Revista Latinoamericana de Psicologa

ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

Bustamante de, Manuela

El desarrollo psicolgico del nio segn la psicologa sovitica
Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 10, nm. 3, 1978, pp. 411 - 422
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80510309

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

REVISTA
1978

LATINOAMERICANA
VOLUMEN 10 -

DE; PSICOLOGIA
N9 3
411-422

EL DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NIO

SEGUN LA PSICOLOGIA SOVIETICA
MANUELA DE BUSTAMANTE
Universidad Estatal de Mosc
A review is presented of the problema of child development in So
viet psychology. A short account is given of the main ideas of the theory
of cultural-historical development of the human mind, proposed by
L. S. Vygotsky, and carried out by bis followers. According to Vygotsky's
theory, the initially natural mental functions are mediated by the achievement of culture, and enter into complex relationships with one another,
forming new functonal systems or "higher mental functions" specific
for human beings. The paper stresses the investigations of intellectual
development, especially the problem of learning and mental development. Calpern's theory of step-by-step learning of mental actions is
presented.

PSICOLOGIA EVOLUTIVA SOVIETICA

El presente artculo contiene una descripcin general acerca de
las investigaciones que se llevan a cabo en la Unin Sovitica, sobre
el desarrollo psicolgico del nio.
La direccin de las investigaciones en esta rea tiene sus races
en los planteamientos tericos de L. S. Vygotsky (1934, 1935, 1956,
1960). Su aporte fundamental 10 constituye la creacin de la teora
histrico-cultural del desarrollo del psiquismo humano. En esta
teora las funciones psquicas superiores (percepcin, atencin, memoria, pensamiento) son consideradas como resultado de la asimilacin individual de los productos de la cultura humana (materiales y
espirituales). El desarrollo de estas funciones se halla en conexin es Direccin: Faculty of Psychology, Moscow State University, Moscow, USSR.

412

BUSTAMANTE

trecha con el proceso de formacin de nuevas estructuras funcionales

del cerebro. Estas estructuras se han denominado sistemas funcionales
cerebrales (Luria, 1973).
Vygotsky plantea la hiptesis del carcter mediatizado de las funciones psquicas. De acuerdo con ella, as como en el trabajo del hombre hay utilizacin de instrumentos los cuales lo mediatizan en sus
relaciones con el medio externo, en los procesos psquicos hay utilizacin de sistemas especficos de seales (smbolos, signos). Por medio
de estas seales se lleva a cabo una reestructuracin de las funciones
psicolgicas. Es as como las funciones psquicas primarias, naturales,
se convierten en funciones superiores no solamente en el desarrollo
de la humanidad sino a travs del desarrollo ontogentico. De esta
manera la percepcin se vuelve categorial, el pensamiento se vuelve
conceptual, la atencin voluntaria y la memoria lgica.
En la temprana infancia el nio es an incapaz de utilizar los
medios externos que le permitan organizar su actividad psquica.
Paulatinamente el nio va aprendiendo a utilizarlos, atravesando primero una etapa externo-material y, alcanzando luego la etapa meno
tal por medio del proceso de interiorizacin.
El lenguaje constituye el sistema central de seales. El nmo
realiza su asimilacin a travs de varios estadios hasta convertirse en
pensamiento verbal discursivo propiamente dicho (Vygotsky, 1934).
La hiptesis sobre el carcter mediatizado de las funciones psquicas ha sido confirmado experimentalmente
en los trabajos sobre
memoria (Leontiev, 1972), Smirnov (1966), Zinchenko (1949); sobre
percepcin: Zaporozhetz (1963, 1967), Zinchenko (1956, 1962), Ruscaya (1957), Venguer (1969, 1976), Y sobre pensamiento: Teplov
(1951), Shevariev (1957), Galperin (1957, 1966).
Se ha demostrado por ejemplo que el desarrollo de la percepcin
en el nio se realiza gracias a la asimilacin de "modelos sensoriales"
(Zaporozhetz, 1967) los cuales incluyen determinadas cualidades sensibles de los objetos, y constituyen sistemas que son producto de la
actividad productiva humana como por ejemplo, el pentagrama musical, el sistema fontico, las formas geomtricas, los colores del espectro y muchos otros.
La segunda hiptesis se refiere al origen de los procesos intelectuales, opuesta a las hiptesis de orientacin biologista y a aquellas
que consideran como primarios los fenmenos de la conciencia. Vygotsky y sus continuadores (Leontiev, Zaporozhetz, Elkonin, Luria,
Calperin, Davidov) consideran que el contenido de la conciencia est
condiciQnadopor
la actividad externa material prctica del sujeto.
En este enfoque se supera la posicin dualista, que considera la actividad interna o de conciencia contraria a la actividad externa. Leontiev (1972) considera los procesos de conciencia y la actividad externa

DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NI1'lO

415

no como dos procesos diferentes, sino como formas de una sola actividad vital del sujeto, donde una de estas formas (la interna) es originada por la actividad externa. Es decir la actividad externa material
se interioriza y adquiere la forma de actividad interna "ideal". La
actividad externa concreta del sujeto se entiende as como un proceso
de solucin de problemas. Resolver un problema implica siempre
transformar el material inicial en un producto dado, y esta transformacin se alcanza gracias a la realizacin de determinadas acciones
(externas y/o mentales). En la actividad psquica entran adems como elementos estructurales los objetivos, motivos, significados, instrumentos, etc. Un anlisis detallado se halla en la obra de dicho
autor (Leontiev, 1972).
El factor determinante del desarrollo psicolgico del hombre lo
constituye la asimilacin de la experiencia social (Vygotsky, 1956). El
hombre no nace con facultades predeterminadas de pensamiento, todo
lo asimila a travs del aprendizaje en el cual los objetos intervienen
como objetos sociales, es decir, adems de sus caractersticas sensibles
materiales conllevan una forma especfica de utilizacin, una forma
de accin elaborada a travs del desarrollo cultural. La asimilacin
de la experiencia social en el hombre se realiza gracias a la "interiorizacin". Las investigaciones sobre la interiorizacin demuestran la
naturaleza social de los procesos psicolgicos (Vygotsky y Luria 1930;
Leontiev, 1972, Galperin, 1957, Rubinstein, 1945, y otros).
El proceso de interiorizacin ocupa un lugar central en las investigaciones de la escuela sovitica, y aunque constituye tambin
uno de los problemas centrales en los trabajos de autores occidentales
como Wallon (1964), Janet (1928), Piaget (1947), contiene un enfoque diferente; autores como Bruner (1966) desarrollan un enfoque
similar al de la escuela sovitica.
En el anlisis del problema del desarrollo psicolgico del nio
los autores soviticos sealan la variabilidad histrica de los procesos
de desarrollo (Vygotsky, 1934; Blonsky, 1961). La infancia se determina por el carcter y las condiciones de cada sociedad. Por eso, establecer una periodizacin del desarrollo psquico del nio implica un
estudio de las fuentes y condiciones bajo las cuales se lleva a cabo
el desarrollo.
Se concede gran importancia a la investigacin de la actividad
especfica que el nio realiza, y en la cual reproduce como experiencia
individual una serie de habilidades ya existentes (habilidad musical,
pictrica, deportiva, artstica, etc.). Las funciones que el nio realiza
en una sociedad estn determinadas por las relaciones con los adultos
y los dems nios, donde el adulto tiene el papel de portador y organizador de los diversos tipos de actividades.
A cada perodo de la infancia le corresponde un determinado
tipo de actividad que se denomina "rectora" cuyo 'desarrollo condi-

BUSTAMANTE

ciona los cambios fundamentales

en los procesos psicolgicos del
nio y las caractersticas
de su personalidad
en un determinado
estadio de su desarrollo (Leontiev, 1972; Elkonin, 1971). Elkonin diferencia los siguientes tipos de actividad rectora, los cuales correspon
den a determinados
periodos cronolgicos de la niez actual. En
forma general son:
-Predominio
al primer ao).

de la relacin

emocional

-Actividad

objetal

-Actividad

ldica (3-7 aos).

instrumental

-Actividad

escolar

inmediata

(del primer

(del nacimiento

ao a los 3 aos).

(711 aos).

-Comunicacin
dentro de formas colectivas ms organizadas como son las organizaciones
artsticas, deportivas.
cientficas. de trabajo, etc. (11-15 aos).
-Actividad
nico-profesional

escolar (1517 aos). Comprende

y cientfica.

2 orientaciones

tc-

Estos tipos de actividad rectora condicionan

el surgimiento
de
nuevas estructuras y funciones de la personalidad.
Gracias a la actividad objetal por ejemplo el nio. no simplemente
manipula
los
objetos sino que reproduce formas especficas de accin con ellos,
se somete a la lgica de los objetos. Al usar la cuchara el nio aprende
a colocarla en posicin horizontal. resultado que no se alcanza inmediatamente
sino que supone una serie de estadios y de coordinacin medio-fin (Oalperin, 1957).
Los tipos de actividad rectora se dividen en dos grandes grupos:
grupo lo integran actividades donde predomina la asimilacin de tareas relacionadas con las normas de comportamiento.
comunicacin.
relaciones interpersonales,
motivos. etc. Y en un segundo grupo actividades donde predomina
la asimilacin de acciones con los objetos (materiales. espirituales) es decir se forman las
capacidades intelectuales.

el primer

Los autores soviticos rechazan un concepto evolutivo del desarrollo infantil y conceden gran importancia
al estudio y especificacin que juegan los perodos crticos del desarrollo. Precisamente
las
caracterstcas de los perodos criticas reflejan la aparicin de profundos cambios cualitativos en la actividad del nio y en su psiquismo. Especificar la esencia de los periodos crticos es fundamental
para construir un adecuado sistema de educacin.
Dentro de las reas de estudio que se han venido desarrollando
con mayor intensidad en los ltimos aos tenemos las siguientes: estudios sobre formas de comunicacin
entre el recin nacido y el
adulto, su papel funcional
en el desarrollo
psicolgico posterior
(Zaporozhetz y Lisina, 1974). Estudio de los motivos dentro de la

DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NI~O

415

actividad escolar, relaciones con la formacin de los conceptos cientficos (Elkonin, 1974 y otros). Utilizacin del mtodo de gemelos
en los estudios genticos sobre las funciones y caractersticas del sistema nervioso (Ravich-Sherbo, 1974). Fuentes y condiciones del desarrollo psquico (Elkonin, 1971, Bozhovich, 1968). Gnesis de las habilidades sensoriales (Venguer, 1976). Causas de las desviaciones del
desarrollo psquico del nio (Pebzner y Blasoba, 1971). Retrasos en
el desarrollo y dificultades escolares (Menchiskaya, 1971). Restablecimiento y superacin de los trastornos y dificultades en el aprendizaje. Diagnstico del desarrollo psquico (Nepomnyachaya, 1975).
Estudios sobre el pensamiento del nio pre-escolar. Creacin de con.
diciones que permitan superar los niveles de desarrollo intelectual
considerados como norma (Galperin, 1969; Obujova, 1972; Burmenskaya, 1976).
LA FORMACION DE LOS PROCESOS INTELECTUALES
Las investigaciones sobre el pensamiento y sobre el desarrollo de
los procesos cognoscitivos en el nio constituyen un gran aporte dentro de la psicologa cientfica del pensar, y sus resultados dan luz
sobre algunas de las cuestiones relativas a la gnesis de estos procesos
(Galperin, Zaporozhetz, Elkonin, 1963; Davidov, 1972; Zaporozhetz,
Venguer, Zinchenko, Ruscaya, 1967).
Uno de los problemas centrales de la psicologa evolutiva lo
constituye la relacin entre la educacin y el desarrollo intelectual. Diferentes autores conciben el desarrollo intelectual en dependencia del
papel que atribuyan a los diferentes factores del desarrollo. Para
Piaget (1966) el desarrollo intelectual se considera independiente
de la educacin, y se halla determinado por leyes inherentes al
desarrollo como tal, que implican la preparacin, el establecimiento,
la asimilacin y el perfeccionamiento de las estructuras lgicas. El
orden de aparicin se considera universal, aunque la educacin acelera o retarda la edad en que se manifiestan estas estructuras. En sus
trabajos posteriores Piaget anota que el pensamiento proposicional
puede no aparecer en determinados tipos de culturas donde la actividad humana se limita a trabajos meramente tcnicos o estrictamente profesionales (Piaget, 1972). Los universales adquieren as un
carcter menos absoluto y ms elstico, sin embargo Piaget considera
que no existen datos suficientes para descartar su universalidad.
En la escuela sovitica por el contrario, se reconoce el papel determinante de la educacin en los procesos intelectuales. Vygotsky
(1935, 1956) Y sus continuadores (Elkonin, Zaporozhetz Galperin,
Zinchenko, Luria, Davidov y otros) consideran que la fuente del
desarrollo intelectual est fuera del individuo, en su medio, en ese
proceso activo gracias al cual el sujeto asimila la experiencia social,

416

BUSTAMANTE

es decir a travs del aprendizaje. La educacin no simplemente acelera o retarda, sino que lleva consigo el desarrollo. El desarrollo intelectual slo es posible si existe un. proceso educativo y su aprendizaje correspondiente. En esta concepcin, aprendizaje y desarrollo
intelectual no se identifican: el aprendizaje se considera como una
actividad orientada a la adquisicin de conocimientos y habilidades.
El desarrollo intelectual no se reduce a la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades, sino que implica un cambio substancial en las estructuras de pensamiento del educando, y estos cambios ocurren en el proceso de aprendizaje.
Concretamente Galperin (1959) diferencia tres tipos de aprendizaje en dependencia de los elementos orientadores que se presentan al educando. En el primer tipo de aprendizaje al nio se le
presenta el objeto o accin a realizar y se le exige un resultado. El
nio espontneamente, y por s mismo busca los elementos orientadores de la tarea, la mayora de las veces los encuentra al azar, por
ensayo y error, en forma poco conciente. Hay un aprendizaje casual,
inconstante, susceptible de olvido fcil. Esta es una de las formas
ms difundidas de analizar la formacin de los conceptos en el nio.
En el segundo tipo de aprendizaje, se le dan al educando todas
las indicaciones necesarias y la orientacin que le permita realizar
la tarea desde el principio en forma correcta. Los elementos orientadores se establecen en forma emprica, es decir su eleccin se hace
con el fin de eliminar los errores. En este tipo de aprendizaje se
adquieren conocimientos generalmente con base en la memoria o en
habilidades difciles de generalizar. Ocurre un aprendizaje de tipo
formal. .
El tercer tipo de aprendizaje se lleva a cabo por el mtodo de
anlisis de los objetos, que le permite al nio establecer un sistema
de orientacin necesario, para resolver cualquier otra tarea dentro
de la misma rea. Gracias a este anlisis, el nio distingue los rasgos
y parmetros esenciales del material estudiado llegando as a la estructura del objeto. El aprendizaje de acuerdo a este tipo de orientacin lleva a la formacin de esquemas generales de orientacin en la
realidad, y por lo tanto puede decirse que tiene una influencia directa sobre el desarrollo intelectual. "En este sentido el aprendizaje
constituye la forma del desarrollo intelectual" (Galperin 1957 a).
El proceso de aprendizaje realizado gracias al tercer tipo de orientacin, constituye uno de los elementos ms importantes dentro de
toda una teora orientada al estudio de la gnesis de los procesos intelectuales (psquicos). Propuesta por Galperin (1957 a, b, c, 1959).
la teora de "la formacin de las acciones mentales a travs de diferentes etapas", busca seguir el proceso de establecimiento de los actos
mentales, partiendo de la base de que la actividad psquica es el re-

DESARROLLO PSICOLOGICO DEL

xrso

sultado del trnsito de los actos externos materiales

tivo, de la representacin y del concepto.

417
al plan percep-

Este trnsito se realiza a travs de diferentes etapas en cada una

de las cuales se realiza una reproduccin y transformacin de la
misma. Esta nueva estrategia de investigacin se contrapone a los
mtodos de "cortes transversales" los cuales permiten constatar los
resultados que el nio ha alcanzado en un determinado perodo de
desarrollo intelectual. En ellos se describe qu tipo de orientacin
sigue el sujeto, qu estrategias usa para llegar a la solucin, qu hiptesis plantea o descarta, etc., y finalmente se concluye a qu nivel o
en qu estadio de pensamiento se encuentra.
El mtodo de formacin activa intenta no solamente describir y
analizar los procesos psquicos ya concluidos (que constituyen la fase
de constatacin), sino que tratando de aplicar el mtodo propio de
las ciencias naturales busca crear, reproducir y orientar la formacin de nuevos procesos psicolgicos.
Vygotsky en sus primeros trabajos anotaba "cuando constatamos
tenemos informacin sobre ciclos de desarrollo ya concluidos; cuando los estudiamos en su formacin podemos juzgar sobre
las leyes internas que los rigen" (Vygotsky, 1935).
1 esultados,

'In mtodo de formacin activa supone un cambio de posicin del

mismo investigador. Toma parte activa, crea las condiciones que put.::dan mantener .la formacin de nuevos procesos psicolgicos. Para
ello debe elaborar un sistema objetivo que corresponda a las exigencias de cada proceso, y crear las condiciones que aseguren la realizacin de estas exigencias por parte del educando
____La~
cn cUlllqtticl d dc 3urformas constituye la unidad de
anlisis dentro del mtodo de la formacin activa. La accin segn
Galperin es un proceso objetivo que transforma el material inicial
en un producto dado. La accin por su nivel de realizacin se divide
en materiales (ejecutadas con objetos reales), materializadas (se ejecutan con sustitutos de los objetos esquemas, signos, diagramas), verbales (sin apoyo de los objetos sensibles) e internos o mentales.

En diferentes investigaciones se ha demostrado que las acciones

mentales de orden superior, (o sea aquellas que reflejan alto nivel
de abstraccin, generalizacin, conciencia, crtica) no se forman sin
la participacin de sus formas precedentes (Galperin, 1957; Elkonin,
1974). Es as que la formacin de los actos mentales en su forma ms
completa sigue las siguientes etapas:
1) Creacin de los elementos que orienten al sujeto en la tarea,
lo cual constituye la parte orientadora de la accin. Es una tarea
suficientemente compleja ya que exige por parte del experimentador
la creacin de un plan diferenciado o algoritmo de las caractersticas

418

BUSTAMANTE

del objeto o proceso, presentacin de instrumentos adecuados y composicin y secuencia de las operaciones necesarias.
2) Realizacin de acciones materiales con los objetos o con sus
sustitutos, que incluyen una serie de pasos en forma amplia antes
de llegar al resultado final.
3) La accin se realiza por el nio en voz alta en ausencia de los
objetos. Esta etapa es de gran significacin evolutiva, ya que se ha
demostrado que la sola representacin de la accin no es suficiente
para la asimilacin de la misma (Galperin, 1957a; Davidov, 1972;
Nepomnyachaya, 1957, 1975; Golmshto, 1958). Puede haber comprensin pero no asimilacin. Gracias al lenguaje se hace posible la
abstraccin. A medida que la accin adquiere rapidez se produce
una reduccin y automatizacin de las operaciones. Cuando el sujeto
las realiza en voz baja "para s mismo" constituyen el lenguaje interno (Teplov, 1948; Sokolov, 1963).
Galperin incluye la etapa del lenguaje interno como forma transitoria al pensamiento propiamente dicho. Se observ que los nios
que son capaces de realizar la accin en un plano verbal, son incapaces de hacerlo en silencio (Davidov, 1972; Nepomyachaya, 1957).
Segn Galperin el lenguaje interno sufre cambios posteriores; los
modelos sonoros de las palabras desaparecen de la conciencia, y
solamente interviene para el sujeto el significado; el proceso se convierte entonces en pensamiento, el cual ha sido descrito por los psiclogos de la escuela de Wzburgo como "pensamiento puro". Nos
hemos limitado a una enunciacin general en este ltimo aspecto ya
que constituye un problema bastante controvertido y exige un anIisis ms detallado.

Dentro de los resultados ms Importantes .obtenidos con el mtodo de formacin de los actos mentales a travs de diferentes etapas,
estn los relativos a la actividad intelectual del nio pre-escolar. Se
lograron conceptos de causalidad fsica en nios de 4 aos y medio
a 6 aos (Galperin y Elkonin, 1967), mientras que en los trabajos de
otros autores (Piaget y colaboradores) hay datos de explicaciones causales solamente a partir de los 7 aos.
Tambin tiene gran importancia el hecho de que en nios de
56 aos se obtuvo un dominio del principio de conservacin, indicando as la aparicin de un nuevo nivel de pensamiento a edades
ms tempranas (Obujova, 1972; Burmenskaya, 1976).
El mtodo de formacin de los actos mentales se ha aplicado
tambin a la formacin de modelos perceptivos (Galperin, 1957 c;
Ignatiev, 1957; Zaporozhetz, 1967); a los procesos de atencin (Kavilnitskaya, 1970; Laudis, 1969) y a la formacin de hbitos motores
(Galperin y Pan tina, 1958; Reschetova, 1964).

DESARROLLO

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