Guia - Plan - Estudios Pucp

A
GUA PARA LA ELABORACIN

DEL PLAN DE ESTUDIOS
DE PREGRADO
Direccin de Asuntos Acadmicos

Director
Jorge Zegarra
Equipo Responsable
Gabriela Carrillo
Leandro Garca-Caldern
Judith Miloslavic
Pontificia Universidad Catlica del Per
Direccin de Asuntos Acadmicos
Gua para la elaboracin del plan de estudios de pregrado. Lima: PUCP-DAA, 2014
Plan de estudios / Pregrado / Calidad - Educacin Superior
Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-02400
Diagramacin e impresin: Tarea Asociacin Grfica Educativa
Psje. Mara Auxiliadora 156, Lima 5, Per
La Direccin de Asuntos Acadmicos agradece a todos los profesores e integrantes de

las
diferentes comisiones de planes de estudios de diversas especialidades, as como a
otros
miembros de la comunidad PUCP, por sus valiosos aportes a la elaboracin de esta p
ropuesta.
contenido
INTRODUCCIN 7
1. EL CURRCULO Y SUS ELEMENTOS 9
2. DISEO DEL PLAN DE ESTUDIOS 15
a. Consideraciones preliminares 16
a.1 Determinacin de los ejes curriculares 16
a.2 Revisin de las competencias y de sus descriptores 17
a.3 Aporte de los Estudios Generales al plan de estudios 19
b. El mapa curricular 19
b.1 Determinacin de los resultados de aprendizaje y de los niveles de logro 20
b.2 Elaboracin del mapa curricular 22
c. La malla curricular 24
c.1 Determinacin de los cursos 24
c.2 Elaboracin de la malla curricular 25
c.3 Algunas prcticas en la PUCP 28
d. La sumilla de los cursos 28
e. La tabla de equivalencias entre los cursos existentes
y los nuevos cursos 29
f. Lineamientos para las prcticas preprofesionales 30
g. Orientaciones para la elaboracin del slabo de un curso 31
3. PLAN DE TRANSICIN 33
a. Recursos 33
a.1 Recursos humanos 33
a.2 Infraestructura y equipamiento 34
a.3 Soporte financiero y presupuestal 34
b. Plan de transicin 34
ANEXO 1: EJEMPLOS DE MATRIZ DE COMPETENCIAS 35
ANEXO 2: EJEMPLO DE SLABO 39
GLOSARIO 43
BIBLIOGRAFA 47
introduccin
En octubre de 2012, la Direccin de Asuntos Acadmicos (DAA) de la Pontificia Univer
sidad Catlica del
Per public la Gua para la elaboracin del perfil del egresado de pregrado, cuyo propsi
to es orientar a
las carreras en la determinacin de las competencias que los estudiantes habrn de a
dquirir durante este
periodo de su formacin.
Corresponde ahora determinar el camino que conduce al logro de las competencias
del perfil: debe
elaborarse un plan de estudios que apunte al desarrollo de dichas competencias.
Acompaar a las unidades
acadmicas en esta tarea es el objetivo de esta segunda entrega. Estos procesos, c
onducentes a la
obtencin del perfil del egresado y del plan de estudios, respectivamente, son med
ulares en el trabajo de
la gestin curricular.
Esta Gua para la elaboracin del plan de estudios de pregrado empieza planteando la
ruta que se ha de seguir
para la gestin del currculo, para, luego, describir y explicar cada una de las eta
pas del proceso. Dado que
todos estos temas se enmarcan en la teora del diseo curricular, hemos considerado
conveniente incluir
un primer apartado que trata sobre el currculo y sus elementos. Con el afn de mant
ener el formato de la
primera gua, incluimos un glosario de los trminos tcnicos utilizados a lo largo del
texto.
Si bien la realizacin de este trabajo ha tomado como punto de partida la revisin d
e la teora vigente sobre
la gestin curricular (vase la bibliografa) y de algunas experiencias de universidad
es pares,1 podemos
considerar que esta ruta es, de algn modo, creacin propia: es el resultado del dilo
go entre diversas
propuestas tericas y la realidad particular, concreta y variada de la PUCP.
La propuesta de evaluacin curricular materia de una futura publicacin completar el ac
ompaamiento
a las especialidades en el proceso de gestin de un nuevo currculo. Se enmarca en e
l objetivo institucional
de ofrecer una formacin integral, humanista y de calidad, planteado en el Modelo
educativo PUCP.
DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS
1. En las universidades cuyas prcticas hemos consultado, encontramos que la Unive
rsidad Catlica del Norte (Chile) y el Instituto
Tecnolgico de Monterrey (Mxico) tienen enfoques similares al que hemos adoptado.
1. EL CURRCULO Y SUS ELEMENTOS 1. EL CURRCULO Y SUS ELEMENTOS

Se asumir currculo, o programa formativo, como el conjunto de acciones educativas,
organizadas en
el tiempo, que se orientan al logro de determinados fines de formacin en una disc
iplina dada. Existen
muchas definiciones de currculo, pues este descansa sobre la naturaleza y el props
ito de la educacin
planteados en el modelo educativo de cada institucin (Bruner 1969; Kemmis 1993; N
osei, Paulizzi, Villar,
Guinda y Valle 1995; Grundy 1997; Pruzzo 1999).
Un modelo educativo es el resultado de adoptar una determinada concepcin filosfica
acerca de la
naturaleza del hombre y del conocimiento humano, posturas que sirven para respon
der a las preguntas qu
es educar, para qu educar y cul es el rol de la educacin en la sociedad a la cual p
ertenece la institucin
educativa.
Dado que los modelos educativos descansan sobre diferentes bases epistmicas, exis
ten diversos
paradigmas curriculares, de los que aqu se mencionan tres: el tcnico, el prctico y
el crtico (Castro,
Correa y Lira 2009). Para describirlos comparativamente, se ha elegido como crit
erios el eje sobre el que
se articulan, el rol que asignan al docente, la concepcin que se tiene del alumno
, el concepto de calidad
educativa que manejan y cmo entienden la evaluacin (vase la tabla 1).
Tabla 1. Cuadro comparativo de los principales paradigmas curriculares
PARADIGMA CURRICULAR TCNICO PRCTICO CRTICO
Concepto de currculo
Serie estructurada de objetivos de
aprendizaje, observables y medibles, que
se pretende lograr.
Praxis sustentada en la deliberacin y la
reflexin, inseparables de la prctica.
Herramienta cultural para el cambio y la
transformacin social.
Eje central
Teora sobre la enseanza, el aprendizaje
y el currculo. La teora dirige la accin.
Aprendizaje, enseanza y currculo son
realidades prcticas.
Intenta resolver la oposicin teora-prctica
a travs de la praxis, actividad de accinreflexinaccin.
Caractersticas y rol del profesor
Seleccionador de tcnicas y medios
disponibles para alcanzar los objetivos.
Artesano que aplica herramientas.
Busca fines esencialmente morales,
sobre la base de interpretar la situacin
en el aula. Reflexivo, crtico y mediador
del aprendizaje.
Investigador en el aula: reflexivo, crtico,
comprometido con la institucin y con el
entorno sociopoltico.
Descripcin del alumno Objeto moldeable.

Partcipe del mundo social que es el
aula. Est en permanente interrelacin
con sus pares y con el profesor.
Sujeto singular, nico e irrepetible, que debe
ser independiente y fiel a s mismo. Hace una
lectura crtica de su sociedad.
Concepto de calidad educativa
Est dada por la mejor infraestructura y la
ms moderna tecnologa.
Comprensin del proceso de
aprendizaje: cmo se construyen
significados y se da sentido a las cosas.
Promocin de la emancipacin de los
seres humanos. Educacin emancipadora:
orientada a la bsqueda de la perfeccin
moral a partir de la autoconciencia.
Significado de evaluacin
Mecanismo de control que puede ser
ejecutado por un sujeto externo al proceso
de enseanza
aprendizaje.
Interpretacin de la situacin concreta
del aula.
Se realiza a travs del aprendizaje
cooperativo del equipo de trabajo. Estudio
de casos.
Fuente: Elaboracin propia.
Sobre la base de los postulados del Modelo educativo PUCP, las especialidades fo
rmularn sus currculos
atendiendo a los lineamientos que se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Lineamientos curriculares en el Modelo educativo PUCP
Concepto de currculo
Enfoque curricular humanista. El currculo est centrado en el alumno; busca su desa
rrollo como persona y la
satisfaccin de sus necesidades personales. Se funda en el respeto por la dignidad
del individuo y crea un entorno
educativo que favorece su autoconocimiento; se orienta al desarrollo de valores
humanos o espirituales. El currculo
tiende a la personalizacin.
Eje central
Formacin integral y humanista (capacidades intelectuales, artsticas, fsicas y espir
ituales), y excelencia acadmica
(rigurosidad cientfica, exigencia acadmica y coherencia tica) en los tres mbitos del
quehacer universitario:
formacin, investigacin y responsabilidad social. Promocin de valores catlicos, democ
rticos y ciudadanos.
Desarrollo de la identidad nacional: ser referencia para la conservacin, estudio,
desarrollo y prctica de las artes
y la cultura peruanas.
Caractersticas y rol del
profesor
Alta capacidad acadmica y profesional, honestidad intelectual y compromiso con la
institucin. Actualizacin
permanente en metodologa didctica: conocimiento y aplicacin de diversos mtodos y rec
ursos de enseanza
y evaluacin, que estimulen en sus alumnos el deseo de aprender, investigar y trab
ajar en equipo. Asesor del
alumno en las diversas etapas de su formacin. Dominio y aplicacin de mtodos, tcnicas
y procedimientos de
investigacin. Competencia lingstica.
Descripcin del alumno
Agente activo de su aprendizaje, con cualidades propias del trabajo cientfico: re
speto por la propiedad intelectual,
libertad de pensamiento, espritu crtico, solidez expositiva y argumentativa. Inves
tigador. Partcipe en el
mejoramiento de la vida en la comunidad universitaria y en el gobierno de la Uni
versidad. Preocupacin por
los problemas del pas. Perseverante, comprometido, creativo, capaz de mantener un
a comunicacin dialgica.
Aprendizaje autnomo.
Concepto de calidad
educativa
Rigurosidad cientfica, exigencia disciplinar y coherencia tica. Multi e interdisci
plinariedad. Investigacin.
Internacionalizacin.
Significado de evaluacin
Proceso formativo de seguimiento acerca de la adquisicin de logros que alcanzan l
os estudiantes. Perfiles de
entrada y de salida para cada especialidad.
Metodologa didctica
Mtodos activos, que buscan que los estudiantes aprendan conocimientos, habilidade
s y actitudes. Uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). El centro es el aprendizaje, enten
dido como comprensin y
accin. Planes de estudios flexibles.

Todo currculo consta de los siguientes elementos:
El perfil del egresado da cuenta de la meta de la que se ha venido hablando. Es
un documento pblico
que precisa las competencias generales y especficas que el egresado tendr al finaliz
ar su formacin
acadmica. Las competencias generales han sido planteadas por la PUCP, y su desarr
ollo es transversal
a la formacin del pregrado de todas nuestras especialidades. Las competencias esp
ecficas deben ser
estipuladas por cada especialidad, en funcin de las peculiares caractersticas de l
a disciplina en la que
los estudiantes han de ser formados y de acuerdo con los desempeos laborales que
les sern exigidos.
Por ejemplo, si se tratara de un egresado de la Facultad de Educacin, los desempeo
s laborales seran:
educador, diseador curricular, investigador en asuntos educativos y gestor de org
anizaciones educativas.
Para desempearse como educador, el egresado describir y aplicar las distintas teoras
del aprendizaje,
adems de otras competencias. Ntese que estos desempeos son redactados utilizando su
stantivos,
pues se trata de definir al egresado de una carrera en particular. Sin embargo,
no basta con sustantivar
la accin que desarrollar el egresado: hace falta que el sustantivo elegido refleje
unvocamente un rasgo
especfico de la naturaleza de la especialidad y sea aceptable por la comunidad pr
ofesional.
El plan de estudios indica el camino, las acciones y las experiencias que nos co
nducen al logro del perfil.
Una vez definidas las competencias del perfil, la elaboracin del plan implica la
sucesiva descomposicin
de dichos saberes complejos en sus descriptores2 conceptuales, procedimentales o
actitudinales ,
y estos, en los respectivos resultados de aprendizaje. Este anlisis nos llevar a l
a construccin del
mapa curricular y de la malla de cursos. Tales resultados de aprendizaje se cons
ignarn en el slabo de
los cursos, donde se establece el aporte al desarrollo de las competencias del p
erfil.
La metodologa didctica se refiere al conjunto de estrategias, tcnicas y procedimien
tos que el
profesor utilizar en el aula, y responde a la naturaleza de los procesos de ensean
za y aprendizaje.
Sus caractersticas dependen del paradigma curricular que se haya adoptado y, por
ende, de las
competencias que se persiguen.
Nuestro modelo educativo promueve la formacin integral de los estudiantes. Esto s
upone que todas
las actividades del currculo deben apuntar a la educacin de las diversas reas de la
persona. Si se ha
optado por una didctica centrada en el estudiante, con el propsito de fomentar su
actividad en el
proceso del aprender, deben sugerirse mtodos acordes con esta orientacin. Algunos
de ellos son el
aprendizaje basado en problemas (ABP), el mtodo de casos, los proyectos formativo
s, el trabajo en
equipo, el portafolio y la discusin en foros virtuales.
Tambin debe considerarse que existen didcticas especficas para disciplinas particul
ares: no es
lo mismo ensear Estadstica que Lengua o Filosofa. En ese sentido, es el equipo de p
rofesores
encargados del curso el llamado a definir qu mtodos conducirn de mejor manera al lo
gro de los
resultados de aprendizaje planteados.
El sistema de evaluacin del aprendizaje, coherente con el enfoque curricular que
se haya adoptado,
es el conjunto de estrategias orientado a determinar el nivel de dominio de una
competencia, sobre
la base de pautas previamente acordadas y de evidencias para establecer los logr
os (Garca y Tobn
2008). Debe ser consistente con la naturaleza de las competencias por alcanzar.
A modo de sntesis, se podra afirmar que el currculo en la educacin superior es la pr
opuesta de
formacin de cada especialidad. Sobre la base de un determinado modelo de educacin,
da cuenta de
las competencias del egresado que se propone educar, de los saberes que se traba
jarn, de la forma en
que se buscar producir el conocimiento y del modo en que se evaluar la consecucin d
e los logros.
Para garantizar el cumplimiento de los objetivos que sustentan el proyecto forma
tivo, el currculo
debe ser gestionado en cada uno de sus momentos: diseo, implementacin, ejecucin, ev
aluacin
y mejora.
En la figura 1 se presenta un esquema de las tres etapas del proceso de diseo cur
ricular elaboracin
del perfil del egresado, del plan de estudios y del sistema de evaluacin , que cond
uce a la construccin
de la propuesta formativa de la carrera.
2. En algunos modelos, los descriptores
de competencia son llamados criterios de
competencia o simplemente criterios. En la
Gua para la elaboracin del perfil del egresado
de pregrado (PUCP 2012a) se utiliz este
trmino. Sin embargo, la experiencia de
trabajo en la PUCP ha mostrado que criterio,
dada su naturaleza polismica, conduce a
confusin.
Figura 1. Etapas deEtapas del

Competencias
generales
PUCP
Mapa
curricular
Determinar
resultados de
aprendizaje
Identificar
desempeos
laborales
Definir ejes
curriculares
Definir
competencias
especficas de
la carrera
Definir
descriptores
de
competencias
Perfil del
egresado
ELABORACIN DEL PERFIL DEL EGRESADO
ELABORA
PARAD
MODELO ED
Leyenda:
Documento
Actividad
diseo curricular
CIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
ELABORACIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN
Malla
curricular
Tabla de
equivalencias
Plan de
estudios
Agrupar
resultados de
aprendizaje en
cursos
SlabosSumillas
Determinar sistema
de evaluacin del
perfil del egresado
Determinar sistema
de evaluacin del
plan de estudios
Determinar sistema
de evaluacin en los
cursos
Sistema de
evaluacin del perfil
del egresado
Sistema de
evaluacin del plan
de estudios
Sistema de
evaluacin del
aprendizaje
IGMA CURRICULAR
UCATIVO PUCP
Una vez concluida la etapa de diseo del currculo, se debe elaborar un documento qu
e responda a la
siguiente estructura:
a.
Diagnstico contextual e institucional. Aqu se consigna por qu es necesario y conven
iente brindar la
formacin que se ofrece; qu demandas de los mundos laboral, acadmico y social se bus
ca atender,
y cmo se justifica la existencia de la carrera en la institucin que la imparte.
b.
Marco terico del currculo. En este apartado se especifica cmo se entiende el currcul
o y qu
paradigma curricular se adopta para la formacin que se brinda.
c.
Perfil del egresado.
d.
Plan de estudios.
e.
Metodologa didctica.
f.
Sistema de evaluacin del aprendizaje.
g.
Propuesta de implementacin. En este acpite se sealan los pasos que hay que dar para
estar en
condiciones de aplicar el nuevo plan.
//////////////// A TENER EN CUENTA
En la PUCP, las modificaciones a los planes de estudios deben ser
aprobadas por el Consejo Universitario; para ello, el Consejo de
Facultad de la Unidad Acadmica debe aprobar la propuesta y
esta deber ser elevada, por el Decano, al Vicerrector Acadmico,
quien la enviar a la Comisin Acadmica para que esta la estudie.
Posteriormente, la Comisin Acadmica la elevar al Consejo
Universitario, instancia que tomar la decisin sobre la modificacin
al plan de estudios presentada.
La propuesta de modificacin al plan de estudios debe contener las
siguientes partes:
Justificacin
Plan de estudios vigente y plan de estudios propuesto
Sumillas de cursos nuevos
Tabla de equivalencia entre los cursos nuevos y los cursos del
plan vigente
2. DISEO DEL PLAN DE ESTUDIOS

ELABORACIN DEL PERFIL DEL EGRESADO
ELABORACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
Como se ha visto, la elaboracin del plan de estudios es un proceso que discurre e
n varias etapas; el insumo
para iniciarlo es el perfil del egresado del pregrado, y el producto de salida,
el documento conocido como
plan de estudios (vase la figura 2).
Figura 2. Secuencia para la elaboracin del plan de estudios
Leyenda:
Documento Actividad
Para abordar esta tarea es conveniente que la especialidad favorezca la formacin
de una comisin ad hoc
que se ocupe de los quehaceres implicados en la consecucin del objetivo propuesto
. Esta comisin de
alineacin del plan al perfil, que de aqu en adelante llamaremos la Comisin,
debera estar conformada
por profesores de preferencia de tiempo completo representantes de cada una de las
reas en las que
se ha dividido la especialidad.3 Es deseable, tambin, que una autoridad represent
ativa sea parte de esta
Comisin.
Una vez establecida, la Comisin debe elaborar un cronograma de trabajo que permit
a un mejor control
del desarrollo del proyecto conducente al cumplimiento del objetivo. Para esto s
e debe definir las tareas
(especificando sus fechas de inicio y fin), los responsables de ejecutarlas y lo
s productos esperados;
tambin, debe fijar el lugar y los das en que se reunir para las coordinaciones nece
sarias.
Mapa
curricular
Malla
curricular
Tabla de
equivalencias
Plan de
estudios
Determinar
resultados de
aprendizaje
Definir
descriptores de
competencias
Perfil del
egresado
Agrupar
resultados de
aprendizaje en
cursos
Sumillas
Silabos
3. Por ejemplo, la carrera de Qumica
divide la enseanza de su profesin

en las siguientes reas: qumica
general, qumica inorgnica, qumica
orgnica, qumica analtica, fsicoqumica y bioqumica. Contabilidad
hace lo propio en las siguientes reas:
contabilidad financiera, auditora,
tributacin, costos y presupuestos,
finanzas y visin empresarial.
4. Hasta ahora se ha asumido

que ya se cuenta con un perfil por
competencias. Si no lo tuvisemos,
es conveniente que se sigan los pasos
recomendados en la Gua para la
elaboracin del perfil del egresado de
pregrado (PUCP 2012a).
5. Vase la nota 3.
a. Consideraciones preliminares
Antes de iniciar propiamente la ruta que conducir al plan de estudios, la Comisin
debera considerar los
siguientes aspectos.
a.1 Determinacin de los ejes curriculares
Una vez que se tiene un perfil orientado al desarrollo de competencias,4 se habr
de determinar los ejes
curriculares.
Se definir ejes curriculares como las grandes reas en las que debe organizarse la
formacin del pregrado
en una determinada disciplina. En ese sentido, agrupan a los cursos de acuerdo c
on la afinidad de los
saberes que abordan, el campo de desempeo, el tipo de formacin, entre otros consid
erandos. En muchas
ocasiones, los ejes curriculares son las mismas reas en las que se ha dividido la
enseanza del pregrado,5
o podran coincidir con los campos de desempeo laboral que orientaron la definicin d
e las competencias
del perfil. En todo caso, sern los profesores, expertos en una disciplina, quiene
s decidirn cmo agrupar
los cursos de su plan de estudios. Cada grupo de cursos con algn o algunos rasgos
comunes ser un eje
curricular. Por ejemplo, en el caso de la carrera de Psicologa, el eje curricular
investigacin comprende
todos los cursos que harn al egresado competente en la investigacin psicolgica, des
de el planteamiento
del problema hasta la publicacin rigurosa de los resultados.
Por ejemplo, el Ministerio de Educacin (MINEDU 2008) afirma que:
En todos los procesos pedaggicos se trabajarn transversalmente cuatro ejes curricu
lares para
garantizar una formacin integradora:
Aprender
Aprender
Aprender
Aprender
a
a
a
a
ser (trascendencia, identidad, autonoma).

vivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia ambiental).
aprender (aprendizaje permanente y autnomo).
hacer (cultura emprendedora y productiva).
Por otro lado, la Universidad de La Sabana (Bogot, Colombia), para la carrera de

Filosofa, establece
como ejes curriculares los siguientes (Universidad de La Sabana 2013):
Eje histrico-filosfico
Est dirigido a que el estudiante se haga cargo de la tradicin filosfica, de tal man
era que consiga,
en la medida de lo posible, una visin panormica y de conjunto de la historia de la

Filosofa.
Eje sistemtico
Las asignaturas que conforman esta rea avanzan en la comprensin de los grandes pro
blemas
filosficos del pensamiento occidental.
Eje metodolgico
Est dirigido a favorecer la adquisicin y el desarrollo de herramientas para el pen
samiento lgico
y argumentativo.
Eje articulador
Proporciona herramientas para que el estudiante integre los saberes que adquiere
en las diversas
disciplinas. El programa permite diversas articulaciones, segn los intereses pers
onales. Con los
seminarios y las electivas,6 el estudiante puede optar por uno de los dos nfasis
propuestos: Filosofa
y Ciencia o Filosofa y Cultura, que ofrecen la posibilidad de profundizar en algu
nos aspectos
regionales de la Filosofa. Con ayuda de su asesor acadmico, el estudiante elegir la
s asignaturas
que ms se acomoden a sus intereses.
Definir los ejes curriculares de una disciplina har ms fcil la tarea de identificar
qu cursos estn vinculados
con una competencia o con un conjunto de competencias y, por tanto, determinar q
uin se har cargo de
su desarrollo y de su evaluacin.
a.2 Revisin de las competencias y de sus descriptores
Con el propsito de adecuar el plan de estudios al perfil, es necesario revisar mu
y cuidadosamente las
competencias y sus respectivos descriptores declaradas en el perfil del egresado d
e una especialidad
ofrecida en la PUCP.
Se definir competencia
como un saber complejo que tiene tres dimensiones: una conceptual, una
procedimental y una actitudinal. Su complejidad se sustenta en que la relacin ent
re estas dimensiones
crea propiedades que no pueden explicitarse como la suma de ellas. Por esa razn,
el modelo de
aprendizaje basado en cursos puede no ser el ms conveniente para desarrollar comp
etencias. Luego,
es preciso entender el esfuerzo que hay que hacer para compatibilizar el perfil
orientado al desarrollo
de competencias y el modelo tradicional de plan de estudios por asignaturas. Una
solucin intermedia
consiste en la creacin de cursos integradores, que deben disearse de tal manera qu
e los alumnos tengan
la posibilidad de aplicar los conocimientos y habilidades y poner de manifiesto
las actitudes deseadas en
contextos reales o realistas para, de esta manera, poder evaluarlos y retroaliment
arlos.
Para determinar una competencia debe usarse uno o ms verbos que reflejen un logro
por parte del alumno;
dicho logro debe contemplar por lo menos dos de las tres dimensiones mencionadas
.
Son ejemplos de competencias de algunas carreras de la PUCP:
1. Un egresado de Educacin Inicial: Disea y organiza acciones y programas con padr

es de familia
y comunidad desde un enfoque interdisciplinar que beneficie la formacin integral
de los nios para
favorecer una accin educativa coherente y comprometida.
2.Un egresado de Estadstica: Orienta y define los elementos del diseo y la metodol
oga de investigacin
cientfica para la elaboracin de proyectos que involucren informacin cuantitativa.
6. Se refiere a los cursos electivos.
7. La competencia de comunicacin
alude a cuatro funciones redactar,
leer, hablar, escuchar que dan
origen a una serie de descriptores de
competencia y, consiguientemente, a
una lista de resultados de aprendizaje.
Sobre las competencias especficas, debe verificarse que:
Apunten a un saber complejo e integrador.
Contemplen, como mnimo, dos de las tres dimensiones
planteadas.
Se ubiquen en uno de los ejes curriculares definidos por la
carrera.
Con el objeto de instrumentalizar la definicin anterior y ser capaces de detallar
lo que cada profesor
debe hacer en los cursos a su cargo, cada competencia debe ser asociada a un gru
po de descriptores de
competencia o, sencillamente, descriptores. Un descriptor
es un componente de la competencia, que da
cuenta de una y solo una de sus dimensiones. Es susceptible de descomponerse en
unidades directamente
evaluables, es decir, en los resultados especficos de las asignaturas. En ese sen
tido, el descriptor es el nexo
entre el saber general de la competencia y los resultados de aprendizaje.
Ejemplo:
Si la competencia de un alumno de Educacin fuera
7 entonces, en
se comunica en diversos contextos ,
la funcin de redaccin relacionada con comunicarse se podra especificar:

1.1
Descriptor conceptual: Explica y jerarquiza los conceptos de la teora de la redac
cin.
1.2
Descriptor procedimental: Redacta textos expositivos, descriptivos y argumentati
vos.
1.3
Descriptor actitudinal: Valora la importancia de redactar correctamente.
Sobre los descriptores de competencia, debe verificarse que:
Responden a una sola dimensin del saber complejo de la
competencia.
Pueden ser descompuestos en resultados de aprendizaje.
Constituyen un nexo entre la competencia y el resultado de
aprendizaje.
Debe haber, por lo menos, dos tipos de descriptores de
competencia por cada una de ellas.

Puede haber, por cada competencia, un nmero variable de
descriptores de diferente tipo.
a.3 Aporte de los Estudios Generales al plan de estudios

Puesto que un gran porcentaje de alumnos de la PUCP inicia su vida universitaria
en los Estudios Generales
(EEGG), instancia previa a su insercin en una especialidad determinada, la Comisin
tiene que tomar en
cuenta las competencias que ellos han desarrollado en esta etapa. Nuestra Univer
sidad sostiene que:
Los Estudios Generales son el primer estadio de la formacin universitaria. Se con
ciben como un espacio
abierto de integracin a una comunidad de aprendizaje en el que estudiantes y prof
esores exploran los avances
logrados por diversas disciplinas y las complejidades del desarrollo nacional, d
e modo que no solo amplan las
perspectivas de los jvenes estudiantes sino que promueven dilogos multi e interdis
ciplinarios, ampliando su
visin del mundo y contribuyendo a confirmar su vocacin inicial o a variarla en fun
cin de la mayor informacin
y criterios recibidos en esta etapa (PUCP 2011b).
Por tanto, una parte importante de la formacin de nuestros alumnos recae en los E
EGG, a tal punto que
en ellos los estudiantes llevan ciertos cursos propios de la carrera que han ele
gido; por consiguiente, en
esta fase de la formacin se desarrollan tanto competencias generales como compete
ncias especficas.
Entonces, debe existir concordancia entre lo que ofrecen los EEGG como perfil de
salida y las caractersticas
(perfil de entrada) que las unidades exigen a los alumnos ingresantes a facultad
. Cuando una unidad decide
cules van a ser los cursos necesarios para cumplir con el objetivo de formar pote
nciales profesionales,
considera que los EEGG han cumplido con su cometido y, por ende, dedica tiempo y
esfuerzos a otras
instancias de la formacin. Por consiguiente, las unidades podran evaluar a los est
udiantes de tal manera
que sea posible diagnosticar el nivel de desarrollo de las competencias con que
llegan a la especialidad y, si
fuera necesario, tomar las medidas correctivas pertinentes.
b. El mapa curricular
El mapa curricular es una tabla en la que se muestran los resultados de aprendiz
aje ubicados en un
determinado ciclo acadmico; como instrumento metodolgico, sirve como insumo para d
eterminar los
cursos del plan de estudios.
La figura 3 nos muestra, con mayor detalle que el grfico Etapas del diseo curricul
ar, la ruta que nos lleva
desde los resultados de aprendizaje hasta el mapa curricular.
Figura 3. Secuencia hacia la elaboracin del mapa curricular
Mapa
curricular
Determinar
resultados de
aprendizaje
Definir niveles
de logro
Categorizar
resultados de
aprendizaje segn
niveles de logro
Ubicar resultados
de aprendizaje en
los ciclos
acadmicos
Documento
Actividad
Leyenda:
b.1 Determinacin de los resultados de aprendizaje y de los niveles de logro

En el camino de ir desagregando las competencias en componentes cada vez ms simpl
es que puedan ser
evaluados, se arriba a los resultados de aprendizaje, compuestos por cada una de
las piezas constitutivas
del descriptor de competencia. Dado que dan cuenta de un saber muy especfico, car
ecera de sentido
pedaggico descomponerlos en unidades menores. Son observables y directamente eval
uables.
Por ejemplo, el descriptor procedimental
y argumentativos
redacta textos expositivos, descriptivos
(descriptor de la competencia hipottica antes mencionada) se desagrega en los sig

uientes resultados
de aprendizaje:
Redacta oraciones simples y compuestas.
Redacta prrafos de desarrollo usando conectores lgicos.
Expresa ideas ajenas de manera fiel a su sentido original.
Redacta prrafos de introduccin y de conclusin.
Elabora el esquema de contenido de un texto.
Redacta un ttulo acorde con el tema del texto.
Redacta textos argumentativos.
Los resultados de aprendizaje deben determinarse con la claridad suficiente para
que reflejen la accin
concreta que se evaluar; por lo tanto, deben ser redactados usando un solo verbo.
Solo as se podr
garantizar consistencia entre los logros esperados y los instrumentos selecciona
dos para evaluarlos.
A modo de ejemplo, se analizan dos resultados de aprendizaje del curso hipottico
de Redaccin I.
1.
Resultado de aprendizaje: Redacta oraciones simples y compuestas.
Verbo: Qu debe hacer el estudiante? Debe redactar , es decir, expresar ideas en forma
escrita.
Objeto: Qu redacta? Redacta oraciones simples y compuestas.
2.
Resultado de aprendizaje: Elabora el esquema de contenido de un texto.
Verbo: Qu debe hacer el estudiante? Debe elaborar , es decir, debe construir, idear,
crear.
Objeto: Qu debe elaborar? Un esquema de contenido.
Los resultados de aprendizaje deben agruparse siguiendo algn criterio de progreso
. Para tal fin, se
definen niveles de logro, que sirven para ubicar esos resultados en los ciclos a
cadmicos y reflejan el grado
de complejidad de los resultados de aprendizaje y su relacin jerrquica. Se sugiere
tres niveles: bsico,
intermedio y avanzado.
Solo los profesores expertos en una especialidad pueden decidir en qu nivel de lo

gro debe colocarse un
determinado resultado de aprendizaje. No obstante, se debe tener alguna pauta pa
ra diferenciar lo que
implica estar en un nivel u otro. Podra considerarse, por ejemplo, que los result
ados de aprendizaje de nivel
bsico son los cimientos sobre los cuales se construirn los dems conocimientos, habi
lidades y actitudes;
en este nivel se espera que los alumnos se familiaricen con los aprendizajes, au
nque todava no se apliquen
sistemticamente o se apliquen en entornos diseados para logros sencillos. En el ni
vel intermedio, los
alumnos consolidan los aprendizajes del nivel bsico aplicndolos sistemticamente en

contextos ms
complejos, menos controlados, pero an con asistencia del profesor. En el nivel av
anzado, los estudiantes
actan autnomamente y evidencian sus aprendizajes emplendolos en escenarios muy simi
lares a las
situaciones profesionales o acadmicas reales. En esta ltima etapa hay transferenci
a de conocimientos y
desempeos, de situaciones tipo a situaciones desconocidas.
Las especificaciones anteriores, sobre niveles de logro, son solo sugerencias; l
os expertos pueden encontrar
otras pautas para caracterizar la evolucin de los resultados de aprendizaje y, as,
situarlos en el tiempo de
la manera ms conveniente.
Sobre los resultados de aprendizaje, debe verificarse que:
Se refieren a un saber especfico, directamente evaluable.
Responden a la misma dimensin que el descriptor que les dio
origen.
No tiene sentido descomponerlos en unidades de aprendizaje
menores.
En la tabla 3 se muestra la matriz de competencia del ejemplo hasta ahora trabaj
ado.8
Tabla 3. Ejemplo de matriz de competencia
Eje curricular E3: Desarrollo personal
Competencia C4: Se comunica de manera escrita en diversidad de contextos.
Descriptor de RESULTADOS DE APRENDIZAJE
competencia Nivel bsico Nivel intermedio Nivel avanzado
D1: Explica y jerarquiza
R1: Identifica las etapas del proceso
R9: Identifica las formas de
R12: Identifica las
los conceptos de la teora de redaccin. presentacin del esquema de caractersticas del
texto
de la redaccin.
R2: Define frase y oracin.
R3: Describe los elementos de la
oracin.
R4: Identifica las clases de oracin.
R5: Clasifica los prrafos.
R6: Describe la estructura de un texto.
R7: Define parfrasis.
R8: Describe la estructura de los
prrafos introductorio y de cierre.
contenido.
R10: Identifica el propsito y las

caractersticas del texto expositivo.
R11: Identifica la relacin existente
entre los diferentes elementos de un
texto.
argumentativo.
D2: Redacta textos
R1: Redacta oraciones simples y
R5: Elabora el esquema de contenido
R7: Redacta textos
expositivos, descriptivos compuestas. de un texto. argumentativos.
y argumentativos.
R2: Redacta prrafos de desarrollo
usando conectores lgicos.
R3: Expresa ideas ajenas de manera
fiel a su sentido original.
R4: Redacta prrafos de introduccin y
de conclusin.
R6: Redacta ttulos.
D3: Valora la
importancia de redactar
correctamente.
R1: Identifica el texto escrito como
esencial en la transmisin de cultura.
R2: Identifica las falencias en su
habilidad para producir textos escritos.
R3: Se esfuerza por mejorar
su redaccin.
8. En el anexo 1 se ofrecen
otros ejemplos de matriz de
competencias.
Como puede observarse, los resultados de aprendizaje han sido clasificados de ac

uerdo con un criterio de
complejidad, pero an no han sido colocados en los correspondientes ciclos acadmico
s.
Tambin hay que decir que los descriptores actitudinales, que aluden al aspecto af
ectivo-emocional de
la competencia, son de naturaleza distinta de la de los descriptores conceptuale
s y procedimentales; por
tanto, sus resultados de aprendizaje pueden ser responsabilidad de varios cursos
y extenderse a ms de
un ciclo acadmico, lo que no ocurre con los resultados de aprendizaje pertenecien
tes a los otros tipos de
descriptores, que son responsabilidad de un solo curso y se trabajan en un solo
ciclo.
b.2 Elaboracin del mapa curricular
Una vez determinados los resultados de aprendizaje de todas las competencias, lo
s profesores son los
encargados de ubicarlos en los ciclos acadmicos, de acuerdo con criterios que res
ponden a su experiencia y
a su conocimiento profundo de la especialidad a la que pertenecen. Se recomienda
organizar subcomisiones
de trabajo constituidas por profesores especialistas en algn eje curricular de la
carrera. Estos grupos
de trabajo, si bien tienen cierta autonoma en su tarea, deben estar supervisados
por la comisin ad hoc
responsable del cambio curricular. En la figura 4 se muestra un ejemplo de estru
ctura de mapa curricular.
Figura 4. Posible estructura de un mapa curricular*
CICLOS ACADMICOS
Eje curricular 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* El color gris indica resultados de aprendizaje de tipo conceptual; el verde, p
rocedimentales; y el lila, de corte actitudinal.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER - PUCP23

Ahora debe determinarse cul es la mejor forma de completar la figura anterior con l
os resultados de
aprendizaje. Algunos decidirn que es conveniente transcribir todo su enunciado; o
tros, que es preferible
utilizar algn cdigo y, as, obtener una visin panormica de todo el proceso. Si es eleg
ida la ltima opcin,
un ejemplo de nomenclatura es el siguiente:
Eje curricular Competencia Descriptor de competencia Resultado de aprendizaje Su
fijo de nivel de logro
EkCl Dm R n (S), S = B, I, A
Si se toma como ejemplo la carrera de Educacin, el cuarto resultado de aprendizaj
e del nivel bsico,
Redacta prrafos de introduccin y de conclusin , perteneciente al tercer eje curricular
, Desarrollo
personal ; a la competencia cuatro, Se comunica asertivamente ; al descriptor procedi
mental dos,
Redacta textos expositivos, descriptivos y argumentativos , tendra como cdigo: E3C4D2
R4(B). Acorde
con esta forma de codificacin, el mapa curricular resultante, para el ejemplo que
viene plantendose, sera
el que aparece en la figura 5.
Figura 5. Ejemplo de mapa curricular*
CICLOS ACADMICOS
Eje curricular 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E1C1D1R1 (B) E1C1D1R2 (B) E1C1D1R3 (I) E1C1D1R5 (I) E1C1D1R6 (A) E1C1D1R8 (A) E1
C2D1R1 (B) E1C2D1R2 (B) E1C2D1R3 (I) E1C2D1R5 (A)
E1C1D1R4 (I) E1C1D1R7 (A) E1C4D2R9 (A) E1C2D1R4 (A) ..........E1C1D2R1(B) E1C1D2
R3 (B) E1C1D2R5 (I) E1C1D2R7 (I) E1C1D2R9 (A) E1C1D2R11(A) E1C2D2R1 (B) E1C2D2R3
(B) E1C2D2R5 (I) E1C2D2R7 (A)
E1C1D2R2(B) E1C1D2R4 (B) E1C1D2R6 (I) E1C1D2R8 (I) E1C1D2R10(A) E1C1D2R12(A) E1C
2D2R2 (B) E1C2D2R4 (B) E1C2D2R6 (I) E1C2D2R8 (A) ..........E1C1D3R1 (B) E1C1D3R2
(I) E1C1D3R2 (I) E1C1D3R2 (A) E1C1D3R2 (A) E1C2D3R1 (B) E1C2D3R2 (I) E1C2D3R2 (
I) E1C2D3R2 (A) ..........* Como en la figura anterior, el color gris indica res
ultados de aprendizaje de tipo conceptual; el verde, procedimentales; y el lila,
de corte
actitudinal.
Ntese cmo los resultados de aprendizaje correspondientes a descriptores de compete
ncia de tipo
conceptual y procedimental [por ejemplo, E1C1D1R1(B) y E1C1D2R9(A)] son colocado
s en un solo ciclo
acadmico (1 y 5, respectivamente), mientras que los relativos a descriptores de c
ompetencia de tipo
actitudinal [por ejemplo, E1C2D3R2(I)] pueden extenderse en el tiempo a ms de uno
(ciclos 8 y 9).
Debe ponerse de manifiesto que al elaborar el mapa curricular an no se est pensand
o en los cursos
que conformarn el plan de estudios: el mapa curricular debe completarse considera
ndo solamente los
aprendizajes que un alumno debe manejar al finalizar un determinado ciclo acadmic
o.
23
Ahora debe determinarse cul es la mejor forma de completar la figura anterior con l
os resultados de
aprendizaje. Algunos decidirn que es conveniente transcribir todo su enunciado; o
tros, que es preferible
utilizar algn cdigo y, as, obtener una visin panormica de todo el proceso. Si es eleg
ida la ltima opcin,
un ejemplo de nomenclatura es el siguiente:
Eje curricular Competencia Descriptor de competencia Resultado de aprendizaje Su

fijo de nivel de logro
EkCl Dm R n (S), S = B, I, A
Si se toma como ejemplo la carrera de Educacin, el cuarto resultado de aprendizaj
e del nivel bsico,
Redacta prrafos de introduccin y de conclusin , perteneciente al tercer eje curricular
, Desarrollo
personal ; a la competencia cuatro, Se comunica asertivamente ; al descriptor procedi
mental dos,
Redacta textos expositivos, descriptivos y argumentativos , tendra como cdigo: E3C4D2
R4(B). Acorde
con esta forma de codificacin, el mapa curricular resultante, para el ejemplo que
viene plantendose, sera
el que aparece en la figura 5.
Figura 5. Ejemplo de mapa curricular*
CICLOS ACADMICOS
Eje curricular 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E1C1D1R1 (B) E1C1D1R2 (B) E1C1D1R3 (I) E1C1D1R5 (I) E1C1D1R6 (A) E1C1D1R8 (A) E1
C2D1R1 (B) E1C2D1R2 (B) E1C2D1R3 (I) E1C2D1R5 (A)
E1C1D1R4 (I) E1C1D1R7 (A) E1C4D2R9 (A) E1C2D1R4 (A) ..........E1C1D2R1(B) E1C1D2
R3 (B) E1C1D2R5 (I) E1C1D2R7 (I) E1C1D2R9 (A) E1C1D2R11(A) E1C2D2R1 (B) E1C2D2R3
(B) E1C2D2R5 (I) E1C2D2R7 (A)
E1C1D2R2(B) E1C1D2R4 (B) E1C1D2R6 (I) E1C1D2R8 (I) E1C1D2R10(A) E1C1D2R12(A) E1C
2D2R2 (B) E1C2D2R4 (B) E1C2D2R6 (I) E1C2D2R8 (A) ..........E1C1D3R1 (B) E1C1D3R2
(I) E1C1D3R2 (I) E1C1D3R2 (A) E1C1D3R2 (A) E1C2D3R1 (B) E1C2D3R2 (I) E1C2D3R2 (
I) E1C2D3R2 (A) ..........* Como en la figura anterior, el color gris indica res
ultados de aprendizaje de tipo conceptual; el verde, procedimentales; y el lila,
de corte
actitudinal.
Ntese cmo los resultados de aprendizaje correspondientes a descriptores de compete
ncia de tipo
conceptual y procedimental [por ejemplo, E1C1D1R1(B) y E1C1D2R9(A)] son colocado
s en un solo ciclo
acadmico (1 y 5, respectivamente), mientras que los relativos a descriptores de c
ompetencia de tipo
actitudinal [por ejemplo, E1C2D3R2(I)] pueden extenderse en el tiempo a ms de uno
(ciclos 8 y 9).
Debe ponerse de manifiesto que al elaborar el mapa curricular an no se est pensand
o en los cursos
que conformarn el plan de estudios: el mapa curricular debe completarse considera
ndo solamente los
aprendizajes que un alumno debe manejar al finalizar un determinado ciclo acadmic
o.

El mapa curricular es til porque:
Asigna cada resultado de aprendizaje a una fase de formacin
determinada, y as nos permite garantizar que ningn elemento
de la competencia quede sin ser trabajado.
Es el insumo indispensable para la definicin de los cursos de la
malla curricular.
c.
La malla curricular
La malla curricular es un elemento del plan de estudios y se representa en un grf
ico que organiza la relacin
de cursos de una especialidad, situados en cada uno de los ciclos acadmicos, rele
vando sus interrelaciones.
Es til pues permite conocer, sintticamente, los cursos de cada ciclo en que se imp
arte la formacin del
pregrado. Debe ser parte del documento que se presenta ante el Consejo de Facult
ad para que, una vez
aprobado, sea elevado al Consejo Universitario.
La figura 6 muestra, con mayor detalle que la figura Etapas del diseo curricular,
la ruta que lleva desde la
agrupacin de los resultados de aprendizaje hasta la malla curricular.
Figura 6. Secuencia para la confeccin de la malla curricular
DocumentoLeyenda:
Actividad
c.1
Determinacin de los cursos
Una vez que se ha concluido con la confeccin del mapa curricular y que este ha si
do aprobado por los
profesores de la especialidad, se debe emprender la tarea de agrupar los resulta
dos de aprendizaje afines,
para dar origen a un conjunto de cursos, tanto obligatorios como electivos. Es r
ecomendable que esta tarea
sea abordada por las mismas subcomisiones de profesores que trabajaron el mapa c
urricular. El objetivo de
este momento de la gestin del plan de estudios es la obtencin de la malla curricul
ar, es decir, la relacin
de los diferentes cursos ordenados en cada ciclo acadmico, vinculados segn requisit
os y signados con
un nmero apropiado de crditos que, de acuerdo con el criterio experto de los profes
ores de la carrera,
servirn para desarrollar las competencias plasmadas en el perfil del egresado de
una especialidad en
particular.
Es probable que algunos resultados de aprendizaje queden sueltos , esto es, no form
en parte de ninguno
de los cursos que se han constituido; aunque esta situacin puede resultar extraa,
podra presentarse,
especialmente con resultados de aprendizaje de nivel avanzado. Los profesores de
cidirn si realmente
dichos resultados deben incorporarse en un curso obligatorio o quiz sera mejor que
den origen a uno de
tipo electivo.
Una vez terminada la conformacin de los cursos, es aconsejable que se organice un
plenario de docentes
con el propsito de ratificarla.
c.2
Elaboracin de la malla curricular
La malla curricular se presentar como un diagrama en el que se ubican los cursos
de acuerdo con el ciclo
acadmico en que se impartirn. Habitualmente, se usan distintos colores para identi
ficar las asignaturas
que pertenecen al mismo eje curricular. Un diagrama de este tipo posibilita ver
la relacin de dependencia
entre los cursos del plan, relacin normalmente graficada con el uso de flechas qu
e empiezan en uno o
varios cursos y terminan en un curso de un ciclo acadmico ms avanzado en el tiempo
.9
Este trabajo supone determinar los requisitos que establecen los niveles de secu
encialidad que los
profesores consideran indispensables para una normal y adecuada adquisicin de los
conocimientos,
habilidades y actitudes que un estudiante debe poseer.
////////////////// A TENER EN CUENTA
He aqu algunas recomendaciones para que los requisitos acten
como prescripciones convenientes y no se constituyan en obstculos
para la formacin:
Dado que la PUCP favorece la flexibilidad curricular, debe
evitarse que algunos cursos se conviertan en cuellos de
botella , es decir, que por tener una gran cantidad de requisitos,
o ser ellos mismos requisito de un gran nmero de otros, el
desaprobarlos implique un retraso significativo en la formacin
del alumno.
En la medida de lo posible, los cursos requisito deben impartirse
cercanamente en el tiempo. Cuando un conjunto de saberes
no se ejerce constantemente, lo ms probable es que pierda
vigencia y, al ser requerido en un futuro lejano, el alumno tenga
que volver a aprender . Esta situacin conduce a una queja
habitual de los profesores de ciclos superiores.
A manera de ejemplo, en la figura 7 se muestra la malla curricular de la especia
lidad de Contabilidad de la
PUCP.
9. Algunas carreras consideran
conveniente establecer requisitos
que coinciden en la misma fase

de formacin. Por ejemplo, las
especialidades de Ciencias e
Ingeniera de la PUCP exigen que,
en el nivel bsico correspondiente
a la etapa de formacin de Estudios
Generales Ciencias, para llevar
el curso Introduccin a la Fsica
Universitaria (FIS009), el alumno
debe haber convalidado o debe
estar llevando al mismo tiempo el
curso Introduccin a la Matemtica
Universitaria (MAT007).
26
gua para la elaboracin del PLAN DE ESTUDIOS DE pregrado
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER - PUCP

27
de Contabilidad de la PUCP*
* Las flechas indican cmo unos cursos son requisito para otros. Los ejes curricul
ares estn identificados con colores escogidos
convenientemente para una fcil ubicacin. Ntese que existen cursos que, aunque no pe
rtenecen a ningn eje curricular, son necesarios
para la formacin del estudiante. En esta malla, aparecen en los recuadros de colo
r gris.
c.3
Algunas prcticas en la PUCP
En la PUCP existen ciertos usos y maneras que las autoridades pertinentes tomarn
en cuenta a la hora de
evaluar un cambio parcial o total del plan de estudios:
El nmero de crditos por semestre acadmico no debera exceder los 22. Solo en casos qu
e lo
justifiquen ante la autoridad competente, este nmero podra ser mayor.
Los estudiantes pueden matricularse en un mximo de 8 crditos en cursos de otras es
pecialidades,
no contemplados en su plan de estudios (crditos de libre disponibilidad). El alum
no tiene la entera
libertad de escoger cmo emplea estos 8 crditos, sea llevando cursos de otras espec
ialidades en su
propia facultad o en otras facultades, o cursos electivos de su propia carrera.
Los cursos electivos deben ser de tal naturaleza que realmente sea potestad del
alumno llevarlos o
no: si lo hace, adquiere un nfasis determinado en su formacin, y si no, esto no im
plica una prdida
importante de saberes que luego requerir en su vida profesional. Adems, la oferta
de cursos
electivos debe ser razonable: no deben ser tantos que atomicen la demanda, pues
as no se cumple
el requisito de un nmero mnimo de matriculados para que se dicte el curso. En este
mismo sentido,
debe considerarse la posibilidad de que otras especialidades compartan algunos c
ursos electivos.
Todas las especialidades de la PUCP deben incluir en sus planes de estudios un c
urso de tica
profesional o Deontologa y, por lo menos, uno de Matemticas, Filosofa, Teologa y Len
gua, que
suelen considerarse en los EEGG cuando corresponde.
d.
La sumilla de los cursos
La sumilla es el elemento del slabo que especifica qu, cmo y para qu se ensea el curs
o. Debe tener los
siguientes tres componentes:
Modo: Tipo de curso, de acuerdo con la naturaleza de sus crditos; puede ser terico
, prctico o
terico-prctico. Cada unidad acadmica determinar el modo de los cursos de su malla cu
rricular.
Propsito: Razn de ser del curso, en funcin de la competencia o competencias
il del
egresado de la especialidad que contribuye a desarrollar.
del perf
ndice temtico: Conjunto sinttico de saberes que el curso aborda, en funcin de los re
sultados de
aprendizaje.
Se recomienda que el texto de la sumilla no exceda las 150 palabras.
Son ejemplos de sumilla:

1. Principios de la Redaccin
Es un curso terico-prctico [modo] que se imparte a todos los estudiantes de primer
ciclo. Sus
resultados aportan al logro de la competencia general de comunicacin, porque desa
rrollan la
capacidad de producir textos [propsito].
Los temas que el curso aborda son [ndice temtico]: la produccin textual como funcin
productora
de mensaje; las fases del proceso de redaccin; los tipos de texto, segn su propsito
y su estructura;
y la redaccin de textos expositivos (69 palabras).
2. Evaluacin de Estados Financieros
Es un curso terico-prctico [modo]. Aporta al logro de la competencia especfica de a
nlisis de la
informacin financiera [propsito].
En l se estudian temas como [ndice temtico] los alcances y limitaciones de los esta
dos financieros
para efectos de anlisis; la metodologa de anlisis de estados financieros; las razon
es financieras; el
anlisis del entorno y del sector; el anlisis econmico y financiero; el anlisis del c
apital de trabajo,
el anlisis de la gestin; la rentabilidad; generacin de flujos de caja; liquidez; en
deudamiento y
riesgos financieros, los indicadores de mercado; y el anlisis del sector comercia
l, industrial y de
servicios (93 palabras).
3. Estrategias para el Aprendizaje Autnomo
Es un curso terico-prctico [modo] que busca situar al estudiante en la vida acadmic
a de la
Universidad, desde un enfoque de estudio estratgico. Aporta al logro de la compet
encia general
de aprendizaje autnomo, desde el anlisis del proceso de bsqueda y tratamiento crtico
de la
informacin [propsito].
Trabaja los siguientes temas [ndice temtico]: estrategias para el aprendizaje autno
mo y
significativo; las fuentes de informacin; la comprensin, el anlisis, la sntesis, la
organizacin y
la produccin de textos acadmicos; la investigacin bibliogrfica; y la capacidad de in
dagacin,
criticidad, objetividad y reflexin acerca de la informacin (90 palabras).
e. La tabla de equivalencias entre los cursos existentes y los nuevos cursos
Uno de los requisitos que exige el Consejo Universitario para la aprobacin de un
nuevo plan de estudios es
la tabla de equivalencias entre sus cursos y los del antiguo plan, an vigente. Es
ta tabla debe mostrar tanto
los cursos propuestos como los antiguos que, con modificaciones o sin ellas, pue
den ser incorporados al
nuevo plan. El ejemplo que presentamos a continuacin (vase la figura 8) ha sido to
mado de la mencin
en Gestin Empresarial de la especialidad de Gestin y Alta Direccin de la PUCP.
Figura 8. Cuadro de equivalencias de los cursos de un nuevo plan de estudios ver

sus
los del plan vigente
Plan de estudios anterior Nuevo plan de estudios
Ciclo Clave Curso Crditos Ciclo Clave Curso Crditos
VI GES242
Evaluacin
de Estados
Financieros
3 VI GES242
Evaluacin
de Estados
Financieros
3
VII GEE340
Contabilidad
Administrativa
3 VI GES209
Contabilidad
de Gestin
3
V DER213
Fundamentos
del Derecho
2
VI DER200
Bases Legales
para la
Gestin
5
VII DER255
Marco Jurdico
Normativo de
la Actividad
Empresarial
3
VIII GES261
Taller de
Habilidades
Gerenciales II
2 VI GES261
Taller de
Habilidades
Gerenciales II
2
VII GES250 Mercadeo I 3 VI GES224 Marketing I 4
VI ECO343
Economa
Aplicada para
la Gestin II
3 VI ECO348
Economa
Aplicada a la
Gestin II
4
En la informacin general del curso debe considerarse el Departamento Acadmico y, e
n caso la hubiera, la
Seccin a la que pertenece el profesor a cargo de su dictado. Debe notarse, tambin,

que los cursos de uno
y otro plan no necesariamente tienen que coincidir en el nmero de crditos o en el
nivel al que pertenecen.
Lo que s debe tenerse en cuenta es que el total de crditos por semestre no debera s
er mayor de 22.
f. Lineamientos para las prcticas preprofesionales
En muchas carreras se considera que es recomendable, y hasta necesario, que los
alumnos tengan un primer
contacto con el entorno laboral. Dado que se busca implementar un currculo orient
ado a competencias,
esta circunstancia permitira una primera evaluacin integral del desempeo de los est
udiantes en ese
momento de su formacin, cuando estn prximos a concluir sus estudios de pregrado. Es
tas actividades
fuera de la Universidad, que forman parte de la formacin profesional y acadmica de
los estudiantes, en
condiciones de trabajo reales, son llamadas prcticas preprofesionales.
Las especialidades cuyos planes de estudios contemplen la necesidad de realizar
estas prcticas, deben
reglamentarlas. Primero, debera existir un acuerdo o convenio entre las empresas
interesadas en contar
con alumnos de una determinada carrera, que hayan alcanzado un cierto grado de a
vance en el logro
de las competencias del perfil del egresado, y que puedan tener una primera expe
riencia en un centro
laboral. Segundo, la carrera debe velar por que la empresa que recibir a los prac
ticantes se comprometa
a asignarles tareas que se adecen a su nivel de alumnos de pregrado; si fuera pos
ible, el practicante debe
tener un tutor o responsable que lo gue e instruya en las actividades que se le a
signen. Finalizadas las
prcticas, este tutor debera elevar un informe sobre el desempeo del estudiante en l
a empresa, informe
que debera ser evaluado por el profesor encargado del curso etiquetado como prctic
a preprofesional.10
Tercero, dado lo demandante que puede significar practicar en una empresa al mis
mo tiempo que se
estudia, es conveniente que esta actividad se realice en poca de vacaciones o dur
ante un ciclo que permita
al alumno cumplir con este requerimiento.
Las polticas que sigan las facultades para normar las prcticas preprofesionales no
deben entrar en contradiccin
con la normativa nacional.11 Finalmente, se debe resaltar que la informacin brind
ada por los empleadores
respecto de la calidad del desempeo de los practicantes, y la autoevaluacin de ell
os mismos, sern de utilidad
para retroalimentar a los encargados de la evaluacin acerca de la eficacia del pl
an de estudios.
g. Orientaciones para la elaboracin del slabo de un curso
El slabo de una asignatura, que se aprueba en Consejo de Facultad, es el document
o oficial que seala
el aporte del curso al logro de una o ms competencias del perfil del egresado. En
l se consignan los
resultados de aprendizaje por lograr, los contenidos, la metodologa que se implem
entar para alcanzar
tales logros y la forma en que se evaluar.
El profesor elabora el slabo sobre la base de los insumos que le proporciona la F
acultad luego de que se
haya aprobado la malla curricular y la sumilla del curso. Los elementos del slabo
son:
Informacin general del curso
Sumilla
Resultados de aprendizaje
Contenidos
Metodologa
Sistema de evaluacin
Bibliografa
La informacin general es el conjunto de datos, elaborado por la Facultad, indispe
nsable para la identificacin
de un curso. Esta informacin aparece reseada en la matriz de la pgina siguiente.
La sumilla es determinada por la Comisin de Diseo Curricular, y est sujeta a la apr
obacin por el Consejo
Universitario; debe quedar explicitada en el slabo del curso.

Los resultados de aprendizaje del curso deben presentarse en forma de lista, pre
cedida por la afirmacin Al
finalizar el curso, el estudiante : .
10. En algunos planes de estudios,
las prcticas preprofesionales son
consideradas como curso y, por
tanto, se les asigna un nmero
determinado de crditos; en otros,
solo son un requisito para obtener la
condicin de egresado.
11. Ley sobre Modalidades Formativas
Laborales (28518), promulgada por el
Congreso de la Repblica del Per en
el ao 2005.
Nombre del curso

gua para la elaboracin del PLAN DE ESTUDIOS DE pregradoNombre del curso
Clave
Facultad
Especialidad
Departamento/Seccin
Nivel12
Nmero de horas de teora
Nmero de horas de prctica
Nmero de horas de laboratorio
Crditos
Requisitos
Profesor del curso
Semestre acadmico
Ejemplo:
Al finalizar el curso, el estudiante:
Identifica las etapas del proceso de redaccin.
Define frase y oracin.
Describe los elementos de la oracin.
Los contenidos son los saberes (de naturaleza conceptual, procedimental o actitu
dinal) que el profesor
experto considera necesario abordar para que el estudiante consiga los resultado
s de aprendizaje
planteados en el curso de su responsabilidad. Aunque estos resultados han sido d
efinidos en el diseo del
plan de estudios, su seleccin y jerarquizacin pueden tener el sello particular del
profesor que imparte el
curso, a quien le sirven para hacer su plan de clase, sesin por sesin, durante el
semestre acadmico.
La metodologa se refiere al conjunto de estrategias didcticas que se implementarn e
n las sesiones de
clase; sus lineamientos han sido planteados en la propuesta curricular, es decir
, se derivan del propsito
formativo que en dicha propuesta se explicita.
El sistema de evaluacin. En este acpite del slabo deben sealarse los momentos en que
se evaluar, qu
instrumentos se utilizarn y el valor asignado a cada resultado (puede hacerse a t
ravs de una frmula).
Esta informacin es propuesta por cada profesor, en coordinacin con el equipo docen
te del curso.
La bibliografa es la enumeracin de las fuentes documentales que deben ser consulta
das por los alumnos
a lo largo del curso. Puede colocarse en cada unidad de aprendizaje o al final d
el slabo. Las especialidades
suelen tener formatos estandarizados.
Se sugiere anexar al slabo un cronograma de actividades por semanas.
En el anexo 2 se muestra un ejemplo de slabo, perteneciente al hipottico curso de
Principios de la
Redaccin.
12. Se refiere al ciclo acadmico en
el que el curso aparece en la malla
curricular.
3. PLAN DE TRANSICIN 3. PLAN DE TRANSICIN

Una vez definido el nuevo plan de estudios, debe abordarse la tarea de programar
su implementacin. Esta
propuesta debe considerar de forma realista los recursos humanos, de infraestruct
ura y econmicos
que sern necesarios para su ejecucin, as como el plan de transicin correspondiente.
Por lo tanto, tendrn
que considerarse las limitaciones o invariantes institucionales a las que toda p
ropuesta est sujeta. Los
recursos no son infinitos ni puede accederse a ellos de forma inmediata, de mane
ra que hay que estimar,
con el concurso de las autoridades pertinentes, los flujos de inversin en el tiem
po y los retornos esperados.
a. Recursos
a.1 Recursos humanos
Los profesores son los actores directamente implicados en la educacin de los estu
diantes. En ese sentido,
son quienes deben ser prioritariamente atendidos para que se haga realidad el nu
evo plan de estudios. Cada
especialidad debera contar con un perfil del profesor, coherente con el que se es
pecifica en el documento
Poltica de la carrera profesoral (PUCP 2012c: 9-15).
Una vez definido el tipo de docente, convendra realizar un diagnstico de las carac
tersticas de los
profesores con los que se cuenta. En funcin de sus resultados, la carrera debera l
levar a la prctica un plan
de capacitacin orientado a actualizar a sus docentes en torno de la nueva propues
ta curricular, as como
tomar las decisiones pertinentes respecto de la necesidad de hacer contratacione
s nuevas.
Contar con un equipo de profesores comprometidos con el nuevo currculo es de impo
rtancia vital,
razn por la cual algunas universidades cuentan con una poltica de estmulos a aquell
os que asumen
esta tarea. De otro modo, se correra el riesgo de que la reforma quede en buenas
intenciones mientras
que la cotidianidad de la docencia no refleje cambio alguno de visin. Esta es una
tarea motivadora que
corresponde a las autoridades de la facultad o especialidad. Sin desmedro de la
poltica de incluir a los
docentes en el proceso de cambio curricular, debe identificarse con mucho cuidado
los momentos en
que su concurso resulta beneficioso.
El personal administrativo debera tambin ser convocado a formar parte del cambio.
Un nuevo plan de
estudios podra acarrear una modificacin de la estructura administrativa que le sir
ve de soporte. As,
correspondera tambin organizar jornadas de capacitacin y actualizacin con el propsito
de que este
personal maneje los procedimientos adecuados y logre optimizar los procesos, con
el fin de disponer de
una base de datos consistente y elaborada acorde con estndares consensuados.
Los estudiantes, principales beneficiarios del cambio curricular, deberan ser con
vocados para dar sus
sugerencias y alcances cuando las autoridades pertinentes lo consideren oportuno

. En el caso de la
implementacin de un nuevo plan de estudios, ser absolutamente indispensable brinda

rles asesora
durante el periodo de transicin del antiguo al nuevo plan.
a.2
Infraestructura y equipamiento
Acorde con el perfil por competencias adoptado por el Modelo educativo PUCP, y e
l plan de estudios alineado
a l, se hace evidente que la ejecucin de un nuevo currculo demandar modificaciones e
n la infraestructura
que sirve de soporte al proceso bsico de una institucin educativa: la enseanza-apre
ndizaje.
Podra ocurrir que la creacin de un curso nuevo o la modificacin de los objetivos de
uno ya existente
requieran, para desarrollarse, de un espacio distinto o de un equipo ms moderno.
O tambin puede darse
el caso de que la administracin de la unidad solicite la adquisicin de software pa
ra procesar la informacin
que el nuevo plan usa. Si esto es as, debe determinarse especficamente los costos
en estructura y
equipamiento para evaluar su pertinencia y posibilidad.
a.3
Soporte financiero y presupuestal
Como se ha evidenciado hasta este momento, todo cambio en los procesos pedaggico,
logstico o
administrativo de la especialidad o de la Universidad acarrea una inversin de din
ero.
La gestin financiera y presupuestal est vinculada al plan estratgico de la Universi
dad, los planes de
desarrollo y los planes operativos de las unidades acadmicas, y debe reflejar sus
prioridades. Por lo tanto,
estos planes deben asegurar los recursos necesarios para la implementacin del nue
vo currculo.
b.
Plan de transicin
El nuevo plan de estudios, ya aprobado, puede implementarse en todos los niveles
, desde un principio o de
manera gradual. En el primer caso, sustituye totalmente al antiguo, mientras que
, en el segundo, ambos
planes coexistirn temporalmente. El plan de transicin, que debe plasmarse en un do
cumento, establece:
La cantidad de crditos aprobados que determinar si el alumno permanece en su plan
de estudios
original o se adapta al nuevo (convalidacin, figura 8, p.29).
Los cursos que ya no figuran en el nuevo plan, pero que deben continuar ofrecindo
se. En este caso,
debe contemplarse:
o
Si pueden considerarse como electivos.
o
El plazo durante el cual se continuar ofreciendo estos cursos.
o
Las necesidades de infraestructura.

o
Los profesores que los desarrollarn.
Una base de datos en la que figuren los cursos y alumnos del plan original, los
cursos que se crearn en
el nuevo plan y los que llevaran los alumnos durante el periodo de transicin.
Un programa de asesora a los estudiantes durante el periodo de transicin.
ANEXO 1: EJEMPLOS DE MATRIZ DE COMPETENCIAS

Presentamos a continuacin cuatro ejemplos de matriz de competencias, referidos a
sendos programas
hipotticos de formacin.
EJEMPLO 1: CARRERA DE DERECHO
Eje curricular E1: Derecho Comparado
Competencia
C1: Conoce las caractersticas de diversos sistemas jurdicos y aplica sus
postulados en el ejercicio de su profesin.
Descriptor de RESULTADOS DE APRENDIZAJE
competencia Bsico Intermedio Avanzado
D1: Explica las caractersticas
R1: Caracteriza las normas
R3: Identifica la doctrina
R5: Identifica los derechos
del sistema jurdico peruano. e instituciones del sistema
jurdico peruano.
R2: Explica la doctrina
nacional.
extranjera que ha ejercido
influencia en el sistema
jurdico peruano.
R4: Caracteriza la
jurisprudencia nacional,
especialmente la del
Tribunal Constitucional.
fundamentales en el sistema
jurdico peruano.
R6: Identifica la existencia
de diversos sistemas
jurdicos de los distintos
grupos culturales en el Per,
y asume las consecuencias
de dicha diversidad.
R7: Identifica el sistema
de fuentes del derecho
internacional que se
integran al sistema jurdico
peruano.
R8: Evala la pertinencia
de las fuentes del derecho
internacional para la
solucin de problemas
jurdicos.
D2: Compara los sistemas
R1: Identifica la existencia
R2: Identifica los
R4: Identifica los
jurdicos anglosajn y de diferentes familias principios, instituciones y principios
, instituciones y
romanista. jurdicas. funcionamiento del sistema
romanista.
R3: Delimita el mbito
de influencia del sistema
romanista.
funcionamiento del sistema
jurdico anglosajn.
R5: Delimita el mbito
de influencia del sistema
anglosajn.
EJEMPLO 2: CARRERA DE ESTADSTICA

Eje curricular E1: Modelamiento Estadstico
Competencia
C1: Orienta y define los elementos del diseo y la metodologa de
investigacin cientfica para la elaboracin de proyectos que involucren
informacin cuantitativa.
Descriptor de
competencia
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Bsico Intermedio Avanzado
D1: Aplica las tcnicas y los
R1: Utiliza modelos
R4: Aplica modelos
R7: Aplica
procedimientos adecuados de regresin lineal lineales tanto de efectos procedimien
tos
para solucionar problemas que o linealizables en fijos, aleatorios o la relacion
ados con la
involucren el modelamiento situaciones reales. combinacin de ambos. consultora est
adstica de
estadstico.
R2: Disea un
experimento para
su posterior anlisis
estadstico.
R3: Evala un modelo
que se ajusta a una
situacin experimental
dada.
R5: Maneja
procedimientos
relacionados con el
anlisis de sobrevivencia.
R6: Resuelve problemas
estadsticos usando
tcnicas del anlisis de
sobrevivencia.
nivel intermedio.
D2: Manifiesta una actitud
R1: Muestra una
R2: Se esfuerza por
R3: Discierne las
positiva hacia su especialidad, actitud positiva hacia la aplicar rigurosamente
implicaciones morales
y puede dar cuenta de sus especialidad, y puede el mtodo cientfico y que sus suger
encias
alcances enmarcados en dar cuenta de sus las diferentes tcnicas pueden acarrear e
n los
los preceptos de la tica perspectivas profesionales de su profesin en las proyecto
s en los que
profesional. y acadmicas futuras. situaciones donde se
requiera su participacin
experta.
participa.
EJEMPLO 3: CARRERA DE FSICA

Eje curricular E1: Fsico-Matemtico
Competencia
C1: Resuelve problemas, reales o simulados, que exigen aplicar mtodos
matemticos estndares o que necesitan la creacin de procedimientos ad
hoc para su solucin.
Descriptor de
competencia
D1: Explica los conceptos Explica los conceptos formales Explica los conceptos f
ormales Explica los conceptos formales
formales de las herramientas de: de: de:
matemticas usadas en la fsica
terica y aplicada.
R1: Vectores, matrices y
sistemas de coordenadas.
R3: Ecuaciones
diferenciales de segundo
R7: Ecuaciones
diferenciales parciales.
R2: Funciones de variable
orden.
R8: Funciones especiales.
compleja.
R4: Series de Fourier.
R5: Transformada de
Laplace.
R6: Transformada de
Fourier.
D2: Resuelve problemas
R5: Modela situaciones
R8: Modela situaciones
fsico-matemticos usando las en los que es necesario fsicas mediante fsicas mediante
herramientas matemticas usar tcnicas vectoriales ecuaciones diferenciales ecuacion
es diferenciales
adecuadas para el tipo de en coordenadas lineales. que impliquen ms de
problema. cartesianas, polares,
cilndricas y esfricas.
en los que la funcin
incgnita est expresada
una variable incgnita
y con condiciones de
contorno.
de cambio de
coordenadas.
que implican el uso de

matrices.
bsicos usando una
variable compleja.
como su segunda
derivada.
elementales de ecuaciones
orden usando alguna
series de Fourier o
transformadas de Laplace
y de Fourier.
R9: Resuelve ecuaciones
orden usando funciones
especiales estndar.
D3: Manifiesta una actitud
R1: Reconoce la
R2: Se esfuerza por
R3: Busca nuevos mtodos
positiva hacia el uso de importancia del uso de conseguir un resultado que le pe
rmitan resolver
herramientas matemticas. la matemtica como
herramienta para resolver
problemas fsicomatemticos.
matemticamente
consistente sin dejarse
vencer por el desnimo.
de manera ms rpida y
eficiente los problemas
que se le presentan.
EJEMPLO 4: CARRERA DE PSICOLOGA

Eje curricular E1: Psicologa General
Competencia
C1: Conoce mtodos de recoleccin de informacin y los aplica, tica y
responsablemente, para identificar un fenmeno psicolgico.
Descriptor de
competencia
D1: Explica el marco
R1: Describe diversas
R5: Define el propsito
R6: Interpreta los
terico del levantamiento tcnicas de observacin y de la observacin. resultados de las
de informacin para el registro de conducta. pruebas psicolgicas
diagnstico psicolgico.
R2: Describe diferentes
tcnicas de entrevista y
registro.
e instrumentos de
medicin psicolgica
administrados.
R3: Identifica diferentes
pruebas psicolgicas.
R4: Identifica los
procedimientos y criterios
para la construccin de
instrumentos psicolgicos.
D2: Usa diversas tcnicas
R1: Usa registros
R2: Selecciona la tcnica
R3: Desarrolla un plan
de observacin y registro de de observacin del pertinente en funcin de observacin, pa
ra lo
conducta segn un propsito comportamiento humano. del propsito de la que identifica
e integra
determinado. observacin. las diversas tcnicas.
D3: Usa diferentes tcnicas de
R1: Usa diversas tcnicas
R2: Disea guas y
R3: Desarrolla
entrevista y registro segn un de entrevista. protocolos de entrevista estrategias
de entrevista
propsito determinado. segn el propsito del
diagnstico.
integrando tcnicas
segn el contexto y
los propsitos del
diagnstico.
D4: Usa diferentes pruebas
R1: Utiliza pruebas
R2: Selecciona las
R3: Elabora el
psicolgicas respetando psicolgicas e pruebas psicolgicas diagnstico psicolgico.
criterios metodolgicos y instrumentos de e instrumentos de
ticos. medicin psicolgica,

siguiendo criterios y
pautas de administracin
establecidas.
medicin psicolgica
pertinentes segn el
contexto y propsitos del
diagnstico.
D5: Construye instrumentos
R1: Construye
R2: Adapta y construye
R3: Valida los
psicolgicos vlidos para fines instrumentos psicolgicos instrumentos de medicin instr
umentos de medicin
de diagnstico. segn los propsitos del
diagnstico.
psicolgica siguiendo los
criterios establecidos.
psicolgica, segn el
contexto y el propsito
del diagnstico.

ANEXO 2: EJEMPLO DE SLABO
UNIVERSIDAD TCNICA DE LA TIERRA
SLABO
Nombre del curso Principios de la Redaccin
Clave LIN001
Facultad Letras y Ciencias Humanas
Especialidad Lingstica y Literatura
Departamento/Seccin Humanidades/Lingstica
Nivel Primero
Nmero de horas de teora 2 semanales
Nmero de horas de prctica 3 semanales
Nmero de horas de laboratorio No tiene
Crditos 3,5
Requisitos No tiene
Profesor del curso Carlos Aguirre
Semestre acadmico 2014-I
I. Sumilla
Principios de la Redaccin es un curso terico-prctico que se imparte a todos los est
udiantes de primer
ciclo. Sus resultados aportan al logro de la competencia general de comunicacin,
porque desarrollan la
capacidad de producir textos.
Los temas que el curso aborda son: la produccin textual como funcin generadora de
mensajes; las fases
del proceso de redaccin; los tipos de texto, segn su propsito y su estructura; y la
redaccin de textos
expositivos.
II. Resultados de aprendizaje
39
ANEXO 2: EJEMPLO DE SLABO
UNIVERSIDAD TCNICA DE LA TIERRA
SLABO
Nombre del curso Principios de la Redaccin
Clave LIN001
Facultad Letras y Ciencias Humanas
Especialidad Lingstica y Literatura
Departamento/Seccin Humanidades/Lingstica
Nivel Primero
Nmero de horas de teora 2 semanales
Nmero de horas de prctica 3 semanales
Nmero de horas de laboratorio No tiene
Crditos 3,5
Requisitos No tiene
Profesor del curso Carlos Aguirre
Semestre acadmico 2014-I
I. Sumilla
Principios de la Redaccin es un curso terico-prctico que se imparte a todos los est
udiantes de primer
ciclo. Sus resultados aportan al logro de la competencia general de comunicacin,
porque desarrollan la
capacidad de producir textos.
Los temas que el curso aborda son: la produccin textual como funcin generadora de
mensajes; las fases
del proceso de redaccin; los tipos de texto, segn su propsito y su estructura; y la
redaccin de textos
expositivos.
II. Resultados de aprendizaje
Identifica las clases de oracin.

Redacta oraciones simples y compuestas.
Clasifica los prrafos.
Redacta prrafos de desarrollo usando conectores lgicos.
Describe la estructura de un texto.
Define parfrasis.
Expresa ideas ajenas de manera fiel a su sentido original.
Describe la estructura de los prrafos introductorio y de cierre.
Redacta prrafos de introduccin y de conclusin.
Valora la importancia de cuidar la normativa para presentar textos limpios.
Considera las caractersticas del potencial lector de su texto.
III. Contenidos por unidades
Unidad
Contenidos
conceptuales
Contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
UNO: Marco terico general Definicin de redaccin
Etapas del proceso de redactar
Valoracin de la importancia
de atender los aspectos
normativos.
Consideracin de las
caractersticas del receptor del
mensaje.
DOS: El texto Definicin
Estructura del texto
Clasificacin de los textos
El prrafo: definicin,
estructura, clases
Conectores textuales:
definicin, clases
Identificacin de los elementos
textuales
Identificacin de los tipos de
prrafo
Identificacin de conectores
TRES: La oracin Frase y oracin: definicin,
estructura, clasificacin
Estructura de la oracin
Definicin de parfrasis
Redaccin de frases y oraciones
simples y compuestas
Anlisis sintctico
Ejercicios de parafraseo
CUATRO: Redaccin de textos Inteleccin
expositivos Invencin
Disposicin
Redaccin de prrafos de
introduccin, desarrollo y
conclusin
Construccin del ttulo
IV. Metodologa
La metodologa comprende el desarrollo de los contenidos bsicos organizados en cuat
ro unidades, a
travs del uso de estrategias que promuevan la construccin de significados y la act
ividad del estudiante en
su proceso de aprendizaje del curso.
Para ello se emplearn diversas estrategias de trabajo individual y de trabajo gru
pal, a travs de tcnicas
activas y colaborativas. La metodologa del curso exige a los estudiantes la const
ante aplicacin y ajuste de
los conceptos adquiridos, con el acompaamiento del profesor.
Durante el desarrollo del curso se incentivar en los estudiantes la reflexin acerc
a de la naturaleza de
la lengua como herramienta humana de comunicacin, y de la redaccin como funcin prod
uctora de
mensajes por el canal grfico visual. Asimismo, se promover la valoracin del cuidado
en la presentacin
de sus trabajos.
V. Sistema de evaluacin
La evaluacin del alumnado es permanente, por medio de trabajos y su participacin e
n clase, controles
de lectura, prcticas dirigidas y exmenes. As, se evala el proceso de aprendizaje del
alumno a lo largo de
todo el ciclo. La nota final contemplar la siguiente ponderacin:
Evaluacin continua
Participacin en clase: 10%
Tres prcticas calificadas: 30%
Evaluacin sumativa
Presentacin de texto final: 20%
Examen parcial: 20%
Examen final: 20%
VI. Bibliografa
BASULTO, Hilda
1999 Curso de redaccin dinmica. Mxico, D. F.: Trillas.
BRACERAS, E. y C. LEYTOUR
1991 La semntica: uso productivo de sinnimos, antnimos, parnimos y homnimos. Buenos A
ires:
La Obra.
CASSANY, Daniel
1987 Describir al escribir: cmo se aprende a escribir. Barcelona: Paids Comunicacin
.
2000 Construir la escritura. Barcelona: Paids Comunicacin.
2007 Afilar el lapicero. Barcelona: Anagrama.
CISNEROS, Luis Jaime

1964 Temas lingsticos. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per. Facultad de Let
ras (publicaciones
de la Ctedra de Lengua Espaola, I). En colaboracin con Jos Luis Rivarola.
1974 Temas lingsticos. Segunda serie. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per.
MEDINA CARBALLO, M.; C. FUENTES AYALA y F. GARCA NEZ
1992 Taller de lectura y redaccin. Mxico, D. F.: Trillas.
REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAOLA
2009-2011 Nueva gramtica de la lengua espaola. Madrid: Espasa.
2010 Ortografa de la lengua espaola. Madrid: Espasa.
VII. Cronograma de actividades por semana13
SEMANA
Lunes a sbado
CONTENIDOS
SECUENCIA DE
PRCTICAS DIRIGIDAS
SECUENCIA DE
EVALUACIONES
OBSERVACIONES
1 17-22 de marzo Explicacin del slabo
La redaccin: definicin, etapas
Prueba de entrada
2 24-29 de marzo El texto: definicin, estructura
3 31 de marzo-5 de abril El texto: clasificacin Prctica dirigida 1 Lunes 31 de mar
zo:
Inician pruebas de evaluacin
continua y las sesiones de prcticas
dirigidas.
4 7-12 de abril El prrafo: definicin, estructura Prctica calificada 1
5 14-19 de abril El prrafo: clasificacin Prctica dirigida 2 Feriados:
Semana Santa (jueves 17 de abril,
viernes 18 de abril, sbado 19 de
abril)
6 21-26 de abril Conectores lgicos Prctica calificada 2
7 28 de abril-3 de mayo Parfrasis Prctica dirigida 3 Feriado: Jueves 1. de mayo
8 5-10 de mayo El texto expositivo
9 12-17 de mayo EXAMEN PARCIAL (SUSPENSIN DE CLASES Y PRCTICAS)
10 19-24 de mayo Inteleccin Prctica dirigida 4
11 26-31 de mayo Invencin Prctica dirigida 5 Presentacin del primer borrador del
trabajo final de redaccin.
12 2-7 de junio Disposicin Prctica dirigida 6
13 9-14 de junio Redaccin de prrafos de desarrollo Prctica calificada 3
14 16-21 de junio Redaccin de prrafo de introduccin Prctica dirigida 7 Presentacin de
l segundo borrador
del tabajo final de redaccin.
15 23-28 de junio Redaccin de prrafos de conclusin Prctica dirigida 8 Entrega del tr
abajo final de redaccin.
Sbado 28 de junio
Fin de clases y prcticas
16 y 17 30 de junio-5 de julio EXAMEN FINAL
13. Adaptado de los slabos de los cursos de Estudios Generales Letras y de los de
algunas carreras de la PUCP.
glosario
Alumno
Vase estudiante.
Competencia
Saber complejo que tiene tres dimensiones: una conceptual (conocimientos factual
es y abstractos), una
procedimental (habilidades procedimentales y tcnicas) y una actitudinal (aspecto
afectivo-emocional).
Su complejidad se sustenta en que la relacin entre estas dimensiones crea propied
ades que no pueden
explicitarse como la suma de ellas. Por lo tanto, una competencia no es directam
ente evaluable. Para
definirla se usa un verbo que refleje un logro por parte del alumno; dicho logro
debe contemplar por lo
menos dos de las tres dimensiones mencionadas. Son de dos tipos:
Competencia especfica
Competencia relacionada con desempeos propios de una carrera determinada.
Competencia general
Saber referido principalmente a la interaccin humana. En algunas ocasiones, requi
ere ser ajustado a
las necesidades de la especialidad. Las competencias generales son comunes a tod
as las profesiones. La
Pontificia Universidad Catlica del Per declara sus competencias generales en el Mo
delo educativo PUCP.
Consejo de Facultad
rgano de gobierno de la Facultad presidido por el Decano y conformado por represe
ntantes de profesores,
de alumnos (en un tercio) y por un delegado supernumerario de los graduados. Son
sus funciones establecer
los objetivos de la actividad de la Facultad; orientar su funcionamiento; evalua
r peridicamente los planes
de estudios vigentes; y aprobar sus modificaciones para ser elevadas al Consejo
Universitario para su
ratificacin (PUCP 2011a, artculos 9. y 13.).
Contenidos temticos
Saberes que el curso aborda. El slabo debe consignar una lista de todos ellos, se
cuenciados temporalmente
en unidades de aprendizaje, precisando su naturaleza conceptual, procedimental o
actitudinal.
Criterio de competencia
Vase descriptor de competencia.
Currculo
Conjunto de acciones educativas, organizadas en el tiempo, que se orientan al lo
gro de determinados fines
de formacin en una disciplina dada. Responde a las necesidades del contexto socia
l y a las caractersticas
de la institucin educativa.
Curso
Cada uno de los elementos de la malla curricular, producto de la agrupacin de los
resultados de aprendizaje
del mapa curricular. Su razn de ser respecto de las competencias del perfil debe
aparecer en la sumilla del
curso, especificada en el slabo respectivo.
Departamentos Acadmicos
Unidades de trabajo acadmico que agrupan a los profesores de la Universidad vincu
lados por la dedicacin
al estudio, la investigacin, la enseanza y la proyeccin social en campos afines del
saber (PUCP 2011a,
artculo 36.).
Descriptor de competencia
Elemento de la competencia que da cuenta de una y solo una de sus dimensiones (c
onceptual, procedimental
o actitudinal). Es susceptible de descomponerse en unidades directamente evaluab
les. En ese sentido,
constituye el nexo entre el saber general de la competencia y los resultados de
aprendizaje.
Desempeo laboral
Cada una de las labores fundamentales que corresponden a una disciplina. Por su
naturaleza, conforman el
sentido orientador del conjunto de saberes en los que el alumno ser formado de ma
nera competente. El
conjunto de desempeos sustenta las competencias del perfil del egresado.
Egresado
Persona que ha cumplido con todas las exigencias acadmicas del plan de estudios.
Eje curricular
Cada una de las grandes reas en las que debe organizarse la formacin del pregrado
en una determinada
disciplina. Sirve para agrupar a los cursos de acuerdo con la afinidad de los sa
beres que abordan.
Estudiante
Persona que, al elegir y ser aceptada para cursar estudios en una universidad, a
dopta un compromiso de
mediano plazo que abarca el tiempo establecido para culminar estos estudios.
Evaluacin del aprendizaje
Proceso de contrastacin y de valoracin de los logros obtenidos con los resultados
esperados.
Facultades
Unidades fundamentales de organizacin y formacin acadmica y profesional. Estn integr
adas por profesores
y alumnos, y son atendidas por uno o ms Departamentos Acadmicos. En ellas se estud

ia una o ms disciplinas
o especialidades a travs de una estructura curricular destinada a lograr metas ed
ucativas en el marco de la
formacin integral de la persona humana a la que aspira la Universidad (PUCP 2011a
, artculo 7.).
Fase de formacin
Cada uno de los ciclos acadmicos en que est dividida la formacin, de acuerdo con el
plan de estudios.
Flexibilidad curricular
Principio estratgico presente en el Modelo educativo PUCP que consiste en organiz
ar los planes de estudios
de modo que respondan a los intereses personales y a las necesidades de formacin a
cadmica y social
determinados por los alumnos
(PUCP 2011b: 63).
Habilidad
Vase saber procedimental.
Malla curricular
Grfico que organiza la relacin de cursos del plan de estudios situados en cada uno
de los ciclos acadmicos,
relevando sus interrelaciones (requisitos).
Mapa curricular
Tabla que relaciona los resultados de aprendizaje con los diversos niveles de lo
gro y los ubica en un
determinado semestre acadmico.
Modelo didctico
Conjunto de tcnicas y estrategias que el profesor utilizar en el aula y que respon
den a la naturaleza de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Sus caractersticas dependen del paradigma curr
icular que se haya
adoptado.
Modelo educativo PUCP
Propuesta formativa de la Universidad. Es el instrumento orientador por excelenc
ia del quehacer acadmico
y de los cambios institucionales que lo acompaan. Es coherente con la misin de la
Universidad. El modelo
se orienta a la formacin integral y se organiza tomando en cuenta los tres compon
entes esenciales:
formacin, investigacin y responsabilidad social, procurando que vayan ms all del cla
ustro acadmico
y contribuyan tanto al desarrollo personal de los estudiantes y egresados como a
l de las organizaciones y
grupos sociales de los que ellos forman parte (PUCP 2011b: 14-15).
Nivel de logro
Criterio de clasificacin de los resultados de aprendizaje; sirve para ubicarlos e
n los ciclos acadmicos. En
esta gua se sugieren tres niveles, en funcin de su complejidad y de su relacin jerrq
uica:
Nivel bsico
Cimiento sobre el cual se construirn los dems conocimientos, habilidades y actitud
es. En este
nivel se espera que los alumnos se familiaricen con los aprendizajes, aunque tod
ava no se apliquen
sistemticamente o se apliquen en entornos diseados para logros sencillos.
Nivel intermedio
Estadio en el que se consolidan los aprendizajes del nivel bsico, aplicndolos sist
emticamente en
contextos ms complejos, menos controlados, pero an con asistencia del profesor.
Nivel avanzado
Grado de la formacin en el cual los alumnos actan autnomamente y evidencian sus apr
endizajes
emplendolos en escenarios muy similares a las situaciones profesionales o acadmica
s reales; se
produce transferencia de saberes, de situaciones tipo a situaciones desconocidas
.
Paradigma curricular
Concepcin estructurada y sistmica sobre la formacin que la especialidad ofrece a su
s estudiantes. Debe
ser coherente con el modelo educativo de la institucin y los lineamientos que de l
se desprenden.
Perfil del egresado
Documento pblico que explicita aquellas competencias que los egresados tendrn al t
erminar su
formacin acadmica. En ese sentido, es un compromiso de la Universidad con sus estu
diantes y tambin
una herramienta fundamental para la elaboracin y actualizacin de los planes de est

udios. Se actualiza
regularmente. El perfil de pregrado incluye la formacin general, mientras que el
de posgrado est dirigido
a la especializacin, sin perder la apertura al dilogo interdisciplinario.
Plan de estudios
Elemento del currculo que plantea la ruta de formacin que conduce al logro de las
competencias del perfil
del egresado. Como documento, consigna los cursos que deben llevarse en cada eta
pa de la formacin del
pregrado.
Pregrado
Primer nivel de formacin en la educacin superior. En la mayora de especialidades de
la PUCP, est
dividido en dos etapas: la primera, los Estudios Generales, dedicada a la formac
in humanista y al inicio
de su preparacin disciplinar; y la segunda, abocada a la profundizacin en una carr
era determinada. El
pregrado culmina con la obtencin del grado de bachiller.
Resultado de aprendizaje
Cada una de las piezas constitutivas del descriptor de competencia. Da cuenta de
un saber muy especfico,
observable y directamente evaluable.
Saber actitudinal
Conjunto de valores (principios ticos), actitudes (concrecin de la conducta de acu
erdo con unos valores
determinados) y normas (patrones o reglas de comportamiento social). Muchas vece
s se hace referencia a
este saber nicamente con la palabra actitud (Zabala 1999: 45).
Saber conceptual
Conjunto de conocimientos tericos, factuales y abstractos de una determinada disc
iplina (Zabala 1999: 33-41).
Saber procedimental
Conjunto de acciones (reglas, tcnicas, mtodos, destrezas, estrategias y procedimie
ntos) ordenado y
dirigido a la consecucin de un determinado propsito (Zabala 1999: 42-43).
Sumilla
Elemento del slabo en el que se especifica el modo del curso, el propsito (fundame
ntacin) por el que se
imparte y el ndice temtico.
Seccin
En la PUCP, algunos DepartamentosAcadmicos estn divididos en secciones de acuerdo
con la especialidad
o campos afines del saber. Por ejemplo, el Departamento de Ciencias est dividido
en las Secciones de
Fsica, Matemtica y Qumica.
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AN DE ESTUDIOS DE pregrado

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R10: Identifica el propsito y las

Como puede observarse, los resultados de aprendizaje han sido clasificados de ac

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER - PUCP23

Eje curricular Competencia Descriptor de competencia Resultado de aprendizaje Su

//////////////// A TENER EN CUENTA

que coinciden en la misma fase

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER - PUCP

Son ejemplos de sumilla:

en Gestin Empresarial de la especialidad de Gestin y Alta Direccin de la PUCP.

Figura 8. Cuadro de equivalencias de los cursos de un nuevo plan de estudios ver

Seccin a la que pertenece el profesor a cargo de su dictado. Debe notarse, tambin,

Universitario; debe quedar explicitada en el slabo del curso.

Nombre del curso

3. PLAN DE TRANSICIN 3. PLAN DE TRANSICIN

sugerencias y alcances cuando las autoridades pertinentes lo consideren oportuno

implementacin de un nuevo plan de estudios, ser absolutamente indispensable brinda

Las necesidades de infraestructura.

ANEXO 1: EJEMPLOS DE MATRIZ DE COMPETENCIAS

EJEMPLO 2: CARRERA DE ESTADSTICA

EJEMPLO 3: CARRERA DE FSICA

que implican el uso de

EJEMPLO 4: CARRERA DE PSICOLOGA

ticos. medicin psicolgica,

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER - PUCP39

Identifica las clases de oracin.

CISNEROS, Luis Jaime

y alumnos, y son atendidas por uno o ms Departamentos Acadmicos. En ellas se estud

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