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ESCUELA DE POSTGRADO
DEPARTAMENTO ACADMICO DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
PROYECTO DE TESIS
Presentada para optar el Grado de:
MAESTRIA EN EDUCACIN, DOCENCIA, CURRICULO E INVESTIGACIN
Presentada por:
JAIME ANGEL ORTIZ DIAZ
JULIACA PUNO PER
2015
NDICE
DEDICATORIA
INTRODUCCIN
CAPITULO I: LA GLOBALIZACIN Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN
1.1 La Globalizacin y su incidencia en la Educacin .......Error! Marcador no definido.
2.
3.
4.
5.2.3.2.
5.2.3.3.
DEDICATORIA
JAIME ANGEL.
NDICE
DEDICATORIA.
INTRODUCCIN.
CAPTULO I: LA GLOBALIZACIN Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN
1. 1. La globalizacin y su incidencia la Educacin.
1. 2. El Aprendizaje de la matemtica ante el fenmeno de la Globalizacin.
1. 3. Resea histrica y rasgos caractersticos del C. E. P. Manuel Pardo.
CAPTULO II: MARCO TERICO
2. 1. Antecedentes de investigaciones.
2. 2. La Matemtica.
2. 2. 1. Importancia de la matemtica.
2. 2. 2. Desarrollo de la matemtica en el Per.
2. 3. El Aprendizaje.
2. 3. 1. Teoras del aprendizaje.
2. 3. 1. 1.
2. 3. 1. 2.
2. 3. 1. 3.
2. 3. 1. 4.
2. 4. 3. 2.
Problema.
Objetivo.
Hiptesis.
Variables.
3. 2. Tipo de investigacin.
3. 3. Diseo de la investigacin.
3. 4. Poblacin y Muestra.
3. 4. 1.
Poblacin.
3. 4. 2.
Muestra.
3. 5. 2.
La media aritmtica.
3. 5. 1. 2.
La mediana.
3. 5. 1. 3.
La moda.
3. 5. 2. 2.
Tcnicas de gabinete.
3. 6. 2.
Tcnicas de campo.
4. 1. 2.
4. 1. 3.
4. 1. 4.
4. 1. 5.
INTRODUCCIN
Ante el vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
(NTIC) : TV, cable, internet, telefona inalmbrica, etc., las personas nos informamos y
comunicamos de los diversos acontecimientos y avances de las diferentes ciencias, as
como de los problemas sociales de la humanidad, producindose de esta manera el
fenmeno de globalizacin que nos permite el intercambio cultural sin fronteras.
La educacin tiene como objetivo la formacin integral de las personas, a travs del
desarrollo de sus capacidades volitivas, psicomotrices y cognitivas. El desarrollo cognitivo
de la inteligencia se ve enriquecido con el desarrollo del razonamiento.
En matemtica la forma en que se seleccionan y desarrollan las actividades de aprendizaje
por el docente para que los educandos aprendan los contenidos programados, no
necesariamente vializan el desarrollo de la capacidad matemtica y los objetivos de la
enseanza para desarrollar esa capacidad y por el contrario ms de un caso esa forma de
trabajar la matemtica en el aula por parte del docente no slo impide el desarrollo del
razonamiento, si no que en cierta forma lo inutilizan o disminuyen, haciendo del educando
un ser eminentemente repetitivo, recordador y no razonador.
La falsa promesa de incentivos en el docente, la reparacin de la infraestructura educativa,
escaso material didctico, alumnos en desnutricin y sin material educativo, no permiten un
buen desarrollo de la actividad educativa y an ms la actualizacin pedaggica a la que
debe estar atento el docente. Docentes se resistan a cambiar sus estructuras mentales y de
aplicacin de metodologas activas que permitan aprendizajes significativos en los
educandos y an ms se resisten al uso de instrumentos de evaluacin que permitan el
seguimiento de los procesos de asimilacin paulatina de los aprendizajes en los alumnos,
aludiendo excesivo trabajo y falta de tiempo para su uso y que tan slo basta el registro de
notas para realizar el proceso de evaluacin, demostrando de sta manera un total
desconocimiento o indiferencia a la aplicacin de las nuevas teoras pedaggicas
constructivistas que coinciden en manifestar que la educacin no debe limitarse meramente
a la formacin del intelecto, sino que debe formar a un hombre que se sirva de su mente
para participar en la transformacin de su realidad.
La nueva concepcin de la educacin, implica para que exista un aprendizaje integral en los
alumnos, se requiere un conocimiento terico, el uso de metodologas activas que
posibiliten la viabilizacin conjunta de necesidades cognitivas, intereses, posibilidades,
reflexin crtica y accin creativa del estudiante en todas las reas del plan de estudios y en
la seleccin de los contenidos del rea de matemtica, asimismo para que razone
matemticamente y sea capaz de solucionar problemas en su vida diaria.
Un sector de docentes se resisten al cambio y adecuacin a los nuevos enfoques
metodolgicos y an ms a la formulacin y aplicacin de los diferentes diseos de los
momentos de las actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluacin, en la que se
tenga en cuenta el logro de los aprendizajes de los educandos desde su momento inicial
hasta la obtencin de los resultados finales o de promocin, dentro de los cuales quedan
comprensiblemente inmersos la evaluacin cuantitativa y cualitativa de los procesos de la
enseanza aprendizaje de la matemtica.
No es fcil recordar al docente sus formas de actuar para lograr el desarrollo del
razonamiento lgico matemtico, es necesario que se produzca una reingeniera en la
concepcin del proceso docente educativo, mediante cursos de actualizacin en las reas
de: Diseo Curricular, Didctica, Tcnica de Trabajo en Equipo, Evaluacin y Elaboracin
de Instrumentos.
Las autoridades competentes tan solo se limitan a la entrega de normas y directivas,
mediante documentos escritos que pretenden alcanzar el objetivo que busca la educacin en
la formacin de los estudiantes; verdad que estos documentos le sirven al docente como un
elemento auxiliar en la medida que sepa plasmar la intencin eficiente en su actividad
educativa.
La finalidad del rea de matemtica como funcin social podemos resumirla, diciendo:
Una persona razona matemticamente cuando es capaz de aplicar un mtodo matemtico
en cualquier situacin de su vida. Hecho que no ocurre en la vida educativa actual por las
dificultades del proceso ENSEANZA APRENDIZAJE por parte del docente, por la no
aplicacin de metodologas y tcnicas activas que permitan el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes.
CAPITULO I
LA GLOBALIZACIN Y LA INFLUENCIA EN LA
EDUCACIN
I.
1. 1.
En el mbito del mercado laboral, los retornos de niveles ms elevados en los niveles
de educacin estn aumentando en todo el mundo como resultado de los cambios en la
produccin econmica que se dirige cada vez ms hacia productos y procesos
fuertemente dependientes del conocimiento. Los gobiernos tambin estn bajo una
creciente presin para atraer capital extranjero y esto implica disponer de un volumen
apreciable de mano de obra altamente cualificada.
todo tipo a los que cada quien accede o contempla, otorgndole un significado particular al
consumidor, porque hasta ese acto involucra la subjetividad humana. Capella (1998).
En los aos 80, dos corrientes epistemolgicas dominaron la comunidad de educadores de
la matemtica: El constructivismo y la perspectiva sociocultural, dos corrientes de enfoques
diferentes; por un lado el constructivismo clsico y su experiencia en la que el aprendizaje
es un proceso en la que se enfatiza la accin del sujeto en una experiencia eminentemente
personal, mientras que la perspectiva sociocultural da nfasis al influjo de la cultura y su
relacin con el medio social en la que se realiza la experiencia educativa.
La visin constructivista se sita en la tradicin de Piagetiana, en la que el sujeto es el
factor activo en la construccin de su conocimiento mediante un proceso de adecuacin y
adaptacin al mundo circundante a travs de su experiencia individual que le permite
desarrollar etapas mentales definidas por medio de estructuras, donde las acciones del
objeto estn subordinadas a las del sujeto, ya que el objeto posee un rol secundario y el
sujeto interviene activamente. La visin sociocultural asumida por la influencia del
sovitico Vygotsky y otros asume que el individuo est inmerso en un medio social y
cultural que es decisivo en su formacin educativa.
Es interesante sealar que en los ltimos aos del final del segundo milenio y de caras al
nuevo milenio crece una tendencia en la comunidad internacional de educadores de
matemtica en buscar un plano de convergencia entre las dos principales corrientes
metodolgicas ya mencionadas, en la epistemologa del proceso Enseanza Aprendizaje
de la asignatura de matemtica.
Los constructivistas brindan una gran importancia a la actividad sensorial y motora del
individuo, preferentemente a la actividad conceptual; mientras que los socioculturalistas
destacan la relevancia en la participacin de las prcticas sociales culturalmente
organizadas, ya que su objeto de estudio es el individuo en el accionar social, destacando
sus potencialidades en su mundo circundante y de integracin entre los miembros de su
comunidad y su escuela a travs de la experiencia de la clase o sesin de aprendizaje, como
proceso de mutua adaptacin de los individuos que participan y se relacionan a travs del
proceso educativo: familia, maestros y estudiantes.
Howard Garnerd (2001) en su libro Frames of maird - Francia. Establece que todos los
alumnos no aprenden segn una norma universal y que los maestros debemos de tener en
cuenta las mltiples formas de aprender que tienen los alumnos, ya que cada uno aprenden
de diferente manera y que en la medida en que se les ensea a los nios la forma en que
mejor aprenden y aprovechan sus talentos ser ms fcil y provechosa la educacin,
destacando que el maestro debe estimular a los nios para que aprendan y lo hagan con
gusto, destacando su creatividad y el entendimiento se manifiesta en forma natural.
Adems existe que al momento existen 8 tipos de inteligencias mltiples y que son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
8.
Los pitagricos rendan divinidad a los nmeros asumiendo que ellos eran la fuerza divina
que rige la vida humana, que sin el nmero todo es confuso y oscuro y que las cosas no
seran claras en su ser ni en las relaciones mutuas con sus semejantes; la esencia del nmero
es quien armoniza en el alma las cosas en busca de su percepcin hacindolas cognoscibles
y congruentes unas con otras y segn su naturaleza les proporcionaban corporacidad en la
bsqueda de la verdad al explorar el universo haciendo uso de sus estructuras mentales en
su acercamiento a la divinidad.
Esta evolucin pide a la persona individual un gran esfuerzo de orientacin en los planos
material, social y temporal. Los estudiantes de hoy han de aprender a manejarse ante
situaciones de gran complejidad y experiencias divergentes y debemos reconocer que
nuestra capacidad de resolver problemas va a la saga de la evolucin del mundo.
Vollmer (1993), al interpretar el trabajo de Schennpelieg (1997) dice que la dotacin
gentica del ser humano en el campo de las facultades sensitivas est especializada en la
percepcin y resolucin de problemas del entorno inmediato y por tanto se ha vuelto
disfuncional para la situacin de hoy, solo las cosas situadas dentro de nuestro meso
cosmos son evidentes para nosotros o dicho de otro modo, son las que somos capaces de
reconstruir, identificar y controlar sin necesidad de usar medios artificiales; los lmites del
mesocosmos humano no se puede definir de forma generalizada, sino que en funcin del
nivel de socializacin, y varan tanto de un individuo a otro como de una cultura a otra.
La disfuncionalidad mencionada puede ser compensada por las capacidades del cerebro
humano. Los esfuerzos de abstraccin cognoscitiva, especialmente en las reas que no slo
estn enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer plano la capacidad de
pensar y reflexionar sobre uno mismo, permite compensar los dficit de percepcin
sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo
de la sociedad global, el lenguaje y el pensamiento abstracto, la ciencia y la tcnica nos
ponen en condiciones de salir de nuestro mesocosmos y por ende manejarnos con
situaciones y fenmenos de gran complejidad, como la sociedad global.
En estudios comparados del aprendizaje de la matemtica se determina la incidencia del
2.
3.
4.
5.
Enfrentar las incertidumbres: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas
certezas, pero a la vez nos han revelado innumerables campos de incertidumbre que
han aparecido en algunas ciencias de evolucin biolgica e histrica como: la
microfsica, la termodinmica y la cosmobiologa; que harn necesario que se enseen
principios y estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y
modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino; por lo
que se hace necesario que el hombre aprenda a madurar y enfrentar un ocano de
incertidumbres a travs de los archipilagos de la certeza.
6.
7.
RESEA HISTRICA
CAPITULO II
MARCO TERICO
d. La Evaluacin est influenciada por diversos factores y que son cuestiones relevantes
descubiertas en el estudio, como: el conocimiento tcnico y pedaggico de la realidad
por parte del profesor, los objetivos, contenidos curriculares, la administracin educativa
y bsicamente, el factor econmico, como determinante y decisivo, para su concrecin
como proceso; cuestiones que quedan an por resolver.
CASTILLO PAREDES, Mara, en su tesis: "Las actitudes como factor Influyente en el
Rendimiento Escolar en el rea de Matemtica en el Colegio "Pedro Vilcapaza". Lleg a las
conclusiones siguientes:
a. En el Centro Educativo "Pedro Vilcapaza" de - Juliaca, laboran seis profesores, que
atienden estudiantes del primero al quinto grado, en la asignatura de Matemtica, de los
cuales uno presenta actitudes positivas en el proceso enseanza - aprendizaje y cinco
actitudes negativas.
b. Los estudiantes del Colegio "Pedro Vilcapaza", agrupados de acuerdo al profesor que
orienta la asignatura de Matemtica, muestran tres categoras de Rendimiento Escolar:
Bueno, Regular, Desaprobatorias segn corresponda su promedio a 14, 11 10.
c. Relacionando las actitudes del profesor con el Rendimiento Escolar, apreciamos que los
alumnos que son atendidos por el profesor con actitudes positivas, obtienen un
rendimiento bueno; y los alumnos a cargo del docente con actitudes negativas, alcanzan
un Rendimiento Regular o Desaprobatorio.
2. 2.
LA MATEMTICA
Es la ciencia que estudia las magnitudes numricas y espaciales y las relaciones que se
establecen en ellas.
Como ciencia en s misma, las matemticas son un excepcional ejercicio para el desarrollo
de la mente y de la capacidad intelectual; una gimnasia del cerebro; de ah su importancia
en los estudios de formacin primaria y media como instrumento para orientar las
mentalidades jvenes hacia el campo de la ciencia y el razonamiento preciso.
Los frecuentes avances de la ciencias conllevan a que todo el mundo est actualizado, sobre
todo los responsables de la educacin. El proceso de la conduccin del aprendizaje de la
matemtica est sujeto a modificaciones e innovaciones permanentes, a la luz de las nuevas
teoras y mtodos de aprendizaje. La Matemtica, es antes que nada accin ejercida sobre
las cosas.(Correa:1988).Se puede sealar que el conocimiento es conocimiento cuando se
adquiere con los esfuerzos del pensamiento y no con la memoria (Huaranga:1997).
2. 2.1 Importancia de la Matemtica
La matemtica posee un valor humanstico y formativo superior porque desarrolla mejor la
capacidad de pensar, relacionar y operar con generalidad.
Al valorar el papel de la enseanza de la matemtica y de su aprendizaje debemos hacerlo
no solamente en el campo cientfico-tecnolgico, sino en el contexto de nuestra realidad
socio-econmica, prestando atencin tanto a su aspecto instrumental o aplicado. Entonces
ante esto podemos hablar de una importancia formativa y utilitaria: la importancia
formativa de la matemtica actual radica en el hecho de que permite desarrollar la
capacidad de pensar, influyendo de manera esencial, en la formacin de la inteligencia; y
esto tiene una importancia excepcional. Su importancia utilitaria es proporcional a
esquemas mentales que permiten resolver problemas de otras disciplinas, de ah que esta se
refleje, proyecte y sea soporte en las dems Ciencias.
Roanes-Macas afirma: " A nivel escolar, la importancia formativa debe tener mayor
importancia frente a la utilitaria, ya que en la mayora de los alumnos elegirn profesiones
desconectadas de la matemtica, pero todos, sin excepcin necesitarn utilizar muchas
veces su inteligencia. Interesa, por tanto, ensear a discurrir, mejor que adquirir gran
maestra y rapidez del desarrollo que puede mecanizarse.
Adems, la matemtica es la disciplina ms adecuada para practicar el rigor de pensamiento
del lenguaje". Por ello, tenemos que buscar una "formacin equilibrada entre pensamiento y
accin o entre saber culto y el saber prctico"; mediante una enseanza, que debe balancear
adecuadamente las dos formas de la matemtica: Pura y aplicada; para no perderse en puros
virtuosismos o en solo en un vademecun de recetas formularias.
f)
Garcilazo relata tambin, que los conocimientos que tuvieron los incas en Geometra y
aritmtica en forma muy sumaria, pues dice: "De la Geometra supieron mucho porque les
fue necesaria para medir sus tierras, para ajustarlas y repartir entre ellos, ms esto
materialmente, no por altura de grados, ni por otra cuenta especulativa, sino por sus
cordeles y piedrecitas, por las cuales hacen sus cuentas y particiones". Construyeron
puentes colgantes, templos, pirmides, carreteras, acueductos y otros.
En cuanto a la aritmtica declara que fue tambin mucho lo que supieron y por admirable
manera, hicieron sus cuentas mediante sus quipus con operaciones de suma y resta y
multiplicacin. Igualmente se valan de granos de maz y piedrezuelas. Con tan sencillo
sistema llevaron sin embargo, un complicado registro, con cargo y descargo; tanto de
tributos como de cuanto tenan que hacer con nmeros de soldados, de vasallos, de ganado
y an con la referencia a relatos, leyes y nmero de ceremonias realizadas.
Como se puede apreciar, histricamente queda demostrado que se puede llegar a manejar
estructuras numricas complejas cuando stas tienen una significacin en el uso y
aplicacin de la comunidad en sus distintos fines (control, registro, etc.). Por tanto queda
demostrado que el contexto de aplicacin resulta ser un marcado estmulo en el aprendizaje.
Con la llegada de los espaoles, la educacin estuvo basada en el estudio del trivium y
cuatrivium, planes de estudio de las que formaba parte la aritmtica y la geometra;
conocimientos que aplicaron para la construccin de templos, puentes y otros y en la
formacin de las profesiones mercantiles y matemticas de la poca.
Con el transcurrir del tiempo en el perodo de la repblica se dio mucho auge a los
conocimientos matemticos y desarrollo de las ciencias, destacndose como grandes
matemticos: Federico Villarreal, Pedro Paulet, Pedro Ruiz Gallo y otros insignes peruanos.
Por ello (Reyna: 1993) manifiesta que para que los alumnos logren aprendizajes
significativos en las Matemticas, al trmino de su educacin Secundaria, es necesario que
potencien su capacidad de pensar (desarrollen su inteligencia) y le den uso eficaz y
adecuado en su contexto social. Hecho que se apoya en cuatro aspectos que denominamos
las aristas bsicas acadmicas, para el eficiente aprendizaje de las matemticas, y son:
a)
La comunicacin: el lenguaje.
b)
c)
d)
El mtodo.
EL APRENDIZAJE
Las construcciones matemticas a la que los docentes deben aspirar, debe ser
competitivas en la comunidad matemtica mundial, tendiendo al mejoramiento en la
calidad de la produccin matemtica nacional la misma que debe medirse con los
estndares establecidos por la comunidad matemtica internacional, con respecto a:
nmero de horas asignadas, temas, objetivos y mtodos que debe internacionalizarse en
el contexto histrico matemtico actualmente variado por la globalizacin o
mundializacin, buscando la participacin de los maestros de matemtica en los
diferentes grupos y redes cientficas internacionales, haciendo uso del paraso de las
comunicaciones fsicas y electrnicas.
b.
c.
3.
4.
5.
3. 1. 1.
Adaptacin e Inteligencia.
Segn Piaget (1956), la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una
constante adaptacin de los esquemas del sujeto con el mundo en que se desenvuelven.
Entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana,
los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidas por
este.
2.
Asimilacin.
Este proceso consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente,
adecuado para integrarla (Comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se
enfrenta con una situacin nueva, l tratar de manejarla en base a los esquemas que ya
posee y que parezcan apropiados para esa situacin. Como resultado de este, el
esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, si no que se amplia para
aplicarse a nuevas situaciones.
3.
Acomodacin
Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el
esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar
informacin nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores.
4.
Equilibracin
Piaget manifiesta que el impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene
enteramente del medio ambiente, por el contrario, este impulso est dado por la
equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de
forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido.
Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia,
es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se
siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no
debera requerir de otras reforzadores.
2.
3.
5.
6.
2.
3. 1. 3.
Aprendizaje Significativo.
a)
El aprendizaje representacional.
Es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen los dems. En l se asignan
significados a determinados smbolos. Es decir, se identifican los smbolos con sus
referentes y los smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus
referentes.
b)
El aprendizaje de Conceptos.
El aprendizaje Proposicional
Asimilacin.
Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes
que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinmico en el cual
tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva
resultan alterados de alguna forma.
3.
integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al
interactuar con ellos los asimila. A este tipo de aprendizaje se le llama supeordenado.
En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una informacin nueva que es
potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo
y no con aspectos especficos de esa estructura.
4.
Conceptos Integradores.
Son las entidades del conocimiento especfico que existen en la estructura cognoscitiva del
que aprende y a las cuales se enlazan los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para
que se produzca el aprendizaje significativo.
5.
3. 1. 4.
Robert Gagne (1985) describe el aprendizaje como una secuencia de fases o procesos, cada
uno de los cuales requiere que se cumplan ciertas condiciones para que el aprendizaje tenga
lugar fcilmente debe ser aplicado a la planificacin de la enseanza, es ms bien una teora
de la instruccin que da el aprendizaje.
2. 3. 2. Caractersticas del Aprendizaje
a.
Es individual e intransferible.
b.
c.
d.
e.
Motivacin.
Momento en que se despierta el inters y se pone en juego las capacidades de los
alumnos. Debe ser permanente, se produce el conflicto cognitivo al alumno.
2.
Bsico.
Momento Bsico en que el alumno explora, observa, comprara, contrasta, recolecta
datos, formula hiptesis, llega a conclusiones.
En el estudiante se promueve una reorganizacin o reacomodo de sus saberes (el
estudiante activa sus procesos mentales).
3.
Prctico.
Momento en que se aplica lo aprendido y al hacerlo se refuerzan o consolidan los
aprendizaje.
4. Evaluacin.
Proceso reflexivo que lleva a los alumnos a: autoevaluarse y coevaluaarse, permite
reforzar la autoestima, formar juicios respecto al cumplimiento de las metas.
5.
Extensin.
Los alumnos aplican la competencia adquirida a otras actividades o para solucionar
problemas. Se utilizan mecanismos de influencia o de ayuda pedaggica que les permite
construir y actualizar sus conocimientos.
4. 1. Momentos de la Evaluacin
Evaluacin Inicial.
La evaluacin inicial tiene por objetivo, determinar el punto de partida, de modo que sirva
para referencia para la programacin y la evaluacin posterior. La evaluacin es continua y
Evaluacin Final
En realidad la evaluacin final, como ltima fase del proceso evaluador, no es otra cosa que
la sntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y continua, con
el objeto de llegar a la formulacin de un juicio global que resuma el progreso realizado por
el alumno durante el curso escolar. Es pues, una valoracin general, global y final del
trabajo particular, un curso o un periodo mayor, una etapa, un ciclo etc. y trata de ser una
estimacin cualitativa sinttica referida a la cantidad calidad del conocimiento y hbitos
adquiridos al trmino de un perodo acadmico concreto.
2. 4. 2. Clases de Evaluacin
Evaluacin cuantitativa
Evaluacin cualitativa
2. 4. 3. La Evaluacin Cualitativa
Busca describir, explicar e interpretar los procesos que tienen lugar e el entorno educativo
considerando todos los elementos que intervienen. Se fija ms la atencin en la calidad de
las prcticas realizadas, de los procesos logrados y no tanto en la cantidad de resultados
obtenidos. La evaluacin debe ser cualitativa, porque en el aula hay que evaluar procesos;
en segundo lugar, porque las decisiones que hay que tomar deben tener carcter inmediato y
por ltimo porque la cantidad como expresin del aprendizaje del alumno, no dice mucho,
ya que su actuar es siempre irrepetible y no contabilizable.
Tener capacidad para interpretar los datos recogidos con los instrumentos de
evaluacin, y a partir de ellos, identificar, describir y explicar el nivel de desarrollo
alcanzado por los educandos en el logro de las competencias del programa.
INSTRUMENTO
INSTRUMENTO
INFORMACIN
Comportamientos individuales y grupales.
Observacin.
Molares u
Holsticos
Entrevista
Moleculares o
Cuestionarios
focales
Listas de cotejo
cognitivos
Problemas (mapas)
Moleculares o
Escalas de estimacin
Afectivas
2.
4. 3. 2. 1.
Informales.
Focales
a. La Observacin.
Es el proceso de bsqueda y recoleccin de informacin ms espontnea y natural. La
observacin permite recoger la realidad en el escenario natural, recoger la realidad en el
mismo momento que ocurre.
b. La entrevista.
Es un proceso y un modo de acercarse a los significados de la mente y de la vida del
estudiante. Es un tipo de instrumento que permite recoger interacciones verbales formales e
informales, grupales o individuales y pueden ser estructuradas o semiestructurales. Se
considera como ventajas de la entrevista las siguientes: permiten recoger aspectos verbales
que van desde las opiniones pasando por las comparaciones y explicaciones pudiendo llegar
hasta el descubrimiento de la lgica argumental del nio, tambin permite recoger aspectos
no verbales y actitudinales de manera espontnea e indirecta. Para usar adecuadamente la
entrevista es necesario considerar lo siguiente: reconocer que no se trata simplemente de
escuchar y estar a la caza de lo que se dice, es necesario captar lo que el nio quiere decir y
adems, es necesario como entrevistador tener en cuenta las seales no verbales que se
trasmiten al momento de entrevistar.
c. Anlisis de contenidos.
Como instrumento supone la posibilidad de recoger informacin a partir del universo verbal
generado en la produccin textual. Evaluar el contenido de los productos verbales nos
permite ver, el proceso de desarrollo y complejidad verbal del nio tanto en su avance
individual como en comparacin con sus compaeros, nos permite adems, identificar los
intereses y las motivaciones implcitas de los estudiantes. Este tipo de instrumento debe ser
utilizado bajo condiciones especiales en las que el profesor debe sealar con claridad, qu
espera como producto oral o escrito en trminos de extensin y contenido.
d. Diarios.
El diario es un instrumento casi tan espontneo y general como la observacin, pues a
travs de l se registra informacin sobre la vida del aula en el sentido de que se pierde, se
siente y se hace. Un modo particular de diario es el registro anecdtico que es menos
extenso y permite tomar detalles significativos e individualizados. Al recoger informacin
revelan que el diario debe tener en cuenta que toda anotacin debe estar acompaada de
reflexiones, interpretaciones y/o explicaciones.
2.
a.
4. 3. 2. 2.
El cuestionario.
Es un tipo de instrumento que sirve bsicamente para la exploracin de los saberes
declarativos. Consta de un conjunto de preguntas que para su elaboracin requiere de un
c.
Solucin de problemas.
Son los instrumentos tpicos para la evaluacin de saberes procedimentales que permiten
recoger informacin rpida y organizada de procesos complejos.
Estos tipos de pruebas requieren movilizar la capacidad creativa del profesor para crear
una situacin que recoja un problema significativo y que sea atractiva para el estudiante
y que se tenga claridad sobre los criterios que se utilizan para la evaluacin.
2.
4. 3. 2. 2.
a.
de un grupo, su tipo de liderazgo, as como identificar a los sub grupos y a los alumnos
aislados y rechazados.
c.
Dilemas Morales.
Son instrumentos creados para evaluar la dimensin moral de los nios y de los jvenes
a travs del conflicto cognitivo y la asuncin de roles sociales como forma de identificar
la conciencia moral. Requieren para una adecuada aplicacin ubicarse en un marco
terico conceptual y proponer dilemas que sean situaciones reales o ficticias abiertas y
que impliquen un conflicto entre los derechos, las responsabilidades o demandas
ambiguas de personas reales o abstractas.
La validez de constructor se da cuando existen contenidos que por su naturaleza poseen
validez terica y que al ser considerados en la evaluacin slo estamos comprobando esa
teora, por ejemplo el teorema de Pitgoras, la frmula de masa, entre otros.
La validez interna y externa, son procedimientos que juzgan la validez de la evaluacin
desde el mbito de la propia escuela (interna) y fuera de ella (externa).
La confiabilidad cualitativa son los procedimientos propuestos para determinar la
estabilidad del instrumento, en este caso corresponde a tres tipos de confiabilidad: la del
alumno, la del profesor y la de la situacin. La confiabilidad del alumno, determina la
estabilidad de su actuacin durante diversos tipos de aplicacin de pruebas de un mismo
contenido o de varios. As se puede saber si es el estudiante el que varia o si es la prueba,
de ocurrir esto sealaramos que no hay confiabilidad del profesor. La confiabilidad es el
procedimiento que informa sobre la estabilidad de las calificaciones que otorga el
profesor, as un profesor cuyas calificaciones varan por ejemplo en funcin de la
cantidad de alumnos, del estado de nimo del profesor, de los contenidos a ser
evaluados, etc. En este caso la confiabilidad de la situacin, aqu se establece si la
situacin afecta la estabilidad de la evaluacin por ejemplo si el resultado de la
evaluacin es el mismo en situaciones donde se inform y en las que no se hizo.
la
Tipo de instrumento
figuras geomtricas.
accin.
Construye figuras simtricas, a partir de Flexibilidad
de
figuras dadas.
combinaciones.
Amplia figuras poligonales en el plano, a
Dominio automatizado
partir de figuras dadas.
Reduce figuras poligonales en el plano a
Dominio automatizado
partir de figuras dadas.
Dibuja en el papel cuadriculado diseos Aplicacin de nuevos
Cuestionario.
Solucin de problemas
Solucin
de
problemas.
Solucin
de
problemas.
Solucin
de
ser evaluados requieren dos tipos tems. Una pregunta de tipo cuestionario y tres de
solucin de problema, quedando organizada de la siguiente manera:
PRUEBA
1) Seala qu tienes que hacer para encontrar los elementos de una figura geomtrica.
Justifica tus respuestas.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
2) En la siguiente cuadricula tienes un eje de simetra marcado, utilzalo para reproducir un
tringulo rectngulo y un equiltero.
Redcela a la mitad.
4) En nuestro entorno cultural puedes encontrar figuras geomtricas. Utiliza la que ms te
guste y modifcala para que quede ms bonita.
Quinto: Una vez que se ha elaborado la prueba es necesario describir los criterios de logro.
Se Propone como criterios de logro A, B, C. Estos criterios deben ser utilizados en cada
situacin que se evalen describiendo el logro especfico. En este caso los criterios sern
los siguientes:
Para la primera pregunta, los criterios son:
A. Describe la accin a realizar totalmente.
B. Describe la accin a realizar parcialmente.
C. No puede describir la accin a realizar.
Pensar estratgicamente.
Comprender la informacin.
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
Variable Independiente:
Variable Dependiente;
Variable
Grupo
Pre Test
X1
X2
X3
--------
X4
Independiente
Donde:
E = Grupo Experimental.
C = Grupo de Control.
X 1 = Aplicacin de Pre Test al Grupo Experimental.
X 2 = Aplicacin del Post Test al Grupo Experimental.
X 3 = Aplicacin del Pre Test al Grupo Control.
X 4 = Aplicacin del Post Test al Grupo Control.
X = Evaluacin Cualitativa (V. I.).
Post Test
3. 4.
POBLACIN Y MUESTRA:
3. 4. 1. Poblacin
Estuvo constituida por 221 alumnos de las 05 secciones del Cuarto Ao de Secundaria del
Colegio Parroquial Franciscano San Romn 2015, a cargo de 02 Profesores de la
Asignatura de Matemtica (uno con dos secciones y el otro con tres secciones).
3. 4. 2. Muestra
La muestra est constituida por 87 alumnos de dos secciones del Cuarto Ao de secundaria,
una seccin de cada uno de los docentes de asignatura del grado, obtenida al azar simple
(sorteo); el Grupo Control est constituido por 42 alumnos de una seccin y el Grupo
Experimental por 45 alumnos de la otra seccin a cargo del docente investigador.
3. 5.
Media aritmtica
i
n
Donde:
n = Tamao de la muestra
3. 5. 1. 2.
Mediana
n
2 f i 1
Md Li
A
fi
Donde:
Li Lmite del intervalo de la mediana.
n Tamao de la muestra.
f i Frecuencia absoluta del intervalo de la mediana.
Moda:
1
A
1 2
Mo Li
Donde:
Li Lmite inferior de la clase modal o intervalo modal.
f i ( xi x ) 2
n
Donde:
S
Desviacin Estndar
n Tamao de la muestra.
xi
Cuando: n > 30
3. 5. 2. 2.
S (100)
X
S Desviacin Estndar.
100 Porcentaje o total.
CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA
INFORMACIN
N de orden
alumno
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Grupo Control
Grupo Experimental
Pre Test
Post Test
Pre Test
Post Test
15
14
06
10
13
16
14
04
16
15
07
14
15
12
07
05
13
13
14
07
10
12
07
17
09
16
09
14
05
14
12
10
12
12
17
12
03
14
18
09
12
14
10
08
08
15
12
11
08
11
15
08
19
12
15
06
13
08
12
05
16
12
08
16
06
15
12
17
15
12
08
14
08
13
12
05
08
15
08
17
10
13
09
06
16
07
15
19
16
20
19
16
20
15
20
18
20
20
18
17
20
18
18
19
09
17
20
16
20
18
20
16
09
20
16
20
30
17
15
06
10
31
09
12
13
18
32
15
14
04
09
33
13
12
16
20
34
08
10
14
18
35
11
13
16
20
36
14
12
08
16
37
12
10
06
15
38
07
10
12
16
39
15
14
09
16
40
06
08
15
19
41
18
17
13
18
42
14
12
10
16
43
12
18
44
14
19
45
06
14
Total
488
497
504
776
Fuente: Resultados Pres Test y Post Test aplicados a los Grupos Control y
Experimental, Cuarto Ao de Secundaria. 2015. CPFSR
Los
aprendizajes
significativos
no
se
4.1.1.
ANLISIS
INTERPRETACIN
COMPARATIVA
DE
Nota
Obtenida
Grupo Control
Grupo Experimental
N
%
N
%
04
1
2.38
1
2.22
05
2
4.76
2
4.44
06
2
4.76
5
11.11
07
5
11.90
1
2.22
08
1
2.38
6
13.33
09
3
7.14
2
4.44
10
2
4.76
2
4,44
11
1
2.38
12
3
7.14
7
15.56
13
4
9.52
4
8.89
14
7
16.67
3
6.67
15
5
11.90
5
11.11
16
3
7.14
5
11.11
17
2
4.76
2
4.44
18
1
2.38
------Total
42
100
45
100
Fuente: Pre Test de Matemtica, Cuarto Ao de Secundaria. 2015. CPFSR
Cuadro N 03
Resultados comparativos de los niveles de
Aprendizaje de la prueba Pre Test
Nivel
A
B
C
TOTAL
Fuente: Cuadro N 02
Grupo Control
Grupo Experimental
03
19
20
42
7.14
45.24
47.62
100.00
02
17
26
45
4.44
37.68
57.78
100.00
LOS
Estadsticas
Grupo Control
Grupo Experimental
11.62
11.20
Me
13
12
Mo
14
12
3.83
3.80
C. V
32.96
33.93
La nota promedio del grupo control es 11.62 y la del grupo experimental 11.20, lo que
no expresa mayor diferencia significativa entre los resultados de los promedios
aritmticos de los dos grupos evaluados (0.42 puntos a favor del grupo control).
El presente anlisis me permite afirmar que las desviaciones estndar y los coeficientes
de variabilidad no establecen mayores diferencias significativas tal como se estableci
al comparar los promedios aritmticos; concluyendo finalmente que se trata de dos
muestras que tienden a ser homogneas.
Despus del anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos en la prueba Pre Test a los
grupos control y experimental (cuadros 02, 03 y 04 anteriores) de las secciones
seleccionadas (A y D), inici un proceso de indagacin anlisis y reflexin sobre las causas
del bajo rendimiento acadmico obtenido, para lo cual, se aplic 2 encuestas: una para
conocer el grado de aceptacin de la signatura de matemtica y otra para investigar los
problemas originados por sus hbitos y actitudes de estudio (anexo 02); que se
constituyeron en instrumentos decisivos para iniciar la evaluacin cualitativa al grupo
experimental (seccin a cargo del docente investigador), para mejorar la obtencin de los
aprendizajes significativos en la asignatura de matemtica del Cuarto Ao de Secundaria
del Colegio Parroquial Franciscano San Romn. Ao acadmico 2015.
El docente investigador elabor y aplic un esquema de trabajo para estimular los
aprendizajes en el rea de matemtica en el grupo experimental y para ello elabor
actividades de aprendizajes significativos teniendo en cuenta las capacidades de los
educandos estimulando sus conocimientos previos para organizar adecuadamente en forma
didctica los contenidos del rea mediante la aplicacin de los nuevos enfoques
constructivistas y socioculturales mediante el trabajo esforzado de los grupos pequeos en
las cuales los alumnos interactuaran en la asimilacin de sus aprendizajes (tandem, buz
group o cuchicheo, rejilla y otros, etc.) los que permitieron una mejor fijacin de los
contenidos matemticos y su adecuado uso en la solucin de los problemas de su contexto
social.
Los Estudiantes del grupo experimental al ser estimulados por el docente investigador, el
que observ un mayor seguridad en las apreciaciones de los alumnos en el mejoramiento de
sus aprendizajes matemticos y la adecuada prctica de los valores de justicia y honradez
en la autoevaluacin y coevaluacin, as como su espontaneidad al ser observados mediante
la aplicacin de los diferentes instrumentos de evaluacin cualitativa, tales como:
Resolucin de prcticas y pruebas, fichas de observacin, escalas de valoracin
descriptiva, diario, hoja de mediciones de las discusiones en clase, lista de cotejos,
anecdotario, etc.
INTERPRETACIN
COMPARATIVA
DE
LOS
Cuadro N 06
RESULTADOS COMPARATIVOS DE LOS NIVELES DE
APRENDIZAJE DE LA PRUEBA POST TEST.
Nivel
A
B
C
TOTAL
Fuente: Cuadro N 05
Grupo Control
N
%
04
9.52
11
26.19
27
64.29
42
100.00
Grupo Experimental
N
%
29
64.44
12
26.67
04
8.89
45
100.00
Grupo Control
11.83
12
12
3.22
27.22
Grupo Experimental
17.24
18
20
3.02
17.52
Grupo Control
Grupo Experimental
4. 1. 6. 2. Grfica comparativa porcentual de los niveles de aprendizaje de la Prueba Pre Test y Post Test al Grupo Control y
Experimental.
4.1. 5. 3. Grficas circulares porcentuales comparativas de los niveles de aprendizaje Pre Test y Post Test al Grupo Experimental.
II.
Fundamentacin:
Ante el mejoramiento de los stndares de calidad de la educacin a travs de la
competitividad e implementacin de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin (NTIC), se hace necesario que los Centros Educativos se implementen
adecuadamente de estas y que a la vez los docentes asuman actitudes de cambio en la
aplicacin de los nuevos enfoques educativos constructivistas y de metodologas
activas que permitan el logro de aprendizajes significativos en los educandos, para
que puedan desenvolverse adecuadamente y sean capaces de producir cambio y
desarrollo en su contexto social.
Despus de contrastar los resultados de mi investigacin Aplicacin de la evaluacin
cualitativa de la asignatura de matemtica del Cuarto ao de secundaria del Colegio
Parroquial Franciscano San Romn Juliaca, Ao 2015, me permito alcanzar la
siguiente propuesta de innovacin pedaggica para el mejoramiento de la calidad
educativa de los niveles de aprendizaje de la asignatura de matemtica, tratando de
desterrar metodologas tradicionales de enseanza y aplicar nuevas metodologas
activas constructivistas por parte del docente contando con la direccin y apoyo de
los directivos del Colegio investigado.
III.
Objetivo:
Mejorar el nivel de aprendizaje significativo de los alumnos en el rea de matemtica
en el Colegio Parroquial Franciscano San Romn Juliaca, mediante la aplicacin
de los nuevos enfoques constructivistas y socioculturales, as como de metodologas
activas de Enseanza Aprendizaje
IV.
V.
Alternativa seleccionada.
Implementar a los docentes de matemtica en los nuevos enfoques constructivistas,
sociocultural y metodologas activas de enseanza, con su respectiva evaluacin
cualitativa, diseo y aplicacin de instrumentos de evaluacin.
VI.
Cronograma de actividades:
ACTIVIDAD
RESPONSABLES
Autor
Adecuacin administrativa
Elaboracin y aprobacin de
planes de ejecucin de las
actividades programadas
Capacitacin docente
Aplicacin de las nuevas
metodologas
Monitoreo y
retroalimentacin
Evaluacin de las actividades
y logros
Standarizacin de diseos de
instrumentos de evaluacin y
aplicacin de nuevas
metodologas.
LUGAR
A
JUN
Sala de Profesores
Sala de Profesores
Biblioteca
JUL
AGO
SET
OCT
NOV
Director Equip.
Docentes
Sala de
Audiovisuales
Equipo de Docentes
Aulas de Clase
Aulas de Clase
Biblioteca
Aulas de Clase
DIC
X
AO ESCOLAR 2005
VII.
Recursos:
7. 1. Recursos Humanos:
Director del C. E.
Personal Jerrquico y Directivo
Personal de Apoyo
Personal Capacitador
Docentes de Asignatura de Matemtica.
7. 2. Recursos Materiales:
Biblioteca
Aulas de clase
Material pedaggico: Tizas, reglas, pizarra, papelotes, plumones, comps,
transportador, mota, etc.
Equipos virtuales:
Computadoras,
tv,
vhs,
Cd,
retroproyector
de
Formatos diversos:
7. 3. Recursos Financieros:
Centro Educativo
APAFA
Chiclayo, Abril del 2004
CONCLUSIONES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
RECOMENDACIONES
1.
2.
3.
Estandarizar a todas las asignaturas del plan de estudio de los diferentes grados y
niveles, el uso de los nuevos enfoques educativos, metodologas activas y diseo
y aplicacin de los diferentes instrumentos de evaluacin cualitativa, para el
mejoramiento de la calidad del proceso Enseanza Aprendizaje.
4.
VI.- BIBLIOGRAFIA
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Ciencias. Edit. Centros de Altos Estudios de Investigacin Cientfica Universitaria y
Pedaggica. Chiclayo Per.
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Edit. Abedul. Lima.
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Edit. Moratas. Espaa.
Vos Sarnt Marilym (1998) El poder del pensamiento lgico. Edit. Edad. Lima.
ANEXOS
ANEXO 01
BASE CONCEPTUAL
Es conveniente considerar las siguientes definiciones acorde con el deslinde
terminolgico de este estudio precisando cada uno de los trminos utilizados en l.
1. MATEMTICA
Se define como la ciencia del razonamiento simblico. En efecto la matemtica se
ocupa de los smbolos abstractos y de las relaciones que se presentan entre ellos. Su
saber es exacto y educativo, y sus fundamentos se basan en los principios de la lgica,
aunque tambin toma como base la teora de conjuntos.
"Mundo de la matemtica: Tomo 01"
2. EVALUACIN
Hace referencias a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas
de un alumno, o de un grupo de estudiantes de un ambiente educativo reciben la
atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en
funcin de puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la
educacin.
"La evaluacin de la enseanza: Gimeno San Cristan"
3. ENSEANZA
Proceso de negociacin continua entre el aprendizaje del alumno que acude a la
escuela, y la intencin educativa del docente que se concreta en su capacidad de guiar,
"Piaget.
6. INTELIGENCIA
Facultad o habilidad para usar las distintas formas de entender, conocer y comprender
las cosas del universo social y material de las personas.
7. INTELIGENCIAS MULTIPLES
Son las distintas formas que usan los aprendices para conocer y asimilar los
conocimientos, como resultado de un eficaz proceso docente educativo
8. SABERES
Es el conjunto de aptitudes en el que se apoya saber cientfico para situar la condicin
humana en funcin de sus profundos misterios en concordancia con el universo, la
vida y el ser humano en su comportamiento social en busca del bienestar personal y
social del resto de habitantes de la tierra, sin lmites de espacio y tiempo, en una aldea
planetaria como resultado de la globalizacin o mundualizacin de los conocimientos
ANEXO 02
ENCUESTAS
ANEXO N 02 -1
ENCUESTAS N 01
GRADO DE ACEPTACIN DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICA
Nombres y Apellidos del Alumno..
SeccinN de OrdenFecha
Instrucciones:
Estimado alumno, la presente encuesta tiene por finalidad saber el grado de aceptacin que
tiene la asignatura de matemtica en tu formacin acadmica.
Lee cada una de las siguientes afirmaciones y marca con una X cualquiera de los siguientes
criterios de evaluacin:
Totalmente de acuerdo
T. D
En desacuerdo
D.
Indeciso
I.
De acuerdo
A.
Totalmente de acuerdo
T. A.
tems
01
02
03
04
05
06
07
08
09
Criterios de Evaluacin
T. D.
T. A.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Indicador
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
(T. D.)
(D)
(I)
(A)
(T. A)
Escala valorativa
tems del 1 al 10
tems del 11 al 20
1
5
2
4
3
3
4
2
5
1
Tabla de Resultados
Escala Valorativa
Puntaje
Valoracin
85 100
65 84
53 64
20 52
o
t
a
Muy buena
Buena
Regular
Mala
l
Resultados
N
%
9
10.34
22
25.29
41
47.13
15
17.24
87
100.00
ANEXO 02 2
ENCUESTA N 02
PROBLEMAS ORIGINADOS SEGN LOS HBITOS DE ESTUDIO
PG
1
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Problema
Me es difcil comprender los
aspectos ms importantes o
fundamentales de un tema o
explicacin del profesor.
Cuando hago algunos apuntes de
una lectura o de la explicacin del
profesor anoto lo que no es tan
importante
Los apuntes los conservo en un
cuaderno ordenado, en fichas
especiales, tarjetas u otros
Cuando presento mis trabajos mal
escritos, mis profesores me
indican que estn mal elaborados
Siempre para estudiar
necesito leer en voz alta
Cuando estudio, leo o escucho una
explicacin del profesor, es difcil
concentrarme
Cuando estudio o efecto una
lectura o escucho una explicacin
del
profesor
es
difcil
concentrarme por primera vez.
Para estudiar me molesta la bulla,
la indisciplina, la falta de orden.
Para estudiar, leer o escuchar una
explicacin del profesor, tiene que
interesarme o tener ganas de
estudiar.
Solamente estudio antes de dar
una
evaluacin
o
examen
bimestral
No contesto en mis evaluaciones
porque me pongo nervioso a tal
grado que me olvido lo que
estudi
No puedo cumplir con mis
estudios porque siempre salgo con
mis amigo para asistir a fiestas,
deportes, paseos, etc.
Rara
vez
Algunas
veces
15
17
51
59
48
55
28
32
56
64
19
12
14
17
Frecuente
mente
Total
24
87
100
11
13
87
100
22
12
14
87
100
39
45
36
41
87
100
20
14
16
56
64
87
100
15
17
64
74
87
100
22
25
46
53
19
22
87
100
27
31
18
21
42
48
87
100
13
15
21
24
53
61
87
100
13
15
56
64
18
21
87
100
12
14
68
78
87
100
14
16
62
71
11
13
87
100
21
ANEXO 03
PRUEBAS PRE TEST Y POST TEST
ANEXO N 03 1
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN JULIACA.
PRE - TEST DE MATEMTICA
I. DATOS INFORMATIVOS:
Apellidos y Nombres: ......................................................................................
Cuarto Ao Secundaria
II. INSTRUCCIONES:
Estimados alumnos la presente es una evaluacin, la cual te pedimos desarrollar con
tranquilidad, con un lenguaje claro y preciso y con mucho inters.
1. Explica con tus propias palabras lo que entiendas por combinacin y plantea un
ejemplo.
2. Resuelve:
En un plano hay 10 puntos ubicados de tal manera que ningn tro de ellos son
colineales. Cuntos tringulos se pueden dibujar con tales puntos como vrtices?
3.
ANEXO N 03 2
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN JULIACA.
POST TEST DE MATEMTICA
I.
DATOS INFORMATIVOS:
Apellidos y Nombres: ......................................................................................
Cuarto Ao Secundaria
II.
INSTRUCCIONES:
2. Las coordenadas de un
1 -1
-
Determinar
su
3. Plcido desea medir la distancia que hay entre dos rboles, separadas por una
colina que dificulta su tarea. Basndose en el concepto de simetra central,
encuentra un procedimiento que le permita a Plcido determinar dicha distancia.
4. Traza todos los ejes de simetra de cada una de las siguientes figuras e indica el total
Nmero de ejes de
Nmero de ejes de
Simetra = .
Simetra = .
origen
ANEXO 04
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
ANEXO 04 1
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.1
"San Romn"
1.2
Nivel/Modalidad
Secundaria
1.3
Grado y Seccin
Cuarto "A"
1.4
rea
Matemtica
1.5
Duracin
1.6
Fecha
2015 Abril 23
1.7
Hora
7:45 9:15
1.8
Profesor
Nombre de la Actividad:
"Identificando Tringulos Semejantes".
2.2
Competencia:
Plantea y resuelve problemas de la vida cotidiana, aplicando las definiciones
de semejanza en tringulos, demostrando flexibilidad y perseverancia en su
desarrollo personal.
2.3
Capacidad:
Compara, analizar los distintos casos de semejanza de tringulos.
Utilizar las definiciones y casos de semejanza en tringulos para plantear y
resolver situaciones problemticas de la realidad, manifestando inters,
creatividad y esfuerzo.
2. 4.
CONTENIDOS
PROCEDIMENT ALES
CONCEPTUALES
ACTITUDINALES
Semejanza de tringulos.
Reconoce problemas de la vida diaria.
Casos
de
semejanza
de
tringulos:
Abstrae sus ideas previas sobre tringulos,
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
MOMENTOS
ACCIONES
MOTIVACION
Es lo mismo la congruencia de
tringulos con la semejanza de tringulos.
RECURSOS
Expresin Oral.
Hoja impresa.
TIEMPO
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E
INDICADORES
Expresa sus
Claridad.
ideas
con
MOMENTOS
BASICO
PRACTICO
ACCIONES
RECURSOS
TIEMPO
30
Muestran creatividad en la
elaboracin
de
sus
papelgrafos.
Pizarra.
35
Tizas
INDICADORES
Creatividad al proponer y
resolver ejercicios.
Colaboracin mutua entre
compaeros.
MOMENTOS
EVALUACIN
EXTENSION
ACCIONES
RECURSOS
Se utilizarn instrumentos
de Evaluacin cualitativa en
la heteroevaluacin
Instrumento Molares:
Se evaluar:
Observacin
Anlisis
de
contenido
Participaciones orales.
Diarios
Trabajo grupal.
Instrumentos
moleculares
cognitivos:
Inters y responsabilidad para cumplir
Problemas Cuestionarios
los trabajos.
Instrumentos moleculares
cognitivos:
Escalas de estimacin.
Ficha de autoevaluacin
Ficha de Coevaluacin
Cuadernos
Plantea y resuelve creativamente
problemas de la realidad
Lapiceros
Investiga por su cuenta, el tema
estudiado y su aplicacin para
expandir su conocimiento.
Textos
TIEMPO
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E
25
INDICADORES
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Heteroevaluacin.
Responsabilidad
en
presentacin del trabajo.
la
MOMENTO: MOTIVACIN
En las calles hay partes de alumbrado pblico Qu hacen los que instalan los postes
para evitar que stos caigan?
Se colocan cuerdas de tensin ambos lados. Formndose dos tringulos semejantes.
Poste
Responde:
Por qu son semejantes,
los tringulos que forman
las cuerdas de tensin?
Pared
Soporte
ambos
l.
TRINGULOS SEMEJANTES
1. Definicin
Dos tringulos semejantes si existe congruencia entre sus ngulos correspondientes,
y las medidas de sus lados (correspondientes) son proporcionales:
B'
C'
A'
C
A
'; B
C
'
B
'; C
A
AB
BC
CA
K
A' B '
BC
C ' A'
K: razn de semejanza
2. Razn de Semejanza
La razn de semejanza o constante de proporcionalidad K, es el valor del cociente
entre los lados homogneos de los tringulos.
II.
AAA)
B
B
ABC ~
Caso 2: (L.A.L.
L.AL.)
C
ABC
A
'
A
B
'
B
C
'
C
Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo congruente y los lados que lo
forman son proporcionales.
y adems
Si : B B '
AB
BC
A' B '
B' C '
CASO 3: (L. L. L.
ABC ~
ABC
L. L. L.)
AB BC CA
A' B' B' C ' C ' A'
B
A'
B'
MOMENTO: EVALUACIN
C'
CUESTIONARIO
1.
Dos ngulos congruentes tienen sus lados respectivamente: un par de lados estn
dirigidos en un mismo sentido y el oro par en sentidos opuestos. Cunto mide cada
uno de estos ngulos? Existen varias soluciones, o slo una?
2.
En qu caso dos ngulos que tienen sus lados respectivamente perpendiculares, no son
congruentes?
3.
4.
Puede un ngulo externo de un tringulo ser congruente con alguno de los ngulos
internos no adyacentes a l? Por qu?
5.
Puede un tringulo tener un lado cuya longitud sea igual a la suma de las longitudes
de los otros dos lados? Por qu?
III. BIBLIOGRAFA
A. Del Docente
Cientfica
Almaguer, Bazalda J.
Matemtica I
Editorial Limusa, Mxico 1997
Matemtica Superior I
Ed. San Marcos. Lima 1999
Didctica
Glvez Vsquez, Jos
Mtodos y Tcnicas de
Aprendizaje
Cuarta Edicin. Cajamarca
Per 2000.
Estrategias de Educacin
Constructivista.
Ed. San Marcos
Lima 1998
B. DEL ALUMNO
Medina Q, J.
Matemtica 4.
Editorial Gmez
Lima 1996.
Matemtica 4
Ed. San Marcos.
Lima 2002.
ANEXO 04 2
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
I.
II.
DATOS INFORMATIVOS
1.1
"San Romn"
1.2
Nivel/Modalidad
Secundaria
1.3
Grado y Seccin
Cuarto "A"
1.4
rea
Matemtica
1.5
Duracin
1.6
Fecha
2015 Junio 11
1.7
Hora
7:45 9:15
1.8
Profesor
PARTE DIDCTICA
Nombre de la actividad:
"Conociendo reas de Regiones Poligonales".
Competencia:
Plantea y resuelve problemas de contexto matemtico aplicando las definiciones de
reas de Regiones Poligonales, demostrando flexibilidad y perseverancia en su
desarrollo personal.
Capacidad:
Reconocer las distintas reas de regiones poligonales.
Utilizan las definiciones de rea de Regiones Poligonales para plantear y resolver
situaciones problemticas de la realidad, manifestando inters, creatividad y
esfuerzo.
Contenidos
Procedimentales
Conceptuales
Procedimentales
Estrategias metodolgicas
MOMENTOS
ACCIONES / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
INDICADORES
Bsico
ACCIONES / ESTRATEGIAS
RECURSOS
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E
INDICADORES
TIEMPO
30
Prctico
MOMENTOS
Evaluacin
Creatividad al proponer
y solucionar problemas
concretos.
Papelgrafo
35
Colaboracin mutua en
su trabajo
Plumones
RECURSOS
Fichas de
autoevaluacin
Ficha de coevaluacin
INDICADORES
TIEMPO
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E
Cuadernos.
Lapiceros.
Extensin
Investiga propiedades de reas y su aplicacin
en problemas prcticos.
Textos.
25
Responsabilidad en la
Presentacin del trabajo
Iniciativa por investigar
lo que no conoce
FICHA INFORMATIVA
"CONOCIENDO REAS DE REGIONES POLIGONALES"
1.
Conceptos Fundamentales
Qu es una Regin Poligonal? Es la reunin de un polgono y de su interior.
rea (s) Es la medida de la extensin de una superficie limitada. El valor del rea est
representado por un nmero positivo acompaado de su unidad de rea (m2).
2.
En funcin de la diagonal
Se calcula elevando al cuadrado la longitud de la diagonal dividindolo luego por 2.
d2
2
1
b.h
2
abc
2
p ( p a )( p b)( p c )
Bb
h
2
S MN .h
PROBLEMAS RESUELTOS
1. Un ingeniero agrnomo pretende comprar un terreno de forma cuadrada cuyo lado
mide 60 m. Cunto pagar por el terreno si cada metro cuadrado est valorizado
en SI. 40.00?
Solucin:
Por dato: 1 = 60 m
El rea est dado por:
S=12
S = (60 m)2
S = 3600 m2
Como cada metro cuadrado cuesta S/. 40.00
36000 x 40 = 144000
Luego, el ingeniero pagar por el terreno: SI. 144000.00
S = 324 m2
(b) base = 36 m
324m 2 36 h
324m 2
h
36m
h 9m
En este caso: b = 12 m, h = 7 m.
Luego reemplazando valores en la frmula.
(12m)(7m)
2
A 42m2
b = 12
h=9
Bb
h
2
22m 12m
9m
2
s 153m 2
PROBLEMAS PROPUESTOS
1. Si te piden construir el tablero de una mesa de madera cuyas medidas son 2.20 m de
largo y 1.20 m de ancho.
- Cmo calcularas la cantidad de madera a utilizar?
2. Plantea un ejemplo de tu vida diaria donde puedas aplicar las frmulas de regiones
poligonales.
III. BIBLIOGRAFA
A. DEL DOCENTE
Cientfico
Almaguer, Bazaldua J.
Matemtica I
Edit. Unusa.
Mxico 1997
Galdos, L.
Consultor Matemtico.
Tomo III Cultural S. A.
Madrid Espaa.
Didctica
Glvez Vsquez, Jos
Mtodos y Tcnicas de
Aprendizaje
Editorial: Universo
4ta Edicin
Cajamarca 2000
B. DEL ALUMNO
Coveas Naquiche, Manuel Matemtica 4
Editorial Coveas S. A. C.
Rojas Pumape, Alfonso
Matemtica
Editorial San Marcos S. A.
Lima 2002.
ANEXO 04 3
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
II
1.1
"San Romn"
1.2
Nivel/Modalidad
Secundaria
1.3
Grado y Seccin
Cuarto "A"
1.4
rea
Matemtica
1.5
Duracin
1.6
Fecha
2015 Setiembre 9
1.7
Hora
7:45 9:15
1.8
Profesor
PARTE DIDACTICA
2.1
2.2
Competencia
Traslada en el plano cartesiano las diferentes figuras geomtricas, de manera
precisa, demostrando flexibilidad y perseverancia en su desarrollo personal.
2.3
Capacidad
Utiliza la precisin que se debe tener la traslacin de figuras geomtricas para
mejorar su capacidad de ubicacin de coordenadas en el plano cartesiano.
2. 4
CONTENDIDOS
PROCEDIMENTAL
CONCEPTUAL
2.5
ACTITUDINAL
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
MOMENTOS
MOTIVACIN
ACCIONES
El docente realiza la dinmica de la traslacin.
Escoge a 10 alumnos del aula.
Se les hace entrega de tarjetas que contienen una
instruccin que ellos deben seguir.
Realizan la accin indicada.
Luego el docente plantea las siguientes preguntas:
Cmo se llamara la accin realizada?
La podramos presentar en el plano cartesiano?
Si lo hiciramos con figuras geomtricas Cmo
se llamara la accin?
Los alumnos descubren instintivamente que el tema a
tratar es: Traslacin de figuras geomtricas en el
plano cartesiano
RECURSOS
TIEMPO
Expresin oral.
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E
Tarjetas
Pizarra.
Plumones
INDICADORES
MOMENTOS
Bsico
ACCIONES / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
Texto impreso.
Pizarra.
INDICADORES
Socializan
sus
conocimientos
Cooperacin en el trabajo
Batera
Grupal.
ejercicios
de
Reglas
Premio.
Precisin en la realizacin
35
de las traslaciones.
Correcta ubicacin en el
plano cartesiano.
Habilidad en la realizacin
de los trazos.
MOMENTOS
Evaluacin
Extensin
ACCIONES / ESTRATEGIAS
RECURSOS INDICADORES
TIEMPO
Fichas de
autoevaluacin.
Ficha de
P
La evaluacin es permanente, durante todo el
coevaluacin
E
Para
la
proceso, teniendo en cuenta:
R
- Participacin individual.
heteroevaluacin
- Autoevaluacin.
M
- Trabajo en grupo.
se
utilizarn,
A
instrumentos de
- Orden y precisin.
- Coevaluacin.
N
Evaluacin
Se les har entrega de la fichas de:
E
Cualitativa:
- Heteroevaluacin.
- Autoevaluacin
N
Observacin
- Coevaluacin.
T
Diarios
- Heteroevaluacin.
E
Problemas
Escalas de
Estimacin
Responsabilidad
en
Plantea ejemplos propios de la realidad donde Cuaderno
utilizan traslaciones.
trabajo.
de
la
Curiosidad en investigar la
aplicacin de traslaciones en
la vida real.
FICHA INFORMATIVA
TRASLACIN DE FIGURAS EN EL PLANO
En cada uno de ellos se ha realizado una traslacin determinada por un vector llamado
"vector directriz". Observa que la figura trasladad (llamada tambin imagen) es
congruente con la figura original (primagen).
1. Definicin:
La traslacin (T) de una figura del plano, es una transformacin isomtrica que produce
un desplazamiento de dicha figura, siguiendo la direccin, sentido y longitud de un
vector dado llamado directriz.
Ejemplo: si al
obtiene el
A1 B1 C1
Simblicamente:
ABC T V
Se lee: "el
A1 B1 C1 es el trasladado del
A1 B1 C1
T (10 ; 5)
A' (7 ; 2)
B (-6 ; 3)
T (10 ; 5)
B' (4 ; 8)
C (-1 ; 1)
T (10 ; 5)
C' (9 ; 6)
ABC
T (10 ; 5)
Es decir: A (x , y)
3.
T (a , b)
A B C
A' (c + a ; y + b)
CUESTIONARIO (EVALUACIN)
1.
ABC en
A B C.
traslacin que se
indica
i) B (6 ; 4)
T(3;-1)ii) P (8 , -2)
T (-2 ; 1)
4.
PROBLEMAS
1. Traza las traslaciones en el plano, de acuerdo con el vector directriz
dado
2. Transforma cada uno de los siguientes puntos, por medio de la traslacin que se
indica.
3.
indica en
cada caso
4.
P (2 ; 7)
T (-3 ; 4)
ii)
Q (-3 ; 5)
Q (-8 ; 9)
iii)
R (9 ; -3)
R (6 ; 10)
iv)
S (13 ; 0)
S (0 ; -8)
v) F ( 2 3; 2 )
vi)
G 50 ;
32 )
P (-1 ; 11)
( 3;
8)
G'
72 ;
2 1
III. BIBLIOGRAFA
A. DEL DOCENTE
Cientfico
Almaguer, Bazaldua J.
Matemtica I
Edit. Unusa.
Mxico 1997
Galdos, L.
Consultor Matemtico.
Tomo III Cultural S. A.
Madrid Espaa.
Didctica
Glvez Vsquez, Jos
Mtodos y Tcnicas de
Aprendizaje
Editorial: Universo
4ta Edicin
Cajamarca 2000
B. DEL ALUMNO
Coveas Naquiche, Manuel Matemtica 4
Editorial Coveas S. A. C.
Rojas Pumape, Alfonso
Matemtica
Editorial San Marcos S. A.
Lima 2002.
ANEXO N 05
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CUALITATIVA
ANEXO N 05 1
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
FICHA DE OBSERVACIN
Alumno:..................................................... Asignatura: Matemtica
Cuarto Ao de Secundaria
FECHA
Seccin:
HORA
N de Orden: ..
HECHO CONTEXTUAL
INTERPRETACIN
ANEXO N 05 2
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA
Alumno:...........................................
CUARTO Ao de Secundaria
Seccin:
Asignatura: Matemtica
N de Orden: ..
La mayor
Todo el
Criterios
parte del
tiempo
tiempo
Espera
su
turno
para
hablar
Puntualiza
Trata de ver el punto de
vista del compaero
Escucha las sugerencias
de los dems
Ofrece
sugerencias
grupo
Es fiel a las decisiones
de la mayora
al
A veces
Nunca
ANEXO N 05 3
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
DIARIO
CUARTO AO DE SECUNDARIA
NOMBRES Y APELLIDOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
-
SECCIN:
BIMESTRE
OBSERVACIONES
AVANCES
DIFICULTADES
ANEXO N 05 - 4
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
ANECDOTARIO
INTREPRETACIN
ALUMNO:.
4 Ao Sec.
Seccin.. N:..
FECHA:.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
LUGAR:
________________________________________________
________________________________________________
INDICENTE:
RECOMENDACIONES
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________
(anverso)
____________________________________________________
(reverso)
ANEXO N 05 5
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
HOJA DE ESPECIFICACIONES PARA LA MEDICIN
DE LAS DISCUCIONES EN CLASE
CUARTO AO DE SECUNDARIA
Alumno
N
Expresa sus
propias
ideas u
opiniones
Expresa
acuerdo o
desacuerdo con
las opiniones de
los dems
SECCIN:
Hace
preguntas
relevantes
Contesta a
las
preguntas
Hace
comentarios
irrelevantes
ANEXO N 05 6
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
LISTA DE COTEJO
Alumno:...............................................
Cuarto Ao de Secundaria
Seccin:
Descripcin de la Conducta
1. Pocas veces toma contacto con el grupo.
7. sabe escuchar.
8. Es amable.
Asignatura: Matemtica
N de Orden: ..
Presencia de la Conducta
ANEXO N 05 - 7
TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIN ORAL
VALORACIONES CUALITATIVAS
ASPECTO A CALIFICAR
A
01 Concrecin a la pregunta
02 Dominio del asunto explorado
03 Claridad y efectividad de la exposicin (fluidez verbal)
04 desenvolvimiento personal
A. Sobresaliente
19 - 20
B. Muy Bueno
16 - 18
C. Bueno
13 - 15
D. Regular
11 - 12
E. Deficiente
01 - 10
ANEXO N 05 8
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
FICHA DE AUTOEV ALUACIN
Alumno:...............................................
Asignatura: Matemtica
Cuarto Ao de Secundaria
N de Orden: ..
Seccin:
No
A veces
A veces
Nunca
A veces
Nunca
A veces
Nunca
Bueno
Regular
Malo
ANEXO N 05 9
COLEGIO PARROQUIAL FRANCISCANO SAN ROMN
FICHA DE COEVALUACION
Alumno:...............................................
4 Ao de Secundaria
Asignatura: Matemtica
Seccin:
Siempre
C =
Casi Siempre
P =
Pocas Siempre
N=
Nunca
Grupo N.............................
Alumnos
Se rene en
armona con el
Acta en
democracia con
Trabaja y
colabora con
Valora las
opiniones de los
grupo?
sus compaeros?
ideas propias?
dems?
X E XC
S E2 SC2
nE nC
Cuando: n > 30
17.24 11.83
2
(3.02)
(3.22)
45
42
Zc
5.41
0.67
Z c 8.07
Z c = 8,07
Se acepta HO = Z c < Z t
Se rechaza HO = Z c > Z t
V. Toma de decisiones.
Como Z C > Z t , rechazamos Ho
El
promedio
alcanzado por el Grupo Control; hecho que confirma nuestra hiptesis planteada para
el presente estudio.