Los cuales
también se confrontan con la reescritura debajo del tipo de error específico y
con la indagación formulada en el caso anterior.
Es de anotar que este tipo de dificultades no se resuelven en un solo

momento de confrontación, sino en una red de momentos que le faciliten a
los niños la toma de conciencia de su dificultad y la forma de autocorregirla.
También es necesario considerar las dificultades ortográficas propiamente
dichas, es decir aquellas donde se exige el uso de la letra exacta (si se escribe
con “s” o “c”; o con “b” o “v”; “m” o “n” antes de “p”, etc.) o el uso de la tilde. No
se quiere decir, al llamar estas dificultades propiamente ortográficas, que los
errores específicos y la separación inadecuada de palabras no lo sean, pues
168
la ortografía alude precisamente a la escritura correcta de las palabras, esta

diferencia se realiza solo con propósitos didácticos.
En esta misma línea de confrontar las producciones de los niños, es impor-

tante el uso del diccionario, por ejemplo, uno de ellos escribe: “Miguel fue
a botar por Antonio Guzmán como representante estudiantil”. Después el
profesor reescribe debajo de la palabra “botar” “votar” y pregunta: “¿son iguales
o diferentes?” El niño puede responder: “iguales”, el profesor pregunta: “¿por
qué?” El niño responde: “porque en ambas palabras dice lo mismo”; entonces
el profesor invita al niño a buscar en el diccionario los significados de ambas
palabras para ver si son iguales y se encuentra que no, pues “botar” significa:
“arrojar o echar fuera a alguien o algo” y “votar”: “Dar a alguien su voto. Decir
su dictamen en una elección o deliberación, especialmente en cuestiones
políticas”; aprovechando esta revisión en el diccionario el profesor pregunta al
niño: “lo que tú querías escribir, era que: Miguel arrojará por...”; de manera que
tome conciencia de que eso no era lo que quería comunicar y elija la palabra
correcta, según el contexto de la comunicación.
La idea es que a partir del uso de la escritura para fines comunicativos, el

intercambio con los compañeros, el profesor y la utilización del diccionario
los niños vayan construyendo significativamente la ortografía. La cual, tradi-
cionalmente, ha sido enseñada a partir de un aprendizaje memorístico de las
reglas ortográficas, que en el caso del español son más de cien, y casi todas
ellas poseen excepciones; esto en la práctica pedagógica ha sido poco fun-
cional, pues al igual que con los signos de puntuación, muchos niños pueden
aprenderse de memoria las reglas ortográficas pero no las usan, el problema
pues, no es la norma sino la construcción significativa de esta a partir del uso
comunicativo de la escritura, la confrontación de sus compañeros de curso y
el profesor.
La práctica de escribir permite que de forma progresiva se vaya construyendo

este complejo aprendizaje. Si bien la lengua es norma, contenido y uso, es
este último componente el que facilita y determina el aprendizaje de los otros.
Como se puede analizar, más que presentar un tratamiento exhaustivo de
la ortografía, se quiere plantear que una enseñanza de esta al margen de un
contexto comunicativo no tiene sentido.
La fluidez escritural.
La fluidez escritural se entiende como riqueza conceptual, en el sentido de

claridad y profundidad temática, es decir está relacionada con la calidad de
169
lo que se dice. Es el componente que con precisión define la producción de

un texto como proceso creativo de generación de ideas. El término fluidez se
refiere a la soltura, creatividad y profundidad de las ideas desarrolladas.
Este componente de la fluidez escritural es un proceso esencialmente cogni-

tivo, el cual se enriquece especialmente a través de la lectura y las ricas expe-
riencias familiares, sociales y escolares. Es decir, tiene que ver con la historia
de desarrollo del sujeto. Por tanto, su movilización y desarrollo no se puede
reducir a técnicas, pues enriquecer este componente significa enriquecer la
vida de los niños y esto no se hace en una sesión, sabemos sí, que la mejor
forma de iniciar este proceso es con la lectura de buenos textos y enrique-
ciendo las experiencias de los niños. Una manera, por ejemplo de confrontar
la fluidez escritural es facilitar la lectura grupal de los textos producidos por los
niños, así en la construcción de una noticia la profesora puede preguntar por
detalles como: “miren, aquí no se narra con detalles cómo pasaron los hechos,
o dónde fue que sucedieron o cuándo pasaron”, es decir se invita a los niños a
completar información faltante en su texto. La idea es siempre hacer repensar
el contenido del texto en términos de la profundidad de las ideas que pueden
hacer corto el texto y, por tanto, sacrifican la información del mismo.
Referencias Bibliográficas
Chadwick, M. y Condemarin, M., La escritura creativa y formal, Chile, Andrés

Bello, 1986.
Díaz, A., Aproximación al texto escrito, Medellín, Universidad de Antioquia,

1995.
Ferreiro, E. y Teberosky. A., Los sistemas de escritura en el niño, México,

Siglo XXI, 1979.
Hurtado, R., La lengua viva: una propuesta constructivista para la enseñanza

de la lectura y la escritura en preescolar y primer grado de educación básica
primaria, Medellín, Centro de Pedagogía Participativa, 1998.
Martínez, M., Análisis del discurso, Cali, Facultad de Humanidades, Universidad

del Valle, 1994.
170
Promoción y cualificación
de la lectura
Rubén Darío Hurtado V.
Diana María Serna H.
Luz María Sierra J.
1. La promoción de lectura.
Formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el gusto y el amor

por la lectura sino también cualificar su proceso. En algunas ocasiones y con
sujetos muy competentes cognitivamente, el solo hecho de facilitar el acerca-
miento a los libros puede ser suficiente para garantizar un uso eficiente de la
lectura, es decir, ser capaz de construir y reconstruir los significados explícitos
e implícitos de un texto, así como elaborar la red conceptual que reside en el
mismo y asumirlo desde una posición crítica, de forma que pueda superarlo y
generar nuevos textos.
Existen lectores que requieren muy poco acompañamiento de la escuela para

ser buenos lectores, ellos mismos, gracias a la familia que los introdujo desde
muy temprano en el mundo de los libros y a partir de su interacción cotidiana
con ellos, han creado sus propias estrategias para lograr una buena represen-
tación mental del texto. Con este tipo de sujetos, la intervención pedagógica
no es tan fundamental, sin embargo, podría ayudar a redimensionar su cons-
trucción de significados.
Solo en algunas ocasiones puede ser recomendable dejar al lector que pro-
cese en su soledad los resultados de su interacción con el texto, sin solicitarle
que comunique su sentir frente al mismo. Pero asumir permanentemente esta
posición sería incorrecto, pues la escuela posee una responsabilidad social de
promover niveles de desarrollo cada vez más evolucionados en sus estudian-
tes, y esto solo es posible a partir de una intervención pedagógica conciente
y reflexionada, es decir, mediante un acompañamiento pedagógico que
nos permita conocer al sujeto y a partir de ahí, potenciar su desarrollo hasta
donde sus competencias lo permitan.
No se trata de ser tan respetuosos con el proceso de los niños, que por no
171
intervenir pedagógicamente los condenemos al más horrendo atraso cultural;

en esta perspectiva, es importante recordar las palabras de Nietzsche en 1872
en sus conferencias sobre el porvenir de nuestras escuelas.” No obstante, es
raro que alguien se vea guiado desde dentro –por sus propias fuerzas- por el
sendero correcto, es decir, a adquirir esa costumbre y a apoderarse del secreto
de la forma; en cambio, todos los demás necesitan esos grandes guías y esos
grandes maestros, y deben confiarse a su tutela.” (2000: 77–78).
Desde el punto de vista pedagógico la única forma de saber qué procesos

cognitivos se están movilizando en los niños(as) es a partir del lenguaje,
sea este oral o escrito; para un maestro que busca formar un buen lector es
necesario saber si sus niños(as) comprenden lo que leen y a partir de ahí
utilizar diversas estrategias que le faciliten dar cuenta del texto y si no, poder
de ahí precisar qué componentes del texto no comprende y delimitar lo
que dificulta su comprensión, como por ejemplo, saber si la dificultad está
relacionada con la carencia de los saberes previos necesarios o por el desco-
nocimiento del léxico utilizado, o la forma de redacción del texto, entre otras
posibles limitaciones.
Si bien existen algunos sujetos que poco necesitan el acompañamiento esco-

lar, esta no es la realidad de la generalidad de nuestros niños y niñas de las
escuelas públicas de Colombia, los cuales se caracterizan por deprivaciones
sociales, culturales, económicas y, sobre todo, lingüísticas, hijos en la gene-
ralidad de padres y madres analfabetos o semianalfabetos, para estos niños
y niñas el único acceso a la lectura o a los libros es a partir de la escuela. Con
estos niños es fundamental la intervención pedagógica, el acompañamiento
en su formación como lectores y escritores.
No hay que temerle a la intervención pedagógica, pues esta, bien orientada,

busca formar lectores y escritores que progresivamente dependan menos de
la escuela, es decir, que aprendan a aprender. Es necesario entender que a
partir de la confrontación se accede a niveles superiores de formación cogni-
tiva, cultural, social y lingüística. Observemos, por ejemplo, lo que al respecto
opina Delia Lerner:
Ahora bien, operar como lector es una condición necesaria pero no

suficiente para enseñar a leer. Cuando los niños se enfrentan direc-
tamente con los textos, la enseñanza adquiere otras características,
se requieren otras intervenciones del docente. Estas intervenciones
están dirigidas a lograr que los niños puedan leer por sí mismos, que
172
progresen en el uso de estrategias efectivas, en sus posibilidades de

comprender mejor aquello que leen.
En algunos casos –como ya se ha dicho– la responsabilidad de la lectu-

ra será compartida. Esta modalidad resulta apropiada, p.e., cuando
se aborda un texto difícil para los niños. Mientras están leyendo, el
maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada
dificultad, sin pretender entenderlo todo, tratando de comprender cuál
es el tema tratado en el texto; una vez que se han intercambiado ideas
a partir de esa lectura global, se propone una segunda lectura durante
la cual se irá descubriendo que conocer todo el texto permite com-
prender mejor cada parte. En el transcurso de esta lectura o durante
la discusión posterior, el maestro interviene –si lo considera necesario–
agregando información pertinente para una mejor comprensión de
algún pasaje, sugiriendo que establezcan relaciones entre partes del
texto que ellos no han relacionado por sí mismos, preguntando sobre
las intenciones del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto
dice explícitamente y lo que quiere decir... La ayuda brindada por el
maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los niños irán
apropiándose progresivamente y que les serán útiles para abordar
nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad. En estas situa-
ciones, el maestro incitará además a la cooperación entre los alumnos,
con el objeto de que la confrontación de puntos de vista conduzca
hacia una mejor comprensión del texto.
En síntesis, tanto al mostrar cómo se hace para leer cuando el maes-

tro se ubica en el rol de lector, cómo al ayudar sugiriendo estrategias
eficaces cuando la lectura es compartida, cómo al delegar en los niños
la lectura –individual o grupal–, el maestro está enseñando a leer
(1996:20-21).
Como se puede desprender de los planteamientos de Lerner, existen diversas

maneras de acompañar a los lectores en su proceso de construcción de signi-
ficados, de forma que se supere una relación superficial y simplemente hedo-
nista con el texto; no se trata de hacer fácil lo que por naturaleza puede ser
complejo. Lo que se busca es preparar al lector para que enfrente la comple-
jidad, pues lo que importa es generar en él un tipo de relación más profunda
con los textos. Una relación cuyo propósito no solo sea el reconocimiento de
la idea principal del texto, sino que permita la construcción de la red concep-
tual que habita en él y a partir de esta, generar otras redes, es decir, un lector
173
que además de comprender los mundos reales pueda crear los posibles, que
son los que representan los espacios de la posibilidad y la creatividad.
2. Estrategias para promover la formación

de lectores desde la escuela.
La formación de lectores en la escuela no puede ser responsabilidad de un

área y unos cuantos profesores, ni tampoco reducirse al trabajo al interior del
aula. Esta misión para que sea exitosa debe ser responsabilidad de todos los
actores de una institución educativa, especialmente profesores y adminis-
tradores, donde, a partir de todas las áreas del currículo se busque formar un
buen lector y crear los espacios institucionales que faciliten el acceso a los
libros y la lectura.
En el proyecto educativo institucional debe estar claramente expuesto el

compromiso de la institución con la formación de sus estudiantes como
lectores y escritores, para que de esta forma exista una conciencia colectiva
de esta responsabilidad y se evite así esfuerzos y acciones aisladas. En esta
dirección Lerner considera que:
La problemática planteada por la formación del lector, lejos de ser

específica de determinados grados, es común a toda la institución
escolar. El desafío de darle sentido a la lectura tiene entonces una
dimensión institucional y, si esta dimensión es asumida, si la institución
como tal se hace cargo del análisis del problema, si sus integrantes en
conjunto elaboran y llevan a la práctica proyectos dirigidos a enfrentar-
lo, comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propósitos
y la realidad.
En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela

–y no sólo en el aula– un “clima lector” que en algunos casos se extien-
de hacia los hogares, porque va involucrando insensiblemente no sólo
a los niños, sino también a las familias (1996:21).
Dentro de los espacios institucionales para promover la formación de los

estudiantes como lectores podemos mencionar la biblioteca escolar, la hora
del cuento, el poema, la novela, el teatro, el periódico y noticiero escolar, los
afiches, las carteleras, los seminarios sobre autores y, sobre todo, la implemen-
tación de los proyectos de aula como una forma de promover la necesidad
de leer en forma significativa y natural, pues la realización de un proyecto
de aula, además de permitir integrar las áreas del conocimiento, vincular la
174
escuela con la comunidad en la cual reside crea en forma real la necesidad de

leer diferentes tipos de textos, facilitando así que los estudiantes descubran la
función social y comunicativa de la lengua escrita. Al respecto Lerner plantea:
Los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de

los propósitos sociales de la lectura: leer para resolver un problema
práctico (hacer una comida, utilizar un artefacto, construir un mue-
ble); leer para informarse sobre un tema de interés (perteneciente
a la actualidad política, cultural, etc., o al saber científico); leer para
escribir, es decir, para profundizar el conocimiento que se tiene sobre
el tema del artículo que uno está escribiendo o de la monografía que
tiene que entregar; leer para buscar informaciones específicas que se
necesitan por algún motivo (la dirección de alguien, el significado de
una palabra, etc.); leer por el placer de ingresar a otro mundo posible...
(1996:10).
La promoción de lectura en la Escuela Normal

Superior Maria Auxiliadora.
La Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana viene desa-

rrollando un Proyecto de promoción y animación de la lectura desde el año
1999. Dicho proyecto surge dadas las demandas, que tanto a nivel nacional
como internacional, se establecen en torno a los procesos de lectura y escri-
tura, siendo una de ellas, la identificación, el acceso y manejo de la informa-
ción que a un ritmo acelerado y a nivel de todas las áreas del conocimiento, se
produce.
Esto supone, en primera instancia, la modificación e implementación de

estrategias de enseñanza coherentes con las posibilidades y necesidades que
traen consigo las nuevas tecnologías y en segunda , la formación de una tra-
dición lectora como fruto de una actuación pedagógica conjunta, es decir, se
requiere de esfuerzos para colectivizar el valor del hábito de la lectura a nivel
social.
Todo lo anterior está estrechamente relacionado con las políticas y los pro-
gramas de mejoramiento que en la Escuela Normal se implementan con el
propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. Se necesita
entonces generar un movimiento educativo que desde los primeros grados
y al interior de cada aula, posibilite la toma de conciencia sobre el proceso
adecuado de adquisición y cualificación de estas competencias (lectoras y
escritoras) y se garantice así, una proyección pedagógica real y efectiva.
175
El proyecto tiene un interés fundamental el cual es la formación y consoli-

dación de lectores analíticos, que accedan autónomamente a los diferentes
modos discursivos y que a la vez sean capaces de argumentar sus puntos
de vista; lectores que descubran en el acto de la lectura la posibilidad de
recrearse, crearse, construirse, transformarse y transformar su entorno, pues
un lector íntegro y múltiple, accederá no sólo a la información producida por
la humanidad en el transcurso del tiempo, sino además, reconocerá su propia
información, la generada por su comunidad y accederá a ella de manera autó-
noma, sin intermediarios, la comprenderá y lo que es más importante, sabrá
qué hacer con ella, guiado por un mandato único: el de su propia conciencia.
Además de lo anterior, el proyecto busca:
- Posibilitar el reconocimiento de la función social y comunicativa de la

lengua.
- Coadyuvar a los aprendices lectores en la construcción de las compe-
tencias cada vez más finas y complejas.
- Posibilitar el disfrute y el placer al interrogar textos escritos.
- Formar y consolidar lectores con una alta competencia interpretativa,
argumentativa y propositiva.
- Desarrollar estrategias de búsqueda de significados, predicción, infe-
rencia ejemplificación, confirmación y autocorrección.
- Apoyar el desarrollo de la capacidad de comprensión.
- Estimular el amor por la lectura y la escritura de manera que los alum-
nos elijan practicarlas en su tiempo libre como fuentes de placer y
satisfacción estética.
¿Cómo hacer de esto una realidad dentro del aula? En efecto, para contagiar a
los niños de los comportamientos que son típicos del lector, es necesario que
el docente los encarne en el aula, que les brinde la oportunidad de participar
en actos de lectura que él mismo está realizando, que entable con ellos una
relación “de lector a lector” mediante acciones de promoción y/o animación.
Tal como lo define Luis Bernardo Yepes (1997p: 12)1, la promoción de lectura
es “cualquier acción o conjunto de acciones dirigidas a acercar un individuo
y/o comunidad a la lectura, elevándola a un nivel superior de uso y gusto; de
tal forma que sea asumida como una herramienta indispensable en el ejer-
cicio pleno de la condición vital y civil”1. Esta macroacción es intencional,
YEPES O. Luis Bernardo. “La promoción
1
conciente y tácticamente empleada, es decir, está orientada por una concep-
de la lectura”. Colección Fomento de
la Lectura, 1, Editorial Comfenalco.
ción clara de lo que pretenden de la manera como va a posibilitar al individuo
Medellín, 1997. P.1. – comunidad, construcciones significativas y válidas de la lectura. De tal
176
forma, las estrategias son una respuesta estructurada a la problemática social

de la lectura; una respuesta que busca la formación de una tradición lectora.
Toda estrategia de animación debe ser una tentativa de movilización de los

elementos productivos del individuo (pensamiento , lenguaje) hacia el reco-
nocimiento y transformación de la realidad; exigen, por lo tanto del animador
el conocimiento sistemático de tres cuestiones:
- Las estrategias didácticas que, dentro del marco de pedagogías partici-

pativas y motivacionales, procuren un estrecho acercamiento entre el
individuo y los materiales de lectura.
- La realidad social en la que se da la animación. Esto con el fin de

seleccionar materiales de lectura que se adecúen a las necesidades
del individuo –grupo, generando, con ellos, una sólida relación con la
lectura.
- Las condiciones, expectativas, intereses y necesidades de orden cog-

noscitivo y lingüístico del individuo a quien va dirigida la acción de
animación. Aquí es pertinente considerar el trabajo por proyectos que
además, avalado por la Nueva Ley General de Educación en su Artículo
14 los define como “actividades dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercitan al educando en la solución de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno so-
cial, cultural, científico y tecnológico del alumno, cumplen la función
de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, des-
trezas, actividades y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas,
así como de la experiencia acumulada”2. La introducción entonces, del
trabajo por proyectos en la vida escolar, tiene como propósito ser una
herramienta para el aprendizaje, un modo, un modelo de desarrollo
de los currículos escolares, lo cual incluye contenidos actitudinales,
conceptuales y procedimentales. Para lograr este propósito, el concep-
to de proyecto como estrategia pedagógica, más exactamente como
pedagogía, es comprendido cómo un proceso completo, intencional y
conciente.
Es así como la promoción de la lectura se dirige fundamentalmente al desa-

rrollo integral (desde el gusto y la comprensión) de la lectura y la escritura, en
tanto que son actividades vinculadas con la vida, fortalecen la individualidad
solidaria mas no el individualismo; son potenciales vehículos de reafirmación
de la presencia en el mundo contemporáneo. Ley General de Educación. Artículo 14.
2
177
Promover la lectura significa alentar también el uso corriente de la escritura, ya

que estas se afectan mutuamente. Bajo ninguna razón se puede hoy sepa-
rar al individuo del derecho de ser promovido como lector del texto escrito,
hacerlo, significa condenarlo y marginarlo. Desde esta perspectiva, la pro-
moción de la lectura y la escritura, se convierte en una práctica sociocultural,
democratizante y liberadora. Promover la lectura significa no solo la promo-
ción del gusto, sino también el mejoramiento de los niveles de comprensión.
Ambas cosas están íntimamente relacionadas con el desarrollo de destrezas
para operar con información: ubicarla, accederla, controlarla y usarla; es en
este ámbito en el que precisamente, la biblioteca encuentra su sentido social.
La biblioteca escolar por tanto, es concebida como un centro activo de

aprendizaje, cuya responsabilidad es la de formar lectores autónomos con
actitud investigativa. Un programa de lectura, generado desde este espacio,
debe lograr, ante todo, que los alumnos incorporen dicha práctica como una
actividad vital y placentera, alimento de la imaginación y herramienta impres-
cindible para la adquisición de conocimientos, es pues, uno de sus grandes
propósitos, el de buscar que los niños y preadolescentes recurran volunta-
riamente a la lectura, formándolos como usuarios del libro y de la biblioteca.
Para desarrollar en ellos el verdadero gusto e interés por la lectura, se debe
entender que la promoción que esta haga sea una labor continua, cum-
pliendo sólo su propósito, si parte de la lectura misma, si la tiene como eje de
la actividad y lleva al lector a la búsqueda de nuevas lecturas.
Es la biblioteca un ambiente que estimula el uso libre y agradable del libro, un

lugar para el aprendizaje informal, que permite practicar habilidades lecto-
ras. Los materiales que allí se encuentran, sirven para desarrollar el espíritu
de observación y avivar la curiosidad, nada mejor que este lugar como una
oportunidad para formar gustos, preferencias, habilidades críticas y creativas
respecto a la lectura. Es allí donde el niño encuentra ocasiones para leer y
opinar libremente sobre aquello que lee, formando así su autonomía como
lector. Esto supone que la base del éxito de la biblioteca escolar al servicio del
aula, debe nacer de la integración que exista entre ambas; las actividades que
se planeen conjuntamente deben estar relacionadas entre sí. Tanto la biblio-
teca como el aula deben conocerse bien para poder trabajar juntas.
Dentro de la diversidad de materiales que debe ofrecer una biblioteca al

lector, es pertinente mencionar la literatura infantil, que según Yepes, “existe
gracias a que cuenta con un público específico que la ha aceptado, que la
comprende y que la disfruta, y ese público son los niños, independientemente
178
que esta haya sido escrita o no para ellos, lo importante es que llega a sus
niveles de experiencia lectora”3. Para profundizar este tema, es preciso tener
claridad respecto a lo que esta significa: la literatura es el arte que emplea
como instrumento la palabra escrita, comprende no solo las producciones
poéticas sino también las orales en que caben elementos estéticos. Por tanto,
la literatura infantil es ante toda, literatura regida por los mismos parámetros
con que esta se juzga... ella tiene un inmenso poder pacificador. El sólo acto
de leer lleva implícita esa disposición tolerante a recibir ideas e imágenes
ajenas, voces de los demás y a establecer una silenciosa interlocución con los
pensadores, novelistas, cuentistas y poetas que en las distintas épocas de la
historia de la cultura, han dejado constancia de su consagración a hacer valer
el derecho de la palabra”4.
De todos los géneros literarios, es el cuento el más apetecido por los niños,
porque la lectura de estos sin apremios y placenteramente, invita al comen-
tario, estimula la expresión de opiniones, actúa como detonador de la imagi-
nación y la creatividad, posibilita el dominio de los medios de expresión por
el enriquecimiento del vocabulario, de estructuras de lenguaje y de formas
idiomáticas... es un estímulo indispensable para la recreación.
Como se expresaba en los párrafos iniciales, no se puede continuar de espec-

tadores mudos ante el proceso de aceleración y tecnificación que vive el
mundo, utilizando concepciones obsoletas inspiradas en el empirismo. Se está
llamado entonces a interrogar las maneras de sentir, pensar y hacer dentro de
la escuela. Esto implica una nueva concepción de la metodología, basada en
la construcción mutua y permanente del conocimiento. Se asume por tanto,
la propuesta del taller como una alternativa pedagógica.
La sistematización de una experiencia.
Desde el momento en que se concibe el proyecto de Promoción y Animación

de lectura que allí se instala y en el que se requiere activa participación para
el logro de los propósitos que persigue.
Para hacer accesible la propuesta desde el nivel de preescolar a quinto de

básica primaria, se presenta el texto “El dragón que leía”, del autor Hernando
García Mejía., el cual se adapta para ser representado teatralmente.
Ibid, p.32.
3
A partir de esta experiencia se toma el dragón como símbolo del proyecto.
Símbolo porque tiene la capacidad de representar, de instaurar un sentido, García, P. Juan José. “Guía de buenas
4
lecturas”. En: Literario Dominical, El

porque tiene un carácter plurisignificativo fácil de reconocer, introyectar y Colombiano. Medellín, febrero 7 de
establecer redes de significación. 1999, p.3.
179
Se vale también del dragón para mediar en los procesos de motivación per-
manente en todas y cada una de las estrategias que enriquecen el proyecto
(caja viajera, visita a las bibliotecas, abuelos narradores...), además, se diseñan
otros instrumentos que le imprimen un carácter original e innovador a la pro-
puesta: la escarapela, el bolsillo interior de los libros y el bolso viajero.
Para mantener vivo el interés por el Proyecto se hacen frecuentemente cam-

pañas de publicidad a través del periódico mural, afiches, carteleras, mensajes
escritos y gráficos ubicados en puntos estratégicos de la institución, y visitas
del dragón (en títere, disfraz...) a cada una de las aulas, entre otras.
También a los docentes se les presenta la propuesta desde la fundamentación

teórica que la soporta, desde los propósitos que persigue y sobre todo, desde
su compromiso protagónico para el desarrollo efectivo de la misma. Es así
como, a la par de la puesta en marcha del proyecto, quincenalmente se les
envía artículos de revistas y/o periódicos especializados en la temática de la
promoción y animación de la lectura. El envío de dichos artículos se hace con
una doble intención: cualificar y actualizar los conocimientos de los docentes,
además de mantener vivo su interés por este hacer en el aula.
Dentro del cronograma de actividades para la ejecución de la propuesta, se

cuenta con el apoyo de instituciones y especialistas de la temática, quienes
desde su hacer decidido y eficaz, contribuyen significativamente a la consoli-
dación de nuevos aprendizajes en torno a este objeto de conocimiento.
El taller de lectura.
Concebir el taller de lectura como una metodología propicia para el desarrollo

de competencias lectoras supone preguntarse por sus propósitos y elemen-
tos característicos.
Un taller de lectura es un tiempo – espacio de interrelación entre un lector, un

texto y un contexto, donde el diálogo, la discusión, la pregunta, la creación, el
trabajo en grupo, la acción, la conceptualización, como elementos dinamiza-
dores, están al servicio de su principal propósito: la comprensión. En este se
pretende superar la separación entre la educación y la vida en la medida que
permite al alumno operar con el conocimiento que allí se genera, transformar
el objeto (texto), transformarse así mismo, al igual que a la realidad en la que
está inscrito.
180
El taller de lectura se concibe entonces como una conjugación del pensar, el

hacer y el sentir, que converge en la participación y el aprendizaje, a través del
lenguaje y sus vínculos con la palabra escrita, la oralidad, el gesto, la imagen
gráfica y otras formas de expresión. Son condiciones esenciales para que
pueda existir taller de lectura la presencia de un maestro y un alumno (apren-
diz).
Como ya se había expresado, el taller está enmarcado dentro del Proyecto

de Promoción y Animación de Lectura que la Escuela Normal viene desarro-
llando, el cual tiene unos propósitos claros y definidos que igualmente rigen
esta metodología y que bien pueden sintetizarse en la comprensión lectora y
en el amor, goce y disfrute por interrogar textos.
Dentro de un taller de lectura emergen elementos característicos que le

imprimen un carácter propio y particular, dichos elementos entre otros son,
el interés, el conocimiento práctico, los saberes previos, el trabajo grupal, la
interacción entre el maestro y el alumno.
Una vez definido el taller de lectura y los propósitos que persigue, es per-
tinente continuar diciendo que a partir de la interrelación entre maestro,
alumno y texto, se transmite, en este espacio, un saber específico: el de
interrogar los distintos tipos de material impreso, el de compartir experien-
cias grupales e individuales en torno a ellos, el de emitir juicios de valor y de
relación con otros textos. Todo esto va acompañado de la práctica inmediata,
continua y de múltiples posibilidades para experimentar, descubrir, crear o
recrear lo ya existente. En esta interrelación el alumno procesa, construye
y/o reconstruye conocimiento gracias a los saberes previos que la familia, la
misma escuela y la cultura, en general, le han aportado. A su vez, estos pre-
conceptos se convierten en insumos para la posterior construcción de otros;
en esa medida es que se dan aprendizajes significativos.
El papel del maestro en este contexto es el de ser, en términos vygotskianos,

un mediador que ayude a los aprendices a tomar el control de su propio
aprendizaje, favoreciendo procesos de autorregulación, de toma de concien-
cia, de interiorización, de conocimientos voluntarios es el sujeto que sabe qué
sabe, que se interroga por otros saberes y decide qué quiere saber: en otras
palabras, que alcanza niveles de metacognición.
Cuando un maestro – por más capacitado – ayuda al alumno a tomar cons-

ciencia de estos procesos, posibilita, como bien lo denomina Vygotski, una
181
zona de desarrollo próximo, definida como el espacio entre lo que el sujeto

puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer en cooperación con los otros.
Distancia entre el nivel de desarrollo real en tanto determinado por la

capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel
de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de
resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración
con padres más capacitados (Vygotsky, 1978:p.86).
Ahora bien, dentro de un taller de lectura es importante hablar del trabajo

grupal, el cual permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto
con otro es decir, a copensar y cooperar; así mismo, ayuda a desarrollar activi-
dades de tolerancia y solidaridad. En el trabajo grupal se pierde el individua-
lismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo
que se refleja en la riqueza del producto final. Así mismo, con esta forma de
trabajo dentro de un taller, se evita la estereotipia del rol docente y se dina-
miza la producción a través de la interacción grupal, en el que cada integrante
es productor de ideas, de modos de acción.
Para que un trabajo en grupo sea efectivo, es indispensable el aporte de todos

los integrantes, la interacción real con base en un clima de igualdad, respeto
y apoyo que motive a todos por igual. El enfoque vygotskiano, destaca el
desarrollo del individuo en la interacción social cuando afirma que “el indivi-
duo se forma específicamente, a través de la internalización de las actividades
llevadas a cabo en el seno de la sociedad y a través de la interacción produ-
cida en la zona de desarrollo próximo. El conocimiento es un producto en la
zona de desarrollo próximo. El conocimiento es un producto social que se
logra a partir de la interacción”.5.
El alumno para construir conocimientos cada vez más elaborados, necesita

de procesos grupales de intercambio de información, y un elemento clave
que lo propicia en la pregunta. Esta es el eje medular, activador del pensa-
miento, juega un papel de mediación en la construcción de procesos interac-
tivos de aprendizaje y de solución de problemas.
Según Paulo Freire, pedagogo brasileño, el origen del conocimiento está en la

pregunta o en el mismo acto de preguntar. Con la pregunta, en términos del
mismo autor, nace también la curiosidad y con ella, se incentiva la creatividad.
Para Rafael Flórez, “el arte de preguntar es el arte de pensar... una oportunidad
C. Moll, Luis. Vygotski y la educación.
5 imprescindible de formación, de humanización. Es la conversación la fórmula
Argentina, Aique. 1990 natural para realizarla. Llevar una conversación significa mirar juntos en la
182
misma dirección, al menos con la misma intención de formarse conceptos

como elaboración común a partir de las opiniones de cada uno”6..
El maestro obtiene dos ventajas cuando pregunta, la primera es que activa

mental y verbalmente a los alumnos y la segunda es que durante este ejer-
cicio, moviliza en ellos los saberes que poseen para conducirlos a nuevos
niveles de conceptualización. “El maestro, que no posea el arte de preguntar,
difícilmente podrá contribuir a que sus alumnos piensen y se autoformen en
la autonomía, la comprensión inteligente y la universalidad”7.
En otros términos, puede decirse que la pregunta es también el vínculo entre

los conceptos cotidianos y los conceptos científicos. Se entiende por con-
ceptos cotidianos aquellas categorías ontológicas que constituyen la base de
la concepción que del mundo tiene un individuo; los científicos por su parte,
son formulados por la cultura y se adquieren a través de la instrucción en
un proceso de transmisión cultural; de la interacción de ambos, cotidianos y
científicos, surgen los verdaderos conceptos (una comprensión más profunda)
que posteriormente serán empleados para acceder a nuevos conocimientos
que se podrán aplicar en la cotidianidad.
De lo anterior se infiere que la pregunta moviliza el saber; en la medida que

los aprendices se interroguen y sean interrogados por el maestro, se posibilita
su transformación y con ella, la del conocimiento y la cultura misma.
Recapitulando lo anterior, se puede decir entonces que el Taller de Lectura es

un espacio propicio para la construcción de conocimiento, y por tanto, el error
cobra gran significación en la medida que este se convierte en el escenario
cotidiano para el aprendizaje de los alumnos, y de alguna manera, todo lo que
se aprende implica imperfección y error mientras se perfeccionan las com-
petencias. El error es parte natural del aprendizaje, y en el espacio del taller
los alumnos son libres de aprender de sus equivocaciones con el apoyo del
maestro.
En todo taller está implícito “un saber”, que conjugado con un “hacer”, está
mediado por unos instrumentos que propician el desarrollo y el moldea-
miento progresivo de habilidades y destrezas, además de la adquisición de
unas competencias básicas del saber específico que allí se genera “producción
de sentidos”. Flórez, Rafael. Hacia una pedagogía del
6
conocimiento. Medellín, 1994. p. 226

- 227.
En el Taller de Lectura, entre dichos instrumentos, está el texto como la herra-
mienta por excelencia que dinamiza el hacer dentro de este espacio. Desde Ibid; p.232.
7
183
la concepción de Jossette Jolibert, el texto se concibe como “todo escrito

auténtico (...), completo (,,,) que responde a una situación efectiva dada (...),
sirve para comunicar, es decir, para expresar, informar, contar, describir, expli-
car y argumentar”8; en tanto que para Halliday y Hasan (1976) es una unidad
de sentido en contexto y para autores como K. Goodman y Gollasch (1982)
Goodman y Wilde (1985), este es un instrumento que media en el aprendizaje.
El texto, entonces, dentro del taller, es el medio que vincula al aprendiz con la
lectura y se convierte en el pretexto para desarrollar en él habilidades y com-
petencias, es decir, estimula la expresión de opiniones, actúa como detonador
de la imaginación y la creatividad, posibilita el enriquecimiento del vocabula-
rio, en fin, la lectura le permite al lector, descubrir en los textos, un cúmulo de
posibilidades para el disfrute, la imaginación, el conocimiento la proliferación
de sentidos, la ensoñación y el deleite. El texto cobra sentido porque se ha
entretejido en el sistema de significados y comprensiones del alumno.
Lo anterior implica hablar de la lectura como objeto de conocimiento puesto

que convoca al encuentro en el taller; a su alrededor, se establecen vínculos
entre maestros, alumnos, textos y contextos que posibilitan la confluencia de
intereses, necesidades, deseos, expectativas e ideales... por ello es que se con-
vierte además, en herramienta que media en el aprendizaje, en su significado
y cualificación.
Dentro de un taller de lectura, el goce y la comprensión están en una relación

biunívoca, en la que la una soporta y completa la otra. Es así como la com-
prensión lectora es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir
una representación organizada y coherente del contenido del texto, rela-
cionando la información del pasaje con los esquemas relativos a su conoci-
miento previo9.
Lo anterior necesita una reflexión en torno a esta práctica dentro del contexto
educativo, donde el proceso de comprensión, en la mayoría de los casos,
siempre ha hecho parte de un momento evaluativo que ignora la mediación
del elemento lúdico. Debe ser tal el conocimiento y por ende la intencionali-
dad del maestro frente al desarrollo de la comprensión lectora, que logre crear
un sinnúmero de estrategias, que además de darle la posibilidad de evaluar, le
Jolibert, Josette. “Formar niños lectores
8 permitan promover la creación de sentidos, la afectividad por el acto de leer y
de textos”, Ediciones Dolmen, Tradu- la trascendencia que esta conlleva. Para Vygotski...
cido por Viviana Galdames franco, 7ª.
Edición, Chile, 1997 p.171
”La lectura es tanto la condición como el proceso de adquisición de
Ministerio De Educación Nacional,
9
Lineamientos Curriculares, Bogotá,

significado. Aprender a leer es aprender a comprender, y enseñar a leer
1998, p. 73.
184
significa enseñar comprensión. Comprender un texto significa entrete-

jer los conceptos de la vida cotidiana con otros nuevos.10
En otras palabras, se trata entonces de que la comprensión se origine a través

de un enlace entre los conceptos que el alumno adquiere en la cotidianidad
con los nuevos procesos en el cual aumenta la competencia enciclopédica,
referida a la capacidad de poner en juego en los actos de significación y
comunicación los saberes con los que cuenta y que son construidos en el
ámbito de la cultura, los mismos que resultan ser elementos que estimulan la
motivación para la adquisición de posteriores saberes.
En párrafos anteriores se ha abordado el quehacer del maestro y el alumno en

relación con el texto, pero es imprescindible considerar el espacio donde su
accionar tiene cabida.
Cualquier lugar seleccionado previamente, acondicionado, transformado

desde la intencionalidad tanto del maestro como de los alumnos, es propicio
para realizar la acción. La disposición de la que se habla, conlleva a su vez a
un carácter simbólico, pues se propicia la construcción de un mundo social
que favorece el encuentro con el otro, llámese par, maestro, texto, lectura.
El espacio cobra un alto valor significativo una vez se instalan en él quienes

han de crear una dinámica de trabajo alrededor de la lectura. El lugar desti-
nado para el desarrollo de un taller de lectura, deja de ser un simple espacio
físico, cuando se rompe con su homogeneidad, y se logra diferenciar de otros
espacios; esto solo es posible si en la mente de quien propicia la acción está
definido este propósito.
Finalmente, como ya se había expresado, el Taller en sí mismo es una meto-

dología avalada por un conjunto de procedimientos didácticos (que actúan
como medios para alcanzar unos fines), por un maestro que posee unas com-
petencias pedagógicas y un saber específico, y además, por unos alumnos(as)
que pretenden, con la lectura, un estado final deseado.
Seguidamente se presentan algunas implicaciones pedagógicas del taller de

lectura.
El taller de lectura supone en primera instancia la modificación e implementa-

ción de nuevas estrategias de enseñanza, dado que es un escenario propicio
para que el alumno desde unos saberes, un hacer y en comunión con otros,
se transforme, profunda y cualitativamente. 10
C. MOLL, Op. Cit., p. 236.
.
185
En este espacio se requiere la participación, comunicación, intercambio, reco-

nocimiento y valoración de lo que el otro aporta; esto implica un interjuego
de reflexión–experiencia, el análisis crítico de la propia conducta y la de los
otros, además la posibilidad de comprometerse y recorrer un camino con el
par.
La dinámica propia del Taller de Lectura le permite a los alumnos una parti-
cipación y compromiso directo con el aprendizaje; sus expresiones, palabras,
preguntas, silencios, puntos de vista, ideas... son imprescindibles para generar
diálogos y discusiones que consoliden procesos de adquisición y cualificación
de conocimientos.
Al maestro le corresponde pensarse como tal, reconocer el sentido de estar

frente al grupo de alumnos, de propiciar el conocimiento, de instaurar el
diálogo, de abrir espacio para los conflictos y su conciliación de promover
la participación, de dar la palabra en la construcción siempre nueva de una
realidad.
El Taller de Lectura en el ámbito educativo es una metodología que bien

entendida e implementada; puede convertirse en un elemento que pro-
mueva una educación con calidad y con ella, desarrollo y cultura.
A continuación se presentan las acciones del proyecto de promoción de

lectura que concientemente estructuradas y desarrolladas a través del taller
de lectura conllevan a la formación de lectores analíticos, autónomos y con
capacidad argumentativa. Son propuestas que vinculan el pensamiento del
escritor y del lector en un encuentro dinámico.
Hora del cuento.
Es una sesión de tiempo variable en donde se narra, se lee en voz alta o se

hace lectura silenciosa; en ella se pueden utilizar algunos medios didácticos
(proyector de opacos, los acetatos, filminas, grabaciones, láminas y otras).
Una variante de esta actividad podría ser: los niños se responsabilizan en

forma rotativa de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido y
cuya presentación han preparado previamente. El “cuentista” debe tomar en
consideración ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el
cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con
sus compañeros los episodios y personajes que le resultaron atractivos. Termi-
186
nada la lectura, los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o

comentarios.
Propósitos:
- Propiciar un espacio grupal para el disfrute de la lectura.
- Favorecer el reconocimiento de la superestructura del cuento.
- Coadyuvar al desarrollo de estrategias cognitivas que favorezcan la
comprensión lectora.
- Contagiar el placer por los cuentos a través de la lectura en voz alta.
- Estimular la comprensión de la dinámica rítmica de los textos.
- Posibilitar el reconocimiento de la lectura como práctica social.
Paseo por las bibliotecas del municipio y la ciudad.
Se trata de visitar las principales bibliotecas con los propósitos fundamentales

de:
- Reconocimiento del espacio.

- Conocimiento de los servicios que ofrece.
- Participación de un evento de lectura que esta ofrezca.
Posibles bibliotecas:
• Casa de la cultura de Copacabana.
• Comfama Girardota, San Ignacio, Aranjuez.
• Comfenalco La Playa.
• Guayabal.
• Universidad de Antioquia.
• Pública Piloto.
Propósitos:
• Reconocer el aporte cultural de las bibliotecas.
• Reconocer la biblioteca como un espacio propicio para disfrutar y
aprender a través de la lectura.
• Comprender el sistema básico de organización y funcionamiento de
una biblioteca.
• Participar en la programación que ofrezcan las bibliotecas visitadas.
• Reconocer que en las bibliotecas reposan diferentes tipologías textua-
les que pueden ser consultadas.
187
Visitemos nuestra biblioteca.
Visita periódica al espacio de la biblioteca central de la institución para partici-

par en todas las actividades de lectura que allí se ofrezcan.
Propósitos:
• Promocionar el uso de la biblioteca y darla a conocer como equipa-
miento cultural.
• Favorecer la argumentación a través del contacto con el material bi-
bliográfico que ofrece la biblioteca.
• Motivar la producción de nuevos textos a través de la lectura.
Préstamo de libros.
Aprovechando los recursos que ofrece la biblioteca del aula, institucionalizar

el préstamo de libros; esto permitirá, además, que las niñas puedan continuar
leyendo en su casa, ámbito que, en algunos casos, puede resultar más apro-
piado que la clase para la lectura privada.
Propósitos:
• Formar lectores autónomos, constructores de su propia dinámica
lectora.
• Familiarizar al niño con el procedimiento de préstamo de libros.
• Utilizar el préstamo de libros como una opción de aprovechamiento
del tiempo libre.
Abuelos narradores.
Espacio propicio para, con abuelos y abuelas, vivir la experiencia de la narra-

ción de una historia, un cuento, un mito, una leyenda. Se propiciará aquí la
valoración de este ser, como portador invaluable de la cultura.
Propósitos:
• Estimular el interés por las producciones de la tradición oral para un
mayor acercamiento a la cultura.
• Valorar la oralidad como mediador para la comprensión y producción
textual.
• Fortalecer procesos lectores y escritores a partir de la tradición oral.
188
Caja viajera.
Como su nombre lo indica, es una caja que contiene determinada cantidad

de libros; esta permanece en cada aula de clase por un período de tiempo
establecido (8 días aproximadamente). Todos los materiales de la misma
pueden ser llevados a casa en calidad de préstamo; para ello, los libros estarán
adecuados con bolsillos y tarjetas de préstamo.
Propósitos:
• Formar hábitos de lectura.
• Fortalecer la dimensión pragmática, cognitiva y afectiva de la lectura.
• Desarrollar la competencia interpretativa, argumentativa y propositi-
va a partir de la lectura de los diferentes textos que contiene la caja
viajera.
• Formar al niño en la autonomía al permitirle que seleccione los libros a
leer.
• Motivar el interés por conocer colecciones, autores y editoriales.
Libro correo.
Actividad que propicia el intercambio de libros intragrupos. Su elección

obedece a intereses particulares de un grupo que quiere compartir la lectura
de un cuento. Este será enviado en un paquete especial que simule creativa-
mente un regalo.
Propósitos:
• Compartir las experiencias de lectura a partir de la escritura de reseñas.
• Orientar y ayudar a los niños lectores a nombrar y conocer las caracte-
rísticas de los libros.
• Estimular la lectura a partir de la presentación creativa de libros.
Presentación de autores.
Consiste en hacer llegar al aula la biografía de un autor de literatura infantil

para ser leída, narrada y/o representada. Dicho conocimiento se enriquecerá
con la lectura de algunas de sus obras.
Propósitos:
• Favorece el entorno lector.
• Formar a los niños como lectores a partir de sus experiencias con los
diferentes textos.
189
• Estimular el encuentro con el material literario, teniendo la lectura

como eje, favoreciéndose el desarrollo de un juicio selectivo.
Exhibición de material bibliográfico.
Hace referencia a la presentación periódica de varios libros con el objeto de

hacerlos “visibles” y motivar su lectura. Los materiales expuestos pueden per-
tenecer a un mismo país, tema o personaje, ser escritos por un autor especí-
fico o representar una literatura o género en particular.
Propósitos:
• Desarrollar comportamientos lectores en los alumnos.
• Familiarizar a los niños con variadas manifestaciones de lo escrito.
• Crear un ambiente propicio para que una lectura conduzca a otras:
intertextualidad.
Espacio para la cultura.
Permite tomar parte en actividades como: talleres de lectura, obras de títeres,

obras de teatro, proyección de películas y/o videos musicales, recitales. Es
oportuno aclarar que dicho espacio contará con la participación de personas
y/o entidades especiales.
Propósitos:
• Propiciar espacios de acercamiento a la cultura.
• Reconocer que un texto puede ser recreado de múltiples formas.
• Estimular la participación en eventos culturales que favorezcan la ima-
ginación y la creación estética.
• Generar un espacio de pertenencia que permita el acercamiento al
movimiento cultural de la institución, aprovechando los recursos que
esta brinda según las necesidades individuales.
Feria del libro.
Es una actividad realizada anualmente que propicia la adquisición de libros de

literatura infantil. En esta participan las casas editoriales y librerías de la ciudad
que sacan al mercado libros de excelente calidad.
Es el niño, junto con su familia, quien participa de la feria, en la que tiene la

posibilidad de comprar el libro que más le llame la atención. Se favorece con
190
su realización el contacto directo del estudiante con el texto para mirarlo,

hojearlo, leerlo, observarlo, pensarlo.
Propósitos:
• Incentivar en el niño la formación de su propia biblioteca.
• Desarrollar en el niño la capacidad crítica frene a la elección de un libro.
• Involucrar a la familia en el proceso lector de sus hijos.
Divertilecto.
Es un club donde los niños de diferentes edades y grados comparten expe-

riencias de lectura. Se realiza semanalmente, allí los niños tienen privilegio
para el préstamo de libros y otras actividades complementarias como entre-
vista de autores, lectura de poemas, talleres de lectura, entre otros.
Propósitos:
• Descubrir el placer de compartir una experiencia de lectura, recuperan-
do y desarrollando el potencial creativo.
• Propiciar experiencias que permitan al niño asumir la lectura como
búsqueda de significación.
• Convertir la lectura en una opción recreativa, de esparcimiento y for-
mación.
• Formar lectores analíticos y diestros para identificar los diferentes mo-
dos discursivos.
Lectura de imágenes.
Consiste esta actividad en hacer la lectura de un texto a partir de sus imáge-

nes, utilizando para ello medios tecnológicos y audiovisuales. Aquí se consi-
dera la imagen como un medio de comunicación que posibilita información
tan válida como la que propicia el texto escrito.
Propósitos:
• Favorecer la “lectura” de los códigos de la imagen en el lenguaje audio-
visual, televisivo, cinematográfico y publicitario.
• Formar lectores-intérpretes de los distintos discursos audiovisuales que
circulan en la sociedad.
• Explorar la multiplicidad de lecturas que puede ofrecer la imagen.
• Resaltar el valor de la imagen en la lectura.
• Desarrollar la capacidad de observación, interpretación, predicción e
inferencia a partir de la lectura de imágenes.
191
El libro electrónico.
Consiste en la utilización del computador para explorar multiplicidad de

textos de manera ágil, dinámica y divertida, a la vanguardia de los nuevos
tiempos.
Propósitos:
• Familiarizar al niño con el texto electrónico.
• Potencializar las destrezas de lectura a través de las nuevas tecnologías.
• Revalorizar el texto y la lectura.
• Reforzar la función de la lectura y la palabra escrita.
• Propiciar la hipertextualidad.
Es válido anotar que dichas actividades de lectura se deben constituir en el

punto de partida para la escritura, porque leer “para escribir” resulta imprescin-
dible cuando se desarrollan proyectos de producción de textos, ya que estos
requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conoci-
miento de los contenidos sobre los que se está escribiendo, y de las caracte-
rísticas del género en cuestión; recíprocamente, en el marco de muchas de
las situaciones didácticas que se plantean, la escritura se constituye en un
instrumento que está al servicio de la lectura.
Finalmente, desarrollar la lectura, propicia el placer de leer, hacer que resulte

una experiencia de amor y de gozo, es una tarea que siempre se ha pen-
sado, le compete a la escuela. Sin embargo, el placer es, se quiera o no, algo
personal. A lo que sí está llamada la escuela es a propiciar intencionalmente
situaciones de lectura auténticas, definidas por proyectos de aula que pro-
muevan actos de lectura verdaderos, que además de favorecer en los alumnos
el desarrollo de la capacidad de comprensión, les ayude a descubrir su propio
placer, el placer de comprender, sea para responder a una situación de apren-
dizaje específica o para responder al deseo de abordar un texto. La tarea del
docente, entonces, consiste en ayudarlos a construir los senderos del placer y
no obligarlos a sentirlos.
Flórez, R., Hacia una pedagogía del conocimiento, 1 ª edición, Bogotá,

Mcgraw-Hill, 1994.
Goodman, K., “Proceso lector”, en: Ferreiro, E. y Palacio, M., Nuevas perspectivas
de los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982.
192
Hallyday, M., El lenguaje como semiótica social, Bogotá, Fondo de Cultura

Económica, 1982.
Jolibert, J. y Grupo de Docentes de Ecouen, Formar niños lectores de textos,

7ª Edición, Santiago de Chile, Dolmen, 1997.
Lerner De Zunino, D., “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la com-

prensión un enfoque psicogenético”, en: Lectura y Vida, 1985.
Lineamientos curriculares para Lengua Castellana, Bogotá, Ministerio de Edu-

cación Nacional, 1998.
Yepes, L., “La promoción de lectura: Concepto, materiales y autores”,

en: Colección Fomento de la lectura, No. 1, Medellín:, Comfenalco, 1997.
193
Colaboración entre docentes

para promover el aprendizaje
del lenguaje en la primaria
Carmen Alicia Jiménez
Estela Jiménez
Facultad de Psicología, UNAM, México1
Introducción
A partir de la reflexión sobre la enseñanza del lenguaje en la escuela

primaria —específicamente de la lectura, escritura y expresión oral—, los
autores de este artículo describiremos nuestra experiencia de trabajo en
colaboración, la cual nos permitió definir algunas estrategias y actividades
para ser desarrolladas en las aulas, en beneficio de toda la comunidad
educativa y en particular de nuestros alumnos.
Uno de los principales objetivos de la educación primaria es desarrollar en

los niños la capacidad de comunicación para que tengan la oportunidad de
expresarse con claridad y coherencia, logrando una mejor integración a su
comunidad al enfrentar con éxito sus problemas cotidianos. Estando concien-
tes de la trascendencia de este objetivo, nos reunimos para reflexionar sobre
los diversos problemas que se viven en el aula con respecto a la enseñanza
del lenguaje y partiendo de ello, acordar algunas medidas para apoyar el
aprendizaje de nuestros alumnos.
Se describe el trabajo efectuado a lo largo del ciclo escolar 2002-2003, en

donde todo el personal docente de la escuela, maestros de grupo, maestra
de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), director y
el equipo de psicólogas de la UNAM, trabajamos reflexionando y acordando
Colaboradores: Personal académico
1
de la Escuela Primaria Ford 20, SEP: para promover el lenguaje funcional.

Ernesto Zozaya (Director), Raúl Alva-
rado, Verónica Arias, Lucila Bolaños,
Olivia Carpinteyro, Yasmín Cervantes,
Es así que se describe la experiencia vivida a lo largo de 7 sesiones mensua-
Natividad Chávez, Isaura Estrada, Daniel les de trabajo realizadas dentro de las reuniones del Consejo Técnico en esta
Flores, Liliana Iñigo, Leticia López, Ro- institución educativa, en donde prevaleció la reflexión y la valoración conjunta
saura Miranda, Hilda Morales, Eduardo
Morales, Massiel Romero (USAER), Alma sobre actividades en el área de Español.
Rodríguez, José Ruiz y Gloria Toledo.
Psicólogas de la UNAM: Sandra Albores,
Belém Anzures, María del Carmen
Queremos compartir nuestra experiencia con aquellas instituciones educati-
Garzón y Ana Lilia Muñoz. vas interesadas en iniciar procesos de cambio o innovación en la escuela —a
194
través de la reflexión conjunta— sobre algún aspecto del currículum o para

resolver una problemática común.
Exponemos el trabajo en tres secciones: fundamentación, desarrollo y conclu-

sión.
En la parte correspondiente a la fundamentación, se anotan de manera gene-

ral los antecedentes teóricos y metodológicos que contextualizan el modelo
de colaboración entre docentes para enriquecer el desempeño de los maes-
tros y por consiguiente de los alumnos, así como la necesidad de abordar la
problemática de la enseñanza de la lecto escritura bajo un enfoque funcional
e integral.
En la segunda sección se describen algunas reflexiones individuales y com-

partidas, así como los acuerdos tomados a lo largo de las sesiones, producto
del trabajo colegiado.
En el tercero y último apartado se presentan las conclusiones del trabajo

compartido, que representa un aporte de quienes fuimos protagonistas del
trabajo en colaboración, convertido finalmente en una experiencia más,
muestra evidente de la dedicación, entrega y compromiso con nuestra Institu-
ción y con la tarea educativa.
Fundamentación
La colaboración como alternativa para el cambio en la escuela
En nuestro país los fines de la educación han variado de época en época y de

postura política e ideológica; por lo tanto, han cambiado de manera radical
las propuestas educativas, siguiéndose diversas líneas de trabajo. Es así que la
educación a lo largo de su historia, presenta diversos criterios y fines pedagó-
gicos.
En la actualidad se ha enfatizado la importancia de que la escuela se renueve,

que reoriente sus esfuerzos y busque los apoyos necesarios para su transfor-
mación. Al respecto, la SEP (1993) recomienda, en diversos documentos, partir
de una revisión de la situación particular, de las necesidades, fortalezas y debi-
lidades que se tienen, además de recuperar el conocimiento y la experiencia
del docente para potenciar el mejoramiento del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, además de que se busque asistencia técnica externa y capacitación de
los integrantes.
195
Tal es el caso de los Proyectos Escolares, Planes Anuales, Programas de Actuali-

zación y de Escuelas de Calidad, entre otros, donde se busca impulsar un pro-
yecto de desarrollo propio del centro educativo, en el marco de los propósitos
educativos nacionales.
De esta forma es que se observa claramente la posibilidad del cambio edu-

cativo, articulado con las políticas asociadas al conocimiento valioso, a los
procesos, a los fines y a los métodos.
Dicho cambio educativo o innovación, como señalan Fullan y Stiegelbauer

(1997), Tejada (1998) y Fierro (2000), es un fenómeno complejo y multidimen-
sional que tiene muchas caras y direcciones e implica cuestiones sustantivas:
qué, por qué, para qué se innova y otras de carácter más procesual: cómo
innovar y cuáles son las posibles condiciones y mecanismos. Además entran
en juego por lo menos dos componentes: a) el posible uso de materiales o
sistemas de enseñanza y b) las posibles alteraciones de las convicciones.
Se propone que con la participación de todos los integrantes, alumnos, maes-

tros, padres y autoridades, se formulen metas propias para cada institución
y se definan estrategias y compromisos, orientándose hacia una escuela en
donde se fomente el trabajo colegiado, con objetivos precisos, e incluso una
auto evaluación y evaluación externa (SEP, 2001).
Los profesores como agentes de cambio en la escuela
Es innegable que en el proceso de cambio los profesores son actores principa-

les, ya que forman parte esencial de los procesos de innovación y formación;
son agentes importantes que tienen un conocimiento y “un pensamiento” que
hasta la fecha no han sido valorados adecuadamente, como lo indica Shavel-
son (1986): la falta de consideración de los saberes de los maestros, es una
de las causas del fracaso de las diversas propuestas innovadores que “desde
afuera” llegan a la escuela.
Y aunque la innovación o el cambio no es un problema o responsabilidad

exclusiva de los maestros, es importante que ellos puedan expresar sus nece-
sidades y propuestas de solución de manera permanente y que tengan la
oportunidad de reflexionar de manera individual y colectiva, atendiendo así a
los problemas que se les presentan cotidianamente (Fierro, 2000).
A pesar de las iniciativas de la SEP para impulsar la colaboración dentro de las

escuelas, en muchos centros educativos actualmente se vive el aislamiento
196
profesional, ya sea por la propia organización de la escuela o por factores

personales –actitudes, creencias y expectativas–, lo que impide que compar-
tan sus saberes y experiencias y que se enriquezcan a través de un proceso de
desarrollo conjunto.
Sobre los beneficios de este desarrollo conjunto se han realizado algunas

investigaciones en donde se señala a la colaboración docente como un factor
determinante en los procesos de cambio, innovación y mejora educativa,
pues aporta complementariedad y compatibilidad entre profesionales; tal es
el caso del proyecto realizado en diversos estados de la República Mexicana
en donde participaron 201 escuelas durante el ciclo escolar 1997-98 con la
finalidad de elaborar en conjunto un Proyecto Escolar (Bonilla, 2001).
Algunos estudios que investigan sobre la colaboración entre docentes, ya

sea para determinar cómo se conceptualiza esta (Vance, 2001; Durán, 2001) o
para atender problemáticas educativas específicas (Arnaiz y cols., 1999; Gross y
Kientz, 1999; Williams, Prestage y Bedward, 2001; Muñoz, Quintero y Munévar,
2002; Arbaugh, 2003), han llegado a las siguientes conclusiones:
• La colaboración se ha considerado más para situaciones de inclusión

de alumnos con necesidades educativas especiales, que para el trabajo
en el aula regular.
• El trabajo cooperativo entre profesionales es entendido más en la teo-
ría que en la práctica.
• El tiempo es uno de los obstáculos para la relación académica entre
profesores, aunque lo son también la existencia de sentimientos de
amenaza y temor, así como los valores y costumbres.
• Es importante reconocer a la colaboración como una forma de enri-
quecimiento mutuo.
• Mediante la colaboración entre diversos profesionales es posible desa-
rrollar habilidades y nuevos programas.
• Se señala a la colaboración entre profesionales como una estrategia de
cambio de las creencias, sentimientos y opiniones ante la diversidad.
El lenguaje como uno de los aspectos

más importantes de la educación primaria
En el caso de la educación primaria, los actuales planes y programas propo-

nen prestar atención especial a la enseñanza de cuestiones básicas referidas a
la lectura y la escritura, a la aplicación de las matemáticas para la solución de
197
problemas, a los temas relacionados con la salud y la protección del ambiente,

así como al conocimiento de la localidad donde residen los niños (SEP, 1993).
Lo anterior, en función de una formación integral –formativa e informativa– y

no fragmentada, a través de la cual los alumnos puedan adquirir, organizar y
aplicar saberes de diverso orden y complejidad, en un clima de reflexión y de
respeto por la individualidad.
Es así que se da la prioridad más alta al dominio de la lectura, la escritura y la

expresión oral –que va desde el 45% del tiempo escolar para los primeros dos
grados, al 30% del tiempo para los años restantes–, teniendo como objetivo
principal el desarrollar en los niños la capacidad de comunicación, de manera
tal que logren un aprendizaje eficaz de la lecto-escritura y una mayor com-
prensión de los problemas que plantean otras asignaturas.
Asimismo se espera que el alumno pueda expresarse oralmente con claridad,

coherencia y sencillez y también que sea capaz de aplicar estrategias adecua-
das para la redacción y lectura de textos, que se forme como lector crítico y
pueda buscar información.
Tomando como base todo lo anterior y de acuerdo con las propuestas de

Parrilla y Daniels (1998) para la creación de grupos de apoyo entre profesores,
y de Diamondstone (2001), en relación a los talleres de padres y maestros, se
procedió a convocar a todo el personal académico de la escuela para partici-
par en un taller de colaboración entre docentes. Con ello se daba atención a
diversas necesidades que habían sido expresadas por los alumnos, padres y
maestros en cuestión.
Desarrollo
Como antecedente del taller, el equipo de psicólogas de la UNAM (quienes

se encontraban cubriendo en el centro educativo su programa de formación
como psicólogos escolares), realizaron una detección de necesidades a inicios
del ciclo escolar 2001-2002, a través de encuestas para todos los miembros de
la comunidad escolar –alumnos, padres y maestros– con la finalidad de definir
las necesidades prioritarias. Se concluyó que una de las asignaturas de mayor
preocupación, era la de Español, sobre todo en lo que se refiere a la lectura,
escritura y expresión oral.
En el siguiente ciclo escolar, todos fuimos convocados a participar en un taller
198
mensual en donde se tuviera la oportunidad de analizar colegiadamente los

problemas y estrategias a seguir para mejorar el aprendizaje del lenguaje.
En la primera sesión (de 3 horas) se comentó sobre la importancia de la cola-

boración para el logro de un objetivo: para determinar, en conjunto, accio-
nes pedagógicas que nos permitieran apoyar el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos, atendiendo a la necesidad detectada a lo largo de nuestra
práctica docente.
Al respecto la mayoría coincidió en que el trabajo en equipo es mejor, ya que

nos permite compartir nuestros intereses con los compañeros de la escuela,
además de reforzar la idea de que todos tenemos algo importante que apor-
tar.
Algunas opiniones acerca del trabajo realizado en esta primera sesión fueron:
— “Aprendí a conocer a algunos compañeros, sobre todo en sus intereses.”

— “Todos somos importantes para realizar un proyecto”.
— “El trabajo en equipo es mejor”.
— “Trabajando todos llegamos a un logro”.
Posteriormente, en la segunda sesión (3 horas), después de reflexionar sobre

nuestras competencias como lectores y escritores, nos presentaron algunos
fundamentos en relación al enfoque de la asignatura, los cuales analizamos
con la finalidad de unificar conceptos y definir nuestro papel como promo-
tores y guías de los niños, para que se conviertan en aprendices activos que
dialoguen, lean y escriban. Algunas notas al respecto fueron:
— “Aprendí a darme cuenta de mis errores para corregirlos“.

— “Me sentí motivado a superarme”.
En la siguiente reunión (3ª sesión, de 1 ½ hora) trabajamos en conjunto algu-

nas actividades y dinámicas de lecto escritura con la finalidad de comentar
sobre su utilidad en el aula.
Una opinión después de la sesión fue:
— “Aprendí estrategias para trabajar con los niños, son cosas de provecho
y en relación al programa”.
En esta parte de nuestro taller tuvimos algunas diferencias en cuanto a la
199
forma en que se estaba trabajando; algunos maestros plantearon la necesidad

de enfocar más el trabajo hacia el análisis de las problemáticas por grado y las
dificultades que presentaban diversos niños.
Aquí se resaltó los beneficios de la colaboración entre profesor(a) y psicóloga

dentro del aula (que se había iniciado a principios del ciclo escolar) y de la
atención especial brindada a aquellos alumnos con bajo rendimiento, con
quienes se estaba trabajando desde el ciclo escolar anterior.
Durante la cuarta sesión (1 ½ hora) y a partir de un ajuste a la temática, se

trabajó organizando equipos por grado y grupo para analizar problemas y
necesidades generales y con esta base proponer estrategias para impulsar el
aprendizaje en las aulas, incluyendo algunas acciones por parte de los padres
de familia y demás agentes de apoyo.
De esta forma se tuvo la oportunidad de compartir experiencias, de aprender

de los compañeros de grado y aportarles ideas. Los resultados del análisis
conjunto nos llevaron al siguiente documento:
Problemas en el área del lenguaje y alternativas de solución

Grado Problemas Actividades y propuestas Tiempos
Falta de madurez y estimu- Motivar la lectura: Mensual y perma-
lación. • Poniendo al alcance el material nentemente.
Falta de apoyo en casa. de lectura.
1° Características de cada • Trabajando estrategias de pre-
niño. dicción, anticipación e inferencia.
• Solicitando la participación de
los padres para leer a los niños.
No hay apoyo • Lectura diaria individual y grupal. Periódicamente.

No tienen hábitos de • Comentar la lectura .
2° estudio • Contestar preguntas.
No leen con fluidez. • Apoyo de los padres.
Comprensión deficiente
Expresión oral y escrita. • Promover el trabajo en grupo.
Comprensión lectora. • Variar las actividades procurando
3° hacerlas atractivas al alumno.
Difícil trabajar en equipo.
Falta de apoyo en casa. • Invitar a participar a los padres.
Falta de práctica y de • Fomentar la lectura en voz alta y Durante clases y

estrategias para mejorar la en silencio. viernes de lectura
lectura. • Instituir el viernes de lectura.
• Rotar los libros.
• Organizar tiempos para juegos,
4° películas y cuentos.
• Trabajar diversas estrategias de
lectura: identificación de ideas
principales, técnica de subra-
yado, sinopsis y conceptualiza-
ción.
200
Falta de interés de niños y • Buscar la aplicación de diversos Mensual y Bimes-

papás. valores en hechos cotidianos. tral.
Falta de respeto. • Reforzar los valores a través del
periódico mural.
• Constancia y dedicación del
5° maestro (todos grados).
• Convocar a los padres para
participar en tiempos especiales
durante las juntas bimestrales,
con apoyo de USAER y psicó-
logas.
No hay secuencia en el • Trabajo con contenidos básicos. Constantemente.
programa. • Retroalimentar conceptos.
Falta de conocimientos. • Hacer conciente al alumno.
6°
Falta de interés y respon- • Apoyo de dirección y padres.
sabilidad de padres y
alumnos.
Algunas notas al finalizar la cuarta sesión fueron:
— “Pude escuchar y saber cuáles son los problemas a los que se enfrentan
mis compañeros“.
— “Analizamos las deficiencias que presentan los alumnos del mismo
grado”.
— “Aprendí nuevas ideas para abordar un problema”.
— “El trabajo en equipo es enriquecedor”.
Posteriormente, a partir de las necesidades detectadas y de las acciones

propuestas, durante la quinta reunión (1 ½ hora), probamos una estrategia
distinta de colaboración para el acuerdo de acciones concretas en el aula.
Primero nos reunimos en pequeños grupos para analizar en cada uno, una de
las problemáticas determinadas en la sesión anterior y en conjunto proponer
acciones concretas para trabajar con los alumnos y los padres. Después el
trabajo fue por grado, para compartir las diversas aportaciones generadas, con
la finalidad de adecuar las ideas a cada grado. Y aunque no tuvimos la opor-
tunidad de compartir con los compañeros de todos los grados, el trabajo nos
llevó a conclusiones importantes:
— “Me sentí en confianza y a gusto porque todos trabajamos”.

— “Se enriquece el trabajo individual con la experiencia de los compañe-
ros”.
— “Aprendí a abrirme a diversos comentarios y oportunidades de trabajo,
me gustó trabajar en un grupo tan eficaz”.
— “Aprendí que es fácil llegar a acuerdos si hay disposición”.
201
— “Aprendí que aunque no me guste leer, debo hacer algo para que mis
alumnos practiquen más la lectura”.
— “Comentamos diferentes formas para motivar a los niños hacia
la lectura”.
En esta ocasión también analizamos la relación de colaboración entre com-

pañeros, permitiéndonos valorar los diversos aspectos de esta como son: la
definición de un objetivo común, la responsabilidad individual y compartida
que se adquiere mediante el trabajo cooperativo, la importancia del clima de
confianza y seguridad que se genera mediante la colaboración, y las diversas
funciones que podemos tener en el trabajo conjunto. Al respecto, la mayoría
coincidimos en que aunque estábamos trabajando cooperativamente, era
necesario que nos responsabilizáramos más de nuestro papel individual y
colectivo.
A continuación se presentan los acuerdos tomados en quinta sesión.
Estrategias y actividades de trabajo en el aula

Grado Objetivo Acciones – tiempos
Promover en los alumnos el • Lectura de un cuento por equipo en donde el padre
interés por la lectura para de familia lo lea y los niños lo representen al grupo.
mejorar la comprensión lec- • Papá e hijo lean un cuento y ambos lo cuenten al
1º tora y favorecer la expresión resto del grupo, utilizando imágenes (papá ayuda
oral y escrita, con el apoyo de con el dibujo y el niño explica).
los padres de familia.
• Trabajo semanal.
Que los alumnos mejoren su • Durante todo el ciclo escolar procurar lecturas
comprensión lectora a través acordes con sus intereses.
de diversas actividades que • No imponer ni forzar lecturas y tiempos.
fomenten los valores, inclu-
yendo a todo el personal de la • Elaborar preguntas mediante la predicción, antici-
comunidad escolar. pación e inferencia.
• Realizar lecturas dirigidas en las cuales se comenten
2° las actitudes, comportamientos y características
de los diversos personajes que intervengan en un
cuento, historia, fábula e incluso televisión.
• Realizar un taller con alumnos y padres una vez
al mes, con el propósito de promover el interés y
apoyo de los padres para mejorar la comprensión
lectora y los valores en sus hijos.
Fomentar los valores a través • Trabajar con lectura en episodios para que se
de la lectura y la expresión vayan comentando las actividades y valores de los
escrita. personajes.
3° • Posteriormente el alumno ha de elegir a un perso-
naje que presente un valor ético, para describirlo a
través de una pequeña redacción e ilustración.
• Leer al resto del grupo las producciones.
202
Que los niños adquieran el • Leer cuentos a los alumnos diariamente (10 minu-
gusto por la lectura con tos).
el apoyo de los padres y • Designar un día especial a la lectura.
maestros, para lograr todo el
proceso de la expresión oral • Hacer funcional el programa de Rincones de
y escrita. Lectura.
• Utilizar objetos atractivos para contar los cuentos.
4° • Utilizar lecto-juegos.
• Elaborar collages.
• Que los padres compartan los libros de la biblioteca
con sus hijos.
• Realizar talleres con padres y alumnos dos veces
al año, con el propósito de orientar el apoyo que
pueden brindar los padres a sus hijos.
Fomentar los valores mediante • Aprovechar las situaciones cotidianas que se
la lectura y la expresión oral. presentan en el aula para propiciar la reflexión sobre
valores; crear situaciones en las que los alumnos
practiquen los valores.
• Se propone que las lecturas sean fábulas en un prin-
cipio (retomar el programa 200 días, 200 lecturas,
5° ajustándolo).
• Que los padres, maestros y alumnos propongan
lecturas para valorar las actitudes de los personajes
(lecturas previas de padres con alumnos, cuestiona-
rios en el aula, guías para que los alumnos expresen
sus opiniones sobre las actitudes de los personajes).
Propiciar en el alumno el inte- • Proporcionarles libros con textos que soliciten para
rés por la lectura a través de comentarlos sin censura
textos atractivos e interesan- • Por equipo dárselos a leer y que los comenten en
6° tes para cada uno de ellos. el grupo.
• Propiciar el debate, comentarios, preguntas, dudas
y respuestas
En la sexta sesión nos reunimos por grados para participar en un análisis

colectivo acerca de los avances logrados hasta el momento, los problemas
encontrados y la forma en que vivimos la colaboración entre compañeros
durante el taller y con el equipo de psicólogas, esto tanto dentro del taller
como en el salón de clases.
Para la última reunión (7ª, de 1 ½ hora) se proyectó la elaboración del presente

documento, reuniéndonos primero en pares y después en equipos de cuatro
para comentar sobre el documento, en el cual tratamos de que quedaran
plasmadas las ideas de todos los que participamos en esta experiencia de
colaboración entre docentes.
De esta forma, la experiencia compartida nos permitió reflexionar y valorar la

importancia del intercambio de experiencias entre compañeros para analizar
un tema importante como es el aprendizaje del lenguaje, aunque muchos
nos quedamos con la sensación de que esto no es todo, que necesitamos
203
trabajar más en la puesta en marcha de lo acordado y que requerimos que la

colaboración sea más espontánea entre nosotros y no solo inducida a través
de un taller para docentes.
Algunos comentarios durante la sesión fueron:
— “En el documento elaborado en conjunto se retrata la dificultad que

existe para llegar a acuerdos entre compañeros”.
— “Es necesario que la colaboración no solo se de en estas reuniones, sino
también fuera de ellas”.
— “El tema del lenguaje es uno de tantos temas sobre los que necesitamos
reflexionar”.
— “Necesitamos trabajar con dinámicas concretas para llevarlas al aula”.
— “Es útil este documento, pero más importante es que lo pongamos en
práctica”.
— “El documento es útil para dar a conocer nuestras experiencias de re-
flexión, ahora hace falta trabajar para que se lleven a la práctica”.
— “Nos hizo falta llevar a las aulas los acuerdos tomados en las reuniones,
poner en práctica lo acordado”.
— “Muchos de nosotros si aplicamos algunas de las estrategias acordadas,
pero hace falta un seguimiento”.
Conclusiones
¿Cómo entendemos la colaboración entre docentes?

Sabemos que la colaboración en la escuela es algo que continuamente se
propone como alternativa para realizar una serie de actividades propias de
esta y para mejorar nuestra labor docente. Además creemos que todos somos
importantes y valiosos, pues tenemos muchos saberes que al no compartir
normalmente se pierden.
— “La colaboración entre compañeros es muy importante, ya que el

trabajo escolar se enriquece con la experiencia de cada uno”.
— “Sería importante que todo el buen trabajo que realiza un maestro en
un grado no se pierda al pasar los alumnos al siguiente”.
Estamos convencidos de que la colaboración puede ser una estrategia facti-

ble de usar en la escuela para solucionar problemas comunes, para acordar
nuevas formas de trabajo o para realizar las actividades que se nos encomien-
den; sin embargo, en la práctica, la colaboración entre docentes se ve limitada
por diversos factores tales como el tiempo, las diferencias de opinión, falta de
204
comunicación, cambios en el personal y el clima de confianza, y relación entre

compañeros, entre otros.
— “Hace falta revolucionar ciertas situaciones que quitan el tiempo a los

profesores”.
— “No hay seguimiento de grado a grado”.
— “Hace falta más comunicación para que los esfuerzos de un maestro no
se pierdan cuando los alumnos pasan al siguiente grado”.
—“Se trabajó en colaboración durante el taller, sin embargo esta finaliza
en la reunión de ese día”.
¿A qué problemas nos enfrentamos?

Durante el Taller experimentamos una forma de trabajo en conjunto que
incluyó diversas actividades: dinámicas para el trabajo en el aula, revisión de
aspectos teóricos, reflexión por grado, acuerdo por grado y/o tema, y hasta
la elaboración de este documento; sin embargo, estas actividades tal vez
no llegaron a satisfacer los intereses de todos, pues mientras para unos era
más importante compartir y trabajar sobre dinámicas concretas, para otros la
reflexión y acuerdo sobre las necesidades del salón de clases era tema priori-
tario.
— “El taller empezó bien, pero era importante centrarse más en los aspec-
tos prácticos, que en los teóricos”.
— “Los maestros somos más prácticos que teóricos”.
— “Fue mejor cuando trabajamos definiendo por grado los problemas y
alternativas de solución”.
— “Necesitamos trabajar sobre dinámicas concretas”.
— “El lenguaje es uno de los temas importantes, pero hay otros temas”.
— “El trabajo en colaboración enriquece, pero es muy difícil llevarlo a la
práctica”.
A pesar de lo anterior, en general creemos que se dio un primer paso hacia

lo que se necesita para producir un cambio en nuestra escuela: el compartir,
reflexionar y acordar actividades en conjunto. A continuación se requiere tra-
bajar en el proceso de llevar a las aulas el resultado de esta primera fase, esto
es, definir los mecanismos, tiempos y espacios necesarios, así como el apoyo
administrativo para lograrlo.
— “¿Qué pasa entre la reflexión y acuerdo entre compañeros y la puesta

en marcha?”
— “Faltó un seguimiento de lo acordado para llevarlo al aula”.
205
— “Para lograr un cambio en las estrategias y las formas de enseñanza

debe buscarse la unión de todos los docentes”.
— “En nuestro platel hay maestros con una amplia experiencia quienes
constantemente se actualizan, pero todo ello se ve opacado por la falta
de colaboración al interponer los intereses personales”.
Aunque no todos percibimos diferencias entre la colaboración que tenía-

mos al inicio y hacia el final del taller, debido a que fueron pocas sesiones de
trabajo, en general sentimos que los productos de la reflexión fueron positivos
pues nos aportaron ideas para el desarrollo de nuestro trabajo; nos queda
como reto para los siguientes ciclos el trabajar en conjunto para encontrar los
mecanismos necesarios para llevar acuerdos a la práctica.
— “La colaboración mejoró un poco, sobre todo cuando analizamos los

problemas por grado y acordamos alternativas”.
— “Todo intercambio es bueno”.
— “Este taller con intercambio de experiencias me llevó a reflexionar sobre
la importancia de trabajar en un grupo colegiado, en beneficio de
nuestros alumnos”.
— “Me gustó poder escuchar a mis compañeros, compartir vivencias y
revisar materiales. Es agradable llevar un significado más amplio a la
práctica diaria”.
— “A través del trabajo cooperativo pudimos reflexionar sobre nuestro
quehacer docente y pudimos tener momentos de compañerismo”.
Del apoyo externo proporcionado

por las psicólogas de la UNAM
Con respecto a este apoyo externo, consideramos que es importante sobre

todo si se articula aun más con las actividades del taller, siguiendo una misma
línea y temática y aprovechando al máximo los esfuerzos. Aunque requerimos
más apoyo para los casos de alumnos con problemas familiares o de con-
ducta, el trabajar de manera cooperativa, tanto en el aula como en el taller, es
una buena alternativa de trabajo.
— “El apoyo del psicólogo escolar es importante en la escuela, sobre todo

si se enfoca hacia los niños con determinadas problemáticas”.
— “Hace falta que nos hagan llegar antologías sobre dinámicas y estrate-
gias para el trabajo en el aula”.
206
Propuestas
A partir de la experiencia vivida en el taller, proponemos algunos puntos

importantes:
1. Cambiar de actitud para poder hacer un mejor ambiente de colabora-

ción.
2. Desde el inicio trabajar sobre la detección o diagnóstico en conjunto.
3. Elegir solo dos o tres puntos de toda la problemática detectada, para
abordarlos durante todo el año.
4. Apoyarse mediante una comunicación continua, dentro y fuera del
taller.
5. Recibir apoyo de agentes externos no solo en el aspecto académico y
durante el taller, sino permanentemente para la atención de alumnos
con determinadas problemáticas, siempre articulando todos los esfuer-
zos hacia un mismo punto.
6. Planear y llevar a cabo un seguimiento para que lo propuesto en cola-
boración se realice en el aula, que es lo más importante.
7. Que se lleve una evaluación a lo largo del proceso, no de los alumnos
o docentes, sino de la evolución de la colaboración.
8. Utilizar los productos del taller para otros proyectos y/o planeaciones
futuras.
— “Que quede algo más palpable que este documento, por ejemplo que
lo acordado sirva para el Proyecto escolar o Plan anual”.
— “Que se continúe el taller, haciendo los ajustes necesarios para mejorar”.
— “Que los acuerdos no solo sean por grado, sino procurar el análisis con
maestros de otros grados”.
— “Hace falta que en los siguientes ciclos escolares se continúe el trabajo,
pero esta vez trabajando más hacia la puesta en marcha de las acciones
acordadas”.
— “Este taller con intercambios de experiencias me llevó a reflexionar
sobre la importancia de trabajar en un grupo colegiado”.
Arnaiz, P., Herrero A.J., Garrido C. y De Haro, R., Trabajo colaborativo entre pro-
fesores y atención a la diversidad, España, Comunidad Educativa, 1999.
Arbaugh, F., Study groups: Professional growth through collaboration. The

Mathematics Teacher, 2003.
207
Bonilla, P, R.O., La Gestión en la escuela primaria. Entrevista con Revista Educar,

No. 16, Educación y Gestión, 2001. http://www.jalisco.gob.mc/srias/educación/consulta/educar/dirrseed.
html
Carney, T.H., Enseñanza de la comprensión lectora, Madrid, Morata, 1999.
Diamondstone, J.M., Talleres para padres y maestros. Diseño, conducción y

evaluación, México, Trillas, 2001.
Durán, P. E., “Las creencias de los profesores, un campo para deliberar en los
procesos de formación”, en Revista electrónica del Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos, 1(1), México, Universidad Autónoma de Sinaloa, 2001.
http://uasnet.mx/cise/rev.Num 1/
Fierro, C., Transformando la práctica docente. México. Paidós, 1998.

—, Nuevas perspectivas sobre la gestión escolar. Una mirada inspirada en
Paulo Freire, en Educación y Cultura, No. ¾, octubre/marzo, 2001.
Fullan M.G. y Stiegelbauer, El cambio educativo. Guía de planeación para

maestros, México, Trillas, 1997.
García, A. J., Evaluación de la formación: marcos de referencia, recursos e Ins-

trumentos psicopedagógicos, Bilbao, Mensajero, 1997.
Giroux, H. A., Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje, México, Paidós, 1996.
Goodman, K., El lenguaje Integral, Argentina, Aique, 1986.
Graves, D.H., Didáctica de la escritura, Madrid, Morata, 1996.
Gross, J. y Kientz, S., Collaborating for authentic learnig, Teacher Librarian, 27,
1999.
Harp, B., Assessment and evaluation in whole language programs, Northern

Arizona University. Christopher-Gordon Publishers, Inc. Norwood, M. A., USA,
1991.
Johnson, D.W.; Johnson, R.T., y Holubec, E.J., Circles of learning: cooperation in

the classroom, Minnesota, Interaction Book Company, 1990.
208
Lara R. S., Una estrategia eficaz para fomentar la cooperación, 2001.

http://www.unav.es/educación/colegios/artículos/Notas4.pdf.
Morán, O. P., La docencia como actividad profesional, México,

Ediciones Gernika, 1999.
Muñoz, G. J. F.; Quintero, C. J.; Munévar M.R.A., Experiencias en investigación

acciónreflexión con educadores en proceso de formación en Colombia, en
revista electrónica de Investigación Educativa, 4(1), 2002.
Lytle, S.L. y Botel, M., Reading, writing and talking across the currículum, The
Pensylvania Framework, Harrisburg, U.S.A., 1990.
Parrilla, A. y Daniels, H., Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profe-

sores. Recursos e instrumentos psicopedagógicos, Bilbao, Ediciones Mensajero,
1998.
Santoyo S. R., Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de

aprendizaje, en S.E.P., (1992), Guía de apoyo para el director, Educación Prima-
ria, México, 1981.
Smith, F., Para darle sentido a la lectura, España, Visor, 1990.
Secretaría de Educación Pública, Guía de apoyo para el director, Educación

Primaria, México, 1992.
Secretaría de Educación Pública, Plan y programas de estudio, Educación

Básica. México, 1993.
Shön, D. A., La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de

la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, México, Paidós, 1992.
TEJADA, F. J., Los agentes de la innovación en los centros educativos, Málaga,

Ediciones Aljibe, 1998.
Vance, L. A., Teachers’ beliefs about co-teaching, Remedial & Special Education,
22(4), 2001.
Williams, A.; Prestage, S. y Bedward, J., Individualism to collaboration: the signi-

ficance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers, Journal Tomado de Revista Iberoamericana de
of Education for Teaching, 27(3), 2001. Educación - Principal OEI.
209
Recomendaciones para
mejorar comprensión lectora
y de escritura de niños de áreas
rurales y urbano marginales
Josette Jolibert1
En diciembre de 1992, la OREALC convocó a trece especialistas de lectoes-

critura de la región bajo el tema “Comprensión de lectura de niños de áreas
rurales y urbano marginales”. Estos profesionales representaban las principales
propuestas didácticas de cambios elaboradas y experimentadas a lo largo de
los últimos diez años. Todos estaban comprometidos en acciones concretas
de transformación de la enseñanza de la lectoescritura, a niveles distintos y en
instituciones distintas: municipios, universidades y ministerios.
Durante el seminario, a pesar de las diferencias, se logró un consenso en

cuanto a orientaciones, estrategias y actividades que permitirán mejorar el
nivel de comprensión lectora en la región.
En realidad, vale la pena valorar este consenso porque, después de años de

innovaciones difíciles y de discusiones a veces duras, él traduce un avance
significativo en la reconceptualización de lo que es aprender a leer.
En efecto, se trata de un consenso no sobre un método más, sino sobre

cambios fundamentales necesarios para lograr mejorar de manera masiva las
competencias en lectura y escritura de los niños de los sectores pobres.
Las recomendaciones elaboradas durante el seminario de especialistas son

dirigidas de tres tipos de destinatarios: los maestros en servicio, los centros de
formación de docentes y los ministros de educación de la región.
No es la intención presentar el detalle de estas recomendaciones; ellas se

encuentran en el Nº 30 del Boletín del Proyecto Principal de Educación para
1
Profesora Investigadora. Corporación
América Latina y el Caribe que edita la OREALC.
Educativa de Francia
.
210
Nos proponemos, sin embargo, destacar los cinco ejes principales de estas
recomendaciones y, previamente para ayudar a entenderlas, situar en qué
contexto científico profundamente renovado ellas se enmarcan.
Nuevas concepciones
Durante los últimos doce o quince años, la investigación y experimentación

en lectoescritura fue efervescente debido a la importancia de nuevos apor-
tes científicos –en particular en psicología y en lingüística– y a la enorme
demanda social de alfabetización y de democratización.
De todo ello resultaron cambios fundamentales en todas las concepciones
que determinan la problemática de la enseñanza y del aprendizaje de la lec-
toescritura.
Cambios en la concepción del aprendizaje
Se traducen por la fórmula “se aprende haciendo”, visto como un proceso

activo, inteligente, de resolución de problemas por parte del aprendiz; cen-
trado en el alumno, interactivo y participativo. Se aprende cuando el apren-
dizaje tiene sentido en la vida del aprendiz, cuando él siente que le va a servir
para algo. Es cada niño que auto-aprende, que construye sus competencias
y sus conocimientos a través de su acción, de la interacción con sus compa-
ñeros, con su familia y su comunidad, con la ayuda del profesor en su nuevo
papel. Es decir, todo lo contrario de un aprendizaje por inculcación, por mode-
laje de una masa blanda, por repetición, por memorización mecánica.
Cambios en la concepción de los niños y de sus posibilidades
Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de
hacer y aprender mucho más de lo que se les pide. Hay confianza en que
todos pueden aprender siempre que se les proporcione las condiciones ade-
cuadas (en vez de ser catalogados en “dotados” o “no dotados”, con definitivas
desventajas, genéticas o sociales).
Cambios en la concepción del lenguaje en general y del lenguaje escrito en

particular
El lenguaje escrito es constituido por textos (no por sílabas o palabras aisla-
das) y estos son ligados a situaciones reales de la vida, de uso contingente.
Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a escribir.
211
Cambios en la concepción de lo que es leer
En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el inicio, aprender a buscar

el significado de un texto. Ya no es introducir letras o sílabas sin sentido para
el lector. Es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener
necesidad de elaborar su sentido. En cuanto a enseñar a leer, hay también un
nuevo papel del profesor como mediador y facilitador de aprendizaje.
Concretamente y desde un punto de vista científico, esto quiere decir que

queda completamente sobrepasada la imagen clásica de un curso de primer
grado: niños sentados en filas, inmóviles, frente a un docente que les enseña
exclusivamente letras y sílabas a partir de un libro único –el manual– lleno de
“pa pe pi po pu” u otros “ma me mi mo mu”, pensando que sus alumnos nece-
sitan saber deletrear antes de poder leer comprensivamente.
Con los cambios conceptuales ocurridos y con las innovaciones que ya se han
podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitución de imágenes, a un
nuevo proceso, en lo que se refiere a los primeros años de educación parvula-
ria y básica: niños en grupos variados, compartiendo y confrontando, leyendo
libros, revistas, periódicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artí-
culos, poemas o chistes, armando un diario mural o una recopilación de los
cuentos que acaban de inventar; niños haciendo en su barrio o en su aldea
una “caminata de lectura” para reparar dónde hay algo escrito y para qué sirve,
niños haciendo entrevistas, etc.
De este conjunto de cambios se desprende la confianza en que todos los

niños son capaces de aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto, siem-
pre que se les proporcione:
– Un clima cálido, acogedor para sus experiencias propias, su cultura,

su lenguaje, capaz de incentivar sus iniciativas, sus curiosidades, sus
exploraciones, sus tomas de decisiones.
– Situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida real, que tengan
sentido para ellos, que entren en sus proyectos, que les den ganas de
actuar, compartir y de aprender más para poder actuar y comunicar
mejor.
– Textos auténticos, de todos tipos, que sirvan para algo (incluidas las
etiquetas de envases); materiales múltiples, estimulantes y variados,
que corresponda a la diversidad de sus deseos, necesidades y proyec-
tos.
212
– El apoyo metodológico adecuado que les permita ser realmente

activos.
Es en el cumplimiento de estos requisitos donde tienen un papel gravitante

los ministros de educación.
Recomendaciones a los ministros de educación
Dar prioridad a la lectura y escritura en la política educativa de cada país
Esto significa otorgar especial atención a la lectura y escritura en la educación

preescolar y en los primeros grados, por la importancia que ellas tienen para
el desarrollo posterior de la escolaridad de los niños.
Esta prioridad no solo se debe manifestar a través de elecciones presupues-

tarias, de programas específicos, de renovación curricular, de revisión de los
materiales didácticos, sino también mediante la creación de un movimiento
alentador capaz de crear una mística que dé confianza y ánimo a las personas
involucradas, que les permite ser y sentirse actores de una gran obra nacional.
Todo ello en orden a dar credibilidad a los programas a través de aspectos

claves como la garantía del largo plazo (que no va todo a cambiar de giro con
la llegada del próximo ministro) y la pertenencia y efectividad de los medios
ofrecidos.
Implementar cada sala de clase de los primeros grados con una biblioteca de
aula diversificada
No se trata de “libros de textos” o manuales, sino de libros de ficción (cuentos,

poemas, historietas, chistes, etc.), informativos (en particular en ciencias natu-
rales, ciencias sociales y medio ambiente), juegos didácticos cuyos reglamen-
tos deben ser leídos para jugarlos, recetas para hacer postres y fichas para
fabricar objetos.
A esto se agregarán, como materiales de lectura, los que surgen de la comuni-

dad, traídos por los propios docentes y niños: diarios, letreros, afiches, envases,
cartas, folletos, publicidad y otros medios de comunicación.
Para incentivar a nivel nacional la escritura de los niños, el ministerio de

educación puede, además, facilitar administrativamente la correspondencia
interescolar, las salidas educativas, la circulación de exposiciones así como
213
promover la organización de concursos de cuentos o poemas. Puede, tam-

bién, apoyar la edición de diarios nacionales de niños, entre muchas otras
acciones.
Crear espacios y tiempos de participación docente a nivel

de los centros escolares
Ello requiere dotar formalmente (oficializar) secuencias temporales para

reuniones regulares de los equipos escolares en vista de la actualización de
la información de los docentes, de su elaboración, análisis y evaluación de
prácticas innovadoras. Para el éxito del cambio educativo, es esencial que
estas instancias sean consideradas como jornadas de trabajo e incluidas como
tales en el calendario escolar; no es “pérdida de tiempo”, sino el trampolín del
cambio.
Impulsar explícitamente la renovación de la formación docente aun cuando

esta no depende institucionalmente del ministerio
En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnóstico profundizado de los

efectos de la formación docente a través de la evaluación de los resultados
de la práctica de los recién egresados de un centro de formación, a la vez que
facilitar reuniones de formadores, especialistas e investigadores, para analizar
este diagnóstico, dándoles la responsabilidad de seminarios de elaboración
grupal de propuestas didácticas ampliamente difundidas, apoyando “pro-
yectos de mejoramiento de la formación para la enseñanza de la lectura y
escritura”,creando becas, concursos, etc.
Deben, además, incentivar la investigación en todas las ciencias de referencia

de este campo didáctico como en investigaciones-acciones debidamente
evaluadas y facilitar el acceso efectivo a libros regularmente renovados y revis-
tas especializadas, así como a bancos de datos actualizados.
Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios de experiencias, coloquios,

viajes de estudios, incluyendo el uso de los medios de comunicación de
masas, la informática en general y el uso de satélites.
Facilitar la organización en redes de los actores del cambio y la circulación de

las informaciones
Organizar encuentros de trabajo, regionales y nacionales, de los actores del

cambio, apoyando el sentimiento de pertenencia a una gran obra nacional.
214
Editar una revista especializada en el campo de la lectura y escritura para

facilitar los intercambios de informaciones, dar a conocer las innovaciones exi-
tosas, avisar la salida de documentación y nuevos libros y también estimular la
lectura y escritura de los docentes.
Valorizar las realizaciones creativas a través de videos, emisiones de televisión,

exposiciones circulantes, afiches artísticos, festivales, encuentros culturales,
etc. Centralizar las informaciones en una base de datos especializada.
Tomado del Boletín PROYECTO PRIN-

CIPAL DE EDUCACIÓN en América
Latina y el Caribe. UNESCO. Oficina
regional de educación para América
Latina y el Caribe, OREALC. No. 32,
diciembre de1993.
215
Leer en clase
Aurora Gil Bohórquez
Cuenta Unamuno en Recuerdos de niñez y mocedad la emoción que sentían

en clase cuando leían un pasaje del Juanito, aquel en el que moría la madre,
y todos sus compañeros, el maestro, y él mismo, tenían que enjugarse las
lágrimas, rejuntándose todos, conmovidos, en los sentimientos de pena. No
parece que fuera una lectura primera; da a entender que todos la conocían de
otras veces y que esperaban el trágico momento con ansiedad contenida. Al
lector se le apagaba la voz, y la claridad de la lectura se ahogaba en los sollo-
zos. Nadie se reía de aquellas lágrimas tan colectivas que provocaba la ficción
literaria, más abundantes aun en los revoltosos y peleones. Imagino que la
clase entera esperaba la hora de la lectura con ganas, los más aplicados y los
menos, a pesar de conocer en muchos casos el final de la historia. Entonces
los libros eran escasos, ir al cine era todo un lujo y no existía la televisión para
llorar a gusto en los reality show.
Han pasado los años; el péndulo se fue al otro extremo: hoy apenas se lee en
clase; ni siquiera en las de lengua y literatura, y mucho menos, claro está, en
las clases de otras materias. Leer un cuento en matemáticas, qué disparate, ni
que estuviéramos locos. Y no crean que me estoy refiriendo solo a los cen-
tros de Secundaria, donde el alumno ya viste pantalón largo –es un decir–;
tampoco en los centros de Primaria se lee sistemáticamente en clase, ni es
frecuente aquello de todos los alumnos atentos a la palabra, con la emoción
y la intriga en sus caras, sin pestañear, sin moverse de las sillas, sin querer que
pase el tiempo para dejar avanzar la historia. Hoy, en cuanto los niños apren-
den el mecanismo de la “m” con la “a”, ma, se acaba con la práctica de la lectura
en voz alta y desaparece la hora de leer del panorama lectivo habitual.
Y es que hay profesores –y alumnos– que consideran lo de leer en voz alta

como pérdida de tiempo, como algo fuera de los contenidos curriculares. No
216
hay tiempo que perder, piensan, con tanta gramática, y tanta sintaxis, y tantos
ejercicios de análisis de todo tipo; los contenidos gramaticales lo invaden
todo, y hay que saber distinguir los morfemas de los lexemas desde la más
tierna infancia, y no hay que confundir los determinantes con los pronom-
bres, ni los atributos con los complementos directos. Y frente a todo este
galimatías en el que están enredados los niños desde los ocho años, la lectura
colectiva en voz alta ha dejado de considerarse como una actividad priori-
taria y esencial en la formación académica de los jóvenes. Sin embargo, está
demostrado que la lectura en voz alta tiene no solo considerables beneficios
neuronales, ya que se ponen en acción numerosos y complejos circuitos
cerebrales, mucho más ricos que los que se activan en la lectura silenciosa,
sino que también mejora las capacidades de atención y de expresión, enri-
quece el vocabulario, ejercita la imaginación, enaltece los sentimientos, sin
olvidar que además incrementa la autoestima y la confianza. La lectura en voz
alta puede detectar problemas graves, como las dislexias, y puede corregir
otros, como la tartamudez. Y sin embargo, van pasando alumnos por las aulas
que nunca han oído una lectura como Dios manda, que les sirva de modelo,
que les conmueva. ¡Qué tristeza da oír leer de manera mecánica y neutra, sin
entonaciones adecuadas, sin detenerse en las pausas, sin recalcar la intención,
confundiendo palabras! ¡Y qué pena, lo mal que mal leen en voz alta nuestros
alumnos! Es para echarse a llorar. No hay tiempo para explicarles las técnicas
de lectura, y mucho menos, para ponerlas en práctica. ¿Cómo pasar una hora
de clase a la semana leyendo, con tanto contenido gramatical y tanta teoría
literaria que aprender? Pero lo peor es que tampoco se lee correctamente en
silencio: trastocan palabras, se las saltan, tienen dificultades para captar la idea
principal, no retienen datos. Y si a todo esto unimos la pobreza de vocabulario,
tenemos los resultados tan poco gratificantes de los famosos informes Pisa.
Recuerdo ahora como algo mágico aquellas clases de la Universidad del

profesor D. Mariano Baquero Goyanes, aquellas en las que se limitaba a leer
en voz alta. Ni más ni menos. Eran las mejores. Se hacía un silencio expectante
–como en las clases de Unamuno– y nos invadía toda la fuerza de la litera-
tura a través de su palabra sosegada. Éramos ya alumnos universitarios, y nos
seguía conmoviendo oír un cuento, un poema, un fragmento de cualquier
libro. La magia estaba en su buena lectura, que lograba llenar el texto de emo-
ción y sentimientos.
Leamos en voz alta en clase y cambiemos la idea equivocada que oí decir no

hace mucho a un alumno mío: “qué bien, hoy no hemos hecho nada: solo
hemos leído.”
217
Serie lineamientos curriculares

- Lengua castellana
Ministerio de Educación Nacional
Sentido pedagógico de los lineamientos
El propósito de estos documentos es compartir algunos conceptos que sus-

tentan los lineamientos curriculares, por áreas del conocimiento, con el objeto
de fomentar su estudio y apropiación.
En el proceso de desarrollo de la Constitución Política y de la Ley General de

Educación, surgen interrogantes sobre el sentido y la función de la pedago-
gía en el siglo XXI, sobre las potencialidades que es posible desarrollar en las
personas, en los grupos, en las etnias y en las diversas poblaciones. Ligadas a
las anteriores surgen las preguntas sobre qué enseñar y qué aprender en la
escuela. Y todos esos cuestionamientos hacen que las reflexiones converjan
a los temas de currículo, plan de estudios, evaluación y promoción de los
estudiantes. La discusión de estos temas requiere tiempos y espacios intencio-
nalmente generados y mantenidos.
Las respuestas de los docentes y de los consejos académicos pueden tener

un énfasis hacia lo local, hacia lo singular del municipio o de la población
que atienden. Las respuestas de las secretarías de educación y del Ministerio
tienen que combinar la atención a la diversidad con los aportes a la construc-
ción de la identidad nacional. A las autoridades les corresponde velar porque
los currículos particulares traten en forma adecuada la tensión entre lo local
y lo global; que las comunidades sean competentes para asumir autóno-
mamente sus procesos educativos sin perder de vista que su municipio y su
escuela, con todas sus particularidades, están situados en un país y en un
mundo interconectado e interdependiente.
Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y

criterios nacionales sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre
nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas.
218
El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de la educa-
ción básica y media, varía según las épocas y las culturas. A los educadores
especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como
transitorios, como hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la prác-
tica señala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir.
También cambian los procedimientos que el Ministerio de Educación emplea

para orientar el desarrollo pedagógico del país. Abandona el rol de diseñador
de un currículo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambien-
tes de participación en los cuales las comunidades educativas despliegan su
creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que haya
un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las
aulas.
Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagó-

gica de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto de los
Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores lineamientos serán aquellos
que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los microcentros o grupos
de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la investi-
gación, la innovación y la mejor formación de los colombianos.
Santa Fe de Bogotá, D.C., 7 de junio de 1998
3. Concepción de lenguaje
3.1 Lenguaje, significación, comunicación
En este momento nos ocuparemos de esbozar un marco de referencia sobre

las concepciones de lenguaje, comunicación y significación en relación con
la pedagogía del lenguaje que queremos delimitar. El planteamiento, en este
punto, busca ir un poco más allá de las líneas básicas del enfoque semántico-
comunicativo que soporta la propuesta de Renovación Curricular planteada
por el MEN en la década de los ochenta. No se pretende de ninguna manera
invalidar dicha propuesta, al contrario, se busca complementarla; de alguna
manera se pretende recoger la discusión sobre algunos conceptos centrales
de esta propuesta.
La razón de ser de esta reorientación es de índole teórico, en el sentido de

recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la
semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición,
entre otros campos disciplinares específicos que se ocupan del lenguaje. En
este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orien-
219
tación22 hacia la construcción de la significación a través de los múltiples

códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos pro-
cesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos
en, y desde el lenguaje.23 Por otra parte, esta orientación del lenguaje hacia
la significación es el marco de trabajo de evaluación en lenguaje del Servicio
Nacional de Pruebas ICFES en la actualidad.
En este sentido, estamos planteando ir más allá de la competencia lingüística

como horizonte del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia
comunicativa. Recordemos que la competencia lingüística, en la gramática
generativa de Chomsky (1957- 1965), está referida a un hablante-oyente
ideal, a una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de
la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados
como gramaticalmente válidos o no.24
La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orien-

tación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando
como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la sintaxis y la
fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de
la escuela. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un
gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas. No estamos
queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el
22
Consideramos pertinente hablar de
significación como una ampliación de trabajo escolar, lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento.
la noción de enfoque semántico-co-
municativo ya que el eje está puesto
en el proceso de significación desarro-
Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia
llado por los sujetos, más que sobre el comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso del lenguaje
significado desde el punto de vista de en actos de comunicación particulares, concretos y sociales e históricamente
la teoría semántica o lingüística.
situados. De este modo, Hymes introduce una visión más pragmática del
23
La idea de orientar el trabajo sobre el lenguaje en la que los aspectos socio -culturales resultan determinantes en
lenguaje hacia la significación la plan-
teó el profesor Luis Ángel Baena desde
los actos comunicativos: “El niño adquiere la competencia relacionada con
la década de los años ochenta. el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con
quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño llega a ser capaz de llevar
24
En el artículo “Acerca de la competen-
cia comunicativa” de Dell Hymes se a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comuni-
señala el cuestionamiento a la com- cativos y de evaluar la participación de otros. Aun más, esta competencia es
petencia lingüística y se propone la
noción de competencia comunicativa
integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con
como alternativa. sus características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la
interrelación de la lengua con otros códigos de conducta comunicativa...”25.
25
Tomado de: “Acerca de la competencia
comunicativa” de Dell Hymes (1972), Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a
publicado en la revista Forma y Fun- enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos
ción No. 9, Departamento de Lingüísti-
ca, Universidad Nacional de Colombia,
comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales
Bogotá, 1996. resultan centrales. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque
220
semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construc-

ción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comuni-
cación e interacción como unidad de trabajo.
La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un

enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales
de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y
escuchar se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo,
en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una
orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-cul-
turales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Insistimos que no estamos
abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso el instru-
mental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre su
verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre
las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del
sentido en los actos de comunicación.
Pensamos que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen
teniendo actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el recono-
cimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los
usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diverso tipo de textos y discursos,
la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la
comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de cen-
trar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, le
imprime un carácter que pensamos enriquece mucho el trabajo pedagógico.
3.2 Hacia la significación
Consideramos pertinente hablar de significación como una orientación

relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comu-
nicativo, ya que en los procesos de constitución de los sujetos resulta central
la construcción de la significación y no sólo de la comunicación. Es, a través
del lenguaje, que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto
–claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero
esa característica de reconocimiento del proceso, a través del cual el sujeto
llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos
parece central. Esta idea va un poco más allá de comprender el lenguaje úni-
camente como comunicación, es decir, como mensajes que se configuran a
través de un código y que circulan a través de un canal entre un receptor y un
221
emisor. Podríamos decir, siguiendo al profesor Baena, que la función central

del lenguaje es la significación, además de la comunicación.
Hablamos de la significación en sentido amplio entendiéndola como aque-

lla dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los
cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir,
diferentes procesos de construcción de sentidos y significados;26 esta dimen-
sión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros
humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a
la cultura y sus saberes. O en términos del profesor Baena, podríamos decir
que esta dimensión tiene que ver con el proceso de transformación de la
experiencia humana en significación.27 Es claro que abordar esta dimensión
supone tener presente la complejidad que acarrean estos procesos que difícil-
mente se pueden desligar, pero que para su análisis, como es el caso de estas
reflexiones, resultará necesario.
Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco , esta orienta-

ción puede entenderse como una semiótica general: “la semiótica estudia
26
En este punto podemos tomar como tanto la estructura abstracta de los sistemas de significación (lenguaje verbal,
referencia las tres funciones que
Karl Bühler le asigna al lenguaje: una
juegos de cartas, señales de tráfico, códigos iconológicos y demás) como los
función cognitiva de exposición de un procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican de forma práctica las reglas
estado de cosas, una función expre- de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados
siva referida a las vivencias subjetivas
del hablante, y una función apelativa de mundos posibles o de criticar y modificar la estructura de los sistemas
referida a exigencias dirigidas a los mismos...” . En nuestra perspectiva pedagógica privilegiamos la función de
destinatarios.
significación a través de diversos códigos, además de la función de comunica-
27
Ver el artículo “El lenguaje y la signifi- ción. Es claro que así se está entendiendo el lenguaje en términos de signi-
cación”, en: revista Lenguaje No. 17. Cali, ficación y comunicación, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no
diciembre de 1989.
solamente lingüística.
28
Ver por ejemplo: Eco, Umberto, Los
límites de la interpretación, Barcelona,
Lumen, 1992. O Interpretación y sobre-
El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje puesto sobre
interpretación, Cambridge, University la construcción de la significación resulta importante ya que permite fijar
Press, 1992. los límites que tendría un énfasis en el componente lingüístico. Podríamos
29
Eco, Umberto, Los límites de la inter- afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la competencia lingüística
pretación, Barcelona, Lumen, 1992, queda supeditado a la significación, o como lo plantea el profesor Busta-
pág. 287.
mante, a la competencia significativa . En esta perspectiva, la lengua más que
30
Ver el texto del profesor Guillermo tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un
Bustamante “De la competencia comu- patrimonio cultural: “Por patrimonio cultural me refiero no sólo a una lengua
nicativa a la competencia significativa
como objeto de evaluación masiva en determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino también a toda la
el área de lenguaje”, publicado en las enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las con-
memorias del primer coloquio sobre eva-
luación en lengua materna, Universidad
venciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las
Distrital, Bogotá, 1996
222
interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector

está leyendo...” .31
Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del
trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural
de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el
sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de
la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto
y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se
constituye el sujeto.32
3.3 Leer, escribir, hablar, escuchar…
Volviendo al asunto de las habilidades comunicativas, y a manera de ejemplo,

veamos cómo es posible concebir, desde una orientación hacia la significa-
ción, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar.
En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el

acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo as í como
una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconoci-
miento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orien-
tación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de
leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses, deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte
portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y
estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos
en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan inte-
reses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las
valoraciones culturales de un grupo social determinado.
En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y

semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la
búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. 31
Eco, Umberto, Interpretación y sobre-
interpretación, Cambridge, 1995, pp.
Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las 72-73.
prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta com-
plejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores
32
Esta idea de desarrollo cultural y
desarrollo de la funci ón simbólica es
que desconocen los elementos que circulan más allá del texto. En este punto, tema recurrente en la obra de Vygotsky.
la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y los Recomendamos especialmente el
trabajo “La prehistoria del desarrollo
actos de habla como unidades de análisis y no solo la oración, el enunciado del lenguaje escrito”. Obras Escogidas,
o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales: “Deberíamos concebir dos tomo III, Madrid, Visor, 1996.
223
enfoques pragmáticos diferentes: una pragmática de la significación (cómo

representar en un sistema semántico fenómenos pragmáticos) y una prag-
mática de la comunicación (cómo analizar los fenómenos pragmáticos que
se producen en un proceso comunicativo). Fenómenos como la correfe-
rencia textual, el topic, la coherencia textual, la referencia a un conjunto de
conocimientos postulados ideolectalmente por un texto como referido a un
mundo narrativo, la implicación conversacional y muchos otros, atañen a un
proceso de comunicación efectivo y ningún sistema de significación puede
preverlos”33 . Es claro que, desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso
complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a
prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente. En una perspec-
tiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como
un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la
cultura. Más adelante se presenta una conceptualización más a fondo sobre el
proceso lector.
En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo

similar. No se trata solamente de una codificación de significados a través de
reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en
el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias,
intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y
pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.
En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado “La escri-
tura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia”34; el título de este
trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo,
desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero es claro
que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la signi-
ficación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comu-
nicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su
lugar en la producción del sentido. Más adelante se profundiza un poco sobre
algunas categorías para la comprensión del proceso de escritura.
Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de

manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del
33
Eco, Umberto, Los límites de la inter-
pretación, pp. 293.
sentido. Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos
como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento
34
Este trabajo está publicado en el libro del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está
“Los procesos de la escritura”, compila-
ción de trabajos realizada por los profe- asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer
sores Jurado y Bustamante. Recomen- en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar
damos leer el libro del profesor Jurado
“Investigación, escritura y educación”,
implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilida-
en particular el capítulo 3. des de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados. A su vez,
224
hablar resulta ser un proceso igualmente complejo. Es necesario elegir una

posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesa-
rio reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje
y un léxico determinado, etcétera. En fin, estos ejemplos buscan introducir la
reflexión sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque
que privilegia la construcción de la significación y el sentido.
En síntesis, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos

entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social
y pedagógica claras dentro de los procesos pedagógicos de la institución, y
respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales.
Veamos ahora algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y,

en general, con los procesos de significación y comunicación.
3.4 Desarrollo de competencias
Luego de reflexionar un poco sobre el sentido de las cuatro habilidades,

ocupémonos del papel de las competencias dentro de un enfoque orientado
hacia la significación. Como se anotó en el apartado 2.4, la formulación y el
desglose de las competencias asociadas a los procesos de significación tienen
sentido, en el campo de la educación formal, si se evidencian en una serie de
actuaciones o desempeños discursivos o comunicativos particulares; por otra
parte, esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capaci-
dades. Las competencias se definen, como ya se dijo en este documento, en
términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas
competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes
que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares, sea
alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro
del área de lenguaje. Es importante anotar aquí que la orientación hacia la
significación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta
de desarrollo curricular; digamos que es su horizonte de trabajo.
Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pen- 35

Para plantear este desglose de compe-
sando en propuestas curriculares que se organizan en función de la inter- tencias: gramatical, textual, semántica,
estructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los enciclopédica, pragmática y sociocultu-
ral, nos hemos basado en los trabajos
saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas competencias de Canale y Swain (1983) y Bachman
asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de (1990), quienes han avanzado en este
campo; la idea de competencia enciclo-
una gran competencia significativa:35 pédica la hemos tomado de Umberto
Eco.
225
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácti-

cas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de
los enunciados lingüísticos.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan

coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos
(nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto
estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso
de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y selec-
cionar según las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes
tipos de textos.
• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y

usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigen-
cias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento
de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen
parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o
hilo temático en la producción discursiva.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimien-

to y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como
el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como
el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados
hacen parte de esta competencia,36 el reconocimiento de variaciones
dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos
socio-lingüísticos,37 presentes en los actos comunicativos son también
elementos de esta competencia.
• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en

juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con
los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la
cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local
y familiar.
36
Algunas consideraciones importantes
sobre la competencia pragmática se
pueden encontrar en la obra de María
• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en
Victoria Escandell Vidal, Introducción juego, en los procesos de lectura y escritura, un Ministerio de Edu-
a la pragmática, Barcelona, Antropos, cación Nacional saber literario surgido de la experiencia de lectura y
1993.
análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número
37
Para ampliar la noción de códigos significativo de estas.
socio-lingüísticos ver la obra de Basil
Bernstei, La construcción social del
discurso pedagógico.
226
• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto

para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en
el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda
de un estilo personal.
Hemos planteado algunas ideas acerca del enfoque, unas reflexiones sobre
el sentido de las cuatro habilidades comunicativas y un desglose de compe-
tencias asociadas a la significación y la comunicación. La razón de ser de estas
ideas es brindar elementos para la comprensión de los procesos del lenguaje
y sus implicaciones en la pedagogía; pero es claro que estos procesos se dan
en los actos reales de comunicación, de manera compleja, e incluso simultá-
nea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo
pedagógico, es de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas com-
petencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos
se podrá poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos
como la argumentación oral, en otras. No se trata de tomar las competencias
o las habilidades como el formato a seguir para la planificación curricular.
Es decir, pensamos que el docente que comprende la complejidad de los
procesos de comunicación y significación estará en condiciones de asignarle
sentido a las acciones pedagógicas cotidianas.
Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencional-

mente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases.
Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se exponen las
ideas, los modos como se discute o se describe, la función que se asigna a la
escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros,
son espacios en los que se ponen en juego estas competencias y habilidades.
Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una
posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del
modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educa-
tivo Institucional.
227
Leer para entender el mundo

Carlos Lomas1
Enseñar a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los objetivos esencia-
les de la educación obligatoria, quizá porque saber leer (y saber escribir) ha
constituido en el pasado y constituye también en la actualidad el vehículo por
excelencia a través del cual las personas acceden al conocimiento cultural en
nuestras sociedades. Es desde esta idea que surgió en el siglo XIX tanto el afán
de alfabetización de toda la población como la vindicación de una educación
obligatoria que actuara como herramienta de igualdad entre las personas y
como instrumento de compensación de las desigualdades sociales. Desde
entonces, el impulso de las campañas de alfabetización y la extensión de la
escolaridad obligatoria constituyen el eje prioritario de las políticas educativas
de gobiernos e instituciones internacionales como la UNESCO.
Leer y escribir son tareas habituales en las aulas de nuestras escuelas e institu-
tos. Si observamos esa cultura en miniatura -ese escenario comunicativo- que
es un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y las alumnas hacen
en las clases comprobaremos cómo la lectura, la comprensión de textos y la
escritura constituyen algunas de las actividades más habituales en todas y
en cada una de las áreas de conocimiento. Sin embargo, conviene no olvidar
que, al enseñar a leer, al enseñar a entender y al enseñar a escribir la escuela
no sólo contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las
diversas áreas y materias del currículo escolar. Al aprender a leer, al aprender a
entender y al aprender a escribir los alumnos y las alumnas aprenden también
durante la infancia, la adolescencia y la juventud a usar el lenguaje escrito
en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicación entre las
Catedrático de Lengua castellana y
1 personas y entre las culturas. De igual manera, al aprender a leer, a entender y
Literatura en educación secundaria y a escribir aprenden a orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese pro-
asesor de formación en el Centro del
Profesorado de Gijón.
ceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como señala
(clomas@almez.pntic.mec.es) Juan José Millás (2000), “no se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector.
228
Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la

vida sin haber adquirido esas habilidades básicas”.
Es obvio que leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones

lingüísticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el ámbito
escolar y académico al insertarse en los diferentes ámbitos de la vida personal
y social de los seres humanos. De ahí la casi infinita diversidad de los textos
escritos y de ahí también los diferentes usos sociales de la lectura y de la escri-
tura en nuestras sociedades: desde la lectura de los textos escritos habituales
en la vida cotidiana de las personas (noticias, crónicas, catálogos, instrucciones
de uso, reportajes, entrevistas, anuncios...) hasta el disfrute de la lectura lite-
raria, desde el uso práctico de la escritura (avisos, cartas, contratos, informes,
instancias...) hasta los usos más técnicos (informes, ensayos, esquemas...) o
artísticos de los textos escritos (escritura de intención literaria...).
En cualquier caso, a través de la lectura y de la escritura, adolescentes y

jóvenes expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos de
ficción, acceden al conocimiento de su entorno físico y cultural y descubren
que saber leer, saber entender y saber escribir es algo enormemente útil en
los diversos ámbitos no sólo de la vida escolar sino también de su vida perso-
nal y social.
Enseñar a leer y a entender: una tarea colectiva
En el ámbito escolar, adquirir los conocimientos de las áreas del saber cul-
tural, científico y tecnológico exige antes que nada apropiarse de las formas
del decir del discurso académico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de
los contenidos escolares exige como condición previa el conocimiento de la
textura de los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas académicas y por
tanto el dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la vida
cotidiana de las aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...) cuya fun-
ción es facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las
instituciones escolares. De ahí que la enseñanza de la lectura y de la escritura
y la reflexión sobre el uso del lenguaje en las aulas no sean tareas exclusivas
del profesorado de las áreas lingüísticas sino una labor que implica a todas y a
cada una de las personas que enseñan en el contexto de las diferentes áreas
y materias escolares. Al fin y al cabo, y sea cual sea el objeto de enseñanza y
de aprendizaje en las clases, el profesorado y el alumnado en las aulas habla,
escucha, lee, entiende (o no) lo que lee y escribe, y en esas acciones utiliza el
lenguaje –con mayor o menor grado de competencia académica y comuni-
cativa- como herramienta de enseñanza y aprendizaje (Lomas, 2002). Le guste
229
o no, todo el profesorado es profesorado de lengua en la medida en que usa

la lengua como vehículo de transmisión de los contenidos educativos de las
diferentes áreas y materias escolares, constituye un modelo de lengua a los
ojos y a los oídos de los alumnos y de las alumnas (en la medida en que usa
en clase uno u otro registro, un léxico específico, uno u otro estilo...) y evalúa
el uso lingüístico (oral o escrito) del alumnado cuando este utiliza la lengua
(al hablar o al escribir) con el fin de responder a las preguntas con las que se
evalúa su dominio (o no) de los contenidos de la materia.
Cualquiera que enseñe con cierta voluntad de indagación sobre lo que ocurre
en las aulas sabe que a menudo las dificultades de aprendizaje del alumnado
tienen su origen en una inadecuada expresión lingüística de los contenidos
escolares. No hace falta ir demasiado atrás en el tiempo para evocar los años
en que éramos alumnos y escuchábamos atónitos o indiferentes a tal profe-
sor o a tal profesora a los que no se les entendía nada cuando explicaban la
lección en clase. Y cuántas veces, al intentar ayudar a un hijo o a una hija a
resolver un problema de matemáticas o a comprender un concepto filosófico,
constatamos que no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en
ese concepto. Dicho de otra manera, las dificultades en la resolución de ese
problema matemático o en la comprensión de ese concepto filosófico no
tienen su origen en una insuficiente competencia matemática o filosófica sino
en una inadecuada enunciación verbal que dificulta el aprendizaje escolar y
desorienta al alumnado en la selva oscura e intrincada de un lenguaje obtuso
e ininteligible. De ahí la conveniencia de reflexionar sobre los usos lingüísticos
(orales y escritos) en el escenario comunicativo del aula y sobre el modo en
que se transmite verbalmente el conocimiento escolar en nuestras escuelas e
institutos. Y de ahí también la urgencia de una formación inicial y permanente
del profesorado que se ocupe del análisis del discurso en las aulas (Calsamiglia
y Tusón, 1999) como un elemento esencial de las competencias profesionales
de cualquier enseñante. Conocer qué conocimientos y habilidades se requie-
ren para entender cabalmente un texto y qué características textuales favo-
recen o dificultan la comprensión de los diversos tipos de textos en las aulas
constituye un saber lingüístico y pedagógico del que no debieran carecer
quienes enseñan unos u otros contenidos a través de la palabra y por tanto
utilizan la lengua como vehículo privilegiado de enseñanza y aprendizaje.
La enseñanza de la lectura es, en este contexto, una tarea educativa que a

todos y a todas afecta (y no sólo a quienes enseñan lengua y literatura). Y
ello es especialmente cierto en esta época de omnisciencia audiovisual y de
acceso indiscriminado a internet. Entre otras cosas porque entender lo que
se lee es hoy algo más que interpretar adecuadamente el contenido de los
230
textos impresos en un libro de texto. Es también no extraviarse en las intrinca-

das sendas y en los falsos atajos de internet o en la ilusión especular y en los
espejismos analógicos que construyen las imágenes televisivas y publicitarias
(Lomas, 1996).
Lectura, Televisión e Internet
En las últimas décadas asistimos al espectáculo cotidiano de los mensajes

de la cultura de masas. Un aluvión inevitable e interminable de series y de
concursos televisivos, de videoclips y de anuncios, de películas y de juegos de
ordenador exhiben a todas horas formas verbales y visuales de una indudable
eficacia comunicativa y nos invita a consumir fragmentos de esa otra realidad
que construyen los textos de la comunicación de masas. Los mensajes de
los medios de comunicación, de la publicidad y de internet invaden espec-
tacularmente la vida cotidiana de las personas con esos textos (y con esos
contextos) a medio camino entre la realidad y la ficción y reflejan en nuestras
sociedades ese acto de poder que consiste en contar las cosas desde la visión
(y en consecuencia desde la versión) que quienes controlan no sólo lo dicho
sino también los canales de difusión a gran escala de esos mensajes.
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (especial-

mente la televisión e internet) están creando en la actualidad actitudes de
sumisión y contextos de manipulación que exigen un tipo específico de com-
petencias lectoras en la selección e interpretación de la información y quizá
otras maneras de entender la educación. Como escribe Umberto Eco (1966),
“en nuestra sociedad los ciudadanos estarán muy pronto divididos, si no lo
están ya, en dos categorías: aquellos que son capaces sólo de ver la televisión,
que reciben imágenes y definiciones preconstituidas del mundo, sin capaci-
dad crítica de elegir entre las informaciones recibidas, y aquellos que saben
entender la televisión y usar el ordenador y, por tanto, tienen la capacidad
de seleccionar y elaborar la información. El usuario de televisión y de internet
no puede seleccionar, al menos de un vistazo, entre una fuente fiable y una
absurda. Se necesita una nueva forma de destreza crítica, una facultad todavía
desconocida para seleccionar la información brevemente con un nuevo sen-
tido común. Lo que se necesita es una nueva forma de educación”.
En cualquier caso, y en paralelo al auge de los sistemas iconográficos y elec-

trónicos de almacenamiento y de transmisión de la información, los textos
escritos siguen siendo -al menos en el ámbito escolar- el vehículo esencial
de la (re)producción cultural. De ahí que la enseñanza y el aprendizaje de los
conocimientos, estrategias, habilidades y técnicas que hacen posible un uso
231
adecuado y competente de la lectura y de la escritura siga siendo hoy, como

ayer, un objetivo esencial en la educación obligatoria.
La lectura en la enseñanza obligatoria:

Cualquier tiempo pasado no fue mejor
Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a la resolución

de problemas y a las actividades del comentario de textos ha constituido
una actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan
fáciles ya que, al compás de la incorporación a la enseñanza obligatoria de
adolescentes y jóvenes de muy diverso origen sociocultural y con diversas
capacidades, motivaciones y actitudes, el profesorado constata una y otra vez
-a menudo hasta la desesperanza- tanto el escaso interés por la lectura de un
sector significativo del alumnado como sus dificultades a la hora de interpre-
tar de una manera correcta, adecuada y coherente el significado de los textos
escritos.
Daniel Pennac (1993: 93 y 94) resume a la perfección esta situación con las
siguientes palabras:
“Hay que leer: Es una petición de principio para unos oídos adoles-
centes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones..., sólo una
petición de principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descu-
bierto el libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los
más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicacio-
nes más luminosas.
Entre los “que no leen”, los más listos sabrán aprender, como nosotros, a
hablar de ello, sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo
diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jívara de la ficha (recorro
400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos
manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercade-
res del éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán
expertos en el sabio cabotaje entre los “fragmentos selectos”, que lleva
con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición...
pero no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradia-
ciones de sentido.
232
Los que se creen tontos.

Para siempre privados de libros...
Para siempre sin respuestas...
Y pronto sin preguntas”.
Constatar este hecho no significa –como afirman algunos con cierta nostalgia
de un tiempo escolar en el que no todo el mundo acudía a las instituciones
escolares y en el que tan sólo los hijos y las hijas de las clases acomodadas
accedían a la enseñanza media y superior- que en educación cualquier
tiempo pasado haya sido mejor sino que hoy la extensión de la educación
obligatoria hasta los 16 años, el acceso a las aulas de todos los alumnos y
alumnas, sean como sean y vengan de donde vengan, el escaso atractivo de
la cultura impresa ante el espectáculo seductor de la cultura audiovisual a los
ojos de adolescentes y jóvenes (esos “depredadores audiovisuales”, en palabras
de Gil Calvo, 1985) y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de los usos
sociales de la escritura y de sus contextos de emisión y recepción hacen cada
vez más compleja y difícil la tarea de enseñar y la tarea de aprender en las
aulas a leer y a entender lo que se lee.
Conocimientos y destrezas en lectura
Un efecto del interés por conocer el grado de competencia lectora de quienes

acuden a las aulas es la evaluación de sus conocimientos y destrezas en las
diversas áreas instrumentales. Así, por ejemplo, el Proyecto PISA (OCDE, 2002a)
constituye un intento de evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes de
15 años (ya al final de la escuela obligatoria) de los 30 países de la OCDE -y de
otros países- en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. En el contexto de
abundantes datos que evidencian una intensa investigación educativa sobre
el rendimiento escolar de los adolescentes al final de la escuela obligatoria en
los países industrializados, el Proyecto PISA aporta algunas conclusiones que
no por obvias deben dejar de citarse:
- una minoría significativa de jóvenes de 15 años muestra una actitud

negativa ante el aprendizaje escolar;
- los estudiantes con entornos familiares favorables tienden a obtener
mejores resultados académicos;
- aunque el origen sociocultural del alumnado influye en su éxito o en
su fracaso escolar, también es cierto que las desventajas académicas
de quienes por su origen social desfavorecido parecen haber nacido
para perder en el sistema educativo varían de un país a otro –y de una
233
escuela a otra- según las estrategias escolares y las políticas educativas

que en unos u otros casos se desarrollen;
- un clima escolar agradable, unas programaciones educativas adecua-
das a las características personales y socioculturales del alumnado y
unos recursos didácticos apropiados influyen favorablemente en el
aprendizaje escolar y en el rendimiento académico;
- quienes leen habitualmente fuera del ámbito escolar suelen ser me-
jores lectores, aunque no está claro si su mayor competencia lectora
es una consecuencia de ese hábito lector o de su pertenencia a un
determinado entorno familiar y sociocultural;
- en igualdad de condiciones educativas y culturales, las alumnas suelen
ser más competentes en lectura que los alumnos;
A los alumnos y a las alumnas de quince años que participaron en este pro-
yecto se les formularon diversas preguntas en torno a diversos tipos de textos
escritos con el fin de evaluar su capacidad para interpretar lo que habían leído
y para reflexionar sobre el texto y valorar su contenido a partir de sus conoci-
mientos previos. En última instancia, se evaluaban los conocimientos y destre-
zas que se requieren para “leer para aprender” antes que los conocimientos y
destrezas que se adquieren al “aprender a leer”.
En una escala de 1 a 5 que intenta medir los diversos grados de competencia

lectora, “aproximadamente tres cuartas partes de los alumnos de 15 años se
sitúan en los niveles 2, 3 y 4” (OCDE, 2002b: 15), lo cual nos permite concluir
que las cosas no están tan mal como algunos apocalípticos proclaman de una
manera nada inocente y casi siempre al servicio de políticas educativas de
carácter segregador y excluyente. Sin embargo, es obvio que hay dificultades
en la alfabetización lectora que afectan tanto al rendimiento escolar de un
sector significativo del alumnado como a su capacidad para disfrutar del ocio
lector y a su consciencia sobre la importancia de la lectura como herramienta
de acceso al conocimiento del mundo.
De cualquier manera, conviene subrayar que el extravío del lector escolar

en los laberintos del texto no es algo nuevo sino algo que apenas ahora se
comienza a diagnosticar, a investigar, a evaluar y a tener en cuenta en las
tareas docentes, en la investigación académica y en las políticas educativas. Si
antes a menudo se abandonaba a su suerte al lector escolar en su viaje hacia
el significado del texto y hacia el aprendizaje escolar a través de la lectura y
del estudio (al que llegaba o no según diversas circunstancias tanto persona-
les como familiares y sociales), en la actualidad se insiste en el fomento escolar
y social de la lectura en la escuela obligatoria, en la investigación psicológica y
234
lingüística sobre las estrategias y los conocimientos que se activan en la inte-

racción entre el lector, el texto y sus contextos, y en la urgencia de favorecer
programas y actividades de enseñanza de la lectura que conviertan la lectura
en un objeto preferente de reflexión y de aprendizaje en las aulas.
¿Qué es leer?
En los últimos tiempos diversas disciplinas han venido ocupándose del

estudio de los complejos mecanismos que subyacen a la comprensión y a la
producción de los textos escritos. En sus investigaciones (casi siempre en el
ámbito de la lingüística del texto, de la psicología del lenguaje y de la didác-
tica de las lenguas) analizan cómo se producen las acciones del leer y del
escribir, cuáles son las estrategias y los conocimientos implicados en la inter-
pretación del significado en la lectura y de qué manera es posible contribuir
desde las instituciones escolares a la mejora de las competencias lectoras y
escritoras de los alumnos y de las alumnas.
Más allá de las divergencias y de los énfasis que es posible advertir en las
actuales investigaciones sobre lectura y escritura (véase Camps y Colomer,
1996), en todas ellas encontramos la idea de que la enseñanza de la lectura
y de la escritura tenga en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita
en nuestras sociedades, se oriente a favorecer el dominio expresivo y com-
prensivo de los diversos tipos de textos escritos y se adecue a las diferentes
situaciones de comunicación en que tiene lugar el intercambio comunicativo
entre las personas. Por eso, enseñar a leer, a comprender y a escribir textos
diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y con diferentes
destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en oca-
siones inevitable) entre lo que se enseña en la escuela y lo que ocurre fuera de
los muros escolares, así como una forma de contribuir desde el mundo de la
educación a la adquisición y al desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos y de las alumnas (Lomas, 1999).
La lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto. El lector,

al leer, incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es y lo que
sabe sobre el mundo. El texto incluye la intención del autor, el contenido de
lo dicho y la forma en que se estructura el mensaje. El contexto, en fin, incluye
las condiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intención
del lector, interés por el texto, efectos de la lectura del texto en el horizonte
de expectativas del lector...) como las sociales (en el caso de la lectura escolar,
si la lectura es compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el
contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La dialéctica entre
235
lector, texto y contexto influye de una manera significativa en la posibilidad

de comprensión de un texto y, por tanto, en las actividades escolares debería
velarse por su adecuada vinculación.
En opinión de Isabel Solé (1997), la lectura es un proceso interactivo en el

que quien lee construye de una manera activa su interpretación del mensaje
a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su
capacidad de inferir determinados significados. De ahí que en la enseñanza
y en el aprendizaje escolar de la lectura haya que tener en cuenta algo tan
obvio como la claridad y la coherencia de los contenidos de los textos, es
decir, la adecuación suficiente del léxico, de la sintaxis y de la estructura de los
textos a los conocimientos y a las habilidades lectoras del alumnado.
¿Cómo concretar estas ideas en unas orientaciones didácticas que nos ayuden
en las tareas escolares en torno a la lectura en nuestras escuelas e institu-
tos? No es fácil enunciar criterios infalibles y eficaces a la hora de planificar
la enseñanza de la lectura en el ámbito escolar ya que, como han mostrado
diversas investigaciones e informes internacionales (OCDE, 2002a), estamos en
un ámbito en el que las variables personales (actitud, capacidad, motivación...)
como sexuales y sociales (origen sociocultural, contexto familiar...) condicio-
nan el éxito o el fracaso del alumnado en la adquisición de las competencias
lectoras. No obstante, quizá convenga –siguiendo a Teresa Colomer (1997)-,
enunciar esas orientaciones a la luz de algunas de las prácticas más innovado-
ras que se han ido incorporando a la enseñanza escolar y que han sido evalua-
das como útiles en el aprendizaje de las estrategias de lectura que favorecen
tanto la interpretación del significado de los textos como su uso al servicio de
la adquisición de los contenidos escolares y del conocimiento cultural.
El lector escolar y el texto

Indagar sobre los conocimientos previos
Explorar los conocimientos previos del alumnado antes de la lectura de los

textos constituye una actividad que nos permite establecer relaciones entre
lo que ya sabe y la información que ha de adquirir. No es, en efecto, una
tarea nueva ya que ha sido una estrategia habitual en manos de enseñantes
sensatos. Pero en la actualidad esta estrategia de enseñanza de la lectura ha
dejado de basarse en la interrogación tradicional (“¿qué es lo que no saben los
alumnos y cómo puedo enseñarlo?”) para dar paso a otro interrogante (“¿qué
saben los alumnos y cómo puedo ampliar sus conocimientos actuales ?”). De
ahí la conveniencia de organizar las actividades de manera que en ellas se
conjugue la lectura con otras tareas sobre el tema que obliguen a los alumnos
236
a comparar y a distinguir entre sus conocimientos previos y la información

que aporta del texto. Otra actividad aconsejable es la discusión previa en el
aula sobre el tema que aborda el texto, evitando las divagaciones y yendo
a los aspectos esenciales. Finalmente conviene no olvidar el trabajo previo
sobre el vocabulario del texto ya que si estamos de acuerdo en la importan-
cia de la lectura en la adquisición del léxico quizá convenga insistir en esta
dirección.
Aprender a entender
La investigación sobre las características de los diversos tipos de textos –casi

siempre en el ámbito de la lingüística del texto y del análisis del discurso- y el
estudio psicológico de los procesos cognitivos implicados en la interpretación
de los mensajes se ha traducido en actividades sobre la identificación de las
ideas principales y secundarias, sobre la comprensión global del texto a través
del resumen y sobre la superestructura textual. Existen en este sentido progra-
mas escolares orientados a enseñar a identificar la idea principal del texto, a
enseñar las estrategias y las técnicas del resumen y a identificar los organiza-
dores textuales (referentes, conectores, informaciones metatextuales, etc.).
La interpretación sin límites
Como señala Teresa Colomer (1997: 12), “la interpretación aboca a la cons-
tatación de la diversidad y multiplicidad de las repuestas personales ante
los textos, un aspecto que la lectura guiada en la escuela no ha potenciado
ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector es un
aspecto muy atendido en la tradición educativa anglosajona y el razona-
miento crítico (distinguir entre datos y opiniones del autor, juzgar la credibili-
dad, aplicar la información de forma creativa, etc.) empieza a recibir atención a
causa de la introducción de nuevos tipos de textos, como el argumentativo o
el publicitario, en la enseñanza escolar”.
Los objetivos de la lectura y el control de lo leído
Otro de los aspectos esenciales del aprendizaje escolar de la lectura es el que

tiene que ver con la consciencia del alumnado en torno a los objetivos y a la
intención de su lectura. En este contexto saber leer equivale a saber cómo
hacerlo de acuerdo con las intenciones de la actividad lectora y, por tanto, con
su representación mental de esas intenciones de manera que sólo así le es
posible saber cuándo ha leído de una forma satisfactoria. La relación entre el
conocimiento implícito y explícito, entre el uso de las habilidades lingüísticas
237
y su aprendizaje formal, es un tema esencial en la programación de la ense-

ñanza y del aprendizaje de la lectura.
El lector y el contexto
El valor de la lectura
La enseñanza de la lectura en el ámbito escolar no sólo debe organizarse a

partir de las ideas y de las orientaciones antes enunciadas y que se refieren
de manera específica al lector escolar y a los textos que lee. En una situa-
ción como la actual en la que el valor social de la lectura se devalúa a favor
de otros canales de comunicación conviene insistir en la conveniencia de
crear contextos de aprendizaje en los que la lectura se manifieste como
una práctica sociocultural cuyo dominio favorece la comunicación entre las
personas, el disfrute del placer del texto y el acceso al conocimiento cultural.
Esta consciencia del valor no sólo escolar sino social de la lectura es esencial
ya que a la postre constituye el único factor de motivación de un alumnado
que, en muchos casos, como nos recuerda Margaret Meek (1992), “no desean
realmente saber leer”. De ahí que las actividades de “animación a la lectura” y
el uso pedagógico de la biblioteca escolar en el centro educativo deban tener
clara esta perspectiva si es que no desean agotar su sentido en su dimensión
académica.
Leer, conversar sobre lo leído y escribir
Una de las actividades más útiles en el aprendizaje de la comprensión de

textos es aquella que interrelaciona la discusión oral con los textos escritos. En
efecto, en las aulas la discusión colectiva o en grupos enriquece la compren-
sión lectora al ofrecer las interpretaciones de los demás, refuerza la memoria a
largo plazo, ya que los alumnos deben recordar la información para explicar lo
que han entendido, y contribuye a desarrollar la comprensión en profundidad
y el pensamiento crítico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones
emitidas eliminando las incoherencias y contradicciones de su interpretación
del texto. Por otra parte, la escritura de textos constituye una actividad que
también ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, como las
estructuras utilizadas o la importancia de los conectores. Nada más absurdo
que establecer fronteras entre leer para aprender la información y escribir para
dar cuenta de lo aprendido. Unir ambas actividades repercute en el progreso
lector del alumnado y es una vía muy transitada en la actualidad en la progra-
mación docente en las aulas en torno a proyectos de trabajo.
238
Evaluar la lectura
En educación no basta con saber qué es la lectura, qué significa leer y cuáles
son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en la com-
prensión de los textos. Cuando en el ámbito escolar constatamos a menudo el
extravío del lector escolar en los itinerarios del significado es necesario iden-
tificar con precisión en qué nivel se sitúa ese extravío con el fin de saber qué
tipo de ayuda pedagógica requiere. De ahí que, teniendo en cuenta la natu-
raleza interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga evaluar la
competencia lectora del alumnado en relación con los siguientes aspectos
(Alonso Tapia, 1995):
- sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer;

- su conocimiento del léxico general y específico de cada tipo de texto;
- las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura;
- sus conocimientos y presuposiciones previos sobre el contenido de la
lectura;
- su actividad inferencial al leer en función de los aspectos sintácticos
y semánticos del texto (referencia textual, temporalidad, conectores,
referente temático, contexto textual y extratextual...);
- las estrategias que utiliza para identificar la intención del autor del tex-
to, así como para distinguir entre ideas principales y secundarias;
- su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su estruc-
tura interna y su contexto de emisión y recepción;
- su habilidad a la hora de distinguir información y opinión, datos e
ideas, hechos y argumentos;
- y su capacidad para seleccionar en el texto la información relevante y
la información complementaria.
Como he señalado al comienzo de estas líneas, una adecuada comprensión

de los textos escritos favorece el aprendizaje escolar de los contenidos de las
distintas áreas y materias del currículo. Por ello, el análisis de los resultados de
una evaluación escolar de la comprensión lectora interesa no sólo al profeso-
rado de lengua y literatura. No en vano el primero de los objetivos generales
de la educación secundaria obligatoria alude a la conveniencia de contribuir
desde todas las áreas a la adquisición y al desarrollo de las capacidades de
“comprensión de mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y crea-
tividad (...) utilizándolas para comunicarse y para organizar los propios pensa-
mientos, y reflexionar sobre los procesos implicados en los usos del lenguaje”
(MEC, 1991; MECD, 2001).
239
En este contexto, no deja de resultar paradójico que quienes enarbolan

algunas estadísticas sobre la ausencia de hábitos de lectura y de competen-
cias lectoras entre un sector del alumnado de la educación obligatoria y las
utilizan como un argumento “objetivo y científico” al servicio de cambios en
profundidad en los últimos años de la escolaridad obligatoria hayan elabo-
rado a la vez un currículo obligatorio del área de Lengua castellana y Literatura
(MECD, 2001) que, entre otras incoherencias, olvida las estrategias del aprendi-
zaje de la lectura y opta por un enfoque formal de la enseñanza de la lengua
en detrimento de un enfoque comunicativo orientado a la mejora de las habi-
lidades comprensivas y expresivas de las alumnas y de los alumnos (Lomas,
Miret, Ruiz y Tusón, 2001). Dicho de otra manera, el currículo oficial opta por
enseñar conceptos lingüísticos e historia literaria antes que conocimientos y
destrezas comunicativas (incluidos los conocimientos y las destrezas que favo-
recen tanto un mayor grado de competencia lectora como una actitud más
abierta ante la lectura y el ocio lector). Como si cierto saber sobre la lengua (el
conocimiento gramatical) garantizara por sí solo un saber hacer cosas con las
palabras y como si el saber literario (entendido como el conocimiento aca-
démico, y a menudo efímero, de algunos hechos de la historia literaria) fuera
condición necesaria y suficiente para la adquisición escolar de hábitos lectores
y de actitudes de aprecio ante la expresión literaria (Lomas, 1999).
Un leve aire emancipatorio
Cualquier aprendizaje es el resultado de la comprensión y de la interpreta-

ción. Sin embargo, la adquisición del conocimiento escolar y cultural no es
sólo el efecto de una simple transmisión de información. Hoy sabemos que
las personas aprendemos en interacción con otras personas, con los obje-
tos, con los textos, con el entorno físico y social, y que en esa conversación
vamos construyendo no sólo algunos aprendizajes sino también las teorías
del mundo que confieren sentido a nuestra existencia. Por ello, y en relación
con la enseñanza de la lectura, conviene tener en cuenta que cada alumna
y cada alumno aprenden en interacción con el objeto de conocimiento –en
este caso, el código escrito- y relacionándose con otros sujetos alfabetiza-
dos en situaciones donde leer y escribir tiene sentido, lo cual implica que “el
estudiante debe participar activamente en actividades sociales de lectura y
escritura en las que se pueda verificar, confrontar y refinar la validez de sus
hipótesis para adaptarlas progresivamente al uso convencional del código
escrito y a su auténtico uso social. Por tanto, el papel de las instituciones
educativas debe ser formar ciudadanos alfabetizados que dominen funcional
y socialmente la cultura escrita” (Carvajal y Ramos, 2003:12).
240
Por ello, es esencial – en todas las áreas educativas y a lo largo de toda la esco-
laridad- ayudar a los alumnos y a las alumnas a leer y a entender textos con
sentido, no sólo con sentido en sí mismos –con coherencia y con cohesión
semánticas sino también con significado en sus vidas, textos que les diviertan,
les emocionen, les incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse, les
descubran realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos textos
que no entienden, que les son ajenos y cuyo significado comienza y concluye
en su sentido escolar (1). Si la educación formal quiere afrontar el reto de la
alfabetización cultural de toda la población en las sociedades postmodernas
(en las que la comunicación audiovisual y las mediaciones virtuales a través
de internet ocupan cada vez más el escenario de los intercambios comuni-
cativos entre las personas) debería considerar el fomento de la comprensión
lectora como una tarea absolutamente prioritaria e implicar al alumnado en
actividades de lectura que les vayan proporcionando de una manera gradual
las habilidades y las destrezas necesarias para el dominio de los diversos usos
escolares y sociales de la lectura y de la escritura.
Frente a la obsesión actual de las administraciones educativas por resolver los

problemas de la educación a golpe de ordenadores (2), y sin que ello suponga
por mi parte una actitud apocalíptica ante el uso de las nuevas tecnologías
de la información en las aulas, convendría quizá volver a pensar en poner
el acento en la enseñanza de las destrezas lingüísticas esenciales en la vida
de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y en el aprendi-
zaje escolar de la competencia comunicativa de las personas (Lomas, 1999).
Aunque los tiempos actuales inviten a instalarse en la aldea digital, seguimos
habitando en la Galaxia Guttemberg y por tanto sigue siendo necesario crear
y transformar el aula en una comunidad de lectores implicados en la tarea de
entender a través de continuos actos de lectura (reflexiva y compartida). Una
tarea en la que la lectura no es sino una herramienta de comunicación entre
las personas y de comprensión del mundo, un instrumento que nos ayuda a
realizar las tareas, a acceder a mundos ocultos y a dialogar con otras opinio-
nes, culturas y sentimientos. Ello nos obliga a ir construyendo una educación
integradora, abierta, flexible y creativa y una sociedad democrática por las que
circulen “un leve aire emancipatorio” (Lledó, 1991).
Por ello, me gustaría concluir estas palabras con otras palabras de Paulo Freire
con las que uno de los más ilustres pedagogos de la alfabetización justificó la
importancia de leer para aprender a entender y a transformar el mundo:
“La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura

de esta implica la continuidad de la lectura de aquél. Este movimiento
241
del mundo a la palabra y de la palabra al mundo siempre está presente.

Movimiento en el que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través
de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, pode-
mos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida
por la lectura del mundo sino también por cierta forma de escribirlo
o de rescribirlo, es decir, de transformarlo a través de nuestra práctica
conciente” ( Freire, 1984:105 y 106).
Es desde esa voluntad de transformación del mundo desde la que algunas

personas seguimos creyendo que otra escuela es posible, aunque estos no
sean buenos tiempos para las utopías.
Notas
(1) La selección de textos literarios de lectura obligatoria establecidos

por el currículo de Lengua castellana y Literatura (MECD, 2001) para el
alumnado del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria (12-
14 años) constituye un perfecto ejemplo que cómo alejar a los adoles-
centes de la lectura literaria.
(2) En relación con algunos espejismos tecnológicos y con algunos

énfasis -en mi opinión desmesurados- en atajar la enfermedad del
fracaso escolar con el antídoto de la informática no me resisto a citar
unas oportunas palabras de Emilio Lledó al respecto: “Tengo serias
dudas de que el progreso de nuestro todavía balbuciente sistema edu-
cativo tenga que ver con la cantidad de ordenadores que almacenan,
por pupitre, nuestros alumnos en las escuelas. Los dedos infantiles y
adolescentes tienen que tocar, pero no sólo ni principalmente tecla-
dos, tienen que tocar las cosas, pasar páginas, mover fichas, garabatear
renglones, pensar y soñar con las palabras, oír a los maestros, hablar
y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y eso, en principio, ante la exclusiva
pantalla de la vida” (Lledó, 2000: 44).
Alonso Tapia, Jesús, “La evaluación de la comprensión lectora”, en TEXTOS de

Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 5, Graó, Barcelona, 1995, pp. 63-68
Calsamiglia, Helena y Tusón Valls, Amparo, Las cosas del decir. Manual de Aná-
lisis del Discurso, Ariel, Barcelona, 1999.
242
Carvajal, Francisco y Ramos, Joaquín : “Leer, comprender e interpretar en un

aula que investiga”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura,
nº33, Graó, Barcelona, 2003.
Colomer, Teresa y Camps, Anna, Enseñar a leer, enseñar a comprender,

Celeste/MEC. Madrid, 1996.
Colomer, Teresa ,“La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora”, en

SIGNOS, nº 20. Centro de Profesores de Gijón, Gijón, 1997,pp. 6-15 (reedición
en Lomas, Carlos -comp...-, El aprendizaje de la comunicación en las aulas,
Paidós, Barcelona,2002).
Eco, Umberto, Conferencia en la Accademia Italiana degli Studi Avanzati, USA,

12 de noviembre de 1996.
Freire, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XXI,

México, 1984.
Gil Calvo, Enrique, Los depredadores audiovisuales. Juventud urbana y cultura

de masas, Tecnos,Madrid, 1985.
Lomas, Carlos, El espectáculo del deseo. Usos y formas de la persuasión publici-

taria, Octaedro, Barcelona, 1996.
Lomas, Carlos, Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, Teoría y práctica
de la educación lingüística, 2 volúmenes, Paidós, Barcelona, 1999 (2ª edición
corregida y ampliada, 2001).
Lomas, Carlos, “El aprendizaje de la comunicación en las aulas”, en Lomas,

Carlos (comp...), El aprendizaje de la comunicación en las aulas, Paidós, Barce-
lona, 2002.
Lomas, Carlos; Miret, Inés; Ruiz, Uri y Tusón, Amparo, “Las humanidades como
pretexto”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 21. Graó,
Barcelona, 2001.
Lledó, Emilio, Las utopías en el mundo actual, Universidad Internacional

Menéndez Pelayo, Santander, 1991(reedición en Imágenes y palabras. Taurus,
Madrid, 1998).
243
Lledó, Emilio, “El medio no ha sido el mensaje”, en EL PAÍS, 12 de mayo de

2000, 2002, página 44.
Meek, Margaret, “Ajudant els lectors”, en Colomer, Teresa, Ajudar a llegir La

formació lectora a primària i secundària, Barcanova, Barcelona, 1992
Millás, Juan José, “Leer”, en El PAÍS, 16 de diciembre de 2000, 2000.
Ministerio de Educación y Ciencia, Real Decreto 1007/1991 que define las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
(BOE, 26 de junio de 1991), Madrid, 1991.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Real Decreto 3473/2000, de 29 de

diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educa-
ción Secundaria Obligatoria (BOE número 14, martes 16 de enero de 2001),
Madrid, 2001.
OCDE, PISA, La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. La

evaluación de la lectura, las matemáticas y las ciencias en el Proyecto Pisa
2000, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid, 2002.
(http://www.pisa.oecd.org/).
OCDE, Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del Pro-

yecto Pisa 2000. Educación y Destrezas, Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, Madrid, 2002.
(http://www.pisa.oecd.org/).
Pennac, Daniel, Como una novela, Anagrama Barcelona, 1993.
Solé, Isabel, “De la lectura al aprendizaje”, en SIGNOS, nº 20. Centro de Profe-

sores de Gijón, Gijón, 1997, pp. 17-21 (reedición en Lomas, Carlos -comp...-, El
aprendizaje de la comunicación en las aulas, Paidós, Barcelona,2002).
244
Leer, escribir, participar: un reto para la

escuela, una condición de la política *
Mauricio Pérez Abril1

Facultad de Educación - Pontificia Universidad Javeriana
Abstract
La aproximación a la lectura y la escritura como prácticas y

como experiencias culturales ha ganado bastante terreno
en el ámbito de la historia y la sociología de la lectura. Teó-
ricamente y desde la investigación se revela como una idea
consistente y muy potente, pero, al menos en nuestro país,
aun no ha tocado de manera clara las prácticas educativas,
tal vez por tratarse de un desarrollo teórico relativamente
reciente. Tampoco ha tocado las políticas públicas de lectu-
ra y escritura, porque no contamos con una política como
tal. Este artículo esboza unas condiciones para pensar la es-
cuela y la política desde la perspectiva señalada, desarrolla
el tema de las concepciones que subyacen a las prácticas
escolares existentes y señala algunos criterios para reorien-
tar la labor de la escuela.
Art 5º. Lectura. En los dos primeros años se ejercitará á las niñas en lectura,
tanto en lo impreso como en lo manuscrito, hasta que lean, no solo
con facilidad, sino con propiedad i elegancia, haciéndoles adquirir
el acento i la pronunciación mas puros, i un perfecto conocimiento
del uso de las letras i notas ortográficas. Para la lectura se elegirán
textos que, al mismo tiempo que sean correctos, puedan ser instruc- *Conferencia presentada en el Congre-
tivos para las niñas. so Nacional de Lectura – FUNDALEC-
TURA. 2004, publicada en la revista
LENGUAJE No. 32. Universidad del Valle,
Art. 6º. Escritura. La enseñanza de la escritura se hará precisamente según Cali, 2005.
el sistema Castairs; debiendo aprender las niñas á escribir con sol-
Grupo Investigación en Pedagogías de
1
tura i rapidez, sin hacer uso en ningún caso de papel rayado. Para la Lectura y la Escritura.
que al mismo tiempo que cursen i perfeccionen la letra, i aprendan perez- r@javeriana.edu.co
245
las niñas á redactar, se les dictarán modelos de cartas, i se les darán

puntos para que las escriban, corrigiéndoles, después de escritas,
tanto el estilo, la construcción i la ortografía, como la forma de la
letra, en todo lo que fuere necesario.
Decreto de la Gobernación de la Provincia de Bogotá

(De 9 de diciembre de 1846)
En ejecución de la ordenanza 2ª. De la cámara Provincial
Reglamentando el Colegio de la Merced
A modo de contexto
El problema de la lectura, si es un problema, suele abordarse desde diversas

perspectivas. Según la que se seleccione, el verbo leer toma diferentes conno-
taciones. Por ejemplo, si se observa la lectura desde la psicología, pensamos
en los estudios de cognición, metalectura, estrategias de control del proceso
lector, etcétera. Si se enfrenta desde la sociología, hablamos, por ejemplo, de
la lectura como práctica sociocultural. Si lo hacemos desde la historia, pensa-
mos en la historia de las prácticas lectoras. Si es desde la pedagogía, hablamos
de didácticas de la lectura. Si se aborda desde la política aparecen temas
como el que nos convoca en este encuentro: la formación del ciudadano,
la construcción de democracia. A mi juicio, esas diversas perspectivas son
complementarias, en el sentido de ser puntos de vista sobre un objeto, que es
complejo.
En este texto me interesa abordar la lectura, y en parte la escritura, en el

marco de una tensión al menos entre dos de esas perspectivas: la pedagogía y
la política. De manera más concreta, me interesa hablar de las condiciones de
posibilidad para que en la escuela, y desde las aulas, la lectura pueda abor-
darse como práctica sociocultural, porque considero que desde allí es posible
pensarla como una condición del ejercicio de la ciudadanía y la consolidación
de una democracia. Además, porque creo que esa vía arroja luces para remo-
ver ciertas concepciones sobre la lectura y las funciones de la escuela res-
pecto de ella. Creo, de otro lado, que este enfoque abre una vía para avanzar
en la construcción de una política pública de lectura para el país, asunto que
este congreso ha tematizado en sus diferentes versiones.
En las sociedades occidentales, de las que, afortunadamente o no, hacemos

parte, el no acceso a la lengua, y a través de ella a la lectura y la escritura, es
una forma de exclusión, pues lengua, lectura y escritura son lugares donde
ocurren los intercambios sociales, la construcción de lazos, la vida de las
instituciones, el vínculo con los relatos fundantes. La pertenencia a un grupo
246
social, a una nación, es ante todo el ingreso a ese espacio común que es la
lengua: esa es una primera patria. De este modo, resulta válido afirmar que la
participación en un grupo, en un clan, en una “polis”, ocurre en gran parte en
el terreno del lenguaje. Ese terreno está determinado por múltiples variables
que lo convierten necesariamente en un campo de tensiones.
A comienzos de este nuevo siglo, ya lo sabemos, Latinoamérica no ha logrado

el dominio pleno de la lengua, la lectura y la escritura, entendidas como
competencias o códigos básicos. Al parecer, en la última década el analfabe-
tismo ha aumentado en Colombia. Francia ha nombrado el iletrismo como
una de las más graves enfermedades contemporáneas. Perú acaba de declarar
la “emergencia educativa”, cuyo centro es el dominio básico de la lectura y la
escritura. Esa realidad hace que expresiones como crisis de la lectura, iletrismo,
fracaso en la alfabetización, sean términos que siguen apareciendo en las
declaraciones de los organismos internacionales y en los discursos y planes
de desarrollo de nuestros gobiernos, en esos documentos se reitera, se insiste,
desde hace más de cinco décadas lo mismo: educación para todos, para los
excluidos, para las minorías, acceso a los códigos básicos de la modernidad...
en casi todos los casos se habla de la necesidad de cerrar filas frente al analfa-
betismo, frente al iletrismo.
Nuestros gobernantes no dejan de nombrar la esperanza, como si a fuerza

de nombrarla, el mal se pudiera conjurar. No hemos dejado, ni dejaremos,
de nombrar esa esperanza, eso no es posible, ni deseable, pero tal vez sea
necesario comenzar a nombrarla desde otra perspectiva, ese es el propósito
de mi intervención en este congreso: quiero plantear algunas ideas que per-
mitan esbozar una perspectiva para abordar la tensión entre escuela (lectura y
escritura) y participación en una democracia, pues es el tema que nos con-
voca en este encuentro. Debo insistir que mi interés consiste sólo en esbozar
una perspectiva, su desarrollo requiere de un trabajo complejo que deberá ser
abordado de manera colectiva. Veamos algunas ideas que sirven de marco a
dicha perspectiva.
1. La escritura y la lectura están distribuidas de manera inequitativa en las

sociedades, eso también lo sabemos, la sociología reciente se ha encargado
de recordárnoslo: al interior de, y entre, las sociedades, las condiciones de
acceso al mundo letrado son desiguales. No sólo están distribuidos inequi-
tativamente los libros y los objetos culturales. Las posibilidades de acceder
y vincularse en forma efectiva a prácticas sociales, en las que leer y escribir
son centrales, también están distribuidas de manera diferencial. Incluso,
hay ciertas prácticas clausuradas para ciertos sectores, concretamente los
247
sectores populares.2 En muchas de esas prácticas se juegan las decisiones

de la colectividad a la que se pertenece. Se juegan las características de la
democracia. En este sentido, resulta posible pensar que una sociedad con
débiles niveles de lectura y escritura produce las condiciones para una débil
democracia, o tal vez construye las condiciones de su fracaso.
Si nos planteamos como hipótesis de trabajo que el funcionamiento de una

democracia supone el dominio básico de prácticas de lectura y escritura
que van mas allá, mucho más allá, de la alfabetización, pensar la funciones
de la escuela frente a esos dominios se convierte en un asunto que des-
borda las dimensiones de la pedagogía y la didáctica: se trata de un asunto
político.3
Desde está óptica se hace más clara para la escuela esa idea de que leer y
escribir son asuntos de alta prioridad, pues no sólo la disminución de las
desigualdades cognitivas es lo que está en juego, no sólo el acceso al libro y
la cultura. Se trata de la posibilidad real de pensar la democracia y la partici-
pación amplia y efectiva de los ciudadanos en ella. Pero esta enorme tarea
no es responsabilidad única de la escuela. Generalmente resulta muy cómo-
do responsabilizar de este tipo de asuntos, y de muchos otros, a la escuela.
De hecho, en el imaginario común se ve el fracaso en la lectura y la escritura
como un fracaso de la escuela, de los docentes.
Ese análisis es una reducción sin fundamento, pues si la escuela fracasa,

Bernard Lahire, Culture écrite et inégali-
2 fracasa también la política educativa, concretamente la política de lectura, si
tés scolaires. Lyon, Presses universitaires es que existe. Fracasa también la Universidad, pues es allí donde formamos
de Lyon, 1993. a los docentes, fracasa la investigación que no ha producido soluciones
Votar, exigir un derecho, responder
3 concretas, fracasa la sociedad civil que no reclama una posición del esta-
por una responsabilidad pública en do frente a esa situación. Fracasan los planes de lectura y las campañas de
un tribunal, acceder a la información,
diligenciar un derecho de petición,
promoción de la misma, que no son pocos. En fin, la vía de responsabilizar a
analizar un plan de gobierno, domi- alguien, parece que no funciona, pues es una reducción de la complejidad
nar las formas textuales propias de del fenómeno que lo vuelve una caricatura odiosa. La vía de desprestigiar a
las instituciones públicas y privadas
son algunos ejemplos de las prácticas la escuela, definitivamente no funciona y lo único que genera es un ma-
sociales propias de la vida ciudadana, lestar que se convierte en tedio, un malestar que, al menos en Colombia,
en las que la lectura y la escritura son
condiciones de posibilidad.
paraliza. Pero lo anterior no significa que la escuela no tenga parte de esa
responsabilidad, eso sería una posición demagógica. De hecho las ideas
De eso nos habló, de manera magistral,
4
aquí planteadas se refieren a esas responsabilidades.
Emilia Ferreiro en un congreso anterior
aquí en este escenario. Ver: Ferreiro,
Emilia. Cultura Escrita y Educación. 2. Leer y escribir son verbos conjugados de manera desigual según el lugar
Conversaciones con Emilia Ferreiro,
México, Fondo de cultura Económi-
social desde el que se habla.4 Pero, vaya paradoja, el tipo de escritura y de
ca,1999. lectura que la escuela distribuye produce diferencias en los sujetos, diferen-
248
cias que los dispone de una u otra forma para vivir en dichas sociedades. Por
tanto, para la escuela es posible mantener, ampliar o reducir esas diferencias,
por supuesto reconociendo los límites y alcances de esta desbordante tarea,
pues, insistamos, la escuela no puede suplir las fallas de la sociedad.5
Bernstein, Basil, La Educación no Puede
5
Suplir las Fallas de la Sociedad. Lengua-

Así las cosas, el reto que enfrentamos los docentes supone, al menos, dos je y sociedad, Cali, Ed. Universidad del
condiciones: a) contar con una posición pedagógica y didáctica configurada Valle, 1983.
desde una concepción sobre el papel de la lectura y la escritura y, ante todo, Vale la pena resaltar el trabajo que
6
b) contar con una política, entendida como un acuerdo derivado del diálo- ASOLECTURA adelantó en el 2002. Ver
el texto Resultados de los Primeros
go del estado, la sociedad civil, el sector productivo y la esfera de la cultura, Encuentros Regionales de Lectura y Es-
sobre el sentido de la lectura y la escritura como prácticas culturales, y como critura Colombia 2002. Por una Política
condiciones del funcionamiento de la democracia. Considero que, si bien Pública de Lectura y Escritura, Bogotá.
Asolectura, 2002.
la segunda condición nos compete a todos, es el estado quien debe liderar
su desarrollo. La primera es la responsabilidad directa de la escuela, pero, Chartier, Roger; Bourdieu, Pierre, La
7
Lecture, Une Pratique Culturelle, Debate

en parte, está determinada por la segunda. Desarrollaré básicamente lo entre Bourdieu y Chartier, a propósito
referente a la escuela, entre otras cosas, porque la segunda condición se ha del tema, publicado en Pratiques de
abordado en otros trabajos6 y porque la construcción de una política debe Lecture, Paris, Payot et Rivages, 1993.
producirse desde una dinámica amplia y una discusión nacional. El rastreo de información sobre docu-
8
mentos donde se formule de manera

sistemática una política pública, en
La perspectiva Colombia, en este sentido, indica que,
si bien han existido algunos esfuerzos,
Las perspectiva que quiero esbozar no es una idea novedosa, al menos en por el momento no contamos con una
política. Sólo conozco un intento de
el ámbito de la historia y la sociología de la lectura, pero sí lo es en el campo formular política de lectura y escritura
educativo latinoamericano. Consiste en partir de la concepción de lectura y para la ciudad de Bogotá, en la segun-
da administración del alcalde Mockus,
escritura como prácticas culturales7 para desde allí reflexionar sobre las con- desde la secretaría de educación.
diciones pedagógicas y didácticas de la escuela, de cara a pensar elementos Nunca nos enteramos de las razones
que aporten a la consolidación de una política pública de lectura, que ponga por las que esa idea no se concretó.
Conocemos, eso sí, en el país, muchos
en el centro la construcción de ciudadanía y democracia. planes de lectura que casi siempre
asociados a la “dotación” de textos, en
ocasiones marcados por los intereses
Como he señalado, considero que la aproximación a la lectura y la escritura de la industria editorial. Es necesario
como prácticas y como experiencias culturales ha ganado bastante terreno resaltar la labor de instituciones como
en el ámbito de la historia y la sociología de la lectura. Teóricamente y desde CERLALC, FUNDALECTURA y ASO-
LECTURA que han realizado grandes
la investigación se revela como una idea consistente y muy potente, pero, esfuerzos orientados hacia la definición
al menos en nuestro país, aun no ha tocado, de manera clara las prácticas de una política, desde sus espacios
y sus posibilidades. CERLALC tiene
educativas, tal vez por tratarse de un desarrollo teórico relativamente reciente. actualmente abierto un foro regional
Tampoco ha tocado las políticas públicas de lectura y escritura, porque no de discusión sobre políticas de lectura
contamos con una política como tal.8 Considero que en esos dos ámbitos y un proyecto regional en ese sentido,
que es una referencia obligada.
debemos avanzar de manera simultánea y articulada.9
Es necesario distinguir entre una
9
política de lectura y una política de

dotación de textos, o de las campañas
de lectura.
249
La inserción de los sujetos en prácticas culturales: un camino para

pensar la función de la escuela respecto de la lectura y la escritura
Bajtin,10 de manera nítida, nos ha señalado algo evidente que a veces, desde
las políticas educativas y la organización de la enseñanza, no vemos: desde
que nacemos nos vinculamos a prácticas culturales, al interior del grupo
social, o los grupos, a los que pertenecemos. En esas prácticas, nos apropia-
mos de modos de pensar, de valorar, conocemos explicaciones, visiones del
mundo, en una frase: comenzamos a llenar el mundo de sentido. En esas
prácticas notamos que la gente lee, que hay escritura, que hay libros, que esos
objetos cumplen funciones sociales, que las palabras hacen que pasen cosas
entre las personas, que pasen cosas en el mundo,11 que en ciertas circunstan-
cia leer y escribir son casi condiciones de supervivencia. Cuando se ingresa
a la escuela.... ¡Ah!, esa historia ya se ha relatado muchas veces, se afirma
que los niños pierden el gusto por los libros, por la lectura y la escritura, que
la escuela no cumple con su labor alfabetizadora. Generalmente se termina
culpando a la escuela, a los docentes. Como se anotó, esa es una posición
cómoda e inútil.
Las razones que hacen que la escuela haya desconocido que leer y escribir
son verbos que tienen sentido dentro de prácticas culturales, son muy diver-
sas. Podemos buscar varios tipos de explicaciones.
Por ejemplo, en las reglamentaciones de orientación de la escuela y la ense-

ñanza, es decir en las políticas curriculares, a lo largo de la historia, tal como
se evidencia en el epígrafe de este texto, podemos encontrar una explicación:
hay una tradición en centrar la lectura como un fin es sí misma, ha habido un
énfasis en la dimensión técnica y cognitiva de la lectura, se ha insistido en la
comprensión como un fin de la lectura; y aunque hay algunas ideas sobre la
dimensión estética, esa mirada, muchas veces atomizada, se ha centrado en
pensar el sujeto frente al libro, frente al texto, un sujeto que disfruta, pero que
tiene el reto de decodificar, para luego comprender y en muchas ocasiones
para demostrar que ha comprendido. En el mejor de los casos se nota un
10
Bajtin, Mijail. Estética de la Creación esfuerzo por pensar la lectura como goce estético, pero esto suele verse como
Verbal. México. Siglo Veintiuno Editores.
1982
lectura sin rigor, sin expectativa, sin proyecto, eso amerita otra discusión.
Para el caso de la escritura ocurre algo similar. En muchos casos se escribe
11
Ludwig Witgenstein relata un ejemplo para demostrar que se leyó, se escribe para demostrar que se sabe escribir.
pertinente: un sujeto arranca de un
libro un poema, unas palabras impre- Se escribe para aprender a escribir. Así, si se antepone la lectura como un fin,
sas. Lo pone en un sobre y lo deja en el el trabajo pedagógico se agotará en alcanzar la comprensión, o el disfrute, a
buzón de un sujeto. Al día siguiente, el
sujeto 2 abandona el pueblo, cargando
cualquier precio. Desde allí, la lectura como práctica inserta en la sociedad y
con su equipaje. la cultura, no tendrá lugar, pues deberemos hablar de la lectura como cons-
250
trucción de los significados de los textos, pero no de sus sentidos al interior de

prácticas sociales.
De otro lado, la evaluación estatal de la lectura y la escritura sólo reciente-

mente comienza a pensar el asunto desde una dimensión discursiva y social.
Pero en general, la referencia a prácticas culturales como contextos de
producción del sentido de la lectura, ha estado ausente. Recientemente se
ha comenzado a repensar la lectura, principalmente desde los lineamientos
curriculares, pero ese esfuerzo requerirá de un desarrollo y de una propuesta
pedagógica concreta.
También podemos buscar explicaciones a la ausencia de ese enfoque sobre la

lectura y la escritura en los modos como los discursos pedagógico y didáctico
se han convertido en políticas curriculares, ese tipo de explicaciones son muy
orientadoras12. Por supuesto, también podemos encontrar explicaciones en
la forma como han llegado al país las teorías lingüísticas, sicológicas, semió-
ticas..., como derroteros de la labor docente. Pareciera que las perspectivas
de trabajo sobre la lectura y la escritura en nuestro contexto van girando en
función de desarrollos de múltiples disciplinas y tendencias, pero ni desde la
escuela, ni desde el estado, incluso ni desde la academia, hay una tradición
que podamos reconocer como un discurso, o una discusión nacional sobre las
pedagogías de la lectura y la escritura de cara a pensar una política.13
Distinto ocurre con las reflexiones e investigaciones puntuales, sobre psicolo-

gía, pedagogía, didáctica y sociología de la lectura, así como en el campo de
los estudios sobre el discurso y en el terreno de la evaluación. En esos ámbitos
hay bastante producción y debate. Incluso podemos afirmar que nuestro país
produce discurso académico sobre la lectura, pero eso es diferente a pensar
una política. Con estas ideas no quiero afirmar que se deba unificar la orienta-
ción, en el ámbito de lo pedagógico y didáctico, aunque considero que sí es
necesario cotejar los enfoques, los modos de abordar la lectura y la escritura
en la escuela.
12
Saldarriaga, Oscar; Saenz, Javier; Ospina,
Armando. Mirar la Infancia: Pedagogía,
Moral y Modernidad en Colombia, 1903
En este punto, resulta necesaria una distinción referente al asunto de las – 1946. Medellín. Editorial Universidad
de Antioquia. 1997.
competencias básicas en lectura y escritura, versus lo que significa abordar la
lectura y la escritura como prácticas sociales y culturales. Si bien el dominio 13
A fines de este año se realizará en
de las competencias básicas es una prioridad de nuestros países, tal como se la Universidad del Valle, en Cali, un
congreso nacional sobre pedagogías
señaló en este texto, eso podríamos verlo como una primera alfabetización: del lenguaje, convocado por la Red
estar en condiciones de comprender lo que se lee, estar en condiciones de Latinoamericana para la Transformación
Docente en el Campo del Lenguaje, en
usar la escritura. Esa es una condición fundamental, que de hecho amerita el que se espera que se de ese debate
un trabajo sostenido, pero el dominio de las competencias básicas no puede pendiente.
251
confundirse con la tarea de formar lectores y usuarios de la escritura, que

participan efectivamente en prácticas culturales, que ejercen la ciudadanía y
están en condiciones de participar de una democracia. Esa es otra condición.
Digámoslo en una palabra: el dominio de competencias básicas no garantiza
que formemos lectores, en el sentido socio-cultural del término. O al menos,
tendríamos que decir que una educación que pone como fin el desarrollo de
competencias básicas no puede esperar construir las condiciones para formar
ciudadanos que a través de, y en, la escritura y la lectura ejerzan la ciudadanía.
Al menos no se vislumbra como posible desde esa perspectiva. Entonces, el
reto consistirá en pasar de las competencias básicas a experimentar la lectura
y la escritura como experiencias culturales y sociales, lograr que los ciudada-
nos sean efectivos usuarios de la lectura y la escritura parece ser el corolario
de optar por este enfoque.
Pero, ¿qué se requiere remover para avanzar

hacia una propuesta de este corte?
Los humanos orientamos nuestras acciones, de manera conciente o no, desde

las ideas, creencias, relatos y concepciones en las que creemos. Valoramos
cierta perspectiva o despreciamos otra porque creemos o no creemos en ella.
Ese sistema de creencias se consolida a lo largo de la historia personal, que
es una historia social, marcada por las huellas de la cultura en la que estamos
inmersos: familia, estado, país, época. De este modo el sistema de creencias
se consolida de un modo no necesariamente lineal, reflexivo y sistemático.
De otro lado, ese sistema de concepciones suele ser muy estable, dado su
profundo arraigo en la historia personal.
La escuela por su naturaleza social misma y como espacio de múltiples deter-

minaciones, interacciones, intereses y expectativas, es un ámbito en el que el
margen de autonomía efectiva para la acción, con que contamos los
docentes, es muy amplio, debido, entre otras cosas, a que no existe una,
llamémosla, “ingeniería pedagógica y/o didáctica” que haya logrado, afortuna-
damente, estandarizar los procesos educativos. Es frecuente hallar en ciertas
teorías de la enseñanza y el aprendizaje o en ciertas propuestas didácticas,
la ilusión de que al fin esa será la vía de mejora de los resultados educativos,
pero casi siempre la expectativa supera la efectividad de su implementación.
Lo mismo puede ocurrir con esta propuesta.
Esta situación es apenas esperable, pues las teorías, las apuestas didácticas, e
incluso los instrumentos, que ingresan a la escuela por decisiones no deri-
vadas del fuero de los implicados, al ser usados por los sujetos particulares,
252
terminan marcados por el sentido que les asigna quien los usa. Es por eso
que los efectos que se esperan, generalmente, se quedan a medio camino,
respecto de las expectativas iniciales.
En el campo de la lectura y la escritura hay muchos desafortunados ejemplos

de esa situación. Cuando se publicó la investigación de la Doctora Emilia
Ferreiro sobre psicogénesis de la escritura, en 1979,14 comenzaron a aparecer
formulaciones didácticas que veían allí un camino expedito para la mejora
de los procesos de enseñanza de la escritura y la lectura. Desde esos valiosos
planteamientos teóricos se diseñaron materiales, cartillas, secuencias de ense-
ñanza, que convirtieron la teoría en instrumento. Dicho instrumento al llegar
al aula, se re-convierte, se traduce, en términos de las concepciones de quien
lo usa, pues en educación, los instrumentos sin la teoría de soporte no fun-
cionan, y por la vía de los instrumentos es difícil llegar a valorar la teoría que
les subyace, o tal vez sea posible llegar a ella, pero entre reconocer la teoría y
creer en ella hay un abismo.
Un caso similar suele ocurrir, por ejemplo con las teorías que se producen
en las ciencias del lenguaje. Por ejemplo, algunos avances en la lingüística
del texto, como el hecho de retomar el texto completo, el tipo textual, como
unidad de análisis, y que podrían tener implicaciones importantes para la
enseñanza de la lectura y la escritura, suelen convertirse en propuestas sin
futuro, por ejemplo, si se pasa de enseñar el análisis de la oración a enseñar el
análisis del texto. Pues la idea de disección, de análisis abstracto de textos sin
contexto, es decir, por fuera de prácticas socioculturales, puede seguir en el
centro de esa pedagogía. La idea de aplicar una teoría lingüística A o B para
realizar análisis, no altera en nada el dispositivo didáctico, de hecho pone a
circular un concepto de lectura y escritura, pues la idea dominante, la creencia
que subyace allí, consiste en que el objeto del trabajo pedagógico sobre los
textos se reduce a realizar análisis; o como diría Daniel Cassany, el propósito
pareciera ser formar pequeños lingüistas, que ya no serían pequeños analistas
de oraciones, sin contexto, sino analistas de textos, sin contexto. Por supuesto
esto ocurre porque se toma una porción de la teoría y se traslada, se traspone,
a la educación sin evaluar sus alcances y sus límites en ese nuevo ámbito.
Lo anterior no significa que las teorías sobre el lenguaje y los textos, incluso
las teorías lingüísticas, carezcan de lugar en la pedagogía de la lectura y la
escritura. Al contrario, deben constituirse en un referente del pensamiento
didáctico, pero tendrán que ser tomadas de manera reflexiva, si se quiere
14
Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana. Los
crítica, reconociendo sus alcances. No todos los planteamientos teóricos sobre sistemas de Escritura en el Desarrollo
el lenguaje se pueden “didactizar”; esa es una mala vía, pues en muchos casos, del Niño. México: Siglo XXI, 1979
.
253
esto puede resultar muy ajeno a las condiciones comunicativas, sociales y

culturales de producción y circulación de los textos.
De manera fuerte, podríamos decir que las concepciones no se cambian con

instrumentos sino con teorías sólidas que problematizan las concepciones
existentes. Bajo esta mirada diríamos que la mejor didáctica es una buena
teoría, pero la teoría gana su sentido si la logramos valorar como alternativa
porque hemos puesto en cuestión aquellas concepciones que guían nuestro
actuar, porque se han reconocido sus límites y sus alcances. Nótese que este
planteamiento conduce necesariamente a la pregunta por la investigación,
pues tal vez resulte muy difícil problematizar las propias concepciones si no se
cuenta con una actitud investigativa, entendida como la mirada crítica, per-
manente y sistemática sobre la propia práctica, sobre las concepciones que la
guían. En este sentido, la actitud investigativa vendría a ser una condición más
del ejercicio docente.
Es por esto que los proyectos de mejora escolar basados en la instrumentali-

zación de la enseñanza, y que, generalmente, desconocen la incidencia de las
concepciones sobre el tipo de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, han
fracasado y seguirán fracasando: los estilos de docencia están fuertemente
marcados por las concepciones que los determinan. Es por eso mismo que las
famosas y muy variadas iniciativas de transferencia de experiencias exitosas no
logran avanzar, pues las condiciones de producción de una experiencia están
marcadas por las determinaciones de los implicados, sus expectativas, sus
contextos, sus historias personales, y eso no es transferible, se puede intentar
transferir el formato de la experiencia, pero las concepciones que le subyacen,
que en realidad es lo que le da piso a la experiencia, eso, no es transferible.
Bajo estas ideas, si se piensa en apoyar algún proceso de mejora escolar, esta
loable tarea deberá pasar necesariamente por un trabajo de reconocimiento
de las concepciones, como condición de dicha transformación y esas con-
cepciones sólo las puede problematizar el implicado.15 Por tanto, iniciativas
como la conformación de comunidades estables de docentes que piensan el
problema de la lectura en la escuela, de modo permanente, sistemático, que
comparten sus experiencias, que ponen en común sus concepciones, puede
ser una buena vía.
En general, ese tipo de reflexiones no ha logrado tener, en Latinoamérica,

buena acogida en el fuero de quienes deciden las políticas educativas, porque
se suelen ver como complejas, difíciles de convertir en un indicador o una
15
Bourdieu, Pierre, ¿Qué Significa
Hablar? Economía de los Intercambios
herramienta concreta. Pero es necesario pasar del temor a la dificultad, al nivel
Lingüísticos, Madrid, Akal, 1999. propositivo. Considero que sí es posible que este planteamiento haga parte
.
254
de una política y de una estrategia concreta. Pienso que sí es posible avanzar

hacia la formación de una actitud investigativa en la escuela, por ejemplo
a través de la consolidación de comunidades académicas de docentes, tal
vez esa sea una vía más efectiva que la oferta de cursos de capacitación, que
de por sí tiene implícita una mirada deficitaria sobre el docente. La vía de la
formación de actitud investigativa necesariamente conduce a la actualización
y la formación permanente, pues cuando la realidad, efectivamente, se con-
vierte en problemática se requiere buscar una salida.
En este marco, podemos ver la docencia como un espacio de tensiones y un

lugar de decisiones, decisiones que implican contar con un criterio sólido. Es
por esto que en la actualidad los estudios sobre concepciones de los docen-
tes, pensamiento del profesor, etnografías de la enseñanza, son muy nume-
rosos, pues es esperable que allí se encuentren, si no respuestas, al menos
explicaciones plausibles a las determinaciones del ejercicio docente.
De lo anterior se desprende que para empujar una propuesta en la que leer

y escribir se tomen como experiencias inscritas en prácticas culturales, se
requiere que los docentes problematicemos nuestras prácticas y las concep-
ciones que les subyacen, para así avanzar hacia la configuración de un plan-
teamiento didáctico consistente, por supuesto, comprendiendo la didáctica
más allá de una mirada estrictamente técnica, o como un paso a paso sin
norte teórico y político. La didáctica supone el soporte en concepciones que
se han explicitado, sustentado y documentado. Un sustento que se ha cote-
jado con otras alternativas. Para el caso que nos ocupa, implicará, además, la
revisión del concepto de lectura que orienta nuestro actuar, así como del con-
cepto de escritura. Estas variables se pueden pensar en términos de: contar
con un proyecto pedagógico.
Contar con un proyecto pedagógico de lectura, de escritura…
Es esta una condición, pues la escuela no puede darse el lujo de explorar sin
certezas. Es prioritario que los estudiantes alcancen ciertos dominios, ciertas
prácticas, ciertos saberes y esto difícilmente se alcanza tomando la docencia
como un ejercicio de experimentación. Al hablar de proyecto no se puede
pensar sólo el asunto de la didáctica, de la organización de la enseñanza y del
aprendizaje. Tener un proyecto implica tener una posición sobre el lenguaje,
sobre lo que significa enseñar y aprender, sobre el sentido de los verbos leer y
escribir y su lugar en el ámbito social, sobre las políticas curriculares.
Concretamente, en la educación básica, contar con un proyecto implicará,
255
además, pensar la dimensión política que conlleva una perspectiva u otra.

Esto pasará necesariamente por preguntarnos por el sentido de la organiza-
ción didáctica que ponemos en escena y sobre los efectos que esa configura-
ción puede producir: decodificar, leer para comprender, leer para participar en
prácticas… Es posible encontrar configuraciones didácticas pensadas desde
la organización de la enseñanza: diseño de secuencias didácticas claramente
estructuradas y muy bien monitoreadas, e incluso evaluadas, pero que care-
cen de sentido, desde el punto de vista social y cultural, y desde la perspectiva
de los intereses de los estudiantes.
Igualmente, podemos encontrar propuestas de lectura centradas estricta-

mente en el aprendizaje, que descuidan la planificación de la enseñanza
desde alguna postura teórica. Resulta prioritario que nuestro proyecto de for-
mación vincule las expectativas e intereses de los sujetos implicados. Para el
caso que nos ocupa, esto significa que los estudiantes, desde muy pequeños,
evidencien la utilidad, los beneficios y los alcances de pertenecer a un mundo
letrado. Requerimos que noten que acceder a prácticas de lectura y escritura
es una prioridad no solamente escolar, sino ante todo social y cultural. Si fra-
casamos en ese intento, tendremos, en el mejor de los casos, estudiantes que
“hacen la tarea”, que comprenden lo que leen, pero que desconocen el valor
de la lengua, la escritura y la lectura como condiciones de la vida social. Ten-
dremos sujetos alfabetizados, pero que no están en condiciones de participar
de una democracia.
De este modo, tendríamos que decir que no basta con tener un proyecto
pedagógico consistente, sistemático que orienta el acceso a la lectura y la
escritura, se trata, ante todo, insistamos, de un proyecto político.
De manera más concreta, veamos un ejemplo que ilustre como estos plan-
teamientos se pueden poner en escena. Si estamos de acuerdo que lo que
existen son prácticas: académicas, estéticas, jurídicas, institucionales… y que
en ellas la lectura y escritura se enmarcan, resulta necesario y casi obligatorio
que la finalidad del trabajo pedagógico ya no sea la comprensión del texto
sino la participación en prácticas. Pero participar supone el dominio básico
de la lectura y la escritura. Asuntos como el dominio de las condiciones de
puesta en texto, cobrará sentido, pues se utilizarán con un fin que desborda
la rendición de cuentas sobre reglas y normativas del buen escribir, el buen
hablar o el buen leer.
Por ejemplo, para la educación secundaria, es posible seleccionar las prácti-

cas de argumentación en el periodismo, lo cual implicará adelantar análisis
256
sobre el funcionamiento de ese micromundo, y sobre las condiciones de

producción del sentido en ese ámbito. También implicará abordar los géneros
textuales y discursivos propios de ese tipo de práctica: el editorial, el artículo
de opinión, serán pues, los textos que se leerán y probablemente se escribi-
rán, si el correlato del proyecto consiste, por ejemplo en la preparación de un
periódico o una revista. Este proyecto requerirá, además, realizar comparacio-
nes entre los diversos géneros discursivos del periodismo, es decir, se contará
con la posibilidad de explorar la lectura entre textos (intertextualidad).
Nótese que en este tipo de proyecto leer y escribir no son fines, son condi-
ciones para participar en las prácticas argumentativas del periodismo escrito,
participar como lector de dichas prácticas, y no sólo de los textos que las
determinan, y también, por qué no, como escritor. Aspectos como la correc-
ción ortográfica ganarán sentido en el proceso de preparación de un artículo
de opinión que se publicará. Así, la ortografía se comprenderá como una
adecuación a la situación de escritura pública y no se abordará vía la memori-
zación de normas o como un fin didáctico.
Este enfoque, como puede notarse, hará que se piense en secuencias de

aprendizaje globales, de este modo se rompe con la atomización del trabajo
curricular. De hecho, esta perspectiva exigirá y permitirá, un trabajo transdici-
plinar.
El problema que aparece al trabajar desde esta óptica consiste en definir un

criterio para seleccionar aquellas prácticas relevantes en el marco del proyecto
educativo de la escuela. Será necesario abordar no sólo prácticas académicas,
se requerirá retomar prácticas del ámbito jurídico, del ámbito político, del
ámbito estético. Será necesario retomar prácticas institucionales en las que
leer y escribir son decisivos para el ejercicio de la ciudadanía.16 Así, por ejem-
plo, la coyuntura de un referendo, o la elección de gobernantes se convertirán
en prácticas donde el debate, el análisis de los textos que allí circulan, la cons-
trucción de punto de vista crítico, serán los propósitos centrales. Pero, desde
el punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado de una
pedagogía orientada hacia la lectura como comprensión, a una pedagogía en
y para la participación. 16
Solicitar información en un Ministe-
rio público, elaborar un derecho de
Dos palabras acerca del camino hacia la construcción de la política petición, pagar impuestos, abrir una
cuenta bancaria, inscribirse, a través de
la red virtual, a un cargo, a un concurso,
Avanzar en la construcción de una política de lectura y escritura supone abrir votar, participar en un referendo, asistir
a una indagatoria, servir de testigo….
un diálogo y una reflexión sistemática amplia, desde la academia, la investi- Son ejemplos de prácticas que podrán
gación, los ciudadanos, el sector privado, los decisores de política pública, los trabajarse desde la escuela.
257
organismos internacionales, que permita avanzar hacia una posición nacional

sobre la relevancia del lenguaje, la lectura y la escritura para la formación de
su ciudadanos, para poyar el proyecto de país que se desea. Una declaración,
por supuesto, acompañada de metas, estrategias y acciones concretas para
los diferentes espacios de la vida del país. Por supuesto esa política podrá
estar apoyada en una reglamentación, pero no se puede reducir a una norma:
un decreto no cambia las mentalidades, y difícilmente altera de manera soste-
nida las prácticas. Lo que se ha esbozado aquí pretende dar un aporte, desde
la pedagogía, desde la escuela, para esa tarea que nos convoca a todos.
Adam, Jean Michel, Les Textes, Types et Prototypes, 5ª edición, Paris, Nathan,
2001.
— Lingistique Textuelle, Paris, Nathan, 1999.
Barthes, Roland, Téorie du Texte, dictionnaire des Genres et Notions Littéraires,

Publicado en la Enciclopedia Universalis, Ediciones A. Michel, Paris, 1997.
Bajtin, Mijail, Estética de la Creación Verbal, México, Siglo Veintiuno Editores,

1982.
Bernstein, Basil, La Educación no Puede Suplir las Fallas de la Sociedad. Len-

guaje y sociedad, Cali, Ed. Universidad del Valle, 1983.
Bourdieu, Pierre, ¿Qué Significa Hablar? Economía de los Intercambios Lingüís-

ticos, Madrid, Akal, 1999.
Bronckart, Jean Paul, Activité Langagiere, Textes et Discours, Paris, 1996.
Camps, Ana; Milian, Martha, El Papel de la Actividad Metalingüística en el

Aprendizaje de la Escritura, Buenos Aires, Ediciones Homo Sapiens, 2000.
Chartier, Roger; Bourdieu, Pierre. La Lecture, Une Pratique Culturelle, debate

entre Bourdieu y Chartier, a propósito del tema, publicado en Pratiques de
Lecture, Paris, Payot et Rivages, 1993. Delachaux et Niestle, 1996.
Bustamante Guillermo; Pérez Abril Mauricio, Evaluación Escolar, Resultados o

Procesos, Bogotá, Magisterio, 1997.
258
Ciaspucio, Guiomar Elena, Tipos Textuales, Buenos Aires, Ediciones Universidad

de Buenos Aires,1994.
Cross, Ana, El discurso académico como un discurso argumentativo. El argu-

mento de autoridad en la primera clase de un curso académico, en la Revista
Comunicación Lenguaje y Educación, Barcelona, C.L.& E, 1995.
Ferreiro, Emilia, Cultura Escrita y Educación, Conversaciones con Emilia

Ferreiro, México, Fondo de cultura Económica,1999.
Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana, Los sistemas de Escritura en el Desarrollo del

Niño, México, Siglo XXI, 1979.
Freire, Paulo, Cartas a quien pretende enseñar, México, Fondo de Cultura Eco-
nómica. 1998.
— Política y Educación, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Lahire, Bernard, Culture écrite et inégalités scolaires, Lyon, Presses universitaires

de Lyon, 1993.
Rastier, François, Sens et Textualité, Paris, Hachete, 1990.
Rigolot F, La renaisance du texte, Publicado en la Revista Poétique, No 50, Paris,

Seuil, 1982.
Rincón, Gloria; De la Rosa, Adriana; Rodríguez, Gloria; Chois, Pilar; Niño, María,
Entre Textos: la Comprensión de Textos Escritos en la Educación Primaria, Cali.
Universidad del Valle, 2003.
Saldarriaga, Oscar; Saenz, Javier; Ospina, Armando, Mirar la Infancia: Pedago-

gía, Moral y Modernidad en Colombia, 1903 – 1946, Medellín, Editorial Univer-
sidad de Antioquia, 1997.
Universidad Externado de Colombia, La Didáctica de las Disciplinas en la Edu-

cación Básica, Bogota, 1997.
Wittgenstein, Ludwig, Los Cuadernos Azul y Marrón, Madrid, Tecnos, 1998.
259
Escribir el diario de vida

Emilio Pérez Vílchez*
1. Escribir
Cuando uno aprende a hablar, no para en toda su vida a menos que fuerzas
mayores se lo impidan. Hablar es una actividad frecuentísima.
Cuando se aprende a leer, constantemente y durante toda la vida anda uno

leyendo, ya sean los anuncios de la calle, las indicaciones del manejo del
ventilador o cualquier cosa; pero leer es una actividad menos ejercitada que
hablar: se habla más que se lee.
Cuando, por fin, uno aprende a escribir, puede pasarse toda la vida sin apenas
haber escrito nada. La actividad de escribir, por lo general, es menos practi-
cada que la lectura, y no digamos que el hablar. Uno puede morir y perma-
necer inédito como escritor, pues aquello de escribir un libro, es algo más
difícil que plantar un arbolito y tener un hijo, como decía tan afamado refrán.
Podemos cumplir fácilmente estos dos últimos tercios del refrán, pero se hace
cuesta arriba cumplir el primero.
Se habla muchísimo, no se lee gran cosa y se escribe menos.
Al comienzo de cada año escolar, los maestros programan con renovado inte-
rés el objetivo de dialogar en clase. Cualquiera de ellos sabe que una de las
actividades más queridas del alumnado es hablar, de todo, de cualquier cosa,
sin ton ni son, por cualquier motivo. Los motivos para hablar apenas si hay
que buscarlos, se encuentran fácilmente y sólo cabe abrir el diálogo para que
el parloteo de los niños se haga un vendaval de palabras. Hablar es un placer
que la escuela no tiene necesidad de incentivarlo para que se produzca.
* Maestro y Doctor en Pedagogía

Leer es una actividad que precisa una intención, la de ponerse a leer, y es una
epevi@hotmail.com obligación que se le plantea al alumno todos los días. El maestro se programa
260
como finalidad que mantenga durante toda su vida el hábito de la lectura,

siga leyendo cuantos más libros mejor.
Quizá, en la escuela, no se hace suficiente hincapié en escribir con la sana

intención de que el alumno lo practique durante toda su vida. No todos los
maestros proyectan esta intención en su programación o en su práctica,
aunque si se les propusiera, lo considerarían totalmente deseable.
Hablar casi no necesita intención, leer suele exigir un cierto esfuerzo, escribir,
aunque se tengan intenciones, puede resultar bastante difícil y complicado si
no tenemos la costumbre de hacerlo con cierta regularidad, lo mejor es que
sea diaria.
Pero hay que aclarar lo que se entiende aquí por escribir, que no es apuntar
la dirección de un amigo, ni hacer la lista de la compra, no. Escribir es para
nosotros contarnos lo que nos ocurre, lo que nos pasa en la vida, explicarnos
las circunstancias que nos rodean, reflexionar, comunicarnos los hallazgos
científicos que vayamos descubriendo. Esto es escribir, lo demás es garaba-
tear, copiar, emborronar un papel con letras, que son cosas necesarias en la
vida, pero algo muy diferente a lo que nosotros entendemos por escribir.
Leer es una necesidad objetiva que la sociedad solicita desde todos sus rinco-
nes, ello nos exige leer más que escribir, pero el hecho de ser, aparentemente,
menos necesario escribir, no nos puede servir de excusa para no escribir nada.
Escribir, lo mismo que leer, puede ser un hábito y una necesidad que nos
viene impuesta desde el fondo de nuestra personalidad y que se ha forjado en
la escuela, donde se han ido poniendo los primeros y más seguros peldaños.
Escribir es una tarea ardua, exige mayor trabajo y disposición que el leer,
pero al mismo tiempo, le asisten razones de corte pedagógico para que le
concedamos un lugar preferente en la escuela. Recordemos algunas de estas
razones.
Leer es una actividad más pasiva. No requiere de principio ordenar ideas,

ya que vienen ordenadas en la lectura; tampoco requiere expresar las ideas,
pues esos dos trabajos se los había tomado antes el escritor que compuso la
lectura. Esto no quiere decir que leer sea una actividad pobre, todo lo contra-
rio, pues en un segundo momento toca al niño expresar lo que el escritor dijo,
lo que quiso decir, ordenar las ideas que el escritor expuso, imaginar, evocar,
contrastar otros mundos con la lectura que se ha hecho, etc., pero siempre
261
iremos de la mano y siguiendo el primer paso que inició el autor. Leer es con-
templar un cuadro, escribir es pintar ese cuadro.
Lo escrito siempre es anterior a lo leído, antes de leer ha habido un trabajo

escritural y exige un mayor número de operaciones mentales, es una tarea
más compleja y reflexiva. Por tanto, nos parece muy adecuado que el niño
desarrolle una fuerte actividad escritural.
Si el maestro programa y practica diariamente en la escuela el hecho de escri-

bir –entendido como narración de nuestra vida, reflexión sobre ella, etc.- ese
acto se convertiría paulatinamente en una actividad que se hace con naturali-
dad, que se dominará más fácilmente (lo mismo que el hablar) y, se practicará,
en muchas ocasiones, con deleite (lo mismo que el leer). La condición es
que además de ser una actividad diaria, se rodee con estímulos positivos y se
incentive con motivos sociales.
Pero es que, además, es un ejercicio superior, en cuanto a originalidad se
refiere, que el leer. Uno puede tener sus lecturas personales, que nunca serán
“originales” de uno mismo, lo son del escritor. Digamos que, el cultivo de la
creatividad, puede ser uno de los efectos que proporciona el escribir.
Alguien tan importante para la escuela como Manuel B. Cossío decía que el
niño debía entrar en clase “sólo para reflexionar y para escribir lo que en su
espíritu permanezca o en él haya brotado, trazando así espontánea y natural-
mente el único libro de texto que ha de estar a su alcance”.
2. El diario de vida
“-¿Cuándo hay que empezar a escribir en serio? (...)

- Cuanto antes mejor –dijo al fin a la autora, después de pensarlo unos
instantes.
- Pues me voy a mi casa – repuso la chica, dispuesta a no perder ni un
minuto más en charlas inútiles y a empezar el trabajo inmediatamente”.
(Del Amo, Monserrat. Me gusta escribir, 1987, 23)
No sabríamos decir si el Diario de Vida fue un planteamiento teórico que

después aplicamos en clase, o fue una realidad práctica sobre la que después
hemos ido teorizando, o si los dos procesos se realizaron de forma simultá-
nea y conjunta influyéndose el uno sobre el otro. La verdad es que ahora,
pasado un tiempo, no nos acordamos ni queremos precisar. Es posible que
fuera una idea tomada de la literatura, envuelta en una situación pedagógica
que consistía en realizar una especie de biografía escolar hecha por el niño.
262
Luego, esta idea fue creciendo, e inevitablemente los conceptos pedagógicos

trascendieron y cobraron más importancia que las ideas literarias y todo se
convirtió en biografiar la vida en la escuela. Esto es lo que pretende el Diario
de Vida.
El Diario de Vida fue en sus inicios una experiencia realizada en un colegio

de compensatoria con niños de sexto cuyo nivel de conocimiento era bajo,
su ritmo de trabajo lento, sus comportamientos culturales eran, en cierta
medida, distintos al estándar. La experiencia fue satisfactoria. Poco después el
Diario de Vida se llevó en otro colegio, también de compensatoria, con niños
de segundo, con ritmos de trabajo superiores a los anteriores y mayor moti-
vación. La experiencia con estos últimos se puede calificar de muy agradable
para los niños y para el maestro. Preferimos llamarla agradable (palabra casi
desaparecida del vocabulario profesional), en su versión de placentera, porque
fue una gozada. Más tarde se ha ido aplicando en los distintos cursos por
donde ha pasado quien esto escribe.
En una exposición descriptiva, como esta, tenemos que decir que los niños
lentos han mejorado, pero han seguido siendo lentos; los que no sabían
escribir han mejorado, pero no se han puesto a nivel de los más adelantados...
Los problemas subsisten en las escuelas, y el Diario no se ha mostrado como
aquel deshacedor de entuertos o medicina quijotesca de Fierabrás que todo
lo curaba. Humildemente hay que decir que todavía se está lejos de aquellos
remedios casi mágicos que resolvían todos los problemas en las escuelas. Pero
sí se dirá, que el Diario provoca mayor motivación, y es un tiempo esperado
con agrado por parte de los alumnos y también por el maestro.
Hemos insinuado, pero precisado poco, lo que es en el vocabulario del que

escribe un diario escolar o Diario de Vida. Lo vamos a resolver de inmediato
bajo este epígrafe y, después, en los siguientes explicaremos cómo se hace y
qué se escribe en él.
El Diario de Vida es un diario escrito por el niño, donde cuenta su propia vida,
la vida escolar que padece o agradece y todo lo que él considera necesario
y conveniente. Lo hace durante un tiempo en clase y en una libreta especial
dedicada a este fin.
Volviendo a la cita textual donde Montserrat Del Amo nos dice que la niña se
marchó rápidamente a escribir “a su casa” para empezar el trabajo escritural
“inmediatamente”. Si la autora conduce a la niña hasta su habitación, es que
piensa que la escuela no le da muchas oportunidades para escribir; luego
263
entonces, toca a la escuela demostrar que ese deseo y gusto por la escritura lo
aprovecha y realiza entre sus paredes y bajo sus techos.
Queremos decir dos cosas, que la escuela debe acoger los deseos de escribir
de sus niños y que esta escritura debe ir más allá de lo que es la ortografía y
ser la expresión de los significados personales del alumno.
2.1. Cómo se hace el diario de vida
Explicaremos cómo se hizo en nuestra clase, pues cada cual puede adoptarlo
y confeccionarlo de manera diferente.
Recién entrados los niños en el aula, se les daba diariamente los diez o quince
minutos del comienzo de clase para que escribieran lo que quisieran sobre su
vida, las cosas que les habían ocurrido antes de venir a la escuela, sobre sus
pensamientos, etc. El tema de escritura, independientemente de que algunas
veces estuviera aconsejado, es totalmente libre. Al principio de ponerlo en
funcionamiento, hubo cierta turbación y duda sobre todo en los alumnos
menos decididos (quizá también más atrasados), pero pronto dirigieron su
escritura hacia cuestiones que a ellos les inquietaban o interesaban: si iban
a tener gimnasia aquel día, si podrían salir al recreo, etc., preocupaciones
lógicas. En los primeros días de su puesta en práctica, hubo monotonía en
algunos escritores que día tras día pusieron las mismas cosas. Cuando surgía
un nuevo tema que no se había tratado con anterioridad le concedíamos bas-
tante importancia por ser distinto, se comentaba públicamente, y se animaba
al alumno a seguir por ese camino, que es lo que dicta el sentido común.
Mientras los niños están escribiendo, el maestro realiza dos tareas con cada
individuo. Una es la de ir corrigiendo las oraciones que están mal expresadas
o mal construidas sintácticamente, trabajo bastante laborioso, pues la técnica
empleada es pedirle al niño que la exprese o la construya bien, a veces ocurre
que no acierta y no hay más remedio que sugerírsela nosotros o incluso,
decírsela abiertamente (esto y otras cosas es enseñar). Otra función que se
realiza simultáneamente es supervisar las faltas de ortografía. La técnica de
corrección consiste en señalar la falta, y que el alumno descubra por sí mismo
la regla o razón por la que está mal escrita y subsane el error.
Pasados los quince o veinte minutos que dura la escritura y la corrección,

cada uno lee a sus compañeros lo que ha puesto en su Diario de Vida. Leerlo
es voluntario, aunque prácticamente todos están dispuestos a hacerlo sin
el menor asomo de vergüenza, pues los niños pequeños no tienen apenas
privacidad o el espacio que ocupa es muy pequeño, los mayores muy pocas
264
veces tienen reparo, pero como es voluntaria su lectura, quien no quiera, no lo

lee en público respetándose su decisión.
Por lo general, es conveniente que se hagan algunos comentarios o reflexio-

nes sobre aquello que se escribe y se ha leído en voz alta. Encargados de ello
serán los propios compañeros del lector y el maestro, quién resaltará o se
detendrá en aquellos puntos que convengan a la clase, dará turnos de palabra
para que los compañeros intervengan en las conversaciones que se originan
tras la lectura.
El espacio de tiempo dedicado a la lectura y discusión del Diario de Vida nos

sirve de conversación inicial, que es conveniente sostener con los niños de
cursos inferiores recién entrados a clase. Por otra parte, estos diálogos suplen
a la asamblea de clase, que se hace en ese momento y a diario. Así, conver-
sación inicial y asamblea de clase tienen como base lo escrito, que es una de
nuestras pretensiones, y no lo oral.
El escribir, cómo hemos dicho antes, es una tarea reflexiva, necesita mayor
detenimiento que la conversación; por tanto, el Diario de Vida Escolar nos
sirve para ambas cosas: escribir y ayudar a la reflexión.
Otra cuestión de la que debemos hablar es la extensión que se da al Diario

de Vida. Como se dan de unos quince a veinte minutos para escribir, en ese
tiempo, algunos niños hacen varios renglones, otros menos, y a veces nos
encontraremos a la hora de corregir esa actividad que hay algunos que no
han empezado siquiera. Hay que ser pacientes, aunque también exigentes,
pues al principio se les permite, pero progresivamente se les irá pidiendo que
escriban algo, aunque sea poco. Aquí la regla es que quién tiene más deseos,
interés y habilidad, hará sus textos más largos; quién tiene menos, los hará
más cortos, es tarea del maestro animar a la escritura. Tenemos al experiencia
de una niña de segundo que empezó escribiendo tres renglones, y al final se
convirtieron en veintiocho renglones y más de su diario, lo que ya es escribir
en segundo.
2.2. Qué escribir, qué escriben los niños en el diario de vida
¿Qué escribe un niño de siete años? Hay que suponer que escribe de lo que
le interesa, de lo que le preocupa, de aquello que le alegra. Escribe de la vida
misma, de su vida y de la de otros. Un niño de siete años realmente escribe
sobre sus enfermedades, la enfermedad del maestro, del temor a quedarse sin
265
gimnasia, una carta a los Reyes Magos, retazos de su biografía, de los recuer-
dos que tiene sobre el pasado más inmediato, y de tantas otras cosas.
Juan Carlos, el nombre es ficticio, fue un niño que cumplió a rajatabla lo de

ver la vida igual todos los días, repitió treinta veces la frase “hoy he venido
al colegio y he puesto la fecha”. Así un día, y otro día, y otro día. Recuerdo
perfectamente que una mañana me dijo que no sabía qué poner en el Diario
y le respondí que pusiera lo más obvio, lo que hacía cada día. Y mientras otros
miraban a todas partes para inspirarse con temas diversos, Juan Carlos miraba
siempre al mismo sitio. No diré que esto sea bueno, pero resultó útil para su
ortografía, pues de tanto repetir la misma frase quedó cincelado en su mente
la versión ortográfica de cada palabra: “hoy” lo escribió siempre con “h” y con
“y”, el pretérito perfecto del verbo ir nunca olvidó que era con “h”, “ido”, pala-
bra maldita que a veces se malescribe con “h” nunca tuvo secretos para Juan
Carlos, colegio tuvo su ”g” y jamás la puso como otros compañeros con “j”. A
Juan Carlos sus repeticiones lo llevaron a esa situación de seguridad ortográ-
fica con determinadas palabras. Le pasó lo que aquel que tiraba piedras a la
luna, nunca le dio, pero fue el mejor tirador de piedras en su pueblo.
Volviendo a la historia del alumno, diremos que finalmente el maestro, a la

de treinta y una vez logró que orientara su mirada hacia otras situaciones, y
puedo contaros que Juan Carlos, que incluso era más bien lo que se entiende
por un niño listo, pero cómodo, escribió de otras cosas. Juan Carlos, para
entendernos, era un pachorra.
La experiencia anterior puede hacernos pensar que los niños siempre escri-
ben de lo mismo. Aunque haya algunos que no son muy originales, sin
embargo, no hay nada más alejado de la realidad. Lo vamos a ver con unos
ejemplos sacados del Diario de Vida de Francisco, que era de los más atrasa-
dos de la clase de segundo.
Francisco trabajaba poco y había que recurrir a determinadas “sutilezas” para

que trabajara. Un día puso en su Diario: Yo voy a trabajar para que me dé un
regalo el maestro, y no voy a parar de trabajar. Se ve que la finalidad era obte-
ner la “sutileza” del regalo, pero él tenía que aportar su trabajo.
Francisco, era muy dado a contar su estado de salud y desventuras: “hoy he

amanecido con un dolor de muelas.” Podía ocurrir que su máxima aspiración
no se cumpliera y eso le preocupaba mucho: “hoy está chunguillo el día.
Maestro, ¿vamos a salir al recreo?, porque cómo el día está chunguillo, me
266
parece que no vamos a salir al patio. Tenemos Gimnasia y faltan cinco minu-
tos”. Tanto el recreo como la Gimnasia peligraban por una lluvia inoportuna.
También aparece la solidaridad, el agradecimiento y la alegría en el Diario

de Francisco: “Jesús, me va a ayudar a trabajar”, y continuó diciendo: “Gracias,
Jesús, por dejarme el lápiz”. Otra vez ocurrió algo en clase, que ni recuerdo, y
me interpeló leyendo la frase que había escrito en su diario: “Maestro, ¿te has
quedado patidifuso?” Las excursiones las recuerda nuestro alumno con agrado
y alegría: “Compañeros, ¿a que nos lo pasamos muy bien en el campo?” El
último día de clase Francisco terminó con esta frase: “Maestro, ¿ya no te voy
a ver nuca?” Escribió “nuca” por “nunca”, y así quedó en su diario, ahora que lo
leo, veo que no puede corregírselo.
Hay otros niños, ahora repasamos algunas parrafadas del Diario de Joshua,
prefiero que el nombre sea imaginario, que se hacen preguntas existenciales:
“Maestro, ¿los dientes se caen solos?” El curso segundo es el de los dientes,
más de una pregunta encontramos en los diarios, relacionada con ellos. Mayor
preocupación denota y ofrece el texto siguiente: “Mi madre está malita de la
cabeza, y lleva desde el domingo hasta hoy”.
El amor también hace su aparición en tan tierna edad con características pro-
pias y libre de prejuicios: “A Mario le gusta una niña y quiere ir a la catequesis
conmigo para verla. Cuando la ve se pone un poco tonto”.
Pero, al mismo tiempo, la niñez tiene sus ideales y sus aspiraciones como cual-
quier joven o adulto: “Yo quiero cumplir mis sueños”. “Mi tito Vale es futbolista,
y yo quiero ser cómo él”. Habrá que imaginarse que sea buen o mal jugador
su tito Vale, lo que importa es el liderazgo que algunas personas ejercen sobre
Joshua. Terminamos con una afirmación categórica y existencial de nuestro
alumno: “Yo me retiro del fútbol hasta que se me cure la herida”. El niño cum-
plió su promesa, la herida fue agradecida con la medicación empleada y el
reposo del futbolero.
Si queremos que el niño escriba, en primer lugar, la escuela debe abrir un

espacio exclusivo donde se cultive y aliente esa actividad. En segundo lugar,
tiene que serle útil y servirle para contarse a sí mismo las cosas y a los demás
compañeros. Esa es la potencialidad del Diario de Vida.
Tomado de:
Profesorado, revista de currículum y
formación del profesorado, 6 (1–2),
2002
http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL2.pdf
267
La escritura como
búsqueda de sentido
Wilfran Pertuz Córdoba*
Escribir es un proceso; el acto de transformar

pensamiento en letra implica una secuencia
no lineal de etapas y actos creativos
James B. Gray
Resumen
En este artículo se presentan algunas de las recomenda-

ciones que se hacen para la enseñanza de la descripción
en diferentes materiales escolares y se propone que el
tratamiento de las operaciones discursivas en la escuela se
inscriba en el marco del análisis del discurso. Se muestra
además que en el ámbito escolar se le confiere a la descrip-
ción un rango de esquema factible de realizarse a partir de
una serie de pasos asignados; que ella no tiene valor por
sí misma sino sólo a partir de las relaciones que establece
con la narración. En otras palabras, no se le considera una
operación discursiva, y mucho menos como una compe-
tencia con funcionamientos, mecanismos y estrategias
particulares que es necesario potenciar en los sujetos.
De los resultados obtenidos se destaca que el funciona-

miento descriptivo se presenta en la práctica discursiva
muy relacionado estructuralmente con la narrativa, de ahí
la dificultad metodológica de separarlas y diferenciarlas
que aun prevalece en los materiales escolares.
Palabras clave: Descripción, narración, análisis del discurso.
La escritura se encuentra en un lugar de reflexión permanente que da paso a

*Wilfran Pertuz Córdoba. Departamen- continuas recontextualizaciones y miradas en el ámbito de la investigación y
to de lenguas, Universidad del Norte,
dirección postal: A.A. 1569, Barranquilla
la academia de los contextos escolares y universitarios del país. Esto debido
(Colombia). (wilfranp@ufl.edu.co) a la naturaleza escurridiza de la escritura para concebirla, materializarla y pro-
268
yectarla en textos acabados que dirigidos a potenciales lectores dimensionan

su intención comunicativa como concreción del diálogo escritor-lector. Sin
embargo, esta acción dialógica no tiene lugar cuando este último, el lector,
no percibe, olvida o simplemente no comprende el complejo acto de escribir.
Este inicialmente es vacilante, de indagación, de búsqueda, para adentrarse
luego poco a poco en la complejidad del proceso que implica la transforma-
ción de pensamientos en textos.
Esta incomprensión generalizada sobre el acto de escribir, desafortunada-

mente, aun campea en los contextos escolares y universitarios a pesar de que
existen densos y profusos trabajos de investigación como marco de referencia
para mejorar los procesos de escritura; pero el problema principal al que se
enfrentan los docentes y los estudiantes frente al aprendizaje de la escritura
es cómo hilvanar esas teorías de tal modo que exista un empalme real entre
estas y el hacer pragmático de la escritura. De ahí que articular teoría y prác-
tica escritural en el aula de clases represente un reto muy grande para docen-
tes y estudiantes, puesto que es una tarea ardua, lenta y progresiva que exige
igual compromiso de ambas partes.
En los diferentes contextos educativos, la escritura debe tener una conno-

tación integral y procesal. Muy a menudo se les dan a los estudiantes de
educación básica y media de forma aislada los elementos que necesitan para
escribir (ortografía, gramática, coherencia, cohesión, etc.), y para agravar esta
situación se hace de manera descontextualizada. Esto no permite a los estu-
diantes ver más allá de cada fragmento, lo cual les impide valorar la escritura
como un todo. No obstante, a menudo los docentes pretenden que sean los
estudiantes por sí solos quienes en su mente hagan el proceso de integra-
ción, lo cual sólo es posible si la orientación docente funciona como puente
para que ellos vayan haciendo las conexiones y relaciones con base en sus
intereses y saberes previos. Tampoco se pretende afirmar que la escuela
básica y media resuelva todos los problemas de escritura. Debe sí, otorgar a
los estudiantes, en su tránsito por ella, los fundamentos teóricos, prácticos y
significativos que les permitan ir consolidando poco a poco el código escrito
para que sean eficientes frente al papel en blanco. Proceso que debe conti-
nuar en la universidad, puesto que se constituye en ese espacio vital donde
el estudiante reconstruye los saberes de diferentes disciplinas en el marco de
una carrera de pregrado, para luego acceder al mundo laboral. Sin embargo,
el aprendizaje de la escritura no termina en la universidad, pues continúa
durante toda la vida.
En consecuencia, es necesario asumir la escritura como un proceso vital;
269
como una intención capaz de trastocar nuestro interior; como una reacción
en cadena cuyo epicentro sea el punto central del pensamiento, para que se
abra paso buscando sentido y libertad, a través de un código que la vivifique
y la haga indeleble. Pero no en un acto único e irrepetible, sino a través de
múltiples réplicas que en su ir y venir posibiliten la cualificación del proceso.
Proceso que permita la interacción, la comunicación y el aprendizaje de la
lengua y otras áreas del conocimiento, porque:
... escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber «juntar
letras» o «firmar el documento de identidad».
Escribir es mucho más que un medio de comunicación: es un instrumento

epistemológico de aprendizaje. Escribiendo se aprende y podemos usar la
escritura para entender mejor cualquier tema (Cassany, 1995:32).
El lenguaje media en todas las actuaciones del hombre; puesto que «somos
seres lingüísticos» (Echeverría, 1996), la lengua es nuestra esencia. De ahí que
todos nuestros desempeños en el campo social, laboral, familiar y personal
estén atravesados por el lenguaje. Este funciona como un adhesivo que nos
permite acceder a realidades integrales, porque «el lenguaje es mediación
de la acción humana en la que se va tejiendo una permanente construcción
social. La estructura dialógica del lenguaje pone en movimiento el encuentro
de experiencias cognoscitivas de los sujetos...» (Bojacá y otros, 2000: 109).
En este orden de ideas, en la escuela y la universidad la escritura permea casi

todos los procesos de aprendizaje. Está presente en otras áreas del conoci-
miento como matemáticas, física, ciencias sociales, ciencias naturales, etc.,
y estas se sirven de ella; pero no le dan el lugar de privilegio que le corres-
ponde. La tratan de manera utilitarista y subsidiaria, porque los docentes de
otras disciplinas, diferentes de la de lenguaje, piensan que pueden generar
procesos de aprendizaje sin tener en cuenta que el lenguaje en general y la
escritura en particular median en los procesos de aprendizaje. Por eso, cuando
el estudiante escribe aprende sobre la lengua y su complejidad, sobre gramá-
tica, sobre ortografía, sobre coherencia, sobre cohesión, sobre adecuación, etc.
La escritura es un eje aglutinador, no sólo de los saberes de la lengua, sino de
los conocimientos de las distintas áreas del saber. El acto de escribir remite al
estudiante a un sinnúmero de interpretaciones que amplían su cosmovisión,
facilitándole el desempeño en el mundo de hoy cada día más globalizado.
Por otra parte, dentro del contexto pragmático de la escritura, a menudo los
docentes muestran un alto grado de indefensión ante la complejidad textual.
270
La mayoría de las veces estos ni siquiera son concientes de esa complejidad

porque la «mirada formal» sobre la escritura sólo les permite ver su horizonte
externo; este también es importante, por supuesto, pero lo es aun más ese
fondo difuso, descentrado, lleno de incertidumbre y de duda representada
por los procesos mentales que se desencadenan cuando alguien escribe un
texto auténtico. El texto auténtico es aquel que da cuenta de los procesos de
pensamiento que abren brechas, sendas, caminos para configurarse en un
papel en blanco. Esa configuración se hace tangible cuando quien escribe
es capaz de trascender el freno que impone la formalidad textual para que
las ideas afloren con fuerza y naturalidad. Esas ideas después de un proceso
de acomodación, guiado por la búsqueda de sentido, se cohesionan en un
marco coherente de significación a partir de los esquemas de quien escribe.
Sin embargo, para acceder a la redacción de un texto auténtico en el marco

de la escritura como proceso, es necesario prestar especial atención a su
planeación, uno de los aspectos más importantes. Paradójicamente, muchas
veces es el más descuidado y venido a menos. El éxito textual depende en
gran medida de esa fase de gestación, de incubación, donde las ideas van y
vienen. Se atropellan. Se entrecruzan. Se rechazan por su antagónica esencia.
En esa «batalla» sobreviven las más fuertes, coherentes y afines para conver-
tirse en esas ideas básicas que sostienen la esencia estructural del texto.
Esa esencia estructural, una vez configurada, debe ser pulida, decantada, fil-
trada mediante un proceso de transformación de los borradores o reescritura,
válido tanto en la escuela como en la universidad. Generalmente este subpro-
ceso de la escritura no es tomado en cuenta por los escritores aprendices, mas
sí por los experimentados. Aquéllos tienen una idea muy superficial e ingenua
sobre la escritura. Aun no se han sumergido en su vasta complejidad, porque:
Muchas y muchos estudiantes creen que escribir consiste simplemente en

fijar en un papel el pensamiento huidizo o la palabra interior. Entienden la
escritura sólo en una de sus funciones: la de guardar información. Cuando
tienen que elaborar un texto, apuntan las ideas a medida que se les ocurren
y ponen punto y final cuando se acaba la hoja o se seca la imaginación.
Al contrario, las escritoras y escritores con experiencia saben que la materia

en bruto del pensamiento debe trabajarse como las piedras preciosas para
conseguir su brillo. Conciben la escritura como un instrumento para desarro-
llar ideas. Escribir consiste en aclarar y ordenar información, hacer que sea más
comprensible para la lectura. Las ideas son como plantas que hay que regar
para que crezcan (Cassany, 1995:61).
271
Cuando un escritor aprendiz asume la escritura de un texto se desencadena

en medio del proceso escritural una «lucha»: por un lado, el hombre social,
según Chomsky (Halliday, 1994:28), que tiende a usar el lenguaje de manera
inconciente, espontánea, donde las ideas fluyen libremente; por el otro, están
las rígidas normas que impone la formalidad gramatical que lo frena y muchas
veces le impide expresar las ideas como él quiere. De esa «lucha» aparece un
texto vacilante, que como docentes podemos ayudar a mejorar mediante la
transformación de borradores. Cada vez que ese mismo estudiante asume
la producción de otro texto se desencadena el mismo proceso, la misma
«lucha»; pero con el tiempo, a través de las prácticas escriturales, va apropián-
dose de los aspectos formales. La agresividad de la «lucha» va cediendo, se
da una tregua, una especie de equilibrio entre el hombre social y los aspectos
formales de la lengua; sin embargo, este fenómeno siempre está latente en
toda persona (sin excepción); en cualquier momento aflora ese antagonismo
que nunca termina porque el proceso de la escritura es inacabable.
En este contexto, debe existir una interlocución permanente entre el docente

y el estudiante, que permita suavizar la «lucha». La interacción dentro del
proceso debe constituirse en una especie de «espacio neutro» desde donde
ambos actores puedan ponerse de acuerdo o respetar el derecho a disentir
sobre los aspectos ideológicos de un texto, desde la perspectiva del estilo,
fundamentados en la argumentación.
La escritura desde la gestación hasta bien avanzado el proceso de consoli-

dación es un producto imperfecto, inacabado. Es necesario someterla a una
etapa de maduración, para finalmente conseguir ese producto que reúna
las condiciones para ser puesto a consideración de los lectores o para ser
publicado, aunque en un texto supuestamente acabado, incluso publicado,
siempre existe la posibilidad de volver sobre él para posteriores revisiones.
Las transformaciones y autotransformaciones de borradores constituyen una
herramienta fundamental para decantar la escritura, para reparar en ella las
imperfecciones que la hacen huidiza, resbaladiza. Tal vez ese hecho es el que
desencadena la enorme satisfacción cuando se la logra atrapar en un papel
en blanco, muestra incontrovertible e indeleble del pensamiento.
La transformación de las diferentes versiones de un mismo texto, mediante

observaciones y recomendaciones del profesor, debe convertirse en pieza
fundamental de los procesos de escritura; esto permite, de paso, al maestro
apoyarse en la etnografía y registros que le posibiliten descubrir en un con-
272
texto micro, como el aula de clases, problemas macro relacionados con la

escritura para buscarles soluciones de fondo.
Además, con los borradores, el profesor puede ir contextualizando de manera

concreta y funcional lo que los estudiantes necesitan saber acerca de la for-
malidad de la lengua para que se concienticen del uso de esta y se apropien
paulatinamente de las habilidades metacognitivas necesarias para la adquisi-
ción, el empleo y el control del conocimiento del código escrito.
Sin embargo, la experiencia pedagógica de los últimos años me ha mostrado

que si bien es cierto que, con las observaciones que el profesor hace en los
diferentes borradores, muchos alumnos cualifican su escritura, también lo es
que otro gran número de ellos no lo hace porque asumen las recomenda-
ciones del docente de manera mecánica, no internalizan el proceso, lo cual
se evidencia porque repiten a menudo las mismas falencias en los diferentes
borradores de un mismo escrito.
Se hace necesario concienciar al educando de que su crecimiento escritural

no es responsabilidad exclusiva del docente, que él debe participar acti-
vamente en el proceso para poder conseguir resultados positivos. En este
sentido, es necesario guiar a los estudiantes hacia la autotransformación de
borradores por medio de un sistema de convenciones o «marcas de correc-
ción» (Cassany, 1996:71) determinado con los estudiantes, que recoja las
falencias más sentidas del curso, a través de la observación directa y el registro
por parte del docente. Mediante las convenciones, el profesor puede señalar
al estudiante en qué párrafo, oración o palabra existen fallas (también puede
tomarse el texto como totalidad) para que este desentrañe, individualmente,
con la ayuda de compañeros o profesor, el error que se señala con la conven-
ción.
Este sistema exige al estudiante un compromiso más decidido frente a la

escritura y de paso libera al docente de la idea de que es el único responsable
de los aciertos o fracasos escriturales de sus estudiantes. De esta manera se
trabajan las diferentes versiones de un texto pero con las convenciones, las
observaciones y recomendaciones del profesor se dejan solamente para casos
que se salgan del marco convencional.
La autotransformación de borradores dota al alumno de una mirada escu-

driñante que le permite poco a poco descubrir errores. Es necesario aclarar
que este proceso parte de cero; la primera mirada de los alumnos ante sus
textos es «vacía», parecen no ver ningún error de escritura; luego, comienzan
273
a apropiarse concientemente de ese conocimiento inconciente que tienen

de su propia lengua y ya son capaces de entrar en «crisis», dudan y se centran
inicialmente sólo en los errores ortográficos. Más adelante entran nuevamente
en «crisis» y ya son capaces de develar otra clase de carencias, como errores
de sintaxis, coherencia, cohesión, etc.; poco a poco van adentrándose en la
complejidad formal de la escritura.
Es necesario aprovechar las «crisis» para que los educandos se apropien de

soportes teóricos que les permitan reconocer los aspectos formales que
deben tenerse en cuenta a la hora de escribir, aunque haciéndoles compren-
der que nunca deben perder de vista que la explosión de ideas que impregna
un texto es lo principal; la formalidad textual también lo es, pero puede
asumirse en un segundo momento. Nunca deben invertir la jerarquía de estos
dos aspectos, en última instancia igualarlos para lograr el equilibrio entre el
contenido y el aspecto formal del texto.
Para concluir, como dice Frank Smith (1994), el niño desde su nacimiento
ingresa al «club de hablantes»; son sus padres, hermanos mayores y otros
adultos con quienes vive los que lo acompañan en ese proceso de la oralidad,
lo guían, lo estimulan, lo ayudan sin hacerlo sentir mal por sus errores y equi-
vocaciones al hablar; por el contrario, le festejan algunas veces esas graciosas
faltas.
Como docentes de lenguaje, debemos permitir que los estudiantes entren al

«club de la escritura» de la misma forma, sin sanciones que los traumaticen y
bloqueen, estimulándolos en todo momento; como miembros veteranos del
«club» debemos iluminar ese recorrido a través de la transformación de borra-
dores y posteriormente incentivarlos para darles los elementos formales de la
escritura necesarios para la autotransformación de borradores; ello posibilita
que se involucren directamente en su crecimiento escritural. De esta forma se
articula de manera auténtica el mundo de las ideas con la formalidad textual
en aras de la consolidación de la escritura como competencia comunicativa.
274
Bojacá, B. y otros, Relación entre concepciones de lenguaje y la lengua escrita,

en Revista Enunciación, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
2000.
Cassany, D., La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995.

— Reparar la escritura, Barcelona, Grao Servicios Pedagógicos, 1996.
Echeverría, R., Ontología del lenguaje, Chile, Dolmen Estudio, 1996.
Halliday, M., El lenguaje como semiótica social, Bogotá, F.C.E., 1994.
Smith, F., De cómo la educación le apostó al caballo equivocado, Buenos Aires,

Aique, 1994.
Tomado de Zona Próxima, revista del

Instituto de Estudios Superiores en
Educación, Universidad del Norte, nº 5,
diciembre, 2004
275
Proyectos:
Una alternativa
metodológica
La construcción de proyectos, especialmente entre equipos de profesionales,

abre oportunidades concretas para provocar cambios significativos en las
formas de enseñar y aprender y, al mismo tiempo, ofrece el desafío de orga-
nizar una nueva forma de trabajo, no sólo con los niños y niñas, sino también
entre educadores, potenciando de esta manera la autonomía profesional.
Supuestos sobre el rol que juegan los proyectos en todo proceso
1. Es una acción que obedece a propósitos determinados.

2. Se realiza con el fin de satisfacer necesidades humanas.
3. Es una propuesta de solución a una determinada problemática.
4. Está configurado por una serie de acciones administrativamente
organizadas
5. Apunta a modificar, cambiar o perfeccionar situaciones ya existentes.
6. Requiere para su realización el uso o consumo de recursos.
Enfoque metodológico para presentar un proyecto
Qué… se quiere hacer naturaleza del proyecto

Por qué… se quiere hacer origen y fundamentación
Para qué… se quiere hacer objetivos, propósitos
Cuánto… se quiere hacer metas
Dónde… se quiere hacer localización física
Cómo… se va a hacer actividades y tareas metodológicas
Cuándo... se va a hacer calendarización o cronograma
A quiénes va dirigido destinatario o beneficiarios
Quiénes… lo van a hacer recursos humanos
Con qué… se va a costear recursos materiales y financieros
276
Los proyectos son instrumentos de planificación y, en educación su principal

finalidad es mejorar la calidad de lo que se hace. Ellos representan verdaderas
instancias metodológicas en el mejoramiento de la calidad de la educación.
Son agentes de cambios y transformaciones fundamentales en la perspectiva
de mejorar los aprendizajes de los niños y niñas.
Metodologia de proyectos
La metodología de proyectos se constituye en una productiva estrategia

que cumple con el objetivo de crear contextos significativos para los aprendi-
zajes, respondiendo a los principios fundamentales de la pedagogía actual.
Esta metodología se basa en las ideas de Jhon Dewey, en los pasos del pensa-
miento reflexivo, y fue formulado pedagógicamente por Kilpatrick en 1918. En
síntesis se puede decir que el Método Proyecto emplea los pasos del pensa-
miento reflexivo y se lleva a la práctica a través de una serie de actividades
colectivas y diversificadas, orientadas hacia la solución de un problema real
que se desarrolla en su ambiente natural. El problema detectado se constituye
en el eje unificador del proyecto y deriva de una necesidad observada por los
educandos.
Los proyectos de aula
Los proyectos de aula pretenden reconocer las habilidades de nuestros

alumnos, utilizar las variadas fuentes de información y recursos que se tienen
a disposición; libros, diarios, computación, entre otros.
Cuando el profesor trabaja con esta metodología no se restringe al espacio

tradicionalmente asignado. Así será el aula un vivero donde se hacen clases de
ciencias integradas, una cocina, un laboratorio ecológico, un museo escolar,
una biblioteca, una emisora radial, un set de televisión, una ferretería, una
feria, un supermercado etc.
Por otro lado, cuando se eligen los recursos de aprendizaje del entorno, se
está privilegiando comenzar de lo nuestro, de lo próximo; respetando el
conocimiento que los estudiantes ya tienen, con el fin de ampliarlo, orien-
tando a los alumnos hacia un mejor manejo de la expresión y de sus habilida-
des.
En síntesis, un Proyecto de Aula es especialmente útil cuando se trata de

alcanzar resultados satisfactorios al llevar adelante nuevas ideas, que requieran
277
una atención constante y un esfuerzo coordinado. Además permite respon-

sabilizar a un docente y a sus alumnos en el cumplimiento de los objetivos,
resultados definitivos y fecha a corto plazo.
Esta metodología es definida como una estrategia pedagógica centrada en

la planificación de un conjunto de actividades y procedimientos, con miras a
lograr un determinado fin u objetivo, que profesor(a) y alumnos se han pro-
puesto alcanzar, considerando sus propias necesidades e intereses.
Desde el punto de vista educativo, un proyecto, se puede definir como una

estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a través
de la puesta en práctica de una serie de acciones e interacciones y recursos.
Ahora bien, el Método Proyecto como estrategia pedagógica constituye situa-

ciones funcionales de la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la
realidad del mundo externo a través de la acción, estimulando aspectos cog-
nitivos, motrices, ético-afectivos, facilitando los procedimientos que permiten
llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades.
En consecuencia, podemos confirmar que la Metodología de Proyecto es una

cadena organizada de actividades, dominada por un motivo central, cuyo
propósito es realizar algo de interés que alumnos (as) y profesor (a) se han
propuesto alcanzar.
Algunos ejemplos de proyectos de aula pueden ser:
• Plantar un huerto
• Formar una biblioteca de aula.
• Confeccionar un diario mural
• Confeccionar un periódico escolar
• Formar un teatro de títeres.
• Visitar una feria libre, etc.
Es el orden de un conjunto de actividades que se realizarán con el fin de

conseguir objetivos que se concreten en resultados, combinando para ello,
recursos humanos, materiales y técnicos. Dentro de las características princi-
pales un proyecto de aula contempla:
1. Un objetivo colectivo en función de todo el curso.

2. Una orientación hacia una producción concreta.
278
3. Induce a un conjunto de tareas o actividades en la que todos los

alumnos cumplen un rol.
4. Promueve aprendizajes de saberes y de procedimiento de gestión
de proyecto (deciden, planifican, coordinan, evalúan, etc).
5. Interacción de subsectores de aprendizajes.
Requisitos para diseñar un proyecto de aula
1. Debe identificarse una necesidad o problema. La determinación clara

y la especificación de la necesidad en el aula será vital al diseñar un
proyecto de aula.
2. Debe asignar un docente y su equipo de colaboradores; sus obliga-
ciones, prerrogativas, responsabilidades y plazos.
3. Debe tener una serie de actividades de duración determinada. Esto
implica la formulación de una programación de actividades que
establezca con claridad y precisión las actividades previstas; plazos y
fechas de cada uno.
4. Debe diseñar instrucciones formales a cada uno de los responsables
de las actividades
5. Debe combinar el uso de recursos humanos, técnicos, financieros y
materiales.
6. Debe alcanzar productos o resultados acorde con los objetivos
planteados
Ventajas de la metodología de proyectos.
1. Ofrece oportunidades para que el alumno desarrolle el pensamiento

sistémico complejo.
2. Permite que el alumno ligue el pensamiento a la acción, anticipando
las acciones futuras.
3. Constituye una situación generadora de aprendizajes de carácter
pluridimensional.
4. Favorece el compromiso del alumno ya que se genera en sus propias
necesidades.
5. Enfatiza el proceso mediante el cual se adquiere ciertas conductas.
6. Favorece la comprensión de las situaciones de aprendizajes ya que
estas tienen un carácter significativo para el alumno.
7. Favorece los aprendizajes por ser una pedagogía de la actividad.
8. Favorece el desarrollo de la autonomía
9. Favorece el desarrollo de la interacción y la sociabilidad.
279
10. Permite modificar positivamente las relaciones del maestro con sus
alumnos.
11. Favorece la integración de todos los alumnos.
13. Favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito.
14. Favorece el desarrollo de la autoestima.
280
Aprender con y sobre

los textos en el aula
Gloria Rincón Bonilla*
Si el mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura dependiera

únicamente de la existencia de modelos teóricos explicativos sobre este
proceso, de propuestas para intervenir en el aula, de las evaluaciones, de las
campañas de lectura, etc., hoy no deberíamos tener todos los problemas que
seguimos encontrando cuando se intenta que se mejoren los índices de lec-
tura y que además se comprenda mucho más efectivamente lo que se lee.
Pero como se trata de una práctica social, de un proceso complejo de natu-

raleza cognitiva, discursiva y afectiva, no es posible pensar que las soluciones
están hechas, que es posible crear un método o un modelo que de cuenta
de todos los subprocesos, niveles, factores, materiales, estrategias, propósitos,
formatos, condiciones socioculturales, emotivas y afectivas, implicados. Tene-
mos pues, entre manos, una problemática en la que todos tenemos mucho
que aportar y en la que es muy importante, cuando hablamos de la lectura,
delimitar el foco u objeto de nuestra referencia, así como también retomar lo
que ya se ha dicho y hecho al respecto.
En este marco, quiero referirme a una clase de lectura: aquella que se hace
para aprender sobre los contenidos escolares, aquella que se hace en la
Profesora Escuela de Ciencias del
*
escuela o en otro lugar porque la escuela la solicita para aprender sobre un Lenguaje, Universidad del Valle.
contenido: la que se conoce como lectura para aprender y que generalmente Coordinadora de la RED Nacional para
la transformación de la formación
se hace de los textos que aparecen en los manuales escolares.1 Estos textos, docente en lenguaje.
la mayoría de las veces están organizados de modo narrativo (no literario),
expositivo y en algunas ocasiones argumentativo.
1
Cuando en las aulas hay rincones de
lectura, o en la escuela biblioteca es-
colar, y no se ha adoptado un manual
Para esto, voy a dividir la exposición en dos partes: primero voy a exponer único para guiar la actividad escolar,
esta lectura también se hace sobre
brevemente la diferencia entre los modelos explicativos acerca del proceso enciclopedias, álbumes o manuales de
de comprensión, luego voy a mostrar las tendencias en las propuestas para la divulgación científica.
281
enseñanza de la comprensión en la lectura para aprender; y por último, voy a

describir y analizar, de modo comparado, dos experiencias pedagógicas efec-
tuadas en educación primaria con el propósito de mejorar la comprensión y
producción de textos escritos.
La preocupación central de esta intervención no es el proceso de compren-

sión en sí mismo, sino el acceso que a él se está gestando desde las prácticas
escolares, es decir, cómo se está incidiendo, acompañando y en concreto,
enseñando la comprensión de los textos escritos con el propósito de mejorar
este proceso.
Iniciemos entonces. Para los estudios sobre los procesos de comprensión de

textos escritos, una concepción tradicional de la lectura constituiría lo que se
ha definido como un modelo de procesamiento ascendente (top down). Este
modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferio-
res del texto (los signos gráficos, las palabras) para formar sucesivamente las
distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y
el texto. Así la comprensión consiste en agregación de información para que
la suma ofrezca el significado global. En este modelo ascendente, de acuerdo
con Solé (1988), la decodificación sería la garantía de la comprensión lectora.
En reacción a este modo de entender la lectura apareció el modelo descen-

dente (up down), que explica cómo, para comprender el proceso, va desde
la mente del lector al texto. Aparece así en escena el sujeto lector, quien, se
considera, tiene un papel fundamental en el proceso de lectura, en la medida
en que se le da importancia al hecho de que al leer tiene propósitos, intereses,
posee conocimiento previo y en él se actualizan unos determinados procesos
cognitivos al interpretar el texto.
En oposición a la recepción pasiva implicada en la concepción de la lectura

como procesamiento ascendente, o en la del lector omnipotente que se
podría inferir de un modelo descendente, se proponen los modelos inte-
ractivos. En estos el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza
conocimientos de tipo muy variado para obtener información del escrito y
que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus
propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo
pero siempre en el marco de un texto que genera unas restricciones a la
“libertad” interpretativa del lector. Lo que contiene el texto y lo que el lector
aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.
Desde la perspectiva interactiva, Solé (1988) plantea que comprender el
282
texto más que en un proceso dado, debe entenderse como un proceso de

construcción que implica el texto, los conocimientos previos del lector, los
objetivos que este tiene, así como un proceso de predicción y de inferencias
continua; además de un control de la comprensión o comprobación y segui-
miento de lo que se está entendiendo y de lo que no se entiende.
Cada vez son más frecuentes los estudios que adoptan estos planteamientos
como lo afirma Martínez en la introducción del libro Discurso y aprendizaje
(2004):
“Desde hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el proce-

samiento del texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch
y Van Dijk, 1978). Y sólo muy recientemente se observa un creciente
interés en saber qué es lo que ocurre en el lector cuando se trata de
comprender textos expositivos y argumentativos y cuáles son los
procesos inferenciales que este activa y le permiten aprender a partir
de los textos”.
Hoy contamos con descripciones como las provenientes de los estudios sobre
lectores exitosos (López, 2003:120 citando a Gardner (1987)) que establecen
una larga lista de factores que entran en juego para poder lograr una “buena”
comprensión:
- propósitos claros sobre la tarea y la meta que quieren alcanzar;

- un conocimiento básico, no sólo de la temática –esquemas concep-
tuales-, que les permite apropiarse de los contenidos, sino también de
los procesos de pensamiento pertinentes para procesar esos conteni-
dos –en otras palabras: saber cómo pensar sobre ellos y cómo cons-
truir sentido a partir de ellos y de su relación con sus propios conoci-
mientos-;
- disposición clara a utilizar las estrategias más adecuadas para construir
sentido del texto;
- conciencia de los procesos para poder efectuar el control y la evalua-
ción de los avances, durante la ejecución de la tarea;
- utilización de estrategias correctivas compensatorias cuando es nece-
sario y,
- evaluación final no solamente del producto, en términos de logro
cognitivo, sino del proceso seguido, proceso metacognitivo (Brown y
otros, 1964; López, 1999; Mateos, 2001).
Esta lista que de por si ya nos abruma (¿hacemos todo eso?, ¿será que no
283
somos lectores exitosos?, ¿será que no sabemos leer para aprender y por esto
aprendemos poco cuando leemos?), hay que considerarla desde dos condi-
ciones muy importantes: el tipo de texto que se lee y la naturaleza de la tarea
que se enfrenta. De este modo el éxito es relativo y la tarea puede exigir qué
sólo una parte de estos procesos se cumplan.
Además, hay que tener presente una precisión: los conocimientos previos del
lector no sólo están referidos al conocimiento sobre los contenidos del textos,
estos también hacen referencia al conocimiento sobre la organización parti-
cular del texto (expositivo, narrativo, argumentativo, etc.), así como también al
conocimiento de la situación comunicativa (qué objetivo tiene la comunica-
ción, desde qué lugar y tipo se produce, que relación refleja el registro lingüís-
tico que se utiliza, etc.); a los conocimientos paralingüísticos relacionados con
elementos tipográficos, convenciones en la distribución y separación del texto
(separación de palabras, frases, párrafos, capítulos, etc.) convenciones en la
organización de la información de cada tipo de texto (índice, prólogo, fórmu-
las de introducción y final, etc.).
Esta precisión ayuda a ubicar el importante papel que jugamos los maestros
de lengua en este proceso: es necesario incidir en los conocimientos de los
lectores sobre las situaciones discursivas en que los textos aparecen; sobre
las prácticas de lectura que se efectúan sobre los portadores de textos; sobre
la organización interna de los textos, sobre las estrategias que se ponen en
práctica para comprenderlos; pero también muestra las limitaciones de esta
acción: esto no es lo único que incide en la comprensión de los textos cuando
se lee para aprender.
Ser concientes de que si bien no somos los únicos responsables de los pro-
blemas que se presentan cuando no se aprende, porque no se comprende
lo que se lee; debe estar ligado al convencimiento de que para mejorar los
procesos de comprensión de los textos escritos es fundamental la constitu-
ción de equipos interdisciplinares con los colegas de las otras áreas, sabiendo
además, como antes se dijo, que no es posible esperar el descubrimiento de
un método único y completo que de cuenta de todas las operaciones, condi-
ciones, subprocesos y factores implicados en la comprensión.2
En los eventos de nuestra RED cada vez

2
Y como ya hemos ido pasando de los planteamientos teóricos sobre la
son más frecuentes los trabajos en los
que participan maestros de diversas comprensión a su enseñanza, centremos ahora la reflexión sobre la siguiente
áreas. Sería conveniente apoyar estos pregunta: si comprender un texto para aprender de él implica todo lo antes
esfuerzos mediante investigaciones
que ayuden a sistematizarlos y eva-
mencionado, ¿cómo podemos enseñar a interpretar esos textos escritos de
luarlos. ciencias sociales, de ciencias naturales, de gramática o lingüística que median
284
la apropiación de los contenidos en la escuela? Tal vez esta pregunta es nueva

para muchos, en parte, porque se ha creído que, cuando estos textos se
ponen a leer, lo que hay que hacer es evaluar lo que se entendió sin nece-
sidad antes de enseñar a leerlos. Y menos aun hay que hacer esto último, si
uno es profesor de Ciencias o Sociales. Por pensar así, lo que se hace en las
clases es pedir que se lea y luego se realice un ejercicio, que casi siempre es
un cuestionario. Es decir, domina la idea de que para aprender a comprender
basta con leer mucho (“a leer se aprende leyendo”), y que la repetición de la
misma tarea (resolver muchos cuestionarios) es suficiente para formar lectores
que comprendan lo que leen.
En dirección contraria a estas prácticas escolares dominantes encontramos los

desarrollos teóricos, en los que desde mediados de los años ochenta se hizo
evidente que había que enseñar a comprender y que además esto era posi-
ble (en contradicción con aquella sentencia de que “los lectores nacen”). La
propuesta desde entonces aceptada es que es necesario que en la escuela se
enseñen las estrategias de comprensión mediante la creación de situaciones
significativas y globales de lectura y su proceso por etapas desde la responsa-
bilidad del maestro hasta la autonomía completa del alumno.
Como expresa este planteamiento, si bien se acepta que el desarrollo de

la autonomía es una condición fundamental en la formación del lector, se
reconoce que la autonomía no se logra autónomamente. La interacción con
los otros (en el aula, el maestro y los compañeros), con diversidad de textos y
con prácticas de lectura diferentes porque están orientadas por intenciones
comunicativas diferentes, es vital en este proceso. Y muy importante además,
es la reflexión sobre lo que se hace y sus resultados, la conversación –las
preguntas, las respuestas, las discusiones, los comentarios, etc.- que también
median estas interacciones. ¿Por qué?
Cuando el maestro y los compañeros actúan como mediadores, a través

de sus preguntas, de sus comentarios, ayudan a “hacer visible” la situación
comunicativa que está en el origen del texto, por ejemplo, a hacer visible que
el texto tiene un autor –o varios- y que este tenía una intención –o varias-
cuando escribió. De este modo será posible que se comprende que leer –así
se haga en solitario y en silencio-, es un acto interactivo: no es necesario que
el otro (el autor) esté físicamente presente, lo está en los planteamientos que
Claro que para que esto sea posible, los
3
hace en el texto, en las voces que deja “oír” desde la organización particular mediadores previamente deben haber
que le da. Por esto, los mediadores deben ayudar a ver los datos implícitos3 trabajado los textos que ponen a leer
o poseer los conocimientos teóricos y
para que se aprenda que en un texto no se dice todo y que lo que no se dice prácticos que le permitan orientar este
es necesario para comprenderlo. El diálogo que se lleve a cabo sobre un texto diálogo con el texto.
285
debe contribuir a, por un lado, que se relacione lo que se dice en el texto con
lo que se sabe; por otro, a que se descubran las pistas, los índices, las huellas
que permiten confirmar o rechazar una interpretación determinada.
Esta actividad intersubjetiva permitirá que los niños o jóvenes interroguen los
textos cuando lean solos. Y claro, también es necesario que además de tener
claros los objetivos por los que los textos se van a leer, en la evolución de las
actividades que se efectúan en el aula los roles vayan cambiando: no sólo el
maestro es quien siempre debe hacer las preguntas ni la evaluación de las
interpretaciones; tampoco, quien siempre proponga los textos o las razones
para leerlos. Igualmente, que se vayan ampliando las situaciones discursivas
implicadas en la lectura: pasar de opinar espontáneamente a argumentar
razonadamente, de resumir a reseñar críticamente, de referirse a un solo texto
a ponerlo en relación con otros –aun configurados en otras materialidades
significantes como puede ser una pintura, una composición musical o teatral,
etc.-
Si bien se ha ganado un consenso en la importancia de la enseñanza de

la comprensión, no hay un acuerdo en los modos de hacerlo, en cuál es el
objeto a enseñar. Por ejemplo, en el grupo de investigación al que pertenezco
(Grupo “Textualidad y Cognición” GITECLE) hay por lo menos dos posturas
diferentes aunque se comparta la base teórica de la comprensión como
proceso interactivo: una, la que encabeza la profesora María Cristina Martínez
quien partiendo de establecer un vínculo coherente entre una teoría del dis-
curso y una teoría del aprendizaje, propone un modelo en el que dos aspec-
tos intervienen:
“uno de carácter teórico sobre el papel del discurso en la construcción

de los esquemas cognitivos y otro de carácter aplicado en el que se
prolonga el modelo hacia una práctica pedagógica que insiste en
el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso,
para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos y
desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso
al aprendizaje a partir de los textos” (Discurso y aprendizaje, 2004). (Las
negritas son mías).
El otro, es el de la profesora Gladys López quien a través de sus investigaciones

pretende diseñar un:
“programa que busca llevar al estudiante universitario al desarrollo de

estrategias que le permitan asumir concientemente la lectura como
286
proceso fundamental en la construcción de su saber, a partir de la inte-

racción con textos académicos, y llegar a asumir el control reflexivo, la
evaluación y la autorregulación de sus procesos de comprensión y de
aprendizaje y, por lo tanto, mejorar su desempeño, convirtiéndose en
un lector intencional e independiente que pueda asumir autónoma y
responsablemente su aprendizaje” (Revista Lenguaje No. 31, 2004). (Las
negritas son mías).
Como se puede notar, ambas propuestas coinciden en tomar como objeto de

enseñanza el desarrollo de estrategias y en derivar las propuestas desde los
desarrollos de las Ciencias del Lenguaje; difieren en lo que se toma como eje
del proceso: el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso,
o el control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de los procesos de
comprensión y de aprendizaje.
Ahora bien, desde una perspectiva diferente, tenemos la propuesta de Delia

Lerner (2001), quien al interrogarse sobre cuál debe ser el objeto de ense-
ñanza cuando el propósito educativo es el de formar a los alumnos como ciu-
dadanos de la cultura escrita, responde: “si este es el propósito está claro que
el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental
las prácticas sociales de lectura y escritura.” (2001: 84). Esto, supone:
“poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distin-

tas situaciones –es decir, en las razones que llevan a la gente a leer
y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores
y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen
entre sí respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza
se construye tomando como referencia fundamental la práctica social
de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero no
reducir el objeto de enseñanza a ellos”.
En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han
sido aportados desde las ciencias del lenguaje tales como las estrategias pues-
tas en acción por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las modali-
dades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas
que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que contribuyen a
resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes
sobre este objeto desde la perspectiva histórica y sociológica, las condiciones
didácticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.
En esta reflexión, se encuentra útil distinguir entre contenidos en acción y
287
contenidos objeto de reflexión. “Un contenido está en acción cada vez que es
puesto en juego por el maestro o por alumnos al leer o al escribir, y es objeto
de enseñanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explici-
tación verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en
objeto de reflexión, cuando los problemas planteados por la escritura o por la
lectura así lo requieran” (2001: 100).
Como se ve, cuando se proponen alternativas para el trabajo escolar no basta

con compartir unas concepciones sobre el lenguaje y sobre la comprensión.
También inciden las consideraciones que se tengan sobre la pedagogía y la
didáctica. Si estos son vistos como espacios de “aplicación” de los desarrollos
teóricos, para construir las propuestas basta con la reflexión teórica derivada
de las Ciencias del Lenguaje, por ejemplo.
Ahora bien, ¿qué respuestas han dado desde sus aulas, maestros de primaria
y secundaria interesados en mejorar la comprensión de lectura de los textos
que se usan para aprender? Este es un tema en el que hay poca investigación
y en el que urge llevarla a cabo, porque como dice Mabel Pipkin (2002) al
hacer investigación en contextos reales hay que considerar variables que son
propias de estos contextos y que no son fáciles de anticipar.
En la dirección de esta pregunta, para finalizar mi intervención, voy a comen-

tar dos experiencias efectuadas en cuarto grado, una en educación privada
(estrato 4 y 5, 20 niños entre 9 y 11 años), y otra en educación pública (estrato
1 y 2, 35 niños entre 9 y 14 años). Son ejemplos que en ninguna medida
pueden ser generalizables; los muestro porque pueden servir como espejo
para mirar desde ellos nuestras propias prácticas y así servir como parámetro
para confrontar las propuestas particulares.
En la primera, la maestra (quien hacía su tesis de maestría), diseña una secuen-

cia didáctica para lograr “la explicitación de las categorías de información de
textos de estructura física (T.E.F) (partes+localización+propiedades+función),
y proceso (T:P) (Estado inicial+localización+propiedad+proceso+causa de
cambio+estado final)”4 como medio para facilitar el proceso de comprensión.
Es decir, el eje que guía la selección de este contenido es la organización
textual.
Las citas son tomadas de la descripción
4
de su experiencia que hace la maestra

y que aparece en el módulo No. 3 de Para lograr su propósito, la maestra seleccionó unos textos de los manuales
la serie “Construir cultura escrita en la de ciencias naturales para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero
escuela” (Programa de Mejoramiento
docente en lengua materna, Univ. del
hizo una prueba “para verificar los conocimientos sobre las categorías de infor-
Valle, Cali, 2005. mación típicas del texto y su nivel de comprensión”. Luego realizó una inter-
288
vención de 15 horas (2 sesiones semanales de 1 y 2 horas) durante 3 semanas

para explicitar las categorías de información. Finalmente volvió a aplicar la
primera prueba y tres semanas después, otra prueba con un texto diferente.
De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una “incidencia significativa

sobre el reconocimiento de estas categorías semánticas que distinguen los
T.E.F y los T.P y sobre la organización de la información contenida en estos”….
También se afirma que “se acercaron a niveles más óptimos de interpretación
de la información contenida en los textos…” y comparativamente se muestran
incidencias favorables en la producción escrita.
Estudiante Primera producción escrita Segunda producción escrita
1 El oído tiene dos funciones importan- El oído humano tiene dos funciones
tes, captar los sonidos y ser el órgano importantes, captar los sonidos y ser
del equilibrio. También aprendí que el el órgano del equilibrio. El oído tiene
oído tiene tres partes, oído externo, tres partes, oído externo, oído medio y
oído medio y oído interno y que el oído oído interno. El oído interno se localiza
medio está formado por tres huesecillos: en el sector llamado laberinto, el oído
martillo, yunque y estribo. medio está formado por tres hueseci-
llos, martillo, yunque y estribo. La fun-
ción del oído externo es recibir y pasar
las ondas sonoras a una membrana
llamada tímpano.
La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la planea-

ción se revisaron varios libros del rincón de lectura para decidir en cuáles era
posible encontrar información sobre el tema. Luego buscaron más informa-
ción en la biblioteca de la escuela y en sus casas. Al día siguiente hicieron una
lista en la que anotaron los datos de los libros que tenían sobre el tema tales
como nombres, autores, editorial; compararon algunas características de estos
textos. Poco a poco, leyendo y escribiendo sobre el tema fueron abordándolo,
sin observarse ningún tipo de orientación explícita acerca de la organización
de los textos. Luego, en las sesiones 8, 9, 10 y 11 se llevó a cabo una ense-
ñanza explícita sobre el texto descriptivo de animales.5 Como puede verse, el
eje desde el cual se decide la selección de este contenido –lo mismo que el
de buscar y construir una bibliografía sobre el tema- está ligado a una práctica
de lectura particular que es la que se está efectuando en el proyecto.
Para enseñar sobre este tema, la maestra seleccionó de un manual escolar,

Un análisis mucho más amplio de esta
5
un texto descriptivo breve, muy bien señalizado y de fácil comprensión. Su experiencia puede leerse en la tesis
propósito era que los niños al leer y producir una descripción de un animal doctoral de Rincón (2001).
289
tuvieran en cuenta que en este texto no sólo se dan informaciones, sino que
estas están organizadas de una determinada manera, que primero va un título
que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes que desarrollan el
tema anunciándolos a través de subtítulos.
Esta enseñanza es básicamente implícita y por esto no se sistematiza con los

niños. Sin embargo, algunos contenidos se hacen explícitos en las conversa-
ciones colectivas de la clase, de los niños entre sí cuando trabajan en grupo, y
de cada niño con la maestra en la revisión de la producción escrita individual.
También en esta experiencia se observaron avances significativos en las pro-
ducciones de los niños y en la comprensión de estos textos, aunque a través
de métodos más cualitativos –por ejemplo, en el análisis de los intercambios
comunicativos efectuados en el colectivo y en un trabajo en grupo-.
Producción escrita antes de la Producción escrita después de la

enseñanza del modelo. enseñanza del modelo.6
La orca La orca
Este animal, considerado una de las cria- Clase de animal:
turas más voraces de los mares es capaz Mamífero, de la familia de la ballena y el
de tragar pingüinos, morsas y focas. En el tiburón.
estómago de una orca se han encontrado Características:
hasta 14 focas y 13 marsupas. Es carnívoro. También es cetáceo. De
Este ser devorador es un cetáceo de 9 9 mts. de longitud y posee una fila de
metros de longitud que posee varias filas dientes muy agudos.
de dientes muy agudos y cerrados. Reproducción:
Se encuentra en casi todos los mares, Su gestación dura un año. Pare 2 y 3
en grupos o manadas, creando el terror crías. Se dice que la orca puede tener
entre los marsupas y los graciles delfines. no más 3 crías.
La orca es capaz de hacer huir a los más Lugar donde vive:
grandes tiburones y de enfrentarse a la En mares que tengan la superficie azul.
ballena.
6
Para escribir ambos textos los niños uti-
lizan los textos sobre el tema que tie-
nen a mano. Lo que se observa es que Si comparamos ambas experiencias podemos notar que coinciden en los
en el primer texto se copia mientras
que este último se busca información y objetivos de enseñar conocimientos sobre unos determinados textos. Sólo
se reorganiza en un nuevo texto. que en la primera es más preciso el objeto, mientras que en la segunda
7
Por lo menos en el segundo caso, esta es mucho más amplio; también coinciden en la selección de unos textos
actuación de la maestra es contradicto-
ria con la manifestada por el colectivo “modelos” que se “desarman” para que se comprenda cómo son y luego se
docente de esta escuela según la cual puedan “armar” otros. ¿Por qué adoptar un texto modelo?, ¿por qué, este no
en la confrontación con la variedad de
los textos auténticos los niños debían se contrasta con otros textos similares?7 Pareciera que hay una consigna: la
descubrir, por ejemplo, las característi- imitación comprensiva de un modelo es un camino seguro para aprender a
cas textuales de cada uno de ellos. comprender y producir un texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) anali-
290
zando las condiciones del cómo se enseña a leer y escribir: “en la composición
de textos, cabe favorecer la utilización de textos modelos para así dar lugar a
la apropiación de formas, a la memorización de temas y motivos”.
También, ambas experiencias llevan a cabo un vaivén entre la lectura y la

escritura: si bien el punto de partida es la comprensión, uno de los medios
para aproximarse a la evaluación de las influencias educativas es la produc-
ción. Y claro, el supuesto es que la organización del texto escrito es un reflejo
de la re-organización, de los nuevos aprendizajes sobre el tema que los niños
puedan estar logrando.
Una de las grandes diferencias entre estas dos experiencias tiene que ver con
la opción pedagógica en la que estos contenidos aparecen8: en la primera
experiencia se hace directamente. La secuencia tiene ese único propósito,
definido por la maestra. En la segunda, este contenido se enmarca en un
contexto más amplio que le da sentido: hay un consenso en el abordaje de
un tema y la maestra introduce este contenido como un medio para aprender
más sobre el mismo. En ambas, como antes se mostró, se producen avances
significativos en la comprensión y producción de textos.
Estas dos experiencias hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por
asumir la enseñanza de la comprensión en la lectura para aprender. Como
ellas muestran, si bien hay un diálogo con los desarrollos teóricos, esto no es
suficiente para resolver todos los problemas. Por ello, insistimos, es fundamen-
tal un acompañamiento de la investigación didáctica para construir desde
las aulas soluciones que tengan en cuenta la complejidad que allí se hace
cotidiana.
López, Gladys Stella, El uso de estrategias metacognitivas en la comprensión

de textos escritos. Informe final de investigación, en Revista Lenguaje No.31,
Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle, Cali, 2003.
Martínez, María Cristina, Análisis del discurso, Edit.Facultad de Humanidades

Univalle, Cali - Colombia, 1994.
Justamente estas dos configuraciones
8
didácticas –que no se entienden como

Martínez, María Cristina y otros, “Discurso y aprendizaje”, Cátedra UNESCO para contradictorias aunque si diferentes-
la lectura y la escritura, Editorial facultad de Humanidades, Univalle-Cali, 2004. son hoy objeto permanente de discu-
sión en los eventos que se convocan
sobre la enseñanza de la lectura y la
Pipkin, Mabel (2003). escritura.
291
Chois, Pilar, Leer en la escuela. Módulo 3 de la serie “Construir cultura escrita en

la escuela”, Univalle, Cali, 2005.
Rincón, B. Gloria, Tesis doctoral: Entre-textos: Mecanismos de influencia educa-

tiva en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la educación prima-
ria, Departamento de Didáctica y Organización Educativa en la enseñanza y
aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria, Diciembre, 2000.
Rincón, B. Gloria; De la Rosa A.; Chois P. y Niño R., Entre textos: La comprensión
de textos escritos en la educación primaria, Unidad de Artes Gráficas, Facultad
de Humanidades, Universidad del Valle, Cali, 2003.
Rockwell Elsie, “Los usos escolares de la lengua escrita”, en Nuevas perspecti-

vas sobre los procesos de lectura y escritura, Ferreiro, E.y Gómez M. (Comp.),
México: Siglo XXI, 1982.
Scardamaliay Bereiter, “Dos modelos explicativos de los procesos de composi-

ción escrita”, en revista Infancia y Aprendizaje No.58, 1992.
Sánchez, Emilio, Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su compren-

sión, Edit. Santillana, aula XXI, Madrid, 1993.
Solé, Isabel, Estrategias de lectura, editorial Graó, Barcelona, 1992.
Teberosky, A., Aprendiendo a escribir, Edit. Horsori, Barcelona, 1992.
Teberosky, A. y Tolchinsky L., Más allá de la alfabetización, Santillana Siglo XXI,

Buenos Aires, 1995.
Van Dijck, Teun A., Texto y contexto, Edit. cátedra, Madrid, cuarta edición, 1993.
292
El cuento infantil: una experiencia

de lenguaje integral
Constanza Edy Sandoval Paz
sandoval@unicauca.edu.co
Grupo de Investigación en Lectura y Escritura
Universidad del Cauca
Popayán – Colombia
Los estudiantes de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad

del Cauca, realizan en sus últimos semestres, VII y VIII, la práctica pedagógica.
Esta se desarrolla en algunos planteles educativos de la ciudad y se ha con-
cebido como la oportunidad que tiene el futuro licenciado de proponer un
proyecto pedagógico e iniciar su experiencia didáctica e investigativa. Como
futuros formadores de individuos sociales contribuyen al fortalecimiento de
los procesos de desarrollo educativo, social y político, entre otros, y aportan a
la transformación de la educación. En este texto, presento algunas reflexiones
que han surgido de una experiencia de aula en las asignaturas de Didáctica
del Español y la Literatura y Práctica Docente en la Universidad del Cauca en el
programa de la Licenciatura en Español y Literatura. Asimismo, este trabajo se
inscribe en la línea de investigación de nuestro Departamento, Problemas en
la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. En este sentido, sugerimos consolidar
la propuesta del cuento infantil, como un propósito, para el mejoramiento de
procesos lectores y escritores desde el enfoque de enseñanza integrada.
Introducción
El cuento infantil no sólo es importante porque sirve como estímulo para el

futuro lector, sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la
creación literaria, de la imaginación de mundos posibles, entre otros. Además,
porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos, le permite
vivir una serie de experiencias y situaciones que le ayudarán a adquirir mayor
seguridad en sí mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea.
El presente artículo desarrolla tres aspectos que considero deben tenerse en

cuenta en el momento de hacer una reflexión sobre el cuento infantil como
estrategia pedagógica. En primer lugar, hacer una conceptualización teórica
293
desde algunas concepciones psicológicas y sus implicaciones en la enseñanza

y aprendizaje de la lectura y la escritura; en segundo lugar, cuál es el enfoque
que se le ha dado al cuento como género literario desde la Enseñanza inte-
grada, una mirada desde el área curricular de lenguaje y en tercer lugar, hacer
una reflexión sobre las experiencias que se han desarrollado en la asesoría de
la Práctica docente con el cuento infantil como estrategia para mejorar los
procesos lectores y escritores. En general, se presentarán los aportes del enfo-
que y cómo esta estrategia contribuyó en el mejoramiento de dicho proceso.
La práctica profesional es un espacio académico en el cual los estudiantes
consolidan su proyecto pedagógico. Para algunos, como en el caso de los
estudiantes normalistas, es un volver a encontrar el aula dónde realizaron sus
primeros acercamientos a la docencia y para otros, como los bachilleres aca-
démicos, es causa de preocupación y a veces de temor, ya que esta práctica,
es decir este primer momento, es el primer acercamiento al ejercicio de la
docencia. Se constituye en el inicio de su campo profesional y es así como se
adentra en los laberintos de la enseñanza-aprendizaje del Español y la Litera-
tura. Surgen varios interrogantes que se generan desde el ámbito universita-
rio, en el caso específico, en la enseñanza-aprendizaje de la disciplina. ¿Cuáles
son las concepciones teóricas que sustentan la práctica profesional en el
área?, ¿cuál sería el enfoque más pertinente para trabajar con niños? y ¿cuál la
estrategia más adecuada para incrementar la motivación en la formación de
niños lectores y escritores?
Ante la necesidad de incrementar los niveles lectores y escritores, de crear un

espacio ameno tanto para los niños y para los nuevos practicantes, se eviden-
ció como alternativa viable, a partir de ese momento, proponer el proyecto
pedagógico, el cual se trabajaría a partir del cuento infantil como género
literario y desde la perspectiva de lenguaje integral.
1. Concepciones relevantes desde algunas teorías psicológicas y sus impli-

caciones en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.
“El lenguaje integral supone muchas cosas diferentes para muchas

personas diferentes; está lejos de ser un dogma que deba respetarse
estrictamente. Es una manera de reunir una perspectiva acerca del len-
guaje, del aprendizaje y de las personas, en particular la de dos grupos
muy especiales de personas: niños y maestros”. Kenneth Goodman.
En una investigación realizada, Mylvia Fuentes (2003) recoge algunos aspectos

básicos sobre cuatro de las más importantes teorías psicológicas con vigencia
de aplicación en el contexto educativo, ellas son: el Conductismo, el Construc-
294
tivismo, el Enfoque Sociocultural y los Enfoques cibernéticos y conexionistas.

Me referiré al Constructivismo y al Enfoque sociocultural, como planteamien-
tos revisados en el desarrollo de la asignatura de Didáctica del Español y la
Literatura y Práctica docente.
Entender el hecho educativo y, ante todo, el concerniente a la educación de

los niños implica un abordaje desde varias disciplinas debido a su compleji-
dad; recurrir a la psicología, entonces, me permitió explicar los procesos de
desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es importante
mencionar que una concepción sobre el desarrollo del niño que pretenda ser
integral no puede dejar de revisar aspectos como el socio-cultural, el histórico,
el psíquico, el biológico, el afectivo, entre otros.
Desde la docencia directa en la asignatura de Didáctica del Español y la Lite-

ratura, consideramos necesario hacer un estudio a partir de diversos autores
y en especial, desde la psicología. Esta disciplina se constituye en una de las
ciencias que debe dar su aporte para comprender los procesos de desarro-
llo y de aprendizaje de los estudiantes. Este marco de referencia psicológico
que sirvió para sustentar la práctica pedagógica fue el constructivismo, ya
que desde esta perspectiva varios autores participan de muchos principios
comunes. En esencia, el constructivismo postula que toda persona construye
su propio conocimiento. Afirma en este sentido Rafael Porlan, (Porlan:21) que
la construcción de conocimientos en un contexto educativo se debe basar
en la negociación de significados. Asimismo, sostiene que para abordar las
concepciones de los enseñantes, se debe desarrollar una doble dimensión de
su profesionalidad. Por un lado, la de ser facilitadores del aprendizaje de sus
alumnos y, por otro, la de investigar su propia actividad profesional.
De lo anterior se desprende que hayamos pensado en formar a nuestros

licenciados desde la perspectiva de un investigador en el aula, que ante
todo tenga un soporte teórico que sustente su práctica pedagógica para así
construir sus respuestas a las siguientes preguntas sobre ¿qué concepto de
aprendizaje se va a plantear en el aula?, ¿cómo hacerlo? y ante todo, ¿cómo
lograr los propósitos deseados?
Los psicólogos Jean Piaget y Lev Vygotsky, afirma la profesora Gloria Rincón
y otros, (Rincón y otros, 2003:65) son los padres de la perspectiva constructi-
vista, pero sus posiciones no son plenamente coincidentes. Los dos conciben
al individuo como gestor de su conocimiento y reconocen a su actividad
como la vía para construirlo, aunque sus puntos de vista se distancian en la
importancia que le confieren a la interacción social. Si bien es cierto, Piaget no
295
negó sus influencias sociales en el desarrollo, este no fue un aspecto central

de su teoría, como sí lo fue para Vigotsky (1996:130). Este autor plantea que el
aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela,
es decir que el aprendizaje que él encuentra en la escuela tiene siempre una
historia previa. Desde esta perspectiva surge el planteamiento de su teoría
sobre la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1996:133) que no es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo poten-
cial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto capaz o en colaboración de un compañero más capaz.
Por lo tanto, como se evidencia en estos planteamientos teóricos, la psico-

logía aporta a la educación una serie de conocimientos; entre ellos, el desa-
rrollo evolutivo del niño y la interacción entre el aprendizaje y el desarrollo,
fundamentos planteados por Piaget y Vigosky, respectivamente. Este marco
teórico resulta de vital importancia ya que le concede relevancia, en el hecho
pedagógico que sustento, al docente practicante en su rol protagónico en el
proceso de enseñanza, ya que es él, el encargado de presentar un proyecto
pedagógico acorde con estos principios, organizar un ambiente educativo
para que los alumnos construyan su conocimiento y es a la vez el mediador
de sus aprendizajes, situación que ya ha sido evidenciada en la investigación
Autobiografía y Lengua materna: una experiencia pedagógica (Murillo y
Sandoval, 2003). En esta investigación se afirma que: el docente, se construye
en una relación triádica de carácter dialógico e integral entre el estudiante
y el docente. Es una relación triádica porque el sujeto que escribe está en
interacción consigo mismo, con el medio en el que coexiste y con la guía del
profesor.
De otra parte, también se revisó otra teoría psicológica planteada desde

el enfoque sociocultural y sustentada por Kenneth Goodman (Goodman,
1986:35-46) a partir del lenguaje integral. Este autor plantea que el lenguaje
integral está sustentado por cuatro pilares humanístico-científicos: una sólida
teoría del aprendizaje, una teoría del lenguaje, una perspectiva básica acerca
de la enseñanza y del rol de los maestros y una concepción del currículum
centrada en el lenguaje. A partir de sus planteamientos se ha presentado el
proyecto pedagógico El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral,
pero sobre todo, hemos sentido la necesidad de ampliar el campo epistemo-
lógico de los docentes practicantes ya que como afirma Goodman, (1986: 40)
para realizar una tarea, en este caso emprender el desarrollo de un proyecto
pedagógico, los docentes se nutren constantemente de un cuerpo científico
de conocimiento, saben acerca del lenguaje, el aprendizaje, los niños, el currí-
296
culum y la metodología; confían en su docencia y en su capacidad para tomar

decisiones, porque confían en los fundamentos científico-humanísticos de su
práctica.
Así, pues, la propuesta consistió en trabajar el cuento infantil desde la pers-

pectiva de lenguaje integral, la cual concibe el aprendizaje como una cons-
trucción colectiva propiciando ambientes escolares que hagan posible el
encuentro de estudiante/ practicante, practicante/ practicante, y finalmente
establecer una relación triádica, entre padres/ estudiantes/ practicantes.
Para poner en práctica una política educativa en torno al desarrollo de

competencias y mejoramiento de los procesos lectores y escritores, se hace
necesario, entre otros, concebir la investigación como un eje fundamental en
los procesos de formación universitaria integrando docencia, investigación y
extensión y proponer un modelo pedagógico integrado para contribuir en el
mejoramiento de los procesos académicos, creativos e integrales. Teniendo en
cuenta que nuestros estudiantes tendrían la opción de trabajar en institucio-
nes de Educación Básica, consideramos importante pensar en un proyecto de
aula para ser desarrollado a partir de la literatura infantil. Entendida esta, como
una parte de la literatura o arte de la palabra destinado a un público infantil.
Nos surgieron varias inquietudes: ¿cómo llevar esta propuesta al aula?, ¿cómo
trabajarla desde la perspectiva de modelo pedagógico integrado?
2. ¿Cómo se concibe el modelo pedagógico integrado?
“La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada niño, los pro-
yectos del curso, la presencia de la biblioteca de aula suscitan cada día
el deseo y la necesidad de leer o producir textos variados: cartas, recetas,
afiches, volantes, avisos, noticias, cuentos, poemas, etc”. Josette Jolibert.
Es importante señalar que los cuentos infantiles son los motivadores más
relevantes en la etapa de adquisición de la lectura y la escritura, y uno de los
medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros. Para el caso
que nos ocupa, se hacía necesario pensar en un modelo pedagógico que per-
mitiera la adquisición y fortalecimiento de las competencias comunicativas.
Desde esta perspectiva, se consideró el trabajo desarrollado por el profesor
Rubén David Arboleda Toro (1997), ya que el autor hace énfasis en la integra-
ción desde el lenguaje.
La propuesta que el profesor Arboleda (Arboleda, 1997) presenta en su libro

La Enseñanza Integrada. Una mirada hacia el Área Curricular de Lenguaje,
297
resulta de su investigación y de la sistematización de su experiencia como una

forma de contribuir a la puesta en marcha de la enseñanza integrada desde
el área curricular de lenguaje. En las modalidades planteadas se contempla la
integración entre áreas (inter-áreas o integral-lateral) y dentro de una misma
área (intra-áreas o a nivel de una sola asignatura).
Con respecto a la integración dentro de una misma área, de las tres moda-
lidades ensayadas se retomó, como eje, la unidad de trabajo en torno de
una lectura. Esta consiste en realizar diferentes prácticas comunicativas para
desarrollar las habilidades del lenguaje, esto es: hablar, leer, escribir, escuchar;
asimismo, relacionar las áreas del conocimiento entre sí y la escuela con el
medio. Como lectura seleccionamos, para el Proyecto pedagógico, el cuento
infantil y la escogencia de los mismos se hizo a partir de la motivación ini-
cial del estudiante-practicante y de las sugerencias hechas por los niños.
Se leyeron algunos cuentos de Oscar Wilde, Charles Perrault, Hans Christian
Andersen, entre otros. En esencia, se acogió la propuesta general de Kenneth
Goodman, para llegar a la del profesor Rubén David Arboleda.
Las acciones metodológicas que surgen de esta propuesta nos llevan a

proponer estrategias pedagógicas que puedan ser desarrolladas en el aula.
Se hace necesario pensar en que la eficiencia y la profundidad de los aprendi-
zajes dependen del dominio que tienen los estudiantes sobre sus actividades:
¿cómo planear la ejecución de tareas, de actividades, de tiempo, espacios y
recursos? Para dar respuestas a estas preguntas considero relevante revisar el
concepto de Proyecto pedagógico, los aportes de otras ciencias a la pedago-
gía y establecer finalmente la importancia de su implementación en el aula.
En efecto, surgió la pregunta ¿cómo se conciben los proyectos pedagógicos y

por qué elegirlos? Estas reflexiones nos llevaron a revisar el marco teórico para
recorrer los caminos transitados por autores como Dewey, Kilpatrick, Jossette
Jolibert, Gloria Rincón, entre otros, conocer los distintos tipos de proyectos
pedagógicos, y finalmente implementarlos para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la lengua materna y contribuir en el desarrollo de la
competencia comunicativa.
Escogimos la metodología de Pedagogía por proyectos, ya que a través de

ellos los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado de apren-
dizajes significativos, ven al profesor como un facilitador de aprendizaje que
los va a ayudar cuando surjan dudas o dificultades y a sus compañeros como
pares con los cuales es agradable compartir y confrontar ideas. Aquí cobran
298
sentido los aportes de la psicología, de autores como Jean Piaget y Lev.

Vigotsky.
En términos generales, he argumentado la validez de algunas estrategias

pedagógicas que son de vital importancia para el mejoramiento de los pro-
cesos lectores y escritores, ahora veremos cómo estos referentes teóricos y
pedagógicos se pudieron llevar a la práctica a partir de la puesta en marcha
de proyectos de aula centrados en el cuento infantil como estrategia para el
mejoramiento de los procesos lectores y escritores.
3. ¿Cómo se va de la teoría a la práctica a partir del proyecto de aula?
“Tenemos la sensación de que en las estructuras del cuento, el niño

contempla las estructuras de su propia imaginación y que al mismo
tiempo va construyéndolas, como instrumento indispensable para el
conocimiento y dominio de lo real”. Gianni Rodari.
El inicio de mi trabajo académico en torno a la puesta en marcha de proyectos

pedagógicos comenzó, hace algunos años, cuando asumí la Coordinación de
la Especialización en Estrategias y Tecnologías Pedagógicas para el desarrollo
de la Lectura y la Escritura en la Universidad Antonio Nariño. Inicialmente, con
los estudiantes de la especialización, pusimos en marcha el proyecto El Rincón
del Cuento, el cual consistía en una oferta de programación televisiva para
la población infantil, como respuesta a la compleja situación de baja calidad
de la educación. Este proyecto se inscribió en el marco del Plan de Desarrollo
Educativo del Ministerio Nacional. Se fundamentó en la lectura de cuentos
como una estrategia para la promoción de habilidades para el aprendizaje
de la lectura y para la motivación en el proceso de alfabetización inicial para
niños. Más adelante, a través de la especialización, se aprobaron y ejecutaron
algunos proyectos de investigación, uno de ellos fue Promoción y Animación
de la Lectura y la Escritura a partir del cuento infantil. Este proyecto se desarro-
lló en el Centro docente José Antonio Galán.
A partir de estas experiencias y gracias a la aceptación que hiciera el Profesor

Arboleda Toro de orientar un curso para los estudiantes de especialización
en la Universidad del Cauca, nos permitió conocer su teoría sobre Enseñanza
Integrada, una mirada desde el área curricular de lenguaje y llevarla a la prác-
tica a partir de un proyecto de aula.
Previa invitación a diversas instituciones educativas de la ciudad, el Proyecto

Pedagógico fue presentado en el Banco de la República por las estudiantes
299
y su asesora; a partir de este primer encuentro recibimos la invitación de

algunas instituciones educativas como la Escuela de la Normal de Popayán, la
Escuela Mercedes Simonds Pardo, entre otras, para llevar a cabo su desarrollo;
más adelante se presentó como propuesta en el taller de Cuento Infantil, reali-
zado en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. El proyecto, de acuerdo a
los gustos literarios de las estudiantes practicantes se dividió en tres bloques:
Cuento infantil colombiano, hispanoamericano y universal.
Voy a tomar un ejemplo del trabajo desarrollado por Mónica Muñoz, estu-
diante del programa de Español y Literatura. Su Proyecto Pedagógico surgió
desde la perspectiva de cuento infantil universal, este fue desarrollado con los
niños y las niñas del grado quinto, en la Escuela Normal Superior de Popa-
yán. Las sesiones iniciaron con la presentación de la estudiante practicante,
seguida de la de los niños y las niñas. Esta se hizo a partir de un gráfico que
cada uno de ellos dibujó, poco a poco fuimos descubriendo un ambiente
agradable a partir de algunas intervenciones; uno de ellos inició la sesión: “mi
nombre es Daniel tengo 11 años y busco a mi mamá en Manizales”, simulando
la propaganda del Bienestar Familiar, algunos imitaron la consigna, otros
hablaron un poco de sus gustos literarios y de sus preferencias con respecto a
programas televisivos. Después se hizo la presentación del Proyecto de aula, el
cual fue bien recibido ya que en su mayoría manifestaron interés por la lectura
de cuentos infantiles.
La primera sesión sirvió para recordar algunos cuentos populares de la

literatura universal, y retomando la gramática de la fantasía de Gianni Rodari,
(Rodari, 2000) se utilizaron algunas estrategias como equivocar las historias
contadas y los cuentos al revés. En este sentido, se partía de los conocimien-
tos previos de los niños y esto permitía avanzar en el juego ya que para la
mayoría, los cuentos de Blanca Nieves y Los siete enanitos, Caperucita Roja,
Cenicienta, Los tres cerditos, entre otros, eran de su agrado y de su conoci-
miento. A partir de estos cuentos se contaban las historias en forma alterada,
es decir, se tomaban personajes de una historia y se incluían en otra, por
ejemplo, y ellos las iban reconstruyendo una a una. Se aprovechó la sesión
para interactuar a partir de la expresión oral, recrear las narraciones y otorgar-
les, de acuerdo a la narración de la historia, un orden jerárquico en la aparición
de personajes y acontecimientos.
El primer cuento escogido por la estudiante practicante, y que presento para

explicar el desarrollo de esta temática a partir de lenguaje integral, fue El
gigante egoísta de Oscar Wilde (1854-1900). Al inicio de la sesión hubo un
gran suspenso, todos los niños y niñas estaban ansiosos por escuchar la his-
300
toria. La lectura no se hizo esperar y poco a poco con algunas interrupciones

se les solicitaba a los niños su opinión sobre el qué acontecerá después. Cada
uno opinaba y luego con la lectura del texto se percataban de sus aciertos
o desaciertos en la predicción. Una vez concluida la lectura del cuento, y
trabajando desde lo oral se les solicitó que reconstruyeran la historia con sus
palabras. Las voces que iniciaron el relato fueron reemplazadas por otros niños
que deseaban ampliar la historia, o porque creían que se habían hecho omi-
siones o simplemente, porque querían ampliar las secuencias de las acciones.
A través de esta actividad, los niños estimularon otros tipos de comunicación
verbal y así establecieron, a partir del cuento, nexos con la realidad a partir del
lenguaje integral.
En el proceso de reconstruir las historias y tratar de unir unas secuencias con

otras se usaron diversos giros a manera de frases conectoras “y entonces”, y
“¡Ay!... había olvidado contarles que...” “y después”; y poco a poco, en un trabajo
colectivo finalizaron la narración de la historia. Más adelante, con la interven-
ción de los niños, se mencionaron cuáles eran, en su concepto, los temas más
relevantes del cuento. Surgieron varias respuestas como invierno, verano,
egoísmo, amistad, el jardín, los niños y el gigante. A partir de estos temas
encontrados, se inició un diálogo en el cual la practicante docente cuestionó
a sus estudiantes respecto al conocimiento que ellos tenían de las estaciones
y el porqué en algunos países estas eran más marcadas que en otros, sobre
todo, reconocer en qué países o continentes se tenían cuatro y en otros,
solamente dos. Esta temática llevó a los niños a formular algunas preguntas:
¿cuáles eran los nombres de los continentes?, ¿qué países les gustaría conocer
y porqué?, ¿cuál era el país de origen del autor y cuál su capital? Estos interro-
gantes fueron para la docente el escenario propicio para iniciar el diálogo con
sus estudiantes, de una parte, conocer los conocimientos previos que tenían
ellos sobre el autor de la obra, de la ciudad de origen, entre otros, así como de
otra, conocer las motivaciones y los gustos de las y los estudiantes.
En la siguiente sesión los estudiantes se desplazaron a la sala de video y

observaron la película: La era del hielo. Previo la visualización de la película
se les presentó un taller con algunas actividades, entre otras, nombrar a los
personajes con sus características, hacer una composición escrita a manera de
resumen sobre el texto fílmico observado, dibujar la escena que más impacto
les había cautivado. Además, se hizo énfasis en la relación de algunos de los
temas encontrados en la lectura del cuento de Oscar Wilde, las estaciones,
con el tema de invierno encontrado en el texto fílmico.
En una sesión posterior los niños hicieron un trabajo de producción colectiva
301
en el cual, teniendo en cuenta el tema del egoísmo, se adentraban a crear

nuevos personajes y nuevas acciones. Estos cuentos inventados por los niños
y dramatizados por ellos, los hizo participar de manera activa como creadores
y críticos de su producción y de las creaciones de sus compañeros, surgieron
algunos títulos de narraciones como: “la niña egoísta”, “el niño que no prestó
su balón”.
Con la puesta en marcha de este Proyecto de aula: El cuento infantil: una expe-
riencia de lenguaje integral, se logró el desarrollo de las diferentes habilidades
comunicativas: hablar, leer, escribir, escuchar; y en esta experiencia pedagó-
gica, usar el lenguaje para sus propósitos comunicativos. Asimismo, permitió
integrar las diversas áreas del conocimiento entre sí y a la escuela con su
medio. Con cada uno de los cuentos previamente seleccionados se pudo
hacer integración desde diversas áreas del conocimiento, se hizo referencia a
la vida cotidiana de los estudiantes por medio de talleres, se hizo integración
con el área de lenguaje, en el sentido de trabajar la toponimia, los sinónimos
y antónimos, la palabra y la frase y crear nuevas frases teniendo como base el
contexto social de los estudiantes. Se identificaron las temáticas que aparecen
dentro del texto en estrecha relación con los de su medio, así como un acer-
camiento a otros textos de su conocimiento.
Conclusiones
1. Para encontrar los efectos deseados se pueden proponer estrate-

gias pedagógicas que tengan como sustento el modelo pedagógico
integrado en el área de lenguaje y los proyectos de aula, que más que
una estrategia nos proponen un replanteamiento de la realidad que
viven nuestros estudiantes en el ámbito escolar, donde no sólo se le
da relevancia al desarrollo de la competencia comunicativa sino que
cobra importancia el papel del estudiante como agente de su propio
aprendizaje.
2. El proyecto de aula enfocado hacia el cuento infantil, permitió el estu-

dio de otras áreas del conocimiento y no centrarlo sólo en el lenguaje
o en la literatura. La explicación de los mundos posibles evidenciados
en la lectura de los cuentos llevó a los docentes practicantes a gene-
rar en sus estudiantes varios interrogantes, los cuales fueron, aclaro,
resueltos algunos poco a poco en el aula y otros fuera de ella. De esta
manera, los niños y niñas se acercaron al desarrollo de la competencia
enciclopédica. Por lo tanto, el trabajo desde diversas disciplinas con-
tribuyó a la comprensión del mundo y de la realidad circundante. ¿No
302
será esta una excelente estrategia que contribuya en los estudiantes

practicantes a pensar en cuál debe ser su rol como docente de lengua
materna?
3. Para el futuro licenciado, esta práctica pedagógica es una etapa

fundamental dentro del desarrollo de su programa académico. Con
la puesta en marcha de este proyecto pedagógico se detectaron los
posibles problemas y dificultades observados en este micromundo
que fue su primera experiencia pedagógica, pero que de igual manera,
le permite trazar nuevos caminos, emprender nuevos aciertos y por
qué no desaciertos; ya que son estos últimos los que determinarán
los nuevos derroteros a seguir, diríamos todo un ciclo de retroalimen-
tación. De otra parte, los docentes practicantes constataron, como lo
enuncia Delia Lerner (Lerner, 2001:95-96) al diseñar un currículum, que
no es suficiente –desde la perspectiva del rol docente- reconocer que
se aprende a leer leyendo (o a escribir escribiendo). Es imprescindible
además esclarecer qué es lo que se aprende cuando se lee o se escribe
en clase, cuáles son los contenidos que se están enseñando y apren-
diendo al leer o al escribir.
4. Los docentes practicantes, a través del proyecto pedagógico: El cuento

infantil una experiencia de lenguaje integral, suscitaron en sus pupilos la
autonomía y creación de sus propios textos, es decir impulsaron desde
este espacio la formación de niños lectores y productores de textos.
5. Y finalmente, se hace necesario formar, desde el ámbito universitario,

el espíritu de maestros de lenguaje integral tal como lo plantea Kenne-
th Goodman.
Arboleda Toro, Rubén Darío, La Enseñanza Integrada. Una mirada hacia el

Área Curricular de Lenguaje, Bogotá, Interconed Editores, 1997.
Fuentes Aldana, Mylvia, Las teorías psicológicas y sus implicaciones en la ense-

ñanza y el aprendizaje, Monografías.com, 2003, 15 p. (agosto 10 de 2004).
http://www.monografias.com/trabajos15/teorias-psicologicas/teoriaspsicolologicas.html.
Goodman, Kenneth, El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique Grupo Editor

S.A., 1986.
303
Jolibert, Josette y Inostroza, Gloria, Aprender a formar niños lectores y escrito-

res, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones S.A., 1997.
Jolibert, Jossette y Jacob, Jeannette, Interrogar y Producir Textos Auténticos en

el Aula, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones S.A., 1985.
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario,

México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
Murillo F., Mary Edith y SandovaL P., Constanza Edy. Autobiografía y lengua
materna: una experiencia pedagógica, Libro inédito, 2003.
Porlan, Rafael, Qué y cómo enseñar desde una perspectiva constructivista, en

Aportes 42 Constructivismo y didáctica, Bogotá, Dimensión educativa, 1998.
Piaget, Jean, Estudios sobre lógica y psicología, Barcelona, Ediciones Altaya

S.A., 1993.
Rincón Bonilla, Gloria, No. 3 El trabajo por proyectos y la enseñanza y el apren-

dizaje del lenguaje escrito en la educación primaria, Santiago de Cali, Editorial
Universidad del Valle, S.f.
Rincón Bonilla, Gloria y otros, Entre Textos. La comprensión de textos escritos

en la educación primaria, Santiago de Cali, Diseño de Artes gráficas, Facultad
Copyright © 2005 Revista ieRed. de Humanidades, Universidad del Valle, 2003.
Se permite la copia, presentación Vigotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona,
y distribución de este artículo bajo
los términos de la Licencia Pública Editorial Crítica, 1996.
Creative Commons Attribution-Non-
Commercial-NoDerivs v2.0 la cual
establece que:
Sandoval, Constanza, El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral,
1) se de crédito a los autores originales en: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en
del artículo y a la revista, línea], Vol.1, No.2 (Enero- Junio de 2005), disponible en internet:
2) no se utilicen las copias de los artí- <http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061
culos con fines comerciales,
3) no se altere el contenido original
del artículo,
4) en cualquier uso o distribución del
artículo se den a conocer los términos
de esta licencia.
La versión completa de la Licencia Pú-
blica Creative Commons se encuentra
en la dirección de internet:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/
304
De la lectura al aprendizaje
Isabel Solé
En este artículo su autora expone una visión interactiva de la lengua según la cual esta es
una actividad cognitiva compleja que puede servir a diferentes finalidades. Entre ellas, una
de las más importantes es la de leer para aprender y la de poder utilizar la lectura como
instrumento de aprendizaje autónomo. En este sentido, considera que las estrategias res-
ponsables de la comprensión de textos permiten el aprendizaje incidental que es producto
de la lectura. Considera además que su utilización conciente e intencional las convierte
en estrategias de aprendizaje por lo que su uso debe ser enseñando en el contexto de las
actividades escolares habituales.
Aunque es buena lectora, Anna no renuncia al cuento que, por riguroso turno,
cada noche le lee uno de sus progenitores. De vez en cuando pregunta: “¿por
dónde vas?” y se fija en el texto, pero lo que cuenta en esta situación es la
calidez afectiva y la historia que fluye entre ella y su acompañante. De hecho,
no hace muchos días ella reprodujo esta situación con su prima Clara, de tres
años. Sentadas una al lado de otra, Anna leía para la pequeña, que escuchaba
con atención. Cuando el cuento terminó, Clara tomó otro libro de los que
las niñas tenían ante sí y, diciendo “Ahora yo!”, abrió el libro y, fijándose en los
dibujos, “leyó”, para gran regocijo de la niña mayor, una especie de historia,
siguiendo con su dedito el texto, en una clara imitación de lo que hacía Anna
en la secuencia anterior.
En otra habitación, su hermano Aleix tiene encima de la mesa varios libros de

texto, folletos de agencias de viajes, una guía turística, el tomo n° 8 de una
enciclopedia general y el correspondiente a “Demografía y población” de una
enciclopedia temática destinada a estudiantes de educación secundaria. Con
otros compañeros, está elaborando una monografía sobre “Gran Bretaña”, cuya
finalidad no se limita a la adquisición de conocimientos sobre dicho país, sino
que persigue la puesta en práctica de las estrategias que permiten buscar,
resumir, organizar y elaborar la información necesaria para cubrir un objetivo.
De vez en cuando, Aleix acude al salón y comunica a su madre algunas infor-
maciones que le llaman la atención o que encuentra curiosas.
Esta, la madre, oscila entre atender a lo que el chico le cuenta y continuar

hojeando distraídamente el periódico. Su mirada, cuando puede concen-
305
trarse en el diario, se desliza de un titular a otro. A veces, salta del titular a un

fragmento de la columna, sin que se pueda prever que vaya a leerla toda o
la abandone por otra. Depende. Lo que ya es seguro es que ha reservado el
artículo de opinión y el editorial para el final: tanto el articulista como el tema
tratado le parecen lo suficientemente apetecibles como para prestarles espe-
cial atención.
Esa forma de leer es muy distinta de la que ha tenido que ejercer por la
mañana cuando revisaba el manual de un nuevo programa de tratamiento de
textos. El tipo de lenguaje utilizado, el hecho de que el manual se encuentre
escrito en inglés, por supuesto que no es su lengua, la para ella complejidad
intrínseca del programa, acrecentada por el interés estrictamente instrumen-
tal que subyace al aprendizaje de sus rudimentos, la obligan a leer con aten-
ción, detenidamente, una cosa tras otra, probando y rectificando, releyendo
cuando es necesario.
En las situaciones descritas, y en otras similares y cotidianas, como esta en la

que usted se encuentra implicado, aparece una variable común: sus protago-
nistas leen. Pero, simultáneamente, en cada una de ellas, la lectura se ejerce
de forma distinta, responde a unas finalidades diferentes y se concreta de
hecho en tareas cognitivas diversas. En este artículo trataremos brevemente,
en primer lugar, de la lectura en tanto que actividad cognitiva compleja, que
implica el uso competente de un conjunto de estrategias. En la segunda
parte, nos centraremos, entre los posibles usos que hacemos de leer, en la
lectura para aprender, y examinaremos su especificidad.
Una reconceptualización de la lectura
En las últimas décadas, y sin duda gracias al influjo del paradigma cognitivo,
se observa un creciente interés por la lectura, que se traduce en una profunda
reconceptualización de esta, de lo que es y lo que supone su dominio, así
como de su función instrumental, es decir, de su poder para promover nuevos
aprendizajes.
Hoy nadie duda acerca de que leer es un proceso de interacción entre un

lector y un texto; proceso a través del cual el primero interpreta los conteni-
dos que este aporta. Tal vez considere usted que esa afirmación no contiene
nada revolucionario. Casi podría decirse que responde al sentido común, a
lo directamente observable. Sin embargo, hay que tener en cuenta que con
frecuencia se ha considerado que leer es “decir” lo que está escrito, o bien
se ha asimilado la lectura a las necesarias pero no suficientes habilidades de
306
descodificación, asumiéndose que, una vez que el lector puede leer todas las
palabras de un texto, la comprensión de su significado está asegurada.
Esta postura en torno a la lectura, en la que se incluyen teorías y autores

diversos, ha sido denominada “modelo bottom up” (de arriba a abajo) porque
sus adeptos defienden que la lectura conlleva un procesamiento de la infor-
mación de tipo secuencial y jerárquico, el cual se inicia con la identificación
de las grafías que configuran las letras y procede en sentido ascendente hacia
unidades lingüísticas más amplias (palabras, frases...), lo que permite compren-
der el texto en su conjunto.
De forma coherente con estos presupuestos, se considera que la ense-

ñanza debe enfatizar el conocimiento y el uso competente de las reglas de
correspondencia entre los sonidos y las grafías, lo que resulta imprescindible
para acceder a los textos y a su significado. De esa relación que postulába-
mos entre lector y texto, la aproximación bottom up favorece claramente al
segundo.
Probablemente, como reacción a esa visión un tanto reduccionista, y en su

polo opuesto, aparecen nuevas formas de entender la lectura, que atribuyen
al lector, a sus conocimientos previos y a sus expectativas el protagonismo
más absoluto en detrimento del texto. Este es el factor menos privilegiado en
el binomio lector/texto, característico de la lectura, que reposa en las hipótesis
que el lector elabora. En las acepciones más radicales de esta postura que se
conoce con el nombre de “modelo top down” (de abajo a arriba) porque en
ella se considera que el procesamiento del texto a niveles inferiores (palabra,
letra) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior
se cuestiona la utilidad y conveniencia de enseñar las habilidades de descodi-
ficación y se insiste en cambio en las unidades significativas y en la compren-
sión.
Ambas posturas, que aquí hemos descrito de forma injustamente sumarias,

han tenido su momento estelar y sus adeptos, y ambas han influido en la
investigación y en las propuestas de enseñanza de la lectura. Seguramente al
lector de este artículo no le habrá costado mucho esfuerzo identificar en el
modelo bottom up postulados que subyacen a los métodos llamados sinté-
ticos ni relaciona los métodos analíticos con el modelo top dowm. Por otra
parte, a ambas subyace parte de razón, y ambas se muestran claramente insu-
ficientes para explicar lo que sucede de verdad cuando se lee. Como pone de
manifiesto esta vieja cita de Strange:
307
“Si la lectura fuera exclusivamente top down sería muy improbable que dos
personas leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusión general.
Sería también improbable que aprendiéramos algo a partir de los textos si
solamente confiáramos en nuestro conocimiento previo. Por razones similares
(...) la lectura no puede ser exclusivamente bottom up. Si lo fuera, no habría
desacuerdo sobre el significado de un texto. Además no serían posibles las
interpretaciones personales basadas en diferencias tales como prejuicios,
edad, experiencias, concepciones, etc.”.
La concepción interactiva de la lectura (Adams y Collins, 1980; Alonso y

Mateos, 1985; Solé, 1987) establece que leer es un proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En él intervienen simultáneamente procesa-
mientos descendentes y ascendentes, y el lector eficiente es aquél que utiliza
diversas fuentes de información textuales en sentido amplio, paratextuales y
contextuales para construir el significado del texto.
De la relación característica que se establece en la lectura entre el lector y el

texto, ambos elementos aportan, ambos son importantes, pero el que dirige
es el lector. Por ello, los procesos top down, procesos conceptualmente dirigi-
dos (Norman y Bobrow, 1979), aseguran que la información coincidente con
las hipótesis del lector será fácilmente asimilada, mientras que los bottom up o
procesos dirigidos por los datos (Norman y Bobrow, 1979) se responsabilizan
de que se muestre atento a las informaciones que no confirman sus expectati-
vas sobre el texto o que representan una novedad.
En esta perspectiva, pues, encontramos un lector activo que procesa en varios

sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y
experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lector que
permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentándose a obstáculos y supe-
rándolos de diversas formas, construyendo una interpretación para lo que lee
y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informa-
ción obtenida. Son todas estas operaciones las que le permiten comprender,
objetivo y esencia de la lectura.
Resulta complicado definir lo que significa “comprender”. Todos experimen-

tamos situaciones en las que comprendemos lo que escuchamos, leemos
o vemos, y otras en las que nos sentimos inundados de cierta perplejidad, o
llanamente, de ignorancia ante un texto, un discurso oral o una obra plástica:
no lo comprendemos, no acabamos de comprender. En la comprensión inter-
vienen con toda probabilidad muchos elementos que afectan tanto al sujeto
que quiere comprender como al objeto de su comprensión.
308
Para la psicología cognitiva, o para una parte de ella, comprender consiste en

seleccionar esquemas que expliquen aquello que se desea interpretar y en
comprobar que efectivamente lo explican. Estos esquemas, o representacio-
nes que poseemos en un momento determinado acerca de un objeto, hecho,
concepto... (Coll, 1983) instituyen los fundamentos de nuestro conocimiento,
del sistema humano de procesamiento de la información, los ejes de nuestra
comprensión. Ante un texto, el lector, para comprender, debe aportar los
esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a
la información que el texto aporta; naturalmente, en el curso de ese proceso,
dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones hasta
revisiones profundas y enriquecimientos continuos.
Si las cosas son así, nos encontramos desde luego muy lejos de un problema
de traducción. Leer aparece como una actividad cognitiva compleja que
implica un considerable “movimiento intelectual”, en el que seleccionamos,
utilizamos y modificamos nuestros conocimientos. De ahí el poder de la
lectura no sólo para entusiasmarnos y conducirnos por derroteros insospe-
chados y fantasiosos sino también para algo quizá menos poético pero igual-
mente fascinante: para aprender. Aprendemos cuando leemos, y con mucha
frecuencia, además, leemos para aprender.
De este modo, y si volvemos nuestra atención a los lectores con cuyas distin-
tas actividades de lectura iniciábamos este artículo, podemos concluir que
todos ellos aprenden algo mientras leen, aunque ese algo sea distinto para
cada uno: mientras Anna aprende que a través de la lectura puede disfrutar
de hermosas historias y de la compañía de su padre, su madre aprende a
utilizar un nuevo programa informático y atiende a las novedades del día.
Clara, por su parte, está aprendiendo a desentrañar esa misteriosa actividad
que mantiene a los adultos y a algunos niños mayores absortos ante un papel
o un libro; por supuesto, también aprende a disfrutar con la lectura que otros
hacen para ella. Y no cabe duda de que Aleix aprende contenidos específicos
a partir de los libros que consulta para confeccionar su trabajo.
Lectura y aprendizaje
La actividad intelectual responsable de la comprensión y de ese aprendizaje

“incidental” que provoca la lectura reposa, como todos los procesos cogni-
tivos, en fenómenos de categoría distinta (Flavell y Wellman, 1997, citados
por Pozo, 1990). Por una parte, la lectura exige la presencia de unos “procesos
básicos” (atención, discriminación, memoria...) que no son específicos de la
actividad de leer y que constituyen un substrato igualmente necesario para
309
otras actividades intelectuales. Además, como ya hemos dicho, para leer y

comprender resulta necesario disponer de “esquemas de conocimiento”, es
decir, de conjuntos de representaciones más o menos organizados y comple-
jos sobre el tema que es objeto de lectura o sobre temas afines, que facilitan
o, a veces, por sus características, dificultan la comprensión.
A todo ello hay que añadir las “estrategias” o actividades que el sujeto pone
en marcha para conseguir su propósito, que en el caso que nos ocupa es
comprender e interpretar un texto escrito. Por último, la “metacognición”
aporta información sobre el proceso emprendido, información que puede ser
utilizada por el sujeto para regularlo y ajustarlo progresivamente. En el ámbito
de la lectura, la metacognición nos hace estar alerta y nos indica, cuando ello
sucede, que no comprendemos, o que en el texto hay una palabra o frase que
no corresponde al contexto. Así, podemos realizar las acciones necesarias para
solucionar la dificultad encontrada y reorientar la lectura.
Con estas denominaciones u otras similares, por ejemplo, la que a los

procesos básicos añade la propuesta de distintos tipos de conocimiento:
declarativo, procedural y estratégico o condicional se pone de manifiesto la
existencia de los distintos fenómenos y procesos implicados en el aprendizaje
y en la comprensión. Los límites entre unos y otros no son siempre nítidos y
claros. Para lo que nos ocupa en este artículo, es interesante constatar que
mientras que algunos autores distinguen entre “estrategias” y “metacognición”,
para otros las estrategias en sí mismas o el pensamiento estratégico implica
los componentes metacognitivos. En mi opinión, y siguiendo a Pozo (1990),
las estrategias de aprendizaje necesariamente deben ir acompañadas de
componentes metacognitivos que permitan al sujeto planificar y evaluar su
actuación. Sin este componente, resulta abusivo hablar de estrategias y es
más adecuado considerar que el aprendiz ejecuta o ejercita de forma funda-
mentalmente mecánica el curso de una acción.
Tal vez el lector de este artículo se pregunte qué tiene que ver todo eso con
Anna, Aleix y los demás. En mi opinión, mucho, pues la lectura es sin duda
alguna un interesante ejemplo de actividad intelectual que incluye los distin-
tos “fenómenos” o procesos a que nos hemos referido. Dado que ya aludimos
a la presencia de los procesos básicos y a la función del conocimiento decla-
rativo en la lectura, a continuación nos ocuparemos de las estrategias y de los
componentes metacognitivos a ella asociados. De hecho, cuando se posee
una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que se
lee depende, según Palincsar y Brown (1984), de la presencia de tres condicio-
nes:
310
- de la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la fami-

liaridad con su superestructura y de que el léxico, sintaxis y cohesión
interna posean un nivel aceptable;
- del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para
el contenido del texto (de lo que hemos llamado más arriba “conoci-
miento declarativo” o “esquemas de conocimiento”);
- y de las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión
y recuerdo de lo que lee, para detectar errores y para encontrar vías
de solución para ellos. Estas estrategias son las responsables de que
pueda construirse una interpretación del texto y de que el lector sea
conciente de qué entiende y qué no entiende para proceder a solucio-
nar el problema con que se encuentra.
Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), he sugerido que dichas estrategias son

las siguientes (Solé, 1992):
1. Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar

a ella los conocimientos previos relevantes:
a) Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equi-

valdría a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer?, ¿por qué/
para qué tengo que leerlo?
b) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes

para el contenido de que se trate: ¿Qué sé yo acerca del contenido del
texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles?
¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme acerca del autor, del géne-
ro, del tipo de texto...?
2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y com-

probar la propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante
errores o dificultades para comprender:
c) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones,

hipótesis y predicciones y conclusiones: ¿Cuál podrá ser el final de esta
novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se
plantea? ¿Cuál podría ser el significado de esta palabra que me resulta
desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?... etc.
d) Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante

la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación: ¿Qué se
311
pretendía explicar en este párrafo apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea

fundamental que extraigo de este otro? ¿Puedo reconstruir el hilo de
los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en
los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los
mismos?
e) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su

compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el “senti-
do común”. ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas
que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso,
aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que
quiere expresar? ¿Qué dificultades plantea? ...etc.
3. Las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar, y eventualmente, resu-

mir y ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura:
f ) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo

que puede parecer trivial (en función de los propósitos que uno persi-
gue; [véase al): ¿Cuál es la información esencial que el texto proporcio-
na y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informa-
ciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser
de detalle o por ser poco pertinentes para el propósito que persigo?
[Eventualmente: g) Elaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a

la transformación del conocimiento (que integran la aportación del
lector, quien mediante el proceso de lectura/redacción puede elabo-
rar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles
significado propio) por oposición a resúmenes que se limitan a decir
el conocimiento de otro con menos palabras (Bereiter y Scardamalia,
1987): ¿qué informaciones son fundamentales y cuales prescindibles?,
¿en función de qué criterios selecciono, omito o generalizo la informa-
ción?, ¿qué aporta el texto que yo no sabía?, ¿cómo organizo las ideas
fundamentales y lo que me aporta en un texto que tenga sentido?].
Por supuesto, mientras leemos no estamos interrogándonos continuamente

acerca de lo que hacemos acerca de la finalidad que perseguimos, de lo que
vamos comprendiendo y de lo que no, acerca de la coherencia del texto....
A pesar de ello, estas estrategias subyacen a nuestra lectura y las utilizamos
de forma inconciente, de modo que mientras leemos y comprendemos no
ocurre nada y el procesamiento de la información sucede de un modo auto-
mático.
312
Sin embargo, cuando en el texto aparece algún obstáculo, cuando encontra-

mos alguna palabra que nos indica que el zarro se ha dejado cocer demasiado
y no se añadió el docal necesario, se abandona el estado de “piloto automá-
tico” como espero que le haya ocurrido hace un momento con las cuestiones
culinarias un poco alteradas que interfirieron en el texto y dedicamos procesa-
miento adicional para calibrar el obstáculo e intentar solucionarlo.
Ello nos puede conducir a releer una frase o su contexto, a inferir el signifi-
cado de determinada palabra o expresión, a elaborar hipótesis plausibles
con nuevas premisas... Nos encontramos entonces en un estado estratégico,
caracterizado por la intencionalidad de resolver dudas y ambigüedades y
por la atención que prestamos a nuestra propia comprensión. En este estado
somos perfectamente concientes de lo que perseguimos y nos mantenemos
alerta, evaluando si las acciones que ponemos en marcha son las adecuadas
para la consecución de nuestros propósitos. Las características de autodirec-
ción, planificación y autorregulación, propias del pensamiento estratégico, se
ponen de manifiesto en estas situaciones.
Por lo demás, cuando leemos con la finalidad de aprender, esas estrategias

deben ser concientemente actualizadas, de modo que permitan al lector
establecer relaciones significativas entre lo que ya sabe y lo que le aporta el
texto, cuestionar su conocimiento, modificarlo y ampliarlo, y establecer gene-
ralizaciones que permitan transferir lo aprendido a contextos distintos. En ese
sentido, podemos considerar que las estrategias de lectura, cuando leemos
con la finalidad de aprender como hace Aleix ante los libros de consulta, o su
madre para aprender el nuevo procesador de textos devienen estrategias de
aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje (Pozo, 1990; Danserau, 1985; Nisbett y Shucks-

mith, 1987) son actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determi-
nadas informaciones (orales, escritas o de otro tipo) con el fin de adquirirlas,
retenerlas y poderlas utilizar. Cuando usamos estrategias no aplicamos
mecánicamente una técnica, sino que tomamos decisiones en función de
los objetivos que perseguimos y de las características del contexto en que
nos encontramos. Por ello, tanto la autodirección presencia de un objetivo y
conciencia de que existe como la planificación anticipación y previsión de los
pasos necesarios para alcanzar la finalidad deseada y el autocontrol supervi-
sión y evaluación de las propias acciones en función de los objetivos, modifi-
cándolas si es preciso son componentes fundamentales de las estrategias.
Entendidas de este modo, como ya vimos, las estrategias de aprendizaje apa-
313
recen estrechamente vinculadas a la metacognición: capacidad de conocer

el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, de planificarla,
evaluarla y modificarla. Es la presencia del metaconocimiento lo que permite
dirigir y regular nuestra actuación, utilizar unas u otras estrategias de aprendi-
zaje, valorar su adecuación y la conveniencia de insistir en ellas o de sustituir-
las. De ese uso, que al menos en parte está determinado por las exigencias
que formula la tarea y por el sentido que los alumnos le atribuyen, depende
que su aprendizaje tienda hacia un polo más superficial cuyo objetivo reside
en la memorización literal de la información o más profundo en el que se
pretende comprender el contenido, diferenciar lo esencial de lo secundario,
abstraer significados....
En el caso de la lectura, y ciñéndonos al ámbito de la escuela, es evidente que

los alumnos se ven confrontados con muchísima frecuencia a la necesidad
de aprender a partir de textos. Cuando se trata de aprender, el texto escrito
presenta la ventaja frente a otro tipo de informaciones por ejemplo, orales
de su permanencia y de que el lector puede volver sobre él, manipulándolo
y organizándolo según le convenga; sin embargo, como contrapartida, se
encuentra desprovisto del contexto que envuelve lo oral y que facilita su
explicitación. Conviene no olvidar, además, que las tareas escolares requieren
no sólo que los alumnos aprendan, sino que muestren, a través de múltiples
medios (sesiones de preguntas y respuestas orales, elaboración de deberes,
de controles, de dossiers, monografías...etc.), que han aprendido.
Lo que hemos afirmado hasta aquí pone de relieve que de la competencia

en lectura no se sigue, automáticamente, la competencia para usar la lectura
como instrumento de aprendizaje. Las estrategias responsables de la com-
prensión, que cuando leemos funcionan de forma automática, deben ser
usadas concientemente cuando lo que se persigue es el aprendizaje. En ese
caso, es absolutamente necesario que los alumnos tengan una idea clara de
lo que se pretende que aprendan y, llegado el caso, de los criterios con los
que se va a evaluar su aprendizaje. Nadie puede disponer adecuadamente los
medios para aprender si no sabe cuáles son sus objetivos de aprendizaje.
Algo similar ocurre con la aportación del conocimiento previo. El aprendizaje

se construye sobre lo ya construido. De aquí que el alumno que se enfrenta
a un texto con la finalidad de aprender determinados contenidos necesite
seleccionar y actualizar sus conocimientos anteriores, estar atento al grado en
que se ajustan a lo nuevo, y examinar su coherencia y relevancia. En todo este
proceso, las estrategias de autointerrogación y las que conducen a seleccionar
los aspectos fundamentales que contiene el texto, y que son pertinentes para
314
el objetivo que se persigue, tienen una función primordial en la posibilidad

de aprender. Es muy frecuente que para los alumnos todo sea igualmente
importante como lo muestran sus subrayados con impactantes colores, pro-
bablemente porque no está muy claro para ellos qué tienen que aprender (y
si eso no está claro, ¿con qué criterio se va a omitir o seleccionar determinada
información? ¿Cómo podrá elaborarse un resumen que no sea una copia, con
algunas palabras menos, del texto original? ¿cómo va a poder utilizarse dicho
resumen para estudiar?).
En definitiva, todo esto tiene que enseñarse en la escuela, y en el contexto de

actividades en las que tenga sentido aprenderlo. Es frecuente que a los alum-
nos se les pida que “estudien”, que “hagan un resumen”, o que “elaboren un
trabajo”, sin que se les ofrezcan muchas indicaciones acerca de las estrategias
que implican estas complejas actividades. También son frecuentes los lamen-
tos de docentes de todos los niveles educativos por la escasa competencia
de los alumnos para resolverse de forma autónoma con objetivos de apren-
dizaje. Deberíamos pensar que esa competencia autónoma, personal, sólo
puede ser el fruto de una intensa actividad interpersonal, en cuyo transcurso
los alumnos pueden aprender a aprender por su cuenta (Fort y Lázaro, 1993).
Únicamente en la medida en que se incorporen actividades que permitan ese
aprendizaje podremos esperar que los alumnos lo interioricen.
En la escuela, los alumnos tienen que aprender que leer para aprender se
parece, pero no es lo mismo, que leer para disfrutar, o para seguir unas instruc-
ciones. Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por lo
general, repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura
que nos proporcione una visión general y luego ir profundizando en las ideas
que contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra inmerso en un
proceso que le conduce a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer
relaciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos,
complicados o polémicos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a
subrayar, a elaborar esquemas, a tomar notas, a elaborar resúmenes sobre lo
leído y aprendido. Hay que aprender también a anotar las dudas que pudieran
haber surgido, así como a emprender acciones que permitan subsanarlas o
dirigir posteriores actividades de estudio.
Ello conduciría sin duda a revisar ciertas ideas de escaso fundamento: se

aprende a leer en tal ciclo; a reubicar determinados contenidos como los
“cursos de técnicas de estudio” en contextos significativos y funcionales; y a
cuestionar pintorescas y frecuentes prácticas, como la que conduce a ofrecer
en el aprendizaje de la lectura textos de estructura narrativa, con la que el
315
alumno se encuentra familiarizado, y a proponer, para que aprendan, textos

descriptivos o expositivos, cuyas características le son fundamentalmente
desconocidas. Muchas veces además los textos escolares se prestan particu-
larmente mal a un uso estratégico (porque constituyen un conjunto abiga-
rrado de “ideas principales” que no se dejan seleccionar; porque son difíciles
de resumir...).
Conclusiones
Aunque de forma necesariamente breve, lo escrito hasta aquí pone de mani-

fiesto que la lectura es mucho más que un conjunto de habilidades de desco-
dificación. El dominio autónomo de la lectura, de forma que los lectores sean
capaces de utilizarla para disfrutar con ella y para aprender por su cuenta,
exigen un tratamiento educativo serio que no aburrido de este contenido,
que permita hacer de ella una compañera interesante, divertida y fiel para
toda la vida, con la que compartir tareas y ocio.
Hoy sabemos lo suficiente como para que las propuestas educativas en torno
a la lectura trasciendan su aprendizaje inicial y se comprometan con su uso
instrumental. Para ello, como hemos afirmado, habrá que abandonar muchos
mitos e ideas bien arraigadas: la lectura “es” del primer ciclo; la lectura se
trabaja en lengua; “hacer” biblioteca es importante, pero cuando falta tiempo,
habrá que dejarla...; y proceder a un análisis y reflexión compartidos, desde los
distintos ciclos de la escolaridad obligatoria y no obligatoria, para construir un
proyecto que asegure que todos los alumnos van a tener acceso a algo tan
útil, tan cotidiano y tan entrañable como leer.
Adams, MJ.; Collins, A.M., A schematheoretic view of reading, en R.O. Freedle

(Ed.)Discourse processing: Multidisciplinary perspectives Norwood, NJ.: Ablex
Pub. Co., 1979.
Alonso J.; Mateos M.M., Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y eva-

luación. Infancia yAprendizaje, 3132, 519; 1985.
Bereiter, C.; Scardamalia, M., The psychology of written composition, Hillsdale,

N.J.: L. Erlbaum Ass, 1987.
COLL, C., La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de ense-
316
ñanza/aprendizaje, en C. Coll (Ed) Psicología genética y aprendizajes escolares

Madrid: Siglo XXI, 183201, 1983.
Danserau, D.F., Learning strategy skills, en J. W Segal y otros (Eds) Thinking and
learning skills. Vol I. Hillsdale, N J.: L. Eribaum, 1985.
Fort, R. , Lázaro, Q., ¿Enseñas o evalúas?, Aula de innovación educativa, 20,

3136, 1993.
Nisbett, J.; Shucksmith, J., Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987.
Palincsar,A.S.; Brown, A.L., Reciprocal teaching of comprehensionfostering and

comprehension- monitoring activities. Cognition and Instruction,l, 117-175,
1984.
Pozo, J.I., Estrategias de aprendizaje, en C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds).

Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza, 199221, 1990.
SOLÉ, I., Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la com-

prensión lectora. Infancia y Aprendizaje, 3940, 113. 1987.
— Estrategias de lectura, Barcelona, Graó/ICE, 1992.
— La disposición para el aprendizaje y el sentido, en VV. AA., El constructi-
vismo en el aula, Barcelona, Graó, 1993.
Strange, M., Instructional implications of aa conceptual theory of reading com-

prehension. The Reading Teacher, 33 391397, 1980.
Editado por Centre d’Estudis Vall

de Segó. Joaquin Rodrigo 3 Faura.
Valencia.
317
Características de la
poesía para niños
Heriberto Tejo*
La auténtica poesía para niños no es una poesía fácil, llena de cursilerías y

didactismos, sino esencialmente poesía. Reducir la vivencia poética a una enu-
meración de virtudes, exaltación patriótica o enseñanza de temas escolares es
desvirtuar la esencia poética, convertirla, como nos dice Gabriela Mistral, “en
un absurdo, que podríamos llamar balbuceos de docentes”.
El buen gusto de los niños hacia la poesía se forma paso a paso, si tienen reite-
radas experiencias con buena poesía. Esto presupone que somos los adultos
quienes debemos conocer primero cuál es la buena poesía para los niños y,
en consecuencia, distinguir las características que debe reunir dicha poesía.
He aquí algunas de ellas:
1. Musicalidad.
El ritmo y la melodía son fuentes primarias de satisfacción en el niño. Un

buen poema infantil deberá contar por lo tanto con ritmo y rima fluida, es
decir, con una armoniosa distribución de sonidos y acentos que se sucedan
en un tiempo exacto, sonoridad cadenciada que esté cercana al canto. En los
primeros contactos con la poesía se deben priorizar los poemas rimados a
los de versos libres. El estribillo, palabras o frases que se repiten, así como la
aliteración, juego sonoro de palabras, son también elementos fónicos de esta
característica.
2. Brevedad.
Educador y poeta. Docente de la
*
Universidad Marcelino Champagnat.

Vicepresidente de CEDILI. IBBY-PERÚ. La brevedad en su desarrollo es otra característica de la poesía infantil. Pau-
Premio Nacional de Literatura Infantil latinamente se les irá presentando a los niños poemas que cuenten con un
1985, 1987 Y 1990. Coordinador de
Primaria del Colegio Maristas S.J.M. mayor número de versos. No obstante, es interesante señalar que aun cuando
Hola caracol, Mi amigo el glumpo, La se trate de un poema relativamente largo, el niño lo disfruta con frecuencia
ballena azul, Dina y Dani son gigantes,
Dos glumpos son un jardín, son algu-
siempre que el poema desarrolle una anécdota, es decir, que sea una suerte
nos de sus libros. de cuento en verso.
318
3. Sencillez.
Aunque la poesía tiende a suscitar una respuesta emocional, se crea entorno

a ciertas ideas que el niño debe comprender. En este sentido, el contenido del
poema debe ser sencillo, de ningún modo vulgar, que infunda en la expe-
riencia cotidiana del niño un sentido nuevo, revelador, ya sea movilizando su
imaginación, divirtiéndolo o asombrándolo. Debe haber alguna base común
entre las vivencias del niño y las comprendidas en el poema.
4. Estética literaria.
Los niños captan primero el matiz afectivo de las palabras y luego su signifi-
cado. El valor de toda poesía radica en sugerir, en despertar, en provocar una
respuesta emocional, no apelando únicamente al significado literal aunque
este también sea importante. Es por ello que las palabras de un buen poema
infantil han de ser connotativas, sensorialmente ricas en imágenes, expresivas,
precisas en su definición, vigorosas. Han de hablar a los sentidos y estimular la
imaginación, ya sea para provocar la risa del niño, su sorpresa o su simpatía.
Un poema como este de María Elena Walsh tal vez no contenga ninguna
enseñanza, pero tiene belleza.
Con esta moneda
me voy a comprar
un ramo de cielo
y un metro de mar,
un piso de estrellas,
un sol de verdad,
un hilo de viento
y nada más.
En cambio, el siguiente texto tiene un claro valor instrumental pero carece de

belleza.
Las manos bien limpias
y el rostro también
son señales dignas
de un niño de bien.
Actividades en torno a la lectura de poesía infantil
En nuestros días, es urgente conseguir que la poesía se instale nuevamente

en la escuela. Junto con el canto, la lectura de poemas, debe retomar nueva
319
fuerza, pues poco a poco ha ido desapareciendo del ámbito escolar. Y con ello
se ha ido privando a los niños de experiencias en extremo generosas para su
formación.
Esta reincorporación de la poesía en el trabajo escolar no sólo debe tener la

forma de lectura, sino de múltiples actividades en torno al texto poético.
Como en todos los campos, el maestro tiene un papel importante en la for-

mación de los niños para la apreciación de la poesía. Su labor comienza con la
selección cuidadosa de los poemas, pero no termina allí. El profesor inglés P.
Gurney ha expuesto en forma excelente lo que podría ser la responsabilidad
del maestro:
“¿Cómo podemos resumir nuestras obligaciones para con los alumnos en

la enseñanza de la poesía? Nuestro primer objetivo, sin duda, es tratar de
ayudarlos a disfrutar de la poesía; el segundo, ayudarlos a descubrir más en
cada poema de lo que solos podrían descubrir; y el tercero, tratar de que sigan
leyendo poesías”.
La lectura de un poema en el aula no puede quedar solamente en la lectura

del texto. A partir de ella es fácil generar muchas actividades: lectura coral,
recitación, ilustración, escenificación, creación poética, etc., todas las cuales
producen una doble ganancia: de una parte, acrecientan la apreciación del
texto y de otra, favorecen el desarrollo del lenguaje.
Actividades más significativas:
1. Lectura coral
Algunos poemas se prestan para la lectura coral, que es una lectura colectiva
en voz alta, pero ejecutada de tal modo que todas las voces se escuchen al
unísono. Si no, no sería una lectura en coro. La ventaja de esta forma de lec-
tura es que pone en evidencia la parte melódica de los textos, lo que podría-
mos llamar su musicalidad.
El procedimiento es simple. A una señal del maestro, los niños leen en voz
alta el texto, pero procurando escuchar a los otros para que todas las voces
concuerden.
Puede haber diversas variantes: todos en conjunto, en grupos de dos, tres o

cuatro, profesor y niños, etc.
320
La lectura en coro en pequeños grupos tiene la ventaja de atraer la atención

de los niños ante cada nuevo verso o estrofa, sea porque les toca leer, sea por
que les toque escuchar. En efecto, como cada grupo está esperando que le
llegue el turno presta gran atención al que está interviniendo a fin de entrar
en el momento oportuno.
2. Ilustración de poemas.
Los niños pueden ilustrar los poemas. Con lápices, plumones, acuarelas,
crayolas, los niños conseguirán siempre mostrar como “ven” el poema, pero
también se ejercitarán a “ver” más.
Está actividad tiene dos posibilidades: que hagan la ilustración atendiendo a la

idea general del texto, o que se refieran a un detalle del mismo. Esto depende
de las sugerencias que proporcione el poema.
En ciertos casos conviene una previa exploración del texto, hecha con los
mismos niños, para buscar con ellos ideas para ilustrar. Los niños leerán
individualmente el poema y propondrán el dibujo que se puede hacer. Esta
búsqueda de ideas para dibujar es, en el fondo, una nueva lectura muy atenta
a las imágenes visuales. Es importante que ellos hagan la ilustración y copien
en la misma hoja el poema entero o los versos que dieron lugar a su dibujo.
El conjunto de dibujos podrá ser expuesto luego en un mural, dentro del aula
para que los vean sus compañeros, o fuera del aula para que los aprecien
todos, incluso los padres de familia. De esta forma difunden la poesía y sienten
que pueden compartir algo que es bueno.
3. Recital de poesía
La recitación de poemas aprendidos de memoria es una actividad sencilla,

agradable y de mucho valor. Al decir el poema en voz alta sin leerlo, sino
recordando los versos, resaltan muchas de sus cualidades. Es como ver un
objeto bajo una luz diferente. Y lo mismo sucede cuando se escucha dicho
por otros lo que uno ya sabe. Por eso es ventajoso organizar estos recitales.
Pero es preciso advertir que, al hablar de recitación, no estamos hablando
de declamación con mímica. Es simplemente un decir el poema en voz alta,
haciéndolo con mucha corrección. Basta con que los niños digan el poema
esforzándose –eso sí- porque la entonación corresponda al espíritu del
mismo. Si es preciso, hasta conviene que los niños sostengan entre sus manos
el libro que contiene el poema para acudir a él cuando vacile la memoria.
321
El hecho de que los demás ya conozcan los mismos poemas no es un pro-

blema. En estos casos se produce un fenómeno especial: a medida que los
niños escuchan a otro van repitiéndolos para sí, mentalmente o en voz baja.
Entonces sucede con la poesía lo mismo que pasa con la música, en que nos
place la repetición porque al escuchar nuevamente las piezas que conocemos
bien, siempre descubrimos aristas nuevas.
4. Escenificación de poemas
La escenificación es una actividad de carácter teatral. Consiste en represen-

tar con personajes y escenario muy sencillo, escenas narradas en un cuento,
leyenda o un poema como es nuestro caso. Naturalmente no todos los
poemas se prestan para ello, pero hay algunos que ofrecen muchas posibili-
dades, sobre todo los que relatan un hecho o son poemas dialogados.
La escenificación de un poema obliga a la intervención de un locutor, que va

diciendo el poema a medida que transcurren las escenas. El locutor puede ser
un niño o el mismo maestro. Los actores ejecutan las acciones con gestos y
ademanes convenientes al mismo tiempo que se dice el poema.
5. Edición de poemarios manuscritos
Esta es otra actividad que se hace necesariamente por grupos. Cada grupo
deberá elaborar una revista manuscrita, que será simplemente un folleto
engrapado, con su respectiva carátula, hoja de créditos (miembros del grupo,
tareas que realizaron) y contratapa. En el interior, copiarán los poemas que
deseen, de preferencia con ilustraciones.
Cuando todas las revistas han sido “editadas” deben circular en el aula, para
que otros niños vean que poemas escogieron, como los ilustraron. Pero lo
más rico del trabajo no esta allí, sino en el momento de la elaboración cuando
los niños tuvieron que seleccionar los poemas, acordar quién ilustra qué, etc.,
y luego, cuando copiaron con la mejor letra posible y añadieron sus ilustracio-
nes.
Una revista similar podrán hacer los niños, en otra actividad, con los poemas
de su propia creación.
322
Cómo trabajar un poema en el aula

Estrategias Preguntas/actividades
Presentación del título + ¿Qué te sugiere el título?
+ ¿De qué crees que trata el poema?
Lectura expresiva + Elpoema es leído por el profesor dos o tres veces en voz alta.
+ Luego lo leen varios niños individualmente, marcando bien el
ritmo.
Comprensión lectora + ¿Quiénes son los personajes?
+ ¿Qué nos dice el poeta en la primera estrofa? ¿Y en la segunda?
+ ¿Qué trata de expresar el autor en el poema?
+ ¿Qué emociones suscita algún verso del poema?
+ ¿Qué estrofa te gustó más? ¿Por qué?
+ ¿Qué otro título pondrías al poema?
Aspectos poéticos + ¿Cuántos versos, cuántas estrofas tiene?

+ ¿Cómo es su ritmo?
+ ¿Cómo es su rima?
+ ¿Utiliza repeticiones, comparaciones, imágenes, metáforas?
Creatividad + Imagina que eres… ¿Qué crees que…

+ ¿Qué sientes cuando…
+ Ilustrar libremente el poema.
+ Dramatizar, musicalizar el poema.
+ Crear un nuevo poema.
Memorizar el poema + Aprender el poema estrofa a estrofa cuando se considere nece-

sario.
+ Recitar el poema
Referencia Bibliográfica:
Bornemann, Elsa Isabel, Poesía infantil: estudio y antología, Buenos Aires,

Editorial Latina, 1980.
Jolibert, Josette, Formar niños lectores y productores de poemas, Santiago de

Chile, DOLMEN, 1992.
Puentes de Oyenard, Silvia, El niño y la poesía, Montevideo, Géminis 1984. Otras referencias
www.sol-e.com
Venegas, María Clemencia y otros, Promoción de la lectura a través de la lite-
www.imaginaria.com.ar
ratura infantil en la biblioteca y en el aula, Vol. 4: Poesía. Colombia, CERLALC,
www.cuatrogatos.org
1987
www.fundaciongsr.es/salamanca
www.cervantesvirtual.com/portal/platero
Valdivia, Manuel, La lectura de poesía en la escuela, Lima, Instituto del Libro y
la Lectura. II Congreso Internacional Master de
Educacion - Editorial Master Libros
- “Educando en tiempos de cambio”
323
Ortografía y significado
Jorge Vaca*
Durante mucho tiempo se ha considerado que hay principalmente dos cami-

nos para llegar al dominio de la ortografía de las palabras del idioma español.
Ellos son:
–Repetir un cierto número de veces la escritura de las palabras con

dificultades ortográficas, y
–memorizar las reglas ortográficas a fin de aplicarlas en el momento
oportuno.
La creencia de que la ortografía es un fenómeno puramente normativo,

privado de cualquier función dentro del sistema de escritura, subyace a la
primera opción. Mientras que la segunda se deriva de considerar privilegiada-
mente los aspectos fonológicos del habla en una concepción de la ortografía
que tampoco va más allá de esta misma estrechez.
Pensemos por ejemplo en la siguiente regla: “Se escriben con J las palabras
terminadas en jero, jera y jería, como agujero, tijera y tablejería, si son sustan-
tivos o adjetivos; con excepción de ligero”.1 Esta norma podría ser muy fácil
*Licenciado en Psicología (Universi- de aprender y aplicar, vista aisladamente, pero cuando encontramos más
dad Nacional Autónoma de México).
Colabora actualmente en investiga- de un ciento de este tipo (aproximadamente 130 en el manual consultado)
ciones realizadas en México acerca su posibilidad de aplicación disminuye; más aun si se considera que deben
de los procesos de aprendizaje de la
lectura y la escritura en niños y adulto,
memorizarse con todo y sus excepciones. Parece que la gente que escribe no
dirigidas por la Dra. Emilia Ferreiro utiliza más que un número muy limitado de las reglas ortográficas –si es que
(Departamento de Investigaciones recuerda alguna de ellas– y que en realidad se vale de otros mecanismos para
Educativas, Centro de Investigaciones
y de Estudios Avanzados del Instituto regular su ortografía, pues esta, desde otro punto de vista –que es el que aquí
Politécnico Nacional). se expondrá– se vincula con el significado de aquello que se va a representar.
Mateos, A.M., Ejercicios ortográficos,
1 Lejos de ser solamente un conjunto de normas, la ortografía es un subsistema
Esfinge, México (1a. ed, 1958), 1975. inserto en el sistema de escritura, siendo, algunas de sus funciones:
324
–la unificación de escrituras emparentadas lexicalmente, tanto como

–la diferenciación de las escrituras de palabras con distinto significado.
Lo anterior es aplicable a la escritura de diversas lenguas. En relación con la

escritura del inglés, Frank Smith escribe, basándose en argumentos expues-
tos por Chomsky y Halle: “Parece ser un principio de la ortografía inglesa el
hecho de que las palabras que comparten algún significado se asemejan en
aspecto...
Un principio más sería el de que las palabras que difieren en su significado

tuvieran también diferente aspecto aun cuando fueran homófonas (como
none y nun). Desde esta perspectiva, el inglés escrito puede ser considerado
como mucho menos ambiguo que el inglés hablado...”2
Claire Blanche-Benveniste realiza un análisis minucioso de la ortografía fran-

cesa; considerando como ejemplo las escrituras pain, panier y panade, nos
dice: “Las tres grafías comunes –pa-n– forman los elementos de un molde
subyacente a las tres palabras...ese molde gráfico, presente en la palabra pain
y sus derivados, no tiene en sí mismo una correspondencia precisa sobre el
plano fonético;... lo que evoca es un contenido semántico, a saber, la idea
común a pain, panier y panade. Existe una correspondencia entre la constante
gráfica pa-n y una significación constante, la idea de pain, y se puede enton-
ces hablar de una correspondencia ideográfica”3
Así pues, una de las funciones de la ortografía es hacer corresponder constan-

tes gráficas a constantes de significación; dichas constantes pueden ser parcial
o totalmente independientes de los aspectos fonológicos representados.
En la escritura del español, el uso de la hache constituye el mejor ejemplo de

un recurso en la formación de constantes gráficas totalmente independien-
tes de la representación del material fonológico; la hache, como “letra muda”,
tiene funciones muy importantes desde el punto de vista significativo:
–Crea constantes gráficas para constantes de significación. En algunos

casos, esta función la cumple junto con otras letras que también per- Smith, F: “The relation between spoken
2
manecen constantes (vg. en hondo, ahondar, hondura, hundir, hundi- and written language”, en: Lenneberg
miento); en otras ocasiones se convierte en el único recurso que refleja E. y Lenneberg El. (Eds) Foundations of
language development (vol. 2), Nueva
el parentesco de significado en palabras donde este quedaría diluido o York y Londres, Academic Press, y París,
ausente con la sola representación fonológica (vg. en hacer, hagamos Unesco Press, 1975.
e hicieron, que sólo tienen en común la hache para marcar la cercanía Blanche-Benveniste, C. y Chavel, A.,
3
de su significado). L’orthographe, París, Maspero, 1974.
325
–Diferencia palabras homófonas que tienen un significado muy distinto

(vg. a y ha; abría y habría; etc.).
Existen casos en que hay más de una letra para representar un mismo fonema,
pero el uso de una u otra puede tener que ver con la creación de constantes
gráficas parcialmente independientes del material fonológico representado.
Por ejemplo, en el español hablado en América Latina no existe la oposición
/b/ y /v/ por lo que, desde el punto de vista puramente fonológico, no habría
razón para que usemos dos grafías con el mismo valor sonoro, o bien, se
podrían usar indistintamente; sin embargo, aunque las grafías b y v represen-
ten al mismo fonema, usamos una u otra dependiendo de la familia lexical a
la cual pertenezca la palabra que vamos a escribir, formándose así constantes
gráficas útiles para señalar constantes de significado (vg. vino, viña, viñedo y
vitivinicultor; barco, embarcar y embarcadero).
En otras ocasiones, la presencia de una de estas letras, en vez de la otra, con-

lleva la distinción de significados de palabras homófonas (vg. en tubo y tuvo).
Pero existen palabras de muy diferente significado y que se escriben de

manera idéntica (como llama –el animal–; llama –el fuego– y llama –del verbo
llamar–; vino –sustantivo– y vino –verbo–). En consecuencia, dada la existen-
cia de homografías, la diferenciación de homofonías no llega a constituir un
principio coexistente con el principio alfabético de escritura, pero sí es un
recurso extendido a un cierto número de casos.
No obstante lo anterior y a manera de resumen, puede decirse que el fenó-

meno ortográfico está más estrechamente vinculado con el material significa-
tivo por representar, que con la representación del material fonológico.
Bajo la anterior perspectiva, decidimos averiguar4 cuál es la concepción que

los alumnos de diferentes grados de escuela primaria tienen sobre la ortogra-
fía misma5.
Características de la investigación
El trabajo conjunto fue realizado con
4
los psicólogos Laura Alicia Ríos Pedraza Se llevó a cabo de manera transversal con niños en cada uno de los grados
y Gabriel Vargas García.
primero, segundo, cuarto y sexto de primaria, quienes asistían a clases en
En este artículo sólo se presentan los
5
escuelas oficiales de una colonia popular de la ciudad de México; además,
resultados de uno de los aspectos in-
vestigados en relación con el fenóme-
entrevistamos a diez alumnos universitarios. La muestra de adultos tuvo como
no ortográfico. objetivo contrastar a los niños con personas habituadas al uso frecuente del
326
sistema de escritura, ya en el nivel mucho más complejo. Los niños fueron

elegidos al azar del conjunto que los maestros señalaron como no repetidores
en 20 grupos escolares de primaria, 3 escuelas y 2 turnos. Las entrevistas –50
en total– fueron realizadas individualmente durante el mes de mayo de 1981
(entonces finalizaba el ciclo escolar).
El promedio de edad de los niños de primer grado fue de 7 años, de 8 años

con 4 meses para los de segundo, de 10 años con 4 meses para los de cuarto
y de 12 años para los de sexto.
Apesar de tratarse de un estudio exploratorio con muestra reducida, el estu-

dio parece plantearnos perspectivas fructíferas de investigación.
Procedimiento y materiales
Se describía al niño un primer par de imágenes (láminas de 15 x 20 cms.): la

imagen de una llama (animal) y la imagen de una fogata en donde resaltaba
una llama, para luego solicitar la escritura de los nombres de esos objetos
bajo cada estampa. El objetivo de la imagen era resaltar que se trataba de dos
significados diferentes.
El mismo procedimiento se siguió para la escritura del verbo: se presentaban

escritas dos oraciones como sigue: El oso se----Mika y la niña--- al niño, bajo
estampas correspondientes a la situación. Se le pedía al niño que escribiera las
palabras faltantes habiendo ya indicado que debía decir “el oso se llama Mika”
y “la niña llama al niño”.
La elección de estas palabras se debió a que en México, como en otros países

de habla hispana, no existe la oposición /ll/ - /y/; la letra “ye”, entonces, se
presentaría como una opción a la “elle” para aquellos sujetos que no aceptaran
escrituras iguales para significados diversos. Esperábamos hipotéticamente
que encontraríamos a este tipo de sujetos; si en nuestra muestra encontrá-
bamos niños que escribieran yama y llama (es decir, sujetos que provocaran
una diferencia ortográfica entre las palabras), resultaría tentador pensar que
elaboran una exigencia de diferenciación del significado igual a la que hemos
venido analizando.
Una vez escrito el primer par de palabras (los sustantivos llama), se pedía al
sujeto que justificara su producción con las siguientes preguntas dependien-
tes de la situación: ¿qué quieren decir esas palabras?; ¿por qué se escriben
igual (o diferente)?; ¿puede ser que se escriban igual si quieren decir algo
327
diferente? De la misma manera se pedía justificación para las escrituras del

siguiente par de palabras (llama en su acepción de verbo).
Uno de los participantes en el trabajo registraba detalladamente lo que el

niño y el experimentador decían.
Resultados
Encontramos tres categorías de escritura cualitativamente diferentes porque a

ellas suyacen distintas hipótesis ortográficas.
1. Ortografía alfabética. Se trata de escrituras idénticas, ya sea que las cuatro

palabras fueran escritas con el diagrama ll o con la grafía y. Denominamos
“alfabética” a esta hipótesis ortográfica porque implica que la escritura es
estrictamente una transcripción del habla mediante la correspondencia entre
grafemas y fonemas; no hay razón para hacer diferencias en lo escrito que no
existan en el habla.
Todas estas producciones fueron justificadas con argumentos que giraban

alrededor de la similitud sonora de las palabras, o bien, dando a entender que
sólo existe una palabra “llama” cuyo significado es especificado por el contexto
en el que estaban inscritas (en este caso la imagen).
Francisco (6; 11. Primer grado) que escribe y a m a en las cuatro ocasio-
nes, cuando se le pregunta por el significado de las escrituras de los
sustantivos, contesta: “de animal” y “de lumbre, quema”. Se le pregunta
si quieren decir cosas iguales o diferentes y responde: “...estos igual
(señalando las escrituras) y estos diferentes (señalando las imágenes)”.
Carlos Roberto (7; 9. Segundo grado) es muy específico en su justifica-

ción: “el nombre nada más, sí se puede escribir igual, pero las cuatro
cosas son diferentes”.
En las explicaciones de esos niños nos damos cuenta de que para ellos no hay
ninguna dificultad en el hecho de que se escriban en forma idéntica palabras
cuyo referente es muy distinto. Para ellos basta con que la secuencia sonora
de la palabra esté transcrita para que diga lo que “tiene” que decir, depen-
diendo del contexto.
(Las frecuencias en cada categoría pueden observarse en el cuadro I)
328
2. Ortografía léxica. Las escrituras producidas con base en esta hipótesis

diferencian, al menos en uno de los dos pares de palabras, su ortografía. Todos
estos casos se acompañan de una justificación que aduce las diferencias signi-
ficativas entre las palabras.
José Adrián (9; 8. Cuarto grado), fundamenta sus escrituras (diferencia-

das) diciendo que “...es (son) diferente(s) y dicen cosas diferentes y se
oyen igual”.
Tal expresión resume bien el criterio léxico para el cual la igualdad puede exis-
tir en lo oral pero debe rechazarse en lo escrito para que pueda representar
significados diferentes.
Alejandro (14; 4. Sexto grado), diferencia ortográficamente tanto entre

sustantivos como entre verbos. Al preguntarle si significan lo mismo,
él responde: “No, porque este es de animal (yama) y este de lumbre
(llama)”.
Se le pregunta por qué se escriben diferente y contesta: “porque no podían ir

igual”. La diferencia entre las escrituras de los verbos (yama y llama) la justifica
diciendo: “porque... llamar es de llamar a alguien y ‘se llama’, este (mostrando el
oso en la lámina)”.
Alejandro expresa el carácter necesario de la diferenciación, puesto que “no

podían ir iguales”, manifestando claramente lo que entendemos por una exi-
gencia de diferenciación ortográfica.6
Adviértase que mientras en la categoría anterior la diferencia de significado

está dada por el contexto, en esta categoría tal diferencia es inherente a la
palabra misma y a su representación.
3. Ortografía normativa. Todas las escrituras clasificadas en esta categoría

tuvieron una justificación normativa; “Así se debe escribir”. Además, todas ellas En muchas ocasiones los niños efectua-
6
fueron hechas según la ortografía convencional, es decir, correctamente. ban la diferenciación sólo entre los
sustantivos, mientras que en la escritu-
ra de los verbos no la efectuaban, pero
Aunque la producción de algunos niños de la categoría 1 haya sido hecha la justificaban por derivación: “llama
con ortografía convencional, ellos dan cuenta de su producción con base en se escribe así (llama) porque viene del
verbo llamar” nos explicaba uno de los
el principio alfabético (puesto que así suena, así se escribe), mientras que los niños. La “derivación ortográfica” fue
sujetos de la categoría que ahora analizamos lo hacen en función de un crite- otro aspecto estudiado, pero no es
objetivo de este artículo. Lo menciona-
rio normativo (así debe ser). mos, porque se relaciona directamente
con la tarea analizada.
329
Cuadro 1
Distribución de frecuencias de las categorías ortográficas

Grado escolar
1º 2º 4º 6º Universitarios
Ortografía
1. 8 6 3 – –
alfabética
Ortografía
2. 2 4 7 8 2
léxica
Ortografía
3. – – – 2 8
normativa
Total 10 10 10 10 10
Las cifras del cuadro 1 nos revelan hechos interesantes:
–La categoría de ortografía léxica concentra casi la mitad del total de la

población (23 sujetos), lo cual es prueba de que muchos sujetos elabo-
ran la exigencia de diferenciación ortográfica.
–Podemos decir que la ortografía alfabética es anterior a la léxica y que
esta es anterior a la normativa. No encontramos casos de ortografía
normativa en primero, segundo y cuarto grados, ni de ortografía alfa-
bética en sexto grado o en adultos universitarios.
–Es sorprendente que en la mayoría de los alumnos de sexto y aun en
adultos universitarios encontremos la ortografía léxica; esto demuestra
que el conocimiento de los aspectos normativos de la ortografía no
sustituye a la búsqueda de constantes y/o variantes gráficas en función
de constantes y/o variantes del significado.
Conclusiones
Tal como lo habíamos planteado, la ortografía es un recurso gráfico estre-

chamente relacionado con el significado. Los datos que aquí presentamos
tienden a demostrar que los sujetos toman conciencia de esa función de
la ortografía, al menos del recurso de la diferenciación (ya habíamos dicho,
cuando mencionamos la “derivación ortográfica”, que en el global de los datos
pudimos apreciar que también se toma conciencia del recurso de unificación).
Por su misma naturaleza, la escritura puramente alfabética presenta ciertas

“deficiencias” para la transmisión del significado. Sin la ortografía, el número
de palabras homógrafas sería mucho mayor, ya que muchos homónimos
son diferenciados por ella. La ortografía es ese subsistema de escritura que
330
le ayuda, a través de sus recursos, los ya descritos entre otros, a eliminar una
buena parte de las ambigüedades inherentes a la representación alfabética.7
Por mucho tiempo se ha considerado que el aprendizaje de la escritura se

logra a través de la asociación mecánica de los sonidos (fonemas) con las
grafías que los representan; pero se ha mostrado ampliamente8 que los niños
siguen un proceso regular de apropiación del sistema de escritura hasta
reconstruir el principio alfabético, incluso en el contexto escolar9. En este
proceso deben vencer un sinnúmero de problemas conceptuales. Una vez
que los niños escriben alfabéticamente (es decir, sólo graficando los fonemas
de aquello que quieren escribir, sin separar convencionalmente las palabras y
sin ortografía convencional), se plantean el “problema ortográfico”. El dominio
de la ortografía también implica la resolución de algunos problemas concep-
tuales y no es solamente un problema de memoria que pueda tener término
mediante un aprendizaje mecánico.
Es posible pensar que a partir de la exigencia de diferenciación de significado

los niños lleguen a comprender la función de los diversos grupos de grafías
univalentes (ll- y = /ll/; b -v = /b/; c –en algunos casos– s-z = /s/) y comenzar la
búsqueda de su correcto uso en base a un criterio de significación. Si admiti-
mos que la ortografía es un subsistema organizado que está contenido en la
escritura misma y advertimos también que está lejos de ser sólo un conjunto
de normas, es difícil pensar que llegue a ser conocida y utilizada sin compren-
der su funcionamiento.
La conclusión más obvia de este trabajo es el haber demostrado la necesi-

dad de investigar cuáles son los problemas conceptuales a los que el niño se
enfrenta cuando aprende la ortografía, y cómo los va solucionando.
Para un estudio muy detallado, consúl-

7
tese la obra citada con el número (3)
Ferreiro, E. y Teberosky, A., Los sistemas

8
de escritura en el desarrollo del niño,

México, Siglo XXI, 1979.
Ferreiro, E., Gómez Palacio, M. y cols.,

9
Análisis de las perturbaciones en el

proceso de aprendizaje de la lectura y
la escritura Fascículo II: Evolución de la
escritura durante el primer año escolar,
México, SEP-OEA, 1982.
Tomado de LECTURA Y VIDA, Revista

Latinoamericana de lectura, año 4, No.
1, Marzo de 1983.
331
Recuperar la palabra
para acercarnos al origen
Antonio Ventura*
Cuando ordenaba las ideas para preparar las palabras de mi intervención esta
tarde ante ustedes, me tropecé con la maleta del padre de Orhan Pamuk. No
tuve más remedio que volver a abrirla, fascinado como las anteriores veces
que entré en ella, para escoger algunas de las frases que, sin duda, mucho
mejor que las que yo pudiera decirles, explicarían algunas de las ideas que
pretendo transmitirles.
Como muy bien saben todos ustedes, el escritor turco Orhan Pamuk fue
Premio Nobel de Literatura en el año 2006, y el discurso que dictó en la
Academia Sueca, durante el acto de entrega de dicho premio, se titulaba La
maleta de mi padre y está dedicado al padre del escritor. Junto a otras dos
conferencias del autor se publicó un año después en la editorial Mondadori,
bajo este título.
Si me he expresado de tal modo, que parecería que efectivamente me tro-

pecé en mi vida real con una maleta real, ha sido de manera premeditada para
señalar el lugar que llegan a ocupar en nuestro recuerdo los objetos y perso-
najes que habitan en ese mundo paralelo a nuestra realidad cronológica, que
Español. Escritor y editor, dirige Anaya
*
es la literatura. Todo lo que acontece en ese territorio no es real, pero parecería
infantil y juvenil. Durante varios años
trabajó como profesor de primaria en serlo; es mentira, pero es verdad. Nos conforma y nos modifica, como los
instituciones públicas. En el campo de sucesos significativos que nos acontecen a este lado del espejo. Nos duelen,
la literatura infantil y juvenil se destaca
por haber fundado la revista infantil y
nos emocionan y nos exaltan como si de alguna manera nos sucedieran en
juvenil Babar y por sus libros No todas la vida real. Nadie mejor que Gabriel García Márquez lo ha expresado, en esa
las vacas son iguales, El pájaro y la larga entrevista que le hace Plinio Apuleyo Mendoza y que constituye el libro
princesa —ganador del IV Concurso
de Libro Ilustrado A la Orilla del Viento, El olor de la guayaba, publicado por la editorial Mondadori en 1994. Cuando
México, 1999— y 6-Colores, galardo- el escritor se está refiriendo al coronel Aureliano Buendía, el periodista le
nado con el Premio Anuaria de Diseño
Gráfico Español 2005 en la categoría
dice, como si de un suceso de la vida real se tratase: “Mercedes me contó que
mejor libro, memoria o diseño editorial. sufriste mucho cuando se murió”. Y nuestro escritor responde:
332
Sí, yo sabía que en un momento dado tenía que matarlo, y no me atrevía.

El coronel estaba viejo ya, haciendo sus pescaditos de oro. Y una tarde
pensé: “¡Ahora sí se jodió!”. Tenía que matarlo. Cuando terminé el capítulo,
subí temblando al segundo piso de la casa donde estaba Mercedes. Supo lo
que había ocurrido cuando me vio la cara. “Ya se murió el coronel”, dijo. Me
acosté en la cama y duré llorando dos horas.
Nadie podría imaginar, sin previo aviso, que de lo que se está hablando ocurre
fuera de la realidad, en ese territorio llamado literatura, construido solo con
palabras.
Ya que de palabras voy a hablarles, y siendo estas, junto a la memoria y a

la imaginación, según el escritor español Luis Mateo Díez, la materia prima
de la ficción literaria, permítanme que conserve a mi lado esta vieja maleta,
pequeña, de cuero negro, con sus cierres y esquinas redondeadas. La maleta
que el padre de Orhan Pamuk le legó y este tuvo la generosidad de compartir
su contenido con nosotros. En más de una ocasión, con todo respeto, extraeré
de ella algunas palabras que vendrán en mi ayuda para contarles las pocas
ideas y las muchas perplejidades de este que les habla.
Fui maestro antes que editor de libros para niños y, en el durante, aprendiz de
escritor y lector apasionado —ambas cosas las sigo siendo aun—. No lean,
por favor, en mis palabras una enumeración de méritos, no lo es. Estas refe-
rencias pretenden ser una baliza del lugar desde el que les hablo, para que
ustedes puedan discriminar de manera más eficaz el sentido de mis palabras.
En estos tiempos de pensamiento políticamente correcto o, dicho con otras
palabras, moralmente hipócrita, me parece importante para el receptor discri-
minar lo que se dice como desde dónde se dice.
Al igual que el médico del balneario al que se retira el protagonista de esa

maravillosa novela de Antonio Tabucci, Sostiene Pereira, que confiesa tener la
sensación de que en su interior habita un conjunto de almas que en muchas
ocasiones entran en conflicto y les cuesta trabajo ponerse de acuerdo,
también a mí muchas veces me sucede lo mismo, al punto de resultarme
inevitable mandar callar a las demás y que hable solo una. Temo, pues, tantas
veces que mi discurso parezca más un coro de grillos que una sola voz y me
asalta aquel verso de Antonio Machado de: “A distinguir me paro las voces de
los ecos”. Entonces, pienso si no serán acaso solo eso, ecos de otras ideas ya
leídas en otros, estas ideas que yo ahora les expongo. Sea como fuere, propias
o ajenas, no duden de que son verdaderas.
333
Trataré entonces, después de haber tenido una sesión plenaria con todas mis
almas, de hablarles desde la del lector y aprendiz de escritor que soy. Se trata
de un alma mestiza, que en algún momento de mi vida sufrió una pequeña
metamorfosis, cuando por primera vez sentí la necesidad imperiosa de que
alguien leyera lo que escribía. Algo que sucedió hace más de veinte años.
Desde entonces, un entonces difuso que no ofrece límites precisos, el lector
que era ya no fue el mismo. Al día de hoy, para mí la lectura y la escritura son
dos actividades que se parecen mucho, dos placeres dolorosos o, lo que es
lo mismo, dos sufrimientos placenteros, que no presentan solución de con-
tinuidad; son un continuum que se escenifica en muchas ocasiones, remi-
tiéndome de un territorio a otro. Dicho de otra manera: el lector que soy y el
aprendiz de escritor que me siento son un único reloj que tiene dos esferas
y, aunque estas, en alguna ocasión, marquen una hora distinta, sé que están
sincronizadas. Pamuk se refiere a ello con estas palabras cuando dice que el
escritor es alguien que decide encerrarse en una habitación a escribir:
…no estamos tan solos como se cree en esa habitación en la que nos he-
mos encerrado. Nos acompañan las palabras de otros, las historias de otros,
los libros de otros, eso que llamamos tradición.
La relación que establecemos con la literatura, ya sea como escritores o como

lectores, supone una clausura momentánea de nuestro tiempo cronológico.
Cuando enfrentamos la escritura, nos colocamos en la instancia de crear
un mundo que nos es ajeno, pero que construimos con la materia íntima
de nuestras ensoñaciones y nuestros anhelos. En él quedarán las huellas de
nuestras intenciones, pero también aquellas otras que, a pesar de nosotros
mismos, caracterizarán nuestra obra, por las que seremos reconocidos, pero
de las que, en sentido estricto, no somos del todo responsables. Por ello,
cuando salimos de ese tránsito y observamos días después lo escrito, a no ser
que estemos cegados por un narcisismo inmaduro que nos impide distanciar-
nos de nuestra creación, podemos observar sin dificultad el valor real de aquel
texto, si aquellas líneas merecen terminar en la papelera o, por el contrario,
intuimos que en ellas late algo sublime de lo cual no nos sentimos del todo
hacedores. Como si solamente nosotros hubiéramos sido el instrumento
a través del cual aquella peripecia se configuró en palabras. O como dice
Pamuk:
La sensación más turbadora que me ha provocado la literatura, a la que he

entregado toda mi vida, ha sido cuando he tenido la impresión de que cier-
tas frases, ideas o páginas no las había encontrado yo, sino que me habían
sido ofrecidas generosamente por alguna fuerza ajena a mí.
334
Quizá por ello, cuando regresamos a nuestro tiempo “real”, cronológico,

cuando salimos de esa ensoñación que es el ejercicio de la escritura, observa-
mos nuestra obra casi como si hubiera sido escrita por otro. No la leemos ni
como propia del todo ni tampoco como del todo ajena, la enfrentamos como
algo que es y no es del todo nuestra, nos incumbe, pero de alguna manera
nos es extraña. En todo caso, su creación se ejecutó en un tiempo que no es el
mismo desde el que se observa.
De igual modo, cuando leemos, ingresamos en un tiempo y en un espacio

que nos son ajenos, pero que nos emocionan y nos hacen vivir en lugares
muy alejados de nuestra vida cotidiana y, a la vez, nos remiten a nuestros
sentimientos más profundos. Al leer nos ausentamos de nuestro tiempo real,
nos olvidamos de nuestros problemas y ansiedades para volver, una vez clau-
surada la lectura, a la realidad y poder analizarla con mayor fundamento —es
uno de los beneficios secundarios de la lectura—. Leemos contra nuestro
tiempo cronológico, contra nuestras preocupaciones diarias, contra nuestras
obligaciones. Postergamos los deberes que nos acucian cada día para vivir en
escenarios remotos, compartir sentimientos sublimes; atravesar, por ejemplo,
la estepa rusa de la mano de Anna Karenina, para luego regresar a nuestra
casa y observar que los cacharros del almuerzo siguen en la pila sin fregar.
El acto de escribir y el hecho lector operan en nosotros, lectores, como una

revelación. Como un suceso del que no salimos indemnes, nos modifica.
¿Cuántas veces la experiencia estética que toda lectura es supone para el
lector, además, un dilema moral? Un dilema sobre el que necesitamos res-
pondernos ante nosotros mismos. No podemos permanecer neutrales ante la
confesión, en la última página del libro, del narrador de Almas grises, de Phili-
ppe Claudel. Toda la peripecia de esa sórdida historia, que hemos escuchado
con solidaria complicidad, queda suspendida a la vista de su última revelación.
Necesitamos verificar minuciosamente todo lo que nos ha contado para
encontrar una excusa, ante nosotros mismos, de que ya no estamos con él, de
que no compartimos su mirada, de que no nos dimos cuenta de que en algún
momento nos engañó en la narración de la historia y por eso le hemos sido
fieles. ¿Podemos permanecer neutrales ante la condena a muerte de los asesi-
nos de A sangre fría, de Truman Capote? ¿O acaso, si hubiera habido lugar, no
nos habríamos personado como defensores particulares en el juicio?
Vuelvo a la maleta del padre de Orhan:
Creo que la literatura es la experiencia más valiosa que el ser humano ha

creado para comprenderse a sí mismo. La literatura es la capacidad de
335
hablar de nuestra propia historia como si fuera la de otros y de la de otros

como si fuera nuestra.
Esta última idea me parece especialmente interesante, pues remite a la dife-

rencia que la literatura mantiene frente al resto de las artes, que la singulariza
especialmente y la aproxima a sus usuarios como ninguna de las otras. Es
esa diferencia la que supone que, hablar de literatura, sea casi lo mismo que
hablar de la vida. Y es que la materia con la que está creada —las palabras—
es el vehículo que todos los seres humanos utilizamos para comunicarnos,
que manejamos cotidianamente; no es algo que nos sea extraño, frente a las
otras artes, cuyos materiales sí nos son extraños o al menos ajenos. Ello no
quiere decir que no podamos emocionarnos con un preludio de Chopin, un
cuadro de Miró o un edificio de Gropius. Pero la decodificación de la materia
prima con la que están realizados, casi con toda seguridad, nos será inasequi-
ble. Pues lo más probable es que no seamos capaces de leer una partitura, ni
de mezclar colores para obtener otro, ni de establecer el protocolo de la resis-
tencia de materiales que sostienen un puente. Contemplaremos esas obras
no solo con la inocencia necesaria para acercarse a cualquier manifestación
artística —no confundir, por favor, inocencia con ingenuidad—, clausurando
nuestra espontánea desconfianza hacia la otredad, sino también con una
cierta inseguridad que procede del desconocimiento del código específico de
cada una de ellas.
Frente a esto la literatura se nos aparece transparente, asequible, sentimos

—aunque en el fondo no sea del todo verdad— que podemos establecer con
ella una relación de tanta proximidad que, muchas veces, estamos tentados
incluso a practicarla, aunque sea de manera modesta, invisible o inconciente.
¿Acaso no estamos haciendo literatura cuando contamos a alguien algo
que nos sucedió, algo de lo que fuimos testigos, un proyecto que estamos
fraguando o la vivencia de un sentimiento que nos traspasa el corazón? Un
ejemplo de esto que les digo lo tenemos en la relación que tantas personas,
en mi país serían sobre todo mujeres de poca cultura y de una cierta edad,
establecen con las telenovelas que proceden en su mayoría de países latinoa-
mericanos. En ellas, las pasiones humanas —el amor, la envidia, los celos, la
traición, el honor…— son mostradas de una manera muy simple y primitiva,
apelando a los instintos que habitan dentro de todo ser humano. Cuando
uno escucha, en la cola del autobús o en la de la panadería, cómo una mujer
le narra a otra el capítulo que esta no pudo ver el día anterior, tenemos la
sensación de que estuviera hablando de su familia real y al tiempo estuviera
narrando, a su modo, literatura de tradición oral.
336
Claro que también sentimos que la relación que el escritor tiene con el
lenguaje es diferente a la que nosotros podemos establecer, y que aquella
se produce en términos de excelencia. Así, tantas veces, cuando ingresamos
en la literatura encontramos que aquellos significantes que estamos leyendo
en ese instante salieron a nuestro encuentro para conformar, para dar forma,
para nombrar ese magma de sentimientos íntimos que habitan en nosotros,
pero que nosotros solos no somos capaces de encontrar; como tantas veces,
cuando nos referimos al mundo de los sentimientos y concluimos que no
sabemos exactamente qué es lo que sentimos, pero no es así. Sí lo sabemos,
lo que no sabemos es encontrar las palabras que los nombren y tantas veces
la literatura, sin pretenderlo, nos presta. Porque, como dice Pamuk: “Escribir es
hablar de cosas que todo el mundo sabe pero que no sabe que sabe”.
El escritor trabaja con las palabras como el relojero con las pequeñas piezas
de los mecanismos que permiten que el reloj marque la hora exacta: las pesa,
las ajusta en la frase, las escucha para ver si la secuencia fonética tiene musi-
calidad, las engarza una tras otra para que la idea aparezca de manera nítida o
velada, según la intención. En definitiva, afina el lenguaje como un músico su
instrumento.
Decía Julio Cortázar que el escritor era el vigía del lenguaje, el que debía estar
atento a que con su uso no se produjera un desgaste que pervirtiera o desdi-
bujara los significados como en esas monedas que, desgastadas por el roce,
llegan a perder la efigie que las singulariza
.
Y son precisamente las palabras las que, a mi juicio, desde hace un tiempo,
están de alguna manera en peligro. Y no solo por el uso perverso que los
demagogos hacen del lenguaje —siempre actuaron así—, sino y sobre todo
por la presencia violenta, desde los primeros momentos en los que el cacho-
rro humano comienza su andadura, de unas imágenes que lo acosan desde
las múltiples pantallas que lo rodean.
Nuestros abuelos podían ser analfabetos, pero no ignorantes. Su relación con

una naturaleza sana y su conocimiento de los ciclos de la misma les hacía
conocedores de los procedimientos y destrezas necesarios para desenvol-
verse de manera eficaz en el mundo que les tocó vivir. Pero el concepto de
progreso, que de manera paulatina se ha ido imponiendo desde finales del
siglo XIX, dictado desde un primer mundo que ha ignorado, cuando no des-
preciado, otras culturas, ha impuesto unos procesos de enseñanza, aprendi-
zaje y socialización reglados desde instituciones que al día de hoy responden
también a los principios de la globalización. Y uno de estos efectos colate-
337
rales, por utilizar la terminología que usa el lenguaje políticamente correcto

para denominar, entre otras cuestiones, a los muertos civiles en cualquier
guerra actual, en el territorio que nos ocupa es la sustitución de la palabra del
anciano por la del locutor de televisión. Como bien dice el sociólogo italiano
Costantino Cipolla: “El anciano en una sociedad agrícola es un sabio, en la
sociedad industrial, un estorbo”.
La desaparición paulatina de la palabra de los mayores supone la pérdida,

entre otras cosas, de la tradición de lo popular, de lo próximo, de lo inme-
diato a cualquier individuo, de las señas de identidad que caracterizan a toda
cultura por pequeña o primitiva que sea. Esa pérdida supone un empobreci-
miento y un paulatino alejamiento del origen. De igual modo que sucede con
la pérdida o desaparición de tantos idiomas, ausentes la mayoría de ellos de
las autopistas de internet.
En este sentido, son especialmente reveladoras las palabras del poeta nicara-
güense Ernesto Cardenal, pronunciadas en la mesa redonda sobre “Identidad
y lengua en la creación literaria”, durante el III Congreso Internacional de la
Lengua Española celebrado en la ciudad argentina de Rosario en el año 2004:
Cuando se pierde una lengua es una visión del mundo la que se pierde. Los
indios campas de la selva amazónica tienen 27 palabras para nombrar el
verde. Los miskitos de nuestra costa caribe, que son muy buenos marineros,
tienen 25 palabras para el viento. Los esquimales distinguen 28 colores de
nieve.
Frente a esta riqueza de significantes, en el extremo opuesto del espectro,

y como escaparate para muchos de nuestros jóvenes, tendríamos a tantas
tribus urbanas que con un lenguaje mínimo y simple son capaces de comuni-
carse todo, quizá porque son muy pocas las cosas que tienen que decirse y el
ruido que les rodea, ya no es que les impida escucharse, sino siquiera oírse.
Frente a los procesos de socialización que hasta antes de ayer, como quien
dice, se desarrollaban fundamentalmente en la familia, hoy en día y de
manera muy temprana se producen en la escuela, ya que los niños ingresan
en ella muy pronto, y es en esta institución donde, se supone, alcanzarán los
conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios para desenvolverse
como ciudadanos solventes.
Efectivamente, en el mundo desarrollado el analfabetismo se ha erradicado, y

la institución escolar ha llegado hasta los pueblos más pequeños y recónditos.
338
Y si la escuela no ha llegado a los pequeños, los niños han ido a ella en trans-
porte escolar. Pero, ¿cuál ha sido el precio de todo ello?
Al mismo tiempo que la escolarización se generalizaba y los niños entraban

cada vez de manera más temprana en la escuela, los usos y costumbres de
las familias se modificaban notablemente y adquirían una uniformidad que
borraba cualquier indicio de singularidad.
En otros términos: desaparecida la voz del anciano, relegado a una residen-

cia en espera de su muerte, prolongada la permanencia de los niños en el
centro escolar por causa de la organización doméstica, incorporada la mujer al
mundo laboral y rota la gran familia, estamos en el reino o, si ustedes prefie-
ren, en la república de las pantallas.
Primero fue el televisor, después el video y el DVD, más tarde el ordenador,

luego las videoconsolas y ahora los móviles de última generación.
Creo que no hace falta que les describa los escenarios en los que se repre-
senta cualquiera de las peripecias que estos artefactos producen en los niños
y en los jóvenes.
Frente al primer amor de Charles Dickens, que él mismo confesaba que fue
Caperucita Roja, no me imagino cuál será el monstruo en el que se encarnará
el afecto de nuestros pequeños acosados desde su llegada al mundo por
múltiples pantallas.
Si durante años el ser humano fue arrojado a un mundo de palabras —“Lo pri-
mero fue el Verbo”, dice el Evangelio— y necesitaba aprenderlas para mane-
jarse en él, ¿cómo podríamos definir el mundo al que ahora son arrojados los
niños? ¿En qué lenguaje deben operar para comunicarse, y con quién?
El escritor italiano Giovanni Sartori, profesor de la universidad de Florencia

y de la Columbia University de Nueva York, Premio Príncipe de Asturias de
Ciencias Sociales en el año 2005, en su libro Homo videns, la sociedad telediri-
gida, publicado por la editorial Taurus en 1998, alerta de manera lúcida y bien
fundamentada sobre el retroceso de la palabra, especialmente entre los niños
y los jóvenes pertenecientes a las clases medias urbanas.
Toma una de las aseveraciones de Ortega en La rebelión de las masas, libro

publicado en 1930: “Lo característico del momento es que el alma vulgar,
sabiéndose vulgar, tiene el denuedo de afirmar el derecho de la vulgaridad y
lo impone donde quiera”. Dicha aseveración, según el filósofo, se ratifica cua-
339
renta años después con la masiva presencia del aparato creador y recreador
de masas: la televisión.
Sartori advierte que un mundo concentrado solo en el hecho de ver es un

mundo estúpido. El homo sapiens, caracterizado por su capacidad de abs-
tracción, se ha convertido en homo videns, una criatura que mira pero que no
piensa, que ve pero que no entiende.
La televisión y las otras pantallas que le han seguido se han convertido en la

primera escuela del niño, que educa —lo de educar es solo una manera de
hablar— con imágenes que le enseñan que lo que ve es lo único que cuenta.
Así, la función simbólica de la palabra queda relegada frente a la represen-
tación visual. El pequeño aprende de la televisión antes que de los libros: se
forma viendo y ya no lee.
Su relación con la palabra es una relación leve, por ello también lo será su
capacidad de argumentación y de interpretación del mundo. No solo será un
lector débil, también será un ciudadano débil, que preferirá la condición de
súbdito, de voraz consumidor y de sumiso votante.
Parece más que evidente, a estas alturas —así lo muestran los últimos estu-
dios en neurobiología—, que el pensamiento se estructura en términos de
palabras, y es a través de ellas que el ser humano organiza su pensamiento
y construye su visión del mundo y de sí mismo. Y, entre todo ello, lo más
importante: construye su juicio moral, catalizado este por la existencia de la
emoción en el proceso de aprendizaje.
La presencia masiva de la imagen supone un retroceso en la capacidad de

comprensión, pues el usuario se coloca en la instancia de espectador, frente a
la del lector, que necesita formar conceptos a través de la cultura escrita y del
lenguaje verbal.
El propio lenguaje postural de los alumnos de secundaria nos habla ya de ello.

Cualquiera que haya pisado un aula de muchachos de doce, trece, o dieciséis
años sabe de lo que estoy hablando. Ese lenguaje del cuerpo, esa postura
próxima a la dejadez y la laxitud, esa actitud de abandono hacia lo que el
maestro dice, es una metáfora exacta de la actitud de su cerebro. Un cerebro
lleno de imágenes y falto de palabras, predispuesto al consumo de las pri-
meras, que no necesitan de ninguna reflexión y hostil ante las segundas que
requieren un esfuerzo.
340
Por ello, el ingreso en el texto significa una tarea ardua, difícil, pesada, lenta,
jalonada de obstáculos, pues la comprensión de la aventura resulta compli-
cada; la peripecia que en él se escenifica aparece excesivamente compleja
para una mente que tiene prematuramente adormecidos todos sus recepto-
res sensoriales.
El juego, como principal catalizador del aprendizaje, desaparece de manera

muy temprana hoy en día de entre los hábitos de los pequeños, desplazado
por las imágenes del televisor y la videoconsola, al tiempo que la curiosidad
propia de la infancia es aplastada por unas imágenes que dan respuestas, la
mayoría de las veces falsas, a preguntas que aun el niño no se ha formulado.
Casi todo, según “venden” las imágenes, se puede conseguir de manera rápida
y fácil, ya sea aprender inglés, informática o jardinería. El esfuerzo, la voluntad
o la disciplina no son solo palabras que han desaparecido del vocabulario de
los jóvenes —también lamentablemente lo han hecho del de muchos padres
y maestros—, sino, y sobre todo, son actitudes que se ignoran o, peor aun, se
desprecian. Y como dice el escritor Augusto Monterroso: “Lo que no cuesta
trabajo, no se valora”.
Así las cosas, es imposible que se acceda a la experiencia estética que supone
la lectura de literatura, y que en la infancia se caracteriza por la vivencia de
una experiencia simultánea de índole emocional, tan importante como aque-
lla. Si no existe un dominio del procedimiento, difícilmente se puede acceder
al placer de la lectura. Si la velocidad y la comprensión lectoras no caminan de
la mano, y se acomodan al proceso de aprendizaje y maduración, es imposible
que un niño o un adolescente, que silabea, que encuentra severas dificulta-
des en comprender la descripción o el diálogo más elementales, encuentre
sentido y placer en la lectura.
Su incompetencia lingüística e idiomática serán escollos insalvables que le

conducirán rápidamente a un uso pobre y utilitarista del habla, su relación con
la escritura se limitará al intercambio de mensajes torpemente redactados en
un chat o en un sms del teléfono celular que lo acompaña hasta en la ducha.
Por ello es urgente recuperar el uso de la palabra. Porque no es que esté en
peligro la literatura, lo que está en riesgo es la pervivencia del código simbó-
lico que nos ha distanciado del mamífero superior que también somos, que
nos ha permitido nombrarnos y nombrar las cosas del mundo. Aparecen aquí
con especial clarividencia las palabras del filósofo alemán Wittgenstein: “Los
límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje”.
Y son la familia, en primer lugar, y la escuela a continuación, los dos espacios
341
en los que, desde mi punto de vista, son posibles otros usos y costumbres
para invertir el sentido de las cosas. En aquella porque es el territorio natural
en el que aprendemos el gusto por las palabras, el amor a los libros y la pasión
por la lectura. La conquista del placer de leer no se realiza en la escuela; la
lectura que en esta institución se transmite y desarrolla es una lectura procedi-
mental, la que permitirá al ciudadano desenvolverse de manera solvente en la
vida o, lo que es lo mismo, la lectura como un medio para resolver problemas,
para alcanzar otros objetivos; no la lectura literaria, que es un fin en sí misma,
una actividad que, en términos utilitarios, no sirve para nada, como para nada
sirve escuchar una sinfonía o contemplar un cuadro; solo, y nada menos, para
el puro deleite del usuario.
También la escuela puede aparecer en este horizonte de acercamiento a la

literatura, pero convengamos que no es una de sus competencias; si decide
asumir esa tarea es por vocación. Por la vocación de aquellos maestros que,
en algún momento de su vida, descubrieron el placer de la lectura y el valor
de la literatura y decidieron impregnar a sus alumnos de esa pasión, porque
como dice el escritor español Luis Landero: “La literatura se aprende, pero no
se enseña, se contagia”.
El ingreso que cada lector hace en ese jardín secreto que es su relación
personal con los libros, difícilmente comunicable a otro lector, es un itine-
rario incomprensible aun para el propio protagonista. Igual que la vivencia
del amor, que todos sentimos y manifestamos de formas muy parecidas
—si ustedes se fijan el vocabulario sentimental es muy reducido—, nuestra
relación personal e intransferible con la literatura es profundamente singular.
Un grupo de lectores lee una misma obra, pero a la hora de compartirla con
los otros uno descubre que el libro que leyó es único, solo se parece en parte
al que leyeron los otros. Casi igual que cuando asistimos a la narración privada
que un amigo íntimo nos hace de su sentimiento por una mujer o por otro
hombre. Solo descubrimos algunas analogías con lo que nosotros sentimos
por la persona a la que amamos.
Quizá esta proximidad entre una pasión y otra, la de la lectura y la amorosa,

provengan de que ninguno de los dos verbos que las expresan, amar y leer,
conjugan el modo imperativo. No podemos amar a nadie por obligación
como tampoco podemos ser lectores porque nos lo ordenen.
Decía antes que la escuela puede llegar a favorecer ese valor que se cultiva en
la familia, del acercamiento placentero a los libros, pero solo lo propiciará si
lo hace con la misma pasión que una abuela o una madre pone en la narra-
ción de un cuento a su nieto o a su hijo, en ese instante mágico a la orilla del
342
sueño. Solo cuando el maestro ha sentido en su propia piel el temblor de la

literatura es posible ese contagio.
Hay un libro del poeta español Pedro Salinas que inevitablemente debo citar
en este instante. Me refiero a El defensor, cuya primera edición publicó la Uni-
versidad Nacional de Colombia en 1948, y vio la luz en esta ciudad. Y concre-
tamente el capítulo “Defensa de la lectura”, del cual me he permitido extraer
unas frases que hacen referencia al punto en el que estamos:
No hay tratamiento más serio y radical que la restauración del aprendizaje

del bien leer en la escuela. El cual se logra, no por misteriosas y complicadas
reglas técnicas, sino poniendo al escolar en contacto con los mejores profe-
sores de lectura: los buenos libros. El maestro, en esto de la lectura, ha de ser
fiel y convencido mediador entre el estudiante y el texto.
Será la escuela, insisto, la que después catalice y secuencie un camino que

se ha iniciado antes en casa sin metodología, pero desde la intuición y el
entusiasmo, la mejor herramienta para contagiar el gusto por las palabras y la
lectura.
Siempre hay un texto de algún escritor que narró con belleza y eficacia las
ideas que nos ocupan en cada instante. En este caso, es el inicio de “Cómo
quien bebe agua”, del escritor gallego Agustín Fernández Paz, contenido en el
libro Hablemos de leer, que publiqué en el año 2002. Y dice así:
Una noche cualquiera de invierno, en los grises y mediocres años cincuenta.

Una casa de un pequeño pueblo gallego, tan pobre como las otras que hay
a su alrededor. La oscuridad de la larga noche de piedra de la dictadura es
algo más que una metáfora. En esa casa hay un hombre sentado a la mesa
de la cocina, que apoya un libro sobre el hule gastado. Ha estado trabajan-
do todo el día en la carpintería, quizá ocupado en las piezas de una cama, o
de un armario, muebles hechos con la voluntad de vencer el tiempo. Ahora
tiene el libro abierto y, mientras pasa las páginas, le habla a su hijo más
pequeño de las maravillas que, como si fuera una lámpara mágica, encierra
aquel volumen. “Pronto podrás leerlo”, le dice al niño, “y entonces verás
como es cierto todo lo que te he contado”. Y el niño, contagiado por el entu-
siasmo que desprenden los ojos y las palabras de su padre, desea que pasen
veloces los días para poder entrar en el espacio de La isla misteriosa, de Jules
Verne, pues ése es el libro, uno de los que forman la biblioteca paterna, si es
que se puede llamar así a los dos estantes que guardan unos pocos volú-
menes, un tesoro para aquellos tiempos: Verne, Poe, Salgari, Dumas, Mark
343
Twain, Puskhin, Fernández Flórez… Todas las ediciones viejas y gastadas,

aunque algunas aparezcan protegidas por las nuevas tapas que les han
puesto las manos cuidadosas de un encuadernador amigo. Libros que, en
un proceso de seducción guiado solo por la intuición y el entusiasmo, sirvie-
ron para que aquel niño quedase contagiado para siempre por el deseo de
leer. Todo tan natural y espontáneo como el simple hecho de beber un vaso
de agua para apagar la sed.
Aquel niño de los años cincuenta era yo, y aquel carpintero, que además
tocaba la trompeta en una de las dos orquestas del pueblo, era mi padre.
Releo con atención estas palabras que acabo de escribir para cerciorarme de
que expresan con certeza las ideas que quería transmitirles —tantas veces
uno descubre ese abismo que separa lo que quiso decir de lo que realmente
dice— y debo preguntarme ante ustedes: ¿son ideas o incertidumbres?, ¿o
acaso perplejidades?
Duda mi alma mestiza, ésa desde la que les decía al principio que les hablaría,
y permanece en la duda, pero no siento frustración ni pesadumbre por ello.
Solo la intolerancia afirma y niega con rotundidad. Porque la duda no implica
desconfianza, pues siento que ustedes y yo observamos el fenómeno que nos
ocupa desde una actitud generosa.
Busco de nuevo en esa vieja maleta que tengo a mi lado:
Ese autor que trata de desarrollar sus aptitudes y crear un mundo encerra-
do en una habitación durante años, está demostrando, lo sepa o no, una
profunda confianza en el ser humano cuando parte de sus propias heridas
ocultas. Yo siempre he tenido esa confianza que te hace sentir que todos los
seres humanos se parecen, que los demás tienen heridas parecidas y que
por eso te comprenderán.
Esa confianza de Pamuk en las personas y en el poder de las palabras es la

que también a mí me acompaña esta tarde ante ustedes, con un íntimo y final
deseo para todos nosotros, que el escritor italiano Gianni Rodari expresaba en
esta frase: “Alcanzar el uso democrático de la palabra por parte de todos, no
para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.
344
Contenido
Presentación 5
¿Cómo se lee una imagen?

Evelyn Arizpe y Morag Styles 7
Hacia un modelo de enseñanza

de la composición escrita en la escuela
Anna Camps 22
Los retos de la lectura y la escritura

Daniel Cassany 32
Del oficio de enseñar a la dificultad de escribir

Gloria Castro 36
Habitar el sonido
Rodolfo Castro 48
Un espacio de libertad: la lectura crítica con niños pequeños

Cecilia Ansalone, Liliana Heredia y Beatriz Sarquis 53
Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica

Mabel Condemarín 60
Saber leer y ser lector

María Eugenia Dubois 73
Acerca de rupturas o continuidades en la lectura

Emilia Ferreiro 79
La alfabetización de los niños en la última década del siglo

Emilia Ferreiro 93
345
Paulo Freire: una lectura del mundo

Frei Betto 105
El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje

Kenneth Goodman 107
El conocimiento del niño sobre las raíces de la alfabetización

y sus implicancias para la escuela
Yetta Goodman 127
Factores a considerar en la construcción de una didáctica

de la lectura y la escritura en la infancia
Rubén Darío Hurtado Vergara 139
La confrontación pautada como una posibilidad de intervención pedagó-

gica para favorecer los procesos metacognitivos en la escritura
Rubén Darío Hurtado V., Luz Adriana Restrepo C. y Oliva Herrera C. 154
Promoción y cualificación de la lectura

Rubén Darío Hurtado V., Diana María Serna H. y Luz María Sierra J. 171
Colaboración entre docentes para promover

el aprendizaje del lenguaje en la primaria
Carmen Alicia Jiménez y Estela Jiménez 194
Recomendaciones para mejorar comprensión lectora

y de escritura de niños de áreas rurales y urbano marginales
Josette Jolibert 210
Leer en clase
Aurora Gil Bohórquez 216
Serie lineamientos curriculares. Lengua castellana

Ministerio de Educación Nacional 218
Leer para entender el mundo

Carlos Lomas 228
Leer, escribir, participar: un reto para la escuela,

una condición de la política
Mauricio Pérez Abril 245
346
Escribir el diario de vida

Emilio Pérez Vilchez 260
La escritura como búsqueda de sentido

Wilfran Pertuz Córdoba 268
Proyectos: una alternativa metodológica

277
Aprender con y sobre los textos en el aula

Gloria Rincón Bonilla 281
El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral

Constanza Edy Sandoval Paz 293
De la lectura al aprendizaje
Isabel Solé 305
Características de la poesía para niños

Heriberto Tejo 318
Ortografía y significado
Jorge Vaca 324
Recuperar la palabra para acercarnos al origen

Antonio Ventura 332
347

EDU 47 LeerEscribir

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

EDU 47 LeerEscribir

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Lecturas

Leer y escribir con niños y niñas

Primera edición, septiembre de 2008

© De la compilación: Fundalectura y Fundación

Esta selección es solo para uso de los maestros

Compilación: María Isabel Borrero Pardo

“La creación de un lenguaje interior del que emerge la literatura,

Palabrario Valle se lleva a cabo en los muni-

Palabrario Manizales se desarrolla gracias a la

Palabrario Soacha es posible gracias al apoyo

Palabrario Medellín: pendiente de aprobación

Desde sus inicios, Palabrario se ha propuesto brindar a los maestros herra-

Sin duda, la lectura y la escritura constituyen la base del desempeño exitoso

Entre las prioridades de Palabrario están:

1.Que los maestros desarrollen sus habilidades como lectores y

Teniendo en cuenta lo anterior, hemos preparado el presente volumen de

¿Cómo se lee una imagen?

…la mayoría de los adultos ha perdido la habilidad de leer libros ilustrados de

Nicolajeva y Scott intentan explicar las diversas formas de interacción entre

lectores en su análisis. cidad visual” (visual literacy) como “la

respuestas más perspicaces?, ¿o será que en la escuela, donde se hace hin-

Nuestras preguntas surgieron tras muchos años de observar cómo se aproxi-

Debido a que necesitábamos comparar la forma en que niños de distintas

dos al español por el Fondo de Cultura

Se escogieron tres grupos de cada escuela (de preescolar a sexto grado) y se

Durante las entrevistas individuales se hicieron las mismas preguntas a todos

En muchos casos fue posible percibir, aun en el espacio de un día, el desarro-

v¿Qué crees que Browne/Kitamura quieren hacer pensar a la gente que

dibujar en las ilustraciones?

Las entrevistas se analizaron con métodos cualitativos que dieron como

A pesar de que comenzamos el proyecto con la hipótesis de que los niños

van comprendiendo este elemento estético; en el caso de El Túnel, trataremos

Una visita al zoológico

El texto escrito de Zoológico nos narra, en las palabras de un niño, la visita de

Al observar las ilustraciones de los humanos con más detenimiento, nota-

Browne abre las posibilidades de debate a través de este contraste entre la

Varios críticos han destacado la importancia de la ironía en los libros ilustra-

“el significado irónico surge como consecuencia de una relación, de juntar

Esta idea corresponde a un comentario del mismo Browne:

Kummerling-Meibauer sugiere que el lector se acerca al significado irónico al

El objetivo de algunas de la preguntas en la entrevistas sobre Zoológico era

crees que Browne piensa sobre jaulas y prisiones?

sobre las diferencias entre los humanos y los animales?

Amy: La mariposa es del mismo color que el tigre.

Amy: Porque las mariposas viven afuera.

En El túnel la relación entre el texto y la imagen es menos contrastante que

El texto escrito nos describe a una niña y a su hermano de temperamentos

La niña llega a un claro del bosque para encontrarse a su hermano convertido

recobrar su forma humana a la vez que unas piedritas que lo rodeaban se

v¿Cómo te introducen las primeras imágenes en la historia?

anillo de piedritas alrededor del niño? ¿Por qué desaparece y reaparece

En el siguiente ejemplo con un grupo de niños de 8 y 9 años podemos ver

Ruth: Pues al entrar en el túnel quizá era como si entraran en el cuento

Al percibir más referencias intertextuales, los niños redefinieron su interpreta-

Al principio, la mayoría se concentró en buscar y señalar objetos extraños,

“la habilidad de mantener en su mente un sentido completo y holístico de la

Sean: ¡Mira, sal y pimienta!

Los contrastes entre la niña y su hermano se prestan a análisis sobre género.

Ella cree que ha estado en el país de los cuentos de hadas y como

al niño. Como en casi todos los cuentos de hadas cuando la mujer

En la respuesta de Dave encontramos uno de los logros del talento artístico

Los resultados de nuestro estudio hicieron resaltar sobre todo el placer y

En cuanto a la dimensión afectiva, un alto porcentaje de los niños en nuestro