Mestranda do Programa de Ps-graduao da USP

dri_bauer@yahoo.com.br

Mestre e doutorando em Educao pela Universidade de So Paulo

vandregs@ig.com.br

Resumo
Este trabalho tem como objetivo discutir o conceito de qualidade que permeia o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) a partir de duas perspectivas: os Parmetros
Curriculares Nacionais que o subsidiam e a discusso a propsito da disseminao de
resultados e seus eventuais impactos. Em um primeiro momento procura-se problematizar
o uso dos PCNs como fundamento da construo das Matrizes Curriculares dessa
avaliao, relacionando-os com o debate acerca de suas repercusses na prtica escolar e,
conseqentemente, na qualidade do ensino. Nesse sentido, pondera-se sobre a questo dos
usos dos resultados da avaliao e a necessidade de uma melhor definio de seus
interlocutores. Por fim, procura-se esclarecer e problematizar o sentido e o significado da
qualidade de ensino que o Saeb pretende medir.
Palavras-chave: Saeb, qualidade de ensino, Parmetros Curriculares Nacionais, sistema de
avaliao, polticas educacionais.
Resumen
Este trabajo pretende cuestionar el concepto de cualidad en el Saeb Sistema de Evaluacin
de la Educacin Bsica desde dos perspectivas: los PCN Parmetros Curriculares
Nacionales que los subsidian y los eventuales impactos surgidos del resultado de la
diseminacin de las evaluaciones. En un primer momento, se busca discutir el uso de los
PCN como fundamento de la construccin de las Matrices Curriculares a la vez que se los
relaciona con el debate surgido de las repercusiones en la prctica escolar y, en
consecuencia, en la cualidad de la enseanza. Trata de la cuestin de los usos de los
resultados de la evaluacin y la necesidad de una mejor definicin de sus interlocutores. Por
fin, se busca aclarar y discutir el sentido y el significado de la cualidad de enseanza que el
Saeb pretende medir.
Palabras-clave: Saeb, cualidad de enseanza, Parmetros Curriculares Nacionales, sistema
de evaluacin, polticas educativas.

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Abstract
This article discusses the concept of quality in the National Basic Education Evaluation
System (Saeb) in two parts: the adoption of the National Curriculum Parameters and the
impact of the evaluations results. By analyzing parameters for the curricula, this article
discusses their influence on school practices and education quality. Results of the
evaluation are covered in the text.
Key words: National Basic Education Evaluation System, education quality, National
Curriculum Parameters, large-scale assessment, educational policies.

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A constituio de sistemas de avaliao tem sido explicada como

um dos pontos focais de uma poltica de conduo dos assuntos de Estado,
cujos reflexos aparecem na forma de organizar e gerir os sistemas
educacionais, no s no Brasil como em vrios pases. Embora o
aprofundamento da discusso sobre o papel que as avaliaes sistmicas
desempenham em uma dada poltica educacional constitua um exerccio
interessante e, mesmo, necessrio, a inteno do presente artigo, mais
modesta, a de analisar o conceito de qualidade subjacente ao Sistema de
Avaliao do Ensino Bsico (Saeb) a partir de duas perspectivas: as
matrizes curriculares que subsidiam e norteiam a avaliao e os eventuais
usos de seus resultados.
Isso porque um dos objetivos principais do Saeb, seno o mais
importante, o de ser um sistema de aferio da qualidade do ensino
ministrado nas escolas brasileiras. A medida de qualidade pressupe
determinados parmetros, nem sempre explcitos ou destacados quando da
discusso de uma avaliao sistmica. A partir da apreciao da produo
terica realizada em torno de avaliaes em larga escala, divulgada no
Brasil, acreditamos que o debate sobre qualidade requer aprofundamento,
demandando inclusive investigaes empricas que abordem questes que
vm sendo apontadas por estudos de carter ainda exploratrio. Alm
disso, a discusso dos eventuais usos dos resultados da avaliao merece
especial destaque uma vez que visam a orientar e a direcionar uma
determinada viso de escola e, conseqentemente, da qualidade de ensino,
cujo parmetro, como poderemos ver, bastante discutvel e noconsensual.
As perspectivas de anlise do Saeb pautadas em suas matrizes
curriculares e em eventuais usos e impactos de seus resultados, embora
estejam presentes, em alguma medida, no debate que vem sendo feito a
propsito da sua constituio, implementao e divulgao, no raro
perdem espao e importncia em favor de uma abordagem conjuntural
mais ampla.
Evidentemente, a anlise do contexto poltico e econmico pode
contribuir para compreender o processo de formulao e implementao
do Saeb. No resta dvida de que perspectivas de anlise calcadas em
conceitos mais ou menos explicitados, como neoliberalismo e
globalizao da economia, tm sido trabalhadas quase exausto,
acarretando, inclusive, a constituio de um discurso, muitas vezes,
monoltico.
Para ficarmos em um exemplo apenas, destacamos a cantilena que
atribui, por exemplo, ao Banco Mundial a influncia sobre a formulao e

Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 31, jan./jun. 2005

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implementao de determinadas polticas. Referindo-se questo da

formao de professores, Torres declara:
Esta nfase na capacitao em servio (e o correspondente abandono da formao
inicial) est fortemente vinculada ao Banco Mundial, a suas recomendaes de
poltica e o seu financiamento nos pases em desenvolvimento. (1998, p. 176)

Muitas outras passagens de semelhante teor serviriam de ilustrao

para esse tipo de viso. Evidentemente, no desconsideramos o fato de que
h uma relao absolutamente identificvel entre esses rgos
internacionais e as caractersticas que tm estado presentes na gesto de
polticas pblicas em educao no Brasil. Alis, no seria exagero
identificar, a partir de 1995, certa movimentao da equipe do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) na busca de um
endosso poltico do Banco Mundial para a reformulao do Saeb, que se
traduziria em benefcios, sobretudo financeiros, proporcionados por este
rgo1 (Bonamino, 2002, p. 101).
Contudo, sem negar a influncia que os emprstimos e as diretrizes
do Banco Mundial tm sobre a educao brasileira, parece haver uma
tendncia de supervalorizar a influncia de rgos internacionais, como o
Banco Mundial, acerca do planejamento educacional brasileiro, dando, no
raro, a impresso de que os gestores no passam de meros executores de
propostas absolutamente prontas e acabadas, independentemente de seus
interesses polticos ou do lugar onde tais propostas deveriam ser
implementadas.
Muitos estudos fazem uma simplificao dessas relaes
estabelecidas entre determinados organismos internacionais e a gesto de
polticas nacionais. Para os autores, no h um alinhamento incondicional
entre as polticas produzidas no contexto das instituies multilaterais e as
polticas nacionais que aceitam e ratificam suas orientaes em funo das
necessidades dos recursos que os acompanham (Tommasi, Warde,
Haddad, 1998, p. 44).

A idia de formulao de um sistema de avaliao da Educao Bsica comea a se

delinear j em 1988, por meio do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Pblico de 1
Grau (Saep), que fazia parte de um acordo entre o MEC e o Banco Mundial. Alis, no que
se refere influncia de organismos internacionais sobre o modelo de avaliao adotado,
Bonamino (2002), ao contextualizar esse modelo de avaliao desvelando suas referncias e
apontando algumas de suas tendncias, ressalta que nos primeiros ciclos do Saeb (1990 e
1993) foram propostas avaliaes cuja estrutura era bastante distinta da defendida pelo
Bird, naquele momento.

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De fato, negar que os responsveis pelas polticas educacionais, em

nvel nacional ou local, assumem um papel importante em seu
direcionamento, por serem obrigados a prestar contas aos organismos
internacionais e, portanto, serem obrigados a obedecer todas as
orientaes recebidas ou prescries feitas, parece ser uma viso um tanto
exagerada. Mesmo porque, o que alguns interpretam como obedincia
talvez possa ser melhor compreendido como uma relao de reciprocidade
entre projetos polticos comuns.
Nessa perspectiva, parece ser comum que os contornos tericos que
animam uma determinada avaliao sistmica, seus objetivos declarados e
implcitos e seus eventuais reflexos na organizao de um sistema de
ensino, no raro, perdem espao para a denncia de uma eventual relao
de causa-efeito de rgos internacionais na conduo dos negcios de
Estado.
Em que pese a conjuntura poltica que permeia a avaliao, o olhar
intrnseco ao sistema pode revelar aspectos importantes que escapam a
uma anlise que localiza o Saeb apenas como um reflexo das reformas
educacionais que foram implementadas, notadamente, a partir de 1995.
Nesse sentido, dois desses aspectos chamam especial ateno: as matrizes
curriculares que norteiam essa avaliao e induzem um determinado
parmetro de qualidade e seus eventuais impactos nos sistemas escolares
brasileiros.
PCN S, SAEB E A AUTONOMIA ESCOLAR
Uma das questes centrais que merece anlise, quando se discutem
as possveis implicaes do Saeb, refere-se s matrizes curriculares que
servem de base para a elaborao das avaliaes. Entretanto, no se pode
relacionar a elaborao e implementao dos Parmetros Curriculares
Nacionais2 (PCNs) constituio de um sistema nacional de avaliao de
forma interdependente e direta.
A partir do histrico do Saeb, percebe-se que a opo por uma
determinada perspectiva metodolgica que orienta a avaliao e os critrios
de definio de nveis de aprendizagem, concebidos a partir dos
Parmetros Curriculares Nacionais e de sua explicitao atravs das
2

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados pelo Ministrio da

Educao com o propsito de apontar diretrizes para o trabalho pedaggico realizado na
Educao Bsica. Seu objetivo, bastante amplo, o de subsidiar as discusses pedaggicas
e a elaborao dos projetos educacionais, bem como o planejamento das aulas e o processo
de reflexo sobre as prticas docentes.
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Matrizes Curriculares de Referncia, foi sendo introduzida aos poucos, at

porque o Saeb anterior elaborao dos PCNs. Contudo, mesmo sendo
polticas distintas, tornaram-se complementares medida que, atualmente,
o Saeb e outros tantos sistemas de avaliao regionais nele inspirados
supe que as escolas devam adotar as diretrizes presentes nestes
parmetros e em suas matrizes de referncia.
Embora o desenho do Saeb tenha sofrido reformulaes desde seus
primeiros ciclos, algumas dessas mudanas ganham destaque especial,
como, por exemplo, a introduo, em 1995, da ferramenta metodolgica da
Teoria de Resposta ao Item (TRI), fato que, anterior elaborao dos
PCNs, modificou sobremaneira a forma de formulao e aplicao das
provas e interpretao dos resultados.
A partir da se modificam as orientaes das matrizes que
subsidiam e norteiam o que e como ser aferido o nvel de aprendizagem dos
alunos. Essas orientaes, introduzidas na avaliao a partir de 1997,
procuraram atrelar, de certa forma, as caractersticas e pretenses do Saeb
s novas abordagens e reformas curriculares que se implementavam na
poca de sua elaborao.
Nos termos de sua formulao, as matrizes curriculares de
referncia do Saeb so construdas para aferir:
[...] as competncias cognitivas dos alunos brasileiros a partir de seus
desempenhos reais em provas elaboradas segundo parmetros consensuais, tanto
conseqentes da reflexo terica sobre a estrutura da cincia e sua correspondente
adequao s estruturas de conhecimento como advindos de uma permanente
consulta nacional sobre os contedos praticados, indicados pelas escolas brasileiras
em estreita correlao com as diretrizes dos Parmetros Curriculares
Nacionais e os textos de referncia da reforma do Ensino Mdio. (Brasil, 1999,
p. 7, grifos nossos)

No so poucos os que acreditam que, ao se utilizar exclusivamente

de um determinado referencial curricular com as caractersticas dos PCNs,
o Saeb poderia condicionar uma transformao radical do currculo escolar,
induzindo a um enrijecimento das atividades pedaggicas das escolas
(Sousa, 2003).
No se pretende fazer, aqui, uma crtica ao uso de parmetros comuns
na escola, pois acreditamos que estes so necessrios para determinar um
currculo mnimo a ser trabalhado em nvel nacional, visando a contribuir,

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de certa forma, para um patamar aceitvel e desejvel de eqidade do

ensino3.
Dependendo do grau de conformidade das escolas aos PCNs,
especificamente, pode ocorrer o endosso da generalizao de um discurso
pedaggico totalizante que, em sua formulao, determina a aplicao e
execuo de uma proposta que supostamente seria mais apropriada para
nortear a busca pela qualidade de ensino. Tal pretenso, tendo em vista as
diretrizes curriculares que norteiam o Saeb, no trivial. Embora seja
bastante desejvel e legalmente obrigatrio garantir a eqidade de ensino
no se pode perder de vista que as unidades e sistemas escolares diferem
muito entre si, demandando prticas escolares peculiares.
Estudos e pesquisas empricas que tivessem como alvo esse objeto
de estudo seriam de extremo interesse. Mesmo porque, como nos lembra
Azanha:
[...] sabe-se que no interior das salas de aula que se decide o destino de polticas
e reformas educacionais. [...] A trajetria de reformas desde as decises polticas
que as instituem legalmente, passando pelas providncias tcnico-administrativas
de vrios nveis que as regulamentam, at as prticas escolares que deveriam
implant-las, ainda um territrio no devassado pela pesquisa educacional.
(Azanha, 2001, p.26)

Chama a ateno, tambm, o fato dos termos em que so

formulados os PCNs e as Matrizes Curriculares se expressarem em uma
linguagem, ao mesmo tempo, simplista e bastante discutvel. Talvez, algo
que seja diretamente proporcional viso bastante impressionista, mas no
destituda de interesse, que Torres possui desse curriculs. A autora, ao
chamar a ateno para o carter de certas reformas educacionais, afirma:

No se trata de defender a proposta em voga hoje, que so os PCNs, mas sim

salvaguardar uma idia: a existncia de parmetros curriculares que norteiem, em linhas
gerais, as prioridades a serem consideradas no trabalho pedaggico das unidades
escolares. Nesse sentido, o estabelecimento de um parmetro curricular no significa,
necessariamente, prescrever determinadas prticas e concepes que, em sua formulao,
so hermticas e exclusivas, como as que encontramos nos PCNs, tampouco a proposio
de uma lista exaustiva de contedos escolares a serem ensinados. De qualquer forma,
divergimos de certas posies, por assim dizer relativistas, em relao questo, como, por
exemplo: Dessa forma, a pretenso a um projeto nacional configura-se como invivel, no
porque vivemos em um pas de dimenses continentais, mas porque o prprio processo de
elaborao curricular s pode ser pensado em uma dinmica constante de construo e
reconstruo que se inviabiliza, quando se cristaliza em propostas como a dos Parmetros
(Santos, 2002, p. 355).
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O curioso que, com essa linguagem obtusa e cerrada, pretende-se convocar a

consulta nacional e a participao do professorado e da opinio pblica em geral.
claro que, se o professor no entende o documento, cala-se, porque seu ofcio
entender, saber (...) O curriculs uma linguagem inventada pelos curriculistas
e os reformadores de currculo para que ningum os entenda e, portanto, no se
possa discutir o que eles expem. toda uma maneira de dizer e de comunicar
prova de professores, pais de famlia e o grosso da populao. No obstante, sobre
esta base que se pretendem montar a participao e at a consulta e a construo de
consensos, hoje to na moda no jargo educativo. (Torres, 1998, p. 181-182)

De qualquer forma, ao descrever sinteticamente as tendncias

pedaggicas da educao no Brasil, os autores dos PCNs situam-no como
a possibilidade de superao das mesmas, julgando-as insuficientes para
orientar as prticas pedaggicas das escolas. Defendem, assim, de forma
explcita, a concepo construtivista de ensino e aprendizagem, considerando-a
mais adequada para suprir as necessidades do trabalho e demandas
escolares. No resta dvida de que os PCNs renegam as propostas
curriculares dos Estados, estas, encaradas, via de regra, como descries de
prticas escolares ento realizadas e que em sua maioria estariam pautadas
em uma ou outra dessas tendncias pedaggicas. Porm, j h aqui um
grave problema: no se pode deduzir que tais propostas estaduais possam
descrever fidedignamente o currculo e as formas de ensino praticadas nas
escolas, nos diferentes Estados (Azanha, 2001, p. 26). Propostas curriculares
se organizam a partir de discursos programticos e visam a nortear a ao e
no a descrio de uma dada realidade.
Nesses termos, a proposta dos PCNs, tal como se encontra,
pressupe a adoo de uma perspectiva metodolgica em contraposio a
outras existentes, indo de encontro, inclusive, a uma prerrogativa da LDB e
da Constituio Nacional e ferindo o princpio da autonomia escolar, fato
este agravado pela sua influncia sobre as Matrizes Curriculares do Saeb:
Embora o texto dos PCN refira-se a uma integrao com a experincia
educacional j realizada pelos Estados e Municpios e possibilidade de
adaptaes pelas Secretarias de Educao, claro que a prpria iniciativa
ministerial implica a expectativa de uma profunda alterao da situao atual, com
a adoo de novas diretrizes e de uma nova ordenao curricular a partir das
posies e sugestes preparadas. Ora, na atual Constituio Federal, dos Estados
e Municpios a competncia de organizao de seus prprios sistemas de ensino,
respeitadas as diretrizes e bases da educao nacional. O Artigo 210 da
Constituio refere-se apenas a contedos mnimos para o ensino fundamental,
mas a lei n 9.131, que criou o Conselho Nacional de Educao, ampliou a
expresso constitucional para diretrizes curriculares a serem propostas pelo
MEC. Nessa alterao, que aumenta o poder central, h uma evidente diminuio
do grau de autonomia de Estados e Municpios. (Azanha, 2001, p. 31)
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Pode uma proposta metodolgica ser considerada mais adequada

para a organizao da educao do Brasil, j que tanto a constituio como
a prpria LDB faculta s escolas e professores: pluralismo de idias e
concepes pedaggicas? Que precedentes legais e ticos tal postura pode
abrir? Mais ainda: ser essa uma questo de menor importncia, haja vista
a pouca ou nenhuma ateno que essa perspectiva adquire no debate do
Saeb?
Ainda assim pode-se argumentar que, por seu carter amostral, o
Saeb no teria esse poder de presso sobre os currculos e as prticas
escolares. Porm, como j mencionado, deve-se lembrar que muitos dos
sistemas de avaliaes, em nvel estadual e municipal, com carter
censitrio, so idealizados a partir da experincia nacional, podendo
transferir os pressupostos e determinados aspectos metodolgicos como o
uso da Teoria da Resposta ao Item, segundo as matrizes do sistema
nacional para esses sistemas regionais.
A ttulo de exemplo, nos remetemos a um estudo emprico que
identifica um certo impacto de um sistema de avaliao estadual, no caso o
sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo o
Saresp. Esse estudo, dentre outras coisas, analisa uma escola que procura se
preparar para o Saresp, preocupada com os resultados que podem obter no
exame:
O chamado provo (designao dos professores ao Saresp) adquiriu nesta
escola uma funo muito especfica, que se sobrepe funo de diagnstico,
tornando-se preparao para a prova do Saresp. medida em que a avaliao do
Saresp veio se impondo como referncia para as escolas, estas foram se
preocupando, cada vez mais, com os resultados obtidos. (Arcas, 2003, p. 3)

Ainda que no se vincule diretamente ao Saeb, a anlise de um dos

impactos do sistema paulista parece ser interessante no por generalizar as
concluses e estend-las ao Saeb, o que seria um despropsito a comear
pelo carter censitrio daquela e recorte amostral desta, mas para chamar a
ateno para eventuais desdobramentos de um sistema de avaliao nas
unidades escolares a que se destinam.
Mesmo que o Saeb no tenha um impacto direto sobre as escolas,
mas sim sobre os sistemas de ensino, uma vez que trabalha com amostras
de escolas, parece imprescindvel levar em conta os possveis impactos de
um sistema de avaliao, principalmente quando surgem propostas de

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universalizao desse sistema, como as divulgadas no primeiro semestre de

2004.4
SAEB: DISSEMINAO E USO DOS RESULTADOS
Uma das crticas que vm sendo feitas ao Saeb refere-se
divulgao dos resultados da avaliao para os diversos grupos da
sociedade, principalmente para aqueles que so diretamente responsveis
pelo ensino, ou seja, os professores, coordenadores, diretores e dirigentes
regionais.
Dessa forma, alguns autores tm chamado a ateno para o fato de
que os resultados da avaliao, tanto os que se referem ao rendimento dos
alunos, quanto as anlises realizadas a partir dos questionrios que so
aplicados, por serem demasiadamente tcnicos e complexos, trazem poucas
informaes que possam servir de subsdio para uma discusso sobre a
prtica pedaggica. Nesse sentido, no se potencializariam as reflexes que
poderiam ocorrer nas escolas, gerando pouca (ou nenhuma) mudana no
seu dia-a-dia, no sendo implementadas medidas derivadas da anlise dos
resultados coletados (Locatelli, 2002, p. 6). Como explicita Vianna:
O grande problema do Saeb que os seus resultados no chegam escola e nem
aos professores, no gerando, por conseguinte, qualquer impacto no sistema de
ensino. Podem dar margem a pesquisas, muitas de grande sofisticao estatstica, e
importantes do ponto de vista cientfico, cujos resultados no se traduzem em
aes pelos professores. (Vianna, 2002, p. 136)

Para Jos Francisco Soares, o Saeb deveria ser mais conhecido e

analisado, inclusive pelo meio acadmico. Esse autor, contudo, acredita que
os dados produzidos pelo sistema, mesmo no sendo pensados para
iluminar a tomada de decises em cada escola, deveriam chegar ao
professor. Segundo ele, os resultados do Saeb no chegam ao professor naquilo
que importante para a sua prtica pedaggica. Embora o interlocutor privilegiado
do Saeb no seja o professor, seus resultados tm de chegar mais escola (Soares,
2002, p. 152).

Referimo-nos possibilidade de tornar o Saeb censitrio, aventada a partir da declarao

do Exmo. Sr. Presidente Luiz Incio Lula da Silva no incio de 2004. Tal declarao causou
certa polmica no meio acadmico que foi acirrada quando o MEC anunciou a inteno de
universalizar o Saeb. A impossibilidade de o Inep operacionalizar essa avaliao fez com
que fosse formulada uma nova proposta: a universalizao somente para a avaliao da 2a
srie do Ensino Fundamental (Gis, 2004).

142

Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 31, jan./jun. 2005

Outros especialistas em avaliao argumentam que o Saeb no

pretende criar impactos no interior da escola e que, portanto, tais
colocaes estariam desqualificando o debate. De fato, ao explicitar os
objetivos do Saeb, Locatelli no considera o uso dos resultados para a
reformulao das prticas escolares:
O Saeb tem como objetivos: (i) monitorar a qualidade, a eqidade e a efetividade
do sistema de educao bsica; (ii) oferecer, s administraes pblicas de
educao, informaes que lhes permitam avaliar seus projetos educacionais e
formular programas de melhoria da qualidade de ensino; e (iii) proporcionar aos
agentes educacionais e sociedade informes sobre os resultados dos processos de
ensino e dos fatores contextuais a eles associados. (Locatelli, 2002, p. 9)

Se realmente no se pretende utilizar os resultados da avaliao

para pensar em aes formuladas a partir de seus resultados, para os
diversos nveis de ensino, inclusive a sala de aula, como se pode inferir da
citao acima, teremos de enfrentar uma certa contradio interna ao Saeb
(ou falta de clareza de seus reais objetivos por parte dos responsveis pela
divulgao dos resultados da avaliao), quando se pensa nos objetivos
explicitados, correlacionando-os ao consumo dos resultados. Isso porque,
em vez de se limitar a fazer o controle externo, alguns documentos oficiais
sugerem que o Saeb til para o trabalho em sala de aula, como
exemplifica o trecho abaixo:
Neste relatrio, alm da escala comum, sero apresentados os nveis interpretados
para cada uma das sries, isoladamente, tanto para Lngua Portuguesa, quanto
para Matemtica. Esta forma de apresentao atende a pedidos de professores de
todo o Brasil, servindo para uma anlise mais acurada das habilidades j
desenvolvidas pelos alunos nos diversos nveis em cada srie, possibilitando, ainda,
um olhar mais crtico para as competncias e as habilidades que j deveriam ter
sido, mas no foram construdas nas sries avaliadas. (Brasil, 2002, p. 18)

Ora, ao manifestar tal compromisso para com os professores,

apontando-lhes questes que seriam de seu direto interesse, no que diz
respeito ao trabalho em sala de aula, os elaboradores do Relatrio Final
parecem desconsiderar que tais resultados no tm grande divulgao, e
dificilmente chegam massa dos profissionais que trabalham diretamente
na escola.
Apesar das diferentes vises que os eventuais usos e impactos dos
resultados do Saeb tm suscitado, a controvrsia sobre os interlocutores do
Saeb parece estar localizada em um debate mais amplo acerca da qualidade
da gesto do sistema educacional e da avaliao de polticas. Embora
imprescindvel, essa anlise no elucida uma outra dimenso da discusso
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 31, jan./jun. 2005

143

sobre o tema, relacionada necessidade de (re)definio dos interlocutores

da avaliao, tendo em vista uma de suas finalidades: a melhoria de
qualidade do ensino.
Acreditando na importncia de uma definio mais clara dos
usurios da avaliao, licito questionar quais seriam os limites e
potencialidades de uma ampla divulgao do Saeb junto aos professores.
Se, por um lado, muitas discusses tm sido realizadas nesse sentido5, por
outro, caberia investigar, com lastros empricos, quais so os impactos da
divulgao dos resultados nas escolas e como eles so ou podem ser
utilizados. Mesmo porque se uma das pretenses da avaliao subsidiar a
formulao de programas para a melhoria da qualidade de ensino, seria de
se esperar que professores fossem, de alguma forma, chamados ao debate
sobre a qualidade do ensino. Ser possvel melhorar a qualidade do ensino
sem discutir com os sujeitos que so responsveis por ela, no cotidiano
escolar, os resultados das avaliaes? Os professores tm clareza dos
parmetros de qualidade que norteiam o Saeb? Sabem como ela est sendo
aferida e quais so os resultados dessa aferio?
Alm disso, apesar da polmica sobre quais seriam os interlocutores
da avaliao, o fato que mesmo que os dados oficiais do Saeb no
cheguem s escolas e aos professores de forma sistemtica, de domnio
pblico que alguns resultados so disseminados pelos meios de
comunicao que, no raro, fazem uma anlise aligeirada e at
sensacionalista dos dados. Investigar em que medida os professores se
apropriam dessas informaes, e as ressignificam, seria de extremo
interesse para subsidiar o debate e, conseqentemente, uma melhor
definio dos interlocutores da avaliao.
O SAEB E A AFERIO DA QUALIDADE DO ENSINO
incontestvel que a divulgao dos dados do Saeb, nos grandes
rgos de comunicao, faz com que estes se tornem pblicos e costuma vir
5

O debate sobre os aspectos positivos e negativos da divulgao dos resultados tem sido
realizado nos meios acadmicos j h alguns anos e observam-se vises divergentes sobre
essa questo. Alguns autores ressaltam a positividade da divulgao dos resultados, tendo
em vista a necessidade de transparncia das aes pblicas em uma gesto democrtica;
outros se preocupam com os usos dos resultados no ranqueamento entre os Estados,
congelamento do currculo, propaganda poltica, etc. Tais questionamentos,
imprescindveis para o fortalecimento do debate, carecem, a nosso ver, de dados empricos
que subsidiem as argumentaes. Pesquisas que procurassem explicitar como as
informaes chegam s escolas e quais os usos que fazem delas seriam, nesse momento, de
extremo interesse para a rea de avaliao educacional.

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Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 31, jan./jun. 2005

acoplada, no raro, idia de medida da qualidade da educao no Brasil.

Ou seja, por meio do Saeb poderamos medir a qualidade da educao e do
ensino ento praticado.6
No deixa de ser interessante apontar como a divulgao e a
discusso dos dados desse sistema de avaliao costumam aparecer em
veculos de grande divulgao: Qualidade de ensino caiu entre 1995 e
2001 (Leale, 2002); a respeito da metodologia do exame, outro jornal diz:
O Saeb, realizado a cada dois anos, visa avaliar a qualidade da educao e
verificar que fatores interferem no desempenho dos estudantes e na
mesma edio afirma-se que: Quando so analisados os resultados desde
1995, h uma queda na qualidade do ensino em todas as sries. (Gis,
2002). Poderamos elencar inmeros exemplos como esses, no s da mdia
impressa, o que no deixa de ser um fato extremamente relevante, por ser,
talvez, pelos rgos de comunicao que a grande massa de professores,
por exemplo, tem condies de ter acesso divulgao dos dados do Saeb.
Admitindo essa premissa, poderamos, no entanto, perguntar: mas o
Saeb no pretenderia apenas medir, digamos, o nvel de aprendizagem dos
alunos brasileiros em determinadas disciplinas, no caso, Portugus e
Matemtica nicas contempladas nas duas ltimas verses do exame e
correlacion-lo, mediante questionrios destinados a diretores, professores
e alunos, a determinadas condies extra e intra-escolares que poderiam
favorecer ou no a aprendizagem nessas disciplinas? Podemos reduzir essa
pretenso medida da qualidade de ensino? Se essa pretenso for
verdadeira, para se identificar estados de m qualidade, boa qualidade
e tudo o mais que da possa derivar, no seria necessrio se explicitar o
padro ou parmetro de qualidade pelos quais julgamentos como esses so
feitos?
Para alm dessas especulaes e das possveis repercusses da
divulgao dos dados do Saeb, vamos aos fatos, ou melhor, explicitao
das pretenses do Saeb tal como se encontra no ltimo relatrio geral
publicado pelo Inep, referente ao ciclo da avaliao realizado em 2001:
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), criado em 1990,
constitui-se em relevante instrumento para subsidiar e induzir polticas orientadas
para a melhoria da qualidade da educao brasileira. O Saeb avalia a qualidade,
6

fato que o uso do termo qualidade, em educao, diversificado e no seria trivial

diferenciar, por exemplo, os sentidos e significados de expresses como qualidade da
educao e qualidade de ensino. Entretanto, comum que tais diferenas semnticas no
provoquem diferenas significativas ou perceptveis quanto ao uso que se pretende dar ao
termo. Nesse sentido, nesse trabalho, tomaremos as expresses qualidade da educao e
qualidade de ensino como sinnimas.
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a eqidade e eficincia do ensino e da aprendizagem no mbito do ensino

fundamental e mdio. Aplicado a cada dois anos, utiliza testes e questionrios
para analisar o desempenho dos alunos e os fatores associados a esse desempenho.
Os testes utilizados so elaborados a partir das Matrizes de referncia construdas
para a avaliao do SAEB, tendo como base as Diretrizes Curriculares Nacionais,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e as propostas
curriculares de todos Estados da Federao. (Brasil, 2002, p.12, grifos nossos)

Antes de tudo, o Saeb se prope, dentre outras coisas, a avaliar a

qualidade do ensino e da aprendizagem. Resta saber, ou melhor, deduzir,
qual a idia de qualidade que lhe subsidia a anlise. Nesse sentido, a idia
de qualidade no se encontra explicitada no texto. Podemos apenas
vislumbr-la a partir da prpria lgica do sistema, de suas matrizes, ou de
sua insero no contexto atual das polticas educacionais, o que no deixa
de nos parecer insatisfatrio.
Observamos que esse entendimento e uso indiscriminado da
expresso qualidade de ensino, alm de esboado nos objetivos do Saeb, como
pudemos perceber em seu relatrio nacional, tambm se encontra em
outros documentos produzidos pelo Inep7 e em falas de pesquisadores do
assunto, como a que aparece em uma passagem de texto cujo ttulo,
sugestivo, Por uma educao de qualidade. No incio do referido texto, ao
enfatizar que as polticas educacionais do Brasil tm tido, atualmente, como
objetivo principal colocar e manter o aluno na escola, o autor diz que A
melhoria da qualidade de ensino, no sentido da aprendizagem dos alunos, tem
sido relegada a um segundo plano (Klein, 2003, p. 115-120, grifos do
autor).
Poderamos, pois, perguntar: em que sentido um sistema como o
Saeb, se prope a medir a qualidade de ensino? Podemos considerar que as
anlises dos resultados desse sistema propiciam um diagnstico fiel da
qualidade do ensino atual, tendo em vista o padro de qualidade
subentendido em julgamentos desse tipo? Nos termos dos objetivos do
sistema de avaliao, acima descritos, mensurar nveis de aprendizagem, a
partir de determinados critrios, o mesmo que avaliar as prticas de
ensino que supostamente produziriam tais aprendizagens?
Para problematizar indagaes dessa natureza, pode ser
interessante recorrer ao que diz Vianna a propsito da mensurao de
qualidade em educao:

Como, por exemplo, o documento: Qualidade da Educao: uma nova leitura do

desempenho dos estudantes da 3 srie do Ensino Mdio de janeiro de 2004, disponvel
no site www.inep.gov.br, em abril de 2004.

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[...] como conceituar qualidade em educao? Ser possvel uma definio

operacional de qualidade em educao a fim de mensur-la com adequao? O
problema precisa ser analisado e discutido com a participao da comunidade
educacional e de elementos da sociedade. A medida da qualidade em educao,
entretanto, no pode ficar restrita apenas ao desempenho escolar. Necessita,
tambm, verificar outras variveis que se associam e condicionam o rendimento
escolar. O que as crianas fazem na escola, o que os professores procuram
transmitir aos seus alunos e o que os livros didticos apresentam refletem
expectativas culturais e educacionais da sociedade, bem como seus valores e seus
objetivos sociais e econmicos. Assim, impositivo verificar em que medida a
interao dessas variveis contribui para a qualidade da educao. (Vianna,
2000, p. 189-190, grifos nossos)

De qualquer forma, o relatrio do Saeb e sua divulgao nos do a

idia de uma suposta fidedignidade na medida de qualidade. E,
curiosamente, a idia de qualidade, nesses termos, permanece sem ser
discutida ou, ainda, se reduz mensurao de determinados nveis de
aprendizagem. Se o Saeb busca avaliar qualidade de ensino, ainda que esta
no esteja devidamente explicitada, somos levados formulao de
hipteses sobre qual seria o parmetro dessa qualidade. Nesses termos,
seria mais do que natural conceber que o parmetro de qualidade desejado
seria o das diretrizes curriculares nacionais com sua formulao amparada
na expectativa dos alunos adquirirem dadas competncias e habilidades.
Mas podemos reduzir o conceito de qualidade de ensino aquisio
de competncias e habilidades? E mais, elas possuem uma formulao
adequada ou consensual para utilizarmos a mesma expresso contida no
documento Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb imune a
crticas?
No pretendemos analisar essa questo como problema semntico
ou de busca de uma definio da verdadeira qualidade de ensino.
Inevitavelmente, h muitos usos do termo qualidade em educao, e
quanto discusso de usos de termos como qualidade de ensino ou
educao de qualidade no cabe contestao, mas sim sua constatao, uma
vez que se percebe seu uso comum e diversificado.
Entretanto, admitir diversos usos de um termo diferente de
discutir quais pressupostos animam suas diversas definies e o tipo de
programa prtico que estas procuram ensejar8. Desacreditar, por exemplo,
que boa parte da clientela escolar, tanto de escolas pblicas como das
privadas, consideraria como escola de qualidade aquela que mais aprova
seus alunos nos exames vestibulares das universidades mais concorridas,
8

Nesse sentido, so de extremo interesse as categorias de anlise do discurso educacional,

estipuladas por Israel Scheffler (1974), em especial suas definies programticas.
Estudos em Avaliao Educacional, v. 16, n. 31, jan./jun. 2005

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seria argumento ocioso. Por outro lado, parece legtimo questionar e

discutir um conceito de qualidade nesses termos, ou seja, reduzindo-o ao
ndice de aprovao que a escola obtm no vestibular.
Da mesma forma, um parmetro de qualidade que subsidia uma
avaliao de importncia nacional como o Saeb, norteado pelas diretrizes
curriculares e sua fonte inspiradora, que so os PCNs com todos os seus
problemas e limites pode ser aceito como medida do que se espera de
uma educao de qualidade para toda uma nao? Ser interessante
reduzir o parmetro de qualidade de educao aquisio de
competncias e habilidades, termos esses cujas definies, para alm
de adesismos ingnuos ou presses de toda sorte para que sejam utilizados,
so pouco ou mal explicitadas?
Parece que grande parte das crticas e observaes que se tem feito
ao Saeb passam ao largo das questes acima expostas, o que nos causa certa
preocupao que se adensa quando identificamos que a decantada
fidedignidade da aferio de qualidade posta em dvida nos prprios
documentos do Saeb, quando so explicitados alguns dos procedimentos
de coleta de dados empregados pelo sistema que, no exemplo abaixo, se
referem aos questionrios respondidos pelos professores e sua correlao
com o desempenho dos alunos:
Deve-se esclarecer que estas anlises fazem parte de um primeiro esforo de
interpretar as relaes entre as prticas pedaggicas dos professores e o
desempenho dos alunos. Os resultados encontrados basearam-se nas respostas dos
professores e no em observao das prticas pedaggicas em sala de aula. licito
argumentar que o discurso dos professores pode no corresponder com o que
efetivamente ensinado em sala de aula; mais ainda, possvel levantar a hiptese
de que muitos professores poderiam responder o questionrio de acordo com o que
interpretam ser o padro de resposta mais adequado. (Brasil, 2002, p. 137)

No perdemos de vista que um sistema de avaliao como o Saeb

pode ter gerado uma preocupao, por parte dos gestores de sistemas
educacionais, em torno da avaliao do que vem sendo produzido em seus
respectivos sistemas, no que se refere s aprendizagens dos alunos, algo
que no deixa de ser bastante interessante e necessrio ao trabalho escolar,
este entendido como prtica social pblica. Contudo, fica a indagao:
poder o Saeb subsidiar um debate mais qualificado e rigoroso em torno da
qualidade de ensino que pretendemos oferecer e verificar em nossas
escolas? Ser que o Saeb no est sendo o elemento mais contundente de
aceitao de um parmetro de qualidade discutvel, a partir dos termos em
que se formularam os PCNs e as conseqentes Matrizes de Referncia?

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Uma avaliao, como a que faz o Saeb, no age por si, embora no
raro ganhe ares de ser, ela prpria, a responsvel pela execuo e
formulao de polticas. Tais questes referem-se a interesses que se
ambientam e se desenvolvem no debate poltico acerca dos usos da
avaliao, no sendo, portanto, questo meramente tcnica como muitos
podem supor. Assim, avaliar os pressupostos e pretenses de avaliaes
sistmicas como o Saeb, como tambm o uso de seus resultados, parece ser
um dos principais desafios situados nesse debate, que apenas se inicia e
que, ao que tudo indica, no tem hora para acabar.

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Recebido em: dezembro 2004

Aprovado para publicao em: janeiro 2005

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