A Etnografia de Sala de Aula e Estudos N

Investigaes em Ensino de Cincias V19(2), pp.
263-288, 2014
A ETNOGRAFIA DE SALA DE AULA E ESTUDOS NA EDUCAO EM CINCIAS:

CONTRIBUIES E DESAFIOS PARA INVESTIGAES SOBRE O ENSINO E A
APRENDIZAGEM NA EDUCAO BSICA
(Classroom ethnographies and studies in science education: contributions and challenges for
research on teaching and learning in elementary education)
Danusa Munford [danusamun@gmail.com]
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Av. Antnio Carlos 6627 Belo
Horizonte, Minas Gerais.
Kely Cristina Nogueira Souto [kcnsouto@gmail.com]
Centro Pedaggico, Universidade Federal de Minas Gerais. Av. Antnio Carlos 6627 Belo
Francisco ngelo Coutinho [fac01@terra.com.br]
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Av. Antnio Carlos 6627 Belo
Resumo
Nesse artigo pretendemos discutir o potencial da etnografia em educao para ampliar
nossas concepes de aprender e de saber Cincias na escola. Trazemos discusses sobre o uso da
etnografia na pesquisa em educao e como ela tem sido apropriada na Educao em Cincias,
apontando tenses. Em seguida, apresentamos uma anlise exploratria de interaes discursivas
em uma sala do 1o ano do Ensino Fundamental. As anlises permitem ilustrar: i) a importncia de
reconhecer mltiplos contextos presentes em eventos de sala de aula (a instituio escolar,
caractersticas da faixa etria, questes de gnero etc); ii) como perspectivas mais complexas e
multifacetadas do que aprender cincias na escola podem emergir a partir de estudos etnogrficos.
Palavras-chave: etnografia de sala de aula; ensino-aprendizagem de cincias; letramento cientfico,
pesquisa qualitativa, anos iniciais do ensino fundamental.
Abstract
In this article, we intend to discuss the potential of ethnography in education to broaden
conceptualizations of science learning and scientific knowledge. We address discussions around
using ethnography in educational research, and how it has been adopted in the field of Science
Education, identifying tensions. We present results of an exploratory analyzis of discursive
interactions in an elementary education classroom. The results illustrate: i) the importance of
acknowledging that multiple contexts are present in an event (e.g., school institution, age
characteristics, gender issues); ii) how more complex perspectives on science learning can emerge
from ethnographic studies.
Keywords: classroom ethnography, science teaching and learning, scientific literacy, qualitative
research, elementary education.
Introduo
O objetivo deste trabalho contribuir para com um dilogo acerca do potencial de se
adotar uma perspectiva etnogrfica para investigar o ensino e a aprendizagem de cincias em salas
de aula. Mais especificamente, pretendemos discutir como essa abordagem terico-metodolgica
estabelece relaes entre mltiplos contextos relacionados sala de aula, problematizando
concepes sobre o que significa aprender e saber Cincias, e, assim, pode trazer novos insights
para o campo.
263
Investigaes em Ensino de Cincias V19(2), pp. 263-288, 2014
A primeira parte do artigo est voltada para situar a discusso. Discutimos como a
etnografia tem sido compreendida no campo da educao. Em seguida, voltamo-nos
especificamente para o campo da Educao em Cincias (EC) para fazer consideraes sobre como
a etnografia tem sido apropriada em pesquisas dessas reas. Ao final dessa primeira parte, fazemos
uma breve retomada de como o campo da EC tem concebido o que saber/aprender cincias,
considerando discusses em torno do ensino de cincias por investigao e do letramento
cientfico. Conclumos a seo sinalizando como a etnografia gera algumas tenses em relao a
essas perspectivas. Na segunda parte do artigo, o foco desloca-se para um exemplo de uma anlise
exploratria de interaes discursivas verbais em uma sala de aula do 1o ano do ensino
fundamental. A partir desses dados, oriundos de um projeto de pesquisa longitudinal, procuramos
abordar potencialidades da etnografia para os estudos em EC. Iniciamos a seo apontando porque
o trabalho com anos iniciais do ensino fundamental tem grande potencial para suscitar uma reflexo
sobre as questes colocadas. Em seguida, apresentamos uma descrio detalhada da sala de aula
onde nossa pesquisa ocorreu. Finalmente, analisamos um evento dessa sala de aula ilustrando dois
aspectos centrais: i) a importncia de reconhecer mltiplos contextos que habitam eventos de sala
de aula; e ii) como as perspectivas dos participantes que podem emergir em estudos etnogrficos
tem o potencial de contribuir para agregar elementos para discusses importantes para a
investigao no campo da EC. Finalizamos o artigo com algumas consideraes.
Situando a discusso
Etnografia ou Etnografias? Consideraes sobre o que pesquisar a educao utilizando-se
etnografia
Mais do que nunca, a pesquisa em Educao chamada a responder a problemas
educacionais em nossa sociedade. O compromisso em contribuir para o enfrentamento de desafios
que professores e alunos encontram em seu dia-a-dia nas escolas no algo novo em nosso campo.
Entretanto, expectativas dos mais diversos grupos de que a pesquisa promova uma melhoria na
educao representam uma influncia cada vez mais presente em nossa produo (Kelly, 2006).
Isso no ocorre de maneira coerente e homognea, uma vez que h disputas em torno do que
significa uma educao melhor e o que seriam resultados pertinentes. No cenrio atual,
notvel que pesquisas com nfase quantitativa, incluindo amostras maiores, tcnicas
controladas e com resultados teis para a organizao de sistemas, ganham poder na discusso
em torno dos melhores caminhos da educao (Kelly, 2006). Em funo de um vis histrico nas
cincias humanas, que tende a valorizar abordagens que so similares quelas adotadas nas cincias
naturais e na medicina, tais abordagens quantitativas ganharam para si o status de mais pertinentes,
mais produtivas, mais confiveis (Kelly, 2006, p. 47-48). Nessas circunstncias, desenvolver
estudos etnogrficos em educao torna-se algo bastante questionvel. Afinal, eles tm foco
justamente no dia-a-dia das salas de aula/escolas, enfatizando as particularidades dos contextos,
problematizando noes tradicionais de generalizao1 e valorizando noo de agncia (agency)2.
1Stake (2000), ao discutir a abordagem metodolgica do estudo de caso, destaca que nesse tipo de estudo no cabe ao
pesquisador necessariamente estabelecer para quais situaes pode-se fazer uma generalizao de resultados e
concluses. Segundo o autor, a partir da descrio detalhada dos contextos e situaes envolvendo a investigao, o
leitor poder fazer generalizaes para outros contextos ou situaes com os quais tem familiaridade.
2
Ao se voltarem para o estudo do cotidiano, alguns autores, como por exemplo, de Certau (1984), problematizam como
algumas abordagens posicionam o sujeito como mero reprodutor e/ou controlado por processos socias mais amplos.
Bloome e Clark (2006) tambm discutem essa questo tendo como foco o estudo do discurso-em-uso. Esses autores
sugerem que as pesquisas no podem apenas ter como foco a descrio de como o discurso cristaliza prticas criadas
para legitimar o que seria apropriado e deslegitimar o que errado, contribuindo para justificar a existncia de
instituies (p. 238). importante que as investigaes considerem tambm como novas prticas so geradas no espao
cotidiano..
264
Vrios autores discutem qual seria o potencial da etnografia para contribuir para avanos
na educao (veja por exemplo, Green e colaboradores, 2005; Castanheira, 2004, Frank, 1999). A
partir dessa discusso percebe-se que fundamental ter-se uma compreenso do que caracteriza a
etnografia e de como ela situada no campo da pesquisa em educao.
Em primeiro lugar, preciso entender que h vrias abordagens da etnografia em educao
(Bloome, 2012). Green e colaboradores (2005), por exemplo, descrevem-nas como diferentes
ecologias conceituais, cujas origens situam-se em momentos e referenciais tericos distintos e cuja
constituio ocorreu a partir de percursos histricos diversos. No o objetivo desse artigo discutir
com maior profundidade essas diferentes perspectivas. 3 Pretendemos identificar alguns aspectos
considerados mais centrais, ou comuns, dentro da etnografia em educao. Todavia importante
destacar que nossas principais referncias nesse trabalho autores que constroem suas perspectivas e
mtodos buscando relaes entre linguagem e cultura (veja, por exemplo, Bloome et al., 2005;
Castanheira et al., 2001; Dixon & Green, 2005; Heath, 1982a; Heath & Street, 2008), apesar da
forma como se aproximam dos dados discursivos variar significativamente4.
O reconhecimento da diversidade de perspectivas dentro da etnografia em educao, em
geral, associado a preocupaes com a maneira como ela tem sido adotada em estudos nessa rea
(e.g., Fonseca, 1998, Green et al., 2005; Green & Bloome, 1998, Heath, 1982b). Esses autores
apontam a necessidade de melhor se esclarecer qual a natureza da pesquisa etnogrfica, que no
deve ser confundida com outros tipos de estudos qualitativos. Green e colaboradores (2005)
compreendem a etnografia como uma lgica de investigao e procuram apontar alguns princpios
chave para pesquisadores: i) etnografia como o estudo de prticas culturais; ii) etnografia como
incio de uma perspectiva contrastiva; e iii) etnografia como incio de uma perspectiva holstica (p.
26). Outros autores, remetendo-se s origens da etnografia na antropologia, destacam a importncia
de um conhecimento das bases tericas da pesquisa etnogrfica e procuram delinear caractersticas
que seriam essenciais a tais pesquisas e que, portanto, deveriam norte-las. Para Heath (1982b): O
que distingue estudos etnogrficos a considerao que os pesquisadores tm com a aplicabilidade
de mtodos e teorias utilizadas pelos antroplogos (p.36, traduo livre).
A etnografia busca descrever a maneira de viver de um certo grupo, conforme a
perspectiva de seus participantes. O objetivo de uma pesquisa etnogrfica, para Heath, seria
identificar padres culturais especficos e regularidades estruturais (p.35). Spradley (1980) aponta
que, ao estudar a cultura, o etngrafo lida com trs aspectos da experincia humana: o que as
pessoas fazem (comportamento cultural), o que as pessoas sabem (conhecimento cultural) e o que
as pessoas constroem e usam (artefatos culturais). A etnografia o estudo do conhecimento cultural
(seja ele explcito ou tcito), o que significa que o pesquisador deveria ir alm dos comportamentos
e artefatos observados para compreender os seus significados para os membros da comunidade.
Outros autores reconhecem que a definio de cultura que orienta a pesquisa etnogrfica pode
variar significativamente, e que h um intenso debate em torno dessa questo (Bloome, 2012; Green
et al., 2005). Bloome (2012) destaca que uma etnografia: deriva da(s) definio(es) de cultura
(explcitas ou implcitas) que orientam a lgica de investigao, o enquadre interpretativo e a
construo de significado (p. 10. Traduo livre).
Nesse mesmo trabalho, Bloome situa a origem da etnografia no contexto de questes que
emergem no campo educacional quando cresce a diversidade de sujeitos nas salas de aula nos anos
H uma excelente produo que aborda essa questo. Green e colaboradores (2005) fazem uma discusso introdutria
das diferentes ecologias conceituais na etnografia em educao; Bloome e colaboradores (2008) ilustram como
diferentes referenciais geram diferentes formas de analisar dados. No campo especfico da Educao em Cincias,
Carlone & Johnson (2012) fazem consideraes acerca dos referenciais tericos que orientam pesquisas etnogrficas.
4So autores como Judith Green, David Bloome, Maria Lcia Castanheira, Shirley B. Heath e Brian Street. Vrios
pesquisadores tm relaes com o Santa Barbara Classroom Discourse Group, cuja produo tem grande influncia em
nossas pesquisas.
265
1960s e 1970s. A etnografia representa uma alternativa a teorias de dficit e ao paradigma de

processo-produto. Esse autor define a etnografia de sala de aula como uma prtica de pesquisa
e uma instncia poltica. Segundo ele:
(...) a etnografia de sala de aula contribui para re-conceber-se o que uma sala de
aula e o que acontece ali: ela ilumina um subconjunto dos esforos de socializao e
enculturao da sociedade; ela articula relaes de grupos sociais, culturais e
lingusticos dominantes com grupos no dominantes; ela gera novas direes para o
currculo e o ensino que abordam desigualdades duradouras; e ela desafia as teorias
existentes de aprendizagem (pg.7. Traduo livre)
Nesse tipo de estudo, o pesquisador volta-se para questes normalmente tratadas como
triviais, tais como: O que uma sala de aula? O que h em uma sala de aula? Quem est em uma
sala de aula? O que acontece em uma sala de aula? O que significa ser competente em uma sala de
aula?
Os eventos de sala de aula so compreendidos em conjuntura com outros contextos que se
sobrepem e que podem aparecer em primeiro plano ou como pano de fundo, dependendo das
circunstncias e das perspectivas que orientam o pesquisador (Bloome, 2012). Assim, um aspecto
da etnografia envolve justamente essa relao que se busca estabelecer entre os contextos macro e
os contextos micro como parte essencial da investigao. Bloome (2012), por exemplo, volta-se
para a discusso em torno de como a educao, a escola e a sala de aula so frequentemente
descritos como espaos que esto parte da vida cotidiana dos alunos. Esse autor referencia-se em
outros pesquisadores para criticar essa viso, enfatizando que:
apesar das salas de aula talvez serem fisicamente separadas do resto da vida
cotidiana; elas so espaos sociais e culturais e so culturalmente e socialmente
conectadas com o resto da vida cotidiana; elas so explicitamente ou implicitamente
carregadas com a aculturao dos estudantes para se adequarem sociedade
existente ou contriburem para ela, de modo que eles possam encontrar um lugar
apropriado dentro da vida e da ordem sociais. (p. 14, Traduo livre)
Nesse sentido, um aspecto fundamental para desafiarmos perspectivas estritamente

acadmicas reconhecer que o que conta como cincia em uma sala de aula ser permeado por uma
srie de contextos que se sobrepem 5 na sala de aula combinando-se com o contexto da
educao em cincias.
Em outra obra, Bloome e colaboradores (2008), elaboram mais essa discusso ao
abordarem as relaes entre processos ao nvel macro e processos ao nvel micro, e como essas
relaes tem sido estabelecidas nas pesquisas em educao. Por um lado, alguns pesquisadores
reconhecem a influncia de processos que ocorrem ao nvel macro nas interaes face-a-face, mas,
de certa forma, tm como foco principal esses processos ao nvel macro e os modos como so
determinantes para processos ao nvel micro. Isso acontece, por exemplo, ao investigarem questes
de pesquisa como Como relaes de raa, gnero, classe social refletem-se no discurso dentro de
uma sala de aula? (Bloome et al., 2008, p. 21). Por outro lado, h pesquisadores que tm como
foco as interaes face-a-face e os processos ao nvel micro e como eles geram relaes de natureza
mais macro. Nesse casos, investigam-se questo como Como as relaes de poder so definidas e
constitudas entre os participantes dentro de um evento de linguagem?; Quais so os
enquadramentos interpretativos construdos atravs das interaes face-a-face dentro de um
conjunto de eventos para interpretar o mundo para alm de um evento local? (Bloome et al., 2008,
p. 21). A Figura 1 representa essas duas abordagens.
Veja Bloome et al., 2008 para uma discusso mais detalhada da questo da sobreposio de contextos
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Figura 1: Representao de abordagens que relacionam contextos ao nvel macro e ao nvel micro envolvendo o estudo
do discurso. O esquema esquerda representa um modelo em que o que ocorre ao nvel de interaes face-a-face
(micro) pode ser atribudo a processos ao nvel macro. O esquema direita representa um modelo em que se faz
inferncias sobre e explica-se processos macro a partir de processos ao nvel micro (reproduzido a partir de Bloome et
al., 2008, p. 21 e p. 23). 6
Como os autores apontam, uma crtica ao primeiro modelo seria que ele superestima a
influncia dos processos ao nvel macro, ignorando o potencial das pessoas de reagirem e criarem
novos processos, em seu dia-a-dia. No caso do segundo tipo de abordagem, ele subestima a
influncia dos processos ao nvel macro, ignorando a influncia deles em nosso cotidiano.
Como alternativa, os autores propem uma abordagem que considera a sobreposio
desses diferentes contextos de forma que se reconhece a presena tanto da influncia de processos
ao nvel macro, quanto da possibilidade de criao e reao no nvel face-a-face. A Figura 2
representa essa abordagem.
Figura 2: Representao de abordagem que relaciona contextos ao nvel macro e ao nvel micro de forma a reconhecer
sobreposio deles e uma influncia mtua nos eventos de sala de aula. A representao contempla tambm a noo de
que essas relaes entre contextos d-se ao longo do tempo e, portanto, possui uma dimenso histrica (reproduzido a
partir de Bloome et al., 2008, p. 23). 7
No presente estudo, procuramos explorar como, no processo analtico, o pesquisador pode

fazer um movimento de considerar essa sobreposio de contextos.
6Essa figura foi produzida por Gabriel Menezes Viana, como parte de sua pesquisa de doutorado (Viana, 2014) e
gentilmente cedida para reproduo nesse artigo.
7Essa figura foi produzida por Gabriel Menezes Viana, como parte de sua pesquisa de doutorado (Viana, 2014) e
gentilmente cedida para reproduo nesse artigo.
267
A etnografia no campo da pesquisa em Educao em Cincias

Se, por um lado, o uso da etnografia na educao tem despertado preocupao com uma
apropriao pouco consistente (ver por exemplo, Green et al., 2005), por outro lado, importante
reconhecer o significado da diversidade na apropriao da etnografia. Green e Bloome (1998)
analisaram estudos etnogrficos em educao nos Estados Unidos e argumentam que tais diferenas
devem ser compreendidas luz das condies scio-histricas em que tais pesquisas so
desenvolvidas. Assim, para melhor compreendermos como a etnografia poderia contribuir para
investigaes em EC fundamental termos um panorama de como essa abordagem tem
influenciado e tem sido apropriada nas pesquisas da rea.
Vrios autores tm caracterizado a EC como um campo de pesquisa consolidado no Brasil
(Nardi, 2007; Santos & Greca, 2006). Por um lado, possvel caracterizar o campo por sua
diversidade de perspectivas em termos de objetos de pesquisa, referenciais tericos, referenciais
metodolgicos e outros aspectos relevantes (Nardi, 2007, p.391). Por outro lado, como
argumentam Santos & Greca (2006), seria importante delinear uma identidade da pesquisa em EC,
inclusive do ponto de vista metodolgico e epistemolgico. Essa identidade ou identidades
constituda no contexto de uma tenso entre os campos das cincias naturais e o campo da educao
(Nardi, 2007).
Para caracterizar como pesquisadores da EC vem se apropriando da etnografia
desenvolvemos alguns estudos envolvendo a anlise da produo na rea (Dell Areti, Franca,
Munford, 2007; Guimares, Melo, Franca, e Munford, 2009; Santos e Munford, 2010). A partir de
um levantamento de artigos publicados nos principais peridicos nacionais da rea e em anais do
evento mais importante da rea no Brasil (o ENPEC), identificamos trabalhos que afirmavam
utilizar a etnografia e fizemos uma breve caracterizao descritiva dessa produo. Em seguida,
identificamos os principais referenciais tericos e caracterizamos essas obras, procurando entender
como so significadas no contexto da pesquisa nessa rea. Alm disso, procuramos caracterizar a
trajetria profissional dos autores e os grupos de pesquisa a que esto vinculados, fazendo
inferncias sobre a insero desses autores no contexto do campo da pesquisa em EC e as relaes
que podem ser estabelecidas com seus textos.
Nossos levantamentos para um perodo de 10 anos, entre 1996 e 20068, indicaram uma
pequena representatividade de estudos etnogrficos. Essa pequena representatividade confirma
pesquisas anteriores que indicam que a etnografia tem norteado poucos trabalhos na rea, apesar da
nfase que ela tem recebido nas discusses metodolgicas no campo da educao e no campo da
educao em cincias (Andr, 2002; Bzerzinsk, 2006; Scarpa e Marandino, 1999). Quanto s
temticas investigadas, os estudos estavam voltados principalmente para o estudo do ensino e da
aprendizagem, enquanto alguns trabalhos investigavam a formao de professores ou tinham como
objetivo examinar a produo no campo. A maioria dos autores desses artigos trabalhava em
faculdades ou institutos de educao e praticamente todos investigavam o contexto escolar. Com
relao ao uso da etnografia, vrios trabalhos no citavam nenhum referencial terico ou referncia
associados pesquisa etnogrfica.
A partir das principais referncias utilizadas nos trabalhos que explicitavam referenciais
metodolgicos, identificamos dois referenciais mais frequentemente utilizados: Marli Andr e o
Grupo de Santa Brbara de Anlise do Discurso de Sala de Aula (SBDG) 9 , incluindo autores
8Apesar de no termos realizado analises sistemticas da produo posterior, consultas aos bancos de dados dos
peridicos e aos anais disponveis, alm da participao em conferncias, indicam que o quadro pouco se alterou nos
ltimos anos. Porm, encontramos algumas produes que indicam o investimento de alguns grupos nessa abordagem.
Veja, por exemplo, Freitas (2013); Kutter, A.P.Z. & Eichler, M.L. (2011), Massoni & Moreira (2007, 2012); Oliveira
(2008); Silva, Amaral & Oliveira, (2012) . Apesar de no serem numericamente significativas, essas publicaes
contribuem para o avano da discusso sobre o uso da etnografia na pesquisa em educao em cincias.
9Esse grupo composto por professores da educao bsica, pesquisadores e estudantes de ps-graduao, interessados
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filiados ou relacionado com o grupo como Judith Green, Maria Lcia Castanheira, David Bloome e
Carol Dixon.
Nos trabalhos da fundadora do SBDG, a professora Judith Green, a cultura abordada com
profundidade em todas as obras analisadas, e se constitui de um elemento central e orientador para o
etngrafo, sendo que seria a busca pelo entendimento da cultura que fundamenta e justifica o uso da
etnografia. Em seus textos, a autora caracteriza a cultura como um conjunto de princpios de prtica
que so definidos e elaborados pelos membros de um dado grupo. Essas prticas se definem a partir
das interaes entre seus membros e refletem, mais especificamente, os papis, as normas e os
direitos dos sujeitos, e mais amplamente, o sentimento de pertencimento dos indivduos quele
grupo. H um grande investimento do SBDG na questo metodolgica, pois, sob sua perspectiva,
aspectos tericos e metodolgicos so indissociveis.
A partir da sua primeira publicao sobre etnografia em 1978, Marli Andr escreveu vrios
captulos de livros abordando a etnografia como abordagem alternativa em avaliaes escolares, ou
defendendo o seu uso no estudo do cotidiano escolar. Suas obras tm objetivos bastante variados,
porm, podemos afirmar que so todas obras de carter introdutrio. A autora entende a cultura
como um termo que possui vrias conotaes como modo de vida, maneiras de pensar, sentir e agir,
teias de significado, prticas e produes sociais, sistemas simblicos. As discusses realizadas por
Andr sobre os procedimentos adotados na etnografia so comuns a outras abordagens qualitativas
de pesquisa e no envolvem aspectos discursivo. Todavia, ela destaca a centralidade do conceito de
cultura.
Inferimos que a principal preocupao dos autores que adotaram Andr estaria em se
alinhar com mtodos qualitativos dentro de uma abordagem que tem como foco as perspectivas do
grupo de participantes. Acreditamos que a necessidade desses pesquisadores tambm se formarem e
se instrumentalizarem para a pesquisa em educao, daria sentido a textos sobre etnografia como os
de Andr. Afinal, sua obra facilitaria uma entrada para pesquisadores com experincia e formao
nas cincias naturais.
A obra de Green e do SBDG, significada por pesquisadores que lem em ingls, e,
portanto, possuem uma insero maior na comunidade internacional e nas discusses que a
permeiam. Alm disso, e talvez mais importante, vrios autores participaram efetivamente de
atividades com o grupo (co-autoria e co-orientao de trabalhos, disciplinas). Assim, as trajetrias
dos autores do sentido aos argumentos e ideias dessa obra.
Nossas anlises evidenciam que estudos ditos etnogrficos, apesar de escassos, tm sido
desenvolvidos por pesquisadores da EC interessados em investigar a sala de aula, principalmente no
ensino e na aprendizagem nesses espaos. Em muitos casos, a polarizao qualitativo-quantitativo
ainda o que aproxima vrios pesquisadores da etnografia, sendo que a falta de ateno ao conceito
de cultura e um conhecimento mais aprofundado de questes terico metodolgicas so questes a
serem enfrentadas. Todavia, em nossa opinio, esses problemas s podem ser superados na medida
em que os pesquisadores entendam o sentido dessas questes para a EC. Buscando contribuir para
uma melhor apropriao de etnografia, no presente artigo, defendemos a importncia de estudar a
sala de aula de cincias como um espao cultural e social, indo-se alm da perspectiva estritamente
ou predominantemente acadmica acerca desse espao. Dessa forma, teremos uma compreenso
melhor do significado do conceito de cultura e de questes terico- metodolgicas para estudos
em compreender como como o cotidiano da sala de aula construdo por seus membros atravs de suas interaes e
como essa construo gera as oportunidades de aprender em escolas. Os membros do grupo possuem um background
comum na rea de escrita e linguagem como processo social. (Green & Dixon, 1994, p.231).
269
etnogrficos em EC e, consequentemente, entenderemos melhor porque h necessidade de se

desenvolver esse tipo de estudo se buscamos avanos para o ensino e a aprendizagem de Cincias.
Perspectivas do Campo da Educao em Cincias: O Ensino de Cincias por Investigao e a

noo de Letramento Cientfico
Na seo anterior mencionamos que o campo da pesquisa em EC tem um olhar para a sala
de aula influenciado predominantemente por uma perspectiva acadmica. Nesta seo
pretendemos caracterizar o que entendemos por essa perspectiva acadmica com foco em vises
hegemnicas10. Uma abordagem que tem agregado a EC a do ensino de cincias por investigao
(scientific inquiry). Dada a grande influncia da produo norte-americana (especificamente dos
EUA). A discusso apresentada centra-se nessa produo. Discutir todos os desdobramentos e
contribuies dessa abordagem para o ensino e a pesquisa em EC est alm do escopo deste
trabalho.
Essa abordagem contrape-se ao ensino centrado na transmisso e reflete uma preocupao
com o distanciamento entre as prticas de Cincias nas quais os alunos engajam-se na escola e as
prticas de cientistas reais em laboratrios e universidades (Dell Areti, Franca, Munford, 2007,
Chinn e Malhotra, 2001). O ensino de cincias por investigao tem suas origens em iniciativas de
interveno de cientistas nas salas de aula nos anos 1950s a 1970s (Fensham, 2004). Entretanto,
desde ento, vrios aspectos tem sido problematizados.
Segundo Kelly e Duschl (2002), os objetivos do ensino de cincias por investigao podem
ser classificados em quatro categorias: conceitual, epistemolgico, comunicativo e scio-poltico.
Esses pesquisadores argumentam que, pautada por esses objetivos, a EC deve promover um maior
entendimento dos conceitos e procedimentos cientficos, mas tambm uma maior compreenso da
natureza das cincias, do desenvolvimento histrico das ideias cientficas, dos processos de
comunicao cientfica e do papel das cincias na sociedade. Essas reflexes destacam a dimenso
social da construo do conhecimento cientfico, ressaltando os atores, a linguagem, as aes, os
valores e as ferramentas que configuram a atividade cientfica, tendo como referncia as cincias
acadmicas da rea.
Paralelamente ideia de ensino de cincias por investigao, a noo de
letramento/alfabetizao cientfico (scientific literacy) tem recebido grande nfase no campo. H
uma intensa discusso sobre letramento cientfico em diversos fruns de dilogo entre
pesquisadores da EC, vrias formas de classificao so propostas e outras questes so
problematizadas (veja, por exemplo, Chassot, 2003; De Boer, 2000; Norris e Phillips, 2003;
Martins, 2011; Santos, 2007; Sasseron e Carvalho, 2011). O entendimento de letramento cientfico
na EC envolve principalmente um debate em torno de se definir o que significa saber cincias, ou,
mais especificamente, o conhecimento cientfico que todo o cidado deveria possuir. Brown e
colaboradores (2005) argumentam que, ao se definir letramento cientfico, a perspectiva
predominante no campo de EC caracterizou-se por se centrar em vises mais generalizadas e
abstratas de conhecimento cientfico, desconectadas da vida cotidiana dos alunos. Paralelamente,
Santos (2007) descreve duas formas de compreender o letramento/alfabetizao cientfica. Alguns
autores identificam como essenciais conhecimentos relacionados a especificidades da Cincia
como: conhecimentos conceituais; a compreenso do que cincia, suas prticas e suas aplicaes;
e a habilidade de pensar cientificamente e de usar conhecimentos cientficos na soluo de
problemas. Outros autores agregam tambm conhecimentos relativos funo social da Cincia,
10
importante destacar que nosso objetivo caracterizar vises predominantes na EC. H vrias pesquisas com
direcionamento distinto, destacando perspectivas locais, questes de identidade e de fronteira. Porm, esse no o tom
que predomina na EC. Na direo de problematizar as abordagens que predominam no campo que o presente artigo
foi produzido.
270
como o conhecimento necessrio para participao consciente em questes sociais e a habilidade

para pensar criticamente sobre cincia (Santos, 2007). Outro aspecto importante da perspectiva
centrada no conhecimento a noo de que o conhecimento transmitido atravs da linguagem
(Brown et. al., 2005).
Em suma, tanto as abordagens ao ensino de cincias por investigao quanto as vises de
letramento cientfico tendem a enfatizar aspectos da cincia acadmica, os quais, evidentemente,
devem ser introduzidos na sala de aula. Todavia, o uso dessas abordagens e desses conceitos na
pesquisa traz srias implicaes para o conhecimento que construmos como pesquisadores. Por
exemplo, eles pouco nos auxiliam a ver outras coisas que esto na sala de aula. Ao estudar a EC h
uma tendncia de se ignorar a multiplicidade de contextos presentes na sala de aula de cincias.
Assim, produzimos respostas relativamente simplistas para questes como: O que h e quem est na
sala de aula? O que acontece ali? O que significa ser competente naquele grupo? Desenvolver
estudos etnogrficos em EC representa um esforo no sentido construir um conhecimento mais
amplo e consistente da sala de aula, sem perder de vista os objetivos educacionais.
Nesse artigo, examinamos indcios da presena de perspectivas no-acadmicas sobre o
que conta como cincias e como elas esto entrelaadas com contextos alternativos EC que se
sobrepem na sala de aula. Vises de cincias j foram estudadas no campo, porm,
frequentemente, a partir de abordagens centradas no dficit ou orientadas por uma perspectiva mais
acadmica. Alm disso, em geral, nesses estudos, em geral, no se examina como noes de cincia
so construdas coletivamente por meio da linguagem (ver por exemplo, Lederman, 2007)11.
Um Olhar sobre um Evento em uma sala de aula no Ensino Fundamental

Iniciamos esta segunda parte do artigo voltando-nos para a caracterizao de uma sala de
aula de 1 ano com crianas de 6 anos, onde desenvolvemos um projeto de pesquisa longitudinal.
Esse projeto tem contribudo grandemente para problematizarmos nossas prprias vises sobre o
que conta como Cincias na escola. Afinal, essa sala de aula um espao particularmente
complexo, onde uma viso hegemnica de ensino-aprendizagem de Cincias desafiada a todo
instante. Ali, diferentes perspectivas disciplinares sobrepem-se. evidente que as crianas no
esto aprendendo apenas Cincias, esto sendo introduzidas ao conhecimento formalizado e
cultura escolar como um todo. Alm disso, em geral, nesse espao, ler, escrever, manipular objetos
concretos, operar, apreender as noes de quantidades e conhecer os numerais, por exemplo, so
prticas mais valorizadas do que aprender cincias (Nigro & Azevedo, 2011).
Paralelamente, bastante comum o argumento de que pedagogos no esto preparados
para ensinar cincias por possurem conhecimentos de contedo limitados, seja sob a perspectiva de
pesquisadores (Pereira, 2011), seja sob a perspectiva dos professores (Nigro e Azevedo, 2011).
Outros contrapem-se a essa posio, enfatizando a importncia de uma formao voltada para o
desenvolvimento da criana e para a alfabetizao e o letramento, evidenciando as potencialidades
do trabalho da professora pedagoga (Carvalho, 1998; Goulart, 2005; Jennings & Mills, 2009,
Maskiewicz & Winters, 2012).
Alm disso, o que acontece nas aulas de cincias ainda algo bastante aberto, em
comparao com outros nveis do ensino regular. Em alguns casos, predomina uma perspectiva
mais utilitria (envolvendo o ensino de hbitos de higiene, cuidados com a sade etc), enquanto em
outros enfatizam-se mais conceitos e prticas cientficas. H ainda escolas nas quais os professores
trabalham com temas cientficos, como animais e meio ambiente, mas com uma abordagem
11Algumas excees so estudos como os de Kelly e Crawford (1997); Kelly, Chen, & Crawford (1998); Crawford,
Kelly, & Brown (2000).
271
orientada pela alfabetizao, por exemplo escrevendo pequenos textos descritivos de vrios
animais, realizando contagens e criando categorizaes e classificaes com a inteno de garantir
habilidades em Lngua Portuguesa e Matemtica. Mesmo com o foco na EC, esses espaos so
extremamente complexos, em vrios nveis. Primeiramente, h escolas onde no existe uma
disciplina escolar de cincias nos primeiros 3 anos do ensino fundamental, mas disciplinas que
integram (ou deveriam integrar) conhecimentos de diversas disciplinas.
Essa diversidade de prticas no ensino de cincias12 indica que ele, ainda povoado por
diferentes concepes. Nos anos inciais, a perspectiva disciplinar no est to naturalizada e to
institucionalizada (Cuban, 1993). Alm disso, as influncias das cincias duras so menores em
comparao com o que observamos na EC, (veja por exemplo, Fensham, 2004). Assim, podemos
afirmar que, nos anos iniciais do ensino fundamental, o status das prticas e conceitos dessas
cincias de referncia menor.
Somam-se a todos esses aspectos evidncias de que, no Brasil, ainda se sabe pouco sobre o
ensino e a aprendizagem de Cincias dos anos iniciais, pois investigaes no campo da EC tm
privilegiado outros anos da educao bsica (Megid et al., 2005; Pereira, 2011). Portanto, de certa
forma, mesmo os pesquisadores, ainda esto ampliando seu conhecimento sobre o que conta como
ensinar-aprender cincias nos anos iniciais do ensino fundamental.
Em funo dessas diversas caractersticas, acreditamos que o estudo da sala de aula do
primeiro ciclo do Ensino Fundamental tem potencial de nos dar acesso a perspectivas que
complementaro nosso conhecimento sobre o que conta como aprender-ensinar Cincias. Porm,
at o momento, esse nvel de ensino tem sido predominantemente investigado com uma perspectiva
de dficit, que busca apontar limitaes ou implementar solues consideradas apropriadas dentro
do campo da EC (Pereira, 2011). A seguir, a partir da anlise de um evento social de sala de aula
(veja Bloome et al., 2005), pretendemos sustentar nossa premissa de que estudos etnogrficos vo
em outra direo, mostrando como os alunos e professores constroem novas possibilidades de
ensino e de aprendizagem de Cincias em seu cotidiano. As falas dos participantes foram analisadas
buscando-se compreender como os ouvintes significam a fala dos outros participantes (Castanheira,
2004; Bloome et al., 2005). Nosso foco est no apenas em explorar como diferentes perspectivas
sobre aprender cincias emergem na sala. Alm disso, pretendemos caracterizar como esse processo
permeado pela presena de vrios contextos que no o acadmico, que se sobrepem na vida
cotidiana da sala de aula. Essas vises, trazendo objetivos, valores, prticas, apesar de nem sempre
serem coerentes com queles reconhecidos no campo da EC, tambm alimentam o processo de
ensino-aprendizagem de cincias .
Nossa pesquisa acontece em uma turma de 25 crianas com idade de 6 anos, matriculadas
no 1ano do ensino fundamental, em uma escola pblica federal de tempo integral situada em uma
grande metrpole no sudeste do pas. No 1 ciclo de formao humana, o trabalho est organizado
de modo a proporcionar a apropriao do sistema de escrita. Essa caracterizao do ciclo pressupe
que todas as reas de conhecimento, e, em destaque neste trabalho, as Cincias da Natureza, sejam
integradas ao eixo da leitura e da escrita. Nesse sentido pretendemos garantir uma articulao entre
o ensino de cincias, o letramento e uma prtica investigativa.
A entrada das crianas nessa escola acontece por meio de sorteio pblico e, desse modo, a
turma constituda por crianas oriundas de diferentes regies da cidade e do seu entorno. Essa
situao determina a diversidade na sala de aula, com crianas que passaram por escolas pblicas
ou privadas da educao infantil, sejam em creches ou escolas, em tempo integral ou parcial.
12H
uma produo significativa envolvendo a Educao em Cincias dentro de diferentes abordagens nos anos
iniciais. Veja por exemplo, Carvalho, A. M. P. (Org.) (2013), Carvalho, A. M. P. ; Vannucchi, A. I. ; Barros, M.A.;
Gonalves, M.E.R., Rey, R.C. (1998); Salomo, S. R. (2014); Sasseron, L. H. ; Machado, V.F. (2012); Colombo
Junior, P. D. ; Lourenco, A. B. ; Sasseron, L. H. ; A.M.P. (2012).
272
A entrada no ensino fundamental marca, ento, para essas crianas, a experincia de

insero em um novo grupo. Grupo este que, aos poucos, constitui-se a partir de determinadas
prticas e rotinas estabelecidas, elaboradas e construdas entre professores e crianas, entre as
prprias crianas e nas relaes que se estabelecem com o grupo de pesquisa. Desenvolvemos uma
pesquisa ao longo dos trs primeiros anos do ensino fundamental acompanhando o percurso de
constituio da turma, da rotina, da cultura de pares13 e dos processos de ensino e aprendizagem por
meio de uma prtica investigativa no campo da cincia e da linguagem. Para tanto, esto presentes
na sala de aula, a professora referncia da turma, tambm pesquisadora, que atua ministrando aulas
de Lngua Portuguesa e de Cincias, um grupo de oito alunos colaboradores da pesquisa e trs
professores pesquisadores da rea da educao e da EC. A atuao do grupo ocorre de maneira
diferenciada. Os alunos da graduao e da ps-graduao participam como observadores
participantes, e fazem registros a partir de filmagens e anotaes em caderno de campo. Uma das
pesquisadoras em EC atua no planejamento de atividades de Cincias e na regncia em parceria
com a professora referncia da turma14.
O trabalho desenvolvido no primeiro ms de aula teve como objetivo inserir a criana no
espao da escola. Fizemos passeios pela escola e buscamos relacionar as pessoas (funcionrios e
professores) aos seus espaos de trabalho. Tambm exploramos as reas livres para brincadeiras e
atividades diversas. Interagimos com espaos fora da escola, o que permitiu reconhecer, identificar
e representar paisagens e espaos visitados com desenhos e mapas, recursos trabalhados em sala
de aula. Alm disso, atividades relacionadas ao calendrio e agenda permitiram comparar
acontecimentos no tempo, tendo como referncia noes como antes, depois e ao mesmo
tempo, dias da semana, ms e ano. Possibilitamos o ensino que visasse a troca de experincias, a
investigao, a indagao, o questionamento, a comparao e as representaes.
A rea da linguagem teve como eixos a oralidade, a leitura, a escrita e a compreenso e a
valorizao da cultura escrita. Para tanto foi priorizado o contato permanente das crianas com
textos escritos enfatizando-se as histrias e os poemas. As crianas leram e apreciaram poemas e
ouviram histrias contadas pela professora. Destaca-se o trabalho cotidiano voltado apropriao
do sistema de escrita e da leitura. Intervenes voltadas ao conhecimento das letras do alfabeto,
sons da lngua, sons iniciais e finais de palavras, pedaos ou slabas das palavras, foram
frequentes. Atividades relacionadas aos nomes prprios das crianas, professores e personagens
proporcionaram diferentes estratgias em prol da leitura e da escrita.
Na rea de Cincias as atividades foram desenvolvidas no contexto da disciplina Tpicos
Integrados (TI) que inclui em seu programa contedos de Cincias da Natureza, Geografia, Histria
e Filosofia. Nosso trabalho tinha como eixo uma perspectiva investigativa com o objetivo de
engajar os estudantes em prticas cientficas de modo a romper com a fragmentao entre conceitos
e habilidades. No programa da TI eram elencados vrios contedos na rea de Cincias, mas no de
forma articulada com outros campos de conhecimento. No perodo referente ao evento analisado,
nossa escolha foi trabalhar com aspectos do ambiente, ainda em uma vertente bastante ligada s
Cincias Biolgicas. Pretendamos criar oportunidades para que os alunos aprendessem sobre a
diversidade dos organismos e como respondem de formas diferentes a condies ambientais. Um
sumrio da histria das atividades na turma apresentado na forma de linha de tempo na Figura 3,
13Ver
Corsaro (2011) para uma discusso sobre a noo de cultura de pares

longo do perodo de observao participante de 3 anos letivos, a equipe de pesquisa revezava-se de modo que,
em geral, estavam presentes uma professora pesquisadora e um a dois assistentes de pesquisa (alunos de graduao ou
ps-graduao). O fato da instituio frequentemente participar de projetos de pesquisa e a durao do projeto
possibilitou o estabelecimento de uma relao com os alunos e a professora que as prticas dos grupos no fossem
descaracterizadas. Porm, alinhamo-nos com pesquisadores que reconhecem que a presena do pesquisador sempre
interfere nos contextos de estudo (por exemplo, Spradley, 1980)
14Ao
273
indicando alguns eventos selecionados como casos expressivos (telling cases, Mitchell, 1984)15 em
nossa pesquisa. importante lembrar que, nesse artigo, nosso foco est em apenas um dos eventos:
O que Qumica?
Figura 3: Representao de algumas atividades desenvolvidas ao longo dos primeiros meses do projeto, situando
eventos na histria da turma. As legendas acima da linha horizontal descrevem alguns blocos de atividades de sala de
aula, diretamente relacionadas ao ensino de cincias (escritas na horizontal) e no diretamente relacionados (escritas na
vertical). Alguns eventos relacionados s questes levantadas na anlise dos dados do presente artigo so localizados
temporalmente (abaixo da linha horizontal). O evento analisado em detalhe est destacado em negrito.
No primeiro semestre, o trabalho nas aulas de TI foi organizado em torno do tema

Plantas: diversidade, caractersticas e adaptaes. A questo investigada foi construda a partir de
um evento envolvendo a sala: a turma teria de decidir qual seria o melhor local para colocarmos o
vaso de violeta da pesquisadora quando ela viajasse. Priorizamos na sala de aula um ambiente em
que as crianas fossem instigadas a observar diferentes plantas em ambientes distintos. A situao a
ser observada, condies das plantas manjerico, alecrim, espinafre, violeta, salsa e pimenta em
uma caixa fechada com tampa e em outra caixa aberta, recebendo luz solar, foi previamente
planejada pelo grupo de pesquisadores e pela professora. Para iniciar o trabalho apresentamos as
plantas s crianas bem como as condies em que ficariam no perodo da nossa observao, com
luz e sem luz. Neste momento, j na primeira aula, os conhecimentos prvios das crianas foram
ativados e relatos como esta tem na minha casa, isso serve para fazer ch, esta gosta de sol,
foram frequentes. No percurso de observao, aproximadamente 30 dias, as crianas tiveram
oportunidades de descrever e interpretar as manifestaes de cada uma das plantas, dentro e fora da
caixa. Alm disso, as crianas foram familiarizadas com o termo experimento, ns vamos fazer um
experimento por meio de falas da professora o experimento das plantinhas, o nosso
experimento. Esse processo envolveu tambm conversar sobre as vivncias das crianas com
experimentos realizados em casa. Paralelamente s atividades experimentais, a turma realizou
observaes de campo dentro da escola e em alguns ambientes nos arredores.
15Mitchell
(1984) traz uma discusso sobre a escolha de eventos de sala de aula no desenvolvimento de estudos. Ele
aponta que, comum a noo de que um evento/caso tpico (no sentido de algo que acontece com frequncia) seria
importante para caracterizar-se o grupo e suas prticas. Porm, para ele um bom caso () possibilita que o analista
estabelea conexes teoricamente vlidas entre eventos e fenmenos que anteriormente no eram compreendidos. Desse
ponto de vista, a busca por um caso tpico () , provavelmente, menos frutfero do que a busca por um telling
case, no qual circunstncias particulares ao redor do caso tornam relaes tericas previamente obscuras aparentes. (p.
239). O autor acrescenta que o caso deve sempre ser situado em um contexto mais amplo no qual so identificados
certos padres/constncias. Para ele: Estudos de caso possibilitam que os analistas mostrem como regularidades gerais
existem precisamente quando circunstncias contextuais especficas so consideradas.(p. 239)
274
Nos diferentes momentos, a representao por meio de desenhos foi um recurso utilizado.
Foram organizadas matrizes de atividades que permitiram s crianas organizarem o prprio
pensamento por meio da escrita tendo em vista as observaes e discusses realizadas. Snteses
escritas estiveram presentes ao longo do trabalho.
Nessa proposta de trabalho foi possvel discutir as ideias das crianas sobre o que as
plantas necessitavam para viver, conhecer diferentes espcies de plantas, explorar como o fator luz
afetava diferentes espcies de plantas, observar variaes no desenvolvimento das plantas conforme
aspectos do ambiente. Os alunos foram estimulados a elaborar questes, compartilhar suas ideias,
entrar em contato com diferentes formas de investigao na Biologia, utilizar evidncias para
elaborar explicaes e interpretaes, e construir concluses.
Nos relatos das crianas percebemos que, ao longo do tempo, algo novo passou a ser
incorporado em seus discursos em sala de aula. Ao serem inseridas numa prtica investigativa, as
crianas passam a atuar e ver determinadas situaes de uma outra maneira, incorporando, em certa
medida, elementos dessa prtica na construo e na explicitao de seus saberes. Paralelamente,
essas crianas trouxeram novos elementos para o que aprender cincias nessa sala de aula.
Elementos que no so necessariamente antecipados ou legitimados nas formas hegemnicas de se
conceber a cincia escolar e o letramento cientfico.
Um evento na aula de Cincias: A questo do que Qumica e a construo do que conta como
Cincias
Antes de iniciar a investigao sobre plantas, os alunos participaram de vrias atividades.
Uma delas envolveu uma visita a um museu de Histria Natural da cidade. Dando continuidade ao
trabalho sobre o espao, a professora solicitou que os alunos produzissem um mapa do museu. As
crianas tinham que localizar as diferentes exposies espalhadas em diferentes prdios no museu,
cuja sede era uma antiga fazenda. A professora solicitou que a turma registrasse em seus mapas
individuais o local da exposio de Qumica. Em seguida, ela discutiu como a palavra Qumica
era escrita. A seguir, analisamos um evento buscando evidenciar como vrias perspectivas, no
necessariamente hegemnicas, circulam e so construdas em sala de aula, reproduzindo padres
externos sala e, simultaneamente, criando novas possibilidades (Bloome et al., 2008).
A transcrio 16 do evento, inicia-se quando a professora perguntou aos alunos o que
Qumica. No comeo do evento, o aluno Marcelo responde questo da professora, descrevendo
aspectos do espao do museu chamado de Qumica. A descrio de Marcelo no traz apenas
caractersticas fsicas do espao, mas tambm elementos importantes de como ele significa aquele
espao:
P: Vem aqui frente...vem aqui na frente porque todo mundo vai prestar ateno para poder ajudar... para ver se a gente
consegue saber o que que qumica. ((Marcelo chega a frente da sala)).
P: uns negcios o que?
Marcelo: ... ... ... ...uns, uns negcios de brincar l...
()
P: E o que que esse negcio de qumica?
Ricardo: (inaudvel)...qumica experincia!
Marcelo: ... ... ... ... .., ... ... ... ... .... um brinquedo para gente brinca...
P: um brinquedo?
Marcelo: ... uns brinquedos para gente brinca
P: Brinquedo de qu? Tipo esse que ns estamos....
Marcelo: Da gente experimentar para ver se legaaaaal...
P: Experimentar o qu?
16
As seguintes convenes foram utilizadas: pausas :..., incompreenses: (inaudvel), aes (( )), quando uma
fala segue a outra sem pausa: =, sobreposio de vozes //, interrogao: ?.
275

Marcelo: para experimentar se legal?!
()
P: O que que voc fazia com esses brinquedos que voc acha que aquilo qumica?
Marcelo: A gente brincava!
P: Brincava de qu? Igual faz o joguinho aqui na sala?
Marcelo: Aqui, vou dar uns exemplos de alguns brinquedos que tinha l...=
P: =Exemplos!
Marcelo: =Tinha, tinha, tinha l um espelho que quando a gente ia atrs... a... a... aparecia a gente no outro lado.
P: Aaaaahh, gente!! Tinha o negcio do espelho...Ento ele est dizendo...
Uma criana: Ah, eu sei! Eu sei! Que eu que mostrei para o Roberto.
A partir da anlise dessas interaes, podemos identificar como Marcelo (e a professora) traz(em)
para dentro da sala de aula outros contextos como recurso para construir o que
qumica/cincias. Um elemento importante da fala do aluno a prpria materialidade da exposio
no espao do museu um movimento que a professora j havia iniciado com a prpria atividade do
mapa e, em relao a cincias, com a sua questo o que qumica?. Porm, o aluno tambm
associa os objetos da exposio a brinquedos, trazendo associando o contexto do espao fsico do
museu ao contexto da brincadeira. Dessa forma, o dilogo entre professora e aluno coloca no grupo
uma perspectiva que associa brincar e cincias. Alm disso, Marcelo relaciona a qumica como
brincadeira a uma certa noo de experimento, quando incorpora uma interveno de Ricardo.
Nesse caso, a experimentao uma interao com o brinquedo (como experimentar um novo
alimento) que permite avaliar se seria bom para brincar.
Em seguida, Bernardo vem frente da sala. O primeiro movimento do aluno distinguir a
viso de qumica que apresentaria da que estava sendo colocada pelo colega, fazendo referncia ao
cientista um boneco que a pesquisadora introduziu em suas aulas para discutir algumas prticas
cientficas.
P: o que o Marcelo falou! E o outro tipo de qumica?
Bernardo: um assim...sabeeee o cientista?!
P: Aaaaahhhh, sei! ((Caminha at o armrio e pega o boneco cientista)). Este daqui... que ns esquecemos de tirar ele.
((Bernardo est frente com as duas mos posicionadas como se segurasse algo em cada uma delas. Bernardo sorri e
estica os braos para baixo.))
P: Sei! Sei o cientista, o que que tem o cientista? ((Professora pega o boneco cientista da sala)).
Bernardo: ((posiciona novamente as mos como se segurasse algo em cada uma delas)): Aqui... no tem que eles [os
cientistas] fazem uma frmula assim? Duas frmulas?
Nesse trecho, para construir uma distino entre a sua Qumica e a Qumica de Marcelo,
Bernardo faz um deslocamento para elementos do contexto da escola, mais especificamente sua sala
de aula e as aulas de cincias, ao utilizar como recurso o boneco da turma que foi introduzido para
representar a atividade cientfica. Portanto, apropria-se de recursos introduzidos pelas professoras
para ensinar cincias, ao introduzir na discusso sua prpria compreenso de cincia para os
colegas.
Em seguida, a criana, a partir de uma fala relativamente longa, discorre sobre as duas
frmulas dos cientistas a de tornar invisvel e a de tornar as orelhas maiores. interessante notar
que, rapidamente, esse se torna um relato de experimentos que o prprio aluno realizou em casa,
envolvendo a mistura de vrias substncias e vrias tentativas para gerar as frmulas. O espao do
museu com seus objetos desaparece. Reproduzimos parte da transcrio a seguir:
P ((expresso de surpresa e sorrindo)): Oh! O que que foi que voc fez? Voc pegou uma coisa e misturou?
Bernardo: , para fazer ficar invisvel... A eu joguei assim na casa ((Bernardo demonstra o movimento)), tirou a
tinta...
P: ((sorrindo)): Tirou a tinta da casa! Ento aquilo que voc queria com sua frmula, no aconteceu? Ento voc no
um bom qumico, no?! Porque voc fez a frmula, aconteceu uma coisa...
Bernardo: Eu peguei gua, coloquei detergente...
P: Olha o que que ele fez!
276

Bernardo: Depois coloquei num copo, e depois misturei e depois coloquei aquele...
P: ((com o boneco nas mos)) O cientista est s arrepiando...
Bernardo: um... um fermento assim e joguei na casa ((faz o movimento de jogar algo))
P: Que fermento?
Bernardo: Aquele fermento que voc coloca na roupa!? A eu joguei na casa ((faz novamente o movimento de jogar
alguma coisa))
P: Detergente?
Bernardo: !
P: Aahh! Ento olha aqui... ele achou... olha bem... isso ele est falando que qumica. Ele pegou os produtos l na casa
dele, misturou=
Bernardo: =Quis inventar uma frmula! E tirar a cor.
P: fez uma frmula, achou que a casa ia desaparecer, ficar invisvel. Na verdade tirou a tinta da casa. E a me, hein? E
qual outra que voc falou? Outra frmula? Essa de tornar invisvel...Outra!
Bernardo: Eu tentei fazer a frmula de orelhas grandes.
P: Orelhas grandes, voc tinha visto isso em algum lugar?
Bernardo: Tinha, na televiso. Comprei o ki..., o, o kit que faz mgica, a depois eu coloquei um, um negcio
assim,minha.. . Meu pai consertou para parecer que era qumica...
P: Que qumi, Qumica. Olha aqui, parece que ele est falando Danusa, de duas coisas, de mgica...
Bernardo: Eu juntei um pouco de mgica na qumica!
Com suas frmulas Bernardo conseguiu fazer o seu cachorro desaparecer, orelhas
ficarem grandes e quase uma casa desaparecer. Apesar de no haver referncia explcita,
evidente o paralelo com representaes de cientistas muito comuns na mdia em desenhos animados
e em filmes (Tomazi, Pereira, Schler, Piske, & Tomio, 2009; Reis & Galvo, 2006; Reis,
Rodrigues & Santos, 2006). Essas representaes j so descritas na literatura h algum tempo
(Chambers, 1983). Alm disso, essa Qumica explicitamente descrita como Mgica e o
experimento envolve o uso de termos da mgica como abracadabra. um outro contexto que
entra na sala de aula, o da mgica. Nesse caso, h uma fala explcita sobre mgica, bem como falase de seus resultados inusitados. Apesar dessa nfase na mgica e na fantasia, a mgica que o
cientista faz e uma mgica que ele coloca na qumica. Bernardo tambm explicita em sua fala essa
relao que estabelece entre mgica e cincia. Porm, alm disso, compe seu discurso com
elementos do discurso cientfico, trazendo palavras como frmula e com a descrio de
procedimentos da cincia (a descrio detalhada de como essa frmula produzida). Assim, a
mgica constituda por elementos da cincia nesse discurso hbrido. Outro contexto que
Bernardo traz o da famlia e da casa dele: o pai compra e conserta um kit de mgica, as
frmulas so produzidas e testadas na casa de Bernardo etc. Essa relao da qumica com o espao
do cotidiano parece particularmente significativo. Finalmente, nota-se que referncias brincadeira
e ao jogo no aparecem explicitamente nessa interao, como notamos na interao da professora
com Marcelo. O aluno, porm, utiliza um boneco (brinquedo).
importante destacar que Bernardo um dos alunos que mais participa ao longo do evento
e estabelece interlocuo com outros alunos. Para ns, isso evidencia como os vrios elementos do
discurso de Bernardo so orquestrados de forma a possibilitar a construo de significados para
qumica.
Maurcio faz colocaes logo aps Bernardo apresentar suas ideias sobre Qumica:
Maurcio: A gente pode fazer at uma mgica. O mgico assim, ele faz um (inaudvel)
P: Ah! Ele est dizendo que pegou... o mgico pega o chapu, pe acar l dentro, e depois?
Maurcio: E depois ele faz abriacadabria e aparece um coelho no cho.
P: Aaaahhh! Ele faz um abracadabra e aparece um coelho no cho. Isso qumica?
Maurcio: Eu acho!
P: O Maurcio acha que isso qumica. Levante a mo quem acha que se eu pegar o acar, n?... que o mgico l... ele
sabe fazer, eu no sei. Coloco no chapu, depois pe o chapu aonde?
Maurcio: A depois eu esqueci... tambm pe sal, depois...
P: Pe sal...
Maurcio: Depois pe verdura=
P: =verdura
277

Maurcio: gua, depois pe (inaudvel) ((Maurcio gesticula explicando como fazer)).
P: E transforma! Transforma em? Em coelho?
Maurcio: .
A fala de Maurcio deixa aspectos da mgica mais salientes, mesmo que a ideia de
misturar continue recebendo destaque. o mgico que faz qumica, h abracadabra e usa-se o
chapu (cartola). Assim, ele mantm um dilogo com Bernardo, mas enfatiza alguns aspectos da
fala do colega em detrimento de outros a cincia e o cientista, por exemplo, desaparecem da
qumica.
A professora, por sua vezsolicitou que os alunos se posicionassem em relao s
colocaes de Maurcio. Em resposta, uma das alunas, Camila, rejeita a proposio de que o
exemplo do colega seria qumica, considerando-o apenas um tipo de mgica. Jos, com a ajuda
da professora e apoio da colega Mariana, vai nessa direo, questionando se seria possvel aquilo
acontecer: Como que eu vou fazer o negcio aparecer s com comida, misturando?. Surgem
outros questionamentos como o fato de todos os ingredientes no poderem caber na cartola, ou que
a gua molharia a cartola, ou ainda, que coelho no verdura.
Essa perspectiva seria mais coerente com as vises do campo da EC, excluindo a magia e
trabalhando dentro de uma relao com a natureza, na qual o mundo concreto independente das
vontades humanas, tem modos definidos de funcionamento que lhes so prprios, so constantes e
so previsveis, impondo limites s nossas aes (Ruse, 1973). Nesse caso, mgica no poderia ser
entendida como cincia.
interessante que essa perspectiva no recebe destaque maior por parte da professora
nesse evento. Ela convida outros alunos a se colocarem e, nesse caso, Marcelo relata que tambm
fez uma mistura e que jogou em dois animais e houve uma transformao da pele de dois bichos. O
aluno parece se apropriar de elementos dos relatos de Bernardo e de Maurcio para construir seu
prprio relato, o qual sustenta uma perspectiva que enfatiza a qumica como mgica. Da mesma
forma que Maurcio, Marcelo deixou em segundo plano elementos explcitos da relao mgicacincia, mantendo elementos como o uso de uma mistura.
Logo aps as colocaes de Marcelo, Ricardo traz seu exemplo de qumica:
Ricardo: Um dia, eu peguei um po, pus algodo, gua...
P repete: Algodo, gua...
Ricardo: e uma batata...
P: e uma batata...
Ricardo: A em seis dias ela comeo a ficar podre.
P: Em seis dias ela comeou a ficar podre. E isso ento o que?
Ricardo: Qumica.
P: Isso ele est dizendo que qumica. Ele fez l uma coisa que ele colocou um algodo, uma batata e a batata comeou
a apodrecer. Ento isso qumica?
Ricardo: !
Ricardo traz um relato de um experimento que fez, mas no recorre a elementos da

magia/fantasia. H uma descrio dos materiais e procedimentos e do que foi observado. Em certo
sentido, podemos afirmar que essa perspectiva traz elementos bastante coerentes com a perspectiva
da EC. Porm, est implcito no discurso que isso algo que ele mesmo fez em casa (ou em um
espao fora da escola).
Aqui evidencia-se como realidade e a fantasia intercalam-se. Encontramos seus
extremos em Maurcio e Ricardo. Ricardo uma criana que faz uma ruptura com o imaginrio
infantil e participa mostrando situaes mais prximas de experimentos reais. Em certa medida
tenta demonstrar que situaes fantasiosas no dizem respeito ao campo da cincia. Age assim em
278
sala de aula, participando de modo a trazer elementos ou situaes que tendem a se aproximar da
realidade mais prxima e comum das salas de aula de cincias. Algo que gera dvida nem sempre
bem visto por essa criana, demonstrando o interesse e a necessidade em confirmar o que dito.
Nesse sentido questiona o que no pode ser comprovado.
Por outro lado, Maurcio tem uma forma de interao interessante na medida em que
apresenta suas ideias de maneira bem explicativa e sempre caminha na direo de deixar em
evidncia que algo (o objeto em discusso) poderia ser diferente e que ainda no temos certeza das
coisas. Essa criana apoia-se nas fantasias ao participar das aulas e isso parece ter influncia direta
da fala de seus colegas. O fato de colocar em dvida o seu prprio saber e demonstrar a dificuldade
para se ter certeza das coisas acaba por gerar uma constante oscilao entre o que real e a fantasia.
interessante notar que um aspecto que ser criticado pelos colegas no relato de Rafael
est relacionado ao resultado, que no algo extraordinrio: a observao de uma transformao
da batata que apodrece:
P: Bernardo, por que que no [qumica]?
Bernardo: Isso voc pode fazer at com um hambrguer! Tira um hambrguer coloca assim uns dez dias e a j
apareceu j.
P: Ento o que voc pode fazer muito no , no qumica?
Bernardo: Isso que dizer. Isso no, no aparecer, isso , , virar mo-fa-do!
Nesse caso, Bernardo, por exemplo, compreende a palavra apodrecer como aparecer, ao
que parece, estabelecerendo uma relao com sua mgica de desaparecer e critica a viso de que
isso um experimento, pois nada aparece, s fica mofado. Nesse caso, ele recorre ao
contexto de uma situao cotidiana, quando um alimento estraga.
Em seguida, quando a professora faz um movimento de distinguir mgica e
qumica/cincia, esse aluno ir complementar seu argumento de defesa de outra noo de qumica,
elaborando melhor na construo de relaes entre qumica e mgica:
P: ns j falamos... n Nara?... de qumica. Depois ns j falamos foi de mgica...
Bernardo: No! Mas um tipo de qumica nova.
P: Diz o Perseu, diz o Bernardo que mgica um tipo de qumica nova. Ricardo!
Bernardo: porque qumica eles s usavam nos anos cin... cinquenta, ((inaudvel)), eles falaram que eles inventaram
uma nova qumica que se chama mgica. Agora no futuro a mgica mais legal.
P: Diz o Bernardo que qumica uma coisa dos anos cinquenta e que agora, eles inventaram uma qumica nova que se
chama mgica. E a mgica de agora, no isso? E antigamente era qumica.
Bernardo: ...qumica ((Bernardo aponta para o boneco cientista nos braos de P)) Bernardo: Esse daqui faz qumica!
Nesse caso, Bernardo traz para o seu relato, principalmente, formas de estruturar o discurso
da cincia escolar e da cincia de referncias: a estrutura e os termos de uma narrativa de
documentrio/didtica (como nos anos cinquenta inventaram uma nova qumica que se chama
mgica); e o boneco cientista. Todavia, a sua fala significada no sentido de indicar uma posio
que coloca a cincia em primeiro plano. Considerando nosso trabalho de campo, novamente
Bernardo representa um sujeito importante no sentido de garantir o espao da fantasia nessa sala de
aula. Uma caracterstica dessa criana que gosta de participar explicitando detalhes de suas
vivncias fora do universo escolar, quase sempre, apoiando-se no universo do imaginrio infantil.
Este universo alia-se as suas leituras literrias. Contudo, ele apresenta um discurso hbrido, marcado
pelo tom de certeza, no qual as distines entre fantasia (imaginao) e realidade (o que acontece
mesmo) so apagadas.
A ltima perspectiva sobre o que Qumica que identificamos nesse evento defendida
por Nara:
P: Nara... porque a ns vamos passar para escrita da legenda. Qumica o que?
279

Nara: Qumica ...tipo estudar...
P: Tipo estudar, estudar o que? Eu ontem fui para minha casa, peguei um livro e fui estudar uma coisa sobre Histria.
Isso qumica? ((Nara acena positivamente com a cabea))
Consideramos que ela contrape-se fortemente s perspectivas trazidas por no sentido em

que exclui a experimentao (e, possivelmente, a empiria como um todo) da Qumica. Escrever,
estudar, ler, literatura Qumica. Nesse sentido, sua proposio traz elementos do contexto
escolar, sem necessariamente incluir elementos da cincia escolar. A proposio de Nara tambm
criticada por todos os alunos que se manifestam, em particular Bernardo que traz a figura do
cientista novamente:
P: A Nara acha que qumica estudar. Ento se vocs aqui esto todos estudando um poema, vocs esto fazendo
qumica?
Algumas crianas: No!
P: Na hora que ns estamos lendo os poeminhas, qumica?
((Nara acena positivamente com a cabea)).
P: Voc acha que ?
Ricardo: Qumica experincia!
P repete: Qumica experincia!
Bernardo: Eu duvido! Eu duvido da Nara, porque estudar no qumica. (Vrias crianas falam ao mesmo tempo)
Bernardo: Em portugus estudar no qumica. Isso legal... um, um livro de cientista, vai l e l.
A anlise da transcrio indica que a discusso gira em torno de dois aspectos. Por um
lado, Ricardo ir enfatizar a importncia da experincia, ou seja da empiria. Por outro lado,
Bernardo, traz novamente a figura do cientista, reconhecendo que existem livros de cientista, mas
que estudar portugus no qumica. Natlia que pouco se coloca no debate. Alm disso, a
discusso interrompida porque preciso finalizar as legendas do mapa. Assim, no houve uma
interao mais extensa sobre ideias de Nara A interrupo, tambm traz elementos do contexto
escolar, com seus tempos e espaos limitados, que regulam as possibilidades de construo de
noes de cincia.
importante destacar que nossas interpretaes no derivam apenas da anlise dessa
transcrio ou dessa aula. H uma longa imerso em campo e anlise paralela de vrios eventos, o
que nos d elementos para construir nossas interpretaes. Ao longo dos anos, as perspectivas
colocadas continuam habitando a sala de aula, emergem em diferentes situaes e envolvem certos
participantes. Entender o que conta como cincia, implica em entender como essas perspectivas so
construdas pelos membros dessa turma ao longo de sua histria, considerando sua complexidade,
imprevisibilidade e os vrios espaos em que ocorrem17. Essas vises so reconstrudas, tomando
novas formas. Nesse processo, Cincias circula em novos contextos e, simultaneamente, as aulas
de Cincias permeada por outros contextos.
Sobreposio de Contextos externos aos estritamente acadmicos no ensino-aprendizagem de

Cincias no espao da aula da Cincias
No telling case apresentado, identificamos vrios contextos externos ao ensino de cincias
que entram na sala de aula.
Um contexto que permeia a aula de cincias relaciona-se a peculiaridades da criana de 6
anos. Reconhecemos que representa um momento prprio da infncia em que os sujeitos lidam com
conflitos num mundo que oscila entre o real e a fantasia. Relatos como: eu j vi, eu tenho
17A Figura 3, por exemplo, ilustra parte da histria da turma que se segue ao evento analisado. Inclui exemplos de
outros eventos nos quais perspectivas sobre cincias presentes nesse evento emergem, com consequncias para a
aprendizagem de cincias, para os participantes e para o cotidiano dessa sala de aula.
280
certeza, mas eu no sei se existe, eu penso que verdade, mas pode acontecer, eu no
acredito, s vezes eu penso que sim , mas tenho dvida, so afirmaes presentes no contexto
da sala de aula, sejam nas leituras de histrias ou na problematizao de situaes diversas no
campo da geografia, da histria, da cincia e de outras reas. nesse constante movimento, entre a
realidade e a fantasia da criana, que o processo de ensino e aprendizagem acontece. Como
esperado para alunos dessa idade, a brincadeira e a fantasia so aspectos fundamentais de suas
prticas. Fantasia, imaginao, mgica no podem ser excludas das Cincias dessa sala de aula.
Nesse sentido, os alunos trazem tambm elementos do contexto familiar relacionados ao universo
infantil como alguns brinquedos (kit de mgica) ou imagens de cientistas (fazendo frmulas).
Vrios autores tm discutido a questo da importncia do brincar e da fantasia para
crianas, inclusive dentro do campo do ensino de cincias (Murphy, 2012). No campo da educao
de crianas pequenas, destaca-se a obra de William Corsaro (Corsaro, 2011). A partir de estudos
etnogrficos, o autor abordou a importncia da brincadeira na construo de uma cultura de pares.
Assim, evidencia-se como a criana no agente passivo que reproduz o mundo adulto, mas
apropria-se de elementos desse mundo para construir suas prprias formas de vivenciar e
compreender o que o cerca.
A anlise do evento apresentado, deixa claro que um aspecto central na construo do que
conta como cincia nesse grupo a fantasia. A fantasia e a brincadeira constituem a cincia. No
so apenas ferramenta ou mtodo para promover a aprendizagem. Isso representa um conflito
significativo com as perspectivas predominantes na EC, com uma forte referncia na prtica de
cientistas reais. O ensino de cincias tem sido fortemente influenciado por embates entre
diferentes campos, descritos por alguns como Science Wars (Guerra das Cincias). Por ser um
campo onde participam sujeitos filiados (ou que estiveram filiados) s cincias duras (Fensham,
2004), h uma nfase em demarcar a diferena entre cincia e no-cincia, e manter essa
distncia. Assim, colocam-se desafios para nossa compreenso do que mais essencial, mais
importante ou mesmo indispensvel nas prticas da cincia escolar. Parece-nos ingnua a
expectativa de que essas prticas iro ou devem ser apropriadas e compreendidas sem um dilogo
com perspectivas to distintas que os alunos (e, em alguns casos, os professores) trazem para sala
de aula. A mera prescrio de uma Cincia dissociada da mgica no suficiente para
compreender e promover o ensino e a aprendizagem de Cincias.
Um outro contexto importante que est presente na sala de aula refere-se escola e
escolarizao, ou seja, o que conta como escola e o que fazer escola (doing school in Bloome
et al.,1989) para os participantes. Prticas relacionadas a ser aluno, estar em uma escola, em uma
certa sala de aula e as identidades em construo nesse espao esto presentes nos posicionamentos
e no discurso desses vrios alunos.
A professora desenvolve a conversa valorizando a explorao de ideias, e, em nenhum
momento, enfatiza que alunos devem dar a resposta certa, ou seja, a resposta escolar. Ao
promover o dilogo, ela coloca diferentes ideias no mesmo patamar. Essa professora faz uma srie
de questionamentos aos alunos, sem utilizar padres que envolvem uma avaliao do conhecimento
dos alunos centrada na figura do professor (padro Iniciao-Resposta-Avaliao, Mehan, 1979).
Assim, ela no toma para si o locus de conhecimento, transferindo para os estudantes o papel de
avaliadores do saber do colega. Nesse sentido, desafia algumas prticas bastante comuns do fazer
escola (Bloome et al., 2008, p.36). Porm, sua forma de interagir com os alunos reflete uma
perspectiva bastante valorizadas no trabalho com crianas pequena (veja, por exemplo, Gallas,
1995) apesar de muitos educadores em cincias encontrarem dificuldades de se apropriar desses
modos de interagir com crianas.
Outros aspectos do fazer escola esto presentes de formas naturalizadas no cotidiano da
sala de aula. Por exemplo, a professora quem tem legitimidade para coordenar a discusso. Outro
exemplo seria o fato de a discusso tem de ser interrompida em funo dos tempos escolares o
281
que no ocorreria se os participantes estivessem fora da escola. Essas so algumas entre tantas
questes relacionadas ao espao escolar que poderamos colocar.
Alm disso, evidentemente, as histrias de escolarizao desses alunos e suas experincias
em espaos escolares na Educao Infantil tm grande influncia em como eles constroem sua
participao nessa nova sala de aula do ensino fundamental. Tornando o processo ainda mais
complexo, o contexto da famlia de cada um dos alunos tambm ir se relacionar de formas
diferentes com a escola (veja por exemplo, o clssico trabalho de Heath, 1982a, sobre prticas de
leitura em famlias de diferentes comunidades). Isso fica evidente quando nos voltamos para bons
alunos dessa turma. Bernardo um menino que tem oportunidades de interao com livros
literrios infantis que lhes so proporcionados pela famlia. A prtica de ler e de adquirir livros
indicados pela professora frequente. Assim, o discurso escolar penetra o ambiente familiar e,
mesmo em casa, buscava-se alinhamento com as prticas escolares. A famlia de Marcelo tambm
demonstra uma preocupao constante com como e se a criana participa nas aulas. A criana
compartilha essa preocupao, fazendo perguntas sobre os temas estudados no sentido buscar a
melhor compreenso e demostrando estar atenta s informaes atuais que circulam cita imagens,
filmes, jornais e revistas. Nara tambm demonstra uma preocupao em se apoiar nos estudos,
buscar referncias em livros e mapas. Esses materiais, trazidos de casa, so apresentados
professora para que sejam socializados com os colegas. Contudo, apesar das similaridades em como
a famlia valoriza as prticas escolares, a forma de fazer escola em sala de aula distinta. Essa
aluna participa de maneira tmida nas aulas. Quando acredita em algo, no se preocupa em defender
suas ideias de modo a contrapor-se ou causar instabilidade nos colegas. Certamente, esse modo de
interagir em sala de aula tem consequncias para como ela participa no grupo e contribui para a
construo do que conta como cincia.
Assim, a participao desses alunos na discusso pautada no apenas pelo que pensam
sobre qumica, mas tambm sobre o que entendem como sendo o seu papel na escola e sua
identidade de estudantes nessa sala.
Finalmente, quando consideramos aspectos da escola, conjuntamente com as relaes
famlia-escola e as identidades escolares, importante considerar o acesso e domnio do uso de
recursos para se inserir nas prticas escolares. Por exemplo, um aspecto extremamente
interessante no discurso de Bernardo que ele apesar de defender uma viso de cincia que poderia
ser descrita como contrria perspectiva da EC (ou seja, a cincia como mgica), busca estabelecer
relaes tambm com a cincia. Ele usa palavras como abracadabra, mas ao mesmo tempo convoca
o cientista da sala (o boneco Pedro) para participar da discusso de qumica. Alm disso, ele fala
de frmulas, situa no tempo a origem da qumica e da nova qumica. O discurso dele est
povoado de cincia, uma cincia que legitima ainda mais sua posio.
Essa capacidade de compor um discurso hbrido, associada a sua postura assertiva e
convicta, sua facilidade em ir para frente da sala atendendo s expectativas da escola em relao ao
que significa ser um bom aluno, parecem elementos de sua compreenso do que fazer escola e
de um domnio desse repertrio de prticas. Em suma, a construo de uma perspectiva sobre
Qumica e seu status nesse evento esto diretamente relacionados a quem Bernardo nessa sala
de aula e seu domnio do fazer escola.
Uma anlise mais aprofundada do evento, mais relacionada histria dessa turma e outros
eventos, possibilitaria a identificao de outros contextos. Apesar dessa anlise no ser objetivo
desse trabalho, importante mencionar alguns exemplos. Na fala de Nara sobre ler um livro ser
qumica, de que, possivelmente, o contexto dos campos disciplinares de referncia e das disciplinas
escolares tem um papel na construo do que conta como cincia. A fala de Nara traz prticas da
disciplina de Portugus que se somam a prticas reificadas no ensino de Cincias (na sala de aula e
em outros espaos de EC), trazendo para a comunidade elementos de disputas em relao a quais
so conhecimentos/prticas mais ou menos legtimos.
282
Outro exemplo estaria relacionado ao contexto do Museu de Histria Natural que entra no evento a
partir da tarefa apresentada pela professora e da sua interao com Marcelo e outros colegas. O que
viram e o que foi realizado nesse espao no formal de educao agora parte da cincia dessa
turma do 1o ano, sendo reapropriado e transformado conforme sua sobreposio com elementos de
outros contextos.
na interao desses contextos diversos que as crianas e a professora constroem
discursivamente, nesse evento, o que conta como cincia.
Consideraes Finais
No campo da pesquisa em EC, a etnografia no tem sido uma abordagem tericometodolgica que prevalece entre os estudos desenvolvidos. A partir das discusses e anlises
desenvolvidas ao longo do artigo, procuramos evidenciar como apropriao da etnografia na EC,
tem o potencial de tornar mais claros alguns desafios e indicar caminhos para sua superao. No
campo da Alfabetizao e do Letramento, por exemplo, o uso de uma perspectiva etnogrfica pode
ser situada nos debates acerca da prpria concepo de literacy (alfabetizao/letramento) e de
como devemos estud-la (Street, 2012). Quais seriam algumas contribuies para o nosso campo?
Nesse trabalho destacamos o seu potencial para nos ajudar a contemplar mltiplos contextos em
nossos estudos de sala de aula, estabelecendo relaes entre processos ao nvel macro com aqueles
de interao face-a-face.
Uma ateno para tais relaes pode, tambm nos auxiliar a ficarmos mais atentos s
perspectivas e prticas dos alunos e professoras, e menos centrados nas definies do campo. Por
exemplo, a distino clara entre mgica (e outros tipos de atividades e perspectivas nocientficas) e cincia tem sido crucial para delinear a identidade de nosso campo e orientar nossas
intervenes pedaggicas. Porm, parece-nos que, apesar dessa distino ser fundamental, h
indcios de que, muitas vezes, atravs da brincadeira e da fantasia que muitas crianas se
aproximam do universo cientfico. O mais curioso e surpreendente que, partindo da mgica e
atravs de conversas em torno da mgica, gradualmente, esses aprendizes constroem e consolidam
suas compreenses e vises de cincia, vises que so cada vez mais consoantes com a viso da EC,
ou seja, que incorporam as distines. Acreditamos que, nesse momento, mais do que apontar e
verificar as diferenas e limitaes de um pensamento centrado na fantasia e na imaginao,
importante para o campo voltar-se para como a mgica e as prticas dos participantes relacionadas
a ela fornece subsdios para o engajamento em prticas cientficas e para a consolidao de
compreenses cientificamente aceitas. Uma perspectiva etnogrfica na pesquisa em EC tem grande
potencial de contribuir significativamente nesse sentido. Primeiramente, porque tem como foco
compreender a perspectivas dos participantes. Mas tambm porque contempla metodologicamente a
complexidade do cenrio onde a EC se insere, reconhecendo os mltiplos contextos presentes na
sala de aula.
Assim, desenvolver estudos etnogrficos em EC possibilita a construo de novas formas
de conceber o que saber cincias na escola. Alm disso, usar a etnografia inevitavelmente envolve
assumir uma posio em debates sobre noes de dficit ou sobre relaes processo-produto. Esses
debates esto longe de serem superados em um campo como a EC, cuja origem e consolidao
pautou-se na elaborao, aplicao e avaliao de intervenes instrucionais, em geral concebidas
por pesquisadores e no professores (Fensham, 2004). Entretanto, precisam ser encarados para
possibilitar um avano de nossas pesquisas.
Acreditamos que este representa um bom argumento para convencer outros pesquisadores
na EC sobre a contribuio de estudos etnogrficos para o campo, bem como sobre a necessidade de
aprofundarmos discusses terico-metodolgicas. Contudo, devemos permanecer atentos s formas
283
como pesquisadores do campo tem se apropriado da abordagem/perspectiva etnogrfica, uma vez

que sem a ateno a alguns princpios sua contribuio pode ser limitada.
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Recebido em: 17.06.13

Aceito em 03.03.15
288

A Etnografia de Sala de Aula e Estudos N

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Recebido em: 17.06.13

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