TEORIAS DEL DISEO CURRICULAR

Publicado por Sonia Alcocer Mayorga el agosto 18, 2011 a las 9:30am
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El concepto de diseo desde la etimologa de acuerdo con la ltima edicin

de la Real Academia Espaola, es definido como esbozo, delineacin de:
proyecto, plan; expresa la idea de algo que se traza previo a la ejecucin.
Las caractersticas de un diseo dependern de los fundamentos cientficos
y filosficos que los sustenten. No es posible que un diseo no tenga un
presupuesto cientfico o filosfico de base. Stephen Kemmis estudia las
diferentes teoras del currculo y realiza una categorizacin en corrientes:
tcnica, crtica y prctica
Corriente tcnica, el punto ms alto de esta corriente la representa la
perspectiva tecnocrtica. Para esta corriente se concreta el diseo del
currculo en cuatro dimensiones: objetivos, experiencias, organizacin y
evaluacin. Los objetivos son expresados en trminos de conducta y guan
todo el proceso, el centro de atencin son los objetivos que orientan y
guan todo el proceso, los criterios de organizacin del contenido, de las
experiencias de aprendizaje y evaluacin, son consecuencias directa de los
objetivo, esta corriente la inicia Bobbitt y perfeccionados por los
planteamientos de de Ralph Tyler expresados en Principios Bsicos del
Currculo y de la Instruccin y perfeccionado por Mario Leyton Soto en
Planteamiento Educacional.
Corriente Crtica, se origina a partir de los estudios y anlisis de los
problemas de escolarizacin de masas. Alcanza su mayor expresin en la
fundamentacin del razonamiento dialctico dirigido por un inters
emancipador de Haberlas en contradiccin con los tericos crticos que
consideraban un atropello y peligro para la sociedad moderna adems del
fin de la razn misma. Haberlas propugna que el ser humano se debe
constituir sobre una ciencia social crtica, Expresa que la ideologa puede
ocultar contradicciones por ello se debe asumir una postura crtica hacia
ella y lograr la emancipacin. Este planteamiento da lugar a la importancia
de la organizacin de la de accin . Esta corriente centra su atencin en
resolver problemas sociales y educativos a travs de la superacin de las
contradicciones.
Corriente Prctica, esta corriente esta adscrita al enfoque humanista, el
centro de atencin son los problemas prcticos del currculo y su reflexin
sobre ellos, donde la prctica no puede guiarse por simple deduccin de la
teora segn Schwab. Stenhouse, se ubica dentro de esta corriente, su
aporte es poner nfasis en el proceso mismo de aplicacin del currculo,
mas que en los productos y resultados, si bien la teora adquiere su
importancia en la mediada que estas sean intencionadas e interesadas. La
discusin y el debate son los mtodos para La solucin de problemas. Esta

corriente esta muy involucrada en la vida social a diferencia de las

posiciones racionalistas o tecnocratitas que abstraen la realidad
sociocultural y la persona. Esta corriente requiere de docentes bien
informados sobre los valores, las teoras y las prcticas educativas.
Enfoques curriculares
Schwab Un enfoque practico para la planificacin curricular.
Manifiesta que las construcciones tericas deben examinarse, y se deben
cuestionar los presupuestos cientficos, en sus manifestaciones indica que
no es posible tomar prestadas las teoras aun cuando sean apropiadas, es
fundamental revisar las teoras del conocimiento, las ciencias sociales, la
psicologa, la pedagoga. Por la complejidad de la enseanza se requiere
una revisin antes de la paliacin de cualquier teora
Stenhouse, concibe al currculo un proceso de investigacin, donde las
propuestas curriculares, profesores y prctica se imbrican linealmente.
Realiza crticas al modelo de objetivos conductistas, donde indica que los
objetivos confunden la naturaleza del conocimiento y ello afecta a la
naturaleza del proceso de mejorar la prctica. Stenhouse presenta un
modelo alternativo para el desarrollo del currculo, donde demuestra cmo
el conocimiento y la comprensin se desarrollan a travs de procedimientos
donde no se predeterminan los resultados de aprendizaje. En este enfoque
se considera al docente un investigador, con un compromiso para el
cuestionamiento sistemtico, desarrollar destrezas para estudiar la propia
enseanza y el inters por cuestionar y probar la teora en la prctica. Este
autor expone este enfoque en su libro Investigacin y desarrollo del
currculo (Madrid, Morata, 1984)
Enfoque de la teora crtica
La razn de ser de este enfoque fue demostrar que la ciencia haba llegado
a ser cientificista, donde se reduca a la ciencia social al estudio de los
hechos objetivos. Concibi la idea de una ciencia social crtica y la
necesidad de un enfoque de relacin entre teora y prctica, que difiere de
lo planteado por las ciencia sociales positivistas o interpretativas. Habermas
rechaza la idea de que el saber sea producto de un acto intelectual puro y
desinteresado. El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las
preocupaciones cotidianas por tanto se da en determinadas condiciones
histrico social.
Este enfoque trata de demostrar como la ideologa puede ocultar
contradicciones inherentes a las ideas y a las creencias. Por lo tanto debe
ser discutido el marco de referencia epistemolgico y las concepciones que
subyacen en un diseo curricular, la definicin de la teora en las prcticas,
asimismo desarrollar dichas teoras mediante la accin y la reflexin
permanente.
Hilda Taba
La consigna de este enfoque de Hilda Taba es Ayudar a los alumnos a
aprender
Este enfoque toma en cuenta la revisin de las necesidades e interese de
los alumnos, crecimiento y desarrollo, diferencias individuales, proceso de

aprendizaje al momento de elaborar el diseo curricular, toma en cuenta los

factores culturales.
La planificacin del currculo implica un proceso ordenado, tomando en
cuienta esl siguiente orden:
Paso 1. Diagnostico de las necesidades
Paso 2. Formulacin de los objetivos
Paso 3. Organizacin de los contenidos
Paso 4. Seleccin de las actividades de aprendizaje
Paso 5. Organizacin de las actividades de aprendizaje
Paso 6. Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras de
hacerlo
Jonson
Especifica al currculo a manera una serie de estructurada de resultados
previstos del aprendizaje, donde en currculo es producto de un sistema de
desarrollo en el que se manejan juicios o criterios de seleccin y
ordenamiento para adoptar los conocimientos existentes en la cultura. El
resultado del sistema de desarrollo del currculo se utiliza a su vez, para el
diseo de la instruccin. El programa de instruccin se desarrolla mediante
la seleccin de actividades especficas.
Joseph Novak, en Teora y Prctica de la Educacin, acerca este modelo a
la teora de aprendizaje de David Ausubel, toma relevancia al papel que
juegan los conceptos (inclusotes)Si el aprendizaje ha de ser significativo,
entonces en la estructura cognitiva del alumno debe estar disponible un
conjunto de conceptos de significancia para la incorporacin de nuevos
conocimientos, Ausubel manifiesta con referencia a la planificacin
curricular, que esta no puede ignorar el nivel general de desarrollo cognitivo
del alumno, ni el complemento particular de sus abstracciones primarias y
secundarias en la disciplina que va a aprender.
Existe una nueva corriente curricular denominada
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
De acuerdo al mdulo Formacin Permanente para Docentes de Educacin
Superior de la Fundacin LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO AUTAPO,
nos sugiere la siguiente definicin:
Competencia, son procesos complejos que las personas ponen en accin
actuacin creacin, para resolver problemas y realizar actividades,
aportando a la construccin y transformacin de la realidad, integrando las
tres dimensiones del saber (Tobn, 2005)
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y
se sita a la formacin humana integral como condicin esencial de todo
proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en diversas
actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y

entre stos los procesos laborales y de convivencia; fomenta la

construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin y
afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu
emprendedor como base del crecimiento personal y el desarrollo
socioeconmico; y fundamenta la organizacin curricular con base en
proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currculo basado
en asignaturas compartimentadas. (Tobn S; 2005). Ibid
Como mostramos en anexos hemos ido manejando un concepto de
competencia desde la implementacin de la R.E.de 1994, que esta basada
en la teora cognitiva, integrando las tres dimensiones del saber, aplicados
a la resolucin de problemas as que comprenderemos esta nueva
corriente que se esta poniendo a consideracin de las universidades para la
oferta acadmica y para su pertinencia ciurricular y laboral.
Si bien el termino competencia no es desconocida en nuestro contexto
pedaggico. Lo novedoso est en tomar a la. Asignatura, Materia, Mdulo;
como Unidad de Competencia Genrica, que Son un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes comunes a un conjunto de
ocupaciones. La competencia genrica se divide en: Competencias
Genricas de empleabilidad y Competencias Genricas de Cambio.
Es importante examinar la propuesta que se esta desarrollando en la
Formacin del Docente del siglo XXI. Las competencias se han ido
manejado a criterio personal, incluso podemos decir que es bastante comn
manejar este trmino, pocas veces nos hemos tomado la molestia de
precisar de que se trata. Es hora de que las propuestas curriculares
realmente respondan a las necesidades sociales, es hora de que la
pedagoga deje de ser una isla, alejada de los problemas coyunturales; solo
si cerramos o abrimos el crculo de la educacin inicial, primaria, secundaria
y la universidad y en un esfuerzo comn podamos determinar el hombre,
mujer y profesional que realmente la sociedad necesita.
PLANIFICACION CURRICULAR
La planificacin curricular refleja la forma de entender la realidad educativa
y la accin pedaggica, comprende desde la filosofa de la institucin hasta
la ms sencilla practica educativa.
Se realiza a nivel: Ministerio de educacin, Institucin educativa, Profesor,
debe responder a:Por que ensear? (filosofa), Para que ensear?
(objetivos , metas, propsitos), Qu que ensear? (contenidos), Cmo
ensear?(mtodos, tcnicas, estrategias de enseanza aprendizaje), A
travs de qu ensear?, Cuando ensear? (tiempo y duracin), Donde
ensear? (lugar), Para se ha enseado?
(Evaluacin); se puede centrar en los contenidos, alumnos y proyectos
pedaggicos.
Elementos que se debe incluir en el currculo.
Objetivos generales
Criterios Pedaggicos: metodolgicos, organizativos (alumnos, espacio,

tiempo), materiales curriculares y recursos didcticos.

Evaluacin.
Contenidos
Criterios de Evaluacin.
Objetivo:
Es el propsito, la intencionalidad que se desea lograr en el estudiante.
Tiene en cuenta fuentes filosficas, psicolgicas, social, cultural y
desempea funciones orientadoras proyectivas y valorativas
Contenidos
Es el saber cultural, es el qu de la educacin, es todo lo que queremos
ensear, pueden ser conceptos, hechos y datos; Procedimientos y Actitudes
que se trabajan de manera simultanea e interrelacionados. Los contenidos
determinan formas de enseanza , aprendizaje y evaluacion.
Contenidos Conceptuales
Hacen referencia a hechos datos y conceptos; existe diferencia entre estos
elementos, ya que cada uno representa categoras diferentes ejemplo: un
dato es ser susceptible a ser enunciado, un hecho de ser narrado, hacen
referencia a un acontecimiento o fenmeno particular y un concepto
explican las caractersticas esenciales del objeto adems de ser definido.
Contenido Procedimental
Hacen referencia al saber cmo hacer, al saber hacer (habilidades).
Las habilidades (de pensamiento, procesamiento de la informacin, de la
comunicacin, habilidades profesionales) son estructuras psicolgicas del
pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los
conocimientos, se forman y desarrollan a travs de la ejercitacin de las
acciones mentales y se convierten en modos de actuacin que dan solucin
a tareas tericas y prcticas. Ejemplo: interpretacin de grficos, sntesis
de la informacin, se entiende como actuaciones del docente que son
ordenadas orientadas a la consecucin de una meta, pueden clasificarse en
disciplinares, interdisciplinares, algortmicos y heursticos.
No deben ser confundidos con la metodologa o con las actividades de
aprendizaje.
Estos contenidos hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y
de resolver problemas, deben potenciar a los alumnos las capacidades para
aprender autnomamente.
Contenido actitudinal
Hacen referencia a valores que se manifiestan en actitudes, entendidas
como tendencias a actuar de acuerdo con una valoracin personal que
involucran componentes cognitivos (opiniones, creencias, atributos),
afectivos (sentimientos, emociones, preferencias) y
conductuales( inclinacin a actuar), tiene carcter dinmico, intervienen en
los procesos de aprendizaje segn el contenido de las reas y las relaciones
afectivas dentro el grupo. garantizan el desarrollo integral del alumno.
Puede ser condicionado (Refuerzo y castigo); Por modelos (Reproduce

acciones reales o simblicos); Por interiorizacin (logra autonoma

SISTEMA DE EVALUACIN
Proceso sistemtico y riguroso de recoleccin de informacin significativa
para formar juicios de valor, para hacer los ajustes necesarios en el proceso
de enseanza aprendizaje y buscar apoyo para mejorar el progreso
educativo.
Debe tener en cuenta el proceso (para qu se evala), el objeto (qu se va
evaluar), los fases y la frecuencia (en qu momento y cada cuando) y la
metodologa (tcnicas e instrumento.
Implica juzgar en que medida estn siendo incorporados los conocimientos,
valores y actitudes que se promueven, no para calificar sino para planificar
y decidir qu nuevas acciones pedaggicas se han de adoptar.,
Vara segn su: finalidad sumativa (determina el valor del producto final),
formativa (valora todo el proceso); su referente: puede ser externo (grupo
de alumnos o contenido) e interno (capacidades de los alumnos), se da en
tres momentos:
Al inicio de cualquier accin: DIAGNOSTICA.
En todo el proceso de la accin pedaggica: PROCESO.
Al final de la accin pedaggica: FINAL
DISEO DE PLANIFICACIN EN LAS PRCTICAS (sugerencia)
De modo general la estructura de la unidad, tpico, asignatura etc.
recoger los siguientes datos
1. Ttulo
2. Objetivos
3. Contenidos
4. Metodologia
5. Actividades
6. Materiales
7. Evaluacin
6. CRITERIOS PARA EL DISEO Y EL DESARROLLO DE UNA UNIDAD
DIDACTICA
Qu es una unidad didctica?
Es una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza aprendizaje.
Es un plan de accin en el que se especifican los objetivos, los contenidos,
las actividades y la evaluacin alrededor de un eje organizador. No existe
un solo modelo de Unidad Didctica, al contrario se da una gran variedad
dependiendo de diversos factores: Alumnos (nivel de desarrollo,
Conocimiento, motivacin, etc.); el tipo de eje organizador (estrategias,
conceptos, actitudes, hbitos, etc.); su duracin (semanal, quincenal); el

lugar donde se aplica (ambiente rural, urbano, etc.); los profesores que
participan ( de rea, especialidad, de nivel)
Cada Unidad Didctica tiene los siguientes elementos bsicos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Eje organizador
Objetivos
Contenidos
Actividades
Recursos
Metodologa
Evaluacin

CRITERIOS PARA EL DISEO Y EL DESARROLLO DE UNA UNIDAD

DIDACTICA
1. El Diseo
Parte en primer lugar, de una reflexin sistemtica del profesor sobre los
siguientes aspectos:
Contexto en el que se va ha desarrollar la Unidad
Alumnos a los que va ha dirigir la misma
Elementos del currculo que la componen
2. El Desarrollo
Se refiere a la aplicacin en el aula de lo diseado en la fase anterior
Es conveniente modificar o suprimir aspectos de la Unidad, con el fin de
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje y no tomarlo como una
camisa de fuerza tomando en cuenta que es un plan de accin
6.1.1. Caractersticas bsicas
Constituye un instrumento que facilita la accin educativa, es decir, no
tiene sentido por si misma, sino en cuanto permite disear y desarrollar la
prctica docente
Es un recurso para organizar y vertebrar el proceso de enseanza
aprendizaje, tiene una finalidad prctica
Contiene todos los elementos que integra el currculo(objetivos,
contenidos, metodologa u orientaciones didcticas , criterios de valuacin)
a los se se aaden las actividades (derivadas de su finalidad prctica)
Es un plan de accin que da respuesta y concreta las cuestiones: qu,
cmo y cuando ensear y qu, cmo, y cuando evaluar Extraido del Libro "
DE LA PRCTICA PEDAGGICA A LA PRCTICA SOCIAL" de Sonia Alcocer
Mayorga Sucre, Bolivia 2010