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COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINA: UTOPIA POSIBLE DE

LA FORMACION DOCENTE.
Manuel S. Saavedra R.

COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINA: UTOPIA POSIBLE DE

LA FORMACION DOCENTE.
Manuel S. Saavedra R.

Morelia, 2009.

Complejidad y transdisciplina: utopa posible de la formacion docente.

D. R. Manuel S. Saavedra R.
Primera edicin: 2009.
D. R. Escuela Normal Superior de Michoacn.
Nicols Zapata 305. Fraccionamiento jardines de Torremolinos.
CP 58000. Morelia, Michoacn (Mxico).
ISBN:

INDICE
PROLOGO.

INTRODUCCION.

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1 FORMACION DOCENTE EN LA SOCIEDAD COMPLEJA.

1.1 Paradigma.
1.2 Racionalidad Cartesiana.
1.3 Ciencia y Pensamiento Complejo.
1.4 Paradigma de la Complejidad.
1.5 Epistemologa de la Complejidad.
1.6 Principios del Pensamiento Complejo y Ciencias Sociales.
1.7 Educacin Para el Siglo XXI.

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2 FORMACION DOCENTE Y EDUCACION TRANSDISCIPLINARIA.

2.1 Disciplinariedad.
2.2 Aportaciones Tericas a la Transdisciplinariedad.
2.3 Polidisciplinariedad.
2.4 Complejidad, Transdisciplinariedad y Educacin.
2.5 Metodologa, Transdisciplinariedad y Formacin Docente.
2.6 Carta de la Transdisciplinariedad de Edgar Morin.

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3 REFLEXIVIDAD Y FORMACION
3.1 Formacin de Formadores.
3.2 Docente Reflexivo.
3.3 Pensamiento y Formacin Docente.

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CAPITULO 4 ESTRATEGIA INVESTIGATIVA TRANSDISCIPLINARIA

PARA LA FORMACION DOCENTE.
4.1 Subalternidad.
4.2 Racionalidad y Epistemologa de la Estrategia Investigativa
Transdisciplinaria.
4.3 Metodologa Transdisciplinaria.
4.3.1 Momento 1 Colectivo transdisciplinario.
4.3.2 Momento 2 Racionalidad y Epistemologa.
4.3.3 Momento 3 Visin de Futuro.
4.3.4 Momento 4 Campo de Objetos.
4.3.5 Momento 5 Problematizacin Emprica.
4.3.6 Momento 6 Problematizacin Terica.
4.3.7 Momento 7 Viabilidad.
4.3.8 Momento 8 Teorizacin.
FUENTES CITADAS.

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PROLOGO

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Pocos educadores en este momento incorporan tan cabalmente el espritu de la
poca como Manuel S. Saavedra R. en este texto. Su atencin va tan lejos como
su curiosidad intelectual. Se ha informado a tiempo y a fondo de los avances en
las ciencias de la educacin y de la formacin de profesores. Como promotor de
estrategias de formacin, como educador y como promotor de la innovacin, est
en la lnea de la educacin permanente, de la dialctica crtica y, como en esta
obra, respira el espritu de la complejidad y de la transdisciplinariedad.
Manuel S. Saavedra no se conforma con su propia porcin profesional, pues se
asoma a la sociologa, psicologa, filosofa de la ciencia, de la religin, de la
antropologa, epistemologa, etc., para construir su discurso formativo y como
consecuencia, genera en el lector de su obra, el apetito de conocimiento, a fin de
que cada individuo contine creciendo y sea a la vez una persona mejor.
Si hubiera continuado por la senda del comienzo, cuatro captulos ms no bastara
para decir lo que dijo y para incluir lo que incluy. Por eso atendi a la estructura
interna, concentrado y condensado, sin que esto afectara a lo esencial de la
temtica ni a la organizacin del discurso.
Su trabajo aporta al campo pedaggico elementos novedosos para pensar en
estos tiempos de incertezas la formacin de los profesores.
En la introduccin, el autor apunta que, de lo que se trata, es de reajustar el
significado de la formacin profesional de los docentes, en el complejo mundo en
que vivimos, enmarcndolo en el proceso universal de hominizacin, donde
justamente se encuentra el sentido de la formacin de los profesores. El libro tiene
un centro de conciencia bien establecido, desde el cual se determina y fija la
perspectiva de la complejidad y la transdisciplina que se dimensionan en cada uno
de los captulos que conforman el discurso pedaggico.
Cuatro son los apartados de la exposicin que realiza el autor, en tres de ellos
recoge y relanza cuestiones que han sido objeto de consideracin por otros
autores, pero redimensionando sus alcances con vistas a la formacin, y culmina
la obra justamente, con la aportacin de una estrategia de formacin docente,
cuya cualidad excepcional tiene como posibilidad ponerla en prctica en cada
lugar donde se jueguen prcticas formativas magisteriales para que de sus frutos.
En la estructura externa, en mi opinin recuerda los eslabones de una cadena, en
el que se puede, si se desea, reconocer el eslabn inicial y se localiza la cuestin
o nudo problemtico y progresa el argumento en cada uno de los siguientes, pero
si el lector desea iniciar por cualquiera de los eslabones siguientes, encontrar sin
dificultad las lneas y lazos que dan la articulacin e inclusividad al tema.
Estamos en medio de una transicin societaria. Desde modelos homogneos de
los procesos de enseanza a modelos y dinmicos altamente heterogneos.
Desde estructuras simples a estructuras complejas. Desde pocas y similares
ofertas curriculares disciplinarias a la multiplicidad de especializaciones

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interdisciplinarias, desde pedagogas presenciales y frontales a muy distintas
tecnologas de enseanza. En este contexto, se torna compleja la accin
educativa por la gran diversidad de caminos y opciones.
Para iniciar el camino sealado por el texto, el autor aborda en un primer captulo
la Formacin docente en la sociedad compleja, en el cual inicia el debate del tema
de la complejidad presentando con gran minuciosidad el tema de complejidad en
el cual debate sobre el sentido del paradigma como racionalidad o forma de
pensar la realidad, diferenciando los presupuestos del gran paradigma de
occidente cartesiano, reductivo y disyuntivo vigente desde el siglo XVII, y presenta
como contrapropuesta las aportaciones cientficas del pensamiento complejo,
base constitutiva del paradigma de la complejidad, sus lgicas, epistemologa y
principios, que justifican la necesidad de repensar las ciencias sociales, la
educacin y la formacin de los profesores.
Despus de dar especificidad a la nocin de paradigma y revolucin cientfica, el
autor entra a explicarnos la constitucin de la racionalidad catesiano sus principios
de identidad, de no contradiccin, del tercio excluso, y de bivalencia.
Para presentar el ncleo problemtico de la ciencia y pensamiento complejo, el
autor hace una contextualizacin del origen de la teora de la complejidad, y se
sumerge en la teora del caos, en el pensamiento sistmico-ciberntico, la
geometra fractal, teora de las catstrofes, las que sustentaron el concepto de
auto-organizacin y las nociones de autorreferencia, autobservacin, reflexin y
autopoiesis y el concepto termodinmico de entropa, el concepto de
neguentropa. Aborda la Teora de sistemas como totalidad relacionada,
irreductible, dinmica, adaptable y cambiante, caracterizando los sistemas abiertos
y los tipos de sistemas. Para explicar con detalle la ciberntica no clsica de
primer orden presenta la relacin ciencia neoclsica negativa y positiva, el proceso
de comunicacin tradicional, la teora matemtica de la comunicacin, la teora de
la informacin y la comunicacin, la del lenguaje silencioso, y la de la
conversacin, y cierra la reflexin con el principio de autorreferencia de Tarski,
especificando el concepto de autopoiesis.
Introduce los primeros elementos que van conformando el paradigma de la
complejidad y para ello adems de precisar lo que se entiende por paradigma y
complejidad, entra de lleno a los supuestos, dimensin, y la antropologa poltica
de Morn, explicando con abundancia las categoras esenciales de orden y
desorden, autoorganizacin, autonoma, complejidad y completud, contrastando
con las nociones de conciencia de multidimensionalidad, razn, racionalidad y
racionalizacin, todo esto lleva al lector a reconocer la relacin antropo-social
entre el mtodo cientfico y la complejidad.
En el arcoris de la complejidad se presenta la conformacin de su epistemologa,
as el autor va presentando la gama de lgicas que la conforman, la lgica
metafsica, el lenguaje de la reflexin epistemolgica, la fsica cuntica, la ciencia

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moderna, la epistemologa de segundo orden: holismo ambientalista el papel que
juegan las incertidumbres y los agujeros negros.
Para culminar el marco de referencia y contextualizacin de los marcos iniciales,
de referencia y de constitucin de la teora de la complejidad el autor presenta los
principios del pensamiento complejo y su relacin con las ciencias sociales:
sistmico u organizativo, dialgico, hologramtico, del lazo o bucle retroactivo, del
lazo recursivo, auto-eco-organizacin, dialogstico, reintroduccin del conocedor
en todo el conocimiento, complejidad, emergencia, borrosidad e hipercomplejidad,
entre otros.
As, transitando por las ciencias sociales el Dr. Saavedra se encamina hacia una
visin de la educacin para el siglo XXI, donde discuten los nudos problemticos
de los saberes y los problemas multidisciplinarios, transversales,
multidimensionales, globales planetarios, la expansin del saber y su
organizacin, lmites del conocimiento y la certidumbre / incertidumbre y sus tres
principios. Introduce al lector a enfrentarse con la comprensin de la condicin
humana, identidad terrenal, a enfrentar las incertidumbres, ensear la
comprensin y la tica del gnero humano, como aprendizajes necesarios para la
formacin y la constitucin de la subjetividad.
En el tema formacin docente y educacin transdisciplinaria, el autor recorre los
fundamentos terico-epistemolgcos de la transdisciplina, haciendo una reflexin
sobre las nociones de disciplina, interdisciplina, multidisciplinar, metadisciplina y
transdisciplina para precisar su sentido epistemolgico y cierra el captulo con las
implicaciones que reconoce en la educacin y en el diseo curricular, en el marco
del paradigma de la complejidad en la formacin del profesorado.
La educacin en los pases de Amrica Latina est inserta en un rpido proceso
de construccin de sistemas cada vez ms complejos a travs de una creciente
diferenciacin de las modalidades, de formas de acceso, con una alta diversidad
de orientaciones curriculares, calidades y modelos educativos. Ms an, ahora se
agregan nuevos proveedores internacionales y dinmicas de alianzas y redes
entre las instituciones que bifurcan an ms los caminos, fundamentalmente de la
de la educacin superior no as de las instituciones de educacin bsica,
generando la necesidad de conformacin de polticas que enfrenten de frente
estas nuevas realidades.
De esta forma el autor aborda la problemtica del papel que han jugado las
disciplinas en la constitucin del currculo y para ello muestra el panorama de
visiones que han conformado las ciencias. As, se adentra en el corazn de la
ciencia moderna, cuya cosmovisin dominante es de un universo mecnico,
manipulable, eficaz, inodoro, incoloro e inspido, en donde el hombre es un
observador, separado de ste, y es justamente del resultado de esta cosmovisin
que nace la ciencia disciplinaria.

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Sin embargo, el hombre se sigue preguntando permanentemente sobre la relacin
del mundo y del hombre, el origen de la vida y su sentido, el texto sumerge a los
lectores en las preguntas importantes que se generan desde estas cuestiones, as
la incertidumbre ha llevado a cosmovisiones como la inter-trans-polidisciplinariedad, las cuales el Dr. Saavedra examina en funcin de la produccin
de la subjetividad, y de las formas como esta ltima se ha visualizado.
Comienza mostrando las aportaciones tericas a la transdisciplinariedad: la lgica
borrosa, los sistemas complejos, la teora del caos y tiempo, los sistemas caticos,
los fractales, la mecnica cuntica y el principio de indeterminacin o
incertidumbre.
En relacin a la polidisciplinariedad, el autor reconoce como principales
aportaciones las ciencias de la informacin y la microelectrnica, la vida artificial,
los sistemas tecnolgicos autnomos, la inteligencia artificial y la robtica, la fusin
de los dispositivos tcnicos con los sistemas vivos en las biotecnologas, etc. Para
abordar los saberes que unifica lo cognitivo y lo valorativo en el conocimiento
cientfico, se presentan las categoras de lo indeterminado, de potencialidades a lo
determinado, la funcin gnoseolgica del pensamiento no parametralizado y cierra
la discusin con la presentacin de proyectos polisdisciplinarios.
Cuando se aborda la relacin entre complejidad, transdisciplinariedad y educacin,
el autor presenta los tres pilares de la transdisciplinariedad: los niveles de realidad,
la lgica del tercero excluido, la complejidad que sirve de marco de referencia para
abordar el desarrollo de la educacin superior transdisciplinaria.
El autor cierra el captulo con un punto de vista prctico, planteando con rigor las
estrategias metodolgicas basadas en las transdisciplina que pueden propiciar el
establecimiento de conexiones entre personas, hechos, imgenes,
representaciones de campos de conocimiento y acciones para descubrir el ethos
del aprendizaje durante nuestra vida entera, describiendo los aspectos
epistemolgicos que las constituyen.
Uno de los planteamientos que se considera muy importante en el estudio de la
educacin, ya sea por su tradicin o renovacin, ya sea porque se est a favor o
en contra de ella, alude al profesor como eje de la misma, como co-responsable
de la calidad de la enseanza, y como sujeto activo de su propia formacin. En
este ltimo punto se introducen cuestiones como la necesidad de otorgarle mayor
grado de autonoma, la configuracin de currculos flexibles y abiertos, mayor
profesionalizacin y protagonismo profesional para abordar cuestiones de
investigacin y de desarrollo del currculum.
Es en esta lnea que el autor alude, en el captulo de Reflexividad y formacin, la
posibilidad de formacin de docentes como intelectuales y prcticos reflexivos,
investigadores en el espacio del aula y en el marco del proyecto de la institucin
escolar.

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Como en las aventuras de Nills Holgerson, el autor nos lleva en el cuello primero
al campo de la teora del conocimiento, en una verdadera aventura intelectual nos
va mostrando en el mapa, los caminos, las construcciones, que desde la
antigedad, en la edad media, en la poca contempornea, en la del estoicismo,
hasta finales del siglo XX en que surge la hermenutica,
Emprende el segundo vuelo y la segunda estacin en el campo problemtico de la
formacin de los profesores, llevndolos desde la nocin de general de formacin,
a la idea de formacin como configuracin, y la de profesionalizacin docente,
esta ltima lgicamente en el marco de la complejidad.
Aqu permite que el lector beba el saber del estado actual del subsistema de
formacin docente, determinado histricamente pero al mismo tiempo
identificando las potencialidades que permiten vigencia y pertinencia en los
contextos en los que se genera.
La ltima parada de esta jornada de aventura intelectual, es para tomar alimento, y
el autor presenta como platillo exquisito: la enseanza reflexiva, en la que ubica la
formacin profesional del docente, reconociendo los diferentes estilos que en ella
se dan como docente con destrezas metacognitivas, como intelectual
transformativo, como practicum reflexivo, como investigador en el aula, etc. Y
presenta la forma como se ha realizado la investigacin sobre el pensamiento y la
formacin.
Como producto de la experiencia en la formacin por ms de 40 aos y en base a
la potencialidad de los argumentos presentados en los temas que constituyen la
primera parte del texto, el Dr. Saavedra presenta la propuesta Estrategia
Investigativa Transdisciplinaria Para la Formacin Docente.
Al inicio de su presentacin, el autor aborda el magma de la propuesta dndole
especificidad en la racionalidad y la epistemologa, brotando de ella entre otras las
nociones de ciencia, saber popular, participacin/marginalidad, praxis, autentidad
y compromiso, antidogmatismo, autoinvestigacin, visin de realidad, relacin de
conocimiento, apropiacin de la conciencia, potenciacin de la capacidad de
razonamiento, transformacin del conocimiento en conciencia,
La metodologa transdisciplinaria propuesta en la estrategia se compone de 7
momentos o fases constitutivas, que al mismo tiempo que conforman una totalidad
y secuencia, se perciben cada una en su especificidad. Primero constituyendo un
equipo promotor del desarrollo curricular, despus sustentando las nociones
epistemolgicas. La fase de construccin de la visin de futuro en base a la lectura
de una realidad, lo que lleva a la conformacin de campo de objetos a travs de
las problematizaciones emprica y terica, enfatizando el sujeto de la educacin,
su pensamiento y sus prcticas.
La estrategia de formacin-investigacin propuesta en sus dos ltimas fases,
exige el compromiso terico prctico de reflexin sobre la accin, de esta forma

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exige un proceso riguroso de puesta en marcha y de conceptualizacin o
recategorizacin a travs de rigurosos procedimientos de razonamiento.
Este comentario prologado da cuenta de la propia experiencia de lectura del texto
y convido a otros profesionales de la educacin a que realicen sus propios
recorridos.
Esperamos que la larga reflexin que hace el Dr. Saavedra en este libro nos
motive a todos los profesores a convertimos en agentes educativos promotores de
cambio de las instituciones educativas confiados en los argumentos expuestos con
detalle en cada captulo, y al trmino de su lectura nos sintamos alentados a
defender con ello, la propia existencia de la escuela, y en ella la dignificacin del
magisterio.

Virginia Gonzlez Ornelas.

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INTRODUCCION.

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De dnde viene el universo? Cmo y porqu empez? Qu somos? A dnde
vamos? Por qu vivimos? Por qu estamos aqu? El universo tendr un final,
y, cundo ser?
Son preguntas para las que, hasta hace poco tiempo, slo nos ofrecan una
respuesta la cosmovisin teocrtica centrada en la religin, la fe y las creencias.
La idea de un universo absoluto y perfecto, creado por un Dios soberano, donde el
hombre cumpla una funcin central. La mayora de las religiones antiguas tienen
su idea de la Creacin. Los estudiosos judos en la edad media colocaron la fecha
de la creacin en el 3,760 a. c., y de hecho el calendario judo empieza a contar a
partir de ese punto. En 1658, el obispo Ussher lleg a la conclusin de que el
universo haba sido creado en el 4, 004 a. c. Durante el siglo XVIII se consideraba
que el universo tena, a lo sumo, seis o siete mil aos de existencia.
Una explicacin, formulada por la fsica dio paso a una nueva concepcin del
universo conforme a un orden csmico, semejante a una mquina perfecta, de
impecable armazn matemtico, animado por un movimiento perpetuo, donde
queda excluida la presencia de Dios.
La teora del bing-bang explica que el universo, tal como hoy lo tienen catalogado
los astrofsicos, tiene una edad de 14 mil 700 millones de aos, durante los cuales
se han conformado cien mil millones de galaxias, en una de las cuales la Va
Lctea- se form nuestro sistema solar y, dentro de l, el planeta en que nos ha
tocado vivir, que data de hace 5 mil millones de aos. Los ancestros conocidos
ms remotos del proceso de hominizacin se ubican en no ms de 7 y 6 millones
de aos; y ha evolucionado, complejizndolo todo: las primeras partculas, los
tomos, las estrellas, las molculas, las clulas, los organismos y los seres
vivientes. La especie humana desciende de las bacterias y de los primates, pero
tambin de los astros, las estrellas y las galaxias.
En 1775, Kant postul la existencia de colecciones de estrellas distantes, a las que
llam "islas universos"; en 1924 se pensaba que el universo slo tena 200,000
aos luz de dimetro y estaba formado solamente por tres galaxias; Hubble
demostr que la nebulosa de Andrmeda estaba muy alejada de nuestra propia
galaxia; hoy sabemos que el universo mide decenas de miles de millones de aos
luz, y el tiempo demostrar que los clculos actuales se quedan bastante cortos,
porque el universo es infinito.
Hace dos mil aos se crea que la geometra euclidiana cubra todas las leyes del
universo. No haba nada ms que aadir. Esta es la ilusin de todos y cada uno de
los diferentes perodos. Durante bastante tiempo despus de la muerte de Newton,
los cientficos pensaron que la ltima palabra sobre las leyes de la naturaleza ya
estaba dicha. Laplace se lamentaba que hubiese un solo universo, y que Newton
hubiese tenido la suerte de descubrir todas sus leyes. Durante doscientos aos la
teora de la luz como una partcula fue generalmente aceptada, en oposicin a la
teora de Huygens, quien afirm que la luz era una onda, la que fue confirmada
experimentalmente por Focault.

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Maxwell, basndose en el trabajo experimental de Michael Faraday, descubri la

induccin electromagntica, trasladndola al terreno matemtico, que lo llev al
descubrimiento del campo, en el que ms tarde Einstein bas su teora general de
la relatividad.
En ese devenir, la inteligencia humana desafi las certidumbres y los prejuicios:
Coprnico y Galileo demostraron que estamos situados en los suburbios de una
galaxia; Kepler demostr que los planetas no se mueven en crculos, sino en
elipses; Newton demostr matemticamente el movimiento de los astros,
postulando la ley de la gravitacin universal; Laplace concibe al orden universal
como autofundador y autosuficente; Maxwell, unificando teoras parciales defini
las fuerzas de la electricidad y el magnetismo.
De Coprnico, Galileo, Kepler a Newton y Laplace, la ciencia instaura un principio
soberano de orden en el universo, que debe concebirse en y por los
constreimientos y leyes que determinan las interacciones entre sus elementos.
La revolucin copernicana al retirar al hombre del puesto centra, redispone el
universo conforme a un orden csmico, perfecto, de impecable armazn
matemtico, animado por un movimiento perpetuo.
Sin embargo, desde la mitad del siglo XIX, el segundo principio de la
termodinmica degrada esta idea de orden y a comienzos del siglo XX la fsica
cuntica lo mina subterrneamente y finalmente ha zozobrado con la destruccin
de todo centro del mundo, la desintegracin de toda sustancia elemental y con el
debilitamiento de la idea de realidad.
Einstein formul la ecuacin E=mc2 (Energa, masa y velocidad de la luz) para
predecir la relatividad del movimiento de los planetas, ajustando las observaciones
con las predicciones, disolviendo con ello al universo en cuanto unidad csmica,
para expandirse infinitamente como espacio/tiempo, donde reinan cuatro leyes
soberanas: gravitacin, electromagnetismo, interacciones nucleares fuertes e
interacciones nucleares dbiles); el telescopio Hubble observ que las galaxias
distantes se estn alejando de la nuestra.
La descripcin del universo se hace a travs de dos teoras parciales
fundamentales: la teora de la relatividad general, que describe la fuerza de la
gravedad y la estructura a gran escala pocos kilmetros hasta un billn de
billones- del universo y la mecnica cuntica, que se ocupa de los fenmenos a
escalas extremadamente pequeas una billonsima de centmetro-. La fsica
cuntica, que es una teora que pretende explicar el origen del universo y de la
vida, encontr que, ms all del pensamiento de Einstein, el tomo contiene
millones de partculas y cada una de ellas tiene millones de millones de partculas
menores, hasta la partcula ms pequea, que est vaca y plantea la incgnita de
que no conocemos la naturaleza de la materia y, en consecuencia, tampoco el
origen del universo.

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Sin embargo, ambas teoras son inconsistentes entre s no pueden ser correctas
a la vez-, pero se busca construir una teora unificada que las incorpore: una teora
cuntica de la gravedad. Se ha pasado de una racionalidad tridimensional a una
tetradimensional, con la inclusin del tiempo y se buscan dimensiones ms altas
que expliquen los fenmenos que ahora parecen increbles o imposibles, como lo
intenta la teora del hiperespacio de Kaluza-Klein y la teora de las supercuerdas.
Hoy se utilizan sondas que exploran el sistema solar, telescopios que indagan en
el universo, aceleradores de partculas que intentan reconstruir los primeros
instantes de la gran explosin; computadoras que simulan la aparicin de la vida y
con tecnologas de la biologa, de la gentica y la qumica revelan lo invisible y lo
infinitamente pequeo (Reeves: 1996).
Guth plante la teora del "universo inflacionario", segn la cual, la temperatura
cay tan rpidamente que no hubo tiempo a que los diferentes campos se
separasen o para que se formasen las diferentes partculas. La diferenciacin se
produjo ms tarde, cuando el universo era mucho ms grande. En el momento del
big bang, el universo experiment una expansin exponencial, en la que duplic
su tamao cada 10n35 segundos (de ah la "inflacin"). Guth calcul que el
universo empez del tamao de mil millones de veces ms pequeo que el tomo
de hidrgeno. Entonces se habra expandido a una velocidad increble -muchas
veces la velocidad de la luz, que es de 300.000 kilmetros por segundo- hasta que
alcanz un tamao 1090 veces su volumen inicial, es decir, un 1 seguido de 90
ceros.
La llamada Gran Teora Unificada (GUTs) plantea la idea de que la propia materia
podra ser solamente una fase pasajera de la evolucin del universo. Las teoras
de la "supersimetra" (SUSYs) plantean que el universo se construy originalmente
sobre diez dimensiones, que todas, menos cuatro, colapsaron durante el big bang
y ahora son demasiado pequeas para poder ser observadas. Estos objetos son
las propias partculas subatmicas, que son quanta de materia y energa que se
condensaron a partir del espacio puro.
Se llegar un momento en que la gravedad detendr la expansin del universo, a
partir de entonces todo el universo colapsar sobre s mismo, llevando a un "gran
crujido" ("big crunch") en el que acabar tal y como empez, de vuelta al huevo
csmico; o puede ser que la gravedad no sea suficientemente fuerte como para
eso y el universo simplemente seguir expandindose indefinidamente,
hacindose cada vez ms delgado.
Los astrofsicos indagan el orgen del universo, los bilogos el de la vida, los
paleontlogos el del hombre; los filsofos, socilogos y religiosos buscan darle un
sentido a la vida humana y a las relaciones sociales; Darwin demostr que la
hominizacin es la ltima produccin del proceso comn en la evolucin animal.

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En 1970, Stephen Hawking plante la idea de que el contenido de energa de un

agujero negro podra producir ocasionalmente un par de partculas subatmicas,
una de las cuales podra escapar. Esto implica que un agujero negro podra
evaporarse, aunque esto llevara un perodo de tiempo inimaginablemente largo.
Al final, segn este planteamiento, explotara, produciendo una gran cantidad de
rayos gamma. Hawking y Roger Penrose demostraron (matemticamente) que la
teora general de la relatividad "implicaba que el universo tena que tener un
principio y, posiblemente, un final". Segn esta teora, el tiempo y el espacio no
existan antes del big bang, cuando toda la materia del universo estaba
supuestamente concentrada en un solo punto infinitesimal, conocido por los
matemticos como singularidad.
De modo similar a las preguntas que se formulan sobre el origen del universo, los
epistemlogos buscan explicaciones preguntndose Es posible el conocimiento
humano? En dnde est el origen y los fundamentos del conocimiento? Cul es
la esencia del conocimiento humano? Cmo se puede certificar la veracidad del
conocimiento?
Desde las primeras explicaciones de las epistemologas objetuales de primer
orden (intuicionismo, racionalismo crtico, teora anlitica de la ciencia,
cpntextualismo epistemolgico) y de las que transitan a epistemologas de
segundo orden (neomarxismo, hermenutica, etnografa, relativismo/anarquismo,
investigacin participativa, psicogentica, teora crtica de la sociedad y teora
crtica de la accin comunicativa), hasta las epistemologas de segundo orden,
aprovechando los grandes descubrimientos de las teoras cuntica y del caos, la
geometra fractal, la lgica de la borrosidad, la teora de sistemas, la teora de las
catstrofes, los themata, las lgicas no clsicas, la teora de las bifurcaciones en
sistemas contnuos, y otras aportaciones que han venido a comprobar que el
universo no ha existido siempre, que est cambiando permanentemente y que
transita de lo simple a lo complejo.
Dado que el conocimiento es el insumo esencial de la formacin docente, igual en
este campo particular las preguntas aluden a Qu significa formar? Formar
qu? Para qu? Cmo? Quin forma y a quin se forma? Qu sentido tiene
la formacin?
Las respuestas han sido profusas y diversas: modelos centrados en las
adquisiciones, en el proceso, en el anlisis; enfoques funcionalistas, cientficos,
tecnolgicos, situacionales, centrados en la escuela, comportamental, humanista,
tradicionales, indagativos, psicolgicos y sociolgicos; formacin inicial y
formacin permanente.
En el presente las propuestas curriculares atienden a los contextos de desarrollo
de la realidad sociohistrica, que en su devenir plantea problemas especficos que
espera atender: educacin basada en competencias, interculturalidad, aplicacin
de nuevas tecnologas, diversidad, etc. Ahora mismo, en Amrica Latina las

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preocupaciones ms importantes en la innovacin educativa estn centradas en el
diseo y desarrollo curricular y en proyectos innovadores para la formacin
docente orientados a cerrar la brecha entre el desarrollo social y el desarrollo del
conocimiento.
Este libro aborda las perspectivas de la formacin profesional de docentes en el
marco de la complejidad y la transdisciplina, que caracterizan a las sociedades
actuales, argumentando sobre la necesidad de formar docentes reflexivos a travs
de una estrategia investigativa que haga posible la potenciacin de sus
competencias para enfrentarlas.
En el tema de la complejidad se aborda el debate sobre el sentido del paradigma
como racionalidad o forma de pensar la realidad, diferenciando los presupuestos
del gran paradigma de occidente, cartesiano, reductivo y disyuntivo vigente desde
el siglo XVII, con las aportaciones cientficas del pensamiento complejo, base
constitutiva del paradigma de la complejidad, sus lgicas, epistemologa y
principios, que justifican la necesidad de repensar las ciencias sociales, la
educacin y la formacin del profesorado.
En el tema de la transdisciplina se hace una reflexin sobre las nociones de
disciplina, interdisciplina, multidisciplina, metadisciplina y transdisciplina para
precisar su sentido epistemolgico y sus implicaciones en la educacin, el diseo
curricular, su metodologa y sus vinculaciones con el paradigma de la complejidad
en la formacin del profesorado.
El tercer tema del libro alude a la posibilidad de formacin de docentes como
intelectuales y prcticos reflexivos, investigadores en el espacio del aula y en el
marco del proyecto de la institucin escolar, que desarrollen competencias para
afrontar el desafo de la complejidad y la transdisciplina.
Finalmente, se formula una estrategia metodolgica para la formacin de los
docentes en el marco de la sociedad compleja y en el enfoque de la
transdisciplina.
Se espera que estas aportaciones generen actitudes de apertura hacia la
problematizacin de los razonamientos en que se sutenta hoy y para el futuro la
formacin de profesores para la educacin bsica.

18

CAPITULO 1 FORMACION DOCENTE EN LA SOCIEDAD COMPLEJA.

19
1.1 Paradigma.
El trmino paradigma tiene en su uso una acepcin global que refiere el trmino al
de enfoque, conjunto o sistema cognoscitivo desde el cul se comprende e
interpreta la realidad o una parte de ella. Platn lo concibi como modelo o regla,
Aristteles (1982) lo consideraba como argumento fundado en el ejemplo,
destinado a ser generalizado, para Hjemlslev y Jacobson es el eje de las
relaciones rectoras (asociacin/oposicin) entre los elementos constitutivos de la
frase (sintagma), la dimensin de la palabra y del mensaje o conjunto de
representaciones, creencias, ideas que se ilustran de forma ejemplar.
En el pensamiento cientfico las nociones de paradigma y revolucin cientfica se
introdujeron para explicar la evolucin de la historia del conocimiento, definido
como el modo de concebir, formular y organizar la teora cientfica en trminos de
presupuestos o postulados Conjunto de creencias, valores reconocidos y tcnicas
que son comunes a los miembros de un grupo dado (Khun: 1983). As, hay
paradigmas cientficos, filosficos, econmicos, sociales, ticos, religiosos, etc., es
decir, hay algo que identifica de manera imprecisa a las cosas o a las personas y
eso es el paradigma.
El conocimiento cientfico, es decir, de la ciencia fsica y natural se da de manera
discontinua y por situaciones no previstas por los mismos investigadores. La
ciencia no es solamente un cuerpo de formulaciones tericas, sino
fundamentalmente el producto social e histrico de una comunidad humana
especfica (la comunidad cientfica) que est determinada por tradiciones,
instituciones, motivos e intereses, no slo tericos, sino extratericos de diverso
orden. Esto significa que el conocimiento cientfico no enuncia predicados acerca
del mundo, sino predicados acerca del mundo a la luz de una determinada
tradicin, el desarrollo histrico de las ciencias naturales y fsicas no es lineal,
continuo y acumulativo, sino discontinuo y problemtico en el que se dan periodos
de estabilidad y periodos de ruptura, el conocimiento en las ciencias naturales y
fsicas se da por revoluciones y no por acumulacin lineal.
Se ilustra estas revoluciones cientficas en el campo de fsica y de la astronoma,
con las investigaciones de Coprnico, que llevaron a cambiar la idea del universo
(del geocentrismo al heliocentrismo), con las investigaciones de la fsica
newtoniana (que desplazaron a la fsica aristotlica) y con la teora de la
relatividad de Einstein (que a su vez reemplaz a la newtoniana).
Los humanos se relacionan con el mundo desde un modo dado de ver el mundo, a
partir del cual los objetos son objetos con sentido. Al mismo tiempo, no se puede
tener una visin del mundo de manera absolutamente contemplativa y sin relacin
prctico-material con los objetos. Pero, no slo con los objetos, bien y
fundamentalmente con los sujetos. Pues, se nace en una comunidad y se
relaciona con los objetos del mundo en el marco de unas relaciones intersubjetivas
y comunitarias. El segundo Wittgenstein se vi obligado a reconocer que lo que es
el caso (el hecho), slo puede ser un enunciado con sentido, desde un juego de

20
lenguaje y que ste es imposible desde el punto de vista individual. El lenguaje
slo existe en una comunidad que lo usa.
Para Lkatos (1983) es el ncleo duro de la teora. Para Holton (1989) es igual a
Themata. Foucault (1968) lo equipara a la episteme lo que define las condiciones
de posibilidades de un saber, por lo que en una cultura, en un momento dado,
solamente hay una episteme. Segn Murayama (1985), un gran paradigma,
episteme o mindscape controla las teoras y los razonamientos, y controla la
epistemologa que controla la teora y que controla la prctica que se desprende
de la teora.
La escuela de Frankfurt, desde los pensadores Wellmer (1976), Habermas (1989)
y Apel (1985), entre otros, reconstruyen la posibilidad de una razn comunicativa,
ms all de una razn centrada en el sujeto, dando un nuevo estatuto
epistemolgico a la racionalidad humana. Desde esta perspectiva, ser sujeto
racional no se da por supuesto, sino que se legitima y valida a partir de la puesta
en juego de las pretensiones universales de un uso del lenguaje que se orienta
haca acciones estratgicas e instrumentales o haca acciones comunicativas que
buscan el entendimiento mutuo.
La produccin de conocimientos no es exclusiva de un equipo de investigadores
separados de la sociedad (comunidad cientfica), sino en la produccin de los
mismos tambin participan las comunidades no-cientficas.
Con relacin a los conocimientos del campo social, el vnculo entre paradigmas
terico-metodolgicos y las orientaciones polticas es abierto y directo, y es parte
de su discernimiento. Se trata de la distincin entre por un lado, los modos de vida
y de pensamiento generalizados en una sociedad especfica o en determinados
sectores de una sociedad, las distintas reflexiones, las categorizaciones y
conceptualizaciones que de dichos modos vida y de pensamiento hacen los
actores sociales o la comunidad de investigadores sociales. Se trata de la
distincin entre cultura y teora social, entre formas socio-culturales de vida y los
distintos y diferentes esfuerzos reflexivos y cognoscitivos por dotar de sentido
(reflexibilidad, sistematicidad, coherencia lgica, etc.) a dichas formas de vida.
El trmino paradigma se refiere a estructuras intencionales y sistemticas de la
produccin de conocimiento social, ancladas en los ms amplios horizontes de
comprensin de sentido de mundos de la vida y dentro del cual el mismo
paradigma se desenvuelve y determina un mbito de interpretacin posibilitado
por marcos categoriales que intentan producir conocimiento en ese mundo de la
vida y para ese mundo de la vida.
En su condicin de sistematicidad y formalizacin, el paradigma es estructura de
interpretacin de la realidad y de orientacin de la accin, pero no agota el
horizonte de comprensin de la realidad.

21
Todo paradigma terico se erige desde un ncleo de presupuestos (que hacen
parte del mundo de la vida), aunque no es slo ese ncleo de presupuestos, sino
tambin y fundamentalmente la estructura categorial y terica que sobre ellos se
constituye y las estructuras de accin que induce.
El paradigma es un concepto surgido de la reflexin acerca de las estructuras del
conocimiento producidas en la sociedad, prcticas de conocimiento y de accin
motivadas por la solucin a los problemas y las necesidades especficas directas e
indirectas de una comunidad humana. Es la estructura relativamente
institucionalizada de creencias, categoras, normas y valores fundamentales a
partir de los cuales un grupo humano produce y reproduce conocimiento, orienta
su accin social especfica e induce acciones de mayor alcance social y grupal.
Contiene los conceptos fundamentales o categoras rectoras de inteligibilidad, al
mismo tiempo que el tipo de relaciones lgicas de atraccin/repulsin (conjuncin,
disyuncin implicacin u otras) entre estos conceptos o categoras.
Son caractersticas bsicas del paradigma:

No es falsable.
Tiene autoridad axiomtica.
Dispone del principio de exclusin.
Oculta lo que excluye.
Es invisible.
Crea la evidencia ocultndose a s mismo.
Cogenera la sensacin de realidad.
La invisibilidad lo hace invulnerable.
Hay incomprensin y antinomia de paradigma a paradigma.
Est recursivamente unido a los discursos y sistemas que l genera.
A travs de teoras e ideologas determina una mentalidad, un mindscape,
una visin del mundo.
Invisible e invulnerable, un paradigma no puede ser atacado, contestado,
arruinado directamente.

Los sistemas de ideas y los sistemas noolgicos estn radicalmente organizados

en virtud de los paradigmas y en ese sentido los paradigmas presentan varias
caractersticas: tienen un sentido generativo y organizacional. El paradigma
depende del conjunto de instancias cerebrales, espirituales, computantes,
cogitantes, lgicas, lingsticas, tericas, mitolgicas, culturales, sociales,
histricas que de l dependen, es decir, dependen de las actualizaciones que
dependen de l.
1.2 Racionalidad Cartesiana.
"El destino habitual de las nuevas verdades es empezar como herejas y acabar
como supersticiones" (Huxley.)

22
La afirmacin bsica subyacente en la ciencia y el pensamiento de la racionalidad
decartesiana es que el mundo fsico existe, y que es posible entender las leyes
que gobiernan la realidad objetiva.
Creer en una ley natural es creer que el universo es comprensible en ltima
instancia que las mismas fuerzas que determinan el destino de una galaxia
tambin pueden determinar los fenmenos en la tierra; que los mismos electrones,
neutrones y protones que surgieron del big bang pueden dar lugar ahora al
cerebro humano, la mente y el alma. Creer en la ley natural es creer en la unidad
de la materia al nivel ms profundo posible.
Cada nuevo descubrimiento de la ciencia y de la tcnica ampla y profundiza
nuestra comprensin, pero al mismo tiempo plantea nuevos desafos.
En el siglo III a. c., Eratstenes, mezclando observacin, hiptesis y razonamiento
matemtico, dedujo que la tierra era redonda y utilizando la geometra simple
calcul la circunferencia de la tierra; sacando una conclusin general, formul la
hiptesis de que la tierra es curvada. Y despus utiliz las matemticas para dar
una forma ms precisa a su teora.
A diferencia de teoras anteriores, como las leyes del electromagnetismo de
Maxwell, o las leyes de la gravedad de Newton, que se basaban en la
experimentacin, y que rpidamente fueron confirmadas por cientos de miles de
observaciones independientes, las teoras de Einstein inicialmente se confirmaron
sobre la base de dos hechos la deflexin de la luz estelar por parte del campo
gravitatorio del sol y una ligera desviacin de la rbita de Mercurio. El hecho de
que posteriormente se demostrase la correccin de la teora de la gravedad ha
llevado a asumir que esta es la manera de actuar.
El avance de la ciencia se produjo en el Renacimiento, cuando la ciencia se
separ de la religin, y empez a basarse en la observacin y el experimento,
partiendo del mundo real material, y volviendo siempre a l.
La ciencia se basa bsicamente en la acumulacin de hechos, pero requiere la
participacin activa del pensamiento, que es el nico que puede descubrir el
significado interno de los hechos, las leyes que los gobiernan.
Con el desarrollo de la ciencia moderna o clsica se introdujo un paradigma del
conocimiento que dio origen a algo paradigmticamente comn que gobierna la
manera de organizar, pensar y vivir la vida en occidente.
Es el gran paradigma de occidente o paradigma de simplificacin, que hoy se
encuentra en crisis, pero al mismo tiempo con los mecanismos inmunolgicos
suficientes para no dejarse transformar.
El principio de simplificacin postula que la complejidad de los fenmenos y la
diversidad de los seres y de las cosas son slo aparentes, meramente

23
fenomnicas, por lo que pueden explicarse a partir de algunos elementos bsicos
y simples. La ciencia clsica tiene como pretensin disipar la complejidad
aparente, para revelar tras ella la simplicidad de lo real, tenida sta como lo
verdaderamente real.
En virtud del principio reductor, la ciencia clsica posee una concepcin atomizada
del mundo en el que las formas y unidades globales se eliminan y las unidades
elementales se ontologizan. Concibe a los sistemas y a las organizaciones
biolgicas y no biolgicas como meros resultantes de la suma de las partes, por lo
que explicarlos consiste en reducirlos a las unidades elementales que los
componen. Por ello el paradigma disyuntivo y reductivo es incapaz de asumir los
desafos planetarios y es incapaz de entender los contenidos humanos y la
exigencia de su desarrollo tico. En sntesis, tanto la simplificacin como la
reduccin y la disyuncin unidimensionalizan lo multidimensional, desarticulan el
fenmeno de su entorno que le da sustento y sentido.
El paradigma de simplificacin de la ciencia moderna dota de validez y fiabilidad
absolutas a los principios de la lgica clsica aristotlica para establecer la
veracidad intrnseca de las teoras, actuando de igual manera en la prctica sociopoltica.
El pensamiento descartesiano (cogito ergo sum - pienso luego existo), desde el
siglo XVII, instituy el gran paradigma de occidente, que asume una visin de
realidad que concibe la inmutabilidad y pasividad de la naturaleza, a los atomos
como partculas ltimas indivisibles e inmutables de las que est hecho todo, a la
evidencia mecnica como criterio para conocer el mundo y, a ste, como dado,
acabado, tal como se le ve por los sentidos. Se funda en una creencia ciega en la
universalidad, la infalibilidad y la certeza cientfica de la lgica clsica.
Este pensamiento se funda en cuatro grandes principios lgicos, que constituyen
su ncleo:
El principio de identidad, expresado bajo la forma a es a, o, aun, a a. Su
contenido filosfico afirma la indiscutible necesidad de que un trmino dado
mantenga consigo mismo relaciones de igualdad y de mismidad.
El principio de no-contradiccin, garante de la coherencia y la consistencia de los
enunciados de la razn clsica. Este principio afirma la imposibilidad de que un
enunciado y su negacin sean, ambos, verdaderos. En su dimensin ontolgica, el
principio de no-contradiccin afirma la imposibilidad de que un determinado ente
posea y no posea un mismo atributo, al mismo tiempo y dentro de la misma
relacin. Formalmente, el principio dice que no puede ocurrir que A y A sean
ambos teoremas lgicos.
El principio del tercio excluso, afirma que, dados un enunciado cualquiera y su
negacin, uno de ellos, y slo uno, es verdadero. Formalmente se expresa como
A A, y dice que: A A es un teorema lgico.

24

El principio de bivalencia, que impone de entrada un espacio altico constituido

por slo dos posibles valores de verdad: verdadero (V 1) y falso (F 0). En
esencia, este principio afirma: dado un enunciado cualquiera p ste tiene que ser
verdadero o falso. Si representamos por V(p) el hecho de que p es verdadero y
por F(p) el hecho de que p es falso, podemos dar la siguiente formulacin formal
del principio de bivalencia: V(p) F(p). (Frege: 1984), Hilbert (1971).
En consecuencia, los principios de identidad, de no-contradiccin o de
contradiccin excluida, del tercero excluido y de bivalencia aparecen como los
principios lgicos supremos del ser verdad.
Cuatro proposiciones sirven de marco general para la reflexin:
a. El hombre moderno tena muchas certezas. Entre ellas, tena la certeza de que
la lgica era el autntico y nico rganon de la razn.
b. El lgico de finales del siglo XIX y comienzos del XX tena la seguridad de que
su sistema de lgica formal capturaba efectivamente lo universalmente vlido, as
como las leyes de transmisin de la verdad.
c. En el mbito de la episteme de la revolucin cientfica del siglo XX, emergen
otros sistemas de lgica, distintos del clsico, hoy conocidos con el nombre
genrico de lgicas no clsicas.
d. Estos nuevos sistemas replantean el problema de la unidad y la universalidad
de la razn. Y, en gran medida, reconducen a la pregunta por la verdad y a la
pregunta por las condiciones de posibilidad lgica del pensamiento complejo
(Gmez: 1982).
La racionalidad del gran paradigma de occidente se caracteriza por la disyuncin y
conocimiento del mundo mediante la razn y afirma que los lmites de la razn son
los lmites del hombre (Kant: 1970), postulando la separacin absoluta de los
dominios objetivo y subjetivo, la extensin y el pensamiento como dos res, la
materia y la conciencia. En esta idea el ciclo bsico Sujeto Objeto Conocimiento rige el orden del mundo, la dominacin de la naturaleza y desarrollo
de tecnologas para la intervencin humana en el mundo. El componente
fundamental del saber disciplinario es el Sujeto del conocimiento, dotado de razn,
como entidad epistemolgica universal, que conoce tal cual es, y expresa ese
conocimiento de manera universal, excluyndose a s mismo del proceso.
Hace un deslinde de un conocimiento privilegiado por su valor, un conocimiento
reconocido como superior a otros conocimientos, la elaboracin del conocimiento
a partir de un mtodo que est en correspondencia con el fragmento de a
naturaleza que se estudia. Hace la demarcacin de la ciencia de la no ciencia, a
partir del mtodo riguroso y matemtico de las formulaciones (Popper: 1967),

25
concluyendo que el conocimiento cientfico es independiente y hegemnico,
controlado en base a la estadstica.
Sustenta la necesidad de jerarquizar el saber disciplinario, en base en la
separacin de campos, la delimitacin de objetos de estudio y, fundamentalmente,
de una concepcin acerca de la organizacin y del valor del conocimiento,
consolidando la idea de disciplina como ciencia o estudio completo de cierto
fragmento de la naturaleza, que se ha separado de un saber anterior
indiferenciado.
En base a su afirmacin de que hay dos culturas incapaces de comunicarse entre
s, la humanstica y la cientfica (Snow: 1980), clasifica el conocimiento en ciencias
nomotticas (buscan leyes generales) y ciencias ideogrficas (se ocupan de lo
particular e individual), y en ciencias naturales y ciencias sociales (Filosofa
neokantiana de la Escuela de Baden -Windenland y Rickert-), considerando que el
saber disciplinario es exacto y trascendente, donde el saber es garanta del orden
de la realidad, que permite el dominio del hombre sobre la naturaleza y propicia el
bienestar de la humanidad.
La ciencia disciplinaria es resultado de la cosmovisin dcartesiana, no un
problema terico (Descartes: 1989; Leibniz: 1977; Kepler: 1931); Galileo: 1987; y
Newton: 1981).
La disyuncin y reduccin sustentada por el paradigma descartesiano incluye
paradigmas diferentes. El imperio creado por el pensamiento que establece estas
disyunciones con el fin de llevar a cabo el proceso del conocimiento lo podemos
leer, parcialmente, en la siguiente tabla de dualidades:
Sujeto.
Subjetividad.
Cuerpo.
Espritu
Cualidad.
Sentimiento.
Libertad.
Existencia.
Microcosmos.
Naturaleza.
Razn.
Conocimiento.
Conocimiento cientfico.
Verdad.
Finalidad.
Sentimiento.
Inconciente.
Necesidad.

Objeto.
Objetividad
Alma.
Materia.
Cantidad.
Razn.
Determinismo.
Esencia.
Macrocosmos.
Sociedad.
Sinrazn.
Moral.
Sentido comn.
Falsedad.
Causalidad.
Razn.
Conciente.
Azar.

26

Al paso que se extiende este paradigma con su sistema de dualidades se va

radicalizando la escisin entre mundo y hombre.
En sntesis, el paradigma de la ciencia clsica asume nueve caractersticas
bsicas:

Revelacin del orden soberano de la naturaleza y expulsin del desorden y

el azar.
Simplicidad, fijeza del orden natural.
Inercia sometida a las leyes de la naturaleza: espacializacin y
geometrizacin del conocimiento.
Sustancializacin, reificacin, clausura, aislamiento del objeto con
respecto a su entorno y su observador.
Claridad y distincin (inteligibilidad) son criterios de verdad.
Eliminacin de lo no mensurable.
Visin atomstica (solamente ve las unidades elementales) y visin
mecnica (solamente ve un orden determinista).
Coincidencia entre inteligibilidad lgico-matemtica y las estructuras de la
realidad objetiva.
Principio de razn suficiente: le da una razn de existir a todo lo que es.

Se trata de un pensamiento reductor, cuantitativo, disyuntivo que conviene

nicamente a los problemas cuantificables, tcnicos, a una precisin metodolgica
que asume una visin instrumental de la naturaleza. Su ideal cognoscitivo concibe
un modelo de construccin del saber y una explicacin del acto cognitivo, que
categoriza al saber cientfico como verdadero. En el siglo XIX la ciencia elimina a
Dios en una lgica determinista (Napolen: Seor Laplace Qu hace usted con
Dios en su sistema? Laplace: Seor, yo no necesito esa hiptesis).
Es un paradigma de la simplicidad, que asume:

Orden, sin desorden.

Ve lo uno y lo mltiple, pero no ve que lo uno puede ser al mismo tiempo
mltiple.
Separa lo que est ligado (disyuncin).
Unifica lo que es diverso (reduccin).
La bsqueda de la ley fundamental, de la base fundamental de la materia:
Molcula ---- Atomo ---- Ncleo ---- Electrones ---- Partcula ---Quarks. El quarks es materia difusa, confusa, virtual (Delgado: 1982).

1. 3 Ciencia y Pensamiento Complejo.

Sin embargo, el desarrollo de la ciencia no se efecta por acumulacin de los
conocimientos, sino por la transformacin de los principios que organiza el

27
conocimiento (Khun: 1975). La ciencia no solo se incrementa, se transforma
(Morn: 1980).
Del pensamiento complejo se tienen antecedentes desde hace ms de 4 mil aos.
Algunos pensadores que pueden considerarse antecesores son:
El Yijing (o Siglos
Yi-king).
XII-XI a.
c.
Lao-Ts.
Siglo IV
a. c.

Zhuang
Zhou
Fang
Yizhi.

Herclito.

Protgo
ras.
Georg
Wilhelm
Friedrich
Hegel.
Ludwig
Von
Bertalanffy
.

Norbert
Wiener.

En el libro de las mutaciones se considera que el cosmos

tiene implcito un principio bipolar que no es reducible a un
principio nico y ltimo.
El Dao de jing (libro del tao y la virtud) explica que el tao
ha dado origen al universo y hace reinar el orden en la
naturaleza: actuar en sentido inverso es el movimiento
del tao. De ah una ley implacable: toda cosa que se ha
desarrollado hasta su extremo pasa a su contrario.
(369Consideraba que el conocimiento humano est
268 a. condicionado; por ende, es incierto.
C.)
(1611Observaba, en primer lugar, el principio de la no
1671).
contradiccin y lo someta, a continuacin, al principio de
la unidad de los contrarios para, en tercer lugar, respetar a
la vez ambos principios, cada uno en su medida.
Conceba que el funcionamiento de algo tiene una
causalidad no lineal sino recursiva.
(535Planteaba el antagonismo, la concurrencia y la
480 a. complementariedad de los contrarios en el proceso del
C.).
devenir.
(485Propona una visin mltiple de la verdad.
411 a.
C.).
(1770Capt un dinamismo en los contrarios.
1831).

Lider el movimiento que dio origen al pensamiento

sistmico, el cual propona la unificacin de las ciencias
bajo un modo de pensamiento holista que permitiera
comprender el mundo como una totalidad armnica en la
diversidad de sus manifestaciones; entendiendo por
sistmico al arte de ver, averiguar y reconocer conexiones
entre las entidades observadas (teora general de
sistemas).
A partir de un trabajo conjunto con el fisilogo mexicano
Arturo Rosenblueth introdujo el concepto de ciberntica
(de primer orden), el cual fue acuado para referirse a
todo el campo cubierto por la teora del control y la teora

28

Magoroh
Maruyama
.

William
Ross
Ashby.

Janos Von
Neuman.

Heinz Von
Foerster.

de la informacin, tanto en mquinas como en animales.

Propuso que todo sistema viviente depende para su
supervivencia de dos procesos: morfostasis o
mantenimiento
de
los
estados
mediante
la
retroalimentacin negativa (permite a un sistema
autodirigirse, autorregularse y cambiar de estados,
mientras mantiene su forma original (la morfostasis) y
morfognesis o generacin de nuevas formas mediante la
retroalimentacin positiva (permite al sistema adoptar una
nueva organizacin, transformarse o cambiar). Con esto
dio un salto cualitativo en la teora ciberntica (Wiener),
definido como segunda ciberntica (nocin que no debe
confundirse con la ciberntica de segundo orden).
Propuso la ley de la variedad necesaria, segn la cual, un
sistema de control es apto para compensar la amplia
variedad de perturbaciones en el entorno, debido a la
amplia variedad de acciones disponibles. Defini la
relacin sistema / entorno como una relacin entre
complejidades.
En su teora de los autmatas autoorganizados, se
interrog sobre la diferencia entre las mquinas artificiales
y las mquinas vivientes, planteando la siguiente
paradoja: los elementos de las mquinas artificiales
(perfectamente fabricados y bien terminados) se degradan
en cuanto la mquina comienza a funcionar, adems no
puede repararse a s misma (entropa). En contraste, la
mquina viviente, compuesta por elementos poco fiables
(como las protenas que se degradan sin cesar), posee la
propiedad
de
desarrollarse,
reproducirse
y
autorregenerarse,
reemplazando
las
molculas
degradadas por molculas nuevas; adems, se regenera
continuamente a partir de la muerte de sus clulas,
siguiendo en cierto sentido el principio de Herclito: vivir
de muerte, morir de vida (neguentropa). Es uno de los
padres de la inteligencia artificial.
Aplic las ideas de la mecnica cuntica (Heisemberg)
para cimentar las bases epistemolgicas de la ciberntica
de segundo orden o ciberntica de los sistemas
observantes, en contraste con la ciberntica de primer
orden o ciberntica de los sistemas observados (Wiener).
Explic el problema de darle cabida plena al observador
en las descripciones de lo observado: la pregunta a
responder ya no sera Dnde estn los enlaces
circulares en un sistema dado? sino Cmo generamos
dicho sistema mediante la nocin de circularidad? Se
refiri a los sistemas capaces de organizarse a s mismos,

29

Henri
Atlan.

Illya
Prigogine
y
su
escuela.

Humberto
Maturana
y Francis
co Varela.
Gregory
Bateson.

Niels
Bohr.

de marchar contra la tendencia entrpica universal. Es

autor del principio del orden por ruido, el cual se puede
ilustrar del siguiente modo: al agitar una caja que contiene
cubos con dos caras imantadas, dispuestos en desorden,
se observa que empiezan a conformar un conjunto
coherente, una organizacin ordenada. Propuso el
principio de orden por ruido, que ayuda a entender la
creacin de un orden a partir del desorden.
Formaliz la teora del orden por ruido (Von Foerster) en
los sistemas vivos. Su idea general es que el organismo
vivo se sita en un estado de organizacin intermedio
entre el modelo del cristal (muy ordenado pero inerte) y el
del humo (formado por partculas desordenadas y con
formas desvanecentes), de tal suerte que todo ser vivo
puede integrar el ruido (el azar, el desorden) y hacer de l
un factor de autoorganizacin (teora del azar
organizador). Propuso el nacimiento del universo y de la
vida a partir de la dialgica orden / desorden /
organizacin.
En su trabajo sobre la termodinmica de los procesos
irreversibles plantea que los sistemas desequilibrados
(como las clulas y las ciudades) sobreviven en
ambientes menos organizados. Introdujeron la idea de
organizacin a partir del desorden desde la
termodinmica, la bioqumica y la microbiologa.
Propusieron desde la biologa conceptos como
autopoiesis y acoplamiento estructural, para explicar la
idea de la autoorganizacin.
Introdujo la teora de la cismognesis (schismogenesis)
para referirse a la tendencia de algunas culturas a
fomentar los conflictos y las divisiones (cismas) en su
seno.
Protagonista de una de las dos grandes revoluciones de
la fsica en la primera mitad del siglo XX: la mecnica
cuntica. La revolucin cuntica fue una obra colectiva
constituida a partir de las investigaciones de grandes
genios de la poca (Planck, Einstein, Heisemberg, Pauli,
Schrodinger y Bohr), mientras que la otra revolucin la
teora de la relatividad fue una creacin personal de
Einstein. El ms conocido aporte de Bohr a la fsica
cuntica, con trascendencia a otras disciplinas de
investigacin, fue el principio de la complementariedad:
cuando una partcula (electrn o fotn) se comporta como
una onda, no puede simultneamente comportarse como
un corpsculo y viceversa, pero ambas descripciones

30

Ernst Von
Glasers
feld.

Kurt
Gdel.

Werner
Heisem
berg.

resultan necesarias.
Su obra constituye una reflexin epistemolgica sobre la
construccin del conocimiento, designada con el nombre
de constructivismo radical. La va constructivista resulta
radical porque implica la necesidad de repensar no slo la
epistemologa como teora filosfica, sino tambin la
prctica derivada de ella. Su obra se apoya en las ideas
del filsofo Vico (quien opuso el conocimiento derivado de
la razn, al conocimiento derivado de la imaginacin
potica, sin cuestionar el valor de ninguno de los dos); en
los trabajos de Piaget sobre la cognicin como actividad
adaptativa; y en el desarrollo conceptual de la ciberntica
de segundo orden (Foerster). El constructivismo radical es
un modo de pensar el mundo, su objetivo es suministrar
un anlisis sobre las operaciones que generan una
realidad a partir de la experiencia, de tal suerte que
diferentes conocimientos, significados, interpretaciones y
experiencias pueden encajar en una misma realidad.
Formul el principio de incompletitud, segn el cual una
teora no puede ser a la vez consistente (que todas sus
expresiones son verdaderas) y completa (que todas sus
expresiones verdaderas pueden ser probadas), porque
habr al menos una expresin que an siendo verdadera
no puede ser demostrada. Este principio muestra que la
prueba terica es paradjica y, junto con el principio de
incertidumbre (Heisemberg), dieron un vuelco a la
reflexin epistemolgica del siglo XX al mostrar que en
la investigacin no slo influye el sujeto en el objeto,
sino que el estatuto ontolgico del objeto es determinado
por la accin investigadora del sujeto.
Propuso el principio de incertidumbre: no se puede
determinar a la vez la posicin y el estado de movimiento
de una partcula, porque si se determina la posicin, se
indetermina el estado de movimiento (se tendra un
corpsculo), y si se determina el estado de movimiento, se
indetermina la posicin (se tendra una onda). Este
principio demostr que la prueba emprica (en microfsica)
es paradjica, porque es autorreferente: el sujeto, al medir
el objeto con instrumentos hechos de la misma materia, lo
altera, lo modifica. La revolucin cuntica dio un vuelco al
estatuto ontolgico del sujeto en la investigacin: a partir
de la mecnica clsica (Newton), el sujeto se consideraba
absoluto y se crea que desde algn lugar privilegiado se
poda aprehender el objeto (idea asumida por un gran
nmero de investigadores sociales). Con la mecnica
relativista (Einstein), el sujeto se hizo relativo, el objeto

31

Stphane
Lupasco.

Edgar
Morin.

Basarab
Nicolescu.

Naomi
Oreskes.

arrastra al sujeto que intenta observarlo, la aprehensin

del objeto depende de las condiciones de la observacin.
Con la mecnica cuntica, el sujeto se hizo reflexivo, el
sujeto arrastra al objeto que intenta observar; lo que el
sujeto observa es la observacin, lo que mide es la
medicin No existe dualidad en el objeto, sino una
particularidad de la relacin entre el objeto y el sujeto, que
parte del sujeto y su posicin especial como observador
() Son el observador y sus condiciones de observacin
quienes privilegian la posicin e indeterminan el estado de
movimiento dando lugar a la observacin de la realidad
corpuscular, o por el contrario al privilegiar el movimiento
e indeterminar su posicin hacen posible la construccin
del fenmeno ondulatorio.
Autor de la lgica del tercero incluido, considerada un
sistema lgico no-clsico. En la lgica del tercero incluido
existe un tercer trmino T, que es al mismo tiempo A y noA, conforme se introduce la nocin de niveles de realidad.
Con esto modifica el principio del tercero excluido de la
lgica clsica (no existe un tercer trmino T que es al
mismo tiempo A y no-A), pero respeta los principios de
identidad: A es A, y no-contradiccin: A no es no-A. Su
sistema lgico no es una lgica de la contradiccin.
Profundiz en el estudio de tres grandes teoras que se
interpenetran e intercomplementan: de sistemas,
ciberntica y de la informacin. Se interes por el
desarrollo conceptual de la idea de autoorganizacin y de
tres principios tericos: dialgico, recursin organizativa y
hologramtico. Este recorrido intelectual le permiti
constituir y proponer un modo de pensamiento que integra
la incertidumbre y concibe la organizacin; rene,
contextualiza y globaliza, reconociendo lo singular y lo
concreto; preconiza reunir, sin dejar de distinguir. Este
modo de pensamiento es, en esencia, el pensamiento
complejo.
Postul que la transdisciplinariedad es el resultado de la
revolucin cuntica (Bhr, Heisemberg) y sus
consecuencias se observan de tres maneras: se empieza
a replantea el dogma filosfico de la existencia de un solo
nivel de realidad; a reconocer diversos sistemas lgicos
no-clsicos (Lupasco); y a reconocer y acoger un modo de
pensamiento como el que propone Morin.
En base al silogismo comn a la teora del caos, que dice:
a los sistemas simples, el computador los convierte en
complejos numricamente o algortmicamente, afirma que
lo que se puede verificar lgica y matemticamente en el

32

Philip W.
Anderson.

computador son los sistemas cerrados, pero que los

sistemas naturales son abiertos y, por tanto, nuestro
conocimiento de ellos slo puede ser aproximativo.
Sustenta que el presupuesto de una jerarqua natural, que
entiende que en la naturaleza hay sistemas ms o menos
simples y sistemas ms o menos complejos y que lo
complejo no es la otra cara de lo simple sino lo antes
simple que luego se complejiz, afirmando que la realidad
posee una estructura jerrquica.

(Romero: 1982).
La complejidad se inspira en la teora del caos, la geometra topolgica, la teora
de fractales y las nuevas lgicas. Asume la incertidumbre, lo irregular, el evento y
la emergencia del orden a partir del desorden. Concibe una realidad jerarquizada
en donde aparecen sistemas simples ordenados, sistemas complejos y sistemas
caticos o desordenados, en diferentes niveles. Esa complejidad flucta entre dos
concepciones: la complejidad aparente, donde se entiende lo complejo como lo
simple complejizado (debido a que la realidad puede ser numricamente compleja,
pero matemticamente simple), y la complejidad como incomprensin o como
frontera de la ciencia.
Bohr (1988) en sus principios de correspondencia primero, y luego en el de
complementaridad, manifiesta los pseudoproblemas que surgen cuando se aplican
las usuales imgenes del espacio y el tiempo, y las intuiciones ligadas al lenguaje
ordinario, a los procesos microfsicos. Explica que las descripciones habituales
fallan completamente cuando se presentan problemas como el de la adopcin de
la teora corpuscular o de la teora ondulatoria o, mayormente, cuando se expresa
la incertidumbre en la frmula No podemos conocer a la vez la posicin y la
velocidad (cantidad de movimiento) en un electrn de Broglie (Fsica y
Microfsica), pues si hace una enorme cantidad de observaciones, se puede
afirmar en lenguaje ordinario que un corpsculo no est localizado en un punto del
espacio, sino que est potencialmente en todo el espacio.
Bohr seala que los conceptos de posicin de una partcula y cantidad de
movimiento de una partcula son expresiones que solamente pueden usarse en
condiciones experimentales. Entonces, y solo entonces, pueden aparecer como
mutuamente exclusivas.
La complementaridad expresa un nuevo tipo de relacin que no tiene anlogo en
la fsica clsica y que permite resolver las dificultades insuperables de la cuestin
causal situndola en un marco conceptual distinto del ordinario. Los distintos
aspectos, aparentemente exclusivos, de un fenmeno, describen aspectos
igualmente esenciales de un conocimiento perfectamente definido acerca de los
objetos. En base a lo anterior, la complementaridad puede convertirse en una
generalizacin racional del ideal de causalidad, de modo que el ideal tradicional de
causalidad resulta propio de los procesos macroscpicos. Los principios de la

33
complementaridad y de la incertidumbre, considerados en el estudio de los
fenmenos sociales, permiten argumentar el carcter complejo, incierto y diverso
de la realidad.
La ecologa profunda o ecocntrica, distinta de la ecologa superficial, o ecologa
antropocntrica, al no separar a los humanos ni a ninguna otra cosa del entorno
natural, considerando el permanente juego de independencia-dependencia de
todo con todo. La ecologa profunda reconoce el valor intrnseco de todos los
seres vivos y ve a los humanos como una mera hebra de la trama de la vida
(Capra: 1998, 29). La complejidad puede visualizarse como complejidad basada
en la distincin entre elementos y relaciones, que define como complejo a un
conjunto interrelacionado de elementos cuando ya no es posible que cada
elemento se relacione en cualquier momento con todos los dems, debido a
limitaciones inmanentes a la capacidad de interconectarlos; y concebirse como
complejidad basada en la observacin, que sustenta que la complejidad del
sistema es una medida de la falta de informacin, de la redundancia negativa y de
la incertidumbre de las conclusiones que pueden obtenerse a partir de las
observaciones hechas.
La complejidad, en esta perspectiva, es a la vez una situacin y una operacin que
se da en las relaciones de constitucin entre el sistema y el entorno. No es un
rasgo propio de la realidad, de parte de la realidad o del conocimiento de la
realidad. Lo nico sustantivamente complejo es la realidad misma, que desborda
el pensamiento y de la cual no podemos tener ningn conocimiento directo, sino
fenomnico. Hay la posibilidad de construir un mtodo, como camino articulador
o de autoconstruccin de conocimiento hacia el pensamiento complejo. Una
autoorganizacin de conocimiento que vincule lo desvinculado, llamada
pensamiento complejo no porque realmente sea compleja, sino porque est
orientada hacia lo complejo y nunca lo intenta reducir.
El pensamiento complejo debe luchar contra la simplificacin, utilizndola
necesariamente como contraste. La complejidad es ante todo una nocin lgica,
epistemolgica y poltica, antes que cuantitativa.
La corriente sistmica de Capra (1991) se fundamenta en la sistmica clsica,
retomando autores como Bateson (1979; 1992). Tambin en la ecologa profunda
y en algunos otros desarrollos de la ciencia contempornea, como la fsica
cuntica. Concibe lo complejo rompiendo los lmites de la ciencias para
conectarlas con otros saberes que representan la sabidura. En opinin de Morn,
supera el reduccionismo de las partes, pero cae en el reduccionismo del todo.
No hay claridad en los fundamentos, en el sentido de que no diferencia claramente
el tipo de sistmica y el tipo de teora de la autoorganizacin que utiliza (Romero:
1982).
Luhmann (1998) propone la sustitucin de la teora estructural-funcionalista de
Parsons (1996) por una teora funcional-estructuralista, reformulando el papel de

34
la estructura dentro del sistema as como el hecho de dejar de subordinar el
concepto de funcin al de estructura, distinguiendo entre sistema y entorno,
reconstruyendo y explicando lo que permita explicar la distincin entre el todo y
las partes. En su nocin de complejidad, utiliza la ley de la variedad necesaria
propuesta por Ashby (1960), segn la cual, la relacin entre el sistema y el entorno
se caracteriza por la diferencia de grados de complejidad, para relacionar sistema
y mundo. El sistema es siempre menos complejo que su entorno, y la
diferenciacin respecto a ste se mide en trminos de complejidad. Un sistema es
una entidad real que se mantiene idntica en su relacin con el entorno. El mundo
es una categora ltima sin lmites, suma de todas las posibilidades posibles. La
complejidad es la totalidad de todos los acontecimientos posibles. El mundo es
una categora sin lmites. Es la suma de todas las posibilidades y no es, por lo
tanto, un sistema. El entorno no tiene lmites sino un horizonte abierto, por lo que
no es un sistema.
La incorporacin del pensamiento sistmico-ciberntico en la investigacin social
se basa en la bsqueda de una comprensin holista de la sociedad, donde la
sociologa debe poder observarse en su papel de observadora y describirse en su
papel descriptivo. Debe tener la capacidad de observar su propio punto ciego:
observar que no puede ver lo que no puede ver, como smil de la metfora Si no
veo que estoy ciego, estoy ciego, pero si veo que estoy ciego, veo (Foerster:
1981), lo que implica que la sociedad no puede ser observada desde fuera por una
conciencia individual.
La observacin de observaciones, sin dejar por fuera algo distinguible, incluye
todo lo que es observable e, incluso, al observador mismo (observacin de
segundo orden), la posibilidad de construir el mundo de manera ntersubjetiva,
cancelando la distincin entre el sujeto y el objeto, que permita al sujeto enjuiciar
al objeto sin autoimplicarse, enfrentando la problemtica de la constitucin
ntersubjetiva de sentidos en el mundo.
El anlisis funcional es una tcnica analtica cuyo objetivo es formular unos
principios bsicos desde los cuales es posible ordenar los fenmenos sociales, en
contraste con la teora de sistemas, que no es un sistema hipottico-deductivo,
sino una teora sustantiva para la identificacin de problemas y la formulacin de
preguntas, a las que se les puede aplicar el anlisis funcional. Esta teora acoge el
modelo ciberntico que sustituye la relacin todo/partes por el de sistema/entorno
(o ambiente), que constituye un primer cambio paradigmtico en la teora de
sistemas.
Para Luhmann, la experiencia de la complejidad exige un proceso de seleccin
para reducir la complejidad. La seleccin remite, a su vez, al concepto de
contingencia. La contingencia significa que algo puede ser tambin de otra manera
y designa las posibilidades de seleccin. Pero este proceso no es casual; por ello
se necesita el concepto de sentido. El sentido es una estrategia de
comportamientos selectivos bajo condiciones de elevada complejidad. La vivencia
humana siempre es selectiva, transita entre la complejidad y la contingencia. Los

35
sistemas sociales a diferencia de las mquinas son sistemas identificables por
el sentido. Frente a la infinita complejidad del mundo, los sistemas sociales son
islotes de complejidad reducida.
Luhmann articula una teora sistmica para la sociologa. Asume los sistemas
autopoiticos. Se trata de una teora sociolgica que aborda el cambio, la
adaptacin y la evolucin social, que se da en trminos informacionales, por un
proceso de diferenciacin que reduce la complejidad de la realidad. La realidad es
compleja en la medida en que no se ha diferenciado. Pero el conocimiento de la
realidad no puede ser complejo. Ms que una teora ofrece un pensamiento
complejo, producto de un mtodo de complejizacin del conocimiento que pasa
por una reforma del pensamiento. Lo realmente complejo es la realidad, pero el
pensamiento puede ser complejo en la medida en que se cure de simplificar lo
real. Construye su perspectiva apoyndose especialmente en la sistmica, la
ciberntica de segundo orden y la teora de la comunicacin, sin embargo, esta
nocin de complejidad no puede asumirse como una teora de la complejidad.
A comienzos del siglo XX, la explicacin sistmico-ciberntica sustituy la
explicacin teleolgica de la antigedad y la mecanicista de la modernidad. La
Teora de Sistemas, formulada por Bertalanffy (1978), reemplaza la concepcin
todo/partes por la concepcin sistema/entorno, argumentando que la formacin de
los sistemas no depende de una estructura dada, sino que se logra a travs de la
interaccin con el entorno. El sistema, para poder ser sistema, debe diferenciarse
o independizarse del entorno, pero a la vez debe mantener una dependencia del
entorno si quiere sobrevivir y evolucionar. Las propiedades esenciales de un
organismo o sistema viviente son propiedades del todo que ninguna de las partes
posee. Los sistemas no pueden ser comprendidos por medio del anlisis aislado,
se debe pensar en trminos de conectividades, relaciones y contextos, como
contrapartida al pensamiento analtico. Estos principios fueron completados con
los aportes que permitieron entender los problemas termodinmicos de la entropa
y negantropa de los sistemas (Prigonine: 1997; Maturana: 1996; y Foerster: 1998)
y desde desarrollos matemticos como la geometra fractal y la teora de las
cattrofes, que sustentaron el concepto de autoorganizacin y las nociones de
autorreferencia, auto observacin, reflexin y autopoiesis.
Es una teora que obliga a pensar de manera relacional; es decir, si tratamos de
definir alguno de sus aspectos, nos damos cuenta que esa definicin depende de
la definicin de cada uno de los otros aspectos de la teora. De hecho, sta es una
primera caracterstica de lo sistmico. Pensar de manera sistmica es pensar de
manera relacional, porque busca explicitar los aspectos de unidad que
caracterizan un cierto sistema organizado de constituyentes y que no pueden
resultar de la simple consideracin fragmentada de tales constituyentes, su unidad
resulta que est regida por relaciones funcionales internas, las cuales traen
consigo que el sistema despliega determinadas funciones, en las cuales se puede
hacer consistir su objetivo global.

36
La comprensin de tales funciones no es posible considerando nicamente las
propiedades de sus constituyentes por separado, sino que resulta precisamente
de su sinergia organizada: en tal sentido el sistema goza de nuevas propiedades,
emergentes respecto a las de sus elementos constituyentes, y no es reducible a
una simple suma de stas.
Todo sistema (adems de estar constituido por subsistemas tambin
organizados que desarrollan sus funciones especficas) se halla en interaccin con
un medio ambiente, o suprasistema. Se trata de una perspectiva holstica, una
perspectiva que considera el todo como algo unitario. Por ejemplo, en un
organismo vivo La clula es cada uno de los elementos microscpicos que
constituyen las unidades morfolgicas, fisiolgicas y reproductivas de las plantas y
de los animales. Est formada por un citoplasma y una cubierta protectora. A su
vez el citoplasma es una solucin acuosa coloidal que contiene principalmente
protenas, glcidos, lpidos y cidos nucleicos, donde la clula funciona de una
manera autorregulada, tiene su propio metabolismo, es capaz de dividirse o
autorreproducirse, reacciona a los estmulos externos, intercambia con el exterior
toda suerte de sustancias de una manera selectiva y establece intercambios de
informacin con las dems clulas, de esa manera, funciona en coordinacin con
las dems clulas del organismo, y puede lograr adaptaciones y mutaciones como
respuesta a los estmulos e informaciones que le llegan, cambios que se
entienden como propiedades emergentes de la clula.
Bertalanffy (1978) propuso inicialmente tres conceptos bsicos:

El ser vivo es un todo, en contraposicin con el planteamiento analtico y

aditivo;
El ser vivo es dinmico, en contraposicin con el concepto esttico y el
terico mecanicista;
El organismo es una actividad primaria, en contraposicin con el concepto
de su reactividad primaria (Bertalanffy: 1974, 9).

Para la comprensin del dinamismo del sistema fue importante la vinculacin del
concepto termodinmico de entropa. Pero la sistmica no se qued all, sino que,
para poder tener una comprensin de lo vivo, complement el concepto de
entropa con su opuesto, el concepto de neguentropa. Y, de esta manera, la
sistmica pas a ser un esquema terico que justific e integr en las ciencias ese
escurridizo concepto de neguentropa. Es decir, el sistema se puede entender
como un todo irreductible y dinmico, o sea, que tiende a la desorganizacin
entrpica, pero logra mantener su organizacin de manera neguentrpica.
A partir de la teora de sistemas, algo tiene identidad en la medida en que es
sistema, y es sistema desde sus relaciones con sus partes, que son a la vez
subsistemas, y en su relacin con el entorno, que es la vez un suprasistema.

37
En sntesis, la idea de sistema permite pensar esas totalidades a la vez como
relacionadas, irreductibles, dinmicas, adaptables y cambiantes:
Relacionadas: Un sistema se constituye como sistema a travs de la relacin con
otros sistemas (subsistemas y suprasistemas).
Irreductibles: Por ms relacionados que estn los sistemas, no pierden su unidad,
identidad y autonoma.
Dinmicas: Los sistemas tienden entrpicamente a la desorganizacin. De esa
manera tienden a morir, pero logran vivir o mantener su equilibrio interno a travs
de procesos neguentrpicos de reorganizanizacin y de adaptacin a las
perturbaciones.
Adaptables: los sistemas logran adaptarse y mantener su organizacin interna.
Cambiantes: En los procesos dinmicos y adaptables de los sistemas surge en los
subsistemas, los suprasistemas o los sistemas, propiedades emergentes. Esas
propiedades emergentes hacen que el sistema nunca quede definido o adaptado
de manera permanente.
Caractersticas de los sistemas abiertos:
Sinergia o totalidad: Los sistemas tienen una identidad propia. Lo importante no es
la nocin de cantidad sino la de relacin.
Interrelaciones: Las relaciones en un sistema pueden ser entre sus elementos o
entre ste y su ambiente y significan intercambios de energa, materia o
informacin.
Equifinalidad: Es la capacidad, demostrada por los sistemas, de llegar a un
mismo fin a partir de puntos iniciales distintos. El estado de equilibrio fluyente.
Diferenciacin: Durante el desarrollo surge, a partir de la interaccin dinmica de
los componentes, un cierto orden que impone restricciones y especializaciones a
estas partes del sistema (Bertalanffy: 1974, 39), y en donde las pautas globales
difusas se reemplazan por funciones especializadas.
Neguentropa: los sistemas fsicos tienden a un estado de mxima probabilidad de
desorganizacin, en la cual desaparece cualquier diferenciacin previa con sus
entornos al igualarse con ellos. Los sistemas vivos, sin embargo, contradicen esta
ley con su tendencia a conservar su organizacin, en un estado de alta
improbabilidad, gracias a su capacidad de importar energa o de importar entropa
negativa o neguentropa.

38
Crecimiento o finalidad: los sistemas abiertos, como los organismos vivos, se
caracterizan por transformarse a travs de sus intercambios con el entorno o por
importar y exportar sustancias, informacin y energa.
Distingue entre estos tipos de sistemas:
Sistemas reales: que son percibidos mediante la observacin () y tienen una
existencia independiente del observador.
Sistemas conceptuales: que como en el caso de las matemticas o de la lgica
son en esencia construcciones simblicas.
Sistemas abstrados: subclase de los sistemas conceptuales
corresponden a una realidad (ej.: la ciencia) (Bertalanffy: 1974, 40).

()

que

Intercambios fecundos con la ciberntica y la teora de la comunicacin, que se

suele tomar la teora de sistemas como una sola: la sistmico-cibernticocomunicacional, han propiciado la ruta de la autoorganizacin, transformndola en
una teora de sistemas autoorganizadores, que muestra cmo los sistemas no slo
se adaptan para lograr su equilibrio como respuesta a lo que los amenaza, sino
que muestran cmo los sistemas realmente cambian haca nuevas formas de
organizacin, diferentes a las iniciales, o cmo los sistemas se transforman desde
s mismos (no slo en respuesta a algo) en nuevos sistemas. Es decir, pasa de la
explicacin de la adaptacin a la proyeccin del sistema a explicar el problema del
cambio mismo, de los sistemas como evolutivos, o de cmo los sistemas
abandonan su organizacin interna (que lo que los identifica como sistemas) y
asumen otra organizacin interna, construida por ellos mismos.
Explica, a la vez, cmo en los sistemas es posible pensar la adaptacin a travs
de procesos de retroalimentacin, que se conocen en la ciberntica como
procesos de retroalimentacin negativa, y otro tipo de retroalimentacin, que es la
positiva y que permite explicar el cambio, la transformacin radical de la
organizacin del sistema. A partir de ellos se gener una nueva concepcin de lo
sistmico, conocida en general como teora de los sistemas autoorganizadores,
ms completa y poderosa que la primera sistmica.
La palabra ciberntica, proviene del trmino griego kybernetes, para referirse a
cierto tipo de control: especficamente, timonear una goleta (pequea
embarcacin).
Wiener (1997) propuso el concepto de ciberntica, entendindola como el campo
interdisciplinario que aborda los problemas de la organizacin y los procesos de
control (retroalimentacin) y transmisin de informaciones (comunicacin) en las
mquinas y en los organismos vivos.
La ciberntica es una teora de las mquinas, pero no estudia objetos sino
modos de comportamiento. No pregunta Qu es esto? sino Qu hace? () Es,

39
por lo tanto, esencialmente funcional y conductista () Trata todas las formas de
conducta en la medida en que son determinables, regulares o reproducibles
(Wiener: 1997, 11-12). En un sentido ms profundo, esos comportamientos
automticos pueden entenderse como procesos de cambio. En consecuencia, el
objeto de estudio de la ciberntica son los procesos de cambio determinables.
Se puede entender como una analtica del cambio, que formaliza las condiciones y
leyes generales del cambio. Es la ciencia del control del cambio.
La ciberntica clsica crea un marco para representar la accin objetivada. Es la
ciencia del control y la comunicacin en el animal y la mquina (Wiener: 1997):

Concibe la informacin como materia no fsica- de la comunicacin.

El proceso de comunicacin consiste en el flujo de la materia o mercanca
no fsica.
El flujo se caracteriza como fenmenos de transduccin informacional,
donde la informacin se reordena en formas nuevas.
A pesar de las nuevas formas, la informacin contina siendo la
substancia, porque, concebida como la objetivacin formal de un acto
bsico, decide una seleccin entre diversas opciones posibles de un
portador de significacin.
El acto de decisin se reduce a un acto de seleccin que puede ser
objetivado.

De manera similar el concepto de control hace lo mismo en relacin a la nocin

especfica de objetivo. El fin del control no es ejecutar un objetivo concreto, sino
establecer y mantener las condiciones que aseguren la ejecucin de objetivos
concretos dentro de un esquema dado.
La ciberntica no clsica aborda el estudio de las acciones reales humanas que
estn constituidas por actos de eleccin y, bsicamente, por actos de distincin
(Spencer-Brown: 1969). La posibilidad de seleccionar implica la capacidad de
distinguir las entidades que constituyen las alternativas. Los actos bsicos que
preparan la accin no son actos de decisin entre alternativas, sino actos de
distincin (actos que producen y reproducen una distincin) (Pask: 1975).
Hay una ciberntica de primer orden o ciberntica de los sistemas observados,
que estipula el propsito del sistema (epistemologa de primer orden); y una
ciberntica de segundo orden o ciberntica de los sistemas observantes, que
estipula el propsito del observador (epistemologa de segundo orden); y hay una
ciberntica de la ciberntica o ciberntica social de segundo orden (Foerster:
1997).
El control distintivo o productivo consiste en la emergencia de un objetivo o de un
metaobjetivo que consiste en la posibilidad de realizar un nuevo sistema de
objetivos particulares:

40

La idea de objetividad de la ciberntica clsica coincide con la de la ciencia

clsica.
La idea de objetividad de la ciberntica clsica es la de la actividad de una
mquina (clsica): completamente especificada, fiable y auto sostenida.
La constitucin de sistemas cibernticos de tipo clsico ensamblando
ciertas objetividades cientficas clsicas (materialidades descritas por la
electrnica y la ptica) no cambia la naturaleza de estas objetividades en
modo alguno.
El fin de la ciberntica no clsica es el estudio de las relaciones entre la
accin y sus efectos objetivantes, el estudio de las relaciones entre estos
efectos a travs de la accin y entre las acciones a travs de estos efectos.
La idea de objetividad de la ciberntica no clsica no puede ser objetivista
y no puede ser representada mediante el concepto de mquina clsica. No
hay una objetividad asociada al punto de vista del sujeto epistmico.
Los procesos objetivantes son concebidos desde un punto de vista
productivo y reflexivo (Navarro: 1989).
El concepto de mquina no clsica no presupone la fiabilidad y la
autodependencia, sino producidas por medio de un proceso de reflexin
epistmica (y tambin prctica y potica) entre distintos sujetos actuantes.

La relacin entre la ciberntica no clsica y la ciencia no clsica es recproca,

reflexiva y productiva.
La ciencia no clsica negativa (Gdel (1981) y principio de incertidumbre)
reconoce el fracaso del modelo clsico de objetividad y renuncia a afirmar una
posicin absoluta para clases especficas de objetividad cientfica.
La ciencia no clsica positiva (principios como el concepto de computacin
cuntica en Deutsch: 1985; 1999), comprende productivamente el abandono del
absolutismo, considerando el carcter no absoluto de las distintas clases de
objetividades cientficas como condicin para sus relaciones recprocas.
El punto de vista de la ciencia no clsica positiva permite la interconexin de estas
objetividades mediante la reflexin en la accin, la emergencia de nuevos
dominios objetivos (como la compufisis: resultado de la reflexin, va de la accin,
entre las teoras fsica y de la computacin) (Navarro: 1989).
El concepto fundamental en ciberntica es el de diferencia, sea entre cosas
evidentemente diferentes, sea entre dos estados de una misma cosa que han
cambiado en el transcurso del tiempo. Afirma que los cambios ocurren mediante
pasos finitos en el tiempo y que cualquier diferencia es tambin finita, suponiendo
que el cambio se produce mediante saltos mensurables. La teora explica que la
diferencia entre los organismos no vivos y los vivos estriba en que los primeros
estn sometidos al cambio (la degradacin) y los segundos, adems de estar
sometidos al cambio, son los nicos que controlan el cambio y, con ello,
neutralizan su tendencia a la degradacin y a la muerte, generando vida.

41

Adems del concepto de diferencia, que es fundamental en sentido primario,

pero no en sentido explicativo, asume los conceptos de causalidad circular y de
retroalimentacin, que son fundamentales en el sentido explicativo. La
retroalimentacin (feedback) se entiende como el procesamiento de la informacin
que le permite a la mquina o al sistema vivo regular su comportamiento de
acuerdo con su funcionamiento real y no en relacin con lo que se espera.
Lo que se da en la retroalimentacin, en trminos lgicos, es una causalidad
circular, que se puede entender de la siguiente manera: A causa B y B causa C,
pero C causa A; luego, en lo esencial, A es autocausado y el conjunto A, B, C se
define prescindiendo de variables externas, como un sistema cerrado (Rodrguez
y Arnold: 1991, 42). Esta circularidad est presente en todo sistema vivo o no vivo
que se autorregule, y es entendida por la ciberntica, a partir de la termodinmica
y de la teora de la informacin de Shannon y Weaver.
Wiener (1997) propuso una posicin similar a la de Bertalanffy (1978), en el
sentido de que las mquinas cibernticas son sistemas cerrados
organizacionalmente y abiertos informacionalmente, o que reciben informacin de
parte del entorno y que actan sobre ste. Esta informacin se concibe en
trminos de inputs y outputs. As como el monto de informacin en un sistema es
la medida de su grado de organizacin, la entropa en un sistema es una medida
de su grado de desorganizacin. Para la ciberntica, tanto los organismos vivos y
como mquinas autnomas son sistemas organizados que tienden a la entropa y
que deber ser capaces de oponerse temporalmente a esa entropa (neguentropa).
Las teoras de la informacin y comunicacin atienden a las preguntas Quin le
dice qu, a quin, y con qu efecto? considerando originalmente que, para
producirse una comunicacin, deban tenerse en cuenta cinco elementos,
organizados linealmente: fuente de informacin, transmisor, canal de transmisin,
receptor y destino. Posteriormente se consideraron entonces seis elementos:
fuente, encodificador, mensaje, canal, decodificador y receptor.
Shannon incorpor el concepto de fuente de ruido, que alude a la interferencia o
perturbacin en la claridad de la transmisin de la informacin, asociandolo a la
nocin de entropa propuesta por la segunda ley de la termodinmica. A ello se
contrapuso la redundancia (repeticin de elementos dentro de un mensaje),
asociada al concepto de entropa negativa o neguentropa. En su artculo La
teora matemtica de la comunicacin sent las bases para la Teora de la
Informacin, referida en principio a la transmisin de datos mediante unidades
elementales o bits (palabra que introdujo en el vocabulario de la informtica). En
su teora explicita que el significado no se traslada del emisor al receptor, sino las
seales.
Foerster (1981) incorpor el concepto de retroalimentacin positiva de la
ciberntica a los procesos de la comunicacin, con lo cual se obtuvo una mayor
comprensin de las complejas comunicaciones interpersonales y se pudo pasar de

42
la concepcin lineal de la teora de la informacin a una circular, en donde no slo
el ruido afecta el estado de la comunicacin, sino que tambin se puede generar
orden por ruido. El ruido no slo es neutralizado y controlado de manera
neguentrpica, a travs de una retroalimentacin negativa, sino que tambin el
ruido puede generar orden, es decir, nuevos procesos comunicativos.
Bateson (1979) propuso que la comunicacin es la matriz en la que estn
enclavadas todas las actividades humanas, para lo cual estableci distintos
niveles en la transmisin de la comunicacin: verbales lingsticos y
extralingsticos, no verbales, y contextuales, y un segundo nivel de abstraccin
(meta comunicacin, comunicacin acerca de la comunicacin). La comunicacin
es considerada como una relacin cualitativamente diferente de las propiedades
de los individuos que participan en ella.
Se desarroll una teora en la que la gestualidad y el lenguaje configuran en un
sistema constituido por mltiples modos de comunicacin: tacto, olfato, espacio y
tiempo. Se analiz cmo se relacionan las personas respecto a sus posturas y se
estudi lo que denomina la proxmica, que es la organizacin social del espacio
interpersonal y los cdigos que rigen su utilizacin, buscando descubrir el
Lenguaje silencioso.
Pask Se interes por el elemento subjetivo de todo observador en los procesos
que describe la ciencia. Elabor una teora de la conversacin, que define las
condiciones requeridas para el acuerdo y delinea una arquitectura para permitir la
comprensin.
Spencer-Brown elabor un sistema lgico que busca recuperar la paradoja en el
pensamiento, en el que las proposiciones pueden ser verdaderas, falsas o
imaginarias, porque no se encuentran en el espacio sino en el tiempo, en uno de
los futuros posibles.
Adems de las teoras abordadas, muchas otras aportaciones importantes, que
constituyen insumos para estructurar el paradigma de la complejidad son:
El principio de la autorreferencia de Tarski (1956), que explica la teora de
nmeros en trminos de la teora de nmeros, labor que no pudo ser posible del
todo debido al principio de incompletitud formulado por Gdel, lo que devino en la
formulacin del principio de la indefinibilidad: en cualquier teora consistente, en la
que son representables las nociones lgicas, la nocin de ser-verdadera no puede
ser representable; as la nocin de satisfactibilidad debe especificarse como una
composicin fuera del lenguaje de la teora;
El concepto de autopoiesis (Varela: 1996 y Maturana: 1996), que se relaciona con
la idea que los seres vivos son sistemas que se autoproducen de modo indefinido,
de tal suerte que un sistema autopoitico es a la vez productor y producto de s
mismo.

43
En la misma perspectiva se inscriben las aportaciones del Instituto Santa Fe,
donde Murray Gell-Mann, Cristopher G Langton, W. Brian Arthur, Stuart A.
Kauffman y Jack D. Cowan desarrollaron una temtica referida a la complejidad
como borde del caos, posible de reducir a lo simple. Ello presupone, primero, la
jerarquizacin de la naturaleza en la gama entre lo simple y lo complejo y,
segundo, la posibilidad de traducir todo lo real a lo computable. As, se relaciona lo
complejo con la capacidad computacional. Se inspira especialmente en la teora
del caos, mantiene los presupuestos clsicos de la ciencia moderna y busca
aplicaciones prcticas de la comprensin de lo complejo. Flucta entre dos
concepciones: la complejidad aparente, donde se entiende lo complejo como lo
simple complejizado, y la complejidad como incomprensin o como frontera de la
ciencia. Puede tender hacia un determinismo refinado, hacia el procedimiento que
algunos han calificado de trasteo computarizado, hacia la instrumentalizacin y
hacia un cientificismo que problematiza poco sus presupuestos epistemolgicos, lo
que plantea la pregunta Todos los aspectos que muestran los sistemas
complejos pueden traducirse en informacin computable?
La escuela de Prigogine (1997) es pionera en los desarrollos cientficos que
cuestionan la ciencia moderna. Desde all crearon una teora de la
autoorganizacin. Hablan de una complejidad, pero restringida a lo que ellos
llaman sistemas complejos adaptativos, a diferencia de los sistemas simples.
Ms por tradicin que por opcin, restringen lo complejo a lo estudiado por las
ciencias naturales. Asumen una complejidad numrica (cantidad de variables en
juego), que tiende a confundir lo complejo con lo complicado. Su concepcin de
complejidad es restringida. Se relaciona lo complejo con lo complicado.
La escuela madrilea piensa lo complejo en relacin con las ciencias humanas y
sociales. Asumen algunas herencias de la sistmica de la escuela de Palo Alto
(Gregory Bateson, Paul Watzlawick, Marcelo Pakman). Realizan exploraciones y
aplicaciones muy concretas a las ciencias humanas y sociales. Se interesan ms
por las aplicaciones de las perspectivas de complejidad en las ciencias sociales.
Muchas instituciones trabajan actualmente la temtica de la complejidad, entre
otras, la Escuela Normal Superior de Pars, el Instituto Max Planck de Qumica
Biofsica de Gttingen, el Instituto de Qumica Terica de Viena, la Universidad
Libre de Bruselas, la Universidad de Utrecht, el Departamento de Ciencia Puras y
Aplicadas de Tokio, el ATR, cerca de Kyoto; los Centros para el Estudio de
Sistemas No Lineales de las Universidades de Santa Cruz, Berkeley y Davis en
California, la Universidad de Arizona, el Centro para la Investigacin de Sistemas
Complejos del Instituto Beckman, adscrito a la universidad de Illinois; la
Universidad Chalmers de Gteborg, el Nordita en Copenhague, el Instituto
Internacional para el Anlisis Aplicado de Sistemas de Viena, y el Instituto para el
Intercambio Cientfico, en Turn.
1.4 Paradigma de la Complejidad.

44
Hay diferencias importantes entre el enfoque kuhniano, referido al mundo de la
fsica y las ciencias naturales (enfoque particular o terico-metodolgico), y el
enfoque moriniano, (enfoque paradigmtico) que recoge el sentido global. Para
Morin, el paradigma es el lugar a partir del cual se pueden detectar las estructuras
paradigmticas del gran paradigma de occidente, an vigente.
El hecho de la complejidad se sita en lo que los escolsticos llamaban la
haecceidad la singularidad concreta de cada realidad. El propio trmino
complexus significa lo que est tejido en conjunto, o lo conjuntamente
entrelazado, lo que est formado por diversos elementos o partes, (plexos:
tejidos), significa un conjunto de objetos determinados por caracteres comunes,
que equivale a la clase, a la totalidad, a la estructura o al conjunto, cuyos atributos
esenciales son un sistema de relaciones internas que lo convierten en un todo
cerrado y autnomo y que permiten hablar de complejo fsico, psicolgico,
sociolgico, cultural, casual, de sentido.
El psicoanlisis, designa lo complejo como un conjunto de representaciones
unidas en una totalidad especfica y sumidas en el inconciente por efecto de la
censura (Complejos de Edipo, Electra, Castracin, Inferioridad, etc.). El complejo
es la causa de manifestaciones psquicas exteriorizadas como conducta fallida
(actos-torpeza, sueos, perturbaciones patolgicas, etc.), las cuales pueden
comprenderse si se les relaciona con el complejo que les da sentido.
En lgica, se designa proposicin compleja o trmino complejo al que est
constituido por diversos miembros, simplemente aludidos en la expresin o
mencionados explcitamente en calidad de explicacin complementaria.
En historia de la filosofa, complejo o complexo designa lo que se llama un
complejo doctrinal.
El paradigma de la complejidad, pensamiento complejo, nueva racionalidad,
aproximacin transdisciplinar, entre otros nombres, se ha venido construyendo
tanto como una perspectiva epistemolgica como de una nueva visin de la
realidad.
Lo complejo parece afirmar la unidad de principios constituyentes en medio de la
multiplicidad, o la unitas multiplex. Esto puede entenderse en dos sentidos,
psicolgicamente, como la incapacidad de comprensin de un objeto que nos
desborda intelectualmente (algo que es complejo porque no lo podemos
comprender o porque es complicado o confuso), y epistemolgicamente, como
una relacin de comprensin con algo que nos desborda (un objeto o una
construccin mental), y que, a pesar de todo, tenemos una comprensin parcial y
transitoria (algo que es complejo porque tenemos una comprensin distinta, que
no podemos reducir o simplificar a una comprensin simple).
La complejidad tambin es sinnimo de riqueza de pensamiento. Lo complejo
asume los aspectos del desorden y del devenir como categoras que juegan un

45
papel constructivo y generativo en la realidad y en el conocimiento. Es necesario
vincular lo que era considerado como separado y al mismo tiempo es necesario
aprender a hacer jugar las certitudes con la incertidumbre: Siendo todas las cosas
causadas y causantes (...) yo tengo por imposible conocer las partes sin conocer
el todo, as como conocer el todo sin conocer particularmente las partes (Pascal).
Para Morn (1995) la complejidad significa bsicamente que:

La amalgama de interacciones de un sistema es tal que no pueden

concebirse slo analticamente, por lo que no tiene sentido proceder va el
conocimiento de variables aisladas para dar cuenta de un conjunto de
subsistema complejo.
Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten sus
saltos cualitativos internos, lo que se opone a la visin clsica del avance
evolutivo lineal.
Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido o
desorden, lo que se contrapone al modelo clsico que elimina estas
consideraciones.
Es lo que est tejido en conjunto, es un pensamiento que relaciona y que
se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento.
Es un cuestionamiento, no una respuesta, es un desafo al pensamiento y
no una receta de pensamiento.
Es un conocimiento que se pregunta sobre su propio conocimiento.
Es el reconocimiento de las incertidumbres y de las contradicciones, pero
tambin la aceptacin del determinismo, de las distinciones y separaciones
que requieren ser integradas.
Es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados:
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, etc.

Algunos de los presupuestos relevantes del paradigma son:

1) Toda pretensin de definir las fronteras de la ciencia de manera segura, toda
pretensin de monopolio de la ciencia es, por eso mismo, no cientfica.
2) La ciencia se ha vuelto ciega por su incapacidad de controlar, prever, incluso
concebir su rol social, por su incapacidad de integrar y articular, reflexionar sus
propios conocimientos.
3) La scienza nuova propone adecuar el objeto a la ciencia y adecuar la ciencia a
su objeto.
4) La unidad compleja es el enlace del pensamiento analtico - reduccionista con el
pensamiento global.
5) La lgica de occidente es:

46

Reduccionista: unidades elementales no descomponibles.

Cuantitativa: base de todas las computaciones.
Homeosttica: destinada a mantener el equilibrio del discurso, mediante la
expulsin de la contradiccin y del error.
Epistemolgica: cumple un rol verificador y prohibidor.

6) En la lgica de occidente la imaginacin, la iluminacin y la creacin, no son

dignas de atencin: lgica y epistemolgicamente son condenables (Morn: 1995).
"No hay nada ms fcil que explicar algo difcil a partir
de premisas simples admitidas a la vez por el que
habla y por el que escucha, nada ms simple que
perseguir un razonamiento sutil por los rieles que
incluyen los mismos cambios de carril y los mismos
sistemas de seales".
"Pero no hay nada ms difcil que modificar el
concepto angular, la idea masiva y elemental que
sostiene todo el edificio intelectual" (Morn: 1995).
7) En el siglo XX se produjo una irrupcin del desorden en el universo fsico.
8) La vida es un progreso que se paga con la muerte de los individuos.
9) La evolucin biolgica se paga con la muerte de innumerables especies.
10) La degradacin y el desorden conciernen tambin a la vida.
11) Un orden organizacional puede nacer a partir de un proceso que produce
desorden (turbulencia).
12) El universo naci en un momento indescriptible que hizo nacer al tiempo del
no tiempo, al espacio del no espacio, a la materia de la no materia.
13) Hay, en consecuencia, una relacin necesaria y permanente de OrdenDesorden-Organizacin (Morn: 1995).
14) El sujeto es conciente, afectivo, sentimental, (poseedor de subjetividad). Es un
Yo, capaz de colocarse en el centro de su propio mundo; autnomo
dependiente, provisorio, parpadeante, incierto; centrado en s y para s, sin nada
para el universo (Morn: 1995).
15) La razn consiste en la voluntad de tener una visin coherente de los
fenmenos, de las cosas y del universo. Es indiscutiblemente lgica. Racionalidad
no es racionalizacin.

47
Juego, dilogo incesante entre nuestro
espritu que crea las estructuras
RACIONALIDAD:
lgicas, que las aplica al mundo, y que
Hay ms cosas en el mundo que en dialoga con ese mundo real. No tiene,
toda nuestra filosofa Shakespeare.
jams, la pretensin de englobar la
totalidad de lo real dentro de un sistema
lgico.
Querer encerrar la realidad dentro de
un sistema coherente. Y todo aquello
RACIONALIZACION:
que contradice, en la realidad, a ese
sistema coherente, es descartado,
olvidado, puesto al margen, visto como
ilusin o apariencia.
(Morn: 1995).
16) El hombre es complejo, tiene dos tipos de delirio: la incoherencia absoluta y la
coherencia absoluta. El recurso contra esto es la racionalidad autocrtica y la
utilizacin de la experiencia.
17) La virtud de la ciencia, que le impide zozobrar en el delirio, es que datos
nuevos arriban sin cesar y la llevan a cambiar sus visiones y sus ideas.
18) Los macroconceptos implican la necesidad de pensar mediante constelacin y
solidaridad de conceptos: los conceptos no se definen jams por sus fronteras,
sino a partir de su ncleo. (Morn: 1995).
Segn Morn la complejidad tiene tres etapas:
1a. Tenemos conocimientos simples que no ayudan a conocer las propiedades del
conjunto: un todo es ms que la suma de las partes que lo constituyen.
2a. El hecho de que haya un todo, hace que las cualidades de alguna de las
partes no puedan explicarse plenamente en su totalidad: el todo es menos que la
suma de las partes.
3a. En un todo las partes no estn dispuestas al azar. Estn organizadas en
funcin de canevs, de una unidad sinttica en la que cada parte contribuye al
conjunto. El todo es un fenmeno perceptible y cognoscible, que no puede ser
explicado por ninguna ley simple: el todo es ms, y al mismo tiempo menos, que la
suma de las partes.
Causalidades de la complejidad: organizacin compleja. Existe una relacin de
produccin y autoproduccin, donde el productor mismo es su propio producto:
Primer ngulo: causalidad lineal. Por ejemplo: Si con A empleando B, entonces C.

48
(A) Materia +

(B) Proceso -----

En sntesis: tal cosa produce tales efectos.

Segundo ngulo: causalidad recursiva. Los efectos y productos son necesarios
para el proceso que los genera. El producto es productor de aquello que lo
produce. Segn l, las organizaciones complejas se caracterizan porque:

Muchas libertades y poco orden

desintegran, a menos que haya
solidaridad profunda.

Lucha,
Resistencia,
Colaboracin,
Antagonismo,
Complementariedad.

Las redes informales, las resistencias a la colaboracin, las autonomas y los

desrdenes son los ingredientes necesarios a la vitalidad de las organizaciones
complejas.
Algunas especificidades del paradigma de la complejidad son:

Sin abandonar las determinaciones adiciona el indeterminismo.

Considera que la vida es un proyecto con emergencias y creatividades, con
singularidades y heterogeneidades; y no mecnico, no lineal, no regular ni
homogneo.
Los desordenes y los desequilibrios, en muchas ocasiones, son creadores
de rdenes nuevos.
No hay conocimiento inamovible, ni dogmtico, ni absoluto, ni eterno; es
transitorio y contradictorio, aproximativo y relativo.
Los antagonismos son complementarios: no hay orden sin desorden, ni
racionalidad sin irracionalidad.

Aunque el discurso o paradigma de la complejidad es una construccin articulada

por muchos pensadores, una sistematizacin propuesta por Morn (1995), enfatiza
una diversidad de aspectos:
SIMPLICIDAD
Sistemas simples.
Mecanicidad.
Reversibilidad (rechaza el azar).
Determinismo.
Racionalidad.
Regularidad (homogeneidad).
Orden, equilibrio.
Tiempo-parmetro.
Dicotoma hombre-naturaleza.
Separa sujeto-objeto.

COMPLEJIDAD
Sistemas complejos.
Evolucionismo no lineal.
Irreversibilidad (azar).
Impredectibilidad.
Irracionalidad.
Irregularidad (heterogeneidad).
Desorden, desequilibrio, caos.
Tiempo-categora bsica.
Continuidad bio-antropo-social.
Comunicacin sujeto-sujeto.

49
Reduccin
del
contexto Integracin del contexto.
(experimentos).
Induccin-deduccin.
Dialctica empiria-teora.
Principios eternos (verdad).
Principios
limitados
por
(aproximaciones relativas).

la

cultura

De manera sinttica se pueden establecer diferencias bsicas entre simplicidad y

complejidad:
SIMPLIFICACION
Reduccin: de lo complejo a lo simple.

COMPLEJIDAD
Inclusin: en lo complejo, el todo, en la
parte y la parte en el todo.
Rechazo (reyeccin): del alea, del Aceptacin: del alea, del desorden, de
desorden, de lo singular, de lo individual. lo singular, de lo individual.
Disyuncin: separacin entre objetos y Unin: del objeto con su contexto; del
contexto; entre sujeto y objeto; entre sujeto con el objeto; articulacin de
saberes y disciplinas.
saberes y disciplinas.
La simplicidad es necesaria, pero es relativa, pues no constituye lo verdadero y
absoluto. La complejidad implica a la simplicidad, porque implica la articulacin de
lo diverso, sin que eso signifique el enmaraamiento de interrelaciones
inconmensurables de un sistema, ni la completad del conocimiento de todo
sistema, tampoco sinnimo de complicacin o multidependencia de lo que se
busca conocer.
El paradigma complejo sustenta los supuestos siguientes:
1) La naturaleza tiene un carcter sistmico, integrador, no reducible al campo
de ninguna disciplina cientfica especial.
2) Las relaciones de determinacin se caracterizan por la emergencia del
orden a partir del desorden, y la superposicin del caos y el anticaos.
3) La dialctica de la interrelacin predomina sobre la dialctica de la
contradiccin.
4) Interaccin cognitiva: el conocimiento del objeto y del sujeto conciente es
simultnea.
5) Constructivismo radical: autoorganizacin (Foerster). Construccin del
conocimiento por el sujeto y carcter no adaptativo del conocimiento
(Delgado: 1982).
La obra de Morin se articula a partir de los nuevos paradigmas de las ciencias,
reordena el conocimiento y se aplica a todo tipo de realidad. Morin utiliza los
aportes de la mecnica cuntica (principio de incertidumbre de Heisemberg), las
implicaciones del teorema de Gdel, las demostraciones lgicas de SpencerBrown, las nuevas lgicas y matemticas, la sociobiologa para construir un
paradigma de complejidad que no existe como tal, el cual propone reconocer lo
paradigmtico de la complejidad.

50

Su perspectiva no slo sirve para entender la complejidad de la naturaleza, sino

especialmente, a diferencia de otras perspectivas, se concentra en la complejidad
humana y social, realidad en la que se encuentra el mayor grado de complejidad.
Propone reconocer lo paradigmtico de la complejidad, sobre todo a partir de las
manifestaciones del paradigma de simplificacin. Para Morin, hay varios mtodos
de hacer y de pensar la complejidad No existe el pensamiento complejo. No hay
receta, filtro mgico, ni aplicacin, no hay programa. Hay una estrategia para
enfrentar el mundo con el conocimiento y con la accin (...) Entonces, el
pensamiento complejo no es la solucin, es una va que no est trazada y que
debemos hacer para caminar haca el arte de la vida, para ver las cualidades de la
vida, esto ser el fin del comienzo (Morn: 2000).
Lo que hoy da se entiende como teora de la complejidad, se deriva de los
desarrollos de la sistmica, de la ciberntica y de la teora de la informacin. Pero
no se confunde con esos desarrollos, porque la complejidad apareci como
concepto slo cuando esos desarrollos permitieron entender el papel constructivo,
negantrpico, del desorden, de la incertidumbre, de lo aleatorio y del evento. En
sntesis, la complejidad es un modo de pensamiento que vincula tanto el orden, lo
universal y lo regular, como el desorden, lo particular y el devenir.
En La Mthode, Morin traza los modos en que emerge, se actualiza o ejemplifica
el pensamiento complejo. Redefine el concepto de razn proponiendo tres
operadores lgicos: el operador dialgico (interrelacin simultneamente
complementaria, concurrente y antagonista de las instancias necesarias en la
organizacin de un fenmeno), el operador recursivo (no slo hay interaccin sino
tambin retroaccin de los procesos en circuito solidario), y el operador
hologrmico (cada punto del holograma contiene la presencia del objeto en su
totalidad). Estos tres operadores del pensamiento complejo permiten una
representacin del proceso de auto-eco-organizacin, o de la existencia como tal
de todo fenmeno. La idea de ser no se entiende aqu como nocin sustancial sino
como idea organizacional (Morn: 2000).
El paradigma de la complejidad tiene, en Morin, diversas dimensiones
simultneas:
En la dimensin semntica, contiene dentro de s los conceptos fundamentales o
categoras rectoras del entendimiento y del sentido humano. Estos conceptos y
categoras organizan las teoras y los discursos que desarrolla el paradigma.
En la dimensin lgica, el paradigma permite y organiza las operaciones y
relaciones de interaccin entre los conceptos y categoras fundamentales de la
inteleccin y de la accin humana.
En la dimensin ideolgica, est constituido por principios o axiomas que
funcionan de manera invisible e inexplicable, de all que presenten un carcter de
invulnerabilidad.

51

En la dimensin prelgica, el paradigma presenta caracteres prelgicos de

disociacin, asociacin, rechazo, unificacin que controlan de manera
inconsciente, las operaciones y relaciones lgicas del entendimiento.
El paradigma dispone, como todos los paradigmas, de un principio de exclusin,
es decir, que excluye como si no existieran datos, ideas, teoras que no estn
conformes con l. Igual, es un organizador invisible del ncleo organizacional
visible de la teora, y est recursivamente unido a los discursos, teoras, sistemas
que l genera y como toda organizacin recursiva el generador es generado por
aquello que l genera. Postula pensar en trminos de organizacin lo que hasta
ahora hemos pensado desde el orden; pensar no de manera disyuntiva, reductiva,
excluyente y simplificadora, sino de manera integrada y transversal, sabiendo que
no se trata de elegir entre la simplificacin o la complejidad, sino de buscar un
intersticio para el pensamiento y la vida en el que sea posible pensar la
simplificacin como un momento del pensamiento complejo: navegar entre
confusin y abstraccin, distinguir sin aislar, hacer que se comunique lo que est
distinguido. La distincin requiere la conexin, que requiere a su vez la distincin,
etc., una epistemologa que vaya del conocimiento al conocimiento del
conocimiento y del conocimiento del conocimiento al conocimiento. (VallejoGmez: 1996).
La antropologa poltica de Morin diagnostica la situacin actual del ser humano y
del mundo "la unidad de la tierra, de la unidad/diversidad de la bisfera (ecologa),
la unidad/diversidad del ser humano (antropologa) de nuestro estatuto antropobio-fsico, de nuestro dasein" (Morin: 1995), enfrentando el reto de la complejidad
planetaria. Al antiguo substrato bio-antropolgico que constituye la unidad de la
especie humana se aade, ahora, un tejido comunicacional, civilizacional, cultural,
econmico, tecnolgico, intelectual, ideolgico. Mediante el proceso de
planetarizacin, en el mbito individual y "antropopotico" la constitucin de la
humanidad pasa por que seamos capaces de reconocer en el prjimo, en los
otros, un ego alter que potencialmente es un alter ego. De este modo, cuando la
prosecucin consciente de la hominizacin culmine en la creacin de la
humanidad, la naturaleza ternaria (individuo/sociedad/especie) que es el sistema
homo, se tornar "tetralgica" (individuo/especie/sociedad/humanidad).
A lo anterior se le agrega un nuevo par de finalidades: progresar/resistir. Resistir
tica y polticamente a las fuerzas de barbarie, de dispersin, de destruccin; a los
antagonistas de la evolucin de una unitas multiplex fundada en la organizacin
de la diferencia sin disolverla. Para ello, es necesaria la antropologizacin del
desarrollo: re-pensar la idea de desarrollo para acabar con una idea de desarrollo
economicista occidentalocntrica, buscando la ruptura con toda una mitologa
centrada en el desarrollo lineal, en el progreso infalible. La antropopoltica debe
ser consciente de que la realidad es compleja y debe ser elaborada a partir de las
ideas faro-gua, de las finalidades terrestres (Morin: 1994, 121).

52
La humanidad como ideal es una formulacin antigua, pero slo durante nuestro
siglo se ha convertido en una realidad planetaria y en una comunidad de destino.
La humanidad debe constituirse en nuestra "matria" (en trminos de Comte), en la
que cada ser humano reconozca, con prioridad y por encima de los Estados
naciones, su verdadera patria. La poltica planetaria moriniana es heredera tanto
del internacionalismo, que desea constituir, ms all de las fronteras y de las
naciones, una "poltica de la especie humana" y que aspira a hacer de la especie
humana un slo pueblo, como del mundialismo, que aspira a unificar el mundo
hacindolo un solo Estado. Debemos dirigirnos hacia una sociedad universal
basada en la diversidad y no en la homogeneidad, lo que nos conduce a una que,
como tal, lleva en s misma una contradiccin ineliminable. La antropopoltica es el
arte de relacionar tiempos y tambin de relacionar espacios: microsociolgicos
(relacin entre personas), mesosociolgicos (entre sociedades, etnias y naciones)
macrosociolgicos (el espacio de los problemas civilizacionales y planetarios)
(Londoo: 1982).
Las categoras esenciales del paradigma son:
Orden y desorden.
Uno de los sustentos del paradigma complejo es el segundo principio de la
termodinmica (Carnot y Clausius), que indica que el universo tiende al desorden
(entropa); y al mismo tiempo el mismo universo se organiza, complejiza y
desarrolla (neguentropa). Los principios de Termodinmica afirman que la energa
se conserva (primer principio), que la energa se degrada bajo la forma de calor
(segundo principio) (Carnot y Clasius). En base al segundo principio puede decirse
que:

Toda actividad, todo trabajo produce calor: toda utilizacin de la energa

tiende a degradar dicha energa.
El calor esencialmente es la agitacin, en desorden, de molculas y de
tomos (Boltzman).
El desorden est en el universo fsico, ligado a todo trabajo, a toda
transformacin (Morn: 1995).
El universo fsico y la vida tienen los mismos componentes.
El orden puede surgir del desorden (Remolinos de Bernard): encuentro
entre flujo ---- y un obstculo /. La unin flujo y contraflujo ---- produce
una forma organizada.

La Teora del Biga - Nang (Big-Bang) expone que el origen del universo fue una
gran explosin que provoc su desintegracin, y es desintegrndose como se
organiza:

Agitacin calrica ---- forma partculas.

Las partculas se unen.
Se crean los ncleos de helio y de hidrgeno.

53

La gravitacin une polvos y partculas.

La concentracin de polvos y partculas incrementan el calor y generan una
explosin que produce el alumbramiento de estrellas.
Las estrellas se autoorganizan en implosin y explosin.
Al interior de las estrellas se unen, desordenadamente, ncleos de helio
que van a constituir el tomo de carbono.
Las estrellas o soles proveen al planeta tierra suficiente carbono para
producir la vida. La vida es solariega.

El universo naci en el momento que hizo nacer el tiempo del no tiempo; e hizo
nacer la materia de la no materia.
Orden -- desorden -- organizacin: complejidad.
El orden biolgico est ms desarrollado que el orden fsico, porque se desarrolla
con la vida. El mundo de la vida incluye y tolera muchos ms desordenes que el
mundo de la fsica. Vivir de muerte, morir de vida (Herclito). Vivir es morir y
rejuvenecerse sin cesar. Todas nuestras clulas mueren y se renuevan, excepto
las cerebrales y las hepticas. La sociedad vive de muerte de sus individuos, lo
que le permite rejuvenecer.
En el experimento de Aspecto, las partculas pueden comunicarse a velocidades
infinitas, lo que indica que en el universo, sometido al tiempo y al espacio, algo
parece escapar a l. Alguna ciencia comienza a explorar esos vacos, tratando de
trascenderla con una nueva metafsica, buscando en los msticos del extremo
oriente (budistas) la experiencia del vaco, que es todo y del todo que es nada:
unidad fundamental donde todo est ligado.
Autoorganizacin.

Los fsicos abandonan el materialismo ingenuo (la materia es una sustancia

dotada de todas las virtudes productivas), porque esa sustancia ha
desaparecido.
Reemplaza la materia con el espritu.
La fsica nos introduce en el cosmos singular.
La biologa asume que la especie no es un marco general, sin un productor
de singularidades.
Los individuos de una misma especie son muy diferentes entre s.
Adems de las diferencias individuales, cada individuo es un sujeto.

En la visin tradicional determinista, no hay Sujeto, no hay Conciencia, no hay

Autonoma.
En el universo todo lo que se crea, se crea no solamente al azar y el desorden,
sino mediante procesos autoorganizadores, donde cada sistema crea sus propios
determinantes y sus procesos determinantes. El Sujeto no es conciente, no es

54
afectividad, no son sentimientos. El Sujeto es Subjetividad: se coloca en el centro
de su propio mundo, ocupa el lugar del Yo. Cada uno, solamente podemos decir
Yo, por s mismo Nadie puede decirlo por otros.
Autonoma.
La autonoma depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros
mismos necesitamos un lenguaje, una cultura, un saber amplio y variado, tal que
nos permita elegir en base a la reflexin autnoma A menudo tenemos la
impresin de ser libres, sin serlo. Pero podemos serlo.
Complejidad y completud.
La complejidad tiene diferentes niveles: el primero es la incertidumbre y el
desorden; el segundo son las contradicciones lgicas. La complejidad aspira a la
completud, pero no es completud.
Conciencia de multidimensionalidad.
Toda visin unidimensional es simple, pero al mismo tiempo, no es posible tener
un saber total la totalidad es la no verdad.
Complicacin: Complejidad no es complicacin. La complicacin es
entrelazamiento extremo de las inter retroacciones. Es un aspecto de la
complejidad. No es la complejidad, ni es su opuesto, es uno de sus constituyentes.
Razn, racionalidad, racionalizacin.
La razn es la visin coherente de los fenmenos, de las cosas y del universo. Es
lgica. La racionalidad es dilogo entre nuestro espritu, que crea las estructuras
lgicas, que las aplica al mundo real, y dialoga con l. Hay ms cosas en el
mundo que toda nuestra filosofa (Shakespeare). No engloba la totalidad de lo
real dentro de un sistema lgico. Dialoga con aquello que lo resiste. La
racionalizacin es querer encerrar la realidad dentro de un sistema lgico
coherente, descartando lo que lo contradice, olvidndolo o colocndolo al margen.
Relacin antropo-social.
El metasistema es un sistema metahumano y metasocial, capaz de observar a la
sociedad y a su entorno. Ningn sistema es capaz de autoexplicarse totalmente a
s mismo, ni de autoprobarse totalmente (Lgica de Tarski y Gdel).
Hacia la complejidad.
El principio de disyuncin del paradigma de occidente (Descartes) separa la
meditacin interior (filosofa) de la medicin y precisin de lo real (ciencia). El
paradigma de la complejidad provendr del conjunto de nuevos conceptos, nuevas

55
visiones, nuevos descubrimientos y nuevas reflexiones que se conecten y unan:
distincin, conjuncin e implicacin (Morn: 1981, 175).
Teora de la organizacin.
La nocin nuclear de la informacin consiste en la relacin Input-Output (entradasalida), como transmisin de mensajes (Comunicacional), como probabilidad de
aparicin de unidades elementales portadoras de datos (binary digit, bit;
estadstica), como organizacin (ciberntica), e implica dos aspectos:

El aspecto comunicacional no da cuenta para nada del carcter poliscpico

de la informacin, que se presenta a la observacin, ya sea como memoria,
como saber, como mensaje, como programa o ya sea como matriz
organizacional.
El aspecto estadstico ignora, el sentido de la informacin, no aprehende
ms que el carcter probabilstico-improbabilstico, no la estructura de los
mensajes, ni el aspecto organizacional (Morn: 1995).

La nocin de organizacin (no organicismo, ni organizacionismo), puede

elaborarse a partir de una complejizacin y de una concretizacin del sistemismo;
y puede elaborarse a partir del organicismo, cuidando que la organizacin
aparezca en el organismo. El organicismo es un concepto sincrtico, histrico,
confuso, romntico. Concibe al organismo como totalidad armoniosamente
organizada. En esa racionalidad el organismo es el modelo del macrocosmos y de
la sociedad humana. El organizacionismo son los principios de organizacin
comunes, los principios de evolucin de esos principios (Morn: 1995).
La categora compleja de organizacin es una de las herramientas vitales del
pensamiento complejo: la nocin de organizacin trae a su campo semntico las
nociones de orden, desorden y sistema. El pensamiento complejo est constreido
a percibir, concebir y pensar de manera organizacional todo aquello que nos
abarca, y que llamamos realidad (Morn: 1981, 105).
El pensamiento complejo hace, necesariamente, uso de la abstraccin, pero busca
que sus producciones de conocimiento se construyan por referencia obligada a un
contexto (cerebral, social, espiritual). De modo ahora no completamente similar, el
pensamiento complejo busca integrar y globalizar religando las partes al todo, el
todo a las partes y las partes entre s, pero tiene la conciencia de que es imposible
conocer el todo: Es necesario movilizar el todo, pero es imposible conocer todo el
mundo.
El pensamiento complejo es un modo de pensar que intenta asumir el desafo
propuesto por la incertidumbre y la contradiccin, pensamiento que debe
complementar y confrontar el modo de pensar y tener la capacidad de concebir la
organizacin, religar, contextualizar y globalizar, de reconocer lo anormal, lo
singular, lo concreto (Gmez Marn y Jimnez: 1982).

56
Autoorganizacin.
La organizacin viviente es la autoorganizacin, equivalente a la Teora de los
Autmatas Autorreproductores y equivalente a la Teora Ciberntica. La
autoorganizacin comprende lo viviente. La mquina viviente es lo contrario de la
mquina artefacto.
Segn Morn la diferencia entre autoorganizacin y organizacin es, bsicamente:
MAQUINA AUTOORGANIZADA
Tiene elementos poco confiables
Es fiable
De entropa rpida
Neguentropa

MAQUINA ORGANIZADA
Tiene elementos fiables
Es poco confiable
De entropa lenta
Organizacin ligada a su principio de
organizacin.

Fenomnicamente individual
De organizacin interna
De autonoma relativa
Insuficiente.
Mtodo cientfico y complejidad.
En el marco del paradigma de la complejidad, la concepcin simplista del mtodo
cientfico en el anlisis de lo social (multicausalidad, subjetividad,
definicin/delimitacin del objeto, aparicin del azar, etc.) ha conducido, como en
otros campos del conocimiento, a un limitante, parcial, rutinario y atrofiado
conocimiento de la complejidad de lo humano colectivo, dado que al simplificar la
realidad se tiene la creencia de que se le conoce y tambin se tiene la creencia de
que se le domina (Morn: 1995, 323).
Desde hace ms de tres siglos, el modelo clsico de ciencia que ha dominado en
la cultura de occidente se caracteriza por los siguientes rasgos bsicos:
RASGOS
1
Monismo
metodolgico.
2
Cnon
metodolgico.

CARACTERISTICAS
El mtodo cientfico es nico para todos los campos de
conocimiento.
El quehacer cientfico solamente es posible empleando el
mtodo de las ciencias fsico-naturales (cuantificacin,
matematizacin,
causalidad
determinista
y
lineal,
regularidad), incluso para las ciencias humano-sociales.
3
Explicacin La explicacin causa-efecto es la finalidad misma del
causal.
conocimiento.
4
Razn La razn instrumental emplea el mtodo cientfico para el
instrumental.
control y dominio de la naturaleza.
5 Objetividad.
Los enunciados, hiptesis y teoras se presentan como
neutrales al someterlos a criterios de verificacin y

57
refutacin pblica.
6
Privilegia
la El mtodo implica plantear problemas, estructurar
experimentacin.
rigurosamente conceptos, construir hiptesis conprobables,
operacionalizar conceptos, descubrir regularidades y
formular premisas tericas explicativas.

Esta visin del mtodo cientfico, iniciada con las aportaciones de Newton sobre la
construccin de un universo de leyes, absolutas y eternas para la explicacin de la
naturaleza bio-fsica y humano-social, comenz a ser cuestionada desde hace dos
siglos por la filosofa crtica y la filosofa existencial (Wright: 1979), y con mayor
intensidad a mediados del siglo XX con las interrogaciones de diversas disciplinas,
campos y teoras, sin obtener respuestas convincentes.
CAMPO DE CONOCIMIENTO
Fsica y Qumica.

CIENTIFICOS
Bhm, Heisenberg, Feynam (Nobel 1988), De
Gannes (Nobel 1991), Charpak (Nobel 1992).
Lgica matemtica.
Gdel.
Lgica semntica.
Tarski.
Filosofa de la ciencia.
Popper, Khun, Holton, Lakatos, Feyerabend.
Constructivismo piagetano.
Piaget.
Epistemologa.
Von Foerster, Maturana, Varela.
Teora de sistemas/teora del Lorenz.
caos.
Termodinmica de sistemas Prigonine.
distantes al equilibrio.
Sociologa.
Morn, Guattari, Moscovici y Balandier.
Historia.
Braudel, Barraclough, Finley, Vilar.
Biologa.
Crick (Nobel 1962), Jacob (Nobel 1965),
Edelman (Nobel 1972), Von Foerster, Varela.
Economa.
Bartoli, Le Moigne, Passet, H. Simmon (Nobel
1988).
Filosofa y Filosofa de la Deleuze, Geymonat, Popper, Serres.
ciencia.
En el modelo clsico de ciencia no se poda integrar coherentemente la idea de
caos, el carcter aleatorio de los sistemas naturales y humanos, la irreversibilidad
del tiempo, la inestabilidad y, por tanto, la impredecibilidad del universo, entre
muchas otras cuestiones.
En el siglo XX la primera revolucin cientfica, generada por la fsica cuntica
(Bhm y Heisenberg) provoc la ruina del dogma determinista, el cuestionamiento
de toda idea de unidad simple en la base del universo, la introduccin de la
incertidumbre como componente sustancial en el conocimiento cientfico y provoc
la toma de conciencia epistemolgica sobre las premisas del saber cientfico.

58
La segunda revolucin cientfica apareci con las grandes reestructuraciones
cientficas que conllevan la consideracin de conjuntos organizados o sistemas
que implican aproximaciones complejas y transdisciplinares en entidades globales
como el cosmos, las ciencias de la tierra, la ecologa o el ser humano.
Ambas revoluciones prepararon la reforma del pensamiento y abrieron el camino a
la complejidad, dado que este se manifestaba cada vez que un pensamiento
simplificante conduca a una crisis (Morn: 1995, 119).
Algunos de los problemas que ahora se plantean las ciencias bio-fsicas como la
relatividad, la indeterminacin, el contexto o la subjetividad ya se haban planteado
por las ciencias humanas y sociales, dado que las determinaciones, leyes, causas
y orden preconizado por aquellas no eran suficientes para explicarlos. Esto es
indicativo del agotamiento del paradigma en que se sustenta la ciencia clsica
instrumental, en la cual se puede evidenciar:

Imposibilidad de recoger procesos naturales en el marco de un pequeo

nmero de leyes, vinculado al determinismo, la simetra y la simplicidad de
la naturaleza: si conocemos el presente podemos conocer el futuro. La
complejidad de lo bio-fsico y de lo humano-social reclama el abandono de
una concepcin simplista del mtodo basado en una idea simple de la
naturaleza. Ni el mundo macroscpico es simple, ni el cosmos se rige por
leyes matemticas simples, dado que siempre es posible que los procesos
bio-fsicos y sociohistricos modifiquen las causas que determinan los
acontecimientos o que surjan nuevas emergencias o rutas imprevistas a
partir de causas conocidas. En el modelo clsico de mtodo cientfico se
eliminan la creatividad, la invencin y la novedad.
Imposibilidad de explicar fenmenos naturales por procedimientos lineales
caracterizados por la repeticin y la predictibilidad, como el tiempo
metereolgico (que presenta diversos componentes que interaccionan de
modo complejo), los ecosistemas, las entidades econmicas y el
comportamiento cerebral, dado que en los sistemas no lineales entradas o
mergencias pequeas pueden tener efectos espectaculares, como el
efecto mariposa: una mariposa en Australia al batir sus alas puede ser el
detonante de una tormenta en California (Lewin: 1946, 24-25), como lo
explica la teora de las catstrofes (Thom: 1997).
Imposibilidad de sustentar la idea de reductibilidad de un universo
fragmentado, de extraordinarias diferencias cualitativas, complejas y
polifacticas. No todo conocimiento se deja integrar en un sistema unitario y
homogneo. La macrofsica corriente, la fsica cuntica y la
hipermacrofsica son un ejemplo de tres estratos tericamente irreductibles
entre s.
La irracionalidad impenetrable a la razn. En la naturaleza no hay slo
irracionalidad sino tambin azar, libertad, autonoma, destino,
espontaneidad, que se oponen a las explicaciones causales, deterministas

59

y mecnicas propias de la ciencia clsica, y que no pueden comprenderse

en el esquema de una ciencia basada en leyes generales.
La inclusin del tiempo en el anlisis de los fenmenos bio-fsicos
demuestra que la reversibilidad y el determinismo solamente pueden
aplicarse a casos simples y limitados. En la realidad csmica, biolgica,
fsica, antropolgica y social, la irreversibilidad y la indeterminacin son la
regla.
El principio de incertidumbre de Heisenberg (1987) pone en entredicho la
objetividad en el conocimiento de la realidad, dado que el investigador al
medir sus objetos los altera, los modifica, por tanto es imposible el
conocimiento de la realidad caracterizada por la incertidumbre.
Gdel formul el principio de incompletad, el cual afirma la imposibilidad de
que una teora pueda ser a la vez consistente (que todas sus expresiones
sean verdaderas) y completa (que todas sus expresiones verdaderas
puedan ser probadas), dado que en toda teora hay por lo menos una
expresin, que an siendo verdadera, no puede ser probada.

Particularmente en las ciencias sociales el paradigma de la simplicidad sustentado

por la ciencia clsica instrumental plantea diversos problemas metodolgicos:

La visin determinista de las teoras en lo histrico social solamente puede

pretender una validez parcial y muy condicional (Castoriadis: 1994, 73),
dado que si la sociedad se autocrea, se despliega como historia, con lo cual
deja de tener sentido la bsqueda de leyes o explicaciones deterministas,
dado que no basta la frmula del postulado general para explicar el
acontecimiento. La historia no est sujeta a procesos deterministas no
est guiada por la dinmica tcnico-econmica, ni por un progreso
necesario o prometido-, por el contrario, est sujeta tanto a accidentes y
perturbaciones como a determinaciones y fuerzas que la conminan al
orden. La historia es resultado de articulaciones y circuitos entre lo
econmico, lo sociolgico, lo tcnico, lo mitolgico y lo imaginario.
no puede existir un lenguaje ms universal y simple, ms carente de
errores y oscuridades, y por lo tanto ms apto para expresar las relaciones
invariables de las cosas naturales () parece constituir una facultad e la
mente humana destinada a compensar la brevedad de la vida y la
imperfeccin de los sentidos. Ante una brevedad profunda, siempre existe
otra verdad contraria: hay una belleza y conocimiento que proporciona la
cuantificacin y otra que aporta lo no cuantificable; y quiz lo ms
importante y la mayor parte de lo humano escapa a la cuantificacin (Bhm:
1992; 1998,16). Las matemticas slo son una de las funciones de la
capacidad humana de pensar el mundo pero otras funciones pueden ser
igualmente importantes. La vida, en la intimidad de quien la vive no admite
ser medida o comparada con otras vidas, no hay ciencia que pueda
iluminarnos sobre la felicidad, la fortuna, la economa del bien y del mal ni
sobre los valores de la existencia.

60

La relacin causa-efecto impide explicar fenmenos de la sociedad

concebida como un tejido de componentes heterogneos inseparablemente
asociados, donde eventos, acciones, interacciones, determinaciones,
retroacciones y azares se conjugan para producir un mundo social
fenomnico, la causalidad no puede ser la finalidad explicativa de nuestras
disciplinas. En la concepcin sistmica y compleja de la realidad, la
causalidad no puede asumir todas las variables relacionadas, ni puede
reducirlas a una relacin causa-efecto, pues no reconocera la existencia
del azar y lo indeterminado, como tampoco de la recursividad o la
causalidad recursiva de las ciencias sociales.
La objetividad de la ciencia empirista, que excluye el sentido comn en la
observacin inmediata y directa de la realidad social, excluye tambin el
mbito donde nacen las preguntas, aparecen las intrigas y donde surge la
curiosidad que propicia la formulacin de problemas, ignorando de que
observando la transformacin de lo real se evita la repeticin estril de
conceptos, de vacos esquemas tericos y de limitantes estrategias
metodolgicas. La informalidad del conocimiento cotidiano y ordinario
precede, subyace y sucede al procedimiento controlado del conocimiento
() las explicaciones conceptuales simplistas intentan y reducen la
complejidad de la vida cotidiana (Gutirrez: 1996, 197-200).
Un desafo ms que enfrenta el mtodo cientfico instrumental es la
necesidad de escapar a la simplificacin del pensamiento alternativo. Gran
parte de los aportes de las ciencias humano-sociales caen en la tentacin
de recurrir a las figuras binarias o dualistas (libertad-totalitarismo,
capitalismo-socialismo, valores espirituales-culto a la materialidad,
empirismo-teoricismo, objetividad-subjetividad, verdadero-falso, dominantedominado, burguesa-proletariado, centro-periferia, etc.). La disyuncin o
pensamiento alternativo de la ciencia instrumental impide el reconocimiento
del espectro de posibilidades intermedias entre extremos opuestos,
negando la dialogicidad, el enlace, la implicacin y la conuncin
(articulacin) desde distintos ngulos la razn moderna generaliz la
escisin: despus de haber opuesto el espritu a la materia, el alma al
cuerpo, la fe al entendimiento, la libertad a la necesidad () la escisin
termin por englobar todas las oposiciones en una mayor: la subjetividad
absoluta y la objetividad absoluta (Paz: 1993).
La subjetividad ineliminable es (Castoriadis: 1994), la cual implica la
inclusin de lo objetivo en una relacin inseparable. No hay separacin del
objeto del sujeto, como lo establece la ciencia instrumental. Este principio
de no separacin (principio de la indecidibilidad de origen), nos impide
separar lo que viene del sujeto y lo que proviene del objeto. Saber lo que
viene de l y lo que viene de lo observado es indecidible. El sujeto se hace
reflexivo porque tiene que hacer un doble trabajo: observar al objeto (el cual
se modifica por la propia observacin) y autoobservar su observacin del
objeto (aspecto reflexivo) (Ibez: 1990a, 92). De esta manera se pasa del
presupuesto de la objetividad al presupuesto de la reflexividad, con lo que
entra en crisis el postulado clsico de la objetividad cientfica.

61

Si bien el desarrollo cientfico-tecnolgico ha proporcionado innumerables

comodidades y una mayor calidad de vida, tambin ha propiciado la
fragmentacin intelectual, perdiendo la visin de conjunto.
En toda sociedad existen principios organizadores del conocimiento
(Paradigmas) que imponen esquemas y modelos explicativos, los cuales
conllevan una visin del mundo y de las cosas ligada a condiciones socioculturales, psicolgicas, tecnoeconmicas e histricas. Es lo que Morn
denomina imprinting cultural. El uso acrtico de las teoras cientficas impide
ver la realidad de manera diferente a la que cada una ha construido, porque
procede de modo selectivo, excluyendo lo que no concuerda con sus
presupuestos, hace alucinar y ver lo que no existe as como ciega
ocultando lo que existe, legitimando ideas fijas, negando la heterogeneidad
y la incertidumbre que caracterizan lo humano. En una palabra cree ver
realidades que, en realidad, solamente han sido creadas por las teoras,
mientras que, por otro lado, la teora impide totalmente que la realidad
aparezca a la percepcin (Morn: 1980,27-30).

La idea de complejidad implica:

Dialogicidad. Modo de pensar esencialmente no dogmtico, una estructura

dialctica de pensar que sabe preguntar y responder. No se trata de
controversia sofstica o de mera disputa, sino un proceso cognoscitivo que
pretende conceptuar de manera rigurosa. El dilogo puede ser consigo
mismo.
Interaccin-organizacin. El comportamiento de un sujeto tiene como
referencia a otro u otros sujetos; y el del otro u otros tiene como referencia
al primero. Ambos actan entre s, se relacionan mutuamente y de esta
manera construyen su mundo de vida. La interaccin es necesaria para
todo tipo de organizacin.
Orden-desorden. El orden es una determinada relacin recproca de las
partes segn forma y medida en una perfeccin, donde lo inferior se
subordina a lo superior. Al mismo tiempo coexiste el desorden, sin el cual el
orden carece de sentido. No hay orden sin desorden.
Unin de simplicidad y complejidad. Lo simple es lo que no tiene o no
puede tener partes, es lo cuantitativa o cualitativamente indivisible. La
realidad, sin embargo, no puede describirse o explicarse o analizarse de
manera simple, pues la naturaleza de los objetos que la componen no
pueden explicarse sin explicar sus relaciones entre s. Simplicidad y
complejidad son inseparables.
Imperfeccin. La perfeccin puede residir en el pensamiento si es ordenado
lgicamente y es argumentado suficientemente, pero si no es as, tampoco
puede existir: y no existe perfeccin en la realidad existencial, dado que la
realidad est en movimiento y por lo mismo en mutacin.
Imposibilidad de unificar. Nada existe en un sentido unvoco. Todo atiende
a diversos sentidos, interpretaciones, significados, intereses y posibilidades.
La totalidad implica una diversidad de sentidos.

62

Imposibilidad del logro. A partir de la idea de que la realidad est en

movimiento, no existe la posibilidad de logro de metas, pues el movimiento
plantea cada vez nuevos desafos, por lo que los logros son solamente
puntos de trnsito hacia nuevas finalidades.
Incertidumbre. Es la ausencia de certezas, es lo indeterminado de la
realidad (Heisenberg: 1987): cuanto ms exactamente se determina la
velocidad o momento de una partcula, tanto menos exactamente puede
determinarse la posicin de esa partcula, y viceversa. Si esto es vlido
para la naturaleza fsica, lo es ms para la sociedad.
Indecibilidad. Lo indecible es lo mstico, aquello de lo que no se puede
hablar, aquello que hay que silenciarlo (Wittgenstein: 1988). Lo
inexpresable se muestra a s mismo y puede ser aquello de lo que se tiene
una vivencia inmediata e intraducible a un lenguaje intersubjetivo, como
aquello que resulta cuando una vez comprendidas las proposiciones
conducentes a una aclaracin del lenguaje, se llega a la conclusin de que
ellas tambin carecen de sentido. Reconocimiento del encuentro cara a
cara, final, con lo indecible. Lo mstico o indecible aparece antes del
lenguaje ideal correcto y aparece despus de l, quedando el lenguaje con
sentido entre ambos momentos. De este modo lo indecible rompe o abre
los esquemas de las sociedades cerradas para seguir un impulso creador
que conduce a lo trascendente y constituye el ser mismo de la persona.
Irreductibilidad. La idea de totalidad plantea la necesidad de especificidad
de cada problema, fenmeno, acto o persona. La especificidad implica las
explicaciones profundas del origen del movimiento y, stas se explican a
partir de relaciones infinitas. No existe la posibilidad de explicar de manera
simple o de reducir las explicaciones a las relaciones causa-efecto.

En suma, el paradigma de la complejidad es oposicin y asociacin a la vez,

concibiendo los niveles de emergencia de la realidad sin reducirlos a las unidades
elementales y a las leyes generales.
Articular Fsica Biologa Antroposociologa mediante un circuito:

Primer movimiento. Enraizar la esfera antroposocial en la esfera biolgica.

Segundo movimiento. Enraizar la esfera viviente en la phisis.
Tercer movimiento. Movimiento inverso: la ciencia fsica no es solo el reflejo
del mundo fsico, sino una produccin cultural, intelectual, noolgica.
Cuarto movimiento. Enraizar el conocimiento fsico y biolgico en una
cultura, una sociedad, en una historia y en la humanidad. (Enraizar no es
reduccin, sino reconocimiento de los niveles de emergencia) (Morn:
1980).

Sobre la complejidad Adorno expresa que no es la totalidad, pues "La totalidad es

la no verdad" y Bachelard (1975) expresa que "No hay otra ciencia que la de lo
oculto". La complejidad consiste en navegar entre ciencia y no ciencia, dado que:

63

Hay ausencia de fundamentos: se tiene conciencia de la destruccin de los

fundamentos de la certidumbre, an en el conocimiento cientfico.
Lo cientfico consiste en reflexionar sobre la ciencia y hacer filosofa.
Los historiadores de la ciencia hacen filosofa sobre la ciencia.
Los epistemlogos vigilan el quehacer cientfico.
Los vulgarizadores solamente expresan ideas generales, vacas (huecas).

En sntesis, como ya se ha expresado, la complejidad es el desafo, no la

respuesta, es la bsqueda de una posibilidad de pensar trascendiendo la
complicacin (es decir, las interretroacciones innombrables), trascendiendo las
incertidumbres y las contradicciones.
La reduccin conciente es aceptable, no la reduccin arrogante que cree poseer
la verdad simple, por detrs de la aparente multiplicidad y complejidad de las
cosas. Los procesos de simplificacin son:

Seleccin. Discriminacin, clasificacin, unidimensionalidad de procesos y

objetos.
Jerarquizacin. Subordinacin de ciertas categoras a otras, en base a
criterios generalmente oscuros y arbitrarios.
Separacin. Desarticulacin, ruptura, individualizacin.
Reduccin. Simplificacin de lo diverso y mltiple.

Los contraprocesos o procesos de complejizacin son:

Comunicacin. Interaccin a travs de mensajes significativos.

Articulacin de lo disociado. Relaciones producto-producente, cierreapertura.

Cuando se alude a una teora de la complejidad o, a veces de forma intercambiar

o equivalente, a una ciencia o teora del caos, generalmente se est agrupando
bajo esta denominacin un conjunto de hallazgos realizados principalmente dentro
de la fsica, la qumica, la biologa, la matemtica, la geometra, la meteorologa y
la ciberntica, que develan un conjunto de rasgos de la existencia no
contemplados en las teoras anteriores.
Entre los hallazgos que tributan a la teora de la complejidad se encuentran:

Las investigaciones sobre no-linealidad (Lorenz: 1963);

La ciberntica, con la idea de retroaccin y, con ellas, la de una causalidad
no lineal, donde los efectos no son proporcionales a las causas y se
intercambian;
Los objetos fractales (Mandelbrote: 1987);
Los atractores extraos (Reulle);
La nueva termodinmica (Shaw);
La autopoiesis (Maturana: 1996; Varela: 1996);

64

Las teoras de la informacin que describen universos donde se simltanean

orden y desorden;
La teora de los sistemas, donde el todo es ms que la suma de las partes y
donde a organizacin del todo produce cualidades emergentes, no
preexistentes en las partes;
La nocin de autoorganizacin aportada por la teora de los autmatas
autoorganizados, mquinas vivientes, a diferencia de las artificiales, tienen
la capacidad de reproducirse yautogenerarse;
El principio de generacin de orden a partir del ruido (Foerster: 1998);
La teora del azar organizador (Atlan; 1982);
La teora de las estructuras disipativas (Prigonine: 1997).

Complejidad:

Como ciencia propiamente dicha, las ideas cientficas que tienen un

carcter ms concreto y especfico, el estudio de la dinmica no lineal
en diversos sistemas concretos.
Como mtodo, las construcciones metodolgicas a partir de estos
desarrollos cientficos, la propuesta de un mtodo de pensamiento que
supere las dicotomas de los enfoques disciplinarios del saber y que
consiste bsicamente en el aprendizaje del pensamiento relacional.
Como cosmovisin, las elaboraciones acerca del mundo en su conjunto
y el proceso de la cognicin humana en general, la elaboracin de una
nueva mirada al mundo al conocimiento que supere el reduccionismo a
partir de las consideraciones holistas emergentes del pensamiento
sistmico (Carrizo: 2003).

1.5 Epistemologa de la Complejidad.

Junto con el poderoso movimiento de renovacin intelectual que inspira la
revolucin cientfica, la lgica clsica se transforma y halla un momento de
perfeccin formal. Este momento tiene lugar a partir de las investigaciones lgicofilosficas de Frege (1984). Frege, tras las huellas de Aristteles, Kant, Leibniz y
Boole, se propuso formalizar la lgica clsica, otorgndole la tarea de hallar las
leyes del ser verdad. En las leyes del ser verdad se despliega el significado de la
palabra verdadero (Frege: 1984, 50), y creando la lgica moderna, tambin
conocida como lgica matemtica.
Los sistemas de lgica no clsica que se crean tienen un rasgo comn: todos
ponen en cuestionamiento los fundamentos y la estructura misma de la lgica
clsica.
Lukasiewicz (1977) intenta mostrar de qu modo los argumentos que justifican la
validez universal del principio de contradiccin son dbiles y propone la necesidad
de proceder a una revisin de los fundamentos de la lgica. Posteriormente
inaugura este campo lgico al formular su sistema de lgica trivaluada (L3),

65
misma que generaliza al desarrollar sus sistemas n-valuados e infinito-valuados.
Lo singular de estos nuevos sistemas de lgica reside en el hecho de que se
erigen en contra de la dicotoma clsica verdadero o falso.
Vasilec crea su lgica imaginaria y sugiere la necesidad de sobrepasar los lmites
de la lgica clsica.
Jaskowski construye el primer sistema de lgica formal que limita o restringe la
validez del principio de no contradiccin, formalizando el primer sistema de lgica
paraconsistente.
En el seno de la escuela polaca se crean los primeros sistemas formales de
lgicas multivaluadas.
Lewis inaugur el periodo moderno de la lgica modal. Para la construccin de su
sistema de lgica, parte de la crtica a la implicacin material explicitada en los
Principia mathematica de Whitehead y Russell (1973) e introduce una distincin al
observar que existe otra implicacin distinta de la material, ms fuerte que ella y
con diferentes leyes o propiedades formales, a la que llam implicacin estricta.
Brower hizo una crtica que abri la discusin sobre el estatuto de la lgica. En
esta crtica se recusa, particularmente, la validez universal del principio del tercero
excluso y de la equivalencia entre un enunciado y su doble negacin, dando lugar
a la llamada lgica intuicionista, en la cual algunas de las verdades necesarias de
la lgica clsica se ven restringidas o recusadas.
Kripke (1986) public Naming and necessity, en la cual introduce la idea moderna
de mundos posibles. Con esta idea se dieron las condiciones de posibilidad para
el desarrollo de un nmero considerable de lgicas basadas sobre una semntica
de los mundos posibles. En estas lgicas se transforma el concepto de verdad
necesaria que aparece relativizado al depender del marco sobre el cual se
generan los modelos.
Da Costa formul las llamadas lgicas paraconsistentes de la tradicin brasilea.
Parte de la idea de que es necesario restringir de un modo u otro la validez
universal del principio de no-contradiccin, en el sentido de que una teora
contradictoria no debe ser excluida a priori.
En base a lo anterior, se concluye que las ms de las lgicas no clsicas se
constituyen en pruebas lgicas de la insuficiencia lgica de la lgica: es
insostenible la cuestin de la unidad y de la universalidad de la lgica clsica y, en
suma, de cualquier lgica; y queda recusada la validez universal de los principios
de bivalencia, no-contradiccin y tercio excluso, dotando al pensamiento complejo
de algunas herramientas lgico-formales para confrontar la borrosidad, la
contradiccin y la incertidumbre.

66
El tratamiento formal y lgico de la contradiccin, su no-eliminacin a priori, no
slo abre el campo de posibilidad lgica de las teoras inconsistentes que ya han
visto el da (la microfsica, la teora de objetos de Meinong, la complejidad
moriniana), sino que tambin prepara el campo de posibilidad lgica para el
advenimiento de una nueva forma de racionalidad cientfica y discursiva,
tratndose de una complejidad lgica que no se deja reducir: la resistencia que lo
real le opone a lo lgico, al pensamiento. Esta complejidad desborda todo
pensamiento moderno, dado que todo discurso, todo sistema de ideas que aloje
en su seno una contradiccin, forzosamente se encuentra con la imposibilidad de
distinguir lo verdadero de lo falso.
Las lgicas no clsicas, como como las lgicas multivaluadas y la lgica
intuicionista, transgreden la validez universal y la necesidad de los principios de
bivalencia y del tercio excluso. La racionalidad clsica es incapaz de reconocer la
incertidumbre, ni de tratarla lgicamente; tampoco de capturar algunos aspectos
lgicos de lo antinmico, lo indecidible y lo indeterminado; ni de abrirse a un
mbito de la verdad sin unidad, donde es posible an un nmero infinito de valores
alticos, sin por ello abandonar lo absolutamente verdadero o absolutamente falso
de la lgica clsica.
La metafsica (meta ta physika) sustenta que por naturaleza, todos los hombres
desean conocer (Aristteles). La gnosis significa buscar, conocer, indagacin,
deseo de conocer. La ontologa significa el ser: yo soy (gr. eini einai = ser;
latn: esse y on = siendo). Es la teora o ciencia que estudia el ser, la esencia
(esencialismo) que explica la naturaleza del mundo. La dada ser y nada es el
tema central de la ontologa (Heidegger). La ontognica incluye la ontognesis
(proceso) y la ontogentica (ciencia, teora, estudio de la ontognesis) (Brun:
1982).
La epistemologa (epi = arriba o encima; e histanein = permanecer = permanecer
ms arriba) es un trmino polismico. Es la teora del conocimiento (Erkenntnis
theorie) o teora del conocer, la teora del comprender = conocer del conocer,
que explica la naturaleza de nuestro experimentar conocer el mundo. No hay
ningn conocimiento basado solamente en percepciones, porque stas estn
siempre dirigidas y acompaadas por esquemas de accin. El conocimiento
proviene, por tanto, de la accin (Piaget: 1970).
Por epistemologa se entiende el estudio del conjunto de reglas metodolgicas o
condiciones que determinan lo cientfico, los presupuestos de base implicados en
el conocimiento en general.
Actualmente el sentido amplio puede identificarse con una gnoseologa filosfica,
con base en la siguiente distincin. La gnoseologa ha sido tradicionalmente un
campo filosfico que reflexiona sobre las condiciones y caractersticas a priori del
conocimiento en general, y no exclusivamente del conocimiento cientfico.

67
Los discursos de complejidad han pensado lo epistemolgico especialmente en
ese sentido amplio, es decir, han pensado los problemas y presupuestos que
suponen los conocimientos de la modernidad y de la cultura occidental en general,
o los factores biolgicos, histricos, psicolgicos, etc., del conocimiento.
Lo epistemolgico puede relacionarse con la complejidad, por lo menos, en tres
sentidos: los planteamientos que el nuevo discurso de la complejidad hace de los
problemas epistemolgicos en sentido amplio; los supuestos epistemolgicos que
la complejidad tiene y la aparicin de una epistemologa compleja, en el sentido de
una metodologa, sin que ello implique plantear una nueva epistemologa, en el
sentido de una metodologa.
El lenguaje de la reflexin epistemolgica de las teoras de la complejidad no
coincide ni encaja completamente con el leguaje de la tradicin epistemolgica
filosfica clsica, porque la tradicin epistemolgica filosfica desconoce las
implicaciones epistemolgicas profundas de los nuevos desarrollos cientficos.
Los problemas y supuestos que tienen los discursos complejos, son muy similares
a las concepciones filosficas contemporneas que critican los presupuestos
epistemolgicos de la modernidad en general y de la ciencia en particular, de
autores como Rorty, Taylor, Habermas, Foucault, Popper, Kuhn, Lakatos,
Feyerabend y de otros autores como Hegel, Heidegger, Merlau Ponty y
Wittgenstein, quienes critican fundamentalmente la creencia en la posibilidad de
un conocimiento infalible a partir de una fundamentacin fuerte (axioma, ley,
principio, estructura de la naturaleza), que no era afectado de manera alguna por
las contingencias del sujeto o del contexto. Para Popper, toda teora cientfica es
una conjetura que no puede ofrecer una verdad absoluta. Khun, Lakatos y
Feyerabend han mostrado todo fundamento cientfico como histrico, social y
polticamente determinado.
La fsica cuntica, la matemtica (teorema de Gdel) y la termodinmica (principio
de entropa), etc., cuestionaron esa fundamentacin fuerte en las distintas
disciplinas, desconcertando a los epistemlogos, quienes vieron cmo el anterior
conocimiento necesario se converta en contingente.
La ciencia moderna crey que el conocimiento de la ciencia era como una especie
de reflejo del mundo sobre el espejo de la mente, afirmando la posibilidad de una
observacin pura o neutra o una observacin no cargada de teora, bajo el
supuesto ontolgico del realismo ingenuo, de pensar que existe una realidad
externa posible de conocer y que ella es simple, ordenada, esttica (acabada) y
lineal, tal como lo muestra la fsica newtoniana; bajo el supuesto de una
correspondencia lgica entre la realidad y el conocimiento de esa realidad; bajo el
supuesto psicolgico de que el conocimiento humano, en un primer momento
parece contingente y desordenado, pero con una percepcin entrenada con el
mtodo instrospectivo puede elaborar certezas y, a partir de esas certezas, como
puntos estticos, claros y distintos, puede encontrarse un orden, reflejo del orden
de la realidad; y bajo el supuesto de que el problema del conocimiento est en el

68
conocimiento del objeto, por lo cual el mtodo es el encargado de lograr la
neutralidad del investigador y despojar al conocimiento cientfico de las
contingencias del sujeto.
Mientras la ciencia moderna tiene una opcin metafsica por una ontologa del
orden, la nueva ciencia hace otra opcin, en donde la palabra ms adecuada no
es desorden sino organizacin. Los aportes de las nuevas lgebras, las nuevas
geometras: Teora de las Cattrofes (Thorm: 1997), Teora de los Objetos
Fractales (Maldelbrote: 1987), la Topologa y las nuevas lgicas (polivalentes,
paraconsistentes, divergentes, difusas, etc.), junto con la generalizacin de los
sistemas adaptativos (en donde se dan emergencias y bifurcaciones de nuevas
organizaciones), han acabado con la idea de que la lgica del conocimiento de la
realidad est constituida por lo regular, lo ordenado, lo lineal, lo unvoco. La
fenomenologa, la hermenutica, el constructivismo, la psicologa de la Gestalt y la
psicologa cognoscitiva contempornea muestran la autorreferencia entre los
datos que se reciben de la realidad y los datos que construye el sujeto en torno a
la realidad.
La epistemologa contempornea ha introducido el contexto sociohistrico en el
conocimiento cientfico, y en otros campos se ha producido el retorno del
observador-conceptuador. Se ha dado un paso de la epistemologa de la
objetividad a la epistemologa de la reflexividad, asumiendo que la induccin y la
verificacin no prueban lgicamente nada y que la ciencia no posee una
metodologa infalible (Popper: 1967); que no existe un mtodo no condicionado
histricamente y libre de prejuicios (Gadamer: 1981); que detrs del conocer estn
el inters y el poder (Foucault: 1968 y la Escuela de Frankfurt); que ya no es
posible mantener la idea de una metodologa cientfica universal, clara y distinta, ni
tampoco un mtodo de demarcacin entre ciencia y metafsica, y que la ciencia no
es suprahistrica o suprasocial (Kuhn: 1975; Hanson: 1977; Lakatos: 1983;
Feyerabend: 1986; Holton: 1989; Toulmin).
El positivismo tena la confianza en el progreso; la comprensin moderna crey
que la ciencia tena una evolucin lineal, acumulativa y progresiva. Sin embargo,
la teora de sistemas y la psicologia de la Gestalt han refutado la idea de que el
todo es la suma de las partes; y la epistemologa pospopperiana ha explicado
como la ciencia no cambia por acumulacin de verdades. La epistemologa
kuhniana y pos-kuhniana (de la que ha emergido la sociologa de la ciencia y la
psicologa de la ciencia) han constatado que la ciencia no es acumulativa y
progresiva, ni en su lgica ni en su contenido.
Una epistemologa compleja podra traducir la crisis y la complejizacin de la
epistemologa, en un pensamiento epistemolgico articulador, plural y fluido, que
se organiza, desorganiza y reorganiza y que no pretende ya ser, como los
anteriores, un determinado orden cannico de pensamiento establecido. Esa
complejizacin debe pensarse, ella misma, como problema, y una muy apropiada
manera es desde la conceptualizacin de la complejidad de lo epistemolgico,
que implica los principios bsicos generales del constructivismo radical:

69

El conocimiento no se percibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni

por medio de la comunicacin, sino que es construido activamente por el
sujeto cognoscente.
Lo epistemolgico no versa sobre el mundo real, sino sobre los contenidos
de experiencias de los sujetos.
La funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo
experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontolgica
objetiva.
No niega una realidad ontolgica: le niega al experimentador humano la
posibilidad de obtener una verdadera representacin de ella.

El constructivismo es una epistemologa de la epistemologa, que debe dar cuenta

de s misma, y del constructivista, que debe dar cuenta de s mismo. En esa
perspectiva debe preguntar Descubrimos o inventamos? (Kroneecker de
Alemania y Brower de Inglaterra). Por ejemplo, Una neurona slo codifica la
intensidad y no sobre la causa? No tengo la idea de fro y calor, msica,
obscuridad, luz y sonido? Cmo hacemos eso? Cmo construimos las
experiencias que vemos? Es posible decir algo sin ninguna ambigedad? Si todo
puede decirse sin ambigedad se tendr un resultado; pero si se toman todas las
ambigedades, se tendran miles de resultados y no se sabra cul de ellos es el
correcto (Principio de codificacin indiferenciadora). (McCulloch Pitts). Los
sistemas termodinmicamente abiertos: en el lgebra no hay nmeros negativos,
en la sistmica (autopoiesis) se producen elementos del sistema. La autopoiesis
es hechura de uno mismo.
Cada uno de nosotros nos vemos a nosotros mismos a travs de los ojos del otro.
Cuando los ojos del otro mueren, estamos ciegos. Pero cuando nos damos cuenta
de que estamos ciegos, podemos ver (Frankel, citado por Foerster: 1998).
El constructivismo radical puede ser un buen acercamiento a lo que sera una
epistemologa compleja, porque radica lo epistemolgico en el sujeto, no slo en
sus funciones intelectivas sino tambin en las activas, como adaptacin a su
medio vital.
Epistemologa de segundo orden.
Las nociones fundamentales de la ciencia disciplinaria clsica son:

La idea de inmutabilidad y pasividad de la naturaleza.

La comprensin sustancial y corpuscular de la estructura de la materia:
construccin a partir de tomos cosas-).
La evidencia mecnica, como ruptura con los presupuestos de veracidad
externos a la ciencia (contra el sentido comn).
Suposicin de que el mundo es dado (acabado: el desorden es una
alteracin).

70

Independencia hegemona y supremaca de la ciencia respecto a otros

conocimientos.
El sujeto y el Objeto son las categoras epistemolgicas.
La investigacin descubre las propiedades del mundo.
El mtodo es garante de la veracidad del conocimiento obtenido.
La objetividad excluye la intervencin del sujeto en el descubrimiento del
conocimiento.

En el paradigma dcartesiano el sujeto determina el conocimiento con su

pensamiento (cogito, ergo sum= pienso, luego existo). Cogito es el sujeto biolgico
= autoinformacin, autocomunicacin, autoidentificacin, autoconocimiento =
subjetividad.
Los cambios de la 2. Mitad del siglo XX afectaron los ideales con respecto al
mundo, a la naturaleza y al objeto de investigacin; y afectaron los ideales con
respecto al Sujeto y sus intervenciones en el proceso de conocimiento. Al
producirse una revolucin cientfica, una reconstruccin de los fundamentos del
conocimiento humano, entendido como pensamiento (Descartes), producto
exclusivamente humano, ha cedido lugar a una comprensin del conocimiento
vinculado a la vida y a la capacidad de calcular, computar, presente en los
seres vivos.
Cogito ergo Sum = pienso, luego existo, pasa a Computo ergo Sum: interpreto
la vida. El Sujeto era cogitante (pensante). Ahora toda la entidad computante
constituye un Sujeto. El Sujeto es el resultado del proceso de evolucin de la vida
de la tierra: biolgico, terrcola, concreto. El observador es el Sujeto cosmolgico,
situado en el espacio tiempo (teora de la relatividad), donde es un observador.
Para conocer se debe intervenir y cambiar ese mundo. La intervencin del Sujeto
con el micromundo tiene un carcter situado (mecnica cuntica): el Sujeto puede
conocer desde su perspectiva. No es productor de conocimiento universal.
En el paradigma de la complejidad, el sujeto computa (computo, ergo sum).
Computo es la capacidad de distincin del S en relacin con el noS; y un
circuito/bucle en el que el computante que ocupa el puesto egocntrico (Yo) se
objetiva como computado (M), distinto e identificado consigo mismo. La dimensin
cognitiva de la organizacin viviente es autocognitiva.
Autoconocimiento de un conocimiento que no se conoce. El cmputo es la
autorreflexin ausente/presente. En el circuito reflexivo autocomputante las
operaciones organizadoras/cognitivas son unir, distinguir, disociar, combinar,
permutar, identificar un Yo, un S, un M. Computar significa con, conjunto, que
une o confronta lo que est separado; separa o disjunta; evalua, estima, examina
y supone. Todo sujeto excluye a cualquier otro sujeto de su puesto de sujeto. La
referencia a s es todo el soporte lgico de la nocin de sujeto. La autotrascendencia consiste en el sujeto que se eleva sobre el nivel de su entorno. El

71
egocentrismo se incluye en el sociocentrismo: un M es un Nosotros y un Nosotros
es M (Hegel: 1971).
Yo inicial-puesto egocntrico exclusivo; M-sujeto objetivado como ser
individual e identificado con el Yo; Soy-cualidad de ser y modalidad de
existencia del sujeto; Yo inicial-final-M mismo-Yo (Morn: 1990).
COGITO

COMPUTO

Conciencia del Soy.

Produce el Soy: ser, existencia y
Conoce el Yo o el M, separando la cualidad del Sujeto.
mquina viviente de la subjetividad.
Computa al Yo, M y S, la corporalidad
fsica M Yo.

En consecuencia, los animales superiores poseen autoorganizacin, que comporta

inseparablemente una dimensin de autoconocimiento y de auto-afirmacin-de-s.
La autoafirmacin activa es lo propio de todo ser viviente, aunque no se sabe si
todo ser viviente realiza una distincin cognitiva S/no-S. La computacin
egocntrica de s, para s, por s que tiende a satisfacer necesidades, intereses
propios de s.
El sujeto que computa tiene:

Ego-auto-referencia. Concepto lgico, distribuidor de valores;

Ego-auto-centrismo;
Ego-auto-finalidad;
Dimensin lgica: referencia a s;
Dimensin ontolgica: (ser viviente) ego-auto-centrismo y ego-autotrascendencia; concepto existencial;
Dimensin tica: distribucin de valores;
Dimensin etolgica: ego-auto-finalidad.
Concepto organizacional.
Inscribe al Sujeto en la physis.
El Sujeto no es una substancia material, es un circuito, un ego bucle.
Riesgo permanente: el error.

Computo no es cogito, dado que computo comporta la posibilidad de decisin en

las situaciones ambiguas, inciertas, en las que es posible la eleccin. El sujeto
computante, cogitante es capaz de decisin, de eleccin, de estrategia, de
libertad, de invencin, de creacin, sin dejar de ser animales, ni seres-mquina. Es
subjetividad (Morn: 1988).
La ciberntica descubri la causalidad circular y la vinculacin orden desorden
(Organizacin). El mundo no es una entidad compuesta por partculas, objetos y

72
fenmenos que interactan, sino metforas dinmicas que reconocen el vnculo
entre orden, desorden y organizacin emergente.
La ruptura epistemolgica sistmica.
Lo anterior plante una ruptura epistemolgica sistmica, que consiste en superar
la epistemologa de primer orden (Los sistemas observados. Relacin sujetoobjeto) por la epistemologa de segundo orden (Piensa el pensamiento de los
objetos y los sistemas observadores. Iinclusin de la subjetividad), lo que implica
transitar de la nocin de objeto separado, individual, a la red de relaciones que
constituye cierta integracin. Un sistema de relaciones que tiene una estabilidad
dinmica, la cual cambia constantemente sus componentes, pero que mantiene su
identidad en ese intenso proceso de interrelaciones, y como consecuencia, no hay
una relacin de orden preestablecida.
El conjunto de nociones que se enlazan con el pensamiento sistmico conducen al
planteo del problema de la crisis de la percepcin (Capra: 1991). Nuestra
percepcin de un mundo de objetos cosas se somete a escrutinio y es
reevaluada. El objeto no es estable, sino extrado de un conjunto de
interrelaciones mltiples (proceso, interrelacin, vnculo), pero no es ya una
entidad cosificada. Depende de la perspectiva del sujeto. Lo anterior no cambia al
Sujeto.
Y tambin plantea una ruptura epistemolgica de segundo orden, que consiste en
establecer los lmites de la objetividad. La ruptura epistmica capta la dinmica del
objeto externo, supera la nocin del objeto cosa, pero no distingue la actividad
objetivadora del Sujeto, ni rompe con la nocin intuitiva del sujeto universal
separado del objeto. Presta atencin a la actividad objetivadora del Sujeto, y
explora los lmites de la objetividad (Maturana: 1996, Varela: 1996, Foerster:
1998).
Para las epistemologas de segundo orden, el individuo constituye una unicidad
fenomnica, fsico-qumica; nico para s; computando para s. Yo, nico, puedo
decir yo para m. Aquel que es el nico y al mismo tiempo cualquiera (Hilbert:
1971). Es auto-ego-cntrico y autorreferente. Consiste en una transicin de la
nocin de objeto separado, individual, a la red de relaciones que constituye cierta
integracin. El sistema de relaciones tiene una estabilidad dinmica que cambia
constantemente sus componentes, pero que mantiene su identidad en ese intenso
proceso de interrelaciones. En consecuencia, no hay una relacin de orden
preestablecida.
Las epistemologas de segundo orden prestan atencin a la actividad objetivadora
del Sujeto, y explora los lmites de la objetividad.
Enfoque relacional: Sujeto Sujeto y Sujeto Realidad.

73

El mundo y los objetos incluyen las ideas del sujeto en relacin a su

entorno.
Las distinciones dependen de informacin y circunstancia.
Los nexos recursivos forman parte fundamental del mundo, incluidos los
sistemas observadores.
Datos y hechos han de distinguirse: el dato surge de la relacin fenomnica
(hechos) y argumental (datos).
El sujeto distingue, desde un marco terico y desde l describe.
Equilibrio: muerte entrpica. Solo existe la unidad diversa de estabilidad y
cambio.

El conjunto de nociones que se enlazan con el pensamiento sistmico conducen al

planeo del problema de la crisis de la percepcin (Capra: 1996). Nuestra
percepcin de un mundo de objetos cosas se somete a escrutinio y es
revaluada.
El objeto no es estable, sino extrado de un conjunto de interrelaciones mltiples
(proceso, interrelacin, vnculo), pero no es ya una entidad cosificada. Depende de
la perspectiva del sujeto. Lo anterior no cambia al Sujeto.
La ruptura epistmica capta la dinmica del objeto externo, supera la nocin del
objeto cosa, pero no distingue la actividad objetivadora del Sujeto, ni rompe con
la nocin intuitiva del sujeto universal separado del objeto.
Revolucin en el pensamiento cientfico.
La ciencia instrumental enfrenta problemas que no puede resolver: ambiental,
separacin sujetoobjeto, observadorobservado, legitimacin y exclusin de
saberes, separacinexclusin de la moral y los valores, representacin de lo
cognoscitivo y lo valorativo. La vida cotidiana fue subvertida como proceso
material (homogeneidad), como proceso espiritual (destruccin de costumbres e
idealizacin de formas unvocas de vida).
Sin embargo, a partir de la segunda mitad del s. XX, el avance del conocimiento
del mundo natural aportado por las ciencias de la cognicin y la ciberntica,
ciencias biolgicas y fsica del micromundo, se produce una revolucin cientfica:
modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia, sentido y alcance del
conocimiento y su relacin con los valores humanos; relaciones entre ciencia y
moral; subjetividad y objetividad en el saber; conocimiento del micromundo,
megamundo y la vida - creacin y destruccin del mundo del hombre.
Se asume que el conocimiento cientfico y la tecnologa son resultado de procesos
sociales y culturales complejos, anunciando un cambio en el saber humano y la
transformacin de la ciencia que rompe el modelo tradicional. La revolucin
cientfica es epistemolgica al incluir al Sujeto y los valores, dado que sustituye el
paradigma de simplicidad por el de complejidad, aporta un nuevo holismo

74
ambientalista y la biotica aborda saberes que integran el mundo del hombre, su
hacer, su desear y conocer. Hay un cambio del saber humano, de un modo simple
a un complejo.
A esta revolucin cientfica contribuyen el principio de complementariedad
(Heisenberg): Imposibilidad de determinar a la vez la posicin y la velocidad en el
micromundo: la observacin de una realidad ondulatoria o corpuscular depende
de la interaccin que se establece entre el observador y su referente. Sujeto
Objeto no estn separados. Toda observacin es transformacin; el principio o
teorema de Indecibilidad de Gdel Es imposible que una teora sea a la vez
consistente y completa; el pensamiento cuntico relativista: cambio en las
nociones de objetividad, determinismo y productividad; y los debates
protagonizados por Neumann sobre autoorganizacin, Capra (1996), Foerster
sobre constructivismo radical (1998), Gell-Mann sobre complejidad (1998),
Maturana (1996 y 1996b), Prigonine (1997) sobre filosofa de la inestabilidad
(1989, 1997), Thorm (1977, 1997, 2000), Varela (1996b), Lorenz sobre la Teora
del caos (1963).
Igual contribucin la naturaleza no lineal de los sistemas reflexivos, que postulan
la gnesis de interferencias entre la actividad del sistema objeto y la actividad
objetivizadora del sujeto. No son relaciones causales, ni formales; la reflexividad
epistmica (sistemas ntico lgicos dotados de clausura organizacional y
apertura informacional. Sistemas vivos, organizacionalmente cerrados e
informacionalmente abiertos); la reflexividad lgica (propia de sistemas normales,
se refiere al proceso de interpretacin, donde el Sujeto aporta sentido); la
reflexividad ntico lgica (como en los sistemas cibernticos, donde una
actividad de tipo lgico se materializa mediante un sistema fsico); y la
autoreflexividad (sistemas complejos, como consecuencia de dos actividades
objetivizadoras, la del sujeto y la del sistema objeto, donde el sistema objeto se
transforma en Sujeto).
Un sistema que incluye sujetos es un sistema reflexivo. El sujeto es un espejo en
el corazn del sistema, que lo refleja con sus visiones, que lo refracta con sus
manejos (Ibez: 1990, 6).
Considerar la reflexividad como lmite presente en la cognicin resulta necesario
cuando emprendemos el estudio de los sistemas vivos, los sociales y los
tecnolgicos. La epistemologa de primer orden no incluye la tica, la de segundo
orden, s.
En esta ptica, a la revolucin cientfica contempornea subyace una revolucin
en el hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia
misma. Hoy el cambio se prefiere a la estabilidad y se eleva el valor social de la
novedad y la creatividad. Hay un nuevo modo de pensar la ciencia:

Revolucin epistemolgica.
Enfoque de complejidad.

75

Biotica.
Holismo ambientalista.

La revolucin cientfica contempornea aporta un conocimiento subatmico que

complementa el conocimiento de la dimensin macro:

Fsica del micromundo: niveles fundamentales de la materia y la energa.

Ciberntica: ciencias de la informacin y la microelectrnica, vida artificial
(sistemas tecnolgicos autnomos, inteligencia artificial y robtica, fusin de
los dispositivos tcnicos con los sistemas vivos en el futuro).
Biotecnologas: clonacin, modificacin gentica en plantas y animales,
instrumentacin productiva.

La biotica, la complejidad y el holismo ambientalista detonan la ciencia orientada

a la creacin de la vida:

Superacin del reduccionismo metodolgico de la ciencia disciplinaria.

Bsqueda de un mtodo de pensamiento nuevo.
Avance en la comprensin de la realidad compleja, irreductible.
Superacin de la idea de objeto dado por la virtualidad del objeto de
investigacin.
Comprensin de la realidad como totalidad.
Comprensin de la artificialidad del mundo del hombre y sus construcciones
cognitivas.
Cuestionamiento de la divisin de las ciencias naturales y ciencias sociales.
Transdisciplinariedad e interdisciplinariedad crecientes.
Consideracin de la subjetividad en elanlisis de la objetividad cientfica.

Se puede concluir que el nuevo saber:

Unifica lo cognitivo y lo valorativo en el conocimiento cientfico.

Crtica al progreso materialista basado en el conocimiento al margen de la
moral.
Planteamiento del objeto de la ciencia como descubrimiento de una realidad
exterior y como problema tico.
Desarrollo de la sabidura cientfica y moral.
Visin tica del hombre y la naturaleza.
Unificacin de las culturas cientfica y humanstica.
Atencin holista de la ciencia.
Etica centrada en la vida en su sentido ms amplio: ecolgica.
Superacin de la intolerancia cultural.
Consideracin de la cultura y los fenmenos espirituales en la cognicin.
Superacin de los ideales de simplificacin del mundo y la vida (Delgado:
1982).

76
El holismo ambientalista, expone que el problema ambiental es de conocimiento,
produccin, hombre y naturaleza integrados: Heidegger, Zimmerman, Marleau
Ponty, Abraham, Koyr (From de closed world to the infinite universo), Macauley,
Arendt (La alienacin de la tierra), Carson (La primavera silenciosa), McLaughin
(Ecologa profunda). Se debate en la Declaracin de Estocolmo (1972), Estrategia
Mundial para la Conservacin (1980), Informe Nuestro Futuro Comn (1987) y en
la Cumbre de la Tierra (1992). La dimensin tica de la ciencia la abordan Gale y
Hinkelammert (1993), considerando la integracin de valores y conocimientos
(epistemologa de la complejidad) con una prctica del saber (biotica)
pertinentemente moral del acontecimiento cientfico.
La biotica tiene sus antecedentes en los cdigos de Hammurabi, Hipcrates,
Percival, Nremberg. Van Rensselaert Potter la caracteriz como sabidura para la
sobrevivencia humana, como tica abierta al contexto social, en trminos
filosficos; y el Institute for The Study of the Human Reproduction and Bioethics
concibe la biomdica como portadores de la valoracin A quines corresponde
emitir el juicio moral?
La biotica:

Incluye a los portadores de la moralidad, a la sociedad en conjunto.

Intenta la contribucin colectiva de una normatividad que pueda dar cuenta
de los cambios y nuevas situaciones generadas por el conocimiento y su
introduccin en la vida.
No acepta el relativismo moral.
Vinculada a la pertinencia moral de la produccin y uso del conocimiento.

En latinoamrica la biotica ha evolucionado en distintas fases:

TIPOS DE ETICA
Ddiva
Despotismo.
Paternalista.
Autonoma.

PERIODO
Pehispnica.
Conquista.
Colonia.
Independencia.

Entre los problemas que enfrenta el abordaje de la biotica mdica se cuentan:

Derechos de la persona.
Tecnologas mdicas.
Salud y justicia sanitaria.
Enfermedades especficas.
Calidad de la vida humana.
Reproduccin asistida.
Aborto.
Muerte digna.
Eutanasia.

77

Vida artificial.
Control demogrfico.
Equidad.
Exclusin.
Discriminacin.

Sin embargo, la biotica no se reduce al campo de la medicina, pues se trata de

un paradigma de reflexin global, es una biotica profunda (Whitehouse) que
asume las consecuencias de la intervencin de la ciencia y del conocimiento de la
vida, en sentido amplio:

Preocupacin por el futuro y las consecuencias de las acciones humanas.

Humildad ante el conocimiento y progres material.
Contradiccin entre conocimiento y progreso material del hombre y falta de
sabidura para manejarlo.
Las ciencias biolgicas tienen potencialidad como fuentes de moralidad.
Crtica a la tica tradicional, determinada por personas o profesiones.
Creacin de vida en la ciencia biotecnolgica de tercera generacin
(manipulacin de molculas ADN): humanos, animales y plantas.
Polmica de los transgnicos: modificacin de genomas de las plantas.
El hombre es un problema econmico, no tecnolgico: produccin vs.
erosin gentica.

En conclusin, el nuevo saber supera la cosmovisin de la ciencia tradicional al

visualizarse como:

Tendencia a la unificacin como saber transdisciplinario, no excluyente.

Crtica epistemolgica de la relacin instrumental de la naturaleza hecha
saber cientfico dicotmico.
Ideas de la complejidad de mundo y del conocimiento.
Biotica global y
Holismo ambientalista (Delgado: 2007).

El pensamiento complejo construye su aporte, especialmente, al develar la

problemtica del segundo orden en el conocimiento: el proceso del conocimiento
consiste, anlogamente a la retroalimentacin de la cual nos habla la ciberntica,
en conocer cmo estamos conociendo nuestro conocimiento del mundo. Esto
teniendo en cuenta que conocer significa ser observadores conceptuadores
actores. Este conocimiento del conocimiento, o segunda instancia de reflexividad,
es el punto de partida para una epistemologa compleja y, a la vez, para una
complejizacin de la epistemologa. El conocimiento del conocimiento depende de
mltiples y dispersos conocimientos cientficos, pero la validez de esos
conocimientos mltiples y dispersos depende del conocimiento del conocimiento.
Una epistemologa compleja (...) no habla de la existencia de una instancia
soberana que sera Mossieu LEpistmologue controlando de forma irreductible e

78
irremediable todo saber. No existe un trono soberano: existe una pluralidad de
instancias. Cada una de estas instancias es decisiva; cada una es insuficiente.
Cada una de estas instancias comporta su principio de incertidumbre (...) El
problema de la epistemologa es el de hacer que se comuniquen estas instancias
separadas; es, de algn modo, hacer el circuito... (Morin: 1983).
La epistemologa compleja replantea la idea de mtodo, entendido como
metodologa, como programa, y la complementa con la idea de estrategia: el
mtodo es programa y estrategia. El programa constituye una organizacin
predeterminada de la accin. La estrategia encuentra recursos y rodeos, realiza
inversiones y desvos. El programa efecta repeticin de lo mismo en lo mismo, es
decir, necesita de condiciones estables para su ejecucin. La estrategia es abierta,
evolutiva, afronta lo imprevisto, lo nuevo. El programa no improvisa ni innova. La
estrategia improvisa e innova. El programa slo puede experimentar una dosis
dbil y superficial de alea y de obstculos en su desarrollo. La estrategia se
despliega en las situaciones aleatorias, utiliza el alea, el obstculo, la diversidad,
para alcanzar sus fines. El programa slo puede tolerar una dosis dbil y
superficial de errores en su funcionamiento. La estrategia saca provecho de sus
errores... El programa necesita del control y la vigilancia computante. La estrategia
no slo necesita control y vigilancia, sino, en todo momento, competencia,
iniciativa, decisin (Morin: 1983).
El conocimiento es actividad (cognicin) y producto de esta actividad. El
conocimiento espiritual es el propiamente humano, que emerge al trmino de la
evolucin biolgica y al comienzo de la evolucin cultural de la humanidad. No se
puede vivir sin conocimiento. Hay una relacin antropocsmica del conocimiento
humano: inherencia/separacin/comunicacin. Correlativamente, el conocimiento
supone a la vez cierre y apertura del sistema cognitivo. La inherencia implica las
relaciones separacin comunicacin, cierre apertura, distancia presencia.
El conocimiento humano es el ms cerrado porque el mundo exterior le llega en
forma de las traducciones de las traducciones de las traducciones: ideas, palabras
y teoras que son representaciones. Y es abierto ante todas las cosas del mundo y
ante el mundo mismo. Lo absoluto, eterno y universal solo puede pensarse y
conocerse mediante lo relativo, lo particular y lo temporal. El conocimiento humano
traduce en su propio lenguaje una realidad sin lenguaje. No puede conocerse el
mundo de los fenmenos a no ser que nuestro espritu opere en l su intervencin
organizadora (Kant: 1970). No existe un tiempo universal independiente de los
observadores (Einstein).
En el origen del universo hay una contradiccin gensica: un mundo espacio
temporal ha nacido de un no-mundo sin espacio ni tiempo (Teora del Big Bang,
segn la astrofsica). Esto implica un aspecto de contradiccin ontolgica: hay una
realidad espaciotemporal inseparable de una realidad aparentemente no
espaciotemporal Las leyes de la fsica no estudian las cosas sino su sombra
(Hartong). El conocimiento humano es, por tanto, limitado por sus condiciones
biocerebrales de formacin y por el mundo fenomnico.

79

En la racionalidad del pensamiento complejo se navega entre la ciencia y la no

ciencia, se desarrolla un pensamiento lo menos mutilante posible y lo ms racional
posible. Se respetan los requisitos para la investigacin y la verificacin propios
del conocimiento cientfico, y los requisitos para la reflexin propuestos por el
conocimiento filosfico. Como se ha explicado, el segundo principio de la
termodinmica es un principio del desorden (Boltzman): el mundo fsico tiende a la
decadencia y el mundo biolgico tiende al progreso. Ambos son las dos caras de
la misma realidad. Las ideas generales son ideas huecas, pero el rechazo a las
ideas generales es an ms hueca, porque es una idea hipergeneral. Los
thematas (Holton: 1989) y postulados ocultos (Popper: 1967) son ocultos: ideas
generales acerca del mundo, de la racionalidad y del determinismo. Hay ideas
ocultas en el conocimiento cientfico.
Estas ideas cumplen un rol motor y productor. Todos los cientficos tienen ideas
sobre la verdad, sobre la relacin racionalidad irracionalidad y sobre lo real y
sobre la naturaleza del mundo. Estamos en la prehistoria del espritu humano, lo
cual nos abre un porvenir, si la humanidad dispone de futuro (Morin: 1990).
En una epistemologa del pensamiento complejo se instala centralmente una
diversidad de incertidumbres:

Inherentes a la relacin cognitiva.

Dependientes del entorno.
Unidas a la naturaleza cerebral del conocimiento.
Dependientes de la hipercomplejidad de la mquina cerebral humana.
Dependientes de la naturaleza espiritual del conocimiento.
Dependientes del egocentrismo inherente a todo conocimiento.
Dependientes de las determinaciones culturales y sociocntricas inherentes
a todo conocimiento.

Igual se reconocen agujeros negros del conocimiento:

Carencias y derivas: degradaciones, atrofias, bloqueos, rupturas.

Verificadores:
control
ambiental,
investigacin,
intercambios
intraindividuales, control lgico, aptitud crtica, conciencia reflexiva,
organizacin compleja.
Servidumbres y grandezas cognitivas.
El conocimiento no depende solamente del cerebro.
No hemos podido pasar de la complejidad inconciente (del cerebro) a la
complejidad conciente (del espritu).
Hay retraso de nuestro espritu respecto de sus posibilidades.

Se transita en la definicin de los fundamentos de un conocimiento sin

conocimiento:

80

Poli enraizamiento antropolgico: cerebral / espiritual / cultural / social.

Poli enraizamiento fsico / biolgico / zoolgico.
Principio de auto eco organizacin: Hombre (cerebro espritu) --Mundo.
El conocimiento del conocimiento requiere un pensamiento complejo.

El cerebro de hoy, que apareci hace 100 mil aos, es el mismo de Buda, Jess,
Leonardo, Mozart, Kant, Hegel, Rimbaud, Einstein; de negros, blancos, amarillos y
cobrizos; de esclavos y libres; sacerdotes y ateos; calculadores, poetas, filsofos e
ingenieros.
1.6 Principios del Pensamiento Complejo y Ciencias Sociales.
En la perspectiva de que la complejidad integra a la simplicidad y se abre sobre lo
inconcebible, y que es un principio del pensamiento que considera al mundo y no
como principio revelador de la esencia del mundo, asume los principios siguientes:
1 Principio sistmico u organizativo:

Liga el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo.

"Considera imposible conocer el todo sin conocer las partes y conocer las
partes sin conocer el todo" (Pascal).
La idea sistmica se opone a la reduccionista sustentando que el todo es
ms que la suma de las partes.
Del tomo a la estrella, de la bacteria al hombre y a la sociedad, la
organizacin de un todo produce unas cualidades o propiedades nuevas
con respecto a las partes consideradas aisladamente: las emergencias.
La organizacin del ser vivo produce unas cualidades desconocidas a nivel
de sus constituyentes fsico-qumicos.
El todo es igualmente menos que la suma de las partes, cuyas cualidades
son inhibidas por la organizacin del conjunto.

2 Principio dialgico:

Une dos principios o nociones que deben excluirse mutuamente, pero que
son indisociables en una misma realidad.
Mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad.
Orden-desorden-organizacin desde el nacimiento del universo a partir de
una agitacin calorfica (desorden) donde, en ciertas condiciones
(encuentros al azar), unos principios de orden van a permitir la constitucin
de ncleos, tomos, galaxias y estrellas.
La dialgica entre el orden, el desorden y la organizacin, a travs de
innumerables interretroacciones, est en constantemente en accin en los
mundos fsico, biolgico y humanos.
La dialgica permite asumir la inseparabilidad de unas nociones
contradictorias para concebir un mismo fenmeno complejo.

81

Niels Bohr reconoci, por ejemplo, la necesidad de concebir las partculas

fsicas a la vez como corpsculos y como ondas.
Los individuos son como corpsculos autnomos desde un cierto punto de
vista, al mismo tiempo que se desvanecen, desde otro punto de vista, en el
seno de las dos continuidades que son la especie y la sociedad: cuando se
considera la especie o la sociedad, el individuo desaparece; cuando se
considera al individuo, la especie y la sociedad desaparecen.
El pensamiento debe asumir dialgicamente los dos trminos que tienden a
excluirse mutuamente.

3 Principio hologramtico:
La voz griega holon significa todo. Pero no se trata de una totalidad. Es un todo
que no totaliza. En una organizacin, el todo est inscrito en cada una de sus
partes. Se presenta bajo tres modalidades, bajo tres maneras de estar el todo en
las partes:
Modalidad
Holonmica

Definicin
El todo, en tanto que
todo, puede gobernar las
actividades locales.

Hologramtica

El
todo
puede,
aproximadamente, estar
inscrito o engramado en
la parte inscrita en el
todo.
El todo puede estar
contenido
en
una
representacin parcial de
un fenmeno o de una
situacin.

Holoscpica

Ejemplo
El cerebro, en tanto que
todo,
gobierna
los
ncleos de neuronas que
lo gobiernan.
En cada clula est la
totalidad
de
la
informacin gentica del
organismo.
Es lo que ocurre en los
procesos
de
rememoracin
y
de
percepcin.

El holograma fsico es el menor punto de la imagen del holograma, que

contiene la casi totalidad de la informacin del objeto representado. La
parte est en el todo y el todo est en la parte.
El holograma biolgico consiste en que cada clula de nuestro organismo
contiene la totalidad de la informacin gentica de ese organismo.
Pone en evidencia la aparente paradoja de las organizaciones complejas
dnde no solo la parte se encuentra en el todo sino donde el todo est
inscrito en la parte.
Cada clula es una parte del organismo total; la totalidad del patrimonio
gentico est presente en cada clula individual.
La sociedad est presente en cada individuo en tanto que un todo a travs
de su lenguaje, su cultura, sus normas.

82

Lo anterior quiere decir que todo lo podrido de nuestra sociedad est

presente en cada uno de nosotros.
El menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la
informacin del objeto representado.
No solamente la parte est en el todo, sino el todo est en la parte. Este
principio est en el mundo biolgico y en el sociolgico.
El reduccionismo solamente ve las partes.
El holismo solamente ve el todo.

4 Principio del lazo o bucle retroactivo:

Permite el conocimiento de los procesos autorreguladores (Wiener: 1973).

Rompe con el principio de causalidad lineal: la causa acta sobre el efecto,
el efecto sobre la causa.
El mecanismo de regulacin anterior permite la autonoma de un espacio
con relacin de otros espacios.
De modo complejo, la homeostasis de un organismo vivo es un conjunto
de procesos reguladores fundados en mltiples retroacciones.
El bucle de retroaccin (feed-back) permite, bajo su forma negativa, reducir
la desviacin y as estabilizar un sistema.
Bajo su forma positiva la retroaccin es un mecanismo amplificador (la
violencia de un protagonista arrastra una reaccin violenta a su alrededor,
que a su vez arrastra una reaccin, todava ms violenta.
Inflacionarias o estabilizadoras, las retroacciones son legin en los
fenmenos econmicos, sociales, polticos o psicolgicos.

5 Principio del lazo recursivo:

Cada momento es producido y, al mismo tiempo, es productor (Ejem. El

remolino). Los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y
productores de aquello que los produce. La recursividad rompe la idea
lineal de causa-efecto, de producto-productor, de estructurasuperestructura.
La nocin de recursividad est asociada a la idea de bulce retroactivo, pero
lo supera largamente; por tanto, va ms all de la idea ciberntica de
regulacin.
El principio de recursividad conduce al pensamiento complejo a las ideas de
autoproduccin y autoorganizacin, asir la retroaccin de los productos
sobre el productor, para reconocer y traducir, en trminos de la teora,
aquellas entidades y caractersticas que son productos a la vez que
productores y causas del mismo proceso que las produce: esto es un bucle
recursivo.
Supera la nocin de regulacin por la de la autoorganizacin y
autoproduccin.
Los productos y los efectos son ellos mismos productores y causantes de lo
que los produce.

83

Un principio de recursividad organizacional establece que cada momento

del "remolino" es producido y, al mismo tiempo, es productor (Lgica
recursiva).
El individuo es producto de un proceso de reproduccin anterior, que se
vuelve productor del proceso que va a continuar.
Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones,
pero la sociedad, en tanto que un todo emergente, produce la humanidad
de estos individuos aportndoles el lenguaje y la cultura.

6 Principio de auto-eco-organizacin:

No puede haber descripcin ni explicacin de los fenmenos fuera de la

doble inscripcin y de la doble implicacin en el seno de una dialgica
compleja que asocie de manera complementaria, concurrente y antagonista
las lgicas autnomas e internas propias del fenmeno por una parte y las
ecolgicas de sus entornos por la otra (Morin: 1983).
La explicacin de los fenmenos debe considerar tanto la lgica interna del
sistema como la lgica externa de la situacin o entorno.
El pensamiento complejo debe ser un pensamiento ecologizado que, en vez
de aislar el objeto estudiado, lo considere en y por su relacin ecoorganizadora con su entorno.
Los seres humanos desarrollan su autonoma dependiendo de su cultura.
Los seres vivos son seres autorganizadores que sin cesar se autoproducen
y por lo mismo gastan energa para mantener su autonoma.
Dado que tienen necesidad de extraer de su entorno energa, informacin y
organizacin, su autonoma es inseparable de esta dependencia.
Lo anterior es la razn para concebir a los seres humanos como seres autoeco-organizadores.
El principio de auto-eco-organizacin vale para los seres humanos que
desarrollan su autonoma mientras dependen de su cultura.
Tambin es vlido para las sociedades que se desarrollan dependiendo de
su entorno geo-ecolgico.
La auto-eco-organizacin viva se regenera permanentemente a partir de la
muerte de sus clulas: vivir de muerte, morir de vida (Herclito). Vida y
muerte son, a la vez, antagnicas y complementarias.

7 Principio dialogstico:

Nosotros mismos somos seres separados y autnomos, al mismo tiempo

que formamos parte de dos continuidades inseparables: la especie y la
sociedad.
Hay una dualidad en la unidad. Los dos trminos son, a la vez,
complementarios y antagonistas.
Es un principio de conocimiento que une o pone en relacin ideas o
principios de dos lgicas que de suyo son antagnicas.Su vocacin

84

epistemolgica es captar el modo de existencia, el funcionamiento y las

interdependencias contextuales de un fenmeno complejo.
Afina el pensamiento para captar las contradicciones fecundadas que
aparecen cada vez que tiene que vrselas con un sistema complejo. Es un
dilogo de lgicas entre orden, desorden y organizacin.
La unidualidad entre dos trminos significa que stos son, a la vez,
ineliminables e irreductibles.
La organizacin viviente naci del encuentro de dos entidades fsico
qumicas: ADN (tipo estable que puede reproducirse y que lleva en s
misma una memoria hereditable) y aminocidos (protenas de formas
mltiples, extremadamente inestables, que se degradan y se reconstituyen
sin cesar a partir de mensajes que urgen del ADN).

8 Principio de la reintroduccin del conocedor en todo conocimiento:

Opera la restauracin de sujeto.

Discute la problemtica cognitiva central: desde la percepcin a la teora
cientfica, todo conocimiento es una reconstruccin/traduccin por un
espritu/cerebro en una cultura y un tiempo dados.
La reforma del pensamiento es de naturaleza no programtica, sino
paradigmtica, porque concierne a nuestra aptitud para organizar el
conocimiento.
La naturaleza paradigmtica permite conformarse con la finalidad de la
cabeza bien organizada, es decir que facilitara el pleno empleo de la
inteligencia.
Nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organizacin de
nuestras ideas.

9 Principio de la complejidad:

El procedimiento consiste en hacer una ida y vuelta incesantes entre

certezas e incertidumbre.
Una interaccin entre lo elemental y lo global.
Una relacin entre lo separable y lo inseparable.
En necesario el uso de la lgica clsica y los principios de identidad, de no
contradiccin, de deduccin e induccin.
Pero es necesario, a la vez, conocer sus lmites y saber que en ciertos
casos, es necesario transgredirlos.

10. Principio de emergencia.

En las realidades (conjuntos o todos) organizadas emergen cualidades y

propiedades nuevas (a las que podemos llamar emergencias), que no son
reducibles a los elementos (partes) que las componen y que retroactan
sobre esas realidades.

85

Las emergencias son definibles como las cualidades o propiedades de un

sistema que presentan un carcter de novedad con relacin a las
cualidades o propiedades de los componentes considerados aisladamente
o dispuestos de forma diferente en otro tipo de sistema (Morin: 1981).
No se puede sacrificar el todo a la parte como hace el reduccionismo,
pero tampoco sacrificar la parte al todo como hace el holismo.

11. Principio de borrosidad.

El pensamiento razona (Morin: 1988) con enunciados y conceptos inciertos

o indecidibles.
Se opone al principio de bivalencia y a la tendencia a no reconocer
entidades de mediana.
Posibilita superar algunas de las dicotomas clsicas: hombre/mujer, ser/no
ser Va ms all de las ideas claras y distintas.

Otros principios relacionados con la complejidad son:

La inevitabilidad del tiempo.

La relacin inseparable entre observador y observacin.
La relacin necesaria del sujeto y su ambiente.
La conciencia del desarrollo de la ciencia: jams encontramos lo que
buscamos.
"Cul es el conocimiento que perdemos con la informacin y cul es la
sabidura que perdemos con el conocimiento?" (Elliot, citado por Morin:
1995).
La informacin es, solamente, unidades de signos (bits).
La computacin consiste en la extraccin de informacin del universo, de la
naturaleza. (Transformacin de elementos y acontecimientos en signos).
La sabidura es la capacidad de reflexin de los sujetos.
El conocimiento consiste en la capacidad de organizar la informacin.
El conocimiento supone una separacin cierta y una cierta separacin con
el mundo exterior; y una separacin de s mismo.
El espritu ignora todo acerca del cerebro del cual depende. Solo puede
hacerlo por medios externos: la investigacin cientfica (Morin: 1995).

En el siglo XIX, Comte propuso el desarrollo de una fsica social en una visin
positivista; Dilthey reclam la especificidad metodolgica y epistemolgica de lo
que denomin las ciencias del espritu; y Schleiermacher sent las bases de la
hermenutica con un propsito religioso. Durante ms de la mitad del siglo XX, las
ciencias naturales proclamaron que su mtodo estaba centrado en juicios de
hecho y que lograban evitar los juicios de valor, esto es, de su neutralidad
valorativa. Sin embargo, la fenomenologa atribuy a las ciencias humanas el
mtodo de la hermenutica, centrado en la comprensin, para diferenciarlas de las
ciencias naturales, en las que ha prevalecido la bsqueda de la explicacin de los

86
hechos, superando el supuesto tradicional de la separacin entre el sujeto
cognoscente y el objeto conocido.
Convertirse en ciencias, validarse como conocimiento que descubre leyes y
patrones de comportamiento en los fenmenos que estudia y con capacidad para
describirlos, explicarlos, medirlos, cuantificarlos, predecirlos y manipularlos, en
oposicin a la reflexin meramente especulativa, ajena a operaciones de
verificabilidad y contrastacin emprica, exigi al pensamiento social asumir el
modelo vigente en las ciencias naturales y exactas.
El llamado ideal de simplicidad, muy apretadamente puede ser descrito como un
estilo de conocimiento que enfatiza en operaciones de reduccin como forma de
aprehender el todo, de explicarlo y manipularlo, y se sustenta en varios supuestos
bsicos: consideracin del universo como totalidad nica acabada y
omnicomprensiva, la totalidad como conjunto que puede ser descompuesto en
unidades, la diversidad como combinacin de unidades partes, donde los
efectos son proporcionales a las causas, etc.
Las ciencias sociales realizan varias operaciones de simplificacin para delimitar
sus objetos y potenciar su poder explicativo y manipulador, garantizando con ello
su condicin de ciencia normal (Khun: 1992). Estas operaciones son las de
fragmentacin o atomizacin, binarizacin, disyuncin y objetivacin.
La dcada de los 90 marca un momento en la produccin de crticas a la
racionalidad clsica y al ideal de simplificacin. Esta es la etapa de aparicin de la
vida cotidiana como mbito de estudio, del nfasis en la diversidad y la diferencia
como fin privilegiado de la comprensin de lo social, de la refundacin del sujeto
en su condicin de agencia, de actor social, de los significados y la
intersubjetividad, del discurso como elementos bsicos de los procesos sociales y
el devenir histrico.
El giro constructivista o la inauguracin de nuevas corrientes (teora del
intercambio, etnometodologa, fenomenologa, interaccionismo simblico, colocan
de nuevo al actor en el centro del anlisis y a la cultura y la construccin social de
la realidad (constructivismo) como procesos determinantes.
El paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano que alent a las ciencias
sociales perdi fortaleza y los nuevos enfoques conducan ms bien hacia un
ateoricismo y a una negacin de lo que el pensamiento postmoderno llamara los
grandes relatos, las explicaciones universalistas.
Entre los 70 y los 90 se hacen perfectamente visibles y especialmente fuertes las
causas de esa crisis de fundamentos que ya se haba prefigurado, entre ellas la
complejizacin de las sociedades contemporneas, la multiplicacin y
diversificacin de actores sociales a escala planetaria (macro), regional-nacional
(mezzo) y territorial-local-comunitario-familiar (micro).

87
Las ciencias sociales se encuentran en una nueva etapa: el trnsito del
pensamiento simple al pensamiento complejo (Morn: 1998), de conflicto de viejos
y nuevos paradigmas (Khun: 1992), de encrucijada intelectual (Wallerstein: 1997),
de post-crisis y revolucin (Iiguez: 1995), de paso del pensamiento lineal al
pensamiento complejo, a la investigacin social de segundo orden (Ibez: 1990),
de configuracin como ciencias postnormales. Al final del siglo pasado se puso de
relieve la necesidad de reconstruir al sujeto, pero no al sujeto racional cartesiano,
sino a un sujeto bio-psico-social, histrico y ecolgico, a la vez sapiens, faber,
demens, ludens (Morin: 1992), que se construye gracias a su capacidad de
lenguaje, que permite la intersubjetividad y la coordinacin de la accin dentro de
grupos enmarcados en contextos especficos, histricos, lo mismo que las
aproximaciones de las distintas disciplinas a sus respectivos objetos de estudio.
La particularidad del socilogo es tener como objeto los campos de lucha: la lucha
de clases y las luchas cientficas, en una comprensin de la complejidad social
desde un mtodo dialctico (Bordieu: 1977).
La visin de Morin, a diferencia de la sociologa clsica, donde la sociedad se
asume como un sistema morfoesttico, la sociedad es un sistema abierto y el
fenmeno social es un fenmeno multidimensional en el que interactan
coproducindose individuo-sociedad-cultura. El concepto de sociedad es un
concepto recursivo y dinmico. Un sistema morfogentico (dinmico y creador),
producto de la dialgica orden/desorden, entendido como fenmeno mvil, fluido,
relacional e inacabado. Para l la cultura tiene cinco aspectos diferentes y un
rasgo fundamental:

Antropolgico (y, por extensin, tautolgico): cultura es todo aquello que se

opone a naturaleza. Todo aquello que se adquiere de forma no innata.
Lingstico (o de sentido): son culturales las acciones humanas que tienen
sentido.
Etnogrfico: incorpora creencias, normas, saberes, ritos, valores, tcnicas,
etc.
Psicolgico: comprende el dominio de lo psicoafectivo, como la
personalidad, y la sensibilidad y sus adherencias sociales.
Restrictivo (o cultura cultivada): se toma por hombre culto a aquel que se
centra en las humanidades clsicas, en el aprecio a la literatura, la msica,
la pintura y el arte en general.
La cultura es un sistema auto-eco-reorganizador que puede integrar las
innovaciones, las creaciones de sapiens/demens, e incluso puede ser
transformada por reorganizacin a partir de nuevos elementos (Morn,
citado por Jimnez: 1982).

Desde el paradigma de la complejidad, el conocimiento de la sociedad es un

camino que est por recorrerse, dada la dificultad para delimitarla y aprehenderla
como organizacin compleja, lo cual se explica porque se le concibe como:

88

Un tejido complejo de relaciones entre personas, grupos e instituciones que

posibilitan la vida en comn. Cada uno de nosotros somos seres humanos
que tenemos mltiples identidades, creencias, valores, comportamientos,
etc., a partir de las relaciones que generamos y otros establecen con
nosotros, necesarios para la sobrevivencia humana. No es la suma de
interacciones entre sujetos, sino el producto de esas interacciones,
expresables en un sistema con significados, normas, valores, objetivos,
pautas conductuales e ideas. No es un sistema organizador perfectamente
coherente sino que hay antagonismos, fugas, errores e inconsistencias que
permiten la modificacin constante de la red de relaciones que constituyen
lo social.
Sociedades mltiples: en cada uno de nosotros existen sociedades, desde
la sociedad ms inmediata habitada por familiares, vecinos, compaeros de
escuela o de trabajo, de seres afectivos y fraternos, hasta la gran sociedad
de sociedades que compartimos muchos en porciones y profundidades
diversas. Por tanto, no existe la sociedad, sino sociedades, contextos
societales con lmites indeterminados. As como no hay historiadores
intemporales, tampoco hay socilogos sin sociedades, y esto tiene que ver
con la manera como el conocedor se relaciona con su sociedad-objeto que
busca conocer.
Unitas complex, donde una parte de lo socialindividuo, grupo social o
institucin- contiene a lo mltiple y lo mltiple contiene y est ligado a la
parte, lo cual implica la imposibilidad de pensarla por separado y la
necesidad de pensarla en su diversidad y pluralidad, unificando el orden y
la transformacin, incluyendo la unin y la desunin, lo micro con lo macro.
Por eso las sociedades tienen la posibilidad de ser analizadas a partir de
dos visiones extremas: una la observa como unidad, organizacin,
coherencia, leyes, integracin, en una palabra el orden; y otra, descubre en
esas mismas sociedades los conflictos, agitaciones, intereses confrontados,
es decir, sus desrdenes. En una visin se sociedad compleja no son
excluyentes sino complementarias. Las ciencias sociales han enfatizado, a
lo largo de su historia, una de estas visiones. En algunas ocasiones
atendiendo fundamentalmente al orden de las sociedades y otras a su
cambio o transformacin. Desde la perspectiva del pensamiento complejo
se deben unificar el orden y la transformacin, dado que la sociedad es la
unin de la unin y de la desunin.
Polinuclear. Las sociedades no son slo modernas, postmodernas o
premodernas, son las tres cosas a la vez y no solo eso, tampoco son
solamente capitalistas, neoliberales, industriales, de consumo, etc. Sino
todo a su vez. Es necesario definir cada sociedad polinuclearmente o
policntricamente (De Cusa citado por Ibez: 1990b, 127) la trama del
mundo tendr un centro en todas partes y su circunferencia en ninguno, es
decir, la imposibilidad de definirla por una determinacin econmica o
geogrfica, as sea dominante, sino por su heterogeneidad, sin limitarla a
un centro determinante. En el proceso de conocimiento, la sociedad es un

89

concepto que se va construyendo, desarrollando y tornndose ms

complejo.
Lo que el sujeto concibe, dado que cada sociedad es producto de la cultura
en que se forma y desarrolla ese sujeto y dado que pensamos sobre la
sociedad estando dentro de ella. La sociedad es sociocntrica, pues quien
la conoce ocupa un lugar en ella desde donde construye su representacin.
Hay un proceso inevitable en el acto de conocer: realidades que creamos
con nuestro acercamiento y realidades que alejamos cuanto ms nos
acercamos; realidades que generamos cuando se crean ya agotadas y
realidades que nos exceden ante nuestras pretensiones de dominio. La
sociedad est siendo constantemente transformada. No es una para
siempre, no es esttica, sino que es una configuracin en movimiento,
desplazndose y recomponindose. Conocer, por tanto, es construir
realidades, que a su vez construyen al sujeto que conoce.
Autocreacin, autoproduccin o autoinstituyente, que son atributos de
cualquier sociedad y de cualquier historia. Cada sociedad instaura y crea su
propio mundo. En esta autocreacin, nosotros hacemos las leyes, fijamos
las normas, las modas que nos distinguen, las diferencias entre estratos
sociales, nuestras revoluciones y otras muchas cosas. Somos
responsables, por tanto, de lo que hemos creado. Se puede poner el acento
en una teora con ideas fijas y que omiten el proceso de autocreacin social
o el movimiento histrico como creacin, piensa que puede conocer lo
social y lo histrico con su propia teora, no en el movimiento efectivo de la
historia misma y en la actividad misma de los seres humanos (Castoriadis:
1994, 84).
Movimiento, un continuo que se transforma y modifica constantemente, que
se acelera y detiene su ritmo segn condiciones y acontecimientos de su
contexto, que se manifiesta en una diversidad de tiempos, ritmos y
duraciones. La sociedad es un entrelazamiento de diversas temporalidades,
de mltiples microtiempos y macrotiempos, dependiendo de los contextos.
El inagotable movimiento de la sociedad exige, a quienes intentan
conocerla, igual movilidad: un continuo seguimiento de la sociedad en el
proceso de conocimiento, una capacidad abierta, dinmica y flexible que
permita dar cuenta de rupturas y continuidades, de desgastes y
emergencias.
No estrictamente humana, dado que los seres humanos no han inventado
la sociedad, sino nicamente la sociedad humana. A la organizacin social
le preceden mltiples sociedades biolgicas, de mamferos y de primates,
donde ya existan las estratificaciones y oposiciones de clases biosociales
(edad, sexo) y modos de interaccin (antagonismo/fraternidad). Al igual que
los seres humanos descendemos de nuestros ancestros primitivos, la
sociedad humana desciende de sociedades primitivas, de las que se
pueden reconocer ciertos principios organizativos del comportamiento
social. Todo fenmeno social es animal y humano. Hay una unidad bioantropo-social basada en su fundamento organizativo comn, organicidad
que est en el centro del concepto mismo de la vida. La sociedad humana

90

no es solo continuidad de las sociedades primitivas o prehomnidas, sino

que desarrolla su originalidad propia con la existencia de la cultura, al cual
es inseparable del desarrollo del cerebro y de la individualidad.
Incierta, porque la incertidumbre es parte constitutiva de la historia humana
y de la vida toda. El azar, lo inesperado, el alea, lo impredecible, lo espurio
y lo indeterminado intervienen tanto en el devenir de la sociedad y de los
individuos, como en el cosmos y en la naturaleza. En el siglo XX se
demostr la impredecibilidad del futuro y, adems hizo conciencia de que la
historia humana es una aventura desconocida, que cuestiona la ilusin de
predecir el destino humano individual y colectivo. La historia no constituye
una evolucin lineal pues la sociedad conoce turbulencias, bifurcaciones,
desviaciones,
fases
inmviles,
latencias,
virulencias,
riesgos,
incertidumbres, evoluciones, regresiones, rupturas. La historia de lo
humano colectivo es un devenir complejo entre orden y desorden, entre
determinismos y azares, entre civilizacin y barbarie, entre creacin y
destruccin, entre gnesis y muerte. En cuanto al futuro, el conocimiento
social ms que conducirnos a certezas, nos seala slo expresiones de
iposibilidad pues, como dice Morn el futuro se llama incertidumbre.
Physis-bio-antropo-sociedad, porque la realidad humana o psico-social lleva
implcita una realidad biolgica y una realidad fsico-qumica, las cuales se
sostienen en un proceso de recursividad infinita, que se opone a subsumir
una a otra y tambin a investigarse en una sola disciplina ms compleja.
Cada ciencia es la representacin de un nivel de realidad. Esta invita a un
dilogo abierto y permanente entre las ciencias, as como a no sostener la
propiedad de las problemticas en una sola disciplina sino, por el contrario,
a su descentramiento. Una ciencia de lo humano debe integrar a los
individuos en la realidad fsica, en la realidad biolgica, en la realidad
psicolgica y en la realidad antropo-social.

Al paradigma que sustenta una visin de realidad compleja le corresponde asumir

una manera de pensar congruente con ella, que le permita enfrentar los desafos
que se van planteando como consecuencia de su movimiento. No podemos seguir
afrontando e intentando comprender los problemas nuevos con mentalidades e
ideas viejas, pues ello sera no solo pernicioso sino intil.
La sociologa del sujeto reinvindica la subjetividad en una posicin dialctica y
crtica, frente a la posibilidad de la disyuncin entre el sujeto y el objeto, que
produce no slo una completa cosificacin de aquel, sino tambin su
encadenamiento a una nica posibilidad de conocer y ser en el mundo: la que l
mismo genera como objetividad: un sujeto sujetado por su propio objeto
epistmico (Ibez: 1985). La ciberntica de segundo orden, asume plenamente
la ruptura de las distinciones clsicas que preservaban la desconexin entre el
sujeto y el objeto, y de este modo inaugura una nueva epistemologa, la cual
pretende investigar sistemas que incluyen aspectos tanto objetivos como
subjetivos. Son sistemas en los cuales es la subjetividad la productora de la
objetividad y, viceversa, es la objetividad la que genera la subjetividad.

91
Esta perspectiva que se denomina objetividad reflexiva, a diferencia de la
objetividad clsica, desborda el objeto e incluye en su radio de accin al sujeto. Al
partir de la objetividad reflexiva se hace necesario considerar la existencia de
mltiples universos de significacin que pueden, sin afectarse, coexistir. Asumir la
existencia de tres niveles y tres perspectivas que permiten superar las limitaciones
de los anlisis cualitativo y cuantitativo. Las tres perspectivas metodolgicas:
distributiva, estructural y dialctica, integran un eje horizontal que se cruza con un
eje vertical formado por tres niveles de investigacin, tecnolgica, metodolgica y
epistemolgica (Ibez: 1990).
Cuando Morin (1999) habla de la hipercomplejidad, se refiere a la complejidad
antropolgica del hombre. El ser humano es hipercomplejo. Dos nociones,
aparentemente contrarias, biologa y cultura, se unen para comprender una misma
realidad, la realidad humana, una realidad creada y recreada en los antagonismos,
la concurrencia y la complementariedad. El genoma humano completo reside en
cada clula que lo compone y el cdigo cultural de la sociedad, es decir, la cultura,
est presente como un todo en cada individuo que forma parte de ella. Los seres
humanos somos hiperdesarrollados porque presentamos las mismas
caractersticas animales (emergencias de cualidades vivientes: son el desarrollo
de la naturaleza, la naturaleza de la naturaleza est en nuestra naturaleza), pero
todas y cada una exacerbadas por la relacin con lo sociocultural.
Somos supersistemas, es decir, que producimos emergencias sin cesar. Somos
supersistemas abiertos, es decir que ningn ser vivo tiene ms necesidades,
deseos y expectativas que nosotros. Somos sistemas cerrados en extremo,
ninguno es tan cerrado en su singularidad incomunicable (Ciurana: 1997).
En esta dinmica, del ser humano que es sujeto y objeto de su propio
conocimiento y que, por esta razn, vive, en el proceso de entenderse a s mismo,
hay una paradoja: en el momento justo en que acta sobre s para comprenderse,
transforma la realidad que quiere conocer y esta realidad se oscurece. Los seres
humanos son sujetos en burbujas de conocimiento que slo en forma aparente
establecen contacto, porque en realidad estn metidos en su subjetividad; de ah
que puedan ser vistos en este sentido, como sistemas cerrados.
La hipercomplejidad de la realidad humana consiste en que los sujetos, al
actuar como objetos, es decir, al tratar de entenderse y motivarse a la accin,
al realizar acciones sobre los objetos que los confrontan, no slo transforman al
objeto sino que sobre todo se modifican a s mismos y son transformados por
los objetos.
Como fruto de esta interaccin se generan artefactos, cosas, y, por otro lado, los
seres humanos generan conciencia, es decir, generan realidades materiales y
realidades de conciencia que funcionan y se crean interdependientemente.
El poder pensar la sociedad a travs de los esquemas cognitivos en una
estructura cerebral particular posibilita la existencia de la sociedad. En este

92
sentido podemos decir que la sociedad se crea a s misma. La sociedad como tal
slo es posible en un medio de cogniciones frente a ella que a su vez le permitan
ser pensada. Este dispositivo hace que las sociedades puedan constituirse como
superorganismos hipercomplejos que son directamente los instrumentos, los
rganos del conocimiento social. Las sociedades humanas hipercomplejas se
piensan a s mismas y se controlan a s mismas como sistemas a travs del
acoplamiento entre sus mapas cognitivos virtuales, fijados en su cultura material,
el ecosistema en parte artificial que las sostiene, y los mapas cognitivos cerebrales
que se actualizan, sincronizados con los anteriores, en las mentes de los
individuos (Londoo: 1982).
La comunidad implica, primero, que existan relaciones explcitas entre las
personas. Y, luego, que estas relaciones sean de cooperacin, confianza y
solidaridad. Si somos capaces de entablar relaciones dialgicas con otros para
proponerles la construccin de espacios emancipatorios, podemos escapar de los
mbitos estticos caracterizados por relaciones de dominacin. La nocin de
comunidad de aprendizaje se desarroll precisamente ante la necesidad de
buscar espacios donde podamos hacer mundo con otros o disear espacios
sociales de manera consciente. Estos son espacios emancipatorios. Este es el
proceso que se llama observar relaciones (Lleras: 1982). Posteriormente vienen
la observacin y la reflexin de la forma como nos relacionamos con los otros. La
nocin de juegos de lenguaje ha sido til para la construccin de la nocin de
comunidad de aprendizaje. Interpretamos los juegos de lenguaje como prcticas
sociales con sentido para la comunidad (Wittgenstein: 1958; 1959).
Un peligro que se atribuye a la acogida de las nociones de la complejidad en el
pensamiento social es que ellas enmascaran un posicionamiento agnstico de
nuevo tipo, que socava la legitimidad del saber cientfico, al debilitar las certezas
de la posibilidad de alcanzar un conocimiento acabado de un orden sometido a
leyes invariables, dado el nfasis que colocan en lo emergente, lo imprevisible, lo
autoorganizativo, lo azaroso, lo acasual, cualidades obviamente mucho ms
difciles de discernir y de someter a un patrn de comportamiento preestablecido.
Pensamiento social o, ms concretamente, disciplinas sociales, se refiere al
conjunto de saberes constituido como reas cientficas particulares, y
eventualmente aplicadas, que se configuran como mbitos autnomos del
conocimiento (economa, sociologa, psicologa, antropologa, historia y ciencias
polticas) (Wallerstein, citado por Carrizo: 1995).
1.7 Educacin Para el Siglo XXI.
Para Morn (1999, 11) la educacin y la enseanza son dos trminos que
coinciden y se diferencian Educacin es una palabra fuerte: <<puesta en prctica
de los medios propios para asegurar la formacin y el desarrollo de un ser
humano; los medios en s mismos>>. La enseanza, arte o accin de transmitir a
un alumno unos conocimientos de modo que l los comprenda y asimile, tiene un
sentido ms restrictivo, pues es solo cognitiva. La palabra enseanza resulta

93
insuficiente, pero la palabra educacin comporta un exceso y una carencia. La
enseanza debe ser educativa, cuya misin sea transmitir no el saber puro, sino
una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir, al
mismo tiempo que favorecer un pensamiento abierto y libre. Si bien el saber no
nos vuelve ni mejores ni ms felices, la educacin puede ayudar a ser mejor y, si
no dichosos, ensearnos a asumir la parte prosaica y vivir la parte potica de
nuestras vidas.
Cada vez es ms grande, profunda y grave existencia de saberes discordes,
encapsulados en las disciplinas y de realidades y problemas multidisciplinarios,
transversales, multidimensionales, globales y planetarios, provocando situaciones
donde se hacen invisibles los conjuntos complejos, las interacciones y
retroacciones entre las partes y el todo, las entidades multidimensionales y los
problemas esenciales. La hiperespecializacin que fragmenta y compartimentaliza
impide ver lo global y lo esencial. La particin de las disciplinas hace imposible
captar lo que est tejido junto, es decir, el sentido complejo. El desafo de la
globalidad es, as, al mismo tiempo el desafo de la complejidad (Lleras: 1982).
Detrs de lo global y lo complejo, se esconde el desafo de la expansin
incontrolada del saber, la cual edifica una torre de Babel que nos domina porque
no podemos dominar nuestros saberes, dado que el conocimiento no es
conocimiento sino es organizacin puesta en relacin y en contexto con las
informaciones:

Mientras que la cultura humanista se enfrenta a las grandes interrogantes

humanas, estimula la reflexin sobre el saber y favorece la integracin
personal de los conocimientos, la cultura cientfica, de naturaleza
totalmente distinta, separa los campos del conocimiento, suscita
descubrimientos y teoras, pero no una reflexin sobre el destino humano y
sobre el curso de la vida misma.
El saber se ha vuelto cada vez ms esotrico (accesible slo a
especialistas) y annimo (cuantitativo y formalizado), perdindose con ello
el derecho ciudadano al conocimiento. Cuanto ms tcnico, ms retrocede
la competencia democrtica. Es necesaria, por tanto, una democracia
cognitiva que propicie una reforma del pensamiento sobre el conocimiento
de todas las cosas humanas y tambin sobre el conocimiento cientfico.
La reforma del pensamiento permitira el pleno empleo de la inteligencia
para articular las culturas separadas, que potencie nuestra aptitud para
organizar el conocimiento. La reforma de la enseanza debe conducir a la
reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la
reforma de la enseanza.
La primera finalidad de la enseanza debe ser el logro de mentes
ordenadas en lugar de mentes llenas (Montaigne). No se ensea a los
hombres a ser razonables y se les ensea todo lo dems (Pascal). ...la
finalidad de nuestra escuela (...) consistira (...) en ensearle (al pueblo) a

94

repensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda, que

es el nico modo de empezar a creer en algo (Juan de Mairena).
Un pensamiento unificador se abre de por s sobre el contexto de los
contextos: el contexto planetario. Para pensar localmente hay que pensar
globalmente, como para pensar globalmente hay que saber tambin pensar
localmente.
La escuela debe ensear a vivir. Quiero ensearle a vivir (Rousseau en
Emilio). Las escuelas deben ensear al descubrimiento de nuestra
subjetividad, de la complejidad humana, del homo sapiens y del homo
demens, deben ser escuelas para aprender la comprensin humana,
ensear que toda percepcin es una traduccin reconstructora operada por
el cerebro a partir de terminales sensoriales, y que ningn conocimiento
puede dejar de ser una interpretacin.
Ensear a vivir implica aprender a conocer los lmites del conocimiento.
Tener la certidumbre de que es imposible eliminar ciertas incertidumbres:
Los dioses nos crean muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y un
Dios abre la puerta a lo inesperado (Eurpides en Medea); Es necesario
que el cuerpo docente se site en los lugares ms avanzados del peligro
que constituye la incertidumbre permanente del mundo (Heidegger); Si no
esperas lo inesperado, no lo encontrars (Herclito); La era que vendr
nos mostrar el caos detrs de la ley (Wheeler).

Existen tres principios de incertidumbre en el conocimiento:

Cerebral: el conocimiento no es nunca un reflejo de lo real, sino siempre

traduccin y reconstruccin.
Psquico: el conocimiento de los hechos siempre es tributario de la
interpretacin.
Epistemolgico: conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente
cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre.

Un modo de pensamiento que permita reformar la educacin, requiere de instituir

un diezmo epistemolgico o interdisciplinario que dedique un diez por ciento del
tiempo a:

El conocimiento de las determinaciones y premisas del conocimiento.

La racionalidad, el carcter cientfico, la objetividad.
La interpretacin.
La argumentacin.
El pensamiento matemtico.
La relacin entre el mundo humano, el mundo vivo, fsico-qumico, el
cosmos mismo.
La interdependencia y las comunicaciones entre las ciencias
Los problemas de complejidad en los diferentes tipos de conocimiento.
La cultura de las humanidades y la cultura cientfica.
La literatura y las ciencias humanas.

95

La ciencia, la tica y la poltica.

La reforma de la educacin implica la necesidad de un pensamiento que:

Capte que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del

todo, y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las
partes.
Reconozca y trate los fenmenos multidimensionales en lugar de aislar de
manera mutiladora cada una de sus dimensiones.
Reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas.
Respete lo diverso y al mismo tiempo reconozca lo nico.
Reconozca lo complejo (lo que est tejido junto).
No se puede reformar la institucin sin haber reformado previamente los
espritus, pero no se pueden reformar los espritus si no se han reformado
previamente las instituciones.

En consecuencia, la misin educadora asume cinco propsitos esenciales:

Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar,

enfrentarse con los problemas multidimensionales, globales y
fundamentales;
Preparar los espritus para hacer frente a las incertidumbres que no cesan
de crecer, hacindoles descubrir la historia insegura y aleatoria del
universo, la vida y la humanidad y favoreciendo en ellos la inteligencia
estratgica y la apuesta por un mundo mejor;
Educar para la comprensin humana entre prximos y entre lejanos;
Ensear la afiliacin a su origen historia, cultura y ciudadana;
Ensear la ciudadana terrestre, a base de mostrar a la humanidad en su
unidad antropolgica y sus diversidades individuales y culturales, igual en
su comunidad de destino propia de la era planetaria.

La calidad educativa debe incluir varias dimensiones y enfoques, complementarios

entre s: la calidad entendida como eficacia (en la que los alumnos en realidad
aprenden lo que se supone que deben aprender); la calidad entendida como
relevancia (cuyos contenidos respondan adecuadamente a lo que el individuo
necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y
fsicamente y para desempearse adecuadamente en los diferentes mbitos de
la sociedad el poltico, el econmico y el social); y la calidad entendida como
procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos (Toranzos).
Morn (1999) elabor para la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) un informe en el que expresa sus
ideas sobre la educacin para el Siglo XXI, en el marco del paradigma de la
complejidad, con la pretensin nica y esencial de exponer problemas centrales o
fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son
necesarios para ensear en el siglo XXI. Morn sustenta que hay siete saberes

96
fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en cualquier sociedad
y en cualquier cultura sin excepcin alguna, ni rechazo segn los usos y las reglas
propias de cada sociedad y de cada cultura. Las ideas nucleares del documento
son:
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. Error e ilusin
parasitan la mente humana desde la aparicin del homo sapiens, dado que hay El
taln de Aquiles del conocimiento, pues la educacin debe mostrar que no hay
conocimiento que no est, en algn grado, amenazado por el error y por la ilusin.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las
percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales. La
educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de errores,
de ilusiones y de cegueras.
Hay errores mentales, intelectuales y de la razn, por lo que es necesario
reconocer en la educacin para el futuro un principio de incertidumbre racional: si
no mantiene su vigilante autocrtica, la racionalidad se arriesga permanentemente
a caer en la ilusin racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es
solamente terica ni crtica sino tambin autocrtica.
Hay, a la vez, cegueras paradigmticas, dado que el paradigma instaura las
relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos,
impone los discursos y/o las teoras, organiza la organizacin de los mismos y
genera la generacin o la regeneracin. Al determinismo de los paradigmas y
modelos explicativos se asocia el determinismo de las convicciones y creencias
que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza
imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva
del tab () Los humanos posedos son capaces de morir o de matar por un dios,
por una idea () Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con
gran seguridad en nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna
estructura para acoger lo nuevo (Cap. I, Las Cegueras del Conocimiento: el Error
y la Ilusin).
Existe una inadecuacin, amplia, profunda y grave entre los saberes desunidos,
compartimentados y divididos con las realidades y problemas polidisciplinarios,
transversales y multidimensionales de la globalidad planetaria, razn por la que
urge que la educacin evidencie el contexto, la globalidad, la multidimensionalidad
y lo complejo, promoviendo una inteligencia general apta para referirse, de
manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global.
Nuestros sistemas de enseanza operan la disyuncin entre las humanidades y
las ciencias, y la separacin de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas
concentradas en s mismas. Los problemas esenciales son la reduccin, la
disyuncin y especializacin cerrada, y la falsa racionalidad (Cap. II, Los Principios
de un Conocimiento Pertinente).
La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada
en la condicin humana. Estamos en la era planetaria. Conocer lo humano es,

97
principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de l. De all la
necesidad, para la educacin del futuro, de una gran religazn de los
conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la
condicin humana en el mundo. Somos resultado del cosmos, de la naturaleza,
de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra
mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraos a este cosmos que nos
es secretamente ntimo. En este sentido asume que la complejidad humana no se
comprendera separada de tres elementos que la constituyen todo desarrollo
verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas
individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con
la especie humana.
El siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que define al ser humano por la
racionalidad (homo sapiens), la tcnica (homo faber), las actividades utilitarias
(homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser
humano es complejo y lleva en s de manera bipolarizada los caracteres
antagnicos. Por esta razn concluye la educacin debera mostrar e ilustrar el
Destino con las mltiples facetas del humano: el destino de la especie humana, el
destino individual, el destino social, el destino histrico, todos los destinos
entrelazados e inseparables. As, una de las vocaciones esenciales de la
educacin del futuro ser el examen y el estudio de la complejidad humana (Cap.
III, Ensear la Condicin Humana).
Este planeta necesita un pensamiento policntrico capaz de apuntar a un
universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana
condicin; un pensamiento policntrico alimentado de las culturas del mundo.
Educar para este pensamiento es la finalidad de la educacin del futuro que debe
trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal. La nocin
de Tierra-Patria implica aprender a estar-ah en el Planeta, lo cual quiere decir
aprender a Ser, vivir, compartir, comulgar tambin como humanos del Planeta
Tierra. Debemos inscribir en nosotros la conciencia antropolgica, la conciencia
ecolgica, la conciencia cvica terrenal y la conciencia espiritual de la humana
condicin, porque estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la
obra esencial de la vida que consiste en resistir a la muerte. La educacin del
futuro deber aprender una tica de la comprensin planetaria. (Cap. IV, Ensear
la Identidad Terrenal).
En base al pensamiento de Eurpides Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo
esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta, Morn dice
que An no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurpides que es
esperar lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para
comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana. Se ha aprendido
a finales del siglo XX que hay que substituir la visin de un universo que obedece
a un orden impecable por una visin donde el universo es el juego y lo que est en
juego es una dialgica (relacin-antagnica, competente y complementaria) entre
el orden, el desorden y la organizacin. Es por eso que la educacin del futuro
debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (cf. Captulo II) ya

98
que existe: incertidumbre cerebro-mental, incertidumbre lgica, incertidumbre
racional e incertidumbre psicolgica.
La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teoras no reflejan sino que
traducen la realidad a la cual pueden traducir de manera errnea. Nuestra realidad
no es otra que nuestra idea de la realidad () El conocimiento es una aventura
incierta que conlleva en s mismo y permanentemente el riesgo de ilusin y de
error. Hay dos vas para enfrentar la incertidumbre de la accin. La primera es la
plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisin; la segunda el recurso a la
estrategia. La estrategia debe prevalecer sobre el programa (Cap. V, Enfrentar las
Incertidumbres).
Hay dos comprensiones: una intelectual y comprensiva y otra intersubjetiva,
calificando a sta como esencialmente humana y para la que es insuficiente la
primera, identificando como obstculos para ella el egocentrismo, el etnocentrismo
y sociocentrismo y el espritu reductor. Por ello espera que la educacin cultive el
bien pensar y la introspeccin, la conciencia de la complejidad humana, que
implica la apertura subjetiva, la interiorizacin de la tolerancia y el aprendizaje
entre las culturas Dada la importancia de la educacin en la comprensin a todos
los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin
necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la
educacin del futuro (Cap. VI, Ensear la Comprensin).
Una antropo-tica debe considerar el bucle individuo-sociedad-especie, del que
surge la conciencia y el espritu propiamente humano La antropo-tica conlleva,
entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadana
planetaria: ensear la democracia y complejidad, impulsar la dialgica
democrtica, ensear la ciudadana terrestre de que hablaba Terence:
Homo sum nihil a me alienum puto.
(Soy humano, nada de lo que es humano me es extrao).
"La humanidad, de ahora en adelante, es una nocin tica: ella es lo que debe ser
realizado por todos y en cada uno.
La humanidad dej de ser una nocin meramente biolgica debiendo ser
plenamente reconocida con su inclusin indisociable en la bisfera; la humanidad
dej de ser una nocin sin races; ella se enraiz en una "Patria", la Tierra, y la
Tierra es una Patria en peligro. La humanidad dej de ser una nocin abstracta: es
una realidad vital ya que desde ahora est amenazada de muerte por primera vez.
La humanidad ha dejado de ser una nocin solamente ideal, se ha vuelto una
comunidad de destino y slo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a
una comunidad de vida; la humanidad, de ahora en adelante, es una nocin tica:
ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada uno (Cap. VII, La Etica del
Gnero Humano).

99
En la racionalidad del pensamiento complejo la concepcin educativa debe
entenderse como un sistema que posee componentes o elementos que se
interrelacionan; un sistema complejo, abierto y activo, susceptible de adaptacin y
modificacin en cada contexto, pues posee la caracterstica de la apertura
sistmica y organizacional: educacin, escuela, sociedad, poltica, ciencia,
tecnologa, cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones (externos), proyectos
educativos, pedagoga, didctica, currculo, investigacin, administracin,
conocimiento, evaluacin y comunicacin (internos), entre otros.
Y componentes o elementos que pueden organizarse e interaccionar en
subsistemas; causalidades generadas por las interacciones entre los componentes
o elementos del sistema educativo complejo en general y de los subsistemas en
particular; interacciones que determinan la interrelacin de los componentes o
elementos del sistema y los subsistemas educativos; re-organizaciones que
pueden darse entre los diversos componentes, ajustadas a las necesidades y los
intereses especficos de una realidad determinada; y que en esencia, dan la
posibilidad de contextualizar y responder a las transformaciones y los cambios de
las realidades socioeducativas.
El subsistema pedaggico se caracteriza por los componentes o elementos de
institucin, sujetos, acciones, conocimiento, fundamentos, proyectos; el
subsistema didctico se caracteriza por los componentes o elementos de sujetos,
problemas, objetos, mtodo, objetivos, contenido y resultado; el subsistema
relacional se caracteriza por los componentes o elementos de instituciones,
docentes, comunidad, alumnos, directivos, familia, empresas; el subsistema
curricular se caracterizao por los componentes o elementos de educacin,
evaluacin, aprendizaje, enseanza, alumnos, docentes; y el subsistema
organizacional se caracterizado por los componentes o elementos de gestin,
evaluacin, participacin, relacin, articulacin, comunicacin.
La dinmica que posibilita que se den las diversas interrelaciones entre los
componentes del sistema y los subsistemas educativos, generando reorganizaciones pedaggicas, puede ser generada desde tres perspectivas: los
crculos polirrelacionales (entre los diversos componentes de los subsistemas y
del sistema educativo complejo en general); las relaciones dialgicas
(organizacin, el tejido, la re-organizacin resultante); y la causalidad compleja
(apertura y actividad, reguladas por una causalidad compleja).
Morin (1993, 32; 2000, 126),) afirma que concebir la circularidad abre la posibilidad
de un mtodo que, al hacer interactuar los trminos que se remiten unos a otros,
se hara productivo, a travs de estos procesos y cambios, de un conocimiento
complejo que comporte su propia reflexividad. La dialgica une dos principios o
nociones que deben excluirse mutuamente, pero que son indisociables en una
misma realidad. Bajo las formas ms diversas, la dialgica entre el orden, el
desorden y la organizacin, a travs de innumerables interretroacciones, est
constantemente en accin en los mundos fsico, biolgico y humano. La dialgica

100
permite asumir racionalmente la inseparabilidad de unas nociones contradictorias
para concebir un mismo fenmeno complejo.
La causalidad compleja no es lineal: es circular e interrelacional; la causa y el
efecto han perdido su sustancialidad; la causa ha perdido su omnipotencia, el
efecto su omnidependencia.
Algunos crculos polirrelacionales que pueden presentarse en el contexto
educativo pueden ser, entre muchos, los siguientes representados en el sistema y
algunos subsistemas educativos (subsistema pedaggico, subsistema curricular,
subsistema didctico, subsistema relacional, subsistema organizacional).
Los subsistemas y el sistema educativo abierto (polisistemas) son alimentados por
diversos flujos de acciones, lo cual hace a ste integralmente activo, pues no slo
estn en movimiento todos sus componentes, sino que incluso su estado
estacionario de equilibrio est asegurado por la actividad organizadora de un
movimiento como un torbellino que ininterrumpidamente hace circular, fecundando
nuevos tejidos, nuevas interacciones, nuevas organizaciones en la infinita red de
relaciones socioeducativas.
En los trminos de la complejidad, lo que se fecunda en el subsistema de la
didctica, como un sistema complejo, es una relacin recursiva, en tanto unos
componentes se interrelacionan con otros componentes de los componentes de
los componentes, generando otras reorganizaciones en las realidades
socioeducativas (Morin: 2000, 87).
La interaccin es, en esencia, una nocin necesaria en la dinmica los sistemas o
subsistemas educativos, en tanto se convierte en una placa giratoria que posibilita
las re-organizaciones y transformaciones ajustadas a cada realidad.
La escuela, como parte de la sociedad, desempea un papel fundamental y
complementario de acuerdo con sus problemas, intereses y necesidades. Esa
relacin es entonces complementaria entre la parte, la escuela, y el todo, la
sociedad. La relacin escuela/sociedad es una relacin hologramtica y recursiva.
Como existe un bucle entre escuela y sociedad, y cada una produce a la otra,
cualquier intervencin modificadora en uno de estos trminos tiende a suscitar una
modificacin en el otro.
Cultura y sociedad mantienen una relacin generadora mutua, y en esta relacin
las interacciones entre individuos son portadores/transmisores de cultura; estas
interacciones regeneran a la sociedad, la cual regenera a la cultura.
El encuentro entre educacin y ciencia-tecnologa implica crear un sistema de
educacin posmoderno, buscando objetivos y mtodos en el futuro, no en el
pasado, una dialgica recursiva, contradictoria y ambivalente, entre ciencia y
sociedad.

101
Los educadores posmodernos no debern tratar de imponer al estudiante rgidas
escalas de valores; pero debern organizar sistemticamente actividades formales
e informales que ayuden al estudiante a definir, explicar y probar sus valores [...]
los cursos de maana no habrn de componerse nicamente de una gran
variedad de asignaturas para el suministro de datos, sino que habrn de dar gran
importancia, con vistas al futuro, a las aptitudes de comportamiento (Toffler: 1995,
Cap. 40).
En el sistema complejo, urge una epistemologa compleja que descienda a las
cabezas. Las instituciones son los lugares donde se convive permanentemente
con la contradiccin. No se puede reformar la institucin sin haber reformado
previamente los espritus, pero no se pueden reformar los espritus si no se han
reformado previamente las instituciones. La estrategia, se propone como poltica
que requiere el conocimiento complejo, porque la estrategia surge trabajando con
y contra lo incierto, lo aleatorio, el juego mltiple de las interacciones y las
retroacciones. La estrategia busca sin cesar reunir informaciones, verificarlas, y
modifica su accin en funcin de las informaciones recogidas y de los azares
encontrados en el curso del camino, pero una estrategia lleva en s la conciencia
de la incertidumbre. Una estrategia educativa tambin se inventa, se re-crea, se
presenta y se apuesta a ella para salir de la crisis (Arroyave: 1982).
Formacin de la subjetividad.
La accin pedaggica no puede ser analizada slo desde el punto de vista
instrumental, sin ver las implicaciones de los sujetos docentes-discentes
comunidad, y las consecuencias que tiene para las subjetividades que
intervendrn y se expresarn en las acciones posteriores. Los profesores, como
agentes pedaggicos, cuando ejercen como tales, son seres que actan, y ese
papel no puede entenderse al margen de la condicin humana, por muy
tecnificado que sea el oficio o prctica de saber ensear.
Los estudiantes, como destinatarios con acciones singulares, aprenden para
emprender y ejercer acciones compartidas desde una cierta cultura intersubjetiva
generada desde sus propios procesos de formacin. La formacin, como
fenmeno especficamente humano, se compone de acciones educativas
emprendidas (Arroyave: 1982).
En la perspectiva del pensamiento complejo, la formacin profesional docente
implica la constitucin de una subjetividad y de una historicidad.
"...historicidad y subjetividad conforman la realidad como un proyecto de vida
social en el que pueden distinguirse dos dimensiones: la totalidad de la sociedad
que se desarrolla con su propio ritmo, y su aprobacin por parte de los sujetos, lo
que se traduce en una cierta direccionalidad del desevolvimiento de la sociedad
(...) El desarrollo de la sociedad consiste no solamente en generar nuevas y
mejores condiciones de vida y reproduccin del hombre, sino, adems, en

102
mayores aperturas que faciliten que lo social pueda enriquecerse de la
subjetividad individual y social" (Zemelman: 1997a, 57).
El desafo est en lograr una organizacin que liquide "aquellas condiciones que,
en vez de hombres libres, engendran individuos subalternos, una especie de
hormigas pensantes (...) lo cual es producto de que toda relacin de poder
produce subalternidad; lo cual termina por generar un sistema de irresponsabilidad
organizada" (Bahro: 1981, 33-34).
La constitucin de la subjetividad se asume en las siguientes expresiones:

Un

sistema de observables, siendo delimitados, no responden

estrictamente a una derivacin terica, en oposicin a la idea clsica de
indicadores que se apoya, implcita o explcitamente, en determinados
supuestos tericos.
La diferencia entre un enfoque terico y uno que no lo es reside en que el
primero requiere de un listado de procesos previamente definidos, en tanto
que el segundo, solamente de ciertos universos de observacin en cuyo
interior se puedan determinar distintos fenmenos o procesos especficos.
El primero es normativo, el segundo procesual.
El enfoque procesual es producente, en tanto que requiere de indicadores
que den cuenta del modo en que diferentes esferas de lo real pueden llegar
a articularse en su praxis. Los indicadores de proceso, en cambio, se
relacionan con el desenvolvimiento de la capacidad de visin de lo real y,
por lo mismo, con la conciencia crtica de los sujetos sociales, pues
conducen al anlisis de una situacin concreta en funcin de la definicin
de polticas alternativas.
La subjetividad representa una situacin de confluencia de planos de
realidad, as como la apertura hacia mbitos sociohistricos que se
caracterizan por ser inclusivos de otros planos que pueden constituir el
contexto particular del sujeto concreto que se interese estudiar. Estos
ltimos planos de la realidad pueden estar asociados con otros ritmos
temporales y otras escalas espaciales. Por ello, la subjetividad articula
diferentes niveles de concrecin de la realidad. Puede reconocer distintos
planos para manifestarse, tal como pueden serlo los propios de la
cotidianidad que se muestra en la situacin de vida y de trabajo; o bien, los
planos tempo-espaciales, en los que se manifiesta la relacin memoriautopa y el propio sistema de necesidades.
Parece sugerente trabajar metodolgicamente las distinciones temporales
hechas por Braudel (1968) y establecer un vnculo con la idea gramsciana
de movimiento molecular. El desafo consiste en encontrar un concepto de
subjetividad constituyente que no sea operativo por reducciones al plano de
las variables psicolgicas, como tampoco que se resuelva como simple
expresin de procesos macrohistricos. El sujeto potencial alcanza la
capacidad de reconocer opciones y construir proyectos y se transforma en
el sujeto actuante.

103

El presente puede contener su futuro como deseable, o bien como un

posible o un imposible. Lo deseable determina relaciones del presente con

el pasado en trminos de una versin de lo dado como definitivo o en
trminos de lo dado como dndose en una dimensin simplemente
repetitiva; lo posible determina relaciones del presente con el pasado como
simple memoria o como mecanismo de fuerza que potencia el futuro,
desplegando lo dado como apertura hacia a lo nuevo (discontinuidades); lo
imposible determina relaciones del presente con el pasado como versin, o
interpretacin, completa y nica de lo dado como posible de darse.
La subjetividad contiene una direccionalidad potencial segn la apropiacin
de la realidad descanse en una u otra dimensin. La necesidad lo es de
una situacin dada de presente; (producto); la experiencia lo es desde el
recuerdo de un pasado; (causa); y una utopa, desde una articulacin
presente-futuro, (potencialidad); lo micro se concibe como el presente
vivido; lo macro se concibe como la lnea de pasado-futuro que se percibe
como un conjunto de posibilidades. Esta es la dinmica de la subjetividad
como campo problemtico.
La constitucin del sujeto representa modos de apropiacin de la realidad a
partir de la construccin de sentidos, lo que nos remite al problema de
reconocimiento de opciones. Uno de los desafos en la construccin del
conocimiento reside en reconocer opciones potenciales, pues la realidad se
tiene que concebir como conjunto de posibilidades objetivas susceptibles de
potenciarse por medio de proyectos (Zemelman: 1997, 14-105; 126).

La formacin de los profesores, en el marco de la complejidad requiere el dominio

de competencias que le permitan abordar la educacin como un proceso de toda
la vida (no slo de la niez y la juventud), una formacin para que propicien las
condiciones para que se formen los educandos en una dimensin comprensiva, en
la lgica de Frege, con base en el simbolismo abstracto de la matemtica,
enriquecida por Russell y Whitehead, en el marco de una nueva manera de pensar
a partir de procesos cretivos (Gardner: 1995, 57):

Mtodos en razn de propiciar la comprensin.

Desarrollo de la informacin, lenguaje, pensamiento y comprensin como
elementos constitutivos del proceso cognitivo.
Representaciones mentales universales mediante el lenguaje como sistema
cognitivo que tiene sus propias representaciones
psicolgicas y
neurolgicas.
Distintos patrones de inteligencia: lingstica, lgico-matemtica, musical,
corporal-cinestsica, naturalista, intrapersonal (hacia nosotros mismos),
interpersonal (hacia otras personas) y existencial (que nos permite plantear
problemas sobre la vida, la muerte y la realidad).
Conveniencia de que la educacin se ocupe del descubrimiento y la
resolucin de problemas, la planificacin, la creatividad y la comprensin
profunda; y tambin de las capacidades de pensar en la propia mente,

104

capacidad
metamnemnica,
metacognitiva
y
capacidad
de
metarrepresentacin (funciones cognitivas superiores).
El hombre no es una mquina, es mucho ms que un combinado de
sistemas materiales, por lo que no es posible seguir trabajando en la
educacin con modalidades racionales y tcnicas (personalidad, motivacin
y emocin).
Impulso a la metacognicin (Ibez: 1990) mediante la conjuncin de la
relacin entre ciencia y ciberntica; el re-nacimiento del sujeto; los sistemas
reflexivos; la galaxia complejidad; el azar (determinismo e indeterminismo,
estructuras disipativas, bifurcaciones en el tiempo, caos); los sistemas
observadores, autopoiesis y teora de la conversacin; la invencin de la
realidad; las nuevas formas de matematizacin; y la investigacin social de
segundo orden.

105

2 FORMACION DOCENTE Y EDUCACION TRANSDISCIPLINARIA.

106

2.1 Disciplinariedad.
La cosmovisin aristotlica domin la civilizacin entre los siglos XII y XVI. El
universo era concebido como un todo orgnico, vivo y creativo cuya caracterstica
fundamental era la interdependencia de los fenmenos espirituales y naturales. En
esa concepcin el hombre formaba parte de la naturaleza armnicamente y en
plano de igualdad con todos los seres, razn por lo que la tarea de los filsofos era
comprender las cosas, no predecirlas, ni controlarlas. Una concepcin potica,
espiritual, armnica y pletrica de sentido, bello de contemplar y posible de
comprender.
Esta concepcin cambi radicalmente como consecuencia de la revolucin
copernicana, y de los aportes de Galileo, Kepler y Newton. La ciencia clsica
moderna muestra una imagen mecanicista creada por Descartes y adaptada por
Newton, que reemplaz la imagen aristotlica. En el siglo XVIII la ciencia moderna
se transform en la productora de la cosmovisin dominante, mostrando al
universo mecnico, manipulable, eficaz, inodoro, incoloro e inspido. Para la
ciencia moderna, el hombre es un observador separado en el universo que le es
ajeno, quin busca arrancarle sus secretos. Es un universo geomtrico, regido por
leyes matemticas y mecnicas, donde no tiene lugar el azar, ni el dolor, ni el
deseo; se expuls la explicacin cientfica de Dios, considerndolo una hiptesis
prescindible; la tica, la esttica, la metafsica y el alma tambin fueron
expulsadas (Descartes: 1953).
La ciencia moderna ha dado grandes aportaciones a la humanidad, desde los
automotores hasta las naves espaciales, los antibiticos y los plsticos; y tambin
aport las disciplinas. La ciencia disciplinaria es el resultado de una cosmovisin,
la del pensamiento dcartesiano, disyuntivo y reductivo, del pensamiento simple,
instaurado por el gran paradigma de occidente, y no un problema terico.
Hay cierto consenso acerca de lo que se entiende por disciplina: una forma de
pensar sistemticamente la realidad (conforme a las exigencias del mtodo
cientfico), desde un recorte o fragmentacin que se hace de esa realidad. El
origen de la palabra disciplina designa un prqueo fuste que serva para
autoflagelarse, permitiendo la autocrtica. En un sentido degradado, la disciplina
deviene en un medio de castigo para quienes se aventuran en el dominio de las
ideas que los especialistas consideran de su propiedad.
La disciplina es una categora organizacional en el seno del conocimiento
cientfico; que instituye la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la
diversidad de los dominios que recubren las ciencias. En el marco de un conjunto
cientfico ms vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma,
delimitando fronteras, el lenguaje que instituye, las tcnicas que elabora y,
eventualmente, las teoras que le son propias.
La disciplina, entendida como rea cognitiva, implica poner orden, organizar un

107
discurso respecto de un objeto de conocimiento, recortar un rea de pertenencia y
construir sus mtodos de estudio. Este proceso lo realizan los seres humanos en
el marco de una cultura y de un espacio tiempo determinado, a travs de las
comunidades cientficas, estableciendo sus formas de comunicacin y de
validacin. Las comunidades imponen y aceptan una tradicin cognitiva, un
paradigma que les identifica, el que incluye aspectos conceptuales especficos
como los valores y la metodologa.
Las concepciones positivistas de la ciencia dividieron el conocimiento en
compartimientos, donde cada disciplina se ocupaba solamente de su objeto, sin
invadir los objetos de otras disciplinas y sin permitir la subjetividad de los sujetos,
que se le consideraba la fuente de todo error y desviacin del camino del saber
objetivo (verdadero). Esta racionalidad estableci la separacin de las esferas del
sujeto y del objeto como condicin fundante de un modelo de conocimiento como
pura abstraccin y como reflejo de una realidad estructurada, anterior e
independiente de toda experiencia.
Es as que la organizacin disciplinaria fue instituida en el s. XIX, particularmente
con la formacin de las universidades modernas; se desarroll en el siglo XX con
el impulso de la investigacin cientfica; surge de la sociologa de las ciencias y de
la sociologa del conocimiento y persiste hasta nuestros das en su sentido de
autonoma, lenguaje y tcnicas que elabora o utiliza, eventualmente teoras que le
son propias. Instituye la divisin y especializacin del trabajo, en respuesta a la
diversidad de los dominios cientficos.
La institucin disciplinaria entraa el riesgo de hiperespecializacin del
investigador y un riesgo de cosificacin del objeto de estudio, donde se corre el
riesgo de olvidar que este es extrado o construido. El objeto de la disciplina ser
entonces percibido como una cosa en s y sus relaciones con otros objetos
tratados por otras disciplinas sern excludos. Es decir, la frontera disciplinaria, su
lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la disicplina en relacin a las otras
y en relacin a los problemas que abordan las disciplinas. El espritu disciplinario
prohbe toda incursin en sus objetos de estudio.
El saber disciplinario necesita una jerarquizacin del conocimiento y el deslinde de
un conocimiento privilegiado por su valor, un conocimiento reconocido como
superior a otros conocimientos; y de un Sujeto del conocimiento, dotado de razn,
una entidad epistemolgica universal, que conoce tal cual es, y expresa ese
conocimiento de manera universal, excluyndose a s mismo del proceso.
En los momentos histricos de estabilidad terica e institucional, las disciplinas
generan la creencia de un avance permanente sobre su objeto de estudio, basada
en el consenso generalizado de la comunidad respecto del paradigma y en que no
se formulan cuestionamientos que rompan esa estabilidad (Braudel: 1968). En los
momentos de crisis, cuando la estabilidad es cuestionada porque no tiene
respuesta a nuevos problemas, las creencias sobre el avance lineal se
desvanecen y se produce un debate sobre su pertinencia y vigencia.

108

En la racionalidad del paradigma de la modernidad cartesiana el sujeto es objetivo,

que no puede dar cuenta de s mismo porque no poda verse, era una pura
racionalidad abstracta. Y su estudio fue asignado a la biologa y la medicina,
quedando su psiquis excluida durante muchos aos porque no poda someterse a
la metodologa cuantitativa de la ciencia. Hasta que Freud se atrevi a plantear
nuevas categoras, incluyendo las de corte literario, artstico, filosfico y religioso,
aunque sin salirse plenamente del paradigma positivista. Hasta fines del siglo XIX
la teorizacin del sujeto qued dividida en un sujeto racional, cientfico y objetivo y
un sujeto emocional, deseante y viviente.
Sin embargo, la historia de las ciencias no es solamente la de la constitucin y de
la proliferacin de las disciplinas, sino tambin la de la ruptura de las fronteras
disciplinarias, de la usurpacin de un problema de una disciplina sobre otra, de
circulacin de conceptos, de formacin de disciplinas hbridas que van a terminar
por atomizarse; es tambin la historia de la formacin de complejas y diferentes
disciplinas que van sumndose y agutinndose. La historia de la ciencia es la de la
disciplinariedad, pero ligada e inseparable, al de la inter-trans-poli-disciplinariedad.
Sin embargo, desde la mitad del siglo XIX, el segundo principio de la
termodinmica degrada la idea del orden universal y a comienzos del siglo XX la
fsica cuntica mina el universo construido con las aportaciones de Coprnico,
Galileo, Kepler, Newton y Laplace, destruyendo todo centro del universo,
desintegrando toda sustancia elemental y debilitando la idea de realidad. Emerge
un nuevo cosmos.
En base a la evidencia de la dispersin de las galaxias (1930) y del
descubrimiento de una radiacin fsil proveniente de todos los horizontes del
universo (1965), se afirma que su inicio fue de naturaleza explosiva (bing-bang), a
partir de la cual se formaron las partculas, que al encontrarse entre s formaron
primero los ncleos y despus los tomos, engendrando por un proceso de
agregacin las galaxias y los astros. Esto implica aceptar la idea del nacimiento
del espacio, del tiempo y de la materia a partir del no-espacio, del no-tiempo y de
la no-materia. El nuevo cosmos se ha formado en el desorden y se ha organizado
en una desintegracin generalizada, en una dialgica compleja (complementaria,
concurrente y antagonista) entre Orden Desorden Organizacin.
El universo no puede ser concebido segn el nico Principio soberano de Orden,
sino en y por los constreimientos, leyes, leas que determinan las interacciones
entre sus elementos Orden Desorden Interacciones Organizacin. Se trata
de un universo autocreador y autoproductor profuso de ncleos, tomos, astros,
galaxias; policntrico, acntrico, dispersivo; constructor y diversificador de sus
propias leyes. Universo que evoluciona en el tiempo y todo lo que le concierne
comporta una dimensin histrica.
El nuevo cosmos no obedece a un plan o programa de desarrollo. El orden y la
organizacin de este cosmos se construyen a partir de una cuasi deflagracin, en

109
la agitacin y la turbulencia, segn encuentros aleatorios: unos, colisiones y
choques; otros, colusiones y asociaciones fsicas que obedecen a leyes
gravitacionales, electromagnticas, nucleares dbiles y fuertes. Las entidades se
autoorganizan de modo recursivo, segn el principio de bucle autoproductor
(producto-productor, causa-efecto), y mantienen su integridad y su constancia
segn el principio de bucle autorregulador. Es desintegrndose como se organiza
el cosmos, y es en la carrera hacia la dispersin (no se sabe si irreversible) como
se autogenera la complejidad.
El nuevo cosmos es evolutivo. La historia, que al principio slo era algo propio de
las sociedades humanas, llega a ser algo propio de la vida y finalmente de la
totalidad del universo fsico. Nada de lo que es csmico, fsico, biolgico, humano
puede concebirse, comprenderse y explicarse fuera del tiempo, excepto la fuente y
origen del universo, donde hay un tipo de realidad profunda donde el espaio y el
tiempo pierden su poder de separacin y de distincin. Es lo real velado
(dEspagnat: 1985), el orden implicado (Bohm: 1980), el vaco (Morn: 1995), que
crea la crisis de lo real.
La fsica contempornea debilita la idea de realidad al relativizar la nocin de
materia en beneficio de la nocin de energa sin sustancia: la partcula apareca ne
parte como corpsculo (material) y en parte como onda (inmaterial); luego, las
nuevas entidades de la microfsica, quarks, cuerdas y supercuerdas, no tienen
ya ninguno de los caracteres por lo que se caracterizan los objetos. La realidad
cuntica est a medio camino entre nuestro tipo de realidad que comporta
separaciones/distinciones en el espacio y el tiempo y lo que se puede llamar caos
(ausencia de determinacin y de distincin).
Este cosmos, plenamente fsico, plenamente real y que comporta necesariamente
orden, ha perdido sus antiguos fundamentos: ha perdido a Dios, ha perdido el
orden perfecto, ha perdido sus infraestructuras fsicas, la sustancia de lo real. Este
cosmos nace de lo inconcebible, est fundado en lo insondable. Se destruye
construyndose, se construye destruyndose, lleva consigo la determinacin y la
indeterminacin, la distincin y la indistincin, la realidad y la irrealidad.
El nuevo cosmos aporta una incertidumbre fundamental sobre el mundo y sobre el
hombre.
En el primer caso no se sabe de dnde y por qu ha surgido, ni se sabe a dnde
va Va hacia la muerte fra, hacia la nada? Va hacia la dispersin indefinida o se
reconcentrar para un eterno comienzo? O Vamos hacia la migracin a otros
universos para salvarnos?
En el segundo caso, la incertidumbre afecta al origen de la vida y su sentido. La
organizacin viviente es un acontecimiento inaudito, nico en el cosmos? Es el
nacimiento de la vida y la evolucin biolgica un gran proceso de autoorganizacin
y complejificacin del universo?

110
En el debate se argumenta, en una perspectiva; la extrema improbabilidad para
que puedan combinarse espontneamente algunas miradas de macromolculas
de aminocidos y de cidos nuclicos para constituir una organizacin
computante/informacional capaz de regenerase, nutrirse y reproducirse; el
carcter nico del cdigo gentico para todos los seres vivos, lo que supone un
ancestro comn; la ausencia de toda huella o signo de vida en el universo; y, en
otra perspectiva, la deteccin en el cosmos y la experimentacin en laboratorio, la
formacin de macromolculas necesarias para la vida; el desconocimiento del
universo para concluir que est desprovisto de vida y privado de inteligencia; la
existencia de organizaciones fsicas extremadamente complejas (astros, tomos,
macromolculas) y procesos de complejificacin que estn operando desde el
inicio del universo; y la demostracin de la termodinmica de cmo agitaciones
que tienden hacia la turbulencia puede conducir de hecho a organizaciones de tipo
torbellinesco (recursivo, autoorganizador) (Morn: 1995).
En el inicio del siglo XXI esta concepcin del universo permite pensar la
produccin de subjetividad y su entramado en el imaginario social. El pensamiento
sobre el sujeto se visualiza de distintas maneras como productor de subjetividades
y objetivaciones, como unidad heterognea y abierta al intercambio, como
organizacin emergente que slo adviene como tal en la trama relacional de su
sociedad; es un devenir de interacciones, que excede la competencia de un solo
grupo disciplinario.
Las disciplinas son justificadas si reconocen y conciben la existencia de relaciones
y solidaridades. Son injustificadas si ocultan las realidades globales. Por ejemplo,
la nocin de hombre est fragmentada en varias disciplinas. La interdependencia
de facto de las diversas ciencias es necesaria (Piaget: 1970).
Por esa falta de justificacin, las bases del saber disciplinario comenzaron a
desestabilizarse desde finales del siglo XIX con la aparicin de las geometras no
euclidianas y al inicio del siglo XX con el teorema de Gdel en la matemtica, los
modelos probabilistas y el principio de indeterminacin de la fsica cuntica, los
modelos de autoorganizacin y autopoiticos en la fsico-qumica y la biologa, y
finalmente a finales del siglo anterior, la teora del Caos y los enfoques de la
Complejidad en las ciencias y en la epistemologa.
2.2 Aportaciones Tericas a la Transdisciplinariedad.
Desde diversos campos disciplinares surgieron una serie de teoras que permiten
aproximaciones a la realidad social, abordndola en toda su complejidad, con un
claro nfasis epistemolgico: fluctuaciones, iteraciones, borrosidad, turbulencias o
torbellinos, catstrofes, fractales, bifurcaciones, atractores extraos, etc. (Munn:
1995, 2).
Las concepciones estticas cedieron ante las evolutivas. La teora de la evolucin
darwiniana se impuso en biologa y, en el siglo XX, impact la cosmologa con la
concepcin evolucionista de expansin del universo. Esto cambi radicalmente la

111
cosmovisin de la ciencia moderna.
Lgica borrosa.
En el siglo V a. c. Buda, plante las bases de lo que se ha covertido en el
pensamiento lgico del mundo oriental, un sistema mstico, tolerante de la
ambigedad y vaguedad: el ying yang (la cosa y la no cosa, A y no A al mismo
tiempo).
En el siglo III a. c. Aristteles, en Grecia, elabor un sistema lgico formal que se
construy como el fundamento de toda la lgica desarrollada en el mundo
occidental: binaria, bivalente, que traz una lnea entre los opuestos, entre la cosa
y la no cosa, entre A y no A, mediante los principios de identidad, de no
contradiccin y del tercero excluido; y que ha cristalizado y materializado en las
distintas disciplinas cientficas.
La teora de los conjuntos borrosos o difusos (Zadeh: 1983) es una formalizacin
matemtica de un modelo lgico de lo impreciso, indeterminado, difuso, borroso,
condicionada por una serie de acontecimientos:
La crtica de Lukasiewicz a que las proposiciones contingentes de futuro pueden
tomar no slo dos valores de verdad, como lo establece la lgica aristotlica, sino
que nada puede predeterminarse en el futuro, abriendo un camino a la lgica
temaria o trivalente, aadiendo el tercer valor: la indeterminacin.
El principio de incertidumbre (Heisenberg), que establece que en fsica no se
puede saber simultnemente la posicin y la velocidad de una partcula. O
velocidad o posicin.
Russell redescubri las paradojas griegas del mentiroso de Creta (Todos los
cretenses son unos mentirosos); el montn de arena de Zenn (En qu
momento dejamos de tener un montn de arena cuando vamos quitando una a
una, cada una de las minsculas partculas de piedra que lo componen?); el
barbero (El barbero afirma que afeito a todos los que no se afeitan a s mismos, y
solo a ellos. Pero Quin afeitaba entonces al barbero?); el conjunto de todos los
conjuntos que no son elementos de s mismo (plantea la paradjica pregunta de
si dicho conjunto pertenece o no a s mismo); y la lgica polivalente o mutivalente.
Lukasiewicz y Tarski generalizaron la lgica trivalente a toda una gama ordenada
de valores indeterminados entre lo verdadero (1) y lo falso (0).
El concepto de lgica borrosa se refiere a un sistema lgico que est dedicado a
la formalizacin de modos de razonamiento que son aproximados y no exactos
Zadeh (1996). Se trata de una teora de clases con fronteras no ntidas que razona
con conjuntos borrosos (fuzzy sets).
En la teora clsica de los conjuntos ntidos (Cantor), donde un conjunto A del

112
universo Omega est bien definido si y slo si existe un criterio que permite decidir
cundo un elemento cualquiera de Omega pertenece o no al conjunto A. Es decir,
todo conjunto delimitado al interior de Omega establece una divisin dicotmica
entre los elementos del universo de referencia, en el sentido de que, para todo
elemento de Omega se verifica que: o bien es un elemento A, o bien no es un
elemento de A.
En realidad los conjuntos no son los borrosos, sino sus elementos, que presentan
alguna propiedad slo en cierto grado (condicin de elemento), aunque la
condicin de subconjunto que puede asumir un determinado conjunto includo en
otro puede convertirlo, a su vez, en elemento borroso de este ltimo (condicin de
subconjunto).
Con la teora de los conjuntos borrosos se trata de formalizar en un modelo lgico
y matemtico lo impreciso, lo difuminado, lo indeterminado, lo difuso.
En la vida cotidiana, los conjuntos borrosos son los conceptos que no tienen
fronteras ntidamente definidas como alto, gordo, muchos, la mayora, lentamente,
viejo, familiar, rojo, verde, azul, prpura, etc., sobre los que se tiene una capacidad
limitada para resolver y/o almacenar detalles.
Con la aplicacin de la lgica borrosa al proceso de conocimiento se consigue una
correspondencia ms precisa de la realidad, que ofrece un nuevo modo de
conocer y construir la realidad, con operaciones lgicas (que) no responden a la
estadstica de la probabilidad ni a la frecuencia de un fenmeno, sino que
construyen el razonamiento en trminos de posibilidad, que son cualitativos
(con) un vasto alcance epistemolgico (Munn: 1995, 3).
La lgica borrosa ha sido aplicada prioritariamente al control de sistemas
ingenieriles y procesos industriales (sistemas expertos); al estudio de la realidad
social, reconociendo que conceptos clave como la cognicin, emotividad,
inteligencia, grupo, clase social, control social, opinin pblica, institucin social,
etc., son esencialmente borrosos (Escala de Likert, Rejilla de Kelly); y en la lgica
computacional (inteligencia artificial), en la disposicin de lenguajes y programas
borrosos.
En virtud de que la lgica borrosa no puede matematizarse (formalizarse) en el
proceso de conocimiento, y est imposibilitada de captar integralmente
(holsticamente) su complejo objeto de estudio (en este caso el ser humano), se
critica que la lgica borrosa y su forma de abordar y formalizar el conocimiento de
la realidad, se plantea con los mismos presupuestos epistemolgicos del metaparadigma analtico-positivista y, en consecuencia, se tratara de un nuevo
paradigma terico alternativo dentro del mismo planteamiento gnoseolgico. Esta
crtica obliga a reflexionar acerca de la verdadera alternatividad de la borrosidad
como paradigma epistemolgico.
Sistemas Complejos.

113

Bertalanffy (1974; 1995) crea la Teora General de Sistemas para explicar el

comportamiento del organismo como un todo, confluyendo con otros desarrollos
paralelos que, desde distintas perspectivas, estaban abordando el paradigma de la
complejidad (Wiener, la ciberntica; Shanon y Weaver, la Teora de la
Comunicacin; Von Neumann y Morgenstern, la teora del Juego), empleando
metodologas no reduccionistas.
La Teora de Sistemas establece que el todo es ms que la suma de las partes,
aplicable a los seres vivos y al comportamiento individual, familiar o social, a los
sistemas de comunicacin, incluidos los lenguajes y en general a todo sistema
complejo. Es una teora transdisciplinaria, dado que remite a caractersticas muy
generales que comparten sistemas muy diversos, lo que lleva a comprender
porque existen diferentes enfoques de la perspectiva sistmica como la
ciberntica, la teora de autmatas, la de la informacin, la de contro, la de
conjuntos, la de grafos y redes, la de juegos y decisiones, las matemticas
relacionales, la computacin y muchas ms.
Esta teora rompe con el paradigma de la simplicidad y de analiticidad,
plantendose problemas relacionados con la complejidad y la iteracin, porque se
liga a la reflexividad epistemolgica y cuestiona la omnipotencia del mtodo
analtico, enfocndose a las redes de relaciones ms que en los elementos; en los
bucles de retroalimentacin ms que en la causalidad lineal y unidireccional. Se
postula que el conocimiento no es algo que est en las cosas o en nuestra
cabeza, el conocimiento es fruto de la interaccin sujeto-mundo. El conocimiento
no es nunca un proceso abstracto, tampoco un producto, sino algo que ocurre en
el epacio entre un sujeto y otros sujetos, entre el sujeto y s mismo, y en la
interaccin del sujeto y el mundo. El conocimiento es una interaccin entre
cognoscente y cognoscendo, que depende de una gran variedad de factores
biolgicos, psicolgicos, culturales, lingsticos.
Se asiste a un movimiento que va de la ciencia poseedora de un objeto y un
mtodo, a los campos conceptuales articulados en prcticas sociales alrededor de
situaciones problemticas. En esta perspectiva lo central de la investigacin pasa
por los modelos interactivos, irreductibles, complejos, multicausales y no lineales,
en sistemas abiertos.
Un sistema es un conjunto de elementos o partes que se interaccionan entre s a
fin de alcanzar un objetivo concreto. Si no hay un objetivo que perseguir, el
conjunto de elementos no es un sistema. En el sistema existe una influencia
mutua entre los elementos componentes, de modo que un cambio experimentado
en uno repercute y afecta inevitablemente a los dems. Cada uno de los
elementos del sistema tiene valores instantneos (estados) y transiciones
(cambios dinmicos), lo que lo hace algo ms y algo menos que la simple suma de
sus elementos constituyentes, dado que emergen propiedades nuevas que no
pueden atribuirse a ninguno de ellos y, al mismo tiempo, se inhiben algunas de
sus propiedades intrnsecas: los cardmenes, los enjambres y las manadas se

114
comportan como conjunto- de manera distinta de cmo lo hacen sus individuos
componentes; una neurona por s misma no posee ningn tipo de inteligencias,
pero miles de millones de ellas, interactuando entre s, pueden originar una
mente, que es algo totalmente diferente.
Todos los sistemas se encuentran inmersos en un medio ambiente, que influye su
funcionamiento y su rendimiento. Los sistemas escasamente permeables, que no
intercambian o intercambian poca materia o poca energa o informacin con el
entorno, se les conoce como sistemas cerrados; y los sistemas mediana o
altamente permeables, que presentan alguna o mucha interaccin con el medio
ambiente se denominan sistemas abiertos. Se denominan parcialmente
abiertos si tienen poca interactuacin; si son influidos pasivamente por el
ambiente se denominan no adaptativos y, si reaccionan y adaptan al entorno se
denominan adaptativos.
Si, a pesar de estar en un un entorno cambiante, el sistema mantiene su estado
interno, se le denomina homeosttico, lo cual define su tendencia a su
supervivencia dinmica. Los sistemas altamente homeostticos siguen las
transformaciones del contexto a travs de ajustes estructurales internos.
En el planeta Tierra, muchos fenmenos parecen caticos, aunque, en realidad,
tienen reglas estrictas pero difciles de desentraar. Su estructura es muy
compleja, con muchas variables implicadas, de modo que parece imposible
formular una prediccin a un futuro siquiera relativamente cercano. Tal es el caso
de los sistemas complejos, que se caracterizan esencialmente porque su
comportamiento es imprevisible.
Un sistema complejo est compuesto por una gran cantidad de elementos
relativamente idnticos (nmero de clulas en un organismo; personas en una
sociedad), la interaccin entre sus elementos es local y origina un comportamiento
emergente que no puede explicarse a partir de sus elementos tomados
individualmente (abejas en un enjambre), y es difcil predecir su evolucin
dinmica futura (no puede vaticinarse lo que ocurrir ms all de un cierto
horizonte temporal).
En la naturaleza hay muchos sistemas complejos en la fsica, neurologa,
economa, biologa molecular, sociologa y matemticas, en los que pueden
identificarse conductas dinmicas genricas como las leyes de crecimiento, la
autoorganizacin y los procesos colectivos emergentes (clulas, cerebro,
organismo, computadora, ecosistema, sociedad de insectos, sistema
inmunolgico, economa de mercado).
La mayora de los sistemas complejos son inestables, se mantienen
delicadamente equilibrados, dado que cualquier variacin mnima entre sus
elementos componentes puede modificar, de modo imprevisible, las interacciones
y el comportamiento de todo el sistema, lo cual implica que su evolucin es
intermitente o fluctuante, alternndose orden y desorden, por lo que sus estados

115
evolutivos no transcurren a travs de procesos continuos y graduales, sinom
mediante reorganizaciones y saltos.
Los sistemas complejos nunca llegan a un ptimo global (estado de mnima
energa), sino crecen progresivamente hasta llegar al lmite de su desarrollo
potencial, en el cual sufren un desorden que rompe el orden preexistente,
surgiendo posteriormente regularidades que organizan al sistema de acuerdo con
nuevas leyes, produciendo otra clase de desarrollo. Esto significa que la
organizacin de los sistemas complejos se produce en diferentes niveles, donde
las leyes que gobiernan un nivel pueden ser totalmente diferentes en otro nivel.
El orden y el desorden se necesitan mutuamente, son conceptos antagnicos y, al
mismo tiempo, complementarios: un organismo puede seguir viviendo a causa de
la muerte de sus clulas.
La autoorganizacin se produce cuando la transformacin se logra sin la
intervencin de factores externos y constituye la esencia de cualquier sistema
complejo, mediante el que recupera equilibrio modificndose y adaptndose al
entorno que le rodea. Los sistemas autoorganizados se mantienen dentro de un
estrecho dominio que oscila entre el orden inmutable y el desorden total, entre la
constancia rgida y la turbulencia anrquica (borde del caos).
Los Fractales implican Caos, pero el Caos no implica Fractales que se presentan
en la vida cotidiana, en la naturaleza, en los sistemas biolgicos, fsicos o sociales
(no lineales o complejos). Los Fractales lineales son perfectamente previsibles y
deterministas.
La feometra fractal es una pequea parte de la Teora del Caos, que se basa en
una diversidad muy grande de herramientas matemticas que exceden a los
Fractales. No todos los sistemas caticos poseen las cualidades de los Fractales.
Teora del Caos.
Durante 300 aos la fsica se bas en sistemas lineales. El nombre lineal se
refiere a que si se pone una ecuacin de este tipo en un grfico, lo que se tiene es
una lnea continua. De hecho, gran parte de la naturaleza parece funcionar de esta
manera.
Cuando se estudia en Fsica materias como Mecnica clsica, se encuentra una
ecuacin (X = Xo + Vo t + A T2), de la que resulta la posicin de un objeto que
viaja a una velocidad determinada en un tiempo y con una aceleracin dada; o
como la segunda ley de Newton (F = m a) que muestra que el valor de la
sumatoria de todas las fuerzas es igual a la masa multiplicada por la aceleracin.
En estos ejemplos de matemtica tradicional, se establece que cuando son
conocidas las condiciones iniciales, se puede saber con exactitud como se va a
comportar un cuerpo o un sistema a lo largo del tiempo: si se conoce donde se
encuentra un cuerpo, a qu velocidad se mueve, que aceleracin posee y en qu

116
trayectoria se desliza, se puede saber sin problema alguno dnde va a estar y qu
caractersticas tendr su movimiento en un tiempo que se elija, sin diferenciar al
pasado del futuro.
En los sistemas naturales y mecnicos reales se puede ejemplificar: en la
naturaleza existen sistemas que se asemejan al comportamiento mecnico de un
reloj. Ello implica que planteando una serie de condiciones iniciales se puede
saber cmo ese mismo sistema se va a comportar ms delante o como se
comport en el pasado, de manera casi exacta (prediccin de eclipses solares
cientos de aos antes de que ocurra, con asombrosa certidumbre).
Sin embargo, gran parte de la naturaleza no funciona de manera lineal, y no puede
ser entendida en base a sistemas lineales. El cerebro, ciertamente, no funciona de
manera lineal, ni tampoco la economa, con su ciclo catico de auges y
recesiones. Una ecuacin no-lineal no se expresa en una lnea continua, sino que
tiene en cuenta el carcter irregular, contradictorio y frecuentemente catico de la
realidad.
"Todo esto hace sentirme bastante descontento con los astrnomos que nos dicen
que tienen los orgenes del universo bastante bien controlados, excepto el primer
milisegundo ms o menos del big bang, pues los sistemas simples no poseen
necesariamente propiedades dinmicas simples (Steward: 1991).
Algunas de las afirmaciones que se hacen respecto a la nueva ciencia son
grandiosas. Algunos de sus exponentes dicen que el siglo XX ser recordado por
tres cosas: la relatividad, la mecnica cuntica y el caos. Sin embargo, Einstein, a
pesar de ser uno de los fundadores de la teora cuntica, nunca se reconcili con
la idea de un universo no-determinista.
La teora del caos desacredita la metodologa "lineal" y elabora nuevas
matemticas "no-lineales", que estn ms de acuerdo con la realidad turbulenta de
la naturaleza en cambio constante. Una definicin de diccionario de caos puede
sugerir desorden, confusin, casualidad, o accidentalidad: movimiento azaroso sin
propsito, objetivo o principio.
Cuales son las caractersticas principales de los sistemas caticos?
El primer experimentador del caos fue el meteorlogo Edward Lorenz, quien
estaba trabajando en el problema de la prediccin del tiempo. Tena en su
computadora un programa con un conjunto de 12 ecuaciones para modelar el
clima y predecir qu tiempo podra hacer. Un da (1961) quera ver una secuencia
en particular de nuevo y, para ganar tiempo, comenz a mitad de la secuencia
introduciendo los nmeros de su copia impresa y lo dej ejecutando. Una hora
ms tarde, la secuencia haba evolucionado y, en lugar de obtener el mismo
patrn de antes, diverga finalizando de forma distinta. La computadora almacen
seis decimales en su memoria y solamente imprimi tres (0,506), a pesar de que
la secuencia original era 0,506127, lo que permiti a Lorenz establecer la

117
imposibilidad de predecir el clima en forma precisa.
El efecto logrado por Lorenz se le conoci como mariposa El batir de las alas de
una simple mariposa hoy produce un minsculo cambio en el estado de la
atmsfera. Durante un periodo de tiempo, la atmsfera en efecto divergera de que
habra hecho. Por lo tanto, en el tiempo de un mes, un tornado que habra
devastado la costa de Indonesia no tuvo lugar. O puede que si no fuese a suceder,
lo hiciera (Stewart: 1991, 141).
El efecto mariposa es conocido como dependencia sensible de las condiciones
iniciales: solo un pequeo cambio en las condiciones iniciales puede cambiar
drsticamente el comportamiento a largo plazo de un sistema. Esta pequea
diferencia en la medida podra ser considerada como ruido experimental, ruido de
fondo o una inexactitud en el equipo, que son imposibles de eliminar. Un ejemplo
es el lanzamiento al aire de una moneda que implica dos variables: el tiempo que
tarda en golpear el suelo y la velocidad a que es lanzada, en la prctica imposible
de controlarlas, lo que impide conocer el resultado final. Esto significa que en un
sistema complejo, no-lineal, un pequeo cambio en los valores de partida puede
provocar un cambio enorme en los valores finales. La conclusin es que, dada la
complejidad de las fuerzas y procesos que determinan la meteorologa, no se
puede predecir con precisin ms all de un determinado perodo de tiempo.
El mayor ordenador meteorolgico del mundo, en el Centro Europeo de Prediccin
Meteorolgica a media escala, realiza 400 millones de clculos por segundo. Se le
suministran 100 millones de mediciones meteorolgicas diferentes de todo el
mundo cada da, y procesa informacin en tres horas de funcionamiento continuo,
para crear una previsin a diez das vista. Sin embargo, ms all de dos o tres
das sus predicciones son especulativas, y ms all de seis o siete son inservibles.
La teora del caos por lo tanto, pone lmites bien precisos a la predictibilidad de los
sistemas complejos no-lineales. Algunos fsicos interpretan el caos como ciencia
del proceso antes que del estado, del devenir antes que del ser. Newman
reconoci que un complicado sistema dinmico poda albergar puntos de
inestabilidad, puntos crticos, en que un dbil empujn llegara a tener amplias
consecuencias, como, por ejemplo, el propinado a una pelota balanceada en la
cima de un monte (Gleick: 1988).
La Teora del Caos concibe al tiempo como irreversible (Flecha del Tiempo Prigonine), es decir, que ningn sistema jams puede volver hacia atrs, siempre
apunta al futuro.
La termodinmica es la rama de la fsica terica que trata de las leyes de la
mocin del calor, y de la conversin del calor en otros tipos de energa. La palabra
proviene de las palabras griegas therme ("calor") y dynamis ("fuerza"). Se basa en
dos principios originalmente deducidos de experimentos, pero que ahora se
consideran axiomas. El primer principio es la ley de la conservacin de la energa
que asume la forma de la ley de la equivalencia de calor y trabajo. La energa se

118
puede transformar de diferentes maneras, pero en ningn caso se puede crear ni
destruir. Es una de las leyes fundamentales de la fsica. El segundo principio
plantea que el calor no puede pasar de un cuerpo ms fro a un cuerpo ms
caliente sin cambios en ningn otro cuerpo. Plantea que la entropa (es decir, la
ratio de la energa de un cuerpo en relacin a su temperatura) siempre se
incrementa en cualquier transformacin de energa, por ejemplo en una mquina
de vapor. La entropa es una tendencia general a la desorganizacin, una
tendencia general a la decadencia. Los tomos, sin ninguna intervencin externa,
se mezclan y desordenan entre ellos tanto como sea posible.
Esta ley no se aplica a sistemas compuestos de un pequeo nmero de partculas
(microsistemas) o a sistemas con un nmero infinito de partculas (el universo).
En 1877, Boltzmann (citado por Woods y Grant: 1995) intent deducir la segunda
ley de la termodinmica de la teora atmica de la materia. La entropa aparece
como una funcin de la probabilidad ms que como un estado dado de la materia:
cuanto ms probable sea el estado, mayor es la entropa. Todos los sistemas
tienden a un estado de equilibrio (un estado en el que no hay flujo de energa
neto). Por lo tanto, si un objeto caliente est situado al lado de otro objeto fro, la
energa (el calor) fluir del caliente al fro hasta que lleguen a un equilibrio, es
decir, que ambos tengan la misma temperatura. Boltzmann se dio cuenta de que
el aumento irreversible en la entropa poda ser visto como una expresin de un
creciente desorden molecular. Su principio de orden implica que el estado ms
probable a disposicin de un sistema es aquel en el que una multiplicidad de
acontecimientos que tienen lugar simultneamente en un sistema, se anulan los
unos a los otros estadsticamente. Mientras que las molculas se pueden mover al
azar, como media, en un momento dado, habr igual nmero de molculas
movindose en una direccin que en la otra.
Existe una contradiccin entre energa y entropa. El equilibrio inestable entre las
dos est determinado por la temperatura. A bajas temperaturas, la energa domina
y podemos observar el surgimiento de estados ordenados (entropa dbil) y baja
energa, como en los cristales, en los que las molculas estn atadas a cierta
posicin en relacin a otras molculas. Sin embargo, a altas temperaturas, la
entropa prevalece y se expresa a travs del desorden molecular. La estructura del
cristal se rompe y tenemos la transicin a un estado primero lquido y despus
gaseoso.
La segunda ley establece que la entropa de un sistema aislado siempre aumenta,
y que cuando se unen dos sistemas, la entropa del sistema combinado es mayor
que la suma de las entropas de los sistemas individuales. Implica que el universo
en su conjunto debe tender hacia un estado de entropa. El universo se ira
diluyendo en una extensin amorfa de la nada. Sufrira una "muerte trmica".
Sistemas caticos.
Los sistemas caticos son aquellos que se encuentran afectados directamente por

119
sus condiciones iniciales, transformndolos en el transcurso del tiempo en
sistemas imposibles de predecir. Es el caso de los fenmenos metereolgicos,
que no pueden predecirse exactamente, la suba y baja de las acciones en la bolsa
de comercio, lo que suceder dentro de miles aos por el segundo que tard la
Tierra en girar alrededor del sol, hace una dcada.
Para la Teora del Caos, no existen sistemas totalmente ordenados ni totalmente
caticos. El Orden y el Caos estn relacionados en una dualidad: en todo sistema
ordenado, el caos siempre est presente o implcito; en todo sistema catico, el
orden siempre est presente o implcito. Por ms que un sistema haya derivado en
caos, o que se haya vuelto ordenado y estable, potencialmente vuelve a pasar lo
inverso (Braa en info@fractaltec.org).
Durante el siglo XIX, la ciencia lleg a un triunfalismo determinista. Se crea que la
fsica estaba a punto de cerrarse, dado que casi todo se haba concluido, al
pensar que la ciencia era capaz de predecirlo todo, aunque ninguna otra ciencia
estuviera en las mismas condiciones; pretendiendo que las leyes fsicas
fundamentales del universo eran aplicables a la qumica, la biologa, la psicologa,
a pesar de que sus objetos de estudio presentan mayor complejidad El estado
presente del sistema de la naturaleza es evidentemente una consecuencia de lo
que fue en el momento precedente, y si concebimos una inteligencia tal que a un
instante dado conociera todas las fuerzas que animan la naturaleza y las
posiciones de los seres que las forman, podra condensar en una nica frmula el
movimiento de los objetos ms grandes del Universo y de los tomos ms ligeros:
nada sera incierto para dicho ser; y tanto el futuro como el pasado estaran
presentes ante sus ojos (Laplace, citado por Woods y Grant: 1995).
Sin embargo, en la fsica del siglo XIX aparecieron algunos problemas que
parecan no encontrar solucin en el marco cientfico existente: el problema del
ter y la catstrofe ultravioleta, problemas que llevaron a una revolucin en la
fsica que desemboc en la Teora de la Relatividad, que aplica a lo muy grande,
del tamao del sol o mayor o la velocidad cercana a la de la luz, y que sostena
que el tiempo es relativo; y la Mecnica Cuntica, que se ocupa de lo muy
pequeo, del tamao menor que el tomo, que afirma la existencia de partculas
virtuales llenando el universo.
Un sistema es determinstico cuando su comportamiento es bastante predecible,
determinado, cuando parece seguir ciertas reglas y es probabilstico o estocstico,
cuando no hay certeza de su estado futuro, solo una probabilidad, cuando aparece
un orden estadstico. Cuando un sistema dinmico no lineal se comporta, en
ciertas condiciones, de forma tan compleja que parecen probabilsticos, pero en
realidad son determinsticos, es decir, a nivel local son muy simples y a nivel
global pueden tener comportamientos inesperados, no predecibles, se trata de un
sistema cotico.
Los sistemas caticos se caracterizan en que dependen sensiblemente de las
condiciones iniciales. Cualquier cambio, por insignificante que parezca, se

120
propaga y amplifica exponencialmente a lo largo del sistema y es capaz de
desencadenar en el futuro un comportamiento totalmente diferente o una
imprevista catstrofe. Configuraciones iniciales casi idnticas, sometidas a
influencias externas casi iguales, acaban transformndose en configuraciones
absolutamente distintas, por lo cual no pueden hacerse predcciones del estado
final de los sistemas complejos (http://www.chaospro.de/).
El caos, aunque parece evolucionar de manera aleatoria y errtica, es un
desorden aparente que tiene un cierto orden subyacente, que aunque parece
impredecible, tambin es determinable. El estado futuro de un sistema catico
est determinado por su estado actual y obedece estrictas leyes naturales de
evolucin dinmica, aunque dada su irregularidad jams repiten su
comportamiento pasado, ni siquiera de manera aproximada (ecuaciones
metereolgicas, variaciones climticas, dinmica atmosfrica, fluidos en rgimen
turbulento, reacciones qumicas, propagacin de enfermedades infecciosas,
procesos metablicos de las clulas, mercado financiero mundial, movilidad de
grupos animales cardmenes y enjambres-, aparicin aperidica de epidemias,
arritmia del corazn, red neuronal del cerebro humano).
Los sistemas caticos se caracterizan por su flexibilidad y adaptacin su
estabilidad-. Su autoorganizacin le permite saltar espontnea y recurrentemente
desde un estado hacia otro de mayor complejidad y organizacin y enfrentar las
condiciones cambiantes del entorno, controlando su evolucin con nfimas
correcciones.
La teora del caos aporta un nuevo enfoque a la complejidad, que es la
caracterstica comn de la inmensa mayora de los problemas de la ciencia. El
caos no es un desorden simplemente, sino un orden diferente, que debe
entenderse de otro modo. Muchas variables no necesariamente han de generar un
comportamiento tan complicado que parezca el azar. Muchas veces, de sus
interacciones emerge un orden diferente (de la interaccin de los muchos seres
humanos puede surgir una sociedad, con un orden evidente. La teora puede
aplicarse a toda Ciencia (Balandier: 1994).
En un principio la teora del caos de aplicaba al anlisis de circuitos electrnicos,
encontrando resultados que demostraban la posibilidad de sincronizar dos
sistemas caticos, siempre y cuando fueran excitados por la misma seal,
independientemente del estado actual de cada sistema, dado que al perturbar
adecuadamente un sistema catico, se le est forzando a tomar uno de los
muchos comportamientos posibles. Sin sincronismo, dos sistemas caticos
virtualmente idnticos, evolucionarn hacia estados finales distintos.
Posteriormente se aplic al anlisis de las oscilaciones de reacciones qumicas y
al seguimiento del latido cardiaco. En los ltimos aos, la Biologa se ha hecho
cargo de un nuevo tipo de procesos, modelizando comportamientos enzimticos,
dado que los sistemas naturales son en su mayora no lineales, y el caos
constituye un comportamiento no lineal.

121

Los sistemas caticos son deterministas. Hay algo que determina su

comportamiento. Son muy sensitivos a sus condiciones iniciales. Aprender a vivir
en el caos no significa aprender a controlarlo, ni a predecirlo. Nosotros formamos
parte del caos y debemos aprender a vivir de la creatividad del caos. Si logramos
formar parte del sistema, desaparece el concepto se sujeto y objeto, y con ello
desaparece el concepto de control.
El cuerpo humano es un sistema catico. Es imposible predecir el recorrido que
una partcula cualquiera tendr dentro del cuerpo. La medicina no puede hacer
una prediccin acerca de la evolucin del cuerpo de un determinado individuo. Sin
embargo, a pesar de las diferentes condiciones externas a que est expuesto
(clima, alimento, esfuerzo fsico, etc,), siempre mantiene una forma general. Es tan
resistente a los cambios porque los sistemas caticos son muy flexibles.
Fractales.
Los fractales son los objetos matemticos que constituyen la geometra de la
teora del caos, aunque no todos los fractales son caticos.
Los fractales fueron creados antes de haberse desarrollado formalmente la
geometra fractal y la teora del caos. En los aos 1400 se hallaron grabados
japoneses con estas estructuras. Antes de que Newton y Leibniz, crearan en el
siglo XVII lo que hoy se conoce como Clculo, Anlisis Matemtico o Clculo
Infinitesimal, se conocan algunas funciones con enormes irregularidades y
discontinuidades, que raramente surgan en sistemas naturales, razn por la que
se consideraron excepciones a la matemtica tradicional y, simplemente se
dejaban de lado o se realizaban aproximaciones a travs del redondeos.
Sin embargo, en la naturaleza se dan con mucha frecuencia fenmenos de
irregularidades, como lo demostraron Cantor (Conjunto de Cantor), Koch (Curva
de Copo de nieve).
En 1958 Benoit Mandelbrote, mientras realizaba anlisis de ruido y perturbaciones
elctricas, encontr un patrn en su comportamiento, por lo que comenz a
descifrar una estructura escondida, la cual no poda describirse con exactitud por
la matemtica estadstica existente. Al imaginar la existencia de otros sistemas
con patrones semejantes se hizo la famosa pregunta Canto mide realmente la
superficie de Inglaterra?
No es lo mismo si se miden las costas desde un satlite: los bordes se vern
suaves, armnicos, con lneas casi rectas y ngulos prcticamente redondeados;
que si se miden desde un avin a menor altura que el satlite: se ver con ms
detalle, los bordes no sern tan suaves, sino con muchas rugosidades; y si se
mide sobre las costas mismas, midiendo roca por roca, rugosidad por rugosidad,
detalle por detalle, se tendrn resultados diferentes y el de mayor extensin ser
el ltimo, acercndose a infinito en el marco terico.

122

La realidad y la geometra tradicional demuestran que figuras con bordes rectos o

redondeados tienen una longitud menor que otra equivalente pero llena de
rugosidades.
La concepcin de un fractal es muy abstracta, dado su empleo como herramienta
multidisciplinaria:
1) Los Fractales son los objetos matemticos que confirman la Geometra de la
Teora del Caos.
2) La Geometra Fractal es conocida como la Geometra de la Naturaleza.
3) La palabra Fractal, enunciada por Mandelbrot, proviene del latn y significa roto,
quebrado, palabras asociadas a las discontinuidades de funciones matemticas.
4) La Geometra Fractal es un nuevo lenguaje. Los puntos, rectas, esferas, elipses
y dems objetos de la geometra tradicional son reemplazados por algoritmos
iterativos computacionales que permiten describir sistemas naturales caticos y
dinmicos.
5) Los Fractales son objetos cuya dimensin es no entera o graccionaria.
6) Un objeto Fractal es aquel que su dimensin fractal de Hausdorff-Besicovich
supera a su dimensin topolgica.
7) Un objeto Fractal es aquel que posee dos caractersticas: autosimilitud y
dimensin fractal.
8) Un Fractal es un objeto en el cual sus partes tienen alguna relacin con el
todo,
ntimamente
ligado
a
la
Autosimilitud
(http://fractals.iuta.ubordeaux.fr/fergusonsc/).
La Autosimilitud consiste en que cada porcin de un objeto tiene las mismas
caractersticas del objeto completo. Cada rea de un Fractal conserva, de manera
estadsticamente similar, sus caractersticas globales.
La Autosimilitud tiene cuatro propiedades:
1) Fractales lineales, aquellos que se construyen con un simple cambio en la
variacinde sus escalas, que los hace idnticos en todas sus escalas hasta el
infinito; y Fractales no lineales, aquellos que se generan a partir de distorsiones
complejas o justamente distorsiones no lineales, que son la mayora de los objetos
fractales puramente matemticos y naturales.
2) Los Fractales pueden ser generados a partir de elementos de la matemtica
tradicinal (fractales lineales), o a travs de nmeros complejos, como en el caso

123
del Conjunto de Mandelbrote.
3) Las iteraciones consisten en repetir y volver sobre s mismo una cierta cantidad
de veces. En el caso de los Fractales lo que se itera son frmulas o ecuaciones
(Conjunto de Mandelbrot). La reiteracin se hace por algoritmos.
4) Todos los Fractales deben tener una dimensin fractal, pero no todos los
fractales son autosimilares. Los autosimilares son los menos, como los
plasmticos, que tienen una forma muy indefinida.
La Dimensin Fractal es el concepto ms importante, porque no corresponde a la
geometra euclidiana. La Dimensin Fractal debera ser: 1) No entera y 2) Su
dimensin de Hausdorff debe superar su dimensin topolgica.
Hay Fractales que poseen dimensin entera (no cumplen el punto 1), pero s
cumplen con el punto 2, lo que finalmente implica que la dimensin final es mayor
a su dimensin topolgica.
Como los Fractales estn compuestos por elementos cada vez ms pequeos de
s mismo (Autosimiliutd), el concepto de longitud pasa a ser algo muy complejo y
hasta casi sin sentido, de esta manera el concepto de dimensin comienza a jugar
un papel fundamental. No debe preguntarse cuanto mide un Fractal, sino cual es
su dimensin.
La dimensin est directamente ligada con los grados de libertad. Cuando la
dimensin es 0, solo podr existir ah un punto inmvil, y sin lmites. Si es 1, se
tiene una recta y un grado de libertad para moverse de izquierda a derecha. En la
dimensin 2 tenemos un plano con dos grados de libertad, para movernos de
izquierda a derecha nuevamente y de arriba hacia abajo y en diagonales. Si la
dimensin es 3, se agrega a la situacin anterior un tercer grado de libertad que es
la profundidad.
La dimensin Fractal se genera en tres etapas: 1) Se elige una figura generadora
(lnea recta), 2) Se aplica un algoritmo y 3) Se itera la figura resultante, luego de
haber aplicado el algoritmo. En otras palabras, se toma una lnea recta, se le
aplica un algoritmo tal que al apoderarse de esa misma recta la divida en tres
segmentos iguales, una vez hecho eso, el algoritmo elimina el segmento del
centro y lo reemplaza por otros dos, formando un tringulo. Finalmente, comienza
la iteracin y cada iteracin har exactamente lo mismo, o lo que indique el
algoritmo.
La Dimensin Fractal es distinta a las cuatro dimensiones topolgicas que se
trabajan en la matemtica tradicional (0 = un punto, 1 = una lnea recta, 2 = un
plano, 3 = el espacio y -1 = conjunto vaco). La dimensin Fractal es un conjunto
de estructuras irregulares y complejas descritas a travs de algoritmos
matemticos y computacionales, los cuales reemplazan a los puntos, rectas,
circunferencias y dems provenientes de la matemtica tradicional; objetos que

124
tienen como caracterstica fundamental las propiedades de Autosimilitud y la de
convivir en extraos paisajes formados por dimensiones fraccionarias
(http://www.fractaltec.org/local-cgi/cutecast/cutecast.pl).
En 30 aos de existencia, la Geometra fractal se est aplicando a estudios de
medicina (cardiologa y neurologa = lucha entre orden y desorden), economa
(estudios burstiles), psicologa, sociologa, biologa, computacin (algoritmos no
lineales para criptografa), matemtica, fsica y qumica (reformulacin de teoras);
turbulencias en el aire y el agua, ramificaciones, redes neuronales, ros,
propagacin de poblaciones y enfermedades, estructuras montaosas y vegetales.
La teora del caos estudia la evolucin de ciertas magnitudes, que al representar
geomtricamente el conjunto de sus soluciones, aparecen modelos que los
caracterizan. Existen comportamientos caticos cuando los modelos, a lo largo de
extensos periodos de tiempo, oscilan en forma irregular, aperidica, que parecen
girar asintnicamente en las inmediaciones de ciertos valores, como si
describieran rbitas alrededor de ellos. Estos valores se conocen con el nombre
de atractores caticos, atractores extraos, debido a que parecen atraer las
soluciones hacia ellos y su particularidad es que presentan propiedades fractales.
Fractal deriva de la palabra fraccional. Ha llegado a significar cualquier imagen
que muestre el atributo de la autosimilitud (Diagrama de la Bifurcacin de
Poblaciones, el Atractor de Lorenz, la Curva de Koch). La dimensin fraccional es
imposible de concebir pero tiene sentido.
La imagen fractal ms famosa y una de las ms simples es el conjunto de
Mandelbrot (Z = z2 + c), donde un nmero complejo (z) es elevado al cuadrado y
se suma al nmero original; luego se eleva el resultado al cuadrado y se suma al
nmero original; y as hasta el infinito. Si los nmeros que se obtienen tienden a
infinito, no es parte del conjunto de Mandelbrot, pero si se mantienen por debajo
de un cieto nivel, son parte del conjunto, caracterizndose porque los montculos
circulares encajan con el grfico de bifurcacin, apareciendo como una rplica
exacta del conjunto, perfecto en cada detalle.
El fractal es una estructura geomtrica que se caracteriza por la autosemejanza,
que consiste en que posee la misma estructura cualaquiera sea la escala en que
se le observa, repitindose su forma fundamental; y la dimensin fraccionaria, que
mide el grado de irregularidad o de fragmentacin de un objeto (1 y 2 significa que
comparten las propiedades de una recta y de un plano).
Las estructuras fractales se han revelado en muchas reas de la naturaleza,
adems de la mente de los matemticos: vasos sanguneos y sus capilares, ramas
de rboles, vegetales, nubes, montaas, grietas tectnicas, franjas costeras,
cauces de ros, turbulencias de las aguas, copos de nieve, estructura de los
pulmones, grficos de datos del mercado de valores. El corazn humano sigue un
patrn catico: el tiempo entre latidos no se mantiene constante, depende de la
actividad que la persona est realizando, en ciertas condiciones el latido puede

125
acelerarse y en otras puede latir errtica o caticamente.
Una estructura fractal se genera por la repeticin ilimitada de un proceso bien
especificado, con nfimas modificaciones en las condiciones iniciales, siguiendo
normas determinsticas, que le permite a la naturaleza crear eficazmente infinidad
de formas, con diferentes grados de complejidad, reiterando infinitamente el mis o
proceso. Por ello la mayora de los procesos caticos originan estructuras fractales
(ms de 6 mil millones de seres humanos humanos, a pesar que el proceso de
gestacin es idntico).
Mecnica cuntica.
En 1925 naci la mecnica cuntica que formul cuestionamientos sobre De qu
est hecha la materia? Qu la mantiene unida? Por qu aparece en una infinita
variedad de formas, tales como gases, metales, piedras, lquidos, cristales,
cermicas, vidrios, meteoritos, estrellas y as sucesiamente?, que super ideas
sobre la materia arraigadas desde la poca de la civilizacin griega, dando la
primera formulacin global con la que desvelar los secetos del tomo: el mundo
subatmico. Schrdinger (1986), Heisenberg (1987) y otros desarrollaron una
descripcin matemtica casi completa del tomo de hidrgeno, eclipsando la
teora geomtrica del universo de Einstein (1984).
El desarrollo de la fsica cuntica representa una ruptura decisiva con el viejo
determinismo mecanicista osificado de la fsica clsica. Se tiene una visin ms
flexible y dinmica de la naturaleza. El descubrimiento de la existencia del quantum
por Max Plank, se transform la faz de la fsica. Es una nueva ciencia que explica
el fenmeno de la transformacin radioactiva y analiza detalladamente los
complejos datos suministrados por el espectroscopio. Ha llevado al establecimiento
de una nueva ciencia qumica terica, capaz de resolver problemas previamente
insolubles. La nueva fsica revel las sorprendentes fuerzas que encierra el ncleo
atmico, llevando directamente a la explotacin de la energa nuclear, el camino
para la destruccin potencial de la vida en la tierra, o hacia la abundancia y el
progreso social sin lmites a travs de la utilizacin pacfica de la fusin nuclear.
La teora de la relatividad explica que la masa y la energa son equivalentes. Si se
conoce la masa de un objeto y se multiplica por el cuadrado de la velocidad de la
luz se convierte en energa, demostrando que la luz, hasta entonces concebida
como onda, se comportaba como una partcula. Es decir, la luz es slo otra forma
de la materia. De Broglie (citado por Kaku: 2007) plante que la luz, que se crea
que estaba formada por partculas, participa de la naturaleza de las ondas,
aboliendo para siempre la divisin entre materia y energa. Materia y energa es lo
mismo.
La mecnica cuntica plantea que las partculas subatmicas pueden comportarse,
y se comportan, como partculas y como ondas. Al igual que una onda, la luz
produce interferencias, pero un fotn de luz tambin rebota de todo electrn, igual
que una partcula, lo cual se opone a las leyes de la lgica formal.

126

Las leyes de la mecnica cuntica no concuerdan con la lgica formal. Las leyes
de la fsica clsica en general no se pueden aplicar a los procesos a nivel
subatmico.
La imagen cuntica del cosmos se explica bsicamente por:
La funcin de onda. La realidad cuntica responde a un modo de ser que se
expresa en el principio de dualidad corpsculo-onda. Un sistema cuntico (una
partcula, un estado) queda descrito por la ecuacin o funcin de onda
(Schroedinger: 1986) cuyo valor Psi depende de la posicin en el espacio y en el
tiempo, y de otras variables y magnitudes. La funcin de onda es una expresin
matemtica que describe en general el sistema cuntico (como la ecuacin de la
recta describe en general todos los puntos que pertenecen a una recta). Si se fija
en un valor posible m de una magnitud de M de la funcin de onda, entonces la
forma que toma la funcin (Psi) para ese valor m se conoce como funcin propia
para el valor m (o Psim).
Superposicin de estados. El estado microfsico de un sistema cuntico descrito
por su funcin de onda puede coincidir con una multitud de estados propios de esa
funcin (cuando se concretiza en un valor u otro de sus magnitudes). El principio
de dualidad corpsculo-onda establece que el sistema cuntico puede
comportarse como una onda o como una partcula.
En general establece que los sistemas cunticos presentan superposiciones de
estados y por consiguiente la funcin de onda est compuesta por una variedad
de estados posibles, ninguno de los cuales se ha realizado, y es igual a la suma
(superposicin) de los estados propios. As, la partcula (ej. Un electrn) est en
todas sus posibles ubicaciones dadas por la funcin de onda y no est en ninguna;
tiene sus posibles localizaciones superpuestas. El valor de Psi2 representa la
probabilidad de encontrar la partcula en unos determinados valores espaciotemporales dentro de la funcin de onda.
Colapso de la funcin de onda y medida. La expresin mecano-cuntica colapso
de la funcin de onda se usa para decir que un estado cuntico de superposicin
(de indeterminacin en cuanto a un cmulo de posibilidades) queda concretado a
una de ellas: el trnsito desde la superposicin a la concrecin de un valor preciso
es el colapso. As, la onda que est superpuesta en relacin a un abanico de
localizaciones posibles como partcula, se colapsa en una de ellas cuando lo hace
en un punto. Este colapso es el que se produce cuando sobre el sistema cuntico
se realiza una medida por una estrategia invasiva dirigida desde el mundo
macroscpico (el observador). Solamente en el proceso de medicin se produce el
colapso.
Relaciones de incertidumbre. Las magnitudes y variables del mundo cuntico
estn afectadas por las llamadas relaciones de incertidumbre que se derivan de la
misma naturaleza de la medida y de los estados de superposicin. Es imposible

127
medir con precisin, al mismo tiempo, dos variables de un sistema cuntico: la
posicin y la velocidad (o el monmento) de una partcula (Principio de
Incertidumbre de Heisenberg). La medida de una variable produce un efecto de
incertidumbre en el valor de la otra. Si nos movemos en una interpretacin
natural del colapso, probablemente no solo las medidas experimentales sino las
relaciones de los sistemas cunticos con los sistemas macroscpicos del entorno
(e incluso probablemente del efecto de unos sistemas cunticos sobre otros)
producen constatemente en la naturaleza efectos de incertidumbre en esos
sistemas.
Indeterminacin y probabilidad. El mundo cuntico est indeterminado: no es
posible predecir (en funcin de un conjunto de causas precedentes) qu valores
de la medida producidos por el colapso van a hacerse realidad. Las interacciones
de los sistemas cunticos entre s y de estos con los macroscpicos va creando
continuamente multitud de incertidumbres en la evolucin del universo. En este
sentido la evolucin del mundo no refleja una partitura preestablecida, sino que es
creativa, al elegir continuamente unos valores precisos de entre un conjunto de
posibilidades superpuestas que nunca llegarn a ser realidad. La mecnica
cuntica describe siempre la evolucin de los sistemas cunticos por medio de
conceptos y de frmulas probabilsticas.
Indiscernibilidad de partculas idnticas. La ontologa cuntica no permite
considerar que dos partculas idnticas sean indiscernibles en el espacio.
Tampoco permite decir que una partcula se mantenga siendo la misma en el
tiempo (ej. Un electrn en un orbital atmico).
Teora de los muchos mundos (Everett). Atribuye realidad o existencia paralela a
cada uno de los itinerarios cunticos posibles (abiertos por las infinitas
posibilidades en superposicin y a su compleja combinatoria).
En casi todos los sentidos la teora cuntica es lo contario de la teora de Einstein,
dado que la teora de la relatividad es una teora del cosmos, una teora de las
estrellas y las galaxias que se mantienen unidas en el tejido continuo del espacio y
el tiempo, mientras que la teora cuntica es una teora del microcosmos, donde
las partculas subatmicas se mantienen unidas por fuerzas de tipo partcula
danzando en el escenario estril del espacio-tiempo que se considera una arena
vaca, desprovista de cualquier contenido. De esta manera se trata de dos teoras
antagnicas.
La teora cuntica da un marco global en el que describir el universo visible. El
universo material consiste en tomos y sus constituyentes. Existen alrededor de
100 tipos diferentes de tomos o elementos, a partir de los cuales se puede
construir todas las formas conocidas de materia encontradas en la Tierra e incluso
en el espacio exterior. Los tomos, a su vez, constan de electrones que giran
alrededor de los ncleos, que a su vez estn compuestos de neutrones y
protones.

128
Las diferencias entre la teora geomtrica de Einstein y la teora cuntica se
resume en:
1) Las fuerzas son creadas por el intercambio de paquetes discretos de energa
denominados cuantos. En contraste con la imagen geomtrica de Einstein para
una fuerza, en la teora cuntica la luz se divide en fragmentos minsculos. Estos
paquetes de luz fueron llamados fotones, y se comportan de forma muy parecida a
partculas puntuales. Cuando dos electrones chocan, se repelen mutuamente no a
causa de la curvatura del espacio, sino debido a que intercambian un paquete de
energa, el fotn.
La energa de los fotones se mide en unidades de la constante de Planck (h 10 27 ergios por segundo). El tamao casi infinitesimal de la constante de Planck
significa que la teora cuntica da correcciones minsculas a las leyes de Newton,
las cuales no tienen importancia en el mundo macroscpico, pero en el mundo
subatmico microcspico, estas correcciones comienzan a dominar cualquier
proceso fsico.
2) Las diferentes fuerzas son causadas por el intercambio de diferentes cuantos.
La fuerza dbil, por ejemplo, es causada por el intercambio de un tipo diferente de
cuanto (partculas W dbiles o bosones). La fuerza fuerte, que mantiene unidos
los protones y neutrones dentro del ncleo del tomo, es causada por el
intercambio de partculas subatmicas llamadas mesones. Para las interacciones
dbiles, el correspondiente cuntico es la partcula W, que puede tener carga +1,
0, y -1. Para las interacciones fuertes, el correspondiente cuntico al campo de
Yang-Mills, el pegamento que mantiene unidos los ptotones y los neutrones fue
bautizado como glun. El campo del glun es tan intenso y liga los quarks tan
estrechamente que nunca pueden ser separados uno del otro (Campo de Yang
Mills). Este principio unificador une las leyes de tres de las cuatro fuerzas:
electromagnetismo, la fuerza dbil y la fuerza fuerte, excluyendo la gravedad,
unificando sin geometra. El campo de Yang-Mills (1954) es una generalizacin del
campo de Maxwell (dcada de los 60), introducido un siglo antes para describir la
luz, con la salvedad de que el campo de Yang-Mills tiene muchos ms
componentes y puede tener carga elctrica (el fotn no lleva carga elctrica).
3) Nunca podemos conocer simultneamente la velocidad y la posicin de una
partcula subatmica. El principio de incertidumbre (Heisenberg: 1987), significa
que nunca podemos estar seguros de dnde est un electrn o cul es su
velocidad, lo nico que podemos hacer es calcular la probabilidad de que el
electrn aparezca en un cierto lugar con una cierta velocidad. Aunque el electrn
es una partcula puntual, est acompaada de una onda que obedece a una
ecuacin bien definida (Ecuacin de onda de Schrdinger): cuanto mayor es la
onda, mayor es la probabilidad de encontrar el electrn en dicho punto. De este
modo la teora cuntica une los conceptos de partcula y de onda: los objetos
fsicos fundamentales de la naturaleza son partculas, pero la probabilidad de
encontrar una partcula en cada lugar determinado del espacio y del tiempo est

129
dada por una onda de probabilidad. Esto reemplaza la visin sobre las leyes del
movimiento de Newton.
4) Existe una probabilidad finita de que las partculas puedan tunelear o hacer un
salto cuntico a travs de barreras impenetrables. El efecto tnel o saltos
cunticos a travs de barreras, ha sobrevivido a cualquier desafo experimental.
La funcin de onda de ciertos electrones puede atravesar barreras, como ocurre
con la msica estereofnica (ritmos de billones de electrones), la electrnica (TV,
computadoras, radios). Segn Maxwell, los electrones que giran en un tomo
deberan perder su energa en un microsegundo y precipitarse en el ncleo, sin
embargo, la teora cuntica impide este colapso, permitiendo nuestra existencia, lo
cual es una prueba viviente de la correccin de la mecnica cuntica.
5) El campo de Yang-Mills es una teora perfectamente definida de interacciones
entre partculas, aplicable a las interacciones fuertes, lo que poda desvelar el
secreto que mantiene unida la materia, no la geometra de Einstein, posibilitando
una teora global de toda la materia. Es el Modelo Estndar, que puede explicar
cada fragmento de datos experimentales relativos a partculas subatmicas, hasta
una energa de alrededor de un billn de electronvoltios (la energa creada al
acelerar un electrn por un billn de voltios).
El Modelo Estndar afirma que los protones, neutrones y otras partculas pesadas
no son partculas fundamentales en absoluto, sino que constan de algunas
partculas an ms minsculas (quarks), que a su vez, se presentan en una amplia
variedad: tres colores y seis sabores. Existen tambin las rplicas en
antimateria de los quarks (antiquarks). La antimateria es idntica a la materia en
todos los aspectos, excepto que las cargas estn invertidas y se aniquila al
contacto con la materia ordinaria.
En el Modelo Estndar, la fuerza dbil gobierna las propiedades de los leptones,
tales como el electrn, el mun y el mesn tau, y sus neutrinos asociados. Al igual
que las otras fuerzas, los leptones interaccionan intercambiando cuantos (bosones
W y Z) que, a diferencia de la fuerza glunica, la fuerza generada por el
intercambio de los bosones W y Z es demasiado dbil para mantener los leptones
en una resonancia, de modo que no vemos un nmero infinito de leptones
emergiendo de los colisionadores de tomos.
El Modelo Estndar incluye la teora de Maxwell en interaccin con las otras
partculas. La parte que gobierna la interaccin de electrones y luz se denomina
electrodinmica cuntica (QED), cuya correccin ha sido verificada
experimentalmente dentro de un margen de una parte en 10 millones, hacindola
tcnicamente la teora ms precisa de la historia: toda la materia consiste en
quarks y leptones, que interaccionan intercambiando diferentes tipos de cuantos,
descritos por los campos de Maxwell y de Yang-Mills.
Las diversas partculas y campos dentro del Modelo Estndar son:

130
A Treinta y seis quarks, que se presentan en seis sabores y tres colores, y sus
rplicas en antimateria para describvir las interacciones fuertes.
B Ocho campos de Yang-Mills para describir los gluones, que ligan los quarks.
C Cuatro campos
electromagntica.

de

Yang-Mills

para

describir

las

fuerzas

dbil

D Seis tipos de leptones para describir las interacciones dbiles (incluyendo el

electrn, el mun, el leptn tau y sus respectivos neutrinos).
E Un gran nmero de misteriosas partculas de Higgs, necesarias para ajustar
las masas y las constantes que describen las partculas.
F Al menos diecinueve constantes arbitrarias que describen las masas de las
partculas y las intensidades de las diversas interacciones. Estas diecinueve
constantes deben ser introducidas a la fuerza; no estn determinadas en modo
alguno por la teora.
La lista anterior puede dividirse en tres familias de quarks y leptones, que son
prcticamente indistinguibles una de otra: 1. Generacin: 3 quark up (tres
colores), tres quark down, 1 electrn y 1 neutrino; 2. Generacin: 3 quark encanto
y 3 quark extrao, 1 mun y 1 neutrino-mu; 3. Generacin: 3 quark top, 3 quark
bottom, 1 tau y y neutrino-tau. (Kaku: 2007).
La Teora cuntica formul el Principio de indeterminacin (Heisenberg: 1987) que
sustenta que no hay un conocimiento completo, ninguna prediccin absoluta de
los sucesos fsicos; no hay independencia del observador de lo observado () El
universo fsico es una inmensa red de interaccin; igual, el pensamiento cuntico
relativista provoca un cambio en las nociones de objetividad, determinismo y
productividad.
Este debate lo protagonizan las ideas de la autoorganizacin (Neumann: ), la vida
de los sistemas (Capra: 1996), el constructivismo radical (Foerster: 1997, 1994,
1998 y 1998b), la complejidad (Gell-Mann: 1988), la autopoiesis (Maturana: 1980,
1991, 1995, 1996, 1996b), la filosofa de la inestabilidad (Prigonine: 1983, 1997,
1997b), la estabilidad y las cattrofes (Thom: 1977 y 1997b, 2000), las ciencias
cognitivas (Varela: 1996) y la teora del caos (Lorenz: 1963, 1977), entre otros.
La termodinmica clsica estaba centrada en el estudio de los sistemas aislados
en, o muy cerca del equilibrio. Postul el principio de conservacin de energa La
energa no se crea, ni se destruye, solo de transforma.
El segundo principio (Principio del desorden), separa lo ideal reversible con lo real
irreversible, afirmando que una parte de la energa se disipa como calor y no
puede recuperarse, postulando que el mundo fsico tiende a la decadencia es
imposible una mquina con movimiento perpetuo, dado que no toda energa

131
puede convertirse en trabajo mecnico. Este principio establece de esta manera el
concepto de entropa (tropos, transformacin, evolucin), que significa la medida
del grado de evolucin de un sistema fsico: cuanto ms cerca se est del
equilibrio mayor ser la entropa y menor la actividad del sistema. La energa
mecnica nunca se transforma totalmente en trabajo, sino que una parte se disipa
en calor (Fourier).
Esto significa que cualquier sistema fsico tomar espontneamente el camino del
desequilibrio al equilibrio, del orden al desorden, haca una entropa cada vez
mayor o constante. Es una evolucin irreversible, dado que lo disipado no se
recupera y a inversa del proceso nunca se llega a la situacin inicial.
En suma, el segundo principio de la termodinmica indica que la entropa de un
sistema crece constantemente o permanece constante, que la direccin
espontnea de cualquier proceso es siempre desde un mayor nivel de
estructuracin a uno menor. El universo se encuentra en permanente degradacin,
porque solamente puede evolucionar hacia un estado final: el equilibrio, en un
proceso lineal. La ley afirma que las cosas, dejadas a s solas, tienden a un
incremento de la entropa.
Ilya Prigonine (1983) y sus colaboradores abrieron el terreno a una interpretacin
radicalmente diferente de las teoras clsicas de la termodinmica. En
termodinmica, el tiempo implica degradacin y muerte. Y surge la pregunta de
dnde encaja en esto el fenmeno de la vida con su tendencia inherente hacia la
organizacin y complejidad creciente. En el mundo real tomos y molculas casi
nunca estn "dejadas, a s solas". Todas las cosas afectan a todas las cosas.
tomos y molculas estn casi siempre expuestos al flujo de energa y material
del exterior, que si es suficientemente fuerte puede dar la vuelta parcialmente al
proceso aparentemente inexorable de desorden planteado en la segunda ley de la
termodinmica.
Prigonine estableci que no se podan extrapolar los principios de la
termodinmica clsica a la biologa, dado que para esta ciencia el equilibrio es un
estado marginal (la muerte) y el no-equilibrio (la vida) es su objeto de estudio. Esto
se confirma con la evolucin biolgica expuesta por Darwin. El mundo biolgico
tiende al progreso. Existen ciertos paralelismos entre las teoras de Boltzmann y
las de Darwin. En ambas, un gran nmero de fluctuaciones casuales conducen a
un punto de cambio irreversible, en un caso en la forma de evolucin biolgica, en
el otro en la de la disipacin de la energa, y la evolucin hacia el desorden.
De hecho, la naturaleza demuestra en muchos casos no slo desorganizacin y
decadencia, sino tambin el proceso opuesto crecimiento y auto organizacin
espontneas. La madera se pudre, pero tambin crecen los rboles. Segn
Prigogine, las estructuras que se organizan por s mismas se encuentran en todas
partes en la naturaleza.

132
En todas partes en la naturaleza se observan modelos de comportamiento.
Algunos son ordenados y otros desordenados. Hay decadencia pero tambin hay
crecimiento. Hay vida pero tambin hay muerte. De hecho estas tendencias
contrapuestas van unidas. Son inseparables. La segunda ley asegura que todo en
la naturaleza tiene un billete slo de ida hacia el desorden y la decadencia. Sin
embargo esto no cuadra con los modelos generales que podemos observar en la
naturaleza. El propio concepto de "entropa", fuera de los lmites estrictos de la
termodinmica, es un concepto problemtico.
Sin embargo, la entropa termodinmica fracasa lamentablemente como medida
del grado mutable de forma y de falta de ella en la creacin de los aminocidos,
microorganismos, plantas y animales autorreproductores, y sistemas complejos de
informacin, como el cerebro. El proceso de fusin nuclear es un ejemplo, no de
decadencia, sino de construccin del universo. La termodinmica tradicional ve en
la entropa solamente un movimiento hacia el desorden. Esto, sin embargo, se
refiere slo a sistemas simples aislados (por ejemplo una mquina de vapor). La
nueva interpretacin que hace Prigogine de las teoras de Boltzmann es mucho
ms amplia, radicalmente diferente.
Prigonine afirma que todo organismo viviente combina orden y actividad. En
contraste un cristal en un estado de equilibrio est estructurado, pero inerte. En la
naturaleza el equilibrio no es normal sino "un estado raro y precario". El no
equilibrio es la norma. En sistemas simples aislados se puede mantener el
equilibrio durante mucho tiempo, incluso indefinidamente. Pero las cosas cambian
cuando se trata de procesos complejos como seres vivos. No se puede mantener
a una clula viviente en estado de equilibrio, o se morir. Los procesos que rigen
el surgimiento de la vida no son sencillos y lineales, sino implican saltos repentinos
en los que la cantidad se transforma en calidad.
La termodinmica lineal describe el comportamiento estable y predecible de
sistemas que tienden hacia el mnimo nivel de actividad posible. Sin embargo,
cuando las fuerzas termodinmicas que actan en un sistema llegan al punto en
que sobrepasan la regin lineal, ya no se puede seguir asumiendo la estabilidad.
Surgen turbulencias. Durante mucho tiempo se consider la turbulencia como
sinnimo de desorden y caos. Pero ahora se ha descubierto que lo que parece ser
simplemente desorden catico a nivel macroscpico (a gran escala), de hecho
est altamente organizado a nivel microscpico (a pequea escala).
Prigonine reconcilia a la biologa y a las ciencias humanas con la termodinmica,
trabajando con sistemas alejados del equilibrio, fundando la Termodinmica no
Lineal de Procesos Irreversibles (TNLPI), la que describe cmo, en situaciones
lejos del equilibrio, se forman juevas estructuras (estructuras disipativas),
denominando orden mediante fluctuaciones a la dinmica de formacin de tales
estructuras, lo que impide determinar absolutamente la trayectoria evolutiva de un
sistema, porque aparecen distintas opciones, caminos bifurcados en los que
interviene el azar.

133
Segn el TNLPI, el equilibrio no es ms el nico estado final posible, en trminos
fsicos, no es el nico atractor, pues hay otros atractores (caticos) que son fuente
de creacin, de aparicin de nuevas estructuras y pautas complejas de
organizacin, fundando con ello la teora del caos, que estudia la formacin de
nuevas estructuras en sistemas abiertos lejos del equilibrio, como los seres
humanos, el cerebro, algunos fenmenos atmosfricos y las sociedades humanas.
Prigonine introdujo el concepto de historia en fsica: ya no hay una sola trayectoria
posible, en las bifurcaciones el azar ha elegido un camino y descartado otros. Se
puede construir la historia natural del sistema, sin depender exclusivamente de las
leyes universales de las matemticas. El universo abierto no est absolutamente
determinado. El azar y la necesidad se conjugan para dar estabilidad y creatividad
Un mundo imprevisible totalmente sera inhabitable para seres vivientes y un
mundo totalmenbte estable sera insoportable para seres concientes
(Najmanovich: 1991).
Se compatibilizan las leyes de la biologa con las de la fsica. La evolucin
biolgica es absolutamente coherente con la perspectiva evolucionista de la
TNLPI, porque los seres vivos y la sociedad pueden considerarse estructuras
disipativas sujetas a fluctuaciones que pueden amplificarse hasta implicar una
reorganizacin total en un nivel ms complejo (una nueva especie).
Al abrirse nuevas posibilidades de encuentro entre las ciencias y las humanidades,
el hombre deja de ser un espectador pasivo de las leyes eternas e inmutables. El
tiempo y la irreversibilidad no son una ilusin, porque el caos implica desorden y
creatividad. Esto rompe el paradigma de la simplicidad.
El principio de Indeterminacin o Incertidumbre.
Cuando una ciencia llega ante una situacin que le impide explicar los hechos, las
condiciones estn dadas para una revolucin, y para el surgimiento de una nueva
ciencia. Los primeros problemas insuperables para la cosmovisin de la ciencia
Newtoniana aparecieron en la segunda mitad del siglo XIX, especialmente con la
teora de la evolucin de Darwin y el trabajo del fsico austriaco Ludwig Boltzmann
sobre la interpretacin estadstica de los procesos termodinmicos. Los fsicos se
esforzaron en describir sistemas compuestos por muchas partculas, como gases y
fluidos con mtodos estadsticos. Sin embargo, esas estadsticas eran vistas como
auxiliares en situaciones en las que era imposible, por razones prcticas, recoger
informacin detallada sobre todas las propiedades del sistema (por ejemplo las
posiciones y velocidades de las partculas de un gas en un momento determinado),
lo que oblig a desarrollar una nueva matemtica, que fue estudiada por Einstein,
Schrdinger, Heisenberg, y otros cientficos (Morris: 2000).
En esta matemtica nueva hay conceptos como "fase-espacio" en el que se define
un sistema como un punto que tiene sus grados de libertad como coordenadas, y
"operadores", magnitudes que son incompatibles con las magnitudes algebraicas
en el sentido de que son ms parecidas a operaciones que a magnitudes

134
propiamente dichas (de hecho expresan relaciones en lugar de propiedades fijas),
que juegan un papel decisivo. La probabilidad tambin juega un papel importante,
pero en el sentido de "probabilidad intrnseca": es una de las caractersticas
esenciales de la mecnica cuntica. De hecho los sistemas de mecnica cuntica
tienen que ser interpretados como la superposicin de todos los posibles caminos
que pueden seguir.
Las partculas cunticas slo se pueden definir como un conjunto de relaciones
internas entre su estado "actual" y "virtual". En ese sentido son puramente
dialcticas. La medicin de estas partculas de una u otra manera slo nos lleva a
conocer su estado "actual" que es slo un aspecto del todo (esta paradoja se
explica popularmente con la historia del "gato de Schrdinger"). Se denomina el
"colapso de la funcin onda", y se expresa en el principio de indeterminacin de
Heisenberg. Esta manera totalmente nueva de entender la realidad fsica,
expresada en la mecnica cuntica, se mantuvo en "cuarentena" durante largo
tiempo por parte de las dems disciplinas cientficas. Era vista como un tipo de
mecnica excepcional que slo se poda utilizar para describir el comportamiento
de las partculas elementales, como la excepcin a la regla de la mecnica clsica,
sin ningn tipo de importancia.
En lugar de las viejas certezas, ahora reinaba la incertidumbre. Los movimientos
aparentemente casuales de las partculas subatmicas, con sus velocidades
inimaginables, ya no se podan expresar en los trminos de la vieja mecnica. Sin
embargo, la nueva ciencia en su forma inicial, no estaba completamente
desarrollada. Solo despus de un perodo surge en su forma completa. Al principio
es prcticamente inevitable un cierto grado de improvisacin, incertidumbre, de
diferentes interpretaciones a menudo contradictorias.
En las ltimas dcadas se ha abierto un debate sobre la llamada interpretacin
"estocstica" ("casual") de la naturaleza y el determinismo. El problema
fundamental es que la necesidad y el accidente son considerados opuestos
absolutos, contrarios mutuamente excluyentes. De esta manera llegamos a dos
puntos de vista opuestos ninguno de cuales explica adecuadamente el
funcionamiento contradictorio y complejo de la naturaleza.
El fsico alemn, Werner Heisenberg, desarrollo su propia visin particular de la
mecnica cuntica. En 1932 recibi el premio Nbel de fsica por su sistema de
"mecnica de matriz" que describen los niveles de energa de las rbitas de los
electrones puramente en trminos numricos, sin recurrir a imgenes. De esta
manera esperaba solucionar todos los problemas provocados por la contradiccin
entre "ondas" y partculas", abandonando cualquier intento de visualizar el
fenmeno, y tratndolo como una pura abstraccin matemtica. La mecnica
ondular de Erwin Schrdinger cubra exactamente el mismo campo que la
mecnica de matriz de Heisenberg, sin ninguna necesidad de retirarse al reino de
las abstracciones matemticas absolutas. La mayora de los fsicos prefirieron el
punto de vista de Schrdinger, que pareca mucho menos abstracto. En 1944, el

135
matemtico John Von Neumann, demostr que la mecnica ondular y de matriz
eran matemticamente equivalentes, y podan llegar a los mismos resultados.
Heisenberg (1987) logr importantes adelantos en la mecnica cuntica. En la
"interpretacin de Copenhague" plante una cuestin profunda que proyect las
partculas, y la propia fsica, prcticamente al reino de lo incognoscible" (Hay una
diferencia fundamental entre "no conocemos" y "no podemos conocer". La ciencia
parte de la nocin bsica que el mundo objetivo existe y podemos conocerlo). En
1927 plante el "principio de indeterminacin" o incertidumbre, que establece la
imposibilidad de determinar con la precisin deseada, a la vez la posicin y la
velocidad de una partcula en el micromundo. Cuanto ms cierta es la posicin
de una partcula, ms incierto es su momento, y viceversa (esto tambin se aplica
a otros pares de propiedades especficas). La dificultad a la hora de establecer
precisamente la posicin y la velocidad de una partcula que se mueve a 5 mil
millas por segundo en diferentes direcciones es obvia. Pero no puede concluirse
de ello, que causa y efecto (causalidad) en general no existan.
Cmo podemos determinar la posicin de un electrn? se pregunt.
Observndolo. Pero si utilizamos un microscopio potente, quiere decir que lo
bombardearemos con una partcula de luz, un fotn. Debido a que la luz se
comporta como una partcula, eso inevitablemente interferir en el momento de la
partcula observada. Por lo tanto la cambiamos en el mismo acto de la
observacin. La interferencia ser impredecible e incontrolable, ya que (por lo
menos en la actual teora cuntica) no hay manera de conocer o controlar de
antemano el ngulo preciso con el que el quantum de luz se dispersar en las
lentes. Debido a que una medicin precisa de la posicin requiere la utilizacin de
luz de onda corta, se transfiere un momento importante pero impredecible e
incontrolable al electrn. Por otra parte, una determinacin precisa del momento
requiere la utilizacin de quanta de luz de momento muy bajo (y por tanto de onda
larga), lo que significa que habr un amplio ngulo de difraccin, y por lo tanto una
pobre definicin de la posicin. Cuanto ms precisamente definamos la posicin,
menos preciso ser el momento, y viceversa.
Podemos resolver el problema con el desarrollo de nuevos tipos de microscopios
de electrones? Segn la teora de Heisenberg no. En la medida en que toda la
energa se agrupa en quanta, y toda la materia tiene la propiedad de actuar tanto
como onda y como partcula, cualquier tipo de aparato que utilicemos estar
dominado por este principio de indeterminacin (o incertidumbre). La teora
plantea que todas las formas de materia son indeterminadas por su propio
carcter "De esta manera la renuncia a la causalidad en la interpretacin usual de
la teora cuntica no se debe considerar simplemente como el resultado de
nuestra incapacidad para medir los valores precisos de las variables que entraran
en la expresin de las leyes causales a nivel subatmico, sino, ms bien debera
ser considerada como un reflejo de que no existen tales leyes" (Bohm: 1992).
En lugar de verlo como un aspecto concreto de la teora cuntica, en un estadio
concreto de su desarrollo, Heisenberg plante la indeterminacin como una ley

136
fundamental y universal de la naturaleza, y asumi que todas las dems leyes de
la naturaleza tenan estar acorde con esta. Este es un punto de vista totalmente
diferente al que adoptaba la ciencia en el pasado al enfrentarse a problemas
relacionados con fluctuaciones irregulares y movimiento casual. Nadie se imagina
que sea posible predecir el movimiento exacto de una molcula en un gas, o
predecir todos los detalles de un accidente de coche en concreto. El universo en
su conjunto es impredecible. "No podemos estar seguros" de nada.
El "principio de indeterminacin" representa el carcter altamente evasivo del
movimiento de las partculas subatmicas, que no se sujetan al tipo de ecuaciones
y medidas simplistas de la mecnica clsica.
Bohm propuso una reinterpretacin radical de la mecnica cuntica, una nueva
manera de ver la relacin entre el todo y las partes:
"En estos estudios (...) qued claro que incluso el sistema de un solo cuerpo tiene
una caracterstica no mecnica, en el sentido en que este y su entorno se tienen
que entender como un todo indivisible, en el que los anlisis normales clsicos de
sistema ms entorno, considerados como separados y externos, ya no se pueden
aplicar". La relacin de las partes "depende crucialmente del estado del todo, de
tal manera que no se puede expresar solamente en trminos de propiedades de
las partes. De hecho las partes se organizan de manera que fluyen del todo".
Cuando se tira una moneda al aire, la probabilidad de que caiga "cara o cruz" se
puede decir que es del 50:50. Este es un fenmeno puramente aleatorio, que no
se puede predecir (Mientras est rodando, la moneda no es ni cara ni cruz, la
dialctica y la nueva fsica diran que es a la vez cara y cruz). En la medida en que
slo hay dos resultados posibles, predomina la casualidad. Pero la cosa cambia
cuando se implican grandes cantidades. En los casinos se sabe que a largo plazo
el cero y el doble cero saldrn con tanta frecuencia como cualquier otro nmero, y
por lo tanto pueden obtenerse beneficios considerables y predecibles, no hay azar.
Lo mismo se aplica a las compaas de seguros que ganan gran cantidad de
dinero en base a probabilidades precisas, que, en ltimo trmino, se convierten en
certidumbres prcticas, incluso a pesar de que el destino de sus clientes
individuales no se puede predecir.
Lo que se conoce como "acontecimientos casuales a gran escala" se puede
aplicar a un amplio espectro de fenmenos fsicos, qumicos, sociales y biolgicos,
desde el sexo de los nios a la frecuencia de defectos de fabricacin en una lnea
de produccin.
"La mecnica cuntica, habiendo descubierto leyes precisas y maravillosas que
gobiernan las probabilidades, es con nmeros como estos con los que la ciencia
supera su problema de indeterminacin bsica. Aunque hay incapacidad para
predecir el comportamiento exacto de electrones o fotones individuales u otras
entidades fundamentales, se puede decir como deben comportarse precisamente
en grandes cantidades".

137
2.3 Polidisciplinariedad.
Con las aportaciones cientficas anteriormente descritas, se produce una
revolucin cientfica en la que subyace una revolucin en el hombre, en los modos
de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma, alimentada por los
aportes de la fsica del micromundo: niveles fundamentales de la materia y la
energa, la ciberntica -ciencias de la informacin y la microelectrnica, vida
artificial, sistemas tecnolgicos autnomos, inteligencia artificial- (Wiener: 1971) y
robtica (Neumann), fusin de los dispositivos tcnicos con los sistemas vivos en
el futuro), las biotecnologas (clonacin, modificacin gentica en plantas y
animales, instrumentacin productiva), por las ciencias de creacin de la vida.
Se trata de un nuevo saber que unifica lo cognitivo y lo valorativo en el
conocimiento cientfico, formula una crtica al progreso materialista basado en el
conocimiento al margen de la moral, plantea el objeto de la ciencia como
descubrimiento de una realidad exterior y como problema tico, desarrolla la
sabidura cientfica y moral, postulando una visin tica del hombre y la
naturaleza, la unificacin de las culturas cientfica y humanstica, en una
perspectiva holista de la ciencia, asumiendo una tica de la vida en su sentido
ms amplio: ecolgica, centrada en la superacin de la intolerancia cultural, la
consideracin de la cultura y los fenmenos espirituales, en la cognicin y en la
superacin de los ideales de simplificacin del mundo y la vida.
Lo anterior implica una dimensin excluida por el pensamiento dcartesiano, la
indeterminacin o lo indeterminado, que constituye el punto de partida del
conocimiento gnoseolgico, base de sustentacin de la utopa de lo posible,
porque incluye la lgica del pensar abierto. Como instrumento del pensamiento
epistmico (...) lo indeterminado es el resultado de una ruptura racional sobre lo
conocido, ruptura que es preciso efectuar porque lo determinado contiene una
necesidad que trasciende a su contenido -siempre que convengamos que la
realidad es inacabada-, de all entonces que necesitamos la indeterminacin para
poder pensar lo posible como lo necesario de darse- en tanto lo que es, a saber,
un espacio potenciador de la ruptura-apertura crtica del conocimiento (Luminato:
1998).
Lo indeterminado, que no es objeto sino exigencia de objetividad, abre una
multiplicidad de potencialidades a lo determinado, a travs de las posibilidades no
manifiestas del movimiento que el conocimiento debe, precisamente, descubrir y
concretar categorialmente. Romper supone una exigencia de potencialidad como
condicin de objetividad histrica. Requiere de formas de razonamiento abiertas a
lo potencial, que favorezcan la inclusin, pero lo indeterminado no es un objeto
sino una exigencia no parametralizada de la realidad en movimiento, y por
consiguiente una exigencia de posibilidad, cumpliendo una funcin
gnoseolgica en la medida en que lo potencial no es sino la capacidad misma de
la realidad para transformarse en muchas direcciones, que requiere de la apertura
y organizacin de lo indeterminado.

138
Esta funcin gnoseolgica se define a favor de impedir la asimilacin de la
realidad a los contenidos tericos establecidos. Sin la relacin entre potencialidad
e indeterminacin la construccin social del conocimiento caera en el
constructivismo gentico, en el mtodo prospectivo o en la reconstruccin histrica
de casos.
Lo indeterminado o lo virtual es una forma de garantizar la objetividad -por ello el
aporte de la epistemologa como propuesta programtica de reformular los
aspectos metodolgico, epistemolgico y poltico de las actuales ciencias sociales
en tanto su responsabilidad teortica- lo que supone una forma de presionar la
apertura de la teora hacia lo indeterminado de la realidad, es decir, hacia los
lmites mismos de la teora y la racionalidad, dado que la consideracin de todo
ello impide la confusin entre la realidad y su explicacin, tomando sta en el
sentido neopositivista del trmino; es lo que puede hacer factible que el sujeto de
conocimiento piense el movimiento y construya -no el movimiento ontolgicamente
dado, lo cual supondra reconstruir lo dado- sino la crtica del movimiento en la
medida que lo permite su despliegue problematizador (Zemelman: 1992).
La revolucin biolgica de los aos 50 naci de la usurpacin, contactos y
transferencias entre disciplinas de la fsica, de la qumica y de la biologa:
Schrdinger proyecta sobre el organismo biolgico los problemas de la
organizacin fsica, el descubrimiento de la organizacin del patrimonio gentico a
partir de las propiedades qumicas del ADN, naciendo la biologa molecular (sin
ningn estatus disciplinario previo).
Contra la idea disciplinaria de que una nocin no tiene ms pertenencia que en el
campo disciplinario en que ha nacido, surgen nociones migrantes que fecundan
nuevos campos donde van a enraizarse, aunque signifique un contrasentido Uno
de los tiles ms poderosos de la ciencia, el nico universal, es el contrasentido
elaborado por un investigador de talento (Mandelbrot: 1987). Errores en relacin a
un sistema de referencias puede devenir en una verdad en otro tipo de sistema,
como en el caso de la nocin de informacin que, emanada en la prctica social,
toma un sentido cientfico nuevo y preciso en la teora de Shanon, emigrando
posteriormente a la biologa para inscribirse en el gen, y luego se asocia a la
nocin de cdigo, que emergi del lenguaje jurdico.
Los trminos interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, polidisciplinariedad y
transdisciplinariedad son polismicos.
La interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes
disciplinas se sientan en una misma mesa para afirmar cada una sus propias
concepciones y soberanas en relacin a las usurpaciones de otra disciplina.
Interdisciplinariedad puede, a la vez, significar intercambio y cooperacin, lo que
puede devenir en algo orgnico.
La polidisciplinariedad constituye una asociacin de disciplinas en relacin a un

139
proyecto u objeto de estudio comn, mientras que las disciplinas son tcnicas
especializadas para resolver un problema.
A diferencia de la polidisciplinariedad, que constituye una asociacin de disciplinas
alrededor de un proyecto o de un objeto que les es comn, la transdisciplinariedad
se caracteriza por esquemas cognoscitivos que atraviesan las disciplinas. Es la
metadisciplinariedad Siendo todas las cosas son causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas se entrelazan por un nexo
natural e insensible que vincula las ms lejanas y las ms diferentes, pienso que
es imposible conocer las partes sin conocer el todo, tampoco conocer el todo sin
conocer la particularidad de las partes (Pascal, citado por Morn: 2000).
Lo metadisciplinario significa superar y conservar. No puede quebrarse lo creado
por las disciplinas.
Lo que est ms all de la disciplina es necesario para la disciplina, para que no
sea automatizada y estirilizada.
En el desarrollo cientfico actual son los sistemas organizados los que resultan
siendo el objeto principal Si la historia oficial de la ciencia es la de la
disciplinariedad. Otra historia, que est vinculada y es inseparable, es la de la
intertranspolidisciplinariedad (Morin: 1980).
La interdisciplina nace de la incontrolable indisciplina de los problemas que
presenta la realidad del presente, de la dificultad para compartimentalizarlos, de la
presentacin compleja y difusa de los problemas que no se presentan como
objetos.
El planteamiento de una nueva forma de pensar el conocimiento soluciona el
debate semntico sobre el sentido de la pluridisciplinariedad, limitada al estudio de
un tema de investigacin, no en una sola disciplina, sino en varias al mismo
tiempo, que ciertamente aporta un plus a la disciplina en cuestin, desbordando
los lmites disciplinarios; o de la multidisciplina, que consiste en la convergencia de
varias disciplinas diferentes en el abordaje de un mismo problema; o de la
interdisciplinariedad, referida a la transferencia de mtodos de una disciplina a
otra, misma que tiene un grado de aplicacin (transferir los mtodos de la fsica a
la medicina), uno epistemolgico (transferir mtodos de la lgica formal al anlisis
de la epistemologa de la ley) y uno de generacin de nuevas disciplinas (transferir
los mtodos de las matemticas a la fsica matemtica para generar los procesos
de la teora del caos, astrofsica y la cosmologa cuntica). La interdisciplina
desborda los lmites disciplinarios, pero su objetivo sigue siendo en el marco de la
investigacin disciplinaria (Nicolescu: 1996).
La interdisciplinariedad se refiere a la transferencia de mtodos de una disciplina a
otra. Tiene un grado de aplicacin (transferir los mtodos de la fsica a la
medicina), uno epistemolgico (transferir mtodos de la lgica formal al anlisis de
la epistemologa de la ley) y uno de generacin de nuevas disciplinas (transferir

140
los mtodos de las matemticas a la fsica de la fsica matemtica para generar
los procesos de la teora del caos, astrofsica y la cosmologa cuntica). Desborda
los lmites disciplinarios, pero su objetivo sigue siendo en el marco de la
investigacin disciplinaria. La interdisciplina es el esfuerzo indagatorio,
convergente entre varias disciplinas, para obtener cuotas de nuevo saber:

Traduccin de abordajes epistmicos en un proyecto concreto

multidimensional que no se satisface con solo la sumatoria de mltiples
miradas disciplinarias fragmentadas (multidisciplinariedad).
Desarrollo por distintas disciplinas pertinentes, con metodologas
especficas y rigurosas para su diseo, implementacin y evaluacin.

El perfil ideal del responsable del equipo interdisciplinario implica:

Responsabilidad personal y profesional.

Experiencia previa a nivel interdisciplinario asociado a competencias
disciplinarias y tecnolgicas apropiadas para los objetivos del equipo o
proyecto.
Sensibilidad hacia diferencias, paradigmas y epistemologas disciplinarias.
Disposicin para la resolucin de problemas.
Habilidades para convocar a los miembros y asegurar la realizacin de la
agenda (administracin de relaciones internas y externas).
Habilidades para conducir dinmicas de grupo (Cooperacin,
comunicacin, conflictos, tareas, etc.).
Energa y paciencia.

(Klein: 2001).
El origen del concepto de transdisciplinariedad se atribuye convencionalmente a la
Primera Conferencia Internacional de Transdisciplinariedad (1970), que lo refiere a
un sistema comn de axiomas para un conjunto de disciplinas; Piaget (1970) la
concibe como una etapa ms alta en la epistemologa de las relaciones
interdisciplinarias; Jantsch (1973) considera que la coordinacin transdisciplinaria
era un ideal ms all del completo alcance de la ciencia, por lo cual deba guiarla
en su desarrollo. Los lenguajes organizadores del modelo de Jantsch eran la
lgica, la ciberntica, la planificacin, la teora general de sistemas y la teora
organizacional; Nicolescu (1987) identifica tres pilares de un nuevo abordaje:
complejidad, mltiples niveles de realidad y la lgica del tercero incluido.
En contraste con la realidad de un solo nivel y unidimensional del pensamiento
clsico, la transdisciplinariedad reconoce la multidimensionalidad de la realidad. La
transdisciplinariedad constituye un ingrediente significativo o incluso un
prerrequisito para un conocimiento relevante de sistemas complejos. La
transdisciplina connota el esfuerzo indagatorio que espera lograr cuotas de saber
anlogas sobre diferentes objetos de estudio: biotica global, holismo

141
ambientalista y complejidad. Transdisciplina es dilogo entre saberes. Dilogo
entre diferentes culturas civilizatorias: actitud abierta a aprender del otro, el
reconocimiento de que el otro tiene algo que ensearnos, y viceversa. Por
ejemplo, las culturas centroeuropeasajonaamericanas pueden aprender entre s
(Sotolongo y Delgado: 1982).
La operacin lgica de distincin permite la disciplinariedad, la conjuncin abre un
campo de dilogo de la interdisciplinariedad, a travs de la implicacin, se
comprende la actitud transdisciplinaria, situada en un metanivel sistmico sobre la
relacin disciplinariedad/interdisicplinariedad como:

Actitud: formacin de un espritu abierto a los enlaces y a lo desconocido:

Estrategia: conjugacin de distintos tipos de conocimientos (disciplinarios y
extradisciplinarios), que permite propone- la articulacin de actores
diversos para la produccin de un conocimiento pertinente.

La transdisciplinariedad es, a la vez, entre las disciplinas, a travs de las

diferentes disciplinas, y ms all de todas las disciplinas. Su objetivo es la
comprensin del mundo actual, de los cuales uno es la unidad del conocimiento,
en una actitud hacia la formacin de un espritu abierto a los enlaces y a lo
desconocido; como estrategia para la conjugacin de distintos tipos de
conocimiento (disciplinarios y extradisciplinarios), que permite propone- la
articulacin de actores diversos para la produccin de un conocimiento pertinente.
Se trata de un esfuerzo indagatorio que espera lograr cuotas de saber anlogas
sobre diferentes objetos de estudio: biotica global, holismo ambientalista y
complejidad. Un dilogo entre saberes y entre diferentes culturas civilizatorias, con
una actitud abierta a aprender del otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo
que ensearnos, y viceversa (Morn: 1980).
La transdiciplinariedad es una utopa posible en la perspectiva de la complejidad,
que se nutre de la fsica (caos, atractores, espacio de fases), termodinmica fsica
y qumica/qumica fsica (estructuras disipativas y ciclos autocatalticos), dinmica
fsica y matemticas (bifurcaciones, fractales), lgica y ciencias sociales
(borrosidad), ciberntica, neurociencias y sociologa (red distributiva, red de redes,
retroalimentaciones, conectividad).
Las ciencias avanzan rompiendo el aislamiento de las disciplinas por las vas de la
circulacin de los conceptos y de los esquemas cognitivos, por las usurpaciones e
interferencias, por las complejizaciones de disciplinas de campos policompetentes,
por la emergencia de nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hiptesis
explicativas y por la constitucin de concepciones organizativas que permiten
articular los dominios disciplinarios en un sistema terico comn.

Es una utopa porque es posible transportar esquemas cognitivos de una disciplina

a otra, como en el caso de la antropologa estructural de Lvi Strauss y la
lingstica estructural de Jakobson; y porque en el presente articula objetos y

142
proyectos inter y polidisciplinarios como en los casos siguientes:

La Escuela de los Anales (Economa-Sociologa-HistoriaAntropologa).

En la Escuela de los Anales se constituy en y por ella oper una penetracin

profunda de la perspectiva econmica y sociolgica en la historia, despus una
segunda generacin de hostriadores incorpor profundamente la perspectiva
antropolgica, constituyndose en una ciencia histrica, multifocalizada,
polidimensional, donde las dimensiones de otras ciencias humanas se encuentran
presentes y donde la perspectiva global es requerida por ellas.

La
Hominizacin
(AnatomaTcnicaEcologaGenticaEtologa
PsicosociologaMitologa).

Algunos procesos de complejizacin de campos de investigacin disciplinaria

recurren a disciplinas muy diversas al mismo tiempo que a la policompetencia del
investigador, como en el caso de la prehistoria, cuyo objeto es el proceso de
hominizacin, como proceso anatmico, tcnico (diversas en particular para la
datacin de las osamentas y los utensilios), ecolgico (cambio del bosque por la
sabana, anlisis del clima, de la fauna y de la flora), gentico, etolgico
(concerniente al comportamiento de los primates superiores para tratar de
concebir cmo se pudo haber hecho el pasaje de una sociedad primtica
avanzada a las sociedades hominianas, y por la otra parte a las sociedades
arcaicas), psicosociolgico, mitolgico (rastros de lo que puede constituir un culto
a los muertos y creencias en el ms all).

Los Esquemas Cognitivos Reorganizadores (Ecologa-EcosistemaGeografa, Geologa, Bactereologa, Zoologa y Botnica).

La articulacin entre fsicabiologaantroposociologa requiere un circuito en

cuatro movimientos: Primer movimiento. Enraizar la esfera antroposocial en la
esfera biolgica; Segundo movimiento. Enraizar (no es reduccin, sino
reconocimiento de los niveles de emergencia) la esfera viviente en la phisis;
Tercer movimiento. Movimiento inverso: la ciencia fsica no es solo el reflejo del
mundo fsico, sino una produccin cultural, intelectual, noolgica; Cuarto
movimiento. Enraizar el conocimiento fsico y biolgico en una cultura, una
sociedad, en una historia y en la humanidad (Morn: 1980).

La Astrofsica (Dispersin de galaxias, irradiaciones isotrpicas, microfsica

de formacin de materia y la vida de los astros-esquema cognitivo
cosmolgico).

El cosmos era presa de disciplinas parcelarias, y despus de las observaciones

del Hubble sobre la dispersin de las galaxias, del descubrimiento de las
irradiaciones isotrpicas y la integracin de los conocimientos microfsicos de
laboratorio para concebir la formacin de la materia y la vida de los astros, se

143
constituye en una ciencia nacida de la unin entre la fsica, macrofsica y
astronoma, que ha hecho emerger un esquema cognitivo cosmolgico, que
permite religar conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar nuestro
universo y su historia.

La Ciberntica-Matemtica y Mquinas Autogobernadas-Teora de la

informacin-Ciencia e Ingeniera, Informtica e Inteligencia Artificial,
Ciencias Naturales y Sociales.

Los trabajos de hibridacin entre ingenieros y matemticos, inaugurados por

Church y Turing y las investigaciones tcnicas para crear mquinas
autogobernadas, llevaron a la creacin de la ciberntica (Wiener), integrando la
teora de la informacin concebida por Shanon y Weaver: conocimientos
formales y conocimientos prcticos se formaron en las mrgenes entre las
ciencias y en los mrgenes entre ciencia e ingeniera, que crearon la
informtica y la inteligencia artificial.

La Teora de los autmatas reproductores.

Las nociones de orden y desorden demandan ser concebidas de forma

complementaria y no solamente antagonista. Esta relacin apareci en el plano
terico en la Teora de los Autmatas Reproductores (Neuman) y en la Teora del
Orden por el Ruido (Foerster), y se han impuesto en la termodinmica de
Prigonine, mostrando que los fenmenos de organizacin aparecen en
condiciones de turbulencia (Caos). Las nociones de orden, desorden y
organizacin deben pensarse juntas. La misin de la ciencia debe dedicarse al
tratamiento de la idea de orden en las teoras y concebir e introducir la idea de
organizacin para articular las disciplinas parcelarias.
La evolucin de las ciencias hacia el siglo XXI est signada por las siguientes
caractersticas:
Hay dos culturas intelectuales: ciencia y literatura. Tambin hay dos culturas entre
intelectuales y prcticos. Cada comunidad intelectual tiene su autoimagen, su
visin y su lenguaje (comunidades epistmicas).
La literatura cambia ms lentamente que la ciencia.
Los intelectuales y los hombres de ciencia, igual, tienen distintas visiones sociales,
polticas, religiosas y filosficas.
Hay incomprensin entre s. Cada comunidad tiene su cultura. En una su objetivo
est dirigido a un objeto; y en otra, subjetiva, el objetivo est dividido por temas
(Snow: 1980).
La biologa de la cognicin implica la autodeterminacin y la autoorganizacin,
que, implica a la vez la visin de la relacin observador observado:

144

El conocimiento es un fenmeno biolgico que solo puede ser conocido y

estudiado como tal.
La vida es un proceso de discernimiento para sobrevivir en congruencia con
el medio.
La mente es un fenmeno que pertenece a la dinmica relacional del
organismo.

La teora explicativa de la experiencia humana, en base a criterios de validacin

de las explicaciones cientficas asume:

Descripcin de lo que el observador debe hacer para vivir la experiencia a

ser explicada
Proposicin de un mecanismo generativo.
Deduccin de todas las coherencias operativas vinculadas al mecanismo
generativo, de todas las experiencias posibles, y de lo que el observador
puede y debe hacer para vivirlas.
Realizacin de lo que se deduce, y si ocurre, entonces deviene una
explicacin cientfica.

Sin embargo, la determinacin estructural sostiene que:

La operacin de todo sistema depende de su estructura.

Los sistemas vivientes, son sistemas autopoiticos estructuralmente
determinados.
Los cambios internos, resultantes de sus interacciones externas, no estn
determinados por agentes externos, sino por su propia dinmica estructural.
Un sistema viviente solamente puede ser tocado por las interacciones
externas que su estructura admite.
Aunque el dominio de interacciones y relaciones de un sistema como
totalidad est determinado por su organizacin, sus relaciones e
interacciones reales como tales ocurren a travs de la operacin de sus
componentes.
Los cambios estructurales continuos que un sistema viviente experimenta a
lo largo de su vida dependen del curso de su dinmica interna, as como del
curso de sus interacciones; y el curso de sus interacciones depende de sus
cambios estructurales y de los cambios estructurales que ocurren en el
medio.
Lo que el observador ve como conducta es una dinmica de cambios que
incluye los sistemas operacionales viviente y medio.
Los sistemas vivientes y el medio cambian juntos en congruencia
estructural dinmica a travs de sus provocaciones recursivas mutuas de
cambios estructurales.
El sistema viviente conserva su organizacin para la sobrevivencia
(autopoiesis) y su adaptacin al medio.

145

El sistema viviente siempre estar en adecuada coincidencia estructural

con el medio; si no, muere.

La autopoiesis, que resulta una categora crucial en una nueva forma de

pensamiento explica que:

Autopoiesis: la organizacin de lo vivo.

Predeterminismo: posibilidad de que el estado inicial de un sistema
determinado en su estructura especifique sus estados futuros.
Predictibilidad: solamente si se conoce la estructura organizativa.
Los seres vivos y el vivir tienen lugar en la realizacin de sistemas
autopoiticos moleculares discretos.
La dinmica molecular de la autopoiesis ocurre, cuando tiene lugar, como
un fenmeno espontneo, en el que todos los procesos moleculares
ocurren en una determinacin estructural local sin ninguna referencia a la
totalidad que constituyen.
Los fenmenos biolgicos han tenido lugar en las contingencias del devenir
histrico.
El proceso de constitucin de la identidad es circular (Varela: 1996 y
1996b).

En base a lo anterior, resulta indispensable considerar los procesos biolgicos

siguientes:
Recursividad.
Cuando un observador ve una repeticin, ve que todas las cosas permanecen
siendo las mismas, y cuando ve una recursin, ve la aparicin de un nuevo
dominio fenomnico.
Nocin de lenguaje o Languaging.
Consiste en la coordinacin de acciones y emociones que ocurren en la
coexistencia del lenguaje.
Autoconciencia.
Que se explicita en:

Una operacin del lenguaje que ocurre como cuarta recursin en el flujo de
coordinaciones consensuales de la conducta.
Una operacin relacional del lenguaje, que no ocurre en el cerebro y no es
un fenmeno neurofisiolgico.
El observador es participante constitutivo de lo observado.
El sistema nervioso es una red neuronal que no opera con
representaciones del medio o con smbolos.

146

La cognicin es un fenmeno biolgico que clausura la creencia del

conocimiento objetivo (Ruz: 1982).

En este sentido, Maturana expresa que Todo lo dicho es dicho por un

observador; y Foerster complementa expresando que Todo lo dicho es dicho a
un observador. Hay una triada: observadorlenguajesociedad.
El paradigma explicativo causacindeduccin, sustenta que:

Algo que no puede ser explicado, porque no se identifica la causa o razn,

no deseamos verlo. Algo que no puede ser explicado no puede ser visto
(Castaneda: ).
Para rellenar las manchas ciegas cognitivas debe haber nuevas
percepciones.
Foerster afirma que no vemos que tenemos manchas ciegas. No vemos
que no vemos. Es una deficiencia de segundo orden, que se supera con
una terapia de segundo orden.
Contra lo que afirma Khun, hay paradigmas que emergen a pesar de que el
dominante no presente insuficiencias o inconsistencias. Por ejemplo,
Coprnico y su sistema planetario heliocntrico. Y, ms an, aunque sean
irreprochables pero estriles (no se puede seguir por el mismo camino). Por
ejemplo, en una pintura Dnde est la obscenidad? En la pintura o en
el observador?

Una mancha ciega cognitiva es la objetividad. Las propiedades del observador

no deben entrar en la descripcin de sus observaciones. Si una posicin sin
sentido es negada, el resultado es nuevamente una proposicin sin sentido.
Cules son las propiedades del observador?
Las que fueren, obligan al observador a observar su propia observacin, dar
cuenta de su propio dar cuenta. Esto lo explican el clculo de las repercusiones
infinitas y el clculo de autorreferencia. (Foerster: 1998a).
Veo, veo.. Qu ves? La sensacin es, por s sola, insuficiente para la
percepcin. Es necesario correlacionar la sensacin con a actividad motriz.
El punto ciego visual consiste en que en todo momento hay una cierta parte de
nuestro campo visual que nos es invisible. El cerebro la rellena para producir una
imagen completa. Somos ciegos a nuestra ceguera..somos incapaces de ver lo
que no vemos. (Indeterminado de Zemelman?, Ensayo sobre la ceguera de
Saramago?).
Ver es un fenmeno complejo que excede las explicaciones de la ptica fsica
(Cubo de Necker). Lo que vemos depende de la perspectiva en que estamos
mirando..y de nuestra capacidad para nombrarla (lenguaje)..y de lo que

147
debemos ver.
Percepcin y conocimiento se realimentan mutuamente con la aportacin del
lenguaje.
El proceso cognitivo no es pasivo: lo demuestra la neurofisiologa, la psicologa, la
ciberntica y la epistemologa. Los epistemlogos Hanson (1977), Khun (1975),
Foerster (1998), Bateson (1992), Feyerabend (1986), Foucault (1968) y Morin
(1980), sustentan la multidimensionalidad del fenmeno perceptivo cognitivo y la
influencia del lenguaje.
El principio de indeterminacin (Heisenberg: 1987) sustenta No hay un
conocimiento completo, ninguna prediccin absoluta de los sucesos fsicos; no hay
independencia del observador de lo observado. El universo fsico es una
inmensa red de interaccin.
La lingstica separaba un aspecto social (lengua) y una expresin individual
(habla), pero es una red multidimensional lingstica.
La sociologa sustenta que las sociedades son redes y organizaciones
heterrquicas (Foerster), que se manejan por el principio de mando potencial.
Como ocurri en la batalla de las Islas Midway en la 2. Guerra Mundial
(McCulloch: 1965).
Las redes informticas no dependen ms de una supercomputadora central. El
sujeto forma parte de un entramado de redes (Najmanovici: 1991), como ocurre en
los organismos vivos superiores:

Un ser viviente es un sistema autopitico. Un sistema organizacional como

una red completa de produccin molecular al que las molculas producidas
generan la misma red que las produce a ellas y especifican su extensin.
Los sistemas viven en la medida en que se conserva su organizacin
autopoitica y todos sus cambios estructurales ocurren en la conservacin
de su adaptacin al medio en que existen.
La existencia y la autoconservacin de la identidad humana es un
fenmeno social que deriva de la existencia humana del lenguaje.
Si el yo es una manera de existir en el lenguaje, es posible cambiarlo a
travs del lenguaje mismo.

Conocimiento y comprensin.
A veces cuanto ms se conoce, menos se comprende. El conocimiento parece ser
una condicin fundamental de la comprensin y, a veces, el conocimiento parece
ser el obstculo para el logro de una comprensin efectiva. Esta relacin se
clarifica conectando el concepto de accin:

148

El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto.

El fin de un acto de comprensin es determinar (efectuar) una accin.
Determinar una accin significa organizarla especficamente como tal o
concebirla como un tejido concreto de propsitos, medios y procedimientos
para ser ejecutada por un sujeto dado.
Las acciones no son hechos, sino actos inseparables de los sujetos
actuantes que las ejecutan.
Los objetos siempre son algo separable, cognoscible como distinto del
sujeto actuante.

Ciencia y accin.

El principal objetivo de la ciencia es determinar objetos u objetividades

(sistemas en los que los objetos puedan ser coherentemente
caracterizados), no comprender acciones.
Como tipo de conocimiento, la ciencia es un producto de la accin.
La ciencia es la clase de conocimiento que genera objetividades duras,
independientes de los sujetos que las determinan.
La ciencia oculta su condicin de ser producto de la accin, pero no puede
disimularla completamente.
En todas las ciencias aparecen las limitaciones epistmicas intrnsecas
(Principio de incertidumbre, Teorema de Gdel).
Las objetividades de la ciencia clsica estn libres de limitaciones
epistmicas intrnsecas, postulando objetividades como realidades
absolutas, autosuficientes y absolutamente independientes de la accin del
sujeto epistmico.
La ciencia no clsica trata con objetividades cercadas de limitaciones
epistmicas intrnsecas: objetividades que no se consideran absolutas,
autosuficientes y completamente independientes de la accin del sujeto
epistmico.

Ciencia y conciencia.
Los cientficos reconocen que hay una conexin perdida entre las neuronas y el
ser humano.
Igual que la mecnica cuntica, la teora cientfica de la conciencia ser una
creacin colectiva. El cerebro y la mente como cualquier otro tema en este mundo,
involucran diferentes niveles de realidad y percepcin. La conciencia es la ltima
frontera de la ciencia y de la filosofa del siglo XXI.
La investigacin transdisciplinaria puede ubicarse en un campo amplio entre la
investigacin orientada (reas especficas) y la aplicada, (sirve a propsitos
sociales) sin reemplazar formas tradicionales de investigacin libre (no atada a
ningn objeto especfico) y bsica (no est dirigida a aplicaciones).

149
El modelo transdisciplinario de la realidad nos permite definir tres tipos de
significados:
Horizontal: interconexiones en un solo nivel de realidad.
Vertical: interconexiones involucrando varios niveles de realidad.
Significado del significado: interconexiones involucrando todos los niveles de la
realidad.
Las culturas y las religiones involucran simultneamente uno o varios niveles de
realidad, uno o varios niveles de percepcin y de zonas de no resistencia. La
tecnociencia est enteramente situada en la zona del objeto, mientras que las
culturas y las religiones cruzan los tres trminos: el objeto, el sujeto y el Tercero
Escondido.
La globalizacin est requiriendo por su propio dinamismo, construir puentes y
conexiones entre distintas reas del conocimiento y entre distintas visiones del
mundo.
2.4 Complejidad, Transdisciplinariedad y Educacin.
Una de las nociones de Transdisciplinariedad es la hiperdisciplina, actividad
transversal para describir la homogeneidad de la actividad terica de distintas
disciplinas, pluri e interdisciplina dialogante con la diversidad de saberes humanos
o ir ms all de (Morin: 1980). Piaget (1970) sustent que un estadio
transdisciplinario no se limita al reconocimiento de las interacciones y
reciprocidades entre las investigaciones especializadas, sino que encontrara esos
vnculos en un sistema total, sin fronteras estables entre las disciplinas, que
puede considerarse una visin limitada a entre y a travs.
Nicolescu propone una comprensin de la transdisciplina enfatizando en la idea de
ir ms all de las disciplinas, trascenderlas, y plantea el fundamento de esta
nocin en la fsica cuntica, dado que las disciplinas:

Resultan incapaces de dar cuenta de la interaccin sujeto objeto y de la

trascendencia del sujeto El Sujeto no puede ser capturado en un campo
disciplinario.
Separan al Sujeto del Objeto de conocimiento, anulando su actividad
objetivadora.
No indagan entre, a travs de y ms all de las disciplinas, intentando
una comprensin del mundo, mediante el dilogo de perspectivas, lgicas,
diversidad, no como unificacin.
Son, junto a la La pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del
conocimiento (Nicolescu: 1996).

150

No articulan los aspectos terico (definicin), fenomenolgico (construccin

de modelos que conectan los principios tericos y los datos experimentales
observables) y experimental (realizacin de experimentos).

El ms all de las disciplinas se sustenta en tres pilares:

Los niveles de realidad.

Entiendo por realidad lo que se resiste a nuestras experiencias, representaciones,

descripciones, imgenes o formalizaciones matemticas. Segn la fsica cuntica,
la abstraccin no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, una
simple herramienta para describir la realidad, sino una de las partes constitutivas
de la naturaleza. El formalismo matemtico es inseparable de la experiencia. La
realidad no es solamente una construccin social y el consenso de una
colectividad, tambin un acuerdo intersubjetivo, que tiene una dimensin transsubjetiva.
La nocin de nivel de realidad es distinta de la nocin sistmica de niveles de
organizacin. Por nivel de realidad se entiende un conjunto de sistemas
invariantes a la accin de un nmero de leyes generales (las leyes de la fsica
cuntica entran en ruptura radical con las leyes de la macrofsica). Dos niveles de
realidad son diferentes si, pasando de uno a otro, hay ruptura de las leyes y
ruptura de los conceptos fundamentales (causalidad). A los niveles de realidad del
macromundo y del micromundo hay que aadir el mundo interior que atae al
observador y su actividad objetivadora. La transdisciplina es el dilogo entre esos
niveles.

La lgica del tercero incluido.

En la lgica de la ciencia clsica A = A y A no es noA; y entre A y no A no

existe un tercer trmino. Pero si se conciben diversos niveles de realidad, la
nocin de un tercer trmino que es a la vez A y noA adquiere sentido. Si A, noA
y T permanecen e un nivel de realidad, parecen contradictorios; pero si se tiene
otro nivel de realidad, entonces es posible el tercero excluido (la tesis, anttesis y
sntesis hegeliana es distinta de la tesis, anttesis y sntesis marxista-leninista: la
primera es posible en el tiempo <distintos niveles>; la segunda, en el mismo
tiempo causa una explosin <la cada del imperio sovitico>). La lgica del tercero
incluido no niega la lgica del tercero excluido, pero lo acota (Cmo juntar las
dos puntas de un palo? Cortndolo, pero entonces se tendrn dos palos).

La complejidad.

Si la transdisciplinariedad concierne a lo que simultneamente es entre las

disciplinas a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina,
entonces su finalidad es la comprensin del mundo presente uno de cuyos
imperativos es la unidad del conocimiento.

151

En el pensamiento clsico cada disciplina es un campo de conocimiento

inagotable, por lo cual no hay nada ms all y, en consecuencia, la transdisciplina
es un absurdo. Para el pensamiento transdisciplinario el pensamiento clsico no
es un absurdo pero su campo de aplicacin es considerado restringido.
La investigacin disciplinaria concierne ms o menos a un solo y mismo nivel de
realidad y, en muchos casos, solamente a fragmentos de un nivel de realidad. La
transdisciplinariedad se interesa por la dinmica que se engendra por la accin
simultnea de varios niveles de realidad, para lo cual la disciplina es necesaria.
Los tres pilares de la transdisciplinariedad (niveles de realidad, lgica del tercero
incluido y la complejidad) determinan la metodologa de la investigacin
transdisicplinaria. Existe un paralelo sorprendente entre ellos y los tres postulados
metodolgicos de la ciencia moderna, que han permanecido sin cambios desde
Galileo, aunque solamente la fsica los satisface enteramente. La psicologa, la
historia de las religiones, la biologa molecular y muchas otras disciplinas no
alcanzan la formalizacin matemtica rigurosa. La investigacin transdisciplinaria
no es antagonista de la pluri e interdisciplinaria, sino son complementarias
(Nicolescu: 1996).
Una versin de transdisciplina se caracteriza por la negacin en la formulacin de
cualquier metodologa y por su concentracin exclusiva en la solucin de
problemas de forma colectiva pertenecientes a la triada ciencia-tecnologasociedad. Esta versin la reduce a la interaccin de disciplinas con lmites
sociales, que incluyen la solucin de problemas como uno de sus propsitos, pero
no el nico.
Un acercamiento distinto a los lmites de las disciplinas (..) es el movimiento por
s mismo el que genera la fluctuacin de los lmites, lo que no significa que una
disciplina no interfecte a otra. En el espacio, cuando se cruzan los lmites nos
encontramos en el vaco interplanetario e intergalctico, pero este vaco est lejos
de estar vaco: est lleno de material invisible y de energa.
Mucha confusin se levanta por la falta de reconocimiento de que existe una
transdisciplina terica (Piaget: 1970; Morin: 1980), una transdisciplina
fenomenolgica (Nowotny: s/f) y una transdisciplina experimental.
La palabra teora implica una definicin general de transdisciplina y una
metodologa (distintos mtodos) bien definida.
La palabra fenomenologa implica la construccin de modelos conectando los
principios tericos con los datos experimentales ya observados, para pronosticar
ms resultados.
En el acercamiento transdisciplinario, la lnea del tiempo pasado-presente-futuro
es una construccin antropomorfa, una aproximacin cruda del tiempo que se est

152
viviendo. El tiempo que se vive en el presente est ligado a la interseccin de los
espacios-tiempo asociados con los niveles de realidad. Se pueden descifrar los
trazos del futuro en la arena del momento presente si se decide abrir los ojos.
La transdisiciplina experiment un movimiento acelerado en los aos 90: institutos
transdisiciplinarios (Brasil, Francia, Italia, Canad Rumana, Sdfrica),
Conferencias internacionales (Rusia Turqua, Canad, Austria, EE. UU., Holanda),
editoras de libros (Francia, Brasil y Rumana), ctedras (EE.UU, Espaa,
Rumania, Francia, Brasil).
Se desvanecen las disciplinas, en estricto sentido, a favor de las ciencias
multifocalizadas; se transportan esquemas cognoscitivos de una disciplina a otra
(migraciones de ideas); se dan nuevas articulaciones organizativas o estructurales
entre disciplinas anteriormente separadas y se deja concebir la unidad de lo
separado y un sistema terico comn (Velilla: 1982).
Algunas estrategias de interdisciplinariedad, importantes y reconocidas son:
La integracin de disciplinas a travs de un mtodo comn, buscando una raz
comn en la ciencia o una lengua universal que permita formalizar la realidad en
cualquiera de sus aspectos. Integracin de disciplinas, ms all de las
fronteras/lmites de departamentos, objetos, teoras y mtodos disciplinarios e
integracin de actores en el proceso de conocimiento, ms all de las
fronteras/lmites del mbito acadmico. La transdisciplinariedad toma en cuenta el
flujo de informacin circulando entre varias ramas de conocimiento. La principal
tarea es la elaboracin de un nuevo lenguaje, de una nueva lgica y de nuevos
conceptos que permitan un dilogo genuino entre diferentes dominios.
Hablar de flexibilidad curricular universitaria significa, entre otras posibles
miradas, la transformacin permanente de ritmos, de medios y de contextos de
aprendizaje. Esto es hablaramos de que estos ritmos, medios y contextos, de
aprendizaje sufriran una suerte de desordenamiento de la linealidad habitual, se
permitiran la apertura para introducir variabilidad, se probara en la tolerancia a la
incertidumbre con repercusiones en el acontecer curricular (Morin: 2000).
Una malla curricular compleja y transdisciplinaria admite (necesita) pasarelas,
interrelaciones, intersectorialidades, estrategias mltiples, interdisciplinariedad en
las acciones.
Construir una arquitectura transdisciplinaria de la integracin del conocimiento,
requiere trabajar con epistemologa, metodologa y organizacin. La epistemologa
implica una teora holstica de los fundamentos de un proyecto, la validacin y
lmites de los datos y aseveraciones, as como aproximaciones a la resolucin de
un problema particular. La metodologa implica un cuerpo metodolgico y
conceptual, as como la manera en que ellos sean utilizados. La organizacin
implica planes de gestin en el proceso de transdisciplinariedad (Scholz y Marks
en Klein et al: 2001).

153

El enfoque sistmico, que consiste en la comprensin de conjunto, un saber de

totalidad, capaz de suministrar una base para el estudio de sistemas muy
diversos.
La estructura, que es un procedimiento interdisciplinario, concibiendo la estructura
como un modelo de relaciones y disposiciones rigurosas ms que como realidad
emprica.
La estrategia, o cerrar la brecha entre los modos de pensamiento con que se
acerca a la investigacin y los modos de relacionar las realidades ontolgicas
entre s (Domnguez: 1982).
La transdisciplina enfatiza la idea de ir ms all de las disciplinas, trascenderlas,
y plantea el fundamento de esta nocin en la fsica cuntica:

Las disciplinas resultan incapaces de dar cuenta de la interaccin sujeto

objeto y de la trascendencia del sujeto El Sujeto no puede ser capturado
en un campo disciplinario.
Las disciplinas separan al Sujeto del Objeto de conocimiento, anulando su
actividad objetivadora.
La transdisciplina indaga entre, a travs de y ms all de las
disciplinas, intentando una comprensin del mundo, mediante el dilogo de
perspectivas, lgicas, diversidad, no como unificacin.
La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del
conocimiento (Nicolescu: 2006).

La transdisciplinariedad se sita dentro de una amplia historia de las ciencias.

Viejos modos de objetividad, binarizacin, dicotomizacin, disyuncin y
fragmentacin fueron desafiados por una nueva relacin entre objeto y sujeto,
estructura y accin, cambio y estabilidad, as como abordajes cuantitativos y
cualitativos.
El paradigma es articulador de ciencias y disciplinas, es interdisciplinariedadmulti
o polidisciplinariedadtransdisciplinariedad y se inscribe en la ruptura
epistemolgica sistmica y de segundo orden, que implica la transicin de la
nocin de objeto separado, individual, a la red de relaciones y los fundamentos
de los conocimientos inter, multi y transdisciplinarios (Morn: 1980).
Desarrollo de la educacin superior transdisciplinaria.
La educacin del presente est permeada por modos de pensamiento parcelado,
compartimentado, monodisciplinario y reduccionista; e ignora formas,
concepciones y prcticas educativas integradas, que religan conocimientos y
saberes, y promueven una nueva organizacin del pensamiento. En los modelos

154
educativos hegemnicos del presente uno de los trastornos significativos es la
falta de armona entre valores y realidad de una vida planetaria en proceso de
cambio. En el presente se tiene la obligacin tica de extender las actividades en
los sectores cientficos, sociales, polticos y espirituales.
Una propuesta vigente es trabajar en cuatro pilares de la educacin (Delors:
1996): aprender a conocer (espritu cientfico y establecer puentes entre las
disciplinas), aprender a hacer (adquirir una profesin y potenciar la creatividad),
aprender a convivir (consigo mismo y con los dems), Aprender a Ser (formacin
trans-dimensional personal).
Junto a ellos la universidad puede inculcar el pensamiento complejo y
transdisciplinario en sus estructuras y programas, articulando ciencia y cultura,
compartiendo el conocimiento (info-pobres e info-ricos), y dndole significado.
Puede convertirse en una zona libre de cyber-espacio-tiempo (Nicolescu: 1996).
Una comprensin de la transdisciplina enfatiza la idea de ir ms all de las
disciplinas, trascenderlas, y plantea el fundamento de esta nocin en la fsica
cuntica:

Las disciplinas resultan incapaces de dar cuenta de la interaccin sujeto

objeto y de la trascendencia del sujeto El Sujeto no puede ser capturado
en un campo disciplinario.
Las disciplinas separan al Sujeto del Objeto de Conocimiento, anulando su
actividad objetivadora.
La transdisciplina indaga entre, a travs de y ms all de las
disciplinas, intentando una comprensin del mundo, mediante el dilogo de
perspectivas, lgicas, diversidad, no como unificacin.
La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del
conocimiento (Nicolescu: 1996).

La transdisciplinariedad se sita dentro de una amplia historia de las ciencias.

Viejos modos de objetividad, binarizacin, dicotomizacin, disyuncin y
fragmentacin fueron desafiados por una nueva relacin entre objeto y sujeto,
estructura y accin, cambio y estabilidad, as como abordajes cuantitativos y
cualitativos.
La idea de transdisciplinariedad provoca cambios en figuras epistemolgicas:
macro cosmos micro cosmos, sujeto objeto, Observador red de
relaciones?, objetividad - subjetividad.
En el binomio complejidad-transdisciplinariedad cinco trminos son clave para
sugerir un nuevo sentido a la funcin que la educacin universitaria puede asumir:
Integracin de disciplinas, ms all de las fronteras/lmites de departamentos,

155
objetos, teoras y mtodos disciplinarios e integracin de actores en el proceso de
conocimiento, ms all de las fronteras/lmites del mbito acadmico. La
transdisciplinariedad toma en cuenta el flujo de informacin circulando entre varias
ramas de conocimiento. La principal tarea es la elaboracin de un nuevo lenguaje,
de una nueva lgica y de nuevos conceptos que permitan un dilogo genuino
entre diferentes dominios.
Hablar de flexibilidad curricular universitaria significa, entre otras posibles
miradas, la transformacin permanente de ritmos, de medios y de contextos de
aprendizaje. Esto es hablaramos de que estos ritmos, medios y contextos, de
aprendizaje sufriran una suerte de desordenamiento de la linealidad habitual, se
permitiran la apertura para introducir variabilidad, se probara en la tolerancia a la
incertidumbre con repercusiones en el acontecer curricular (Morin: 2000).
Una malla curricular compleja y transdisciplinaria admite (necesita) pasarelas,
interrelaciones, intersectorialidades, estrategias mltiples, interdisciplinariedad en
las acciones.
Construir una arquitectura transdisciplinaria de la integracin del conocimiento,
requiere trabajar con epistemologa, metodologa y organizacin. La epistemologa
implica una teora holstica de los fundamentos de un proyecto, la validacin y
lmites de los datos y aseveraciones, as como aproximaciones a la resolucin de
un problema particular. La metodologa implica un cuerpo metodolgico y
conceptual, as como la manera en que ellos sean utilizados. La organizacin
implica planes de gestin en el proceso de transdisciplinariedad (Scholz y Marks
en Klein et al: 2001).
Participacin, definida como una nueva forma de aprendizaje y resolucin de
problemas, involucrando la cooperacin entre diferentes partes de la sociedad y la
academia para enfrentar complejos desafos de nuestras sociedades (CIT: 2000).
La investigacin transdisciplinaria puede ubicarse en un campo amplio entre la
investigacin orientada (reas especficas) y la aplicada, (sirve a propsitos
sociales) sin reemplazar formas tradicionales de investigacin libre (no atada a
ningn objeto especfico) y bsica (no est dirigida a aplicaciones).
La participacin de grupos de inters en la formulacin, ejecucin y seguimiento
de polticas se puede considerar la construccin de un conocimiento robusto que
tome en cuenta la consideracin por la gente, sus perspectivas y sus deseos. Esto
caracteriza el llamado Modo 2 del conocimiento, que plantea interesantes
desafos a la enseanza superior, en una perspectiva renovada, alejada de la
concepcin educativa tradicional y apegada al mundo real (Nowotny: s/f).
Es igualmente significativo considerar tres nociones clave:
Tiempo, como concurrencia de historias paralelas con conflictos, contactos,
confusiones; mltiple y particular, construccin social; relacin social; dimensin

156
interna inventiva;
Historia, como discontinuidad, proceso plural, simultneo, contradictorio; mltiple y
particular; eleccin; narrativa. El pasado como uno de los mltiples rumbos
posibles de la historia, y
Futuro, en su sentido de opciones mltiples donde intervienen el azar y el caos, el
orden y la causalidad; invencin de un orden social deseado, no necesariamente
preexistente, que puede ser activado desde el presente; nfasis en la posibilidad
innovativa, inventiva, autotransformativa de los sujetos; horizonte de expectativas
contrapuesto al espacio de la experiencia actual. El progreso como histricamente
posible (Carrizo, en lcarrizo@clach.edu.uv).
Y, en la perspectiva de Morin (2001), establecer enlaces dialgicos simultneos en
el vnculo del ser humano con la realidad:

Compromiso neurtico entre humano y realidad, a travs de estrategias

mticas para hacer ms tolerable la relacin con los aspectos duros y
penosos de lo real.
Pacto surrealista, cooperacin entre sapiens y demens, a travs del cual
las pulsiones derivan hacia actividades socialmente relevantes, como las
artes, los deportes, la esttica y la creacin.
Cooperacin realista entre la mentalidad racional-lgico-emprico-tcnica
(bajo el dominio las necesidades objetivas), y la mentalidad analgicosimblico-mitolgico-mgica (bajo el dominio de necesidades subjetivas).
Ambas mentalidades cooperan en todas las sociedades- combinando
ritos, creencias y ceremoniales con producciones tcnicas, prcticas y
econmicas.
Articulacin de objetividad y subjetividad en la investigacin polivalente y en
el saber disciplinario/transdisciplinario (Nicolescu: 1996).

En base a los razonamientos anteriores, la transdisciplinariedad constituye un

desvo porque se aparta de la norma. Las desviaciones en relacin a las normas
en vigor desencadenan repentinamente el derrumbamiento del sistema vigente.
Algunos extravos amenazan con transformar a la transdisciplinariedad por medio
de una reduccin ms o menos disimulada:

Asimilacin de la transdisciplina por la nueva Era.

Anexin de la transdisciplinariedad al irracionalismo hermtico (lo opuesto
al racionalismo extremo).
Recrudecimiento del cientismo, partiendo de una transdisciplinariedad mal
comprendida (solamente un conocimiento cientfico es vlido).
Absorcin (y por tanto destruccin de la transdisciplinariedad) por las
ideologas extremistas de todo tipo (derecha o izquierda).

Los extravos tienen un punto comn: el no reconocimiento de la novedad

157
irreductible de nuestra poca; el reconocimiento explcito de la novedad
irreductible es uno de los mayores garantes de la ausencia de todo extravo. En la
interdisciplinariedad, como en la fsica cuntica, no se puede hacer algo nuevo con
lo antiguo. La seal de ausencia de extravos es el reconocimiento atpico de la
transdisciplinariedad. No tiene un lugar fijo, es un lugar sin lugar (Nicolescu: 1996).
2.5 Metodologa Transdisciplinaria y Formacin Docente.
En la perspectiva de la transdisciplinariedad y en el marco de la lgica de lo
posible, la formacin de docentes puede desplegarse en las relaciones del
presente con el futuro, desplegando lo dado como apertura hacia a lo nuevo
(discontinuidades), en la intencionalidad de construir subjetividades, entendida
como la capacidad para construir sentidos, lo que supone una construccin de
realidades en diferentes tiempos y espacios, y concretarse en distintas
modalidades de sujetos sociales. Esto es, la constitucin de sujetos capaces de
reconocer y construir opciones potenciales. Las estrategias metodolgicas
basadas en la transdisciplina, pueden propiciar el establecimiento de conexiones
entre personas, hechos, imgenes, representaciones, campos de conocimiento y
acciones y, descubrir el ethos del aprendizaje durante la vida entera. Igual que la
mecnica cuntica, la formacin docente puede centrarse en la potenciacin de la
conciencia gnoseolgica, tal que involucre diferentes niveles de realidad y
percepcin.
Un modelo transdisciplinario de formacin docente puede implica distintos tipos de
significados: horizontales o interconexiones en un solo nivel de realidad, verticales
o interconexiones involucrando varios niveles de realidad y significados de
significados o interconexiones involucrando todos los niveles de la realidad, dado
que las culturas y las religiones involucran simultneamente uno o varios niveles
de realidad, uno o varios niveles de percepcin y de zonas de no resistencia del
tercero excluido. La tecnociencia est enteramente situada en la zona del objeto,
mientras que las culturas y las religiones cruzan los tres trminos: el objeto, el
sujeto y el tercero excluido. La globalizacin est requiriendo por su propio
dinamismo, construir puentes y conexiones entre distintas reas del conocimiento
y entre distintas visiones del mundo, incluyendo la espiritualidad
(epistemolgicamente respiracin), como un acto de comunin entre nosotros y el
cosmos. Hay una gran pobreza espiritual presente en nuestra Tierra. Se
manifiesta como miedo, violencia, odio y dogmatismo.
Los aspectos epistemolgicos estudiados a nivel prctico en el Congreso
Internacional realizado en Locarno Qu universidad para maana? Hacia una
evolucin transdisciplinaria de la educacin (1997), han sido llevados a la prctica
en Brasil, Canad, Francia, Rumana, EE. UU., Suiza, Argentina y Espaa
(CIRET-UNESCO: 1996).
La alternativa transdisciplinaria se decanta en una propuesta estratgica de
investigacin que utilice un modo diferente de produccin de conocimiento, que
implica realizarla cada vez ms en el contexto de aplicacin, formulando los

158
problemas desde el principio dentro de un dilogo entre un gran nmero de
diferentes actores y sus perspectivas, quienes aporten una heterogeneidad de las
competencias y conocimientos para el proceso de resolucin de problemas,
proporcionando enfoques de diferentes contextos sin reducirse a las disciplinas,
articulndose con distintas aplicaciones. Los investigadores deben avanzar en el
contexto de la aplicacin y en el contexto de la implicacin, deben saber cmo se
conciben dentro del proceso de la investigacin, estar al tanto de lo que est
haciendo y hacer explcito cul es el lugar que da a las personas en su produccin
de conocimiento (Nowotny: s/f).
La propuesta estratgica de investigacin para la formacin de docentes debe
considerar tres fases: Identificacin y estructuracin del problema, anlisis del
problema y bringing results to fruition. Por tanto, deber sustentarse en los
principios siguientes:

Reduce complexity by specifying the need for knowledge and identifying

those involved.
Achieve effectiveness through contextualization.
Achieve integration through open encounters.
Develop reflexivity through recursiveness.

Voss (2003) desarrolla brevemente la idea de establecer Ateliers o grupos de

trabajo de docentes y estudiantes donde se manifieste la actitud transdisciplinaria.

Conocimiento articulado entre el mundo externo (objeto) y el mundo interno

(subjetividad), y no solamente la correspondencia sujeto-objeto
(epistemologa objetual).
Comprensin del conocimiento y no solamente su objetividad.
Asumir un nuevo tipo de inteligencia (armona entre mente, emociones y
cuerpo) y no solamente la inteligencia analtica.
Orientar el conocimiento hacia el asombro y los sentimientos (la accin) y
no solamente hacia el poder y la posesin.
Incorporar la lgica del tercero incluido y no solamente la lgica binaria.
Inclusin de valores.
Establecer Ateliers o grupos de trabajo de docentes y estudiantes donde
se manifieste la actitud transdisciplinaria (Voss: s/f).
Aceptar que la ciencia no es un fetiche. No tiene entidad y vida propias
capaces de gobernar el universo, ni determinar la forma y contexto de la
sociedad presente y futura.
La ciencia es un producto cultural del intelecto humano, producto que
responde a necesidades colectivas concretas y a objetivos determinados
por clases sociales.
Revalorizar el saber popular, sin exigirle una codificacin a la usanza
dominante, respetando su derecho a expresarse en sus propios trminos,
su propia racionalidad y su propia estructura de causalidad.
Considerar que la ciencia no puede ser neutral ni objetiva en el sentido que

159
lo explica la ciencia instrumental, ni se limita a la medicin estadstica. Su
sustancia es cualitativa y cultural porque est comprometida con la
comprensin de las realidades.
En los modelos educativos hegemnicos del presente uno de los trastornos
significativos es la falta de armona entre valores y realidad de una vida planetaria
en proceso de cambio. Una propuesta vigente es trabajar en cuatro pilares de la
educacin (Delors: 1996): aprender a conocer (espritu cientfico y establecer
puentes entre las disciplinas), aprender a hacer (adquirir una profesin y potenciar
la creatividad), aprender a convivir (consigo mismo y con los dems), aprender a
Ser (formacin trans-dimensional personal).
Junto a ellos la universidad puede inculcar el pensamiento complejo y
transdisciplinario en sus estructuras y programas, articulando ciencia y cultura,
compartiendo el conocimiento (info-pobres e info-ricos), y dndole significado.
Puede convertirse en una zona libre de cyber-espacio-tiempo.
En la transdiciplina, siempre se habla sobre tres tipos de inteligencia: analtica,
emocional y corporal. Se trata de un nuevo tipo de inteligencia que equilibra
mente, cuerpo y emociones. Trabajos recientes (Damasio, 1996), demuestran la
dimensin cognitiva de sentimientos y emociones.
La formacin de educadores transdisciplinarios est siendo llevada por diversas
instituciones (Paul & Pineau: 2005).
Tres etapas de la educacin transdisciplinaria: introducir Cursos sobre
Transdisciplina, crear un Doctorado en Estudios Transdisciplinarios y crear la
Universidad Virtual Global Transdisciplinaria.
Datos acumulados empricamente muestran que equipos transdisciplinarios, en el
campo de la salud, pueden brindar un sistema de cuidado de la salud de mejor
calidad, satisfaciendo las necesidades corporales, mentales y fsicas, al mismo
tiempo.
Construyendo una nueva espiritualidad.
Espiritualidad (epistemolgiamente respiracin) es un acto de comunin entre
nosotros y el cosmos. Hay una gran pobreza espiritual presente en nuestra Tierra.
Se manifiesta como miedo, violencia, odio y dogmatismo. En un mundo con ms
de mil religiones y ms de 6 mil lenguas, hay una necesidad obvia de una nueva
espiritualidad, conciliando tecnociencia y sabidura.
Lo transcultural designa la apertura de todas las culturas a aquello que las
atraviesa y las trasciende, mientras que lo transreligioso designa apertura de todas
las religiones a aquello que las atraviesa y las trasciende.

160
CONOCIMIENTO DK
IN VITRO
External world Object.
Objeto externo Objeto.

CONOCIMIENTO TK
IN VIVO
Correspondence betwen external world
(Object) and internal world (Subject.
Correspondencia entre objeto externo
(objeto) y objeto interno (subjetividad).
Knowledge
Understanding.
(Conocimiento).
(Comprensin).
Analytic intelligence.
New type of intelligence harmony
Inteligencia analtica.
betwen mind, feelings and body.
Nuevo tipo de inteligencia armona
entre mente, emociones y cuerpo.
Oriented
towards
power
and Oriented towards astonishment and
possession. Orientada hacia la energa sharing. Orientada hacia el asombro y
y la posesin del poder.
el compartir.
Binary logic.
Included middle logic.
Lgica binaria.
Exclusion of values.
Inclusion of values.
Exclusin de valores.
Inclusin de valores.
De la teora a la prctica de la transdisciplina.
El ensayo Levels of reality and the sacred compara la ontologa del conocimiento
disciplinario y el transdisciplinario para abordar y dar soporte a los niveles de
realidad utilizados por la metodologa transdisciplinaria.
El binomio complejidad-transdisciplinariedad refiere:

A las realidades investigadas, complejo de fenmenos irreductible a una

sola dimensin y cuyos significados dependen fuertemente del contexto; y
por otro,
Al esfuerzo intelectual para comprenderlas, a travs de la elaboracin de
modelos que tomen en cuenta el contexto as como las interretroacciones
entre sus elementos constituyentes.

Complejidad, transdisciplinariedad y educacin superior.

El modo de pensamiento parcelado, compartimentado, monodisciplinario y
reduccionista se ha demostrado altamente insuficiente para dar cuenta de los
fenmenos complejos del mundo real. Persisten, de todas formas, concepciones y
prcticas educativas que no han sabido de evoluciones eficaces e un mundo de
cambios, para el que el pensamiento complejo es una alternativa.
La idea de integracin, religando conocimientos y saberes, y promoviendo una
nueva organizacin del pensamiento, es decisiva para concebir la educacin y sus
principios.

161

El currculo universitario: una clave de la reforma.Los saberes bsicos son

aquellos que hacen a la formacin como persona:

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.

Los principios de un conocimiento pertinente.
Ensear la condicin humana
Ensear la condicin terrenal.
Enfrentar las incertidumbres.
Ensear la comprensin.
La tica del gnero humano.

Hablar de flexibilidad curricular universitaria significa, entre otras posibles

miradas, la transformacin permanente de ritmos, de medios y de contextos de
aprendizaje. Esto es hablaramos de que estos ritmos, medios y contextos, de
aprendizaje sufriran una suerte de desordenamiento de la linealidad habitual, se
permitiran la apertura para introducir variabilidad, se probara en la tolerancia a la
incertidumbre con repercusiones en el acontecer curricular.
Una malla curricular compleja y transdisciplinaria admite (necesita) pasarelas,
interrelaciones, intersectorialidades, estrategias mltiples, interdisciplinariedad en
las acciones (Carrizo en lcarrizo@clach.edu.uv).
Luhman (1998b) en su teora de los sistemas complejos emplea la nocin de
autopoiesis para explicar lo social como sistema que aprende, que se autogenera
y se autoorganiza.
Transdisciplinario: evolucin de la educacin.
Los trastornos de la educacin implican falta de armona entre valores y realidad
de una vida planetaria en proceso de cambio, razn por la que los pilares de la
educacin deben propiciar que los educandos aprendan a conocer (espritu
cientfico y establecer puentes entre las disciplinas), aprendan a hacer (adquirir
una profesin y potenciar la creatividad), aprendan a convivir (consigo mismo y
con los dems), y aprendanr a Ser (formacin trans-dimensional personal).
La universidad debe inculcar el pensamiento complejo y transdisciplinario en sus
estructuras y programas, articulando ciencia y cultura, compartiendo el
conocimiento (info-pobres e info-ricos), y dndole significado. Debe convertirse en
una zona libre de cyber-espacio-tiempo. En esa perspectiva, el pensamiento
transdisciplinario suscribe las propuestas de en encuentro de Locarno.
Propuestas de la Declaracin de Locarno, Suiza (1997):
1) Creacin de institutos de la investigacin de significado (enseanza de los
profesores).

162

2) Hora de la transdisciplinariedad (dedicacin del 10 % del tiempo).

3) Creacin de
racionalizacin).

talleres

de

investigacin

transdisciplinaria

(libres

de

4) Creacin de centros de orientacin de la transdisciplinariedad (vocacin y

descubrimiento de potencialidades ocultas).
5) Transdisciplinariedad y el ciberespacio: piloto ateliers (dominio de la informacin
a travs de redes).
6) Creacin de una Ctedra Unesco itinerante y transdisciplinario de la tesis
doctoral).
7) Desarrollo de la responsabilidad (filosofa de la naturaleza, filosofa de la
historia y epistemologa).
8) Transdisciplinary Foros (articular cultura cientfica y y literaria o artstica).
9) La innovacin pedagoga y la transdisciplinariedad.
10) Talleres regionales y los foros de Internet transcultural. Apertura dimensional
de la universidad hacia la sociedad civil, hacia otros espacios de produccin del
conocimiento hacia el ciber-espacio, hacia la universalidad y hacia la redefinicin
de los valores que rigen su propia existencia.
El cerebro de hoy, que apareci hace 100 mil aos, es el mismo de Buda, Jess,
Leonardo, Mozart, Kant, Hegel, Rimbaud, Einstein; de negros, blancos, amarillos y
cobrizos; de esclavos y libres; sacerdotes y ateos; calculadores, poetas, filsofos e
ingenieros. Es el mismo que puede hacer de la transdisciplinariedad una utopa
posible.
2.6 Carta de la Transdisciplinariedad de Edgar Morn.
Convenio de Arrbida, noviembre de 1994.
Prembulo.
Considerando que:
-

La proliferacin actual de las disciplinas acadmicas y no-acadmicas

conducen a un crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda
mirada global del ser humano.

Solo una inteligencia que d cuenta de la dimensin planetaria de los

conflictos actuales podr hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y

163
al desafo contemporneo de la autodestruccin material y espiritual de
nuestra especie.
-

La vida est seriamente amenazada por una tecnocracia triunfante, que

slo obedece a la lgica horrorosa de la eficacia por la eficacia.

La ruptura contempornea entre un saber cada vez ms acumulativo y un

ser interior cada vez ms empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo
oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano individual y social son
incalculables.

El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la

desigualdad entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos,
engendrando as desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y
entre las naciones de nuestro planeta.

Al mismo tiempo que todos los desafos enunciados tienen su contraparte

de esperanza y que el crecimiento extraordinario de los saberes puede
conducir, a lo largo plazo, a una mutacin comparable al pasaje de los
homnidos a la especie humana.

Considerando lo que precede, los participantes del Primer Congreso Mundial de

Transdisciplinariedad (Convento de Arrbida, Portugal, noviembre 2 a 7 de 1994)
adoptan la presente Carta como un conjunto de principios fundamentales de la
comunidad de espritus transdisciplinarios, constituyendo un contrato moral que
todo signatario de esta Carta hace consigo mismo, fuera de toda coaccin jurdica
e institucional.
Artculo 1: Toda tentativa de reducir al ser humano a una definicin y de disolverlo
en estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visin
transdisciplinaria.
Artculo 2: El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad,
regidos por diferentes lgicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda
tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regido por una nica lgica, no se
sita en el campo de la transdisciplinariedad.
Artculo 3. La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario;
hace emerger de la confrontacin de las disciplinas nuevos datos que las articula
entre s, y nos ofrece una nueva visin de la naturaleza y de la realidad. La
transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura
de todas las disciplinas a aquellos que las atarviesan y las trascienden.
Artculo 4: La clave de la bveda de la transdisciplinariedad reside en la unificacin
semntica y operativa de las acepciones a travs y ms all de las disciplinas. Ello
presupone una racionalidad abierta, a travs de una nueva mirada sobre la
relatividad de las nociones de definicin y objetividad. El formalismo excesivo,

164
la absolutizacin de la objetividad, que comporta la exclusin del sujeto, conducen
al empobrecimiento.
Artculo 5: La visin transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que
ella trasciende el dominoo de las ciencias exactas por su dilogo y su
reconciliacin, no solamente con las ciencias humanas sino tambin con el arte, la
literatura, la poesa y la experiencia interior.
Artculo 6: En relacin a la interdisicplinariedad y a la multidisciplinariedad, la
transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta
las concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la
existencia de un horizonte transhistrico.
Artculo 7: La transdisciplinariedad no constituye una nueva religin, ni una nueva
filosofa, ni una nueva metafsica, ni una ciencia de las ciencias.
Artculo 8: La dignidad del ser humano es tambin de orden csmico y planetario.
La operacin del ser humano sobre la Tierra es una de las etapas de la historia del
universo. El reconocimiento de la Tierra como patria es uno de los imperativos de
la transdisciplinariedad.
Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a ttulo de habitante de
la Tierra, l es al mismo tiempo un ser transnacional. El reconocimiento por el
derecho internacional de la doble pertenencia a una nacin y a la Tierraconstituye uno de los objetivos de la investigacin transdisciplinaria.
Artculo 9: La transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta hacia los mitos y
las religiones y hacia quienes los respetan en un espritu transdisciplinario.
Artculo 10: No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a
las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en s mismo trnascultural.
Artculo 11: Una educacin autntica no puede privilegiar la abstraccin en el
conocimiento.
Debe ensear a contextualizar, concretar y globalizar. La educacin
transdisciplinaria reevala el rol de la intuicin, del imaginario, de la sensibilidad y
del cuerpo en la transmisin de conocimientos.
Artculo 12: La elaboracin de una economa transdisciplinaria est fundada sobre
el postulado de que la economa debe estar al servicio del ser humano y no a la
inversa.
Artculo 13: La tica transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el dilogo y
la discusin, cualquiera sea su origen, ideolgico, cientista, religioso, econmico,
poltico, filosfico. El saber compartido debera conducir a una comprensin

165
compartida, fundada sobre el respeto absoluto a las alteridades unidas por la vida
comn sobre una sola y misma Tierra.
Artculo 14: Rigor, apertura y tolerancia son las caractersticas fundamentales de
la actitud y visin transdisciplinaria. El rigor en la argumentacin, que toma en
cuenta todas las cuestiones, es la mejor proteccin respecto de las desviaciones
posibles. La apertura incluye la aceptacin de lo desconocido, de lo inesperado y
de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y
verdades contrarias a las nuestras.
Artculo final: La presente Carta de la Transdisciplinariedad es adoptada por los
participantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad, no valindose de
ninguna otra autoridad que aquella de su obra y de su actividad.
De acuerdo a los procedimientos, que sern definidos de acuerdo con los espritus
transdisicplinarios de todos los pases, la Carta est abierta a la firma de todo ser
humano interesado por las medidas progresivas del orden nacional, internacional y
transnacional para la aplicacin de sus artculos de vida.
Convento de Arrbida, 6 de noviembre de 1994.

166

3 REFLEXIVIDAD Y FORMACION DOCENTE.

167
3.1 Formacin de Formadores.
La educacin es una prctica social constituida por una articulacin de mltiples
concreciones, las cuales se expresan en diferentes modalidades, espacios y
tiempos, cuyo signo distintivo es la complejidad. En la racionalidad compleja y
transdisciplinaria toda pretensin de dar cuenta de ella desde una visin angular,
por ms cristalizada que se considere, resultar siempre parcial e incompleta
porque no considera la multidimensionalidad de lo real.
El campo de conocimiento de lo educativo nunca ser posible comprenderlo en su
totalidad, ni aprisionarlo en una teora, un enfoque o un discurso. "No hay nada
ms fcil que explicar algo difcil a partir de premisas simples admitidas a la vez
por el que habla y por el que escucha, nada ms simple que perseguir un
razonamiento sutil por los rieles que incluyen los mismos cambios de carril y los
mismos sistemas de seales" (Morn: 1999).
En el curso de la historia de la humanidad el estudio sistemtico de la educacin, y
en particular el estudio de la formacin docente, se despliega en diversas
dimensiones: formacin ambiental que alude la relacin del hombre con la
naturaleza; formacin diferencial, referida a las singularidades subjetivas del sujeto
de la educacin; formacin experimental, que atiende al empleo de la metodologa
inductiva de la ciencia instrumental para producir conocimientos sobre el mtodo y
sobre los contenidos educativos; formacin contextual que incluye las aplicaciones
pedaggicas en el contexto; la formacin social, cuyos contenidos la insertan en la
especificidad de los grupos sociales; y la formacin teraputica, que estudia las
aplicaciones a educandos con discapacidades.
En todos los casos, las ideas pedaggicas centrales de la formacin docente
abordan distintas visiones sobre el papel del sujeto en la prctica educativa,
entendida como campo problemtico, los fines y medios de la educacin, el
desarrollo del sujeto de la educacin (educador y educando), los procedimientos
didcticos que caracterizan la relacin pedaggica en las comunidades educativas
y en la institucin escolar.
En la Antigedad, la idea de formacin docente recoge insumos expuestos por
Homero (La Ilada y la Odisea), Hesodo (Teogona), Pndaro (aprender la virtud),
Esparta (estaticidad conservadora), Atenas (educacin integral); por la Escuela de
Mileto (reflexin filosfica); Herclito (crtica al enciclopedismo); Parmnides
(virtuosismo dialctico); Scrates (moral); Platn (el ideal poltico-educativo);
Aristteles (la lgica en la investigacin); Quintiliano y Plutarco (educacin estatal);
y Tertuliano y San Agustn (la patrstica).
En la Edad Media, las ideas de la Antigedad cambian de sentido en Alcuino
(Schola palatina en 781 D.C.); en Juan Escoto Erigena y San Anselmo (relacin
credo e inteligencia); en las escuelas monsticas, parroquiales y catedralicias, las
universidades y las escuelas comunales; en la alta escolstica (Trvium y
Cuadrvium que significan la fe y la razn en armona); en Abelardo (que postulan

168
el significado y los universales); en Juan de Salisbury (Escuela de Chartres, que
enfatiza la relacin individuo y esencia); en Ibn-Rusd-Averroes (que propone el
intelecto potencial); en Moiss Ben Maimn-Maimnides (Refutacin del
aristotelismo); en Santo Toms de Aquino (que sita la fe y la razn como teora
del conocimiento); y en Rogerio Bacon (que sita la razn y la experiencia como
teora del conocimiento).
De modo similar al trnsito entre la Antigedad y la Edad Media, el trnsito entre
sta y el Renacimiento, plantea un enfoque distinto en las visiones de Len
Battista Alberti, Baldesar Castiglioni, Erasmo de Rotterdam, Toms Moro, Rabelais
y Montaigne (que proponen una formacin humanista); de Juan Sturm y Valentn
Friedland-Trotzendorf (quienes basan la formacin en el Autogobierno); de
Giordano Bruno (que invoca una formacin en la educacin de la naturaleza); de
Tommaso Campanella (quien articula poltica y pedagoga para la formacin
docente en la autoconciencia); en Francis Bacon (quien en Idola, propone la
formacin en el dominio del hombre sobre la naturaleza y no en el dominio sobre
otro hombre); de Renato D'escartes (que con el discurso del mtodo, sugiere una
formacin basada en la duda metdica).
Otros enfoques del mismo periodo son los de Ratke, Alsted y Jan Amos Komensky
(que centran la formacin en el dominio del mtodo pedaggico); de Toms
Hobbes y Benito de Spinoza (defensores de una formacin basada en la tica y la
libertad); de John Locke (que idealiza la formacin fsica y moral); de Leibniz
(inspirador de una formacin basada en las verdades de razn y de hecho);
Giambattista Vico (que postula las intuiciones pedaggicas como base de la
formacin); de Voltaire y Montesquieu (que proponen una formacin
enciclopdica); de Juan Jacobo Rouseau (precursos de la formacin en la
educacin natural y en la educacin negativa); y de Inmanuel Kant (quien cifra la
formacin en la autonoma moral).
En la poca Contempornea, emergen muchos pensadores que aportan diversas
ideas sobre la formacin de los educadores: Friedrich Schiller (Educacin
esttica); Jorge Guillermo Federico Hegel (Espritu y autoconciencia); Johann
Gottlieb Fichte (Infinitud, espontaneidad, actividad y libertad del yo); Giovanni
Enrico Pestalozzi (Educacin intelectual e intuicin); Friedrich Froebel (Juego
educativo y "dones"); Johann Friedrich Herbart (Didctica y tica); Carlos Marx
(Educacin politcnica y formacin); Herbert Spencer (Evolucionismo pedaggico);
San Juan Bosco (Enseanza tcnica); Giovani Gentile (Identidad del educador y el
educando); Giuseppe Lombardo Radice (Poltica y necesidades histricas); Alfred
North Whitehead (Organicismo relacional y universal); John Dewey (Educacin y
progreso social); William Heard Kilpatrick (Mtodo de proyectos); Robert Baden
Powell, Edmond Demolins, Gustav Wyneken (Escuela del trabajo); Paul Natorp,
Peter Petersen y Georg Kerchensteiner (Escuela de la sociabilidad); Ellen Key,
Mara Montessori, Ovide Decroly, Edouard Claparede, Celestin Freinet
(Movimiento de la escuela nueva o nueva educacin); Anton S. Makarenko
(Escuela politcnica); y Rafael Ramrez (Escuela rural) (Abbagnano y Visalberghi:
1963).

169

En el presente las ideas de Burrus F. Skinner (Conductismo operante); Ralph Tyler

y Benjamn Bloom (Tecnologa educativa); Pierre Bordieu (Nueva sociologa de la
educacin); Paulo Freire (Pedagoga liberadora); Henry Giroux y Peter Mc Laren
(Pedagoga crtica); Brbara Inhelder y Paul Weikart (Pedagoga operatoria) y
muchas otras que estn emergiendo y constituyndose.
El paso de la teora a la cientificidad se produjo como consecuencia de las
aportaciones formuladas por Bertrand Russell, Bernard Shaw, Aldous Huxley, T.
S. Elliot (ingleses); Emerson, William James y Winant (norteamericanos); Dilthey,
Scheller y Simmel (alemanes); Durkheim, Langevin y Alain (franceses); Len
Tolstoi (ruso); Rabindranath Tagore (hind) y Jos Ortega y Gasset (espaol).
La diversidad de ideas filosficas y educativas que enmarcan las ideas de la
formacin docente, anteriormente expuestas, conllevan explicaciones sobre el
origen y produccin del conocimiento, desde las concepciones metafsicas hasta
las empiristas y desde los enfoques sociolgicos hasta las visiones crticas.
En el primer periodo del pensamiento griego (s. V a. c.), los presocrticos trataron
de determinar el ser de la naturaleza, su consistencia y el modo verdadero de
conocerla, planteando la posibilidad de conocer la esencia y la verdad de las
cosas. Platn propuso una teora de la evolucin de las ideas: fase acrtica (la
teora surge sib observarse a s misma como objeto de estudio), fase crtica
(revisin crtica de la teora y formulacin de los problemas que de ella se derivan),
fase de reorganizacin dialctica (bsqueda de solucin a los problemas) y fase
de proyeccin cosmolgica (solucin de problemas surgidos con el examen crtico
de la teora).
Aristteles sustentaba que conocer es, en cierto modo, hacerse dueo de una
forma sensible o intelegible, separando el conocimiento sensorial (cualidades
sensibles de los cuerpos que se perciben por los sentidos propios
correspondientes) y el conocimiento intelectual (formas intelegibles que se
encuentran potencialmente en las sensaciones y en las imgenes, de donde son
abstradas por el entendimiento agente para ser despus recibidas por el alma); y
aborda el estudio sistemtico, conciente y explcito de la lgica formal o de las
formas y leyes del pensar cientfico (Organon: categoras, interpretaciones,
primeros analticos, segundoa analticos y tpicos) (Aristteles: 1982).
El estoicismo en el periodo histrico de difusin de la cultura griega o helnica por
el rea mediterrnea, se caracteriz por un sentido hacia una orientacin prctica
que trataba de ensear el arte de vivir, influido por las escuelas filosficas
fundadas por Platn y Aristteles, que reflejan las necesidades intelectuales y
morales de la poca, al mismo tiempo que surga el escepticismo o negacin del
conocimiento, cuyo propsito tena la intencin moral de independizar al hombre
del mundo mediante su abstencin de juzgar, y de dudar de la posibilidad del
conocimiento en sus formas perceptivas o sensibles y como pensamiento
discursivo o abstracto.

170

El neoplatonismo se puso al servicio del impulso religioso de su poca, intentando

su fundamentacin y formulacin racional, abordando el problema religioso del
destino del alma y los medios para restaurarla a su estado primitivo, y el problema
filosfico que se preguntaba por la estructura y explicacin racional de la realidad
(Alsina: 1989).
Al ser invadido el Imperio Romano por los brbaros, la herencia cultural de la
Antigedad se transmiti a Occidente a travs de la Iglesia Cristiana, que con el
realismo, nominalismo y conceptualismo dotaron a la Iglesia de un sistema
coherente de doctrina que articulaba el conunto de sus dogmas (Edad Media). Se
abordaron el problema de los universales (realismo, pantesmo lgico,
argumentacin ontolgica, nominalismo y conceptualismo) (Vignaux: 1958).
El periodo de transicin entre la Edad Media y la Modernidad se caracteriza por el
Concilio de Florencia-Ferrara (1438) y la cada de Constantinopla (1453), que
impulsaron el estudio de los textos griegos, dando lugar al humanismo; el
descubrimiento de Amrica (1492) y la utilizacin de la plvora en las guerras que
fortalecieron el poder real frente al feudalismo; el descubrimiento de la imprenta,
facilitadora de la extensin cultural, el acceso masivo a los clsicos y la circulacin
de textos bblicos que favorecieron la Reforma protestante; la rebelin luterana
contra la Iglesia (1517, que da lugar a la Reforma protestante; y la consolidacin
de los Estados nacionales y las monarquas absolutas, que propiciaron el
crecimiento de la burguesa y el capitalismo comercial.
La filosofa renacentista adopt actitudes de menosprecio y hostilidad hacia la
investigacin cientfica, desvinculndose sta y constituyendo la ciencia moderna,
lo que fue favorecido por la observacin y la experimentacin del siglo XIV, los
descubrimientos de Arqumedes, Galileo, Coprnico, Newton y Kepler, y el
progreso de las matemticas y e la geometra. Se instaura la bsqueda de la
verdad por el mtodo ms perfecto: el modelo matemtico; y se establece el
paralelismo lgico-metafsico (Cassirer: 1951; Westfall: 1980).
El Empirismo (Bacon, Hobbes, Locke) postulan que la experiencia es el origen del
conocimiento, que todos nuestros conocimientos se originan en la experiencia y
que el modo de relacionarse entre s las percepciones para consituir nuestro
conocimiento del mundo est determinado por la experiencia, pretendiendo fundar
todo conocimiento en la observacin de los hechos de la vida real. Mediante la
induccin dirigida al conocimiento de las formas o esencias de las propiedades
fsicas de los objetos (calor, peso, densidad, etc.,). El hombre es un ser totalmente
sensible. El alma es inexistente, puesto que las sensaciones suministran los
nicos elementos de la conciencia (Bacon: 1961; Hobbes: 1989; Locke: 1980).
Para Kant, Trascendental equivale a las condiciones a priori de posibilidad de un
conocimiento, es decir, al sujeto como determinacin a priori del objeto, a la
conciencia que el suejto adquiere de s mismo como determinacin a priori del
objeto. No es lo trascendente. Lo trascendente es lo que est ms all de la

171
capacidad del sujeto para conocerla: Dios, Alma, Libertad.
En la Crtica de la razn Pura, Kant afirma la posibilidad de un conocimiento
estable y seguro, como el saber de la matemtica y de la fsica, pero una
investigacin crtica debe buscar la motivacin ltima de la tendencia del hombre a
trascender la experiencia. La crtica de la razn pura es una crtica de la razn en
general a todos los conocimientos a que pueda aspirar independientemente de la
experiencia. A ella corresponde decidir sobre la posibilidad o imposibilidad de la
metafsica. Los elementos o funciones a priori que dan orden y unidad a las
impresiones se encuentran enn tres niveles distintos de la estructura del sujeto:
sensibilidad (tica trascendental), como formas del espacio y del tiempo;
entendimiento (analtica trascendental), categoras como elementos que
configuran las percepciones sensibles elevndolas a conocimiento intelectual
deducciones metafsica y deduccin trascendental-; e ideas de la razn (dialctica
trascendental), referidas a cosas absolutas Dios, Alma y Mundo-).
Adems de la crtica a la razn pura, Kant hace una crtica a la razn prctica
(accin es moral); y a la crtica del juicio (conciliacin de naturaleza y libertad),
concluyendo que el saber humano es, todo lo ms, un saber probable, que falta si
se desprecian los lmites de la experiencia; y la imposibilidad de la metafsica
como ciencia (dialctica trascendental) (Kant: 1978; 2000).
Para Hegel, la dialctica es el modo de ser mismo de la realidad y el modo de
operar el pensamiento en relacin con la realidad, pues la razn es esencialmente
contradictoria, como lo es la realidad misma, que la conciencia humana solo
puede captar por mbitos y en fases sucesivas. La conciencia humana debe ser
entndida como una fase del desarrollo del pensamiento a travs de su
diferenciacin en pensamiento y ser, concepto y mundo, que, de hecho, son una
misma realidad (Sujeto, Autoconciencia, Espritu). El proceso dialctico es un
proceso de negacin y mediacin (Tesis, Antitesis, Sntesis).
En sentido contrario a la dialctica hegeliana, Marx y Engels concben a la
dialctica como eje en torno al que se vertebra el materialismo histrico y el
marxismo en su conjunto. Debe pasarse de la abstraccin a lo concreto, que
representan las condiciones socioeconmicas. Cambia el concepto de realidad
ideal por el concepto de realidad material socioeconmica, y el de las fases
sucesivas del espritu por el de fases de la historia real de la humanidad. El motor
de la dialctica son las contradicciones de la sociedad, debidas al conflicto entre
las relaciones de produccin y las fuerzas de produccin. Mientras que Hegel sita
la reconciliacin de contrarios en el nivel del pensamiento, Marx lo sita en la
separacin de clases y la relacin dueo-esclavo, a causa de la alienacin del
producto que crea el hombre con su trabajo, convirtindolo en mercanca (Hegel:
1966; Marx y Engels: 1976, 81).
Hegel, continuador del ideal terico de la filosofa tradicional, tuvo por objeto el
reconocimiento de la razn y de la finalidad que operan en la naturaleza,
subordinando la ciencia de la naturaleza mecanicista-causal, newtoniana y

172
galileana. Frente a este pensamiento, comienza a reafirmarse la posicin de las
ciencias naturales exactas, extendindose a las ciencias histricas y de la cultura,
en un enfoque antimetafsico y positivista, de reduccin de la filosofa a un
instrumento de elaboracin del mtodo y de restablecimiento de la unidad del
dominio de lo cientfico, en el propsito de hacer de la filosofa una ciencia
absolutamente rigurosa, desprovista de hiptesis, de prejuicios y de presupuestos,
a partir del abordaje de objetos que estn alcance de todos sin discusin
(fenmeno) y que los conocimientos que sobre ese objeto se vayan teniendo, se
fundamenten en un principio absolutamente vlido en s mismo, que sea la fuente
de la objetividad intersubjetiva (yo trascendental). Es la bsqueda de la objetividad
(Husserl: 1962; Gaos: 1960).
La tesis programtica bsica de Wittgenstein influye decisivamente en la
constitucin del Crculo de Viena y de su filosofa positivista para afirmar que
solamente los enunciados formales de la matemtica y la lgica, y los enunciados
de las ciencias empricas, pueden tener pleno sentido, considerando de antemano
como absurdos todos los dems, incluidos los de la filosofa, dado que solamente
los enunciados de la ciencia resultan verificables empricamente.
Para Wittgenstein (1987), conocer es nombrar, razn por la cual el objeto de la
filosofa es aclarar la lgica del pensamiento. La unidad de significado es ms la
proposicin que el trmino singular. Una palabra tiene significado nicamente
como parte de una proposicin. Una proposicin es una representacin de la
realidad; representa un estado de hechos o situaciones; como hecho es capaz de
representar a otros hechos no verbales.
La filosofa analtica centra su tarea en dos tipos de cuestiones: aclarar el
significado del lenguaje usado por los filsofos y descubrir las razones capaces de
probar la verdad o falsedad de los enunciados del lenguaje filosfico. No se trata
de descubrir, sino de verificar el concepto como objetividad pura, la verdad como
intuicin de relaciones, la explicacin lgica del conocimiento matemtico, la
matematizacin del conocimiento no matemtico y la relacin hechos y
proposiciones.
A finales del siglo XX, la teora del conocimiento como lgica de la investigacin
cientfica introduce la accin humana en la historia de la ciencia. El conocimiento
cientfico deja de ser un lenguaje perfecto para convertirse en una actividad que
destruye el mito de la presunta superioridad objetiva de la ciencia, a partir de tres
innovaciones: los hechos cientficos son relativos al sistema conceptual utilizado;
la evaluacin de las hiptesis cientficas complejas, implica un tipo de apreciacin
que requiere de un largo entrenamiento que no puede reducirse a reglas formales
de inferencia; y las teoras rivales pueden ser inconmensrables entre s.
La concepcin idealizada de la ciencia, construida a partir de una teora general dl
conocimiento, que no prest atencin a la historia real de las ciencias y al modo
como tienen lugar los cambios conceptuales, fue sustituida por una teora de la
ciencia vinculada a su prctica real. Se establece una diferencia entre ciencia y

173
filosofa, afirmando que la ciencia habla con legitimidad y sentido acerca de la
realidad extralingstica, produciendo en un lenguaje referencial la totalidad del
discurso verdadero, es decir, la representacin lingstica o simblica adecuada a
la realidad; mientras que la filosofa no tiene otra tarea que escalarecer, unificar,
sistematizar y analizar el lenguaje cientfico, en una actividad de segundo orden,
metalingstica, que tiene por objeto el lenguaje y el discurso de las ciencias.
Se rechaza la concepcin dominante de la idea de un mtodo universal y nico,
propio de la ciencia moderna; la idea de un progreso lineal, continuo y acumulativo
de la ciencia; la idea del realismo y de la objetividad de la ciencia, superando
principios dogmticos de la teora tradicional del conocimiento, impulsando una
mayor conciencia de los procesos histricos de constitucin de la razn.
Se asume el concepto de paradigma khuniano, como ideal comn de explicacin,
como un conjunto de formas simblicas, como un modelo terico y una serie de
mtodos para la solucin de problemas, empleados en la formacin de
investigadores, es decir, el marco en cuyo interior se desarrolla la actividad
cientfica en un momento dado (la matriz simblica de una comunidad cientfica),
lo que implica que la ciencia se desarrolla en periodos de ciencia normal y
periodos de ciencia revolucionaria (paso de la fsica newtoniana al relativismo de
Einstein) (Feyerabend: 1974; Khun: 1971; Popper: 1962).
Surge la hermenutica como concepcin ntica de la realidad (Heidegger y
Gadamer) y como metodologa de la interpretacin y la comprensin (Dilthey).
Se asume que comprender no es simplemente una actividad humana, sino la
estructura ontolgica fundamental del hombre que, en toda accin, no hace ms
que proyectarse de diversas maneras. Comprender es la sustancia de toda
manifestacin humana. El modo propio del ser hombre es existir como intrprete o
desvelador del ser. La comprensin es la operacin propia de las ciencias
humanas o ciencias del espritu y la explicacin es la operacin cognoscitiva
propia de las ciencias de la naturaleza. El mtodo cientfico, matemticoexperimental no puede aplicarse al mbito de los acontecimientos humanos e
histricos. La comprensin se hace, sobre la base de la totalidad de la vida, dado
que cada creacin no es sino un momento vital en el nexo total de la vida (Crculo
hermenutico).
En este enfoque se aborda el presupuesto del conocimiento como comprensin e
interpretacin crtica, lo que lleva a la reflexin sobre el sujeto histrico
determinado como sujeto del conocimiento y al estudio de la experiencia en la
dinmica de la conciencia, la subordinacin de la teora del conocimiento a la
ontologa, el dilogo entre tradiciones, la dialctica de la pregunta y la respuesta,
la diactica histrica entre memoria y expectativa y la textualidad de las obras
escritas y sus implicaciones hermenuticas (Dilthey: 1956; Gadamer: 1977;
Heidegger: 1968).
La teora del conocimiento como teora crtica de la sociedad, parte de la tesis

174
bsica de la sociologa del conocimiento, que afirma que la realidad se configura
socialmente y que la sociologa del conocimiento debe analizar los procesos por
los cuales esto se produce, centrndose en el problema de cmo funciona el
pensamiento en la esfera pblica y poltica de la vida social, asumiendo los
principios conflictuales y dialcticos de que los hombres actan unos con otros y
unos contra otros en grupos diversamente organizados, y al hacerlo piensan unos
con otros y unos contra otros, dependiendo de la posicin que ocupan en la
estructura social y segn la conciencia de esa posicin, tratando de cambiar o
conservar las condiciones de su existencia (Berger y Luckman: 1970, 13).
En el tipo de comprensin que el enfoque de la sociologa ofrece del conocimiento
se distinguen tres enfoques distintos: el epistemolgico afronta controversias
filosficas entre idealistas y materialistas, realistas y nominalistas, empiristas y
racionalistas cuando se pregunta Es el conocimiento un resultado de la
experiencia sensorial inmediata o es producto de la experiencia medida por
categoras a priori?; el psicolgico trata de aportar una mayor comprensin de la
forma y el contenido de ciertos pensamientos (datos biogrficos), insuficientes si
no se considera la estructura social y la historia; y el sociolgico, que coloca junto
a la gnesis individual del significado la gnesis de la vida contextual del grupo,
ocupndose de las variaciones empricas en las sociedades humanas y los
procesos por los que cualquier cuerpo de conocimiento llega a quedar establecido
socialmente. La sociologa del conocimiento se interesa sobre cuestiones
epistemolgicas en el plano terico y, en el plano emprico, sobre cuestiones de
historia intelectual.
La sociologa del conocimiento se propone analizar la realidad social de las
representaciones, sus causas y efectos sobre el pensamiento y la accin humana,
empleando modos heterogneos y divergentes, mostrndolo como un proceso
susceptible de anlisis crtico. En esta tarea aborda el estudio del pensamiento y
la voluntad de poder, la historicidad del pensamiento (historicismo), el
conocimiento como a priori de la experiencia, la dependencia de pensamiento y
accin, los juicios de valor y el mtodo cientfico, el proceso de racionalizacin y la
racionalidad global de sentido.
La Escuela de Frankfurt destaca la crisis de las ciencias, explicndola como un
problema de adecuacin terica con la situacin social, que refleja las
contradicciones de la sociedad contempornea, y que permite repensar la
dialctica del progreso y la revolucin, tratando de desconectar la dialctica del
progreso del conocimiento de la perspectiva de la transformacin revolucionaria de
la sociedad. La dialctica de la razn y del progreso se hace negativa, aspirando a
la destruccin de la razn ms que a su realizacin, previendo una sociedad
liberada como resultado de una ruptura del continuum del progreso, o como un
salto desde la prehistoia del progreso inexorable al reino de la libertad (Adorno y
Horkheimer).
A partir de la discontinuidad radical, y no de la continuidad histrica, entre la
historia de la sociedad de clases y la sociedad liberada, se avisora una nueva

175
forma de utopa, como reverso de la negatividad radical.
El nuevo concepto de razn como estado futuro de la sociedad se basa en las
exigencias de la razn ilustrada, histricamente posible, dado el desarrollo
tecnolgico de las sociedades industriales modernas; y en el desarrollo opuesto de
las sociedades industriales, consolidadas como un sistema cerrado, de una
reificacin y represin en el cerco de la instrumentalidad. Esto significa que,
aunque las posibilidades de libertad han aumentado, la amenaza de la barbarie lo
hace igual en un grado casi ilimitado (Lamo de Espinoza: 1994).
La teora crtica se propone contribuir a la creacin de una sociedad libre a travs
de la transformacin del conocimiento en una teora de la sociedad, descubriendo
los intereses sociales que determinan toda ciencia y concienciando a los
individuos de cules son las fuerzas que producen el conjunto de formas de vida
en la historia, disolviendo el dogmatismo caracterstico de la teora metafsica y
positivista tradicional, abrindose a la razn.
Una concepcin dialctica del quehacer cientfico no se reduce a exactitud, sino
relacin de cada hecho con el ms amplio conjunto posible de estructuras,
situaciones y procesos en los que est inmerso. Adems de aumentar el saber,
intenta autocomprenderse inicialmente como tarea de liberacin del hombre de los
diferentes condicionamientos que lo subordinan: la esperanza es la nica
categora en la que se manifiesta la verdad (Adorno: 1975; Horkheimer y Adorno:
1992; Marcusse: 1968).
Estas ltimas ideas han permeado las visiones que sobre la formacin docente se
han propuesto desde finales del siglo XX y en los comienzos del siglo XXI. Las
Conferencias Mundiales sobre la formacin de los formadores de Estocolmo y
Boernemouth, as como Scheffknecht y R. Bolan, (1976-1985) coinciden en que la
formacin de formadores ha de ser una formacin profesional, que ha de preparar
para una prctica reflexiva, para la innovacin pedaggica, para la formacin
permanente, para la investigacin-accin y la experimentacin pedaggicas. Ha
de formar al formador como agente de cambio, prepararlo con su metodologa
para el desarrollo personal y ha de configurar la base de la reconversin de los
propios formadores.
Casi todos los estudios realizados para elaborar planes de formacin de
formadores coinciden en sealar que los formadores han de tener conocimientos
sobre la institucin educativa como organizacin, el contexto escolar, mtodos
participativos, aprendizajes experimentales, y psicologa del aprendizaje de los
educandos.
La definicin de la formacin permanente del profesorado como un proceso
dirigido a la revisin y renovacin de conocimientos, actitudes y habilidades
previamente adquiridas, est determinado por la necesidad de actualizar los
conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnologa y de
las ciencias (UNESCO-OEI: 1975, 26).

176

Actualmente, la nocin de formacin tiene un carcter polismico puesto que por

su propia naturaleza alude a prcticas, procesos, intenciones, condiciones y
sujetos particulares. La nocin de formacin circula as de diversas maneras pero
hasta ahora vinculada, sobre todo, al espacio pblico, es decir al lugar de
gestacin de lo educativo.
Es este sentido refiere a un campo de problemas que se articulan de manera
especfica y se significan de manera particular en el terreno de los sujetos.
Desde este enfoque se incorpora la idea de formacin como configuracin para
confrontar con las tendencias que de manera implcita o explcita la asumen en
trminos de modelos a seguir. La idea de configuracin alude a la exigencia
histrico-epistemolgica de la articulacin, cuya construccin implica desmantelar
lo constituido y reconocer lo posible de darse. Ello sustenta un tipo de discurso
racional orientado a plantear la formacin como un campo problemtico, no como
un eje terico, sino como proyecto de sujetos sociales.
La nocin de configuracin refiere as a la construccin especfica que privilegia
las lgicas de lo constituyente sobre las lgicas de lo estructurado, de tal manera
que asumir a la formacin como configuracin articulada supone colocarla como
un proceso para atender su particularidad, su despliegue espacio temporal, como
un proceso en constante movimiento y devenir.
Esta configuracin problemtica no implica la bsqueda de criterios esenciales,
sino la delimitacin histrica y social de la formacin de sujetos en el momento
presente, a partir de la imaginacin del futuro posible, que permita al sujeto
resignificar su espacio cotidiano para reconocer opciones de futuro y hacer de la
historia una experiencia concreta de activacin de lo real (Granja: 1996,9).
La profesionalizacin docente.
Cuando se alude a la profesionalizacin docente, generalmente se asocia a
sujetos que ejercen una profesin libre, autnoma, liberal porque toman sus
propias decisiones y gozan de cierto bienestar simblico y material. Esas
imgenes, que describan a ciertas profesiones hasta hace algunas dcadas, hoy
no se corresponden con el contexto de la transformacin veloz del mundo del
trabajo y de la produccin. Ya el modelo predominante no es el ejercicio libre de
la profesin en un mercado de servicios sino el de un especialista asalariado que
trabaja en una organizacin compleja, con menor autonoma y status. Pero la
carga simblica de las imgenes anteriores persiste en la conciencia de los
sujetos (Davini: 1997,38).
Cuando proliferaban los saberes empricos, stos eran transmitidos de una
generacin a otra y no requeran ninguna formacin sistemtica. Se produca y se
aprenda a producir al mismo tiempo, en el mismo espacio, con los mismos
agentes.

177

El enfoque estructural-funcionalista plantea que las profesiones son mediaciones

neutras entre las necesidades individuales y las necesidades de la sociedad, y
permiten su buen funcionamiento. Parsons (1966) entiende los roles profesionales
como un subtipo de los roles ocupacionales que demandan alta competencia
tcnica, lo cual implica tambin especificidad de la funcin fundada en un cuerpo
de conocimientos generalizados y sistematizados.
La docencia, en esta lnea de pensamiento, es considerada una semiprofesin, lo
cual es sostenido por un importante grupo de especialistas que consideran que
sera necesario profesionalizar" aquello que an no rene atributos de profesin
por su no-independencia respecto del Estado, por la falta de control por parte de
los pares y por las caractersticas y duracin de la formacin.
El enfoque neoweberiano aporta otra lectura, discutiendo los rasgos abstractos de
la profesin y situndola en el contexto social e histrico del capital humano
avanzado. Uno de los ejes de la discusin son las limitaciones que sufren las
profesiones por la dinmica de la burocratizacin y de la dominacin. Sin
embargo, hay una formalizacin de los saberes y hay una transmisin intencional
de esos saberes y, desde ah, la burocracia es la organizacin de los
profesionales. Sostiene, adems, que en las grandes organizaciones burocrticas,
la autonoma y el control de los pares, que sera uno de los rasgos de la
profesionalizacin que se estableci desde el estructural-funcionalismo, es
imposible.
Desde el neomarxismo se plantea lo contrario. Las profesiones pueden pensarse
como campos estructurados de produccin de bienes simblicos, en la relacin
saber-poder. En la estructura del campo se manifiesta un estado de la relacin de
fuerzas entre los agentes o instituciones comprometidas en la lucha por la
posesin y distribucin de ese capital especfico (Bourdieu: 1976). Implica disputas
por los lmites, por la determinacin de cules son los conocimientos considerados
legtimos, cules saberes son subordinados y cules son "descartados", como, por
ejemplo, los saberes empricos, los saberes no oficiales, no cientficos.
En ese sentido, la profesionalizacin del conocimiento otorga autoridad cultural y
autoridad social, a travs del monopolio de ciertos conocimientos que pasan a ser
propiedad de un grupo de expertos dentro de un campo profesional y, por lo tanto,
excluyente de otros grupos. El mantenimiento del control del campo se logra a
travs de la produccin y reproduccin de ciertas parcelas del conocimiento, a
partir de definiciones que son propiedad de comunidades particulares de expertos
(Popkewitz: l990, 65).
Para romper con los condicionamientos ideolgicos del trmino es necesario que
los formadores contextualicen y resignifiquen su propia prctica, en un trabajo
colectivo que consoliden comunidades profesionales epistmicas, para que
analicen crticamente sus compromisos, su propia afiliacin y las finalidades ticopolticas de su trabajo.

178

La tendencia predominante en el marco de la formacin del profesorado, establece

un proceso dinmico que supera los componentes tcnicos y operativos
impuestos, que no tenan en cuenta al colectivo y las situaciones problemticas de
la prctica de los profesores, pretendiendo darles coherencia a las etapas
formativas por las que pasan, dndoles un contnuum progresivo; adems, permite
considerar la prctica de la enseanza como una profesin dinmica, el desarrollo
de una cultura profesional, reconociendo la incidencia de elementos laborales,
econmicos, de seleccin, de evaluacin, etc.
Por eso, actualmente, los trminos profesin, profesionalismo y profesionalizacin
resultan ambiguos y su aplicacin universal a todos los contextos es muy difcil.
An es ms difcil cuando se aplica el concepto a las actividades laborales de
carcter social, donde las caractersticas de los sujetos y la diversidad de
actividades especficas laborales adquieren una gran importancia y, por lo tanto,
no se puede encontrar el lmite que separa lo profesional de lo no profesional. Por
tanto, el trmino profesin posee significados diversos, segn el pas y el contexto
especfico. (Imbernn: 1994,14)
El carcter polismico, multideterminado, heterogneo, mutable, articulado y
complejo de la formacin de formadores, hace imposible agotar su complejidad y
movimiento en esquemas nicos, unvocos, unidireccionales u homogneos.
En Inglaterra los Colegios y Facultades de Educacin determinan los estudios y
prcticas durante tres aos de formacin bsica y, posteriormente, realizan
estudios de especializacin en las diferentes disciplinas de enseanza prctica y
reciben el ttulo de Bachiller de Educacin. El modelo ofrece la opcin de una
formacin didctica en reas del currculum o en asignaturas de un rea,
enfatizando la formacin metodolgica.
En Francia la formacin de profesores tiene tres ejes: una actualizacin del
currculum, la incorporacin de contenidos y estrategias y una adecuacin al
devenir tecnolgico. El modelo formativo est centrado en contenidos
esencialmente profesionales y de reas especiales del conocimiento.
En los Estados Unidos prevalece la tendencia a una formacin estructurada en
cuatro vrtices: diestro en el conocimiento de la teora, nfasis en estndares y
resultados medibles, uniformidad en los contenidos, hbil en la aplicacin de
tcnicas, aprendizaje acadmico con nfasis en la lectura, escritura y clculo.
En Alemania se utilizan relevantemente nuevas tecnologas, uso de computadoras
y proyeccin de videos interactivos. El modelo de formacin parte del principio de
que el profesor no puede dominar todas las materias del currculum, razn por la
cual se dispone de especialistas con los cuales colaboran los profesores
aportando sus conocimientos, principalmente en aspectos didcticos de la materia
o rea en que son especialistas.

179
En Espaa la formacin docente enfatiza la formacin profesional permanente de
los profesores a efecto de que tengan aptitudes para participar activamente en
mltiples opciones y secciones de pedagoga. El modelo de formacin propone
una especializacin del profesor por reas y una especializacin por materias
especficas, a partir de principios metodolgicos de interdisciplinariedad y de
globalizacin.
Carr (1997) afirma que la formacin de profesores se ha resuelto en tres enfoques
bsicos: el de la theora en el sentido asumido por los griegos clsicos, de dar a
los nuevos docentes un cuerpo de teora para que lo apliquen en la prctica
profesional; el de techn, en el sentido que Aristteles le dio al trmino,
consistente en actividades para lograr ciertas metas preestablecidas, mediante el
dominio de competencias tcnicas y de habilidades pedaggicas; y el de praxis, el
cual implica una actividad compleja no determinada, que no puede ser regida por
el conocimiento terico, ni tampoco por las reglas tcnicas, sino que es una
actividad moralmente informada, es decir, centrada en valores.
Esta ltima busca conformar una visin reeducativa del cambio, que trata de
cambiar la educacin cambiando a los educadores. En este ltimo sentido la
formacin de profesores siempre es un proceso de desarrollo del docente, ms
que un proceso de intervencin racional o de implementacin tcnica.
Giroux (1990) sustenta que la formacin docente se tiene que enmarcar en un
pensamiento crtico, ms que intelectuales, deben ser crticos, capaces de
plantear un discurso de libertad y democracia. No debe reducirse a la capacitacin
de sujetos eficientes, con un mnimo de capacidades, que se les conciba como
capital humano en el contexto de la inversin de capital financiero. La formacin
de profesores como intelectuales transformativos implica concebirlos, en oposicin
a tareas puramente instrumentales y tcnicas, como productores y legitimadores
de diversos intereses polticos, a travs de las pedagogas que ellos mismos
aprueben y utilicen, tarea en la que deben dedicar especial atencin a los valores
de la inteligencia y a la capacidad crtica de los educandos.
Schn (1992) propone una epistemologa de la prctica, la cual se basa en el
conocimiento en la accin y la reflexin antes, durante y despus de la accin, lo
cual implica ...aprender haciendo, la tutorizacin antes que la enseanza, y el
dilogo entre el autor y el estudiante sobre la mutua reflexin en la accin. Se
trata de la formacin de un Prcticum reflexivo que cumpla la funcin de superar la
lgica disciplinaria, competitiva, personalizada y acrtica de la enseanza, por una
centrada en el aprender haciendo, capaz de modificar y reconstruir continuamente
los objetos de conocimiento.
Medina Rivilla (1989) propone que en una sociedad tecnologizada es urgente que
los profesores la asuman crticamente y la trasciendan con actitudes de
innovacin, apertura y espritu selectivo de los diseos curriculares, lo cual implica
fundamentar la prctica de enseanza en la institucin escolar y en el aula, en la
reflexin apoyada en las aportaciones de las teoras educativas y curriculares de

180
la enseanza y de la organizacin. Afirma que ...un profesional de la enseanza
debe asumir un estilo de colaboracin crtica en la institucin.
Filloux (1996) menciona que el formador, el verdadero educador, es aquel que se
sigue desarrollando, que sigue creciendo, para hacer que sus alumnos tambin
crezcan. Se trata de una formacin aparejada, crece el docente y crece el
discente.
Muchos otros pensadores coinciden en sostener que la formacin de profesores
debe aproximarse a lo que Dewey (1965) denomina estudiantes de la
enseanza, a lo que Elliot (1977) concibe como profesores auto-observadores; a
lo que Stenhouse (1987) llama maestros investigadores y Zeichner (1987)
maestros reflexivos; o lo que para Tom (1984) son los maestros como artfices
morales.
La Conferencia Mundial de Educacin para Todos. Satisfaccin de las
necesidades bsicas del aprendizaje (Jomtien, 1990) destac el papel decisivo
que juega el maestro en la calidad de la educacin, razn por la que recomend
dedicar especial atencin a los rasgos de la profesionalidad docente.
La Conferencia de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe (Jamaica,
1996) hizo diez recomendaciones, una de las cuales se refiere a la valoracin
profesional de los docentes, donde considera como desafo profesionalizar a los
educadores y ampliar su visin. La valoracin del docente se lograr reforzando
su saber profesional especfico para que su autoridad se base en su capacidad
para resolver los problemas educativos de la poblacin (...) La formacin de
docentes aislados no consigue cambios e innovaciones profundas y sostenidas en
la prctica educativa de las escuelas. Para ello es necesario potenciar la
modalidad de formacin dirigida al conjunto de la escuela, en funcin de las
necesidades que se derivan de la ejecucin de su proyecto educativo (SEP:
1996a, 21-22).
La Conferencia recomend Mejorar y fortalecer las estrategias de formacin de
docentes para la educacin de jvenes y adultos (...) Impulsar los cambios que
contribuyan a que las universidades y dems instituciones de educacin superior
se conviertan en factores que colaboren en el mejoramiento de la calidad de los
niveles educativos precedentes, con especial atencin en los programas y la
formacin inicial de los docentes. (SEP: 1996b, 23-24).
La Conferencia Internacional de la Educacin (CIE) de la UNESCO (Ginebra 1966)
expresa la necesidad de profesionalizar la formacin docente, la que debe
considerar al menos cinco aspectos:

La profesionalizacin de la enseanza constituye la mejor estrategia para

mejorar los resultados de la educacin, as como las condiciones laborales
de los profesores.

181

El entrenamiento antes y durante el ejercicio de la actividad profesional

deber ser modificado en profundidad para lograr un dominio sobre las
distintas estrategias educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones
de aprendizaje. Ello exige potenciar el trabajo en equipo de los profesores.
Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin (NTICs), lo que supone una discusin
abierta y sin prejuicios o preconcepciones sobre su uso, de modo que no se
perciban como una amenaza ni como una panacea para resolver los
problemas de la enseanza, sino como herramienta eficaz en la tarea
docente.
La sociedad espera ms y ms de los futuros profesores en las diferentes
esferas de actividad novedosas, como la formacin tica, para la tolerancia,
la solidaridad, la participacin, la creatividad.
A los profesores debern evaluarles los niveles de sus habilidades
cognoscitivas y tcnicas y sus cualidades personales en el desempeo de
su funcin docente.

La Declaracin de la Conferencia, en base a la necesidad de desarrollar el

entendimiento y nuevas formas de solidaridad entre los pueblos y las
generaciones; y teniendo en cuenta el contexto socioeconmico, poltico y cultural
de las sociedades del presente, marcado en muchos pases por la pobreza y
problemas de salud y nutricin, que exigen el desarrollo, adaptacin y
transformacin de los sistemas educativos, reconoce la importancia de la
contribucin que los docentes brindan a la renovacin educativa a travs de sus
ideas, sus mtodos y sus prcticas (SEP: 1996a, 15).
Los profundos cambios que viven las sociedades actuales, particularmente las
latinoamericanas, con el advenimiento de las nuevas fuentes y formas de acceso a
la informacin y al conocimiento, la ruptura de las identidades polticas
tradicionales, la globalizacin de la economa y la reconversin de las prcticas
profesionales, plantean la necesidad de cambios en los sistemas educativos en
general y, particularmente en el papel que ha cumplido el docente.
Estimaciones recientes mencionan que ms de 50 millones de personas se
dedican a la enseanza. Un tercio se desempea en enseanza media superior
(Tedesco: 1993, 42).
La educacin bsica obligatoria y la nocin de educacin permanente demandar
un mayor nmero de docentes en los prximos aos, en una onda masificadora
que, en el presente, se expresa en una diversidad de prcticas y una diversidad de
niveles de calificacin que tiene como caracterstica la subalternidad y la prdida
de prestigio, acentuada en los docentes jvenes.
La subalternidad es la condicin de pensarnos como producto fatal de las
condiciones exitenciales y de pensarnos como incapaces de transformar nuestra
realidad inmediata. La prdida de prestigio es, probablemente, una consecuencia

182
de las polticas seguidas, carentes de soportes financieros y de programas
acadmicos para observar, valorar y mejorar los programas de formacin docente,
al grado de percibirse un abandono de los subsistemas por un periodo mayor de
dos dcadas.
Las condiciones de trabajo signadas por carencia de medios y de clima acadmico
en las instituciones educativas, cultivaron una autoimagen del maestro como un
individuo sin capacidad de intervencin en su propia prctica, dominado por la
lgica de la sobrevivencia y, al mismo tiempo, responsable de la reproduccin de
un sistema social injusto, dentro del cual el propio docente se concibe como un
marginado.
La subalternidad docente consiste en la subestimacin de la prctica docente
como factor que propicia aprendizajes, frente a otros factores como el currculum,
la institucin escolar, las teoras del aprendizaje y los medios y materiales
educativos, y en la conviccin de la imposibilidad de transformar realidades
inmediatas y prximas. La subalternidad ha tenido un impacto de autodevaloracin
en las actitudes no solo de los docentes de educacin bsica, sino principalmente
en el profesorado de las instituciones formadoras de formadores.
Un discurso posible para la formacin de profesores en las instituciones
formadoras de docentes debe caracterizarse porque sustente la posibilidad de
asumir un proceso de constitucin de docentes. La constitucin del docente se
vislumbra desde la formacin inicial, y se resuelve en la formacin permanente. La
primera deben asumirla las instituciones formadoras de docentes, y la segunda los
programas de actualizacin, formacin permanente y superacin acadmica
ligados a la prctica. Ambas dimensiones formativas se complementan en un
proceso, el de formarse para la docencia y para la gestin escolar.
Este campo de prctica profesional docente es altamente complejo, dado que se
articulan distintos factores estructurales y psicosociales sobre el sujeto como tal y
sobre las prcticas que caracterizan su profesin.
Cmo articular una formacin prescrita para administrar el currculum con
exigencias multiculturales, de aprendizaje y de transformacin de realidades?
Cules son los saberes, quehaceres y pensares apropiados en la formacin
profesional docente?
La formacin cientfica es una condicin para el dominio de la materia de
enseanza, y la formacin pedaggica lo es para el dominio de estrategias de
enseanza; como tambin lo es la condicin de formarse en un ethos que
considere los valores humanos como razn sustantiva de toda prctica educativa.
Un ngulo de este discurso debe sustentar que el papel del desempeo docente
como factor de formacin profesional docente debe, desde los primeros aos de
actuacin, ser acompaado de tutores experimentados y de otros mecanismos de

183
acompaamiento; de estimulacin del desempeo de una cultura colaborativa,
teniendo como eje articulador la institucin escolar y en base a proyectos
acadmicos, desde los cuales se puedan tomar decisiones a nivel microeducativo.
Finalmente, el discurso debe reconocer el advenimiento de la era del
conocimiento, la ubicacin del futuro en el presente. Y la necesidad de subordinar
las nuevas tecnologas de la comunicacin a las necesidades de formacin
docente, lo cual implica una formacin especfica para orientar procesos
educativos que no se limiten al entrenamiento para manipular las mquinas, sino
para propiciar el desarrollo cognitivo y el dominio de competencias que superen
propsitos puramente instrumentales, as como el desarrollo de estrategias
pedaggicas innovativas.
Esta propuesta formativa en el contexto de la realidad de las instituciones
formadoras de docentes es de una complejidad mayscula, que habr que
enfrentarla con propuestas estratgicas de accin, pensadas desde mltiples
dimensiones y asumidas de modo sistemtico en las diversas situaciones y con
una racionalidad de apertura a todas las opciones posibles, sin limitarlas a
soluciones unvocas y simplificadas.
El estado actual del subsistema de formacin docente, determinado
histricamente, tiene hoy la posibilidad de constituirse en objeto de conocimiento,
a efecto de develar las variables que la explican y, an ms que eso, identificar las
potencialidades que permitan su vigencia y pertinencia en los escenarios del
presente y del futuro que llega.
En esta tarea debe cumplir un papel protagnico la racionalidad del pensamiento
de los docentes, quienes estn llamados a constituirse en la masa crtica que, en
cuanto comunidad epistmica, sistematice el conocimiento prctico que ha
generado y lo articule al conocimiento terico acumulado, para construir opciones
donde se recupere el saber magisterial. Esta es una exigencia mnima y de la
mayor justicia, dado que son precisamente los docentes, quienes finalmente
habrn de responsabilizarse de traducir el discurso curricular que oficialmente se
expone a la prctica concreta.
En la era del conocimiento, las instituciones formadoras de docentes deben
pensarse como organizaciones que aprenden en forma colaborativa, en una idea
de aprendizaje para el cambio, la accin y el trabajo. Pensarse en planteles
abiertos a modelos conceptuales y prcticas educativas innovadoras, donde los
equipos directivos sean lderes acadmicos y no burocrticos, en donde se
constituyan comunidades en la cultura de la tolerancia, donde se vincule la
prctica creadora con la teora elaborada. En suma que se piensen en el marco
conceptual de la formacin permanente.
El pensamiento crtico, como el pensamiento categorial, resultan una condicin
indispensable para comprender el sentido de la profesionalizacin de los docentes
de las escuelas normales, de la funcin de la enseanza en una perspectiva

184
distinta a la nocin transmisora e instrumental que ha sido hegemnica en la
historia reciente de la educacin mexicana.
La docencia implica el estudio ordenado y profundo de las distintas lgicas de
construccin de los saberes, de los distintos niveles de elaboracin y anlisis de
los formandos, de las exigencias metodolgicas que posibilitan la capacidad
interventora de la enseanza y de una diversidad de concreciones relacionadas
que la constituyen en un campo problemtico, cuyo conocimiento terico actual no
es correlativo con el conocimiento de su prctica especfica.
Una poltica de formacin docente se debe concebir como un proceso de
autoformacin en que incidan mediaciones, pero cuya direccionalidad est
determinada por el sujeto que se forma (formando). En este sentido la
autoformacin no es ajena al contexto sociohistrico y cultural, ni se limita a
determinados conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores para una
tarea especializada.
La formacin se refiere, ms que a asimilar contenidos, al desarrollo de una
actitud y de habilidades para establecer una relacin de conocimiento sobre las
prcticas, a travs de las cuales los profesores intentan, en sus estudiantes, la
apropiacin de una conciencia sobre su realidad y sobre sus posibilidades para
transformarla.
Obviamente, no se trata de un nuevo concepto de formacin de docentes, sino de
la articulacin de algunos componentes que subyacen en la mayora de los
discursos y de las prcticas aqu mencionadas.
Ms especficamente, la formacin de docentes alude a un proceso de desarrollo
individual, cuya intencionalidad es la adquisicin de una conciencia crtica para
problematizar su propio quehacer en el contexto de recortes especficos de
realidad sociohistrica.
En tanto proceso no reconoce lmites estrictos de origen, ni de conclusin; ni
reconoce una relacin modeladora de los formadores hacia los formandos. Se
despliega, s, a las formas de razonamiento, de saberes, de sentimientos y de
comportamientos de quienes estn inmersos en ese proceso, que se significa
porque su eje est en la reflexin sobre el quehacer propio, y no puede activarse
sino a travs de interacciones en diferentes grupos y por las mediaciones que van
transformando a los sujetos.
Esta nocin de formacin alude a un docente capaz de imaginar y desarrollar
pedagogas alternativas y transformativas, que activen en los educandos la
produccin de conocimiento, el dominio de habilidades y destrezas y la
apropiacin de una conciencia que les permita actuar en su recorte de realidad
con un sentido crtico y transformador.

185
Se trata de una formacin centrada en la apropiacin de una conciencia histrica
sobre la capacidad de intervencin que tienen los docentes para darle
direccionalidad a su quehacer y para propiciar que los estudiantes sean capaces
de comprender claramente al mundo, pensarlo y, si lo consideran pertinente,
transformarlo.
En esta perspectiva la formacin de los docentes plantea la necesidad del
desarrollo de las capacidades de reflexin y de accin para construir un discurso
pedaggico propio que permita tomar decisiones sobre su quehacer y que les
permita romper condicionamientos tericos, empricos, experienciales y
burocrticos que bloquean sus horizontes.
En este sentido en la formacin de docentes subyace una racionalidad que
constituye una forma de pensar, orientada hacia contenidos posibles, en una
lgica del pensar categorial y no parametral. La formacin de los docentes en esta
lgica, est centrada en la necesidad de potenciar sus capacidades para abrirse a
necesidades inditas, a partir de ampliar el ngulo desde el que se piensa la
realidad de sus prcticas. Se trata de un proceso formativo centrado en propiciar
docentes actitudes racionales frente a la realidad, en trminos de plantearse la
necesidad de entender el presente.
3.2 Docente Reflexivo.
Una nueva concepcin de la escuela como espacio de cambio y un nuevo estilo
de profesor, centrado en la reflexin y el debate creativo con los compaeros del
centro, constituye un cambio conceptual y metodolgico importante en la
formacin del profesorado, que supera las posiciones tcnicas y reproductivas.
Se reconoce que los docentes ejercen sus funciones en entornos complejos del
aula y de la institucin escolar, que demandan soluciones inciertas. El papel que
en este escenario asume el docente es concebida de diversa manera:

La enseanza como arte moral (Tom: 1984),

El docente como investigador en el aula (Stenhose: 1984),
La enseanza como arte (Eisner: 1985),
La enseanza como una profesin de diseo (Ying: 1986),
La enseanza como proceso de planificacin y toma de decisiones (Clark y
Peterson: 1985),
La enseanza como un proceso interactivo (Holmes: 1986) y
El profesor como prctico reflexivo (Schn: 1983, 1987).

La reflexin no est determinada biolgica o psicolgicamente de manera

individual, sino presupone y prefigura las relaciones sociales, dado que no es un
proceso mecnico, ni un ejercicio creativo en la construccin de nuevas ideas,
sino una prctica que expresa el poder para reconstruir la vida social, participar en
la toma de decisiones y en la accin social.

186

La reflexin se inicia cuando algo nos cuestiona, sorprende o inquieta, provocando

incertidumbre y la gnesis de preguntas. Dewey (1933) sugiri que el desarrollo de
la enseanza reflexiva implicara disposiciones aprendidas para responder
positivamente a ciertas situaciones o personas, en base a lo cual propuso un
aprendizaje mediante la accin, guiado por un profesor capacitado para la
bsqueda y la investigacin con tres actitudes indispensables:

Apertura mental, que implica la disposicin para buscar y construir

alternativas en el campo educativo. Los profesores examinan las hiptesis a
la luz de la experiencia y comparan sus ideas con las de los estudiantes,
padres, investigadores y otros colectivos de la comunidad.
Responsabilidad, para asumir las consecuencias de las acciones, en una
clara perspectiva moral, acentuando el valor del contexto social, poltico y
econmico.
Sinceridad, que consiste en creer y ser congruente con lo que se piensa, se
dice y se hace.

La enseanza reflexiva se concibe de diferentes maneras.

Ennis (1989) la define como el pensamiento crtico es pensamiento reflexivo
razonable que pone su atencin en qu es lo que hay que creer y hacer () es el
pensamiento de alto orden, la solucin de problemas y la metacognicin.
Significa que la enseanza reflexiva se refiere a un proceso de anlisis crtico, a
travs del que se desarrollan destrezas de razonamiento lgico, juicios reflexivos y
actitudes de apertura y flexibilidad mentales.
Villar (1995, 2) expresa que la enseanza reflexiva Se puede entender como un
constructo intelectual que presta atencin a un estmulo para el desarrollo
cientfico profesional.
La enseanza reflexiva se propone que los educandos potencien sus facultades
productivas y receptivas para analizar crtica y libremente los contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes), medios y materiales, estrategias de
enseanza y criterios de evaluacin.
Un profesor reflexivo, por tanto, debe formarse para desarrollar destrezas
metacognitivas (razonamiento lgico, juicios ponderados, actitudes de apertura,
sentimientos, etc.) para conocer, analizar, evaluar y cuestionar su propia prctica y
los valores que le subyacen, los fenmenos curriculares y para llevar a cabo
contenidos y actividades afectivas y morales en el aula y en la comunidad escolar.
Husen y Postlewaite (1994, 6023) identifican al profesor reflexivo, experto y
profesional, en ocho caractersticas:

187

Son mejores en su rea de conocimiento y en contextos particulares de

aula y centro.
Autonomizan las operaciones rutinarias que se necesitan para conseguir
metas.
Son ms sensibles a las exigencias de las tareas.
Son funcionales y flexibles.
Representan los problemas de distintas formas cualitativas.
Tienen capacidades rpidas y precisas para el razonamiento de esquemas
que sintetizan la complejidad de los procesos sociales.
Perciben esquemas significativos en sus tareas.
Tienen ms ricas fuentes de informacin acerca del problema que tratan de
resolver.

Villar Angulo (1995, 95) propone seis acciones base para desarrollar un plan de
formacin de docentes reflexivos:

Preparacin. Crear un clima y conciencia institucional para facilitar el

desarrollo de la reflexividad en los centros.
Planificacin. Consensuar metas de los programas de entrenamiento en
reflexividad, identificacin de necesidades y expectativas profesionales,
promover innovaciones que reestructuren los conocimientos dados.
Entrenamiento. Pluralidad de estrategias, con intervencin de los
profesores en la construccin y seguimiento de sus propias prcticas de
entrenamiento.
Evaluacin. Constatar la eficacia de los programas de desarrollo profesional
con diversas tcnicas e instrumentos, sobre la base de no establecer una
relacin lineal entre el rendimiento de los alumnos y la reflexividad del
docente.
Adopcin del cambio. Proveer espacios y dimensiones psicosociales para la
incorporacin de innovaciones curriculares. Adopcin y difusin.
Mantenimiento. Seguimiento de los programas formativos sobre la
enseanza reflexiva y adopcin de decisiones a partir de los resultados.

Intelectual transformativo.
En el marco de la teora educativa crtica, Henry A. Giroux sugiere articular la
definicin de las escuelas como esferas pblicas democrticas y la definicin de
los profesores como intelectuales transformativos a efecto de que la pedagoga
radical se convierta en un proyecto poltico viable y posible.
Este planteamiento busca definir una propuesta concreta que no se limite al plano
del anlisis terico y poltico en el que se agot el discurso de la crtica a la
escolarizacin y a la pedagoga de la reproduccin.
Se postula que "...la necesidad de contemplar las escuelas como esferas pblicas
democrticas es central para una pedagoga crtica viable (...) como lugares

188
democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la
sociedad (...) donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las habilidades
necesarios para vivir en una autntica democracia" (Giroux: 1990, 34).
Giroux desarrolla un discurso de democracia que asigna a los profesores el papel
de intelectuales transformativos, capaces de desarrollar pedagogas
contrahegemnicas que proporcionen a los estudiantes conocimientos y
habilidades sociales que les permitan actuar en su contexto sociohistrico con
sentido crtico y transformador.
Se trata de una educacin "...para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio
institucional, y para la lucha tanto <contra> la opresin como a <favor> de la
democracia fuera de las escuelas, en otras esferas pblicas opositoras y en la
sociedad en general" (Giroux: 1990, 35).
En este sentido Giroux considera que la lucha por la democracia implica, adems
de los cambios pedaggicos en esa intencionalidad, cambios polticos y sociales,
sin los cuales la pedagoga crtica carece de perspectiva.
"...los profesores como intelectuales necesitarn reconsiderar y, posiblemente,
transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su
trabajo (...) de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el
conocimiento los que vertebren la vida diaria en las escuelas (...) han de crear la
ideologa y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar, y
colaborar entre s en la elaboracin de currculos y el reparto del poder (...)
necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hiptesis que les permitan
actuar ms especficamente como intelectuales transformativos (...) combinar la
reflexin y la accin con el fin de potenciar a los estudiantes (...) de forma que
stos puedan interpretar crticamente el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo"
(Giroux: 1990, 36).
La formacin de profesores como intelectuales transformativos, segn Giroux,
implica abordar distintos referentes como la "memoria liberadora", la cual consiste
en tomar conciencia de las condiciones histricas, pasadas e inmediatas, de la
opresin, de descubrir la dignidad y solidaridad de la resistencia y de comprender
la necesidad de contribuir a transformar esas condiciones.
Otro ngulo de la formacin implica la redefinicin de una poltica cultural con
relacin al resultado del conocimiento y respecto a la interpretacin de la
pedagoga del aula y la voz del estudiante.
Esto alude al conocimiento de la produccin de las subjetividades y a su
regulacin a travs de formas sociales de naturaleza histrica que encarnan
intereses particulares.
La formacin de intelectuales transformativos implica concebirlos, en oposicin a
tareas puramente instrumentales y tcnicas, como productores y legitimadores de

189
diversos intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que
ellos mismos aprueban y utilizan, tarea en la que deben dedicar especial atencin
a los valores de la inteligencia y a la capacidad crtica de los educandos.
En este razonamiento "...Un componente central de la categora de intelectual
transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y
lo poltico ms pedaggico (...) Ello implica, adems, que hay que desarrollar un
lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida
diaria, particularmente en la medida en que estn relacionados con las
experiencias conectadas con la prctica del aula" (Giroux: 1990, 177-178).
La implicacin del profesor en procesos de reflexin sobre su propia prctica, el
modo de indagacin y el estatuto ontolgico de los fenmenos educativos son las
tres comunalidades bsicas de las distintas acepciones identificadas con el
paradigma de la teora crtica de la indagacin reflexiva (Villar: 1990, 74-77).
La primera se refiere a la problematizacin de lo dado, la segunda aborda el uso
que el profesor hace de sus capacidades intelectuales para pensar sobre su
propia realidad y la tercera postula la necesidad de pensar los fenmenos
educativos como construcciones sociales.
Esta visin concibe al profesor como actor poltico y no como transmisor de
conocimientos; y a la escuela como un mbito donde los profesores actan para
humanizar las relaciones pedaggicas y para contribuir a la reduccin de las
desigualdades sociales.
Prcticum reflexivo.
Un componente singular del modelo integrador de formacin de profesores es el
pensamiento-accin como base del conocimiento prctico.
El pensamiento-accin se sustenta en la reflexin terica y en la prctica del
trabajo cotidiano de los profesores, en una sntesis que supera los extremos de la
teora y la prctica y que, a diferencia de lo que sugiere Schn, no se somete a la
inmediata demanda y presin propia de la prctica.
La teorizacin sobre la prctica es la base para la profesionalizacin del profesor,
porque permite articular el pensamiento-accin del profesor con el desarrollo
curricular, lo cual deviene en conocimiento prctico.
En la configuracin del conocimiento prctico se significa el anlisis autobiogrfico,
que enmarca las exigencias metodolgicas de narracin minuciosa de las
experiencias ms relevantes de los profesores y el contraste sistemtico auto y
heteropersonal (microgrupo) en sus dimensiones temporales de pasado (asuncin
crtica) y futuro (proyeccin innovadora).

190
A partir del reconocimiento de una crisis en la formacin de los profesionales,
Schn (1983; 1987) propone una epistemologa de la prctica, la cual se basa en
el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin y de donde procede la idea
de un prcticum reflexivo.
Esta idea sugiere el "...aprender haciendo, la tutorizacin antes que la enseanza,
y el dilogo entre el autor y el estudiante sobre la mutua reflexin en la accin"
(Schn: 1992, 265). Utiliza el trmino conocimiento en la accin para referirse a
los tipos de conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes, ya
sean observables al exterior ejecuciones fsicas-, como en el caso de montar en
bicicleta o se trate de operaciones privadas, como es el caso de un anlisis
instantneo de un balance. En ambos casos el conocimiento est en la accin. Lo
revelamos a travs de nuestra ejecucin espontnea y hbil; y paradjicamente
somos incapaces de hacerlo explcito verbalmente .
Al conocimiento en la accin se le superpone un conocimiento de segundo orden,
un proceso de dilogo con la situacin problemtica, que implica pensar sobre lo
que se hace al mismo tiempo que se acta. La reflexin en la accin, alejada del
anlisis racional y sistemtico, es valiosa por su inmediatez e improvisacin y
porque constituye un espacio privilegiado para la confrontacin emprica entre los
presupuestos tericos o creencias implcitas y la realidad problemtica.
Se puede reflexionar sobre la accin retomando el pensamiento sobre lo que se
ha hecho, para descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber
contribuido a un resultado inesperado. Tambin se puede reflexionar sobre la
accin una vez realizada.
Schn describe una secuencia de momentos asociados a la reflexin en la accin,
que se concreta en:

Partir de situaciones de la accin ante las que reaccionemos con

respuestas espontneas y rutinarias, derivadas de un conocimiento de la
accin tcito e irreflexivo.
Algunas respuestas rutinarias producen sorpresa, un resultado inesperado,
agradable o desagradable, que no corresponde a las categoras de
nuestros conocimientos en la accin.
La sorpresa conduce, en un primer momento, a la reflexin, aunque no se
explicite por medio de palabras, que tiene en cuenta el acontecimiento
inesperado como el conocimiento en accin. Nos preguntamos Qu es
esto? Cmo he estado pensando sobre ello?
La reflexin en la accin posee una funcin crtica y pone en cuestin la
estructura de suposicin del conocimiento en la accin. Al reflexionarse
crticamente se establece una nueva comprensin de los fenmenos y un
anlisis de las distintas formas posibles de abordar problemas.
La reflexin da lugar a la experimentacin in situ. Ideamos y probamos
nuestras acciones que pretenden explorar los fenmenos recin

191
observados, verificar nuestra comprensin provisional de los mismos, o
afirmar los pasos que hemos seguido para mejorar las cosas.
Los momentos anteriores se interrelacionan. La reflexin en la accin no es solo
una forma de pensamiento crtico, sino esencialmente un acto prctico y tcnico.
Se trata de enfrentar la dicotoma entre la divisin entre el mundo tcnicamente
racional de las disciplinas y la reflexin en la accin de los prcticos competentes
y la reflexin sobre la reflexin en la accin de los investigadores que pretenden
desarrollar una fenomenologa de la prctica.
En este contexto hay la preocupacin por impedir que la formacin profesional se
cargue de rituales en que la racionalidad tcnica elimine por completo el sentido
creativo.
La formacin del profesorado en la accin y sobre la accin implica construir
teoras, esquemas, conceptos y elaborar un proceso dialctico de aprendizaje en
conversacin con la situacin prctica (Schn: 1992, 38).
Schn propone un diseo para un centro de preparacin de profesionales teniendo
como eje un prcticum reflexivo, cuya funcin es articular los mundos de la
universidad y de la prctica. El diseo es posible en los propios Centros Docentes
desarrollando dos etapas: el dilema del rigor y la pertinencia y el fenmeno del
"juego de las presiones".
En la primera etapa habr que transformar la nocin de conocimiento del
currculum normativo (aplicacin de la ciencia a los problemas instrumentales), por
una investigacin en la prctica (reflexin sobre la reflexin en la accin) que
permita dar un nuevo sentido a las situaciones indeterminadas y propicie se ideen
nuevas estrategias de accin.
El prcticum reflexivo cumple la funcin de superar la lgica disciplinaria,
competitiva, personalizada y acrtica de la enseanza universitaria, por una
centrada en el aprender haciendo, capaz de modificar y reconstruir continuamente
los objetos de conocimiento.
El "juego de presiones" consiste en el resurgimiento de la racionalidad tcnica, lo
cual impulsa la tendencia hacia la ciencia cognitiva con su procesamiento de la
informacin y los modelos de inteligencia artificial de la mente y, como
consecuencia, a un "...desgaste de la autonoma profesional: los prcticos se
sienten menos libres para pensar y actuar como profesionales y formadores y para
ensear aquello en lo que creen" (Schn: 1992, 275).
La disminucin de la autonoma profesional disminuye la inclinacin de los
prcticos hacia la investigacin en la accin y hacia la reflexin en la accin,
substituyndola con tcnicas.

192
Para superar el dilema del rigor y la pertinencia y "el juego de presiones" el
prcticum reflexivo debe asumir una funcin central en el contexto de los Centros
Docentes, donde, adems de articular la ciencia aplicada con la reflexin en la
accin, se requiere que estudie la prctica propia, de tal modo que enfrente sus
limitaciones y, en una lgica constructivista, determine sus especificidades.
A pesar de que el diseo de Schn no est pensado para la formacin de
profesores, sus propuestas hacen referencia a su vigencia en ese campo del
conocimiento, al sugerir las funciones que puede cumplir un prcticum reflexivo en
un centro de formacin de profesionales de la educacin:

Comprometer a los profesores en la exploracin de su propio aprendizaje.

Reflexionar sobre sus propios procesos de indagacin.
Examinar sus cambios de conocimiento.
Comparar sus experiencias reales de aprendizaje con las teoras
formales construidas conforme a los presupuestos pedaggicos.
Experimentar teoras relacionadas con el desarrollo cognitivo.
Contrastar las tendencias del aprendizaje de los educandos con los
aprendizajes propios.
Pensar sobre su enseanza como un proceso de experimentacin reflexiva
que busca darle un sentido a las cosas.
Reflexionar sobre las direcciones en las que formulan su propia prctica
docente buscando trascenderla.

Sin embargo, el propio Schn reconoce lo difcil de concretar en la realidad su

idea, dado el carcter extremadamente burocrtico de la institucin escolar.
La posibilidad de lograrlo depender de la capacidad de los prcticos, tutores y
profesores, para reflexionar sobre su propia prctica, la cual requiere emplear la
investigacin en la accin.
Smyth (1992), en la intencionalidad de la formacin de un profesor crtico-reflexivo
de su propia prctica docente y, al mismo tiempo, de favorecer la puesta en
prctica de procedimientos adecuados que propicien la innovacin de su
enseanza propone un proceso denominado Ciclo Reflexivo que implica cuatro
fases:
1. Fase. Descripcin/Narracin.
En este estadio los profesores intentan contestar a la pregunta Qu hago? Los
profesores reflexionan sobre la accin a la vez que describen su conocimiento,
creencias y principios que caracterizan su enseanza.
En una orientacin fenomenolgica se prioriza la experiencia de los participantes,
razn por la cual se les pide describan la prctica (prefenomenolgica) y la

193
analicen reflexivamente en el contexto en que se produce para significar el sentido
que tiene.
Se describe la vida profesional: motivaciones para asumir la funcin profesional,
formacin inicial, trayectoria laboral, personas o experiencias significativas que
han influido y la relevancia del propio quehacer en el aula que han determinado el
perfil profesional que actualmente se reconoce.
Finalmente se describen los intereses sociales y polticos y los proyectos en los
que se implica el docente fuera de la enseanza, los valores que sustenta y
marcan su estilo de vida e identidad como persona y como profesional de la
enseanza.
2. Fase. Informacin.
La pregunta orientativa que se formulan podra ser Qu significa esto? Los
profesores describen las teoras que informan su accin docente a la vez que la
analizan, establecen inferencias y crean sus propios principios pedaggicos.
Se pueden plantear la pregunta Qu teoras fundamentan la prctica? y se
identifican las teoras precientficas, cientficas y no cientficas que fundamentan la
prctica, lo que permite plantearse otras preguntas Cul es el sentido de la
experiencia? Qu sentido tiene la prctica? Qu finalidades y valores informan
la prctica y los contenidos que aborda?
Lo anterior tiene el propsito de que los participantes alcancen un grado alto de
conciencia del significado de la prctica docente y tengan la capacidad para actuar
en la toma de decisiones de manera autnoma ante situaciones complejas:
seleccin de materiales curriculares, presentacin de contenidos, implicaciones
morales, ticas y sociales que subyacen a la prctica diaria.
Esta fase se trabaja especialmente a travs de resolucin de problemas, anlisis
de contenido, tcnicas de creatividad y de representacin del conocimiento.
3. Fase. Reflexin colaborativa.
Alude al hecho de la reflexin como tarea realizada en forma dialgica y
colaborativa: reflexin por parte de todos, anlisis de problemas surgidos en el
trabajo de pequeos grupos, estudio de posibilidades de mejora, anlisis de
experiencias y reflexin crtica de funciones asumidas en el proceso educativo.
Estas tareas no son voluntarias, sino autorreguladas por el reconocimiento de la
necesidad del trabajo en equipo de manera horizontal para detectar y clarificar los
patrones cotidianos de la prctica docente. La tcnica de dilemas es apropiada
para esta fase.
4. Fase. Reconstruccin.

194

En esta fase los profesores contestan a la pregunta Cmo hacer las cosas de
manera diferente? Consiste en criticar las prcticas docentes, as como los
contextos. La reconstruccin es el proceso por el que los participantes inmersos
en el ciclo reflexivo reestructuran (recomponen, alteran, o transforman) su visin
(percepcin, supuestos, perspectivas sobre su accin) de la situacin, adoptando
un nuevo marco. Aprender es una continua reconstruccin de la experiencia en la
que, por un lado, se incrementa la percepcin de las conexiones y continuidades
de la actividad, al tiempo que se aade una capacidad adicional para dirigir y
controlar las experiencias siguientes.
La reconstruccin puede centrarse directamente en las acciones, o en los
argumentos aducidos para justificarlas. En lo ltimo, un primer nivel es aducir un
argumento prctico como el proceso de articular descriptivamente las razones de
sus decisiones o actuaciones. Un segundo nivel consiste en evaluar los
argumentos prcticos aducidos, en funcin de un conjunto de estndares o
patrones normativos (morales, empricos, etc.,) y, mediante ello, lograr otro nivel
de comprensin y una accin ms fundamentada o nuevas perspectivas para la
accin.
La caracterstica de esta concepcin reconstruccionista social es su compromiso
con la reflexin como actividad comunitaria de contraste con otros colegas.
Pugach y Johnson (1990, 189) sugieren un proceso de accin-reflexin para
dialogar entre colegas:

Clarificar problemas de la prctica por el autocuestionamiento sobre las

situaciones de aprendizaje, donde las cuestiones particulares se sitan y
responden como medio para reestructurar la naturaleza de estos
problemas.
Resumir, recontar el problema redefinido.
Generar posibles soluciones y predecir lo que podra suceder con su puesta
en prctica.
Considerar varios modos de evaluar efectividad de los problemas
escogidos.

Un proceso de prctica reflexiva implica cuatro momentos:

Reconstruccin
de
la
Clarificacin de
Cuestiones.

Ayudar a explorar los problemas desde diferentes puntos de

vista y a identificar las condiciones o factores especficos que
no han sido considerados en las soluciones intentadas
anteriormente.
Un profesor facilitador inicia el autocuestionamiento y provee
retroaccin.

195

Resumir
Problema.

El proceso se dirige a tener una nueva perspectiva sobre el

problema o prctica mediante una deliberacin interna que se
hace explcita.
el Identificacin de los procesos de accin en clase, respuestas
afectivas del profesor a la situacin y de las variables
especficas que controla el profesor.

Repensar la situacin a la luz de la clarificacin anterior,

considerando las potenciales respuestas.
Generar
Generar posibles acciones a usar en clase, predecir los
Soluciones
y resultados de cada una y seleccionar una de ellas para su
Predecir
su puesta en prctica.
Puesta
en
Prctica.
Se intenta promover una definicin flexible y creativa de las
potenciales intervenciones antes de su puesta en prctica y
comprender el posible xito de las soluciones aportadas.
Evaluacin
y Desarrollo de un plan para evaluar los cambios propuestos en
Reconstruccin.
la enseanza, especialmente la forma seleccionada para poner
en prctica, examinando el grado en que es viable dadas las
limitaciones actuales.
Apoyar al profesorado a adherirse y poner en prctica los
cambios fijados.
Determinar un plan para evaluar la efectividad de los cambios
propuestos.
Si la accin produce resultados exitosos se habr generado una nueva respuesta,
afirmando la redefinicin del problema. Si no es as, el dilogo profesional entre
pares entra en una nueva clarificacin, continuando el ciclo de reflexin teniendo
en cuenta las nuevas informaciones aportadas por la situacin.
Investigador en el aula.
La investigacin-accin colaborativa vincula la visin crtica y la interpretativa, en
tanto proceso de anlisis riguroso y socio-crtico de la actividad educativa, para
que los profesores tomen conciencia crtica e intervengan reflexivamente en,
durante y posteriormente a la prctica.
La investigacin-accin se le concibe como tarea indagadora, que requiere de la
reflexin profunda para generar un estilo de pensamiento y prctica innovadora
(Escudero: 1988, 20).
La formacin de los docentes en la investigacin es una exigencia para que sean
capaces de problematizar, definir campos de trabajo, decidir lneas metodolgicas
y reconceptualizar contenidos.

196

La investigacin sobre la praxis se considera como un elemento para propiciar la

cooperacin y el perfeccionamiento en el mismo contexto y lugar de trabajo del
individuo. Parte de un enfoque ecolgico al considerar que debe tenerse en cuenta
la percepcin de quien vive el problema, analizando sus orgenes, caractersticas
actuales y las perspectivas que se vislumbran soluciones.
Stenhouse (1984) considera que la investigacin es una estrategia vinculada al
desarrollo profesional del profesorado, porque el nico camino que tienen para
desarrollarse profesionalmente se halla en la posibilidad de analizar y controlar la
propia prctica, reforzando su autonoma e independencia, adems del
conocimiento prctico y de las destrezas de investigacin adquiridas.
El origen de la idea del profesor-investigador aparece vinculado a la investigacinaccin. Para Lewin (1946) este tipo de investigacin consiste en Una espiral de
pasos que se componen de un ciclo de planificacin, accin, y hallazgos acerca de
los resultados de la accin.
La investigacin-accin se caracteriza por la participacin, el impulso democrtico
y la contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social.
Para Elliot (1986) la investigacin-accin es un proceso mediante el cual el
profesor llega a teorizar acerca de los problemas prcticos en situaciones
particulares. El Proyecto de Innovacin Curricular Humanitas Currculo Projet,
dirigido por Elliot y Adelman contribuy a difundir este enfoque que busca
revalorizar la prctica como fuente de conocimiento y reflexin.
Los puntos clave de la investigacin-accin son:

Se propone un cambio, transformacin y mejora de la realidad.

Implica la colaboracin.
Se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planificacin, accin,
observacin sistemtica, reflexin y replanificacin.
Es un proceso sistemtico.
Se orienta hacia la creacin de grupos de reflexin autocrticos.
Es participativa.
Desde un punto de vista metodolgico se concibe de modo amplio y
flexible.
Aporta un nuevo tipo reinvestigador.
Parte de la prctica para operar cambios.
Pretende un determinado rigor metodolgico y crear registros de nuestras
mejoras.

Existen diversas tendencias de investigacin-accin, las que asumen distintas

estrategias metodolgicas y diversos sustentos epistemolgicos. Sin embargo,

197
todas sustentan una dialctica que implica planificacin, accin, observacin,
reflexin y replanificacin.
3.3 Pensamiento y Formacin Docente.
La investigacin sobre pensamiento de los profesores ha permitido ampliar el
conocimiento sobre la complejidad de la enseanza, acerca de lo que los
profesores conocen y sobre los mtodos de indagacin y reflexin sobre los
pensamientos de los profesores.
Ms especficamente se han estudiado los procesos de planificacin, las
relaciones entre planificacin y enseanza, sobre toma de decisiones durante la
enseanza interactiva y sobre los procesos de razonamiento de los profesores.
"El conocimiento de las diferencias que se producen en la planificacin y la
enseanza interactiva de los docentes como consecuencia del ejercicio
profesional pensamos que podra permitir una mayor comprensin de los procesos
didcticos as como elaborar propuestas para la formacin y perfeccionamiento del
profesorado" (Marcelo: 1988a, 279).
Una aportacin importante es la inclusin de elementos instruccionales que
propicien la educacin del profesor reflexivo de su prctica, y que tome buenas
decisiones.
Esta aportacin se articula con el propsito del paradigma orientado a la
indagacin de formar "...profesores autnomos, reflexivos, investigadores,
adaptativos, investigadores en la accin, cientficos aplicados, sujetos que
resuelvan problemas, sujetos que elaboren hiptesis, profesores que se analicen a
s mismos..." (Tom: 1985, 3-4).
El componente de prcticas de enseanza es muy significativo, porque
constituyen el espacio que permite a los profesores enfrentarse a la realidad
educativa, teniendo que aplicar los conocimientos adquiridos durante la
preparacin previa.
Las aportaciones de los estudios sobre planificacin revelan los criterios utilizados
por los profesores para seleccionar el contenido a impartir, lo cual permite
proponer modelos empricos para representar el proceso de diseo curricular de
los profesores (Marcelo: 1988b, 90-98).
Las innovaciones educativas en las que participan los profesores provocan
cambios en sus esquemas de razonamiento y en sus pautas conductuales y
aportan elementos para comprender cmo generan el conocimiento prctico sobre
su propia profesin.
El conjunto de estudios ha logrado estructurar un paradigma de "pensamientos del
profesor" (Gage: 1975; Tabachnik y Zeichner: 1985; Shulman: 1985; Clark y

198
Peterson: 1986) que, seguramente har contribuciones importantes al campo de
formacin de profesores.
El paradigma de pensamientos del profesor asume que "...el profesor es un sujeto
reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera
rutinas propias de su desarrollo profesional..." y que "...los pensamientos del
profesor guan y orientan su conducta" (Marcelo: 1987, 16).
Se asume, a la vez, que los procesos de pensamiento se producen en contextos
de distinta ndole: psicolgico (teoras, valores, creencias), ecolgico (recursos,
circunstancias externas, limitaciones administrativas), los cuales median su
reflexin y complejizan los procesos mediante los cuales toman decisiones sobre
su prctica.
Formacin centrada en la escuela.
Perry (1987) define la formacin profesional docente centrada en la escuela como
El conjunto de estrategias que utilizan conjuntamente los formadores y los
profesores para dirigir programas de formacin, de manera que respondan a las
necesidades definidas de la escuela y coadyuven a elevar los niveles de
aprendizaje escolar.
Si el desarrollo profesional ocurre en la escuela misma, el proceso de
identificacin de necesidades sera ms fcil, los programas estaran ms de
acuerdo con las necesidades y las barreras contra el cambio desapareceran.
Los presupuestos bsicos de la formacin centrada en la escuela son:

La escuela es una unidad de cambio y no el profesor aislado.

La participacin y el encuentro generan la autonoma.
La concienciacin del profesorado y su papel en los procesos de cambio.
Necesidad de apoyo externo y asociacin de agentes externos o internos
para favorecer el proceso de desarrollo.
Utilizacin de un modelo de proceso o de resolucin de problemas.

Barbier (1992) afirma que se est produciendo un cambio en la consideracin de

la formacin, observndose cada vez ms un acercamiento entre trabajo y
formacin, entre investigacin y formacin, un desarrollo de la dimensin local de
la formacin de un enfoque ms global del desarrollo de itinerarios individuales. Se
trata de que el profesor deje de ser consumidor de lo que otros disean para l y
pase a desempear un papel activo en la construccin del currculum.
Carr (1989, 137) indica que Los profesores se forman haciendo desarrollo
curricular, lo que implica necesariamente una labor investigadora.
En el contexto del pensamiento sistmico (Teora de sistemas y Ciberntica), que

199
aborda diversos tipos de sistemas con el tema presupuesto clsico de objetividad,
afirma que una realidad puede considerarse un sistema en la medida en que es
objetivable, es decir, definible, como una estructura separada y claramente
diferenciable del sujeto definidor.
Sin embargo, la ciberntica no clsica concluye que ningn planteamiento hecho
en los trminos de la objetividad clsica es capaz de capturar la conducta de
realidades ontolgica y epistmicamente complejas: un sistema, es una entidad
definible justamente en su relacin con ese sujeto, es decir, un sistema es una
realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto intenta objetivizar.
Lo anterior es asimilable en el campo de la formacin de docentes, dado que se
trata de un sistema altamente complejo, un sistema con caractersticas reflexivas,
constituido por la reflexin recproca de la actividad entre sujetos y sobre la
actividad del sistema.
Una formacin profesional docente, que asimile los presupuestos de la
complejidad y de la transdisciplina, implica se considere trabajar en las siguientes
dimensiones reflexivas:
1) La nocin de sistema reflexivo.

Un sistema concebido como la relacin entre un sujeto y un sistema objeto

es reflexivo en la medida en que en su seno se generan efectos reflexivos
(interferencias entre la actividad del sistema objeto y la actividad
objetivizadora del sujeto).
Las relaciones no son causales objetivas (en el caso de un sistema objeto
real), ni formales objetivas (en el caso de un sistema objeto formal).
Las interferencias entre la actividad caracterstica del sistema objeto y la
actividad objetivizadora del sujeto no son pura objetividad o pura
subjetividad, sino sealan los lmites de la objetividad y la subjetividad.
La actividad del sistema objeto y la actividad objetivizadora del sujeto son
coexistentes, sin que sean mutuamente reducibles ni completamente
separables.
Los sistemas reflexivos son los que el pensamiento de la ciencia clsica
considera como no reflexivos.

2) Reflexividad ntica.
Cuando el sistema es de tipo meramente material (real, de ndole puramente
fsica, en cuyo seno no se genera sentido), los fenmenos reflexivos son de
reflexividad ntica.
Se manifiestan procesos de medicin (manipular la magnitud que se trata de
determinar). En contextos de fenmenos clsicos, lo que se considera error no
es sino la huella que deja un efecto reflexivo ineliminable. En contextos no

200
clsicos, los efectos reflexivos adquieren una apariencia menos evanescente que
la del mero error.
En los procesos de medicin cuntica la actividad objetivizadora del sujeto no
afecta el grado de definicin de esa actividad, sino determina su propia
configuracin. El contexto de medicin selecciona el modelo del sistema objeto,
sin que tenga sentido preguntarse cul es el modelo real subyacente y subsistente
de las diversas formas de operacin del sujeto.
3) Reflexividad lgica.

Los sistemas lgicos (totalmente cerrados, de ndole puramente formal,

determinados por el sujeto), los fenmenos se manifiestan en contextos de
interpretacin.
Al igual que en los sistemas nticos, un sistema lgico se determina desde
fuera (interpretndolo), operando lgicamente sobre el mismo.
La operacin lgico interpretativa le presta sentido a la actividad del sistema
lgico objeto.
El operar interpretativo no puede ser integrado en la objetividad que
constituye, pues si lo hace la vuelve inconsistente o incompleta, lo que
significa su destruccin como objetividad lgica. Los metalenguajes
modifican las condiciones de interpretacin del lenguaje objeto.

4) Reflexividad ntico-lgica.
En el paradigma ciberntico hay una tercera clase de sistemas afectados por la
reflexividad son los que anan un aspecto real (ntico) y un aspecto formal
(lgico), donde una cierta actividad de tipo lgico se materializa por medio de un
determinado sistema fsico (informacional), o viceversa.
La reflexividad en estos sistemas se manifiesta en forma de interferencias entre su
aspecto ntico (su realidad como hardware) y su aspecto lgico (su realidad como
software). Las interferencias son interpretadas como ruido, dado que hardware y
software son realidades presuntamente paralelas. Cuando se produce una
interseccin, lo cual es inevitable porque no pueden aislarse, se produce un
cortocircuito intencional que colapsa el sistema. Lo lmites de ambos no pueden
objetivarse, porque coexisten.
5) Reflexividad epistmica.
Los sistemas de tipo ntico-lgico pueden ser naturales o artificiales y se
presentan en diversos grados de complejidad.
Un sistema objeto reflexivo caracterstico de los seres vivos est dotado de
clausura organizacional (se diferencian del medio externo) y de la propiedad
adicional de ser informacionalmente abierto (capacidad de relacionarse con el

201
medio externo). Posee un modo de complejidad ntico-lgica que le permite la
emergencia de nuevos y ms potentes efectos reflexivos, los cuales se generan
porque desarrolla un cierto tipo de actividad objetivizadora para interpretar
(produccin y reproduccin de sentido) el medio que les rodea.
En virtud de lo anterior, el sujeto no puede simplemente describir el sistema objeto
en los trminos de un marco distincional cerrado: tiene que adoptar una actividad
de apertura distincional con el propsito de entender el sentido generado y regenerado por ese sistema (hermenutica).
6) Auto-reflexividad.
Los sistemas objeto organizacionalmente cerrados e informacionalmente abiertos
entran en relaciones reflexivas epistmicas cada vez ms profundas con el sujeto.
Para comprender tales relaciones el sujeto tiene que adoptar una apertura
distincional y descubrir en ellos ms y ms rasgos caractersticos de su propia
actividad objetivizadora. Debe tomarse a s mismo como modelo de tales
sistemas. Son los sistemas autoreflexivos.
Los sistemas autoreflexivos se producen como consecuencia de procesos de
interferencia entre dos actividades objetivizadoras, la del sujeto y la del sistema
objeto. Cada sistema toma conciencia del otro, donde es posible que ambos
asuman el papel de ego. En tales circunstancial la actividad objetivizadora de un
sistema puede ser anulada por la actividad objetivizadora del otro sistema. La
mentira es una forma tpica de interferencia reflexiva en contextos auto
reflexivos.
El ego debe enfrentarse a s mismo por intermediacin del otro, en tanto que
sistema objeto, lo que implica la auto comprensin del sistema objeto en tanto que
otro sujeto.
La perspectiva reflexiva no elimina la objetividad, sino profundiza en ella. La
objetividad clsica es restringida porque afecta solamente al sujeto, sin incluirlo.
La objetividad reflexiva desborda el objeto e incluye al sujeto, quien debe dar
cuenta de s mismo en los trminos de lo que es su producto: la propia objetividad
por l producida. Las condiciones de posibilidad del objeto y las del sujeto son as
mismas; unas y otras se generan y requieren mutuamente en el espacio
topolgico no orientable que es el vnculo reflexivo. Ontologa y gnoseologa son
dos aspectos de una misma disciplina (Navarro: 1982). Los lmites de mi lenguaje
son igualmente los lmites de mi mundo. (Wittgenstein).
En el presente, en Mxico y en Latinoamrica, esta perspectiva est llamada a
dominar las polticas de formacin profesional docente.

202

4 ESTRATEGIA INVESTIGATIVA TRANSDISCIPLINARIA PARA LA FORMACION

DOCENTE.

203

4.1

Subalternidad.

El campo de formacin de docentes es uno de los que concentra la discusin

terica, ideolgica y poltica, porque se le concibe como uno de los factores
definitorios del sistema educativo y an de la sociedad. Antes de la dcada de los
70 la tendencia en la formacin de docentes era tradicional, que consideraba que
la formacin de profesores debe basarse en un aprendizaje del ensayo-error,
observando cmo trabajan otros profesores y practicando para desarrollar
destrezas de enseanza. En la dcada de los 80 se le concibi como un proceso
de desarrollo y de estructuracin que la persona lleva a la prctica, bajo el efecto
de una maduracin interna y de posibilidades de aprendizaje. En la dcada de los
90 comenz a entenderse como una formacin para la indagacin y la reflexin; y
en el fin de siglo y principios del milenio se ha propuesto una formacin centrada
en la capacidad reflexiva y transformativa de los educadores.
La tendencia predominante en las ltimas dcadas, establece un proceso
dinmico que supere los componentes tcnicos y operativos impuestos -los cuales
no tenan en cuenta al colectivo y las situaciones problemticas de la prctica de
los profesores-, pretendiendo darles coherencia a las etapas formativas por las
que pasan, considerando la prctica de la enseanza como una profesin
dinmica, el desarrollo de una cultura profesional, reconociendo la incidencia de
elementos laborales, econmicos, de seleccin, de evaluacin, etc.
La formacin docente enmarcada en un pensamiento crtico, asume que los
docentes ms que intelectuales, deben ser crticos, capaces de plantear un
discurso de libertad y democracia (Giroux: 1990), lo que implica no debe reducirse
a la capacitacin de sujetos eficientes, con un mnimo de capacidades, que se les
conciba como capital humano en el contexto de la inversin de capital financiero,
sino, en una epistemologa de la prctica, basarse en el conocimiento en la accin
y la reflexin antes, durante y despus de la accin ...aprender haciendo, la
tutorizacin antes que la enseanza, y el dilogo entre el autor y el estudiante
sobre la mutua reflexin en la accin (Schn: 1992).
Algunas propuestas de formacin docente coinciden en sostener que la formacin
de profesores debe concebirse como estudiantes de la enseanza (Dewey:
1965), como profesores auto-observadores (Elliot: 1977); como maestros
investigadores (Stenhouse: 1987), como maestros reflexivos (Zeichner: 1987); o
como maestros como artfices morales (Tom: 1984).
Los profundos cambios que viven las sociedades actuales, particularmente las
latinoamericanas, con el advenimiento de las nuevas fuentes y formas de acceso a
la informacin y al conocimiento, la ruptura de las identidades polticas
tradicionales, la globalizacin de la economa y la reconversin de las prcticas
profesionales, plantean la necesidad de cambios en los sistemas educativos en
general y, particularmente en el papel que ha cumplido el docente. La educacin
bsica obligatoria y la nocin de educacin permanente exige un aumento en el

204
nmero de docentes en los prximos aos, en una onda masificadora que, en el
presente, se expresa en una diversidad de prcticas y una diversidad de niveles
de calificacin que tiene como caracterstica la subalternidad y la prdida de
prestigio, acentuada en los docentes jvenes.
La subalternidad de los docentes se caracteriza por expresiones concretas y
reales:

Las interpretaciones mticas que hacen sobre su quehacer, legitimando con

su experiencia prcticas estriles y pragmticas.
La construccin de metas idealistas que nunca llegan a cumplirse y la
justificacin de sta situacin en las condiciones sociales, polticas y
econmicas de sus contextos.
Las actitudes de dependencia y obediencia ciega a grupos hegemnicos.
La incapacidad de autorreflexin respecto de las contribuciones de sus
prcticas como prcticas sociales y,
Fundamentalmente, su resistencia a la innovacin y a los cambios
microsociales.
Se asume que la condicin de subalternidad marginaliza a los sujetos,
obligndolos a cumplir funciones de intermediacin para reproducir
discursos dominantes.

La subalternidad es la condicin de de los docentes para pensarse como producto

fatal de las condiciones existenciales y de pensarse como incapaces de
transformar la realidad inmediata. La prdida de prestigio es, probablemente, una
consecuencia de las polticas seguidas, carentes de soportes financieros y de
programas acadmicos para observar, valorar y mejorar los programas de
formacin docente, al grado de percibirse un abandono de los subsistemas
orientados a ese propsito. Las condiciones de trabajo caracterizadas por la
carencia de medios y de clima acadmico en las instituciones educativas,
cultivaron una autoimagen del maestro como un individuo sin capacidad de
intervencin en su propia prctica, dominado por la lgica de la sobrevivencia y, al
mismo tiempo, responsable de la reproduccin de un sistema social injusto, dentro
del cual el propio docente se concibe como un marginado.
La subalternidad docente consiste en la subestimacin de la prctica docente
como factor que propicia aprendizajes, frente a otros factores como el currculum,
la institucin escolar, las teoras del aprendizaje y los medios y materiales
educativos, y en la conviccin de la imposibilidad de transformar realidades
inmediatas y prximas. La subalternidad ha tenido un impacto de autodevaloracin
en las actitudes no solo de los docentes de educacin bsica, sino principalmente
en el profesorado de las instituciones formadoras de formadores.
Un discurso posible para contribuir a la ruptura de la condicin de subalternidad de
los profesores debe caracterizarse porque sustente la posibilidad de asumir un
proceso de constitucin de docentes. La constitucin del docente se vislumbra

205
desde la formacin inicial, y se resuelve en la formacin permanente. Ambas
dimensiones formativas se complementan en un proceso, el de formarse para la
docencia y para la gestin escolar en un ethos que considere los valores humanos
como razn sustantiva de toda prctica educativa.
El discurso debe reconocer el advenimiento de la era del conocimiento, la
ubicacin del futuro en el presente, y la necesidad de subordinar las nuevas
tecnologas de la comunicacin a las necesidades de formacin docente, lo cual
implica una formacin especfica para orientar procesos educativos que no se
limiten al entrenamiento para manipular las mquinas, sino para propiciar el
desarrollo cognitivo y el dominio de competencias profesionales integradas que
superen propsitos puramente instrumentales, as como el desarrollo de
estrategias pedaggicas innovadoras. Igual, debe abrazar la diversidad y la
complejidad de las sociedades del siglo XXI.
En esta tarea debe cumplir un papel protagnico la racionalidad del pensamiento
de los docentes, quienes estn llamados a constituirse en la masa crtica que, en
cuanto comunidad epistmica, sistematice el conocimiento prctico que ha
generado y lo articule al conocimiento terico acumulado, para construir opciones
donde se recupere el saber magisterial.
El pensamiento crtico y el pensamiento categorial, resultan una condicin
indispensable para comprender el sentido de la profesionalizacin de los
docentes, de la funcin de la enseanza en una perspectiva distinta a la nocin
transmisora e instrumental que ha sido hegemnica en la historia reciente de la
educacin mexicana. La formacin debe referirse, ms que a asimilar contenidos,
al desarrollo de una actitud y de habilidades para establecer una relacin de
conocimiento sobre las prcticas, a travs de las cuales los profesores intenten, en
sus estudiantes, la apropiacin de una conciencia sobre su realidad y sobre sus
posibilidades para transformarla.
Esta nocin de formacin alude a un docente capaz de imaginar y desarrollar
pedagogas alternativas y transformativas, que activen en los educandos la
produccin de conocimiento, el dominio de habilidades y destrezas y la
apropiacin de una conciencia que les permita actuar en su recorte de realidad
con un sentido crtico y transformador. En esta perspectiva la formacin de los
docentes plantea la necesidad del desarrollo de las capacidades de reflexin y de
accin para construir un discurso pedaggico propio que permita tomar decisiones
sobre su quehacer y que les permita romper condicionamientos tericos,
empricos, experienciales y burocrticos que bloquean sus horizontes.
4.2
Racionalidad
Transdisciplinaria.

Epistemologa

de

la

Estrategia

Investigativa

Una propuesta para romper la condicin subalterna de los docentes es una

Estrategia Investigativa Transdisciplinaria, sustentada en la racionalidad
gnoseolgica y la epistemologa crtica.

206

La ciencia crtica describe a interpreta la dinmica de la sociedad, y plantea cmo

pueden modificarse sus procesos constitutivos, en base a lo que concibe el mundo
social como algo en movimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el
papel activo del ser humano. La epistemologa crtica se corresponde con la
racionalidad gnoseolgica, (Zemelman: 1987; 1987b; 1987c; 1989; 1989b;
1989c; 1992; 1992b; 1997) en la perspectiva de recuperar la historicidad del
conocimiento desde su misma construccin, lo cual implica no aceptar
acrticamente el conocimiento acumulado, sino recuperar el pertinente y posible de
articularse a la construccin de una opcin viable.
Esta racionalidad epistmica sustenta que la transformacin del conocimiento en
conciencia implica la ruptura de la condicin subalterna y marginal de los sujetos,
lo que es posible a travs de prcticas que busquen formar conciencia en la
perspectiva de capacidad de pensar, de capacidad para distanciarse de las
prcticas cotidianas cristalizadas y de capacidad para reactuar frente al medio y
frente a las circunstancias histricas y sociales y las propias de la formacin, que
requieren saber pensar el saber.
La propuesta de Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formacin
Docente, recupera de la epistemologa crtica las siguientes categoras:
Ciencia, que no es un fetiche. No tiene entidad y vida propias capaces de
gobernar el universo, ni determinar la forma y contexto de la sociedad presente y
futura. La ciencia es un producto cultural del pensamiento humano, producto que
responde a necesidades colectivas concretas y a objetivos en determinados en
momentos sociohistricos.
La ciencia se construye mediante la aplicacin de reglas, mtodos y tcnicas que
obedecen a un tipo de racionalidad convencional de una comunidad minoritaria.
No existe ningn valor absoluto en el conocimiento cientfico y dado que su valor
vara dependiendo de los intereses objetivos de las clases que construyen y
acumulan el conocimiento.
Un nivel de produccin del conocimiento es la comunidad de cientficos
occidentales especializados, que atiende a las necesidades del sistema
econmico y social dominante. Es la ciencia instrumental dominante. Otro nivel es
el de la ciencia emergente o subversiva o de cultura reprimida y silenciosa que
incluye la ciencia popular (Folklore, saber o sabidura popular). Es el conocimiento
emprico prctico de sentido comn que ha sido procesin cultural e ideolgica
ancestral de los sujetos sociales. El saber popular no est codificado por la
racionalidad dominante, razn por la que se le desprecia y niega el derecho de
expresarse en sus propios trminos. El saber popular tiene su propia racionalidad
y su propia estructura de causalidad.
La ciencia es un proceso totalizador y constante que asume diversas
caractersticas en cada recorte sociohistrico (Kuhn). La ciencia tiene una

207
dimensin ideolgica y poltica importante. El concepto de verdad no depende de
la epistemologa, sino del poder de las comunidades cientficas. La ciencia no
puede ser neutral ni objetiva en el sentido que lo explica la ciencia instrumental La
ciencia no se limita a la medicin estadstica. Su sustancia es cualitativa y cultural
porque est comprometida con la comprension de las realidades.
Hoy, la ciencia se pregunta Cul es el tipo de conocimiento que queremos y
necesitamos? Para quin es el conocimiento cientfico? A quin va a
beneficiar?
Saber popular, que postula que en las clases trabajadoras existe una filosofa
espontnea contenida en el lenguaje (conjunto de conocimientos y conceptos), en
el sentido comn y en el sistema de creencias que, aunque incoherente y disperso
general, tiene valor para articular la prctica diaria (Gramsci: 1981, 69-70).
Son numerosos los casos de personas cultas que se apropian del saber popular o
de sus tcnicas y artes y los transforman hacindolos aparecer como nuevos
descubrimientos y modas: Franklin, McCormarck, Le Tourneau, Hermanos Wright;
las interpretaciones newtonianas de Kant llevan el signo de su racionalidad, que
era el sentido comn de su poca; y Galileo plasm en su De Motu una teora del
mpetu, que era la expresin tcnica de la opinin comn sobre el movimiento que
vena desde el siglo XV (Mills: 1959; Feyerabend: 1974).
Las tragedias de Shakespeare eran de estirpe popular; los clsicos de Chaplin y
Cantinflas, igual; la msica de Los Beatles, tambin. Es la "historia viva" que
postula Foucault en su Arqueologa del saber (1970) y las referencias del
pensamiento salvaje de Lvi - Strauss (1964).
Participacin/Marginalidad,
referida
a
situaciones ecolgicas
urbanas
(Rosenblueth), a falta de participacin activa y pasiva (Matterlat y Garretn), a
desintegracin interna y resignacin, abulia y apata (Desal y Vekemans), a
concepto terico sobre conflictos culturales (Chaplin), a incongruencias de status
(Cotler), a bajo grado de proximidad a los valores centrales de un sistema social
integrado (Germani).
La marginalidad es atribuible a causas estructurales y se le concibe como formas
particulares de insercin de la estructura productiva de la sociedad en general,
como modo no completo de integracin en la estructura general de la sociedad,
de ciertos espacios marginales (Situacin social marginal), como situacin de
marginalidad social que no puede superarse sin la modificacin de la naturaleza
de la sociedad como tal. El sistema imperante requiere la marginacin de vastos
sectores de poblacin.
En sntesis la marginalidad es una situacin caracterizada por la participacin en
actividades no relevantes al funcionamiento del sistema; y marginacin es un
proceso progresivo de la participacin relativa de los marginados ampliando la

208
distancia entre los niveles de participacin en el consumo y produccin de los
sectores integrados y los no integrados.
El concepto opuesto a la marginacin y a la marginalidad es la participacin, dado
que con esta se superan aquellas. La participacin puede ser poltica (Accin de
influir en el proceso de toma de decisiones) y social (Tomar parte en las
organizaciones sociales como en la Creacin y recreacin de la cultura). La
participacin permite, al mismo tiempo, romper la condicin de alienacin,
adaptacin y enajenacin, entendida como situacin en la que un individuo est
separado de o no integrado a realidad que le es propia (Alienacin Psicolgica),
como conformidad en los modos de innovacin (Adaptacin) (Merton: 1964).
La alienacin/Enajenacin consiste en que las personas no aceptan la cultura de
una sociedad especfica. Y, fundamentalmente, rompen la condicin de alienado
en la praxis social, la cual se expresa como actividad productiva (El propietario
elige mtodos y fines), y como autoalienacin (Al trabajador se le presenta como
algo ajeno); el producto del trabajo se lo apropia el dueo de los medios de
produccin, quedando fuera del control de quin lo elabor; el trabajo es para el
trabajador un medio de subsistencia biolgica y no una manifestacin de la
esencia humana; la relacin del hombre con los otros es un medio de
subsistencia biolgica y no en esencia la existencia humana.
Praxis, concebida como movimiento y actividad constante, encaminada hacia la
construccin histrica del sujeto social y de su realidad como unidad compleja en
la que convergen materia y espritu, sujetos-objetos, productos-producentes, en
una dinmica de contnua renovacin constituyente (Kosik: 1976). En esta
perspectiva la prctica significa la fusin de la teora con la prctica o la
articulacin del pensamiento con la accin, es decir la praxis que se concreta en la
organizacin de procesos metodolgicos tendientes a desarrollar cualquier
actividad humana y social (Snchez: 1980).
La praxis es, por tanto, intersubjetividad del hombre y comprensin de la
naturaleza como realizacin de la libertad humana y como apertura a la realidad y
al ser. A travs de la praxis se descubre el fundamento del verdadero centro de
actividad, de la verdadera mediacin histrica entre la cultura y la naturaleza, entre
el hombre y el cosmos, la teora del conocimiento y la ontologa, es decir la
creacin de la realidad humano-social. Su propsito fundamental es la toma de
conciencia es un momento necesario de la accin misma.
La Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formacin Docente debe ser
de beneficio inmediato y directo para una comunidad; debe involucrar a la
comunidad desde la formulacin del problema hasta el encuentro de soluciones e
interpretaciones, a travs de la discusin, investigacin y anlisis; debe verse
como parte de una experiencia educativa total que sirve para establecer
necesidades y aumentar la conciencia; debe verse como un proceso dialctico, un
dilogo en el tiempo; debe liberar las potencialidades creadoras de los individuos y
la movilizacin de recursos humanos para la solucin de problemas sociales. En

209
su sentido ms amplio, busca el descubrimiento del conocimiento verdadero, con
la intervencin de la diversidad de componentes del universo.
Autentidad y compromiso, que implica la aceptacin que en la formacin de
docentes y en el trabajo investigativo hay campo para los intelectuales, para los
tcnicos y para los cientficos como tales, sin necesidad de que se camuflen
("camouflage=disfraz"); y siempre que demuestren honestamente el compromiso
de los aportes de su disciplina a los propsitos de la formacin transdisciplinaria
de docentes.
Antidogmatismo, que asume que la ciencia debe renunciar a su carcter
doctrinario, asumiendo una actitud antidogmtica, razn por la cual no debe
subordinarse a teoras, tal como se formulan en otros contextos, ni debe aceptarse
la colonizacin intelectual. Debe hacerse una "recuperacin crtica" de lo conocido.
Devolucin sistemtica y ordenada de los contenidos y la cultura tradicional es una
tcnica que propicia la desalienacin y la formacin de nuevos conocimientos a los
formandos. La devolucin enriquecida del conocimiento, especialmente de la
historia, transforma el sentido comn a nuevos niveles de conciencia. La
devolucin debe hacerse atendiendo el nivel de desarrollo cognitivo y educativo de
los grupos, as como a las especificidades culturales en un determinado momento
histrico.
Autoinvestigacin, que asume que ningn intelectual o investigador determina por
s mismo lo que se debe investigar, sino debe definirse en consulta con las
necesidades y aspiraciones mediante el dilogo. La insercin del intelectual o
innvestigador se resuelve de este modo y se rompe el esquema simtrico del
objeto y sujeto de la investigacin. El reconocimiento de la generalidad de las
tcnicas cientficas ms simples, las coloca al servicio de los grupos, propicia
rompan su dependencia de los intelectuales y abre la posibilidad de la
autoinvestigacin.
Reflujo a intelectuales orgnicos, que obliga a los "intelectuales orgnicos" a que
sometan a crtica sus teoras, antes de usarlas para la crtica de la realidad,
contactndose con los actores sociales y las acciones concretas para superar los
problemas de cmo interpretar al teora, su sentido y significado.
Ritmo reflexin - accin, articulando el conocimiento concreto al conocimiento
general, en los niveles micro a macro; de la formacin social al modo de
produccin y de la teora a la prctica y viceversa, estableciendo una dinmica que
vaya de la accin a la reflexin y de la reflexin a la accin en un nuevo nivel de
prctica; y as sucesivamente a modo de espiral.
Ciencia modesta y Ciencia dialgica. La ciencia puede avanzar hasta en las
situaciones ms modestas y primitivas, sin que ello deteriore su rigurosidad. El
investigador debe descartar la arrogancia del letrado o doctorado, aprendiendo a
escuchar discursos codificados de distintas maneras; y asumir la humildad de

210
quien realmente desea aprender y descubrir. Tambin debe romper la relacin
hegemnica de quien detenta el conocimiento, incorporando a todos los sujetos.
Visin de realidad, concebida como ...un campo de fenmenos que contienen
diversas modalidades de concrecin, dado que los distintos procesos que la
conforman se articulan segn sus particularidades espacio-temporales y
dinamismos estructurales o coyunturales... (Zemelman: 1987, 57-58) y,
reconocida como articulacin de procesos, significa que es una construccin en
movimiento y, por lo mismo, no es esttica, sino una realidad que deviene, sin
sujetarse a predeterminaciones por hechos aislados o inmutables.
Relacin de conocimiento, que consiste bsicamente en la capacidad de los
sujetos para estructurar relaciones con el contexto (espacios). Esta relacin
implica la reflexin sobre cada uno de los fenmenos que cruzan las prcticas y
sus posibilidades de articulacin en el marco de la idea de totalidad dinmica.
Frente a la tendencia del razonamiento a cerrarse, resultado de inercia psicocultural o de modos de organizar la racionalidad, ...la relacin de conocimiento
cumple la funcin de establecer una relacin con la realidad, no en funcin de una
exigencia de su explicacin, sino en base al rompimiento de parmetros que
condicionan el razonamiento ... (Zemelman: 1989c, 7).
Apropiacin de la conciencia, o funcin gnoseolgica de la conciencia que permite
ubicar cualquier proposicin o juicio en el campo de la historia, como experiencia y
contexto y que no puede reducirse a la formulacin de enunciados predictivos. El
razonamiento de ruptura de parmetros, sin limitarse a los objetos
predeterminados, est asociado con la idea de indeterminado, rompe con las
determinaciones del razonamiento a partir de contenidos, y cumple la funcin de
una exigencia crtica necesaria para descubrir lo no dado.
Potenciacin de la capacidad de razonamiento, que consiste en que el sujeto
alcance diversas formas de expresin, capaces de construir relaciones de
conocimiento y de apropiacin de la realidad, en una perspectiva creativa.
La transformacin del conocimiento en conciencia. Los sujetos para superar su
condicin de subalternidad, deben saber distinguir entre saber y saber pensar y
entre saber pensar y saber darle sentido a su pensamiento. El saber alude al
conocimiento, el saber pensar alude a la conciencia y el saber darle sentido al
pensamiento alude a la conciencia histrica.
La relacin entre conocimiento y conciencia est centrada en la necesidad de
potenciar las formas de razonamiento de los sujetos para abrirse a necesidades
inditas, en base a ampliar el ngulo desde el que se piensa la realidad. La
necesidad de pensar, en una perspectiva que trasciende a la explicacin, obliga a
la necesidad de una racionalidad ms compleja, la cual no equivale a una mayor
acumulacin del conocimiento, porque cuestiona y rompe el pensamiento
estructurado por parmetros conceptuales, pasando del momento psicogentico
de la realidad a su momento cultural (Popper: 1967, 38; Lakatos: 1983, 65-72).

211

La exigencia del discurso epistemolgico plantea la necesidad de concebir a la

educacin (y dentro de ella al currculum) como un espacio ms amplio que el
previsto por la institucin escolar; la necesidad de no confundir formacin con
educacin ni, menos an, confundir educacin con escolarizacin; y la necesidad
de tener conciencia de que en el mbito formativo se trabaja con personas no
constituidas, sino en proceso de constituirse, para quienes tiene sentido la
formacin.
La epistemologa crtica se asocia a la idea de dialctica constructiva, que
recupera y articula aportes del neopositivismo contemporneo, de la filosofa
analtica, la dialctica hegeliana e insumos de la dialctica regulativa de Kant
(1970); igual aportes de las ciencias reconstructivas que abordan el estudio de las
competencias intelectivas y la metodologa constructivista (Lukcs, Sartre, Adorno:
1962; Horkheimer: 1971; Marcusse: 1971; Frmm: 1941; Habermas: 1966), de la
dialctica neomarxista (Althusser: 1970; Zelleny: 1974; Della Volpe: 1969; Colleti:
1976; y Gurvitch: 1971); y la dialctica no marxista de las ciencias naturales
(Piaget: 1973; Lakatos: 1975; Bachelard: 1970; y Mouloud: 1973).
La Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formacin Docente surge
como una alternativa ante la incapacidad de los enfoques estructural-funcionalista
e instrumental-neopositivista para sistematizar la formacin desde una perspectiva
histrica, y para trascender los lmites de la objetividad y de la racionalidad de la
ciencia positiva.
La Estrategia, esencialmente, conjuga una crtica terico-espistemolgica que
rompe los procesos dados, en base a una reestructuracin de elementos
innovadores provenientes de diversas experiencias prcticas y de aportaciones
tericas, igualmente diversas, constituyendo una praxis que se dimensiona como
opcin metodolgica y como enfoque estratgico para la accin. Por su praxis, la
Estrategia se caracteriza por una dinmica en su desarrollo histrico, que se
complejiza en distintos recortes socioeconmicos, polticos y culturales de realidad
presente y posible en el futuro.
Subyace a la racionalidad y epistemologa de la estrategia, algunas aportaciones
de la antropologa estructuralista sobre el conocimiento popular (Levi Strauss:
1970); los trabajos sobre la cultura popular y la educacin informal (Mead:1969); el
desarrollo metodolgico del Tavistock Institute de Toronto (Hall: 1981); los
enfoques desarrollados sobre la dependencia en Amrica Latina (Furtado: 1974;
Galeano: 1979); las experiencias y teorizacin especfica de la sociologa
latinoamericana (Fals Borda: 1977); el desarrollo de la educacin de adultos
(Pinto: 1978; De Schutter: 1983); y el desarrollo de la teora crtica de la Escuela
de Budapest (Bloch: 1977; Heller: 1991).
Tambin subyacen los aportes sociolgicos sobre la reproduccin ideolgica
(Bordieu: 1977); epistemolgicos sobre el desarrollo (Piaget: 1972); sobre la
lingstica (Chomsky: 1971); sobre la dialctica (Kosik: 1976); sobre la educacin

212
(Gramsci: 1981); y sobre la experiencia vivida (Ricoeur: 1955).
Y, principalmente, las aportaciones de la microfsica expuestos por Heisenberg,
Foerster, Bertlanffy, Capra, Gdet, Morn.
El objetivo central de la Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la
Formacin Docente que se expone, es que los participantes cumplan el papel de
sujetos-objetos del proceso investigativo y, consecuentemente, en un primer
momento se expliquen a s mismos su realidad social y, en un segundo momento,
se capaciten para planificar y desarrollar acciones que, aprovechando las
coyunturas concretas, les lleven a transformar esa realidad en la intencionalidad
de que les satisfaga sus necesidades sentidas y deseadas.
Esto significa que la investigacin y la participacin tienen un alto potencial para
contribuir a determinar la direccionalidad de los cambios estructurales,
aprovechando las coyunturas que ofrecen tales cambios para, mediante el
pensamiento y la accin.
La Estrategia Investigativa Transdisciplianria Para la Formacin Docente
constituye, como ya se ha expresado, un planteamiento que implica una postura
integral que surge como opcin a la racionalidad dominante del paradigma
decartesiano, disyuntivo y reductor, y a epistemologa objetual de primer orden a
la ciencia social tradicional.
La estructura paradigmtica y epistemolgica en la que se inscribe la Estrategia
est construyndose en una perspectiva de articulacin de distintos aportes de
paradigmas legitimados y de distintos aportes an no legitimados, (en proceso de
legitimarse) que no buscan erigirse en una nueva teora o en un nuevo enfoque
metodolgico, sino en una opcin que rompa los lmites de la racionalidad
cientfica dominante y, en una lgica de inclusividad, recupere y revalorice otros
componentes hasta ahora ignorados o subestimados.
El fundamento esencial de la Estrategia se sita en la epistemologa de la praxis,
dado que rompe la dicotoma teora-prctica, asumiendo que la produccin del
conocimiento cientfico se logra en el acto de transformar intencionalmente la
realidad y dado que, de la misma manera, rompe la dicotoma sujeto-objeto en ese
mismo proceso. En base al presupuesto terico que concede una relativa
autonoma a la superestructura y con ello a la ideologa, la Estrategia Investigativa
de Formacin Docente, constituye un instrumento para la construccin de
opciones, a partir de la revalorizacin de la interculturalidad silenciada o
marginada por el sistema social dominante.
Bajo este razonamiento, la Estrategia Investigativa Transdisciplinaria se sustenta
en una epistemologa que reconoce que el conocimiento, para la transformacin
social, radica en su transformacin en conciencia y en la prctica de esa
conciencia (praxis), porque es de la prctica de donde se deriva el conocimiento
necesario para la transformacin de la sociedad y para la transformacin de ese

213
conocimiento en conocimiento cientfico.
En este contexto la Estrategia constituye un proceso educativo y de autoformacin
donde los participantes van construyendo su propia realidad, los significados de
sus problemas inmediatos y van construyendo alternativas para solucionarlos. Son
los propios participantes quienes van definiendo sus opciones usando como eje la
reflexin crtica.
4.3. Metodologa Transdisciplinaria.
A diferencia de las soluciones metodolgicas, tanto de la investigacin ex postfacto como de la experimental, ambas sustentadas en la racionalidad emprico
analtica, donde el proceso atiende a una lgica formal, en la Estrategia
Investigativa Transdisciplinaria Para la Formacin Docente se sostiene que cada
proyecto tiene sus propias especificidades metodolgicas, las cuales se
determinan a partir de los objetos de conocimiento a construir, a las condiciones
socioculturales y existenciales y a los recursos de que se dispone.
La Estrategia intenta traducir las exigencias de racionalidad de los paradigmas de
la complejidad y transdisciplina y de la prospectiva de formacin reflexiva de los
sujetos abordados, articulando una estrategia para el desarrollo curricular, que no
se concibe como una estructura dada, sino como una propuesta para la puesta en
marcha cualquier diseo curricular, en distintos espacios y tiempos especficos y
concretos de la relacin pedaggica, considerando la siguiente estructura.
Dado que no se trata de un mtodo, sino de una estrategia, asume procedimientos
no lineales. Sin embargo, presupone Momentos que van articulndose, sin que por
ello impique la subordinacin de unos a otros, y que siendo comunes a todos los
estilos procedimentales, pueden considerarse distintivos de este enfoque
investigativo.
4.3.1 Momento 1 Colectivo Transdisciplinario.
Se constituye un equipo promotor del desarrollo curricular, integrado por el cuerpo
de Asesores (Academia) de los espacios disciplinarios que constituyen el
Currculum, y que se desarrolla en un perido escolar determinado (Semestre o
Curso Anual). Las funciones bsicas son de apoyo terico, metodolgico, tcnico
e instrumental a los formandos participantes.
Las funciones del cuerpo de Asesores (Academia) se especifiquen en un sistema
categorial y criterial, que se consensa con los participantes y e articula con el
diseo de desarrollo curricular institucional. La Academia disea una propuesta
para el desarrollo de los espacios disciplinarios correspondientes al Semestre o
Grado del Plan curricular, teniendo como eje articulador la prctica profesional
docente y como procedimiento metodolgico la investigacin transdisciplinaria, lo
que se consensa con los formandos participantes. La propuesta incluye las
especificidades de articulacin de contenidos educativos, relacin pedaggica

214
Asesores-Formandos, seguimiento y evaluacin de procesos y resultados
parciales y finales.
El producto de este Momento es la especificacin de una Gua didctica del
Semestre o del Curso.
4.3.2 Momento 2 Racionalidad de la Investigacin Educativa.
Para argumentar el sentido del proceso investigativo transdisciplinario, los
formandos abordan el debate sobre los paradigmas de conocimiento vigentes de
primero y segundo orden. Bsicamente las explicaciones sobre la nocin, origen y
produccin del conocimiento, a efecto de establecer el sentido en que se
sustentan y para identificar el que corresponde a la Estrategia.
En el abordaje de algunos paradigmas epistemolgicos de primer orden se
considera importante el anlisis de documentos que contienen aportaciones de
distintos autores. Sobre el inductivismo se recomiendan lecturas de Comte, Locke,
Carnap, Neurath, Mises, Hempel, Fiegl y Ayer, entre otros; para el racionalismo
crtico las aportaciones de Popper, Albert, Watkins y Lakatos; para la teora
analtica de la ciencia, los sustentos de Easton, Homans, Snow, Shaver y Suppes.
En el abordaje de algunos paradigmas epistemolgicos de trnsito entre el primero
y segundo orden se recomienda la lectura analtica de las propuestas del
contextualismo epistemolgico como las aportaciones de Newton-Smith, Hacking,
Zimn y Khun; de la investigacin participativa, las aportaciones de De Schutter,
Levi Strauss, Mead, Furtado, Fals Borda, Hall, Galeano, Pinto, Bordieu, Kosik y
Gramsci; y de la teora crtica los aportes de Horkheimer, Adorno, Marcusse,
Benjamin, Frmm y Heidegger.
De los paradigmas epistemolgicos de la primera etapa del segundo orden, las
aportaciones de la epistemologa anarquista-relativista de Feyerabend,
Wttgenstein y Chalmers; de la investigacin simblica (Hermenutica,
Interpretativa) los aportes de Husserl, Spradley, Denzin, Splinder y Splinder,
Parsons, Schultz, Garfinkel, Cicourel, Elliot, Taggart, Luckman y Tikunoff; de la
teora crtica de la accin comunicvativa, las aportaciones de Habermas; y de la
Dialctica Constructiva, las aportaciones de Bordieu, Zemelman, Zelleny, Bloch,
Heller, Colleti y De la Volpe.
De la segunda etapa de los paradigmas epistemolgicos de segundo orden se
recomienda el abordaje de distintas lecturas sobre teora de sistemas (Prigonine),
epistemologa (Bohm, Capra, Gdel, Foerster y Morn), lgica (Lukaziewicz, y
Calventus), fractales (Mandelbrot), Holismo y conocimiento (Maturana y Varela),
ciberntica (Heisenberg, Thom y Wiener), racionalidad cientfica (Delgado),
pensamiento sociolgico (Luhman), sistemas reflexivos (Navarro), Themata
(Holton), Psicogentica (Piaget, Garca e Inhelder) y neomarxismo (Adorno,
Althusser, Colletti, Lukacs y Gouldner).

215
Del resultado del anlisis del debate epistemolgico se elabora un ensayo que
expone las ideas trabajadas y argumenta los sustentos de la estrategia.
4.3.3 Momento 3 Visin de Futuro.
El tercer Momento del proceso investigativo se despliega en cuatro puntos:
Conceptualizacin.
El primero implica conceptualizar el Momento revisando los distintos sentidos de la
idea de visin de futuro y de algunas expresiones similares: utopa posible,
horizontes histricos, indeterminado, horizntica y horizontes histricos Para ello
se recomienda profundizar en la lectura de textos que debaten sobre el sentido de
la utopa vulgar y la utopa posible.
La Visin de Futuro es el punto de partida y el punto de llegada del proceso
investigativo transdisciplinario, razn por la que se sugiere profundizar en el
significado de la terminologa:
Utpico (...) abarca lo deseado, inasequible e ilimitado (...) es un concepto
importante de nuestra historia del espritu europeo y es de origen puramente
humanista (...) Utopa en su sentido negativo se trata nicamente de una
organizacin racional pues topos es lugar y u niega el lugar (...) Utopa quiere
decir el lugar que no existe, tal como lo invent Sir Thomas Moore" (Kerenyi: 1978,
14). En alemn tiene dos vocablos: utopisch, que significa la utopa en sentido
objetivo, y utopistich, que significa peyorativamente la bsqueda de lo imposible.
Se trata de significar la nocin vulgar de utopa que se asocia con ilusin o
quimera, poltica y socialmente impracticable; se le concibe como propuesta
ingenua que aspira a la justicia, el amor y la comunidad con la naturaleza, sin
contar con los mecanismos que la realidad exige para su logro. As, lo utpico es
lo deseado, inasequible e ilimitado, a la vez que reflexin racional, que aspira a
una radicalidad humana imposible, alejada de lo divino, lo religioso y lo poltico.
A la vez, debe considerarse que la utopa no es necesariamente identificable con
lo irrealizable sino, por el contrario, con lo supremamente deseable y como
rechazo a la realidad de opresin e injusticia que degradan la condicin humana.
En este sentido el uso valrico del trmino alude a lo virtual, a lo posible y las
formas alternativas deseables de su realizacin. (Cerruti: 1989). En el pensar
utpico se eleva el hombre, en oposicin a las ideologas abiertas o encubiertas.
Significar la expresin de su existencia inquieta, sobre su estado real, pero todava
este elevarse pertenece al ser mismo del hombre. En este sentido, utopa es "el
rgano metdico de lo nuevo, el estado de agregacin objetivo de lo que
suceder" (Bloch: 1983). Las utopas son "aquellas representaciones que
trascienden el ser, que, de alguna manera, transforman y realizan el ser histricosocial" (Mannheim: 1954).

216
La idea que las utopas son visiones de mundo, lo cual equivale al nivel ontolgico
del pensamiento epistmico, es decir "las visiones polticas de transformacin del
mundo en mundos posibles y, en consecuencia, la transformacin de los mundos
posibles en vida histrica (...) Por ello la utopa no solo es indispensable en la
trascendencia del conocimiento en conciencia poltica, sino particularmente, en la
trascendencia de la conciencia como poltica en el conocimiento cientfico"
(Zemelman: 1993).
El sentido positivo de utopa, denominando eutopa (aadiendo la e), " al lugar
donde uno est realmente en su lugar. Es el lugar donde se siente a gusto (...) se
puede ser utpico como eufrico (...) en el sentido de la medicina moderna (...) la
ms pura utopa es la eutopa, siempre solo deseada. No es la bienaventuranza
eterna de una religin cualquiera. En ese caso el movimiento se acabara o sera
siempre igual" (Kerenyi: 1978, 34).
El modo topico es la facultad de imaginar, de modificar lo real por la hiptesis y
de crear un orden diferente al real, profundizando en lo que podra ser, "un
ejercicio mental sobre los posibles laterales" (Ruyer: 1950,9), que permite romper
los lmites del orden existente e identificar aquella parte del movimiento del deseo
que tiende hacia el futuro (Mannheim: 1954). Las utopas polticas, sociales y
tcnicas son testimonios de las esperanzas del hombre, son "planos para un
mundo mejor, la invencin de un arquetipo para la sociedad humana. La totalidad
utpica configura la gran enciclopedia de la esperanza, lo que pueden ser las
"imgenes del deseo en el espejo" (Bloch: 1983).
Un smil de la visin de futuro es el horizonte utpico, que opera como lo
axiolgicamente deseable. Es el ideal que moviliza y revoluciona. Cuando los
valores se tornan vigentes, el movimiento se detiene y se convierte en sentido
comn que afirma el poder. El ejercicio utpico consiste en un rechazo a lo vigente
que intenta construir en el presente un mundo alternativo. Establecer por
anticipado el futuro que se pretende, sin considerar el contexto de realidad y de su
posibilidad. La utopa como hiptesis cientfica se propone abrir caminos para
avanzar en procesos aparentemente cerrados. Es la concepcin utpica del
proceso histrico, abierto a la intervencin humana, capaz de modificar su
porvenir.
En la racionalidad de la epistemologa crtica el futuro es considerado como
"Horizonte de acciones posibles en funcin de opciones construibles y
objetivamente posibles en la que se conjugan la conciencia y el proyecto viable"
(Maricovic: 1980). La nocin de horizonte, se entiende epistemolgicamente, en
trminos de "horizonte histrico posible", de una realidad indeterminada y en
construccin, constituyendo el trasfondo de la accin y el pensamiento social
cuando se le organiza en trminos de la totalidad gnoseolgica.
Metodolgicamente, el horizonte es problemtico, esto es, conforma un contorno
de objetos teorizables o bien de prcticas posibles, en ambos casos, el horizonte
los especfica independientemente de la teora de origen, siendo por lo tanto

217
inaccesible para la conciencia ingenua y/o terica (Foulqui: 1948, 115-116;
Schutz: 1970, 33-50).
La indeterminacin o lo indeterminado constituye el "Punto de partida del
conocimiento gnoseolgico. Base de sustentacin de la gnoseologa de lo posible.
Lgica del pensar abierto. Instrumento del pensamiento epistmico (...) lo
indeterminado es el resultado de una ruptura racional sobre lo conocido, ruptura
que es preciso efectuar porque lo determinado contiene una necesidad que
trasciende a su contenido -siempre que convengamos que la realidad es
inacabada-, de all entonces que necesitamos la indeterminacin para poder
pensar lo posible como lo necesario de darse- en tanto lo que es, a saber, un
espacio potenciador de la ruptura-apertura crtica del conocimiento (Luminato:
1998).
Lo indeterminado o lo virtual es lo que puede hacer factible que el sujeto de
conocimiento piense el movimiento y construya -no el movimiento ontolgicamente
dado, lo cual supondra reconstruir lo dado- sino la crtica del movimiento en la
medida que lo permite su despliegue problematizador.
Como resultado del estudio sobre la terminologa anterior, se elabora un ensayo
que aborda el debate y establece el sentido que tiene para este proceso
investigativo.
Lectura de Realidad.
El segundo punto implica realizar una lectura de realidad, que consiste en que los
participantes realicen un diagnstico del movimiento macroestructural y
praxeolgico de la realidad del presente. La lectura de realidad es un ejercicio
prospectivo que abre una puerta a un futuro desde el cual es posible interactuar
provisionalmente con el presente y construir situaciones contextuales que, sin ser
descripciones totales de futuro, ofrecen una visin globalizadora sustentada en
megatendencias que permiten proseguir con la elaboracin de escenarios
prospectivos.
Se trata de reconocer que los tiempos actuales tienen una dinmica propia mucho
ms compleja que en el pasado, pues de nada servira si no se acepta que el
mundo actual se encuentra ntimamente interrelacionado, econmica, cultural y
polticamente. Se vive en un mundo global donde ningn acontecimiento ocurrido
en el ms remoto territorio deja de afectar el contexto universal.
Los ejercicios de reconstruccin histrica y diagnstico situacional dan elementos
para formular desde la percepcin actual un contexto futuro ms amplio que
permita trascender el sistema interno de la institucin, en la medida que se sita
en contextos mayores y, si se consideran elementos globales, se tiene la
capacidad de determinar futuros posibles para s y la totalidad del sistema en que
se inscribe social, poltica y econmicamente, y donde los procesos de planeacin
trascienden su dimensin cerrada y lineal.

218

Los grandes contextos establecen un referente tendencial, que pretende generar

un medio para interactuar provisionalmente con el futuro, y nada garantiza que los
contextos de futuro se vayan a concretar en la realidad, pero funcionan para el
diseo de escenarios prospectivos, pues el razonamiento no se limita ante la
posibilidad de que el devenir pueda asumir diferentes modalidades de concrecin.
Los ejes de anlisis pueden ser muy variados, el colectivo debe reflexionar en
torno a los propsitos del proyecto para determinar los ms adecuados al mismo.
Algunos ejes que se sugieren pueden ser; poblacional, educacional, tecnolgico,
laboral, cultural, econmico, social, poltico, etc.
La lectura de realidad tiene como vehculo las manos que exploran y ejecutan
mientras y la mente analiza y decide. (www.ilvem.com/shop/otraspaginas.asp.). La
lectura de la realidad es observar todo el panorama, prestar atencin a lo que
sucede en un punto especfico; es decir, lo que est ocurriendo en la actualidad y
permite analizar los diversos sucesos generados en el presente y reconocer
aspectos innovadores que se dan en diversas partes del mundo. La lectura de
realidad implica, en primer trmino, la bsqueda del movimiento macroestructural.
Para la macroestructura econmica se sugiere proceder a revisar los informes de
la realidad econmica del presente, elaborados por el Banco Mundial (BM), la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Club de Roma (CR), la
Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico (OCDE), el Foro de
Davs y de otros organismos internacionales, regionales, nacionales y locales.
En estos informes debern identificarse algunos indicadores como el producto
interno bruto (PIB), las tasas de productividad, el flujo de importaciones y
exportaciones, el poder de compra, el porcentaje del empleo, del subempleo y del
desempleo, entre otros, que permitan establecer cmo est movindose la
realidad econmica.
Se procede de la misma manera para caracterizar la macroestructura cultural:
revisar estudios e informes de organismos generadores y difusores de cultura
como el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, pginas de internet, etc.
Indicadores como las macrovisiones y valores dominantes, las migraciones, los
fenmenos de interculturalidad, las expresiones intelectuales y artsticas, los
lenguajes, las diferencias generacionales que permiten leer cmo la cultura est
modificndose en distintos espacios geogrficos del planeta.
Igualmente, pueden consultarse fuentes de las organizaciones laborales, sociales
y de instituciones gubernamentales y de la sociedad civil que estudian a las
instituciones de la familia, la iglesia, la escuela, el Estado, los sindicatos, los
organismos empresariales, que permitan leer el movimiento de la realidad social.

219
Finalmente, se debe consultar sobre las polticas educativas generadas por los
organismos internacionales y regionales (OCDE, UNESCO, OEI, OEA), y por los
gobiernos nacionales, para la educacin de la poblacin en general y para los
sistemas escolarizados de educacin bsica, media y superior.
En segundo trmino, la lectura de realidad debe abordar la dimensin
microestructural, es decir visualizar las experiencias significativas que ocurren en
distintos espacios del planeta, en un determinado recorte de realidad, como
pueden ser los temas o categoras especficas sobre las que se intenta construir la
visin de futuro, por ejemplo la formacin docente, la educacin secundaria, la
enseanza de una determinada disciplina, la prctica docente; la creatividad, el
pensamiento categorial, la reflexividad de los educandos (preescolares, escolares,
adolescentes, ajvenes o adultos).
En este caso puede acudirse a los inventarios de investigacin, a los portales de
los centros de educacin superior y en general a los organismos acadmicos que
difunden el estado del conocimiento.
La informacin recabada debe someterse a un anlisis para identificar las
tendencias de los indicadores que interesen, de modo que permita describir la
realidad presente, y que permita colocarse frente a ella para imaginar el futuro
prximo y, en base a l, definir los rasgos del sujeto, necesarios para afrontarla.
Construccin de Visiones de Futuro.
En el tercer punto de este Momento se considera a la lectura de realidad como el
insumo indispensable para la construccin de visiones de futuro. La construccin
puede hacerse mediante una diversidad de procedimientos metodolgicos,
dependiendo de los criterios desde los que se plantee:
Los mtodos objetivos, tambin llamados extrapolativos o normativos, estn
orientados a las oportunidades o bien orientados por una misin (Jantsch: 1973).
Su base es la informacin, mediante la cual usan la analoga entre eventos y su
posible coordinacin. Tienden a describir la realidad en proceso de cambio,
identificando variables y definiendo los cambios empleando indicadores. Ambos se
consideran en movimiento, lo cual explica los cambios probables. Para la
determinacin de variables e indicadores es preciso hacer una lectura de la
realidad presente, analizando los contenidos de estudios e informes macro
estructurales, regionales, nacionales y locales.
Los mtodos de extrapolacin, analizan los recursos disponibles del contexto o
recorte de realidad en que se inserta la visin de futuro a construir,
describindolos con datos cuantitativos, analizan las potencialidades que se
reconocen en ese recorte de realidady se describe el contexto en base a lo
mencionado en los puntos anteriores.

220
En sentido opuesto al procedimiento de los mtodos de extrapolacin, los mtodos
normativos se solucionan en fases: se determinan los objetivos que se desean
alcanzar para enfrentar la realidad futura o para desarrollar una visin de realidad
presente, se preveen los cambios importantes posibles de un recorte de realidad,
relacionados con la visin de futuro a construir y se especifican las potencialidades
del recorte de realidad necesarias para enfrentar los cambios previstos.
Los mtodos de analoga histrica establecen la frecuencia y secuencia de
eventos, especificando las consecuencias, las cuales se espera ocurran en
situaciones anlogas comparables.
El mtodo de extrapolacin de tendencias se basa en la extrapolacin de series de
tiempo que muestran un crecimiento exponencial o cuasi-exponencial dentro de un
determinado periodo temporal. Es un mtodo simple que aplica al principio de que
el crecimiento del pasado determina el crecimiento del futuro.
El mtodo de escenarios, parte de la descripcin de secuencias de eventos y/o
procesos, para mostrar cmo, en base a una situacin del presente, se puede
intuir una situacin del futuro. Los escenarios marcan horizontes histricos o
lneas del tiempo a corto, mediano o largo plazo, en visiones alternativas (Barbieri:
1973).
Los mtodos subjetivos consisten en el uso sistemtico de la experiencia, el
talento y la intuicin de expertos en diversos campos son los procedimientos
metodolgicos empleados por los mtodos subjetivos. Entre ellos se encuentran
los Paneles, Lluvia de ideas, Mtodo Delfos (Delphi), (Linstone: 1975), Mtodo de
anlisis de impactos cruzados, Mtodos sistmicos, Modelos globales y el Mtodo
de administracin estratgica (Gdet: 1987).
Los modelos globales, como los de extrapolaciones de tendencias se orientan
hacia estudios pesimistas, lo cual equivale a las antiutopas. Hay, tambin,
modelos orientados al optimismo, en cuanto se apoyan en los aportes de la
ciencia y la tecnologa (Toffler: 1981; Naisbitt: 1982; y Kahn: 1977).
Para proceder a la construccin de una visin de futuro, debe seleccionarse
alguno de los mtodos mencionados y proceder conforme a ellos. Se deben
identificar los indicadores o categoras que representan el movimiento
macrostructural y praxeolgico de la realidad. Las categoras o indicadores
identificados, constituyen la base para caracterizar los rasgos del Sujeto posible
(Visin de Futuro).
Sujeto Posible.
En el ltimo punto de este Momento se construye una propuesta de Sujeto a
formar.

221
La imaginacin cientfica implica una fase naciente "La ciencia como cuerpo de
conocimientos completo y terminado es la cosa ms objetiva y ms impersonal
que conocen los seres humanos; pero la ciencia como algo que est surgiendo,
como meta, es tan subjetiva y est tan psicolgicamente condicionada como
cualquier otro de los esfuerzos del hombre " (Einstein).
En base a los indicadores resultantes de la lectura de realidad y procediendo
conforme a un mtodo de construccin de visiones de futuro, debe imaginarse un
sujeto con rasgos que le permitan desempearse en la realidad posible futura.
Es en este sentido que se deben imaginar los rasgos del sujeto, se construye el
perfil pertinente, se representa en un mapa conceptual y se explican trmino a
trmino.
La concepcin del individuo es prioritaria ya que constituye el problema no slo de
cualquier filosofa, sino tambin de cualquier anlisis en el que el hombre, como
individuo, desempee un papel importante. El hombre es en su realidad el
conjunto de las relaciones sociales; si se prescinde de este componente social del
individuo, solamente subsisten entre los hombres los lazos que origina la
naturaleza, lo cual es falso (Schaff: 1974, 93). Por lo anterior se puede decir que
entre el conocimiento y la realidad media una articulacin compleja que contiene,
en su interior, diferentes objetos posibles de construirse.
El sujeto visualizado es la visin de futuro, punto de partida y de llegada del
proceso investigativo y se representa con un mapa conceptual y un abstract
descriptivo del mapa que especifique las concreciones de la idea del Sujeto a
formar.
4.3.4 Momento 4 Campo de Objetos de Conocimiento Posible.
El segundo Momento se decanta en cuatro puntos:
Conceptualizacin.
Para conceptualizar este Momento es necesario abordar la definicin de lo que
impolica un campo problemtico de realidad capaz de construir una relacin de
conocimiento, separada de la estructura terica que determina la explicacin. Se
trata de no reducir el campo a un objeto, sino de incluir en aqul varios objetos,
por medio de un proceso de problematizacin que incluya elementos no
incorporados en el esquema terico que utilice (Lpez: 1984).
Un campo de objetos relaciona la realidad. Asume una forma de determinacin
abierta, opuesta a lo cerrado o terico, vinculada con el planteamiento de atribuir,
en la construccin de relacin con la realidad, un predominio significativo de la
exigencia epistemolgica sobre la terica. Se debe comprender esta construccin
como un criterio de razonamiento que supone un determinado uso de la teora, de
manera que la realidad siempre quede fuera de los contenidos enmarcados por

222
aquella (Luminato: 1998, 411).
La configuracin problemtica (o campo de objetos) depende de que la
delimitacin de lo real se haga segn la exigencia de la articulacin; esto es, de
acuerdo con el nivel estructural y momento temporal. Delimitacin que predomina
por sobre cualquier recorte a priori de carcter terico, pues queda abierta a la
multiplicidad de las formas reales en su devenir.
La configuracin problemtica es ms incluyente de niveles que cualquier
teorizacin, razn por la que sirve para organizar la conexin con la realidad
mediante esquemas de captacin racional y no de explicacin La definicin de un
campo problemtico supone un distanciamiento capaz de abrir la relacin con lo
real, ms all de los lmites del encuadre terico, mediante el procedimiento de
hacer girar el pensamiento no en torno de una teora, sino de una realidad
problemtica (Zemelman: 1992, 115).
En base a los razonamientos anteriores, la construccin del campo requiere se
defina un sistema categorial, lo cual constituye un pensamiento capaz de abrirse a
lo real y problematizarlo en la intencionalidad de cambiar la forma de pensar
compatibilizndolo con las exigencias del momento histrico concreto.
La ubicacin de un objeto de conocimiento dentro de un campo problemtico,
exige que se desarrolle la capacidad de estructurar nuevas relaciones entre el
objeto de conocimiento, sus prcticas y las circunstancias de su formacin, as
como la capacidad para reconocer las mediaciones que las cruzan y la posibilidad
de potenciarlas.
Desde el enfoque dialctico-constructivo, el objeto de conocimiento se concibe
como un proceso que se inicia al delimitar un recorte de la realidad (campo de
objetos de conocimiento posible) para transformarla en objeto. Es decir, la
construccin del objeto se realiza mediante la construccin racional de la realidad,
lo cual exige una delimitacin articulada y abierta al objeto en distintos niveles
estructurales (econmica, cultural, poltica y social). Este proceso, implica la
necesidad de reconocer la diversidad de opciones que puedan construirse de la
relacin con la realidad. Nunca se pretende abordar la realidad como dada, sino
siempre como dndose, ya que la concibe como un contorno que se llega a
precisar en contenidos especficos, pero tambin como potenciales porque son, a
su vez, contornos de otros contenidos.
Por ejemplo, el anlisis de la prctica docente como campo problemtico y de sus
posibilidades, exige reconocer las mediaciones que complejizan a la docencia.
Exige la reflexin de las prcticas educativas desde las situaciones reales en las
que se producen y la incorporacin de elementos tericos pedaggicos,
sociolgicos, psicolgicos, etc., que permita que los docentes tengan nuevas
comprensiones y significaciones, para generar propuestas de transformacin.
En este sentido la relacin de conocimiento como construccin, no se puede

223
restringir a los lmites de los recortes cientficos tradicionales, por lo que, la
construccin de campos de objetos se opone a los instrumentos de legitimacin
(hiptesis, problema y tema de estudio), que utiliza la ciencia tradicional
(positivista), en cuanto son instrumentos de predeterminaciones tericas.
Esto significa que antes de pretender absorber la realidad mediante mecanismos
tecnolgicos, susceptibles de derivarse de teoras previamente construidas o de
definir metas segn marcos ideolgicos o axiolgicos, se trata de destacar como
aspecto dominante la necesidad de construir conocimiento, bajo una direccin
histricamente viable, situacin que favorece la construccin de campos de
objetos (Zemelman: 1992, 32; 141).
El proceso constructor del objeto consiste en reconstruir un campo articulado con
base en un problema eje que sirva de punto de partida del conocimiento.
Corresponde al esfuerzo de pensar de acuerdo con los requerimientos de un
campo de posibilidades, el formar que pueda llegar a fijar el contenido terico de
una preposicin, rompiendo con la fragmentacin de la observacin de la realidad
a travs de articulaciones posibles del problema eje. Se trata, pues, de aquellos
campos de posibilidades, no homogneos ni semnticos cerrados.
La consideracin de diferentes niveles de la realidad en el estudio de un objeto
particular es lo que configura el carcter problemtico del mismo, en la medida en
que el objeto es el producto de mltiples determinaciones que lo relacionan con
diferentes niveles de la realidad.
Como consecuencia de la conceptualizacin se elabora un ensayo que argumente
la diferencia entre el planteamiento del problema en la racionalidad de la
investigacin instrumental y la construccin del campo de objetos en la
perspectiva de la Estrategia Investigativa Transdisciplinaria.
Construccin del Objeto de Conocimiento.
El segundo punto de este Momento consiste en la construccin de un objeto de
conocimiento, que tiene que apoyarse en los dinamismos constitutivos de la
realidad, y que requiere un procedimiento metodolgico que lo facilite, funcin que
puede cumplir la nocin de coyuntura, por cuanto sirve para rastrear los
dinamismos estructuradores de la realidad, incluyendo, desde luego, las mismas
prcticas sociales.
La coyuntura cumple la funcin de articulacin en el anlisis de procesos
macrosociales y de larga duracin, por cuanto obliga a delimitar un campo de
observacin que, sin distorsionar el proceso, permita representarlo con toda su
complejidad en otros recortes parametrales diferentes a los usuales de analizarse
en un enfoque historiogrfico. De esta perspectiva lo cualitativo es la ubicacin de
cualquier relacin, en el marco de la articulacin compleja que la incluye
(Zemelman: 1992, 146-150).

224
El objeto de conocimiento no existe en la realidad como tal, pero puede
construirse en el contexto de un recorte de la misma. As, entre el conocimiento y
la realidad media una articulacin compleja que contiene en su interior diferentes
objetos de conocimiento (Bachelard: 1975).
El objeto de conocimiento (propuesta didctica) constituye el eje central del
proceso investigativo y su construccin establece la diferencia bsica entre el
paradigma transdisciplinario y otras formas de abordar un objeto manejadas por
otros tipos de investigacin.
Es aqu donde la gran diferencia en la construccin del conocimiento adquiere
relevancia y significatividad en la perspectiva dialctica, en el proceso de
construccin del objeto (conocimiento), que permite vislumbrar el enfoque de
construccin del conocimiento en el campo de lo social a travs de la razn en un
desplazamiento gnoseolgico - epistemolgico y en donde la exigencia de
construccin del conocimiento en torno a los objetos se constituyan a partir de
racionalizar la subjetividad del sujeto, de tal modo que se considere la mediacin
cognoscitiva sin renunciar a la gnoseolgica (Zemelman: 1992, 102-103).
El contenido de la determinacin de un objeto est inserto en razn del campo
problemtico, no se puede determinar por una simple hiptesis sino que requiere
tomarse en cuenta cmo se detect el objeto desde su descubrimiento en el
campo problemtico que lo especifica. De ah que el objeto refleje en su contenido
especfico el campo problemtico del que forma parte.
El desafo metodolgico de la construccin del objeto es asegurar la mxima
apertura de ste en un momento dado, o sea, que est abierto al contorno en la
doble funcin del mismo: como elemento que conforma lo dado (o estructurado)
en el objeto, y como ngulo de fuga del objeto, que obliga a su reidentificacin en
contextos cada vez ms inclusivos. Esto lleva a considerar la relacin entre
conocimiento y conciencia, lo cual, en el plano metodolgico, implica que el
vnculo que el sujeto establece con la realidad no se agote en una simple
atribucin de propiedades tericas. En este contexto se puede sostener que los
mecanismos cognitivos constituyen un cierre particular de las posibilidades
gnoseolgicas (Zemelman: 1992, 162-163).
La construccin del objeto es una renuncia a la correspondencia entre objeto
sujeto y sujeto-objeto. La investigacin debe abrir el espacio a la tarea de construir
el objeto y de no atribuirle anrquicamente determinaciones, producto de
supuestos hipotticos deductivos que conducen a resoluciones inductivas
deductivas que no corresponden a una construccin dialctica, y que muchas
veces se les confieren propiedades que no contienen.
El objeto incluye a lo no estructurado. Por lo tanto, a medida que el objeto supone
una forma de razonamiento inclusiva, lleva a la bsqueda del significado ms all
de cualquier anlisis formal del lenguaje en que se expresa el conocimiento. Lo
aqul, en funcin de la reconstruccin del campo en que quedan ubicados. De

225
esta forma el objeto de conocimiento consiste en transformar el conocimiento
dimensionndolo ms all de los lmites de las teoras, pensando e incluyendo
nuevas realidades. As el objeto de conocimiento reconstruye la realidad y se
reconstruye as mismo por ser algo inacabado.
As, el objeto de conocimiento, se constituye como una forma de apropiarse de las
posibilidades de que una situacin dada se pueda transformar. El objeto de
conocimiento est determinado en base en las necesidades no satisfechas. La
construccin del objeto de conocimiento se piensa desde una postura
gnoseolgica, en una lgica de inclusin de apertura a lo an no devenido. El
proceso de la investigacin transdisciplinaria se articula bsicamente en la idea de
construir en el presente, realidades futuras. Es evidente que si en la construccin
de conocimiento se incorporan elementos no tericos, tales como los ideolgicos y
valricos, se enfrenta con conceptos ms amplios de racionalidad y de realidad,
pues se expande el proceso de apropiacin a otras realidades que, a pesar de
estar vinculadas a la razn cognitiva, no necesariamente se subordinan a su
lgica.
La construccin del objeto de conocimiento es una propuesta didctica (Estrategia,
Proyecto, Unidad de Trabajo, Programa, Secuencia, Competencias, Frmulaciones
educativas, Modelos didcticos, etc.), que en su conjunto se espera logre la
formacin de los rasgos del Sujeto concebido como visin de futuro.
La propuesta se representa en la elaboracin de un mapa conceptual y en la
redaccin de un abstract que describa la especificidad de cada uno de sus
componentes.
Lgica Interna.
El tercer punto alude a la realizacin de un ejercicio lgico que permite validar la
estructura de la propuesta didctica. Se procede a la definicin de la articulacin
interna, explicando las relaciones entre todos los componentes, argumentando el
sentido y pertinencia que tienen unos con los otros.
La explicacin lgica se hace, trmino a trmino, profundizando en la funcin que
cumple cada componente en su relacin y sentido que tiene los dems
contenidos.
El resultado del ejercicio anterior se representa mediante un mapa conceptual y un
abstract descriptivo.
Lgica Externa.
El ltimo punto del Momento consiste en argumentar la correspondencia lgica
entre cada uno de los componentes de la propuesta didctica (Objeto de
Conocimiento) y cada uno de los rasgos de la propuesta de Sujeto (Visin de
Futuro) que se aspira a formar.

226

Los argumentos aluden a la potencialidad de cada uno de los componentes de la

Propuesta Didctica para el logro de cada uno de los rasgos del Sujeto.
El resultado del ejercicio anterior se representa mediante un mapa conceptual y un
abstract descriptivo.
4.3.5 Momento 5 Problematizacin Emprica.
El quinto Momento de la Estrategia incluye cinco puntos.
Conceptualizacin.
La Problematizacin Emprica requiere de un sustento terico desde el que se
aborde. Las teoras sociolgicas se conflictuan clasificando el estudio de la
realidad social en enfoques macroscpicos y microscpicos extremos: la influencia
coercitiva y alienadora de la sociedad capitalista sobre los trabajadores (Marx), la
situacin del individuo dentro de una sociedad formal (Weber), los efectos de los
hechos sociales en un nivel macro sobre los individuos y la conducta individual
(Durkheim) y la relacin entre la cultura objetiva (macro) y la cultura subjetiva
(micro o individual) (Simmel). Algunos extreman el enfoque macro (Parsons,
Dahrendorf, Blau, White, Boorman y Breiger y Duncan y Schnore); y otros el
enfoque micro (Blumer, Homans y Garfinkel). Actualmente los enfoques
sociolgicos tienden a vincular ambas dimensiones.
Algunos paradigmas de integracin micro-macro son:
El Paradigma Sociolgico Integrado propuesto por Gurvitch (1971) se basa en diez
niveles de anlisis vertical profundo (ecolgicos, organizacionales, pautas
sociales, conducta colectiva no organizada, roles sociales, actitudes colectivas,
smbolos sociales, conducta colectiva creativa, ideas y valores y mente colectiva) y
cinco dimensiones (formar de socialidad, grupos, clase social, estructura social y
estructuras globales), que cruzando las dimensiones horizontales (continuum
micro-macro) y verticales (continuum objetivo-subjetivo) se determinan cincuenta
niveles de anlisis social.
Ritzer (1993) propone cuatro niveles de anlisis social, en lugar de cincuenta:
macroscpico (I. Macro-objetivo: sociedad, derecho, burocracia, arquitectura,
tecnologa y lenguaje y II Macro-subjetivo: cultura, normas y valores) y
microscpico (III. Micro-objetivo: pautas de conducta, accin e interaccin y IV.
Micro-subjetivo: diversas facetas de la construccin social de la realidad),
advirtiendo que es imposible el anlisis independientemente del continuum
objetivo-subjetivo.
El paradigma de la Sociologa Multidimensional propuesto por Alexander (1984)
sugiere establecer un Orden Accin en dos dimensiones: Colectivo = Estructuras
materiales Instrumental (Materialista) y Accin racional; y Normas Normativa

227
(Idealista) Accin voluntaria; e Individual = Al problema del orden (instrumentalnormativa) se le suma el problema de la accin (continuum materialista-idealista).
A partir de un enfoque se procede a identificar mediaciones macroestructurales e
insumos microestructurales de un recorte de realidad y se determina su
potencialidad (indicatum) para caracterizar el sentido del movimiento de la
realidad, articulndola con el Objeto de Conocimiento en proceso de construccin.
En la perspectiva de la racionalidad gnoseolgica y de la epistemologa crtica,
problematizar significa:

Supeditar lo terico a lo epistemolgico, en forma de evitar reducir la

objetividad a la derivacin terica susceptible de ser probada.
La totalidad problematiza debido a que incluye referencias a relaciones
posibles que de probarse como reales, cuestionaran lo ya determinado en
la realidad.
La problematizacin no es el reflejo de problemas deducidos de la teora,
sino de la apertura en el sentido de la relacin dado-dndose.
La totalidad constituye una organizacin conceptual que no parte de una
explicacin, sino de la premisa de que la realidad asume mltiples modos
de articulacin entre sus niveles componentes.
La relacin con la realidad se establece a travs de un campo de objetos.
Distinguir entre lo que es la capacidad de leer la realidad, desde una
perspectiva terica, de lo que es pensarla crtica o problemticamente.

La reflexin crtica se traduce en dos conceptos que tienen que manejarse en

relacin recproca: Campo de Objetos y Objeto.

El Campo de Objetos cumple la funcin epistemolgica de colocar al

investigador fuera de corpus terico para el uso de ste.
Mientras el Objeto est asociado con la explicacin, el campo de objetos se
vincula con su relacin con la realidad. Sirve para delimitar objetos posibles.
Cuando se utiliza el concepto de totalidad articulada, sta no es una
estructura dada a la cual se atribuye un contenido.
La totalidad articulada sirve para construir la realidad como objeto de
razonamiento.

Diagnstico de reconstruccin.
Una vez conceptualizado el Momento se procede a la problematizacin de
experiencias concretas de prctica social en las dimensiones macroestructural
(Economa, Cultura, Poltica y Psicosocial) y microestructural (Especificidades de
la estructura del Objeto de Conocimiento), empleaando el Diagnstico de
Reconstruccin, diferente del diagnstico normativo, cuya funcin est ligada a la
necesidad de construir proyectos sociales. La metodologa del diagnstico debe

228
posibilitar la definicin de opciones viables. Los criterios metodolgicos del
diagnstico de reconstruccin cumplen bsicamente dos funciones:

Exigencia de objetividad, la cual es un requisito epistemolgico para captar

las diferentes modalidades a travs de las cuales la realidad objetiva se
concreta.
Destacar el modo en que opera el razonamiento.

Son cinco los Criterios metodolgicos que se atienden para la realizacin del
diagnstico de reconstruccin:
Definicin del problema eje, que sirve de punto de partida para la reconstruccin
articulada y para vincular al sujeto social con la realidad objeto, de su praxis;
Delimitacin de la problemtica, que se apoya en la exigencia de apertura hacia la
objetividad real y en la de problematizacin de los condicionamientos;
Definicin de los observables, que consiste en transformar el conjunto de
relaciones posibles contenidas en el problema eje, en recortes de la realidad que
cumplan la funcin de observables empricos articulables;
Determinacin de los puntos de articulacin, que se determinan mediante el
anlisis del contenido de cada universo de observables; y
Articulacin de los tres momentos del diagnstico, que establece una relacin de
conocimiento para recuperar lo especfico-concreto y proporcionar un panorama
amplio de alternativas de intervencin sobre la realidad (Zemelman: 1989a).
El diagnstico de reconstruccin se decanta en tres momentos:
1. La Determinacin de la base o reconstruccin gnoseolgica de la realidad;
2. La delimitacin del campo de posibilidades; y
3. La determinacin de alternativas de opciones, es decir, la viabilidad de lo
potencial.
La objetividad, en trminos de la capacidad para reconstruir relaciones posibles,
pueda transformarse en contenidos tericos, mediante el empleo de indicatums y
no de indicadores, dado que el proceso gnoseolgico supone un proceso de
reconstruccin de la articulacin posible que es anterior a la explicacin, la cual
pasa por la construccin de mediaciones entre los universos que delimitan en
forma fragmentaria los indicadores.
Algunas tcnicas e instrumentos que posibilitan el diagnstico de reconstruccin
se refieren al anlisis del movimiento de las macro estructuras de la realidad
social: economa, poltica, sociedad y psicocultura bsicamente. Esto se hace

229
posible mediante el anlisis de documentos e informes elaborados por los
organismos nacionales, regionales e internacionales que muestran informacin
relevante sobre las transformaciones que en el presente estn ocurriendo.
Para problematizar la dimensin macro se emplea la tcnica de anlisis de
contenido. La tipologa clsica de anlisis de contenido depende del nfasis que
se le de a los mensajes, los cuales pueden clasificarse en tres categoras: a.
Tcnicas lgico-semnticas (formas AC), que consisten en resumir, definir
categoras y verificar la validez de los argumentos y de las conclusiones; b.
Tcnicas semnticas y estructurales o funcionales, que consisten en develar
elementos no manifiestos del contenido, es decir, el significado implcito o latente y
las connotaciones, buscando lo que subyace en lo manifiesto; y c. Tcnicas lgicoestticas y formales o morfolgicas, que se preocupan en los procedimientos de
expresin utilizados por el emisor buscando caracterizar el estilo, vocabulario,
efecto esttico y retrico, etc., que lo hacen diferente de otros discursos.
Las tcnicas lgico-semnticas se despliegan en tres categoras: Anlisis temtico
que considera la presencia de trminos o conceptos, independientemente de las
relaciones entre ambos; Anlisis semntico, que define cierta estructura
significativa de relacin y considera todas las ocurrencias que concuerden con
dicha estructura; y Anlisis de redes, centrado en la co-presencia de pares de
componentes o en la ubicacin relativa de ciertos componentes.
Las tcnicas de anlisis temtico permiten analizar corpus temticos (economa,
cultura, etc.) en una lgica de clasificacin de listas abiertas de temas articulables
a un eje predeterminado, tomando indicadores que se consideren significativos
para un universo especfico, las cuales pueden trabajarse mediante sistemas
categoriales o mediante aplicaciones computacionales; las tcnicas de anlisis
semntico son Anlisis de matriz gramatical, Anlisis de matriz semntica, Anlisis
de componentes, Anlisis valorativo, Anlisis de ncleos, Anlisis actancial, y
Anlisis de turnos.
Las tcnicas de anlisis de redes se clasifican en Anlisis de concurrencia y
mapas semnticos, Redes de relaciones, y Red de repeticiones y cohesin textual.
El anlisis cualitativo de contenido exige una lectura preliminar del discurso o del
texto para establecer hiptesis y descubrir nuevas relaciones, sin preestablecerlas.
Segn Alexander (1984) en su bsqueda de significados, pretenden abordar lo
latente, del modo como se aborda en el anlisis del discurso, aunque con
presupuestos epistemolgicos distintos, pues se asume que a un cdigo subyacen
mltiples subcdigos, o que una categora puede descomponerse en mltiples
subcategoras, complejizndola en distintos sentidos, lo cual supera la idea de
univocidad de los significados del mensaje. El anlisis de contenido cualitativo no
recolecta datos, sino los construye. El dato construido, siempre es un dato
mediado (De la Garza: 1984).

230
Entre las tcnicas e instrumentos para problematizar la dimensin micro se
considera apropiado el Anlisis del discurso del profesor a travs de la metfora,
que mediante el lenguaje puede describir principios abstractos que rigen su
estructura y uso, permite comprender la inteligencia humana, as como las formas
de comunicacin del profesor con sus alumnos: verbales y no verbales, orales y
escritos (Stubbs: 1983). En el campo de los significados, la metfora es una
manera de interpretar la realidad y forma parte importante del pensamiento
prctico profesional del profesor. Es una transferencia de significado de un objeto
o idea por medio de otro, dado que generalmente existe una analoga entre los
dos. Metfora quiere decir traslacin: el significado de una palabra se emplea en
un sentido que no le corresponde inicialmente, por lo cual constituye un
instrumento de anlisis para averiguar sobre la naturaleza del pensamiento del
profesor y su relacin con el contexto en el cual adquiere significacin (Munby:
1986).
Otra tcnica pertinente es el Anlisis de entrevista cualitativa-cuantitativa, que
fusiona las dimensiones cualitativa y cuantitativa para describir y significar
concepciones, creencias, preocupaciones y problemas, as como estudiar niveles
de influencia socializadora y necesidades formativas de los profesores en proceso
de formacin (Marcelo: 1989). La articulacin de las dimensiones se concreta en
una entrevista estructurada, donde el problema lo define el investigador
previamente y se esperan respuestas limitadas a la definicin del problema (Guba
y Lincoln: 1981, 155) y se enmarca, en el diseo de investigacin dialcticoconstructiva, como un estudio cualitativo "Multisites", que aborda el mismo
problema de investigacin en diferentes situaciones, empleando procedimientos y
anlisis de datos similares (Firestone y Herrior: 1984, 63 - 88). Tiene un alto grado
de estructuracin en diez preguntas que permiten recoger datos uniformables
(Pelto y Pelto: 1978).
La Triangulacin complementa la profundizacin alcanzada con la entrevista
cualitativa (Greene, Caracelli y Graham: 1989, 269), empleando la observacin
participante, la cual en el estudio del pensamiento de los profesores es
predominantemente descriptiva e implica anlisis sociolgico o psicosocial (Goetz
y Lecompte: 1988). En este caso cada sujeto se constituye en un estudio de caso
(Yin: 1984) y es observado por dos investigadores, quienes previamente son
entrenados para registrar las interacciones psicosociales y psicopedaggicas en el
contexto de aula, enfatizando las percepciones sobre la ecologa de los
aprendizajes; y complementndola con la tcnica del Inventario de Ambiente de
Clases Universitarias IACU (Villar: 1988), que recupera las percepciones de los
formandos sobre el ambiente de aprendizaje real e ideal, considerando 7 escalas
independientes: Cohesin, Satisfaccin, Personalizacin, Orientacin de Tarea,
Informacin, Evaluacin y Gestin de Clase (Villar: 1987).
La Tcnica del rbol Ordenado ha sido empleada para distintos propsitos:
estudio de la estructura de conocimiento de los profesores acerca de la materia
(planificacin previa a la interaccin), anlisis epistmico (heurstico) del
pensamiento del profesor acerca de un tema determinado relacionado con el

231
entorno educativo (Beyerbach: 1988; Strahan: 1989). Se trata de conocer el
pensamiento estratgico de los profesores y de interpretar su pensamiento
prctico. Algunas variantes se conocen como mapas conceptuales, mapas
cognitivos, mapas semnticos, esquemas heursticos, rboles semnticos
ordenados, redes de planificacin, redes semnticas, con la caracterstica comn
de intentar el anlisis de la organizacin del pensamiento de los profesores y de
establecer si esos conocimientos organizados forman significados y redes que se
entrelacen para formar relaciones coherentes: Cmo organizan los profesores su
pensamiento? Cmo relacionan las partes de ese conocimiento? Cmo
desarrollan ese conocimiento en la accin?
Las Creencias epistemolgicas de los profesores, referidas al significado que los
profesores atribuyen a los objetos (todo aquello que puede ser indicado, que
puede sealarse o puede referirse), sobre los que se articula su formacin y su
trabajo profesional (instrucciones, aprendizaje, disciplina, clima social, objetivos
educativos), constituyen el centro sobre el que gravitan sus acciones, en los
lmites del contexto. El significado y el proceso interpretativo de los profesores
sobre los objetos impactan la efectividad del programa de formacin. La Teora de
los Esquemas (Shavelson: 1986) establece que los esquemas son redes
organizadas de conceptos y sus relaciones constituidas por Guiones, Escenarios,
y Esquemas proposicionales.
La Teora de los Constructos Personales de Kelly explica que cada persona
construye su accin, anticipando eventualidades futuras por medio de la
construccin de modelos de prueba y la evaluacin de estos modelos mediante
criterios personales (Poppe y Scott: 1984,113). Las teoras de los profesores
anlogas a las formas cientficas, implica ampliar el concepto de teora, de modo
que se incluyan las construcciones personales de los profesores; o bien, introducir
constructos tericos de orden psicolgico que permitan describir la estructura de
los significados de los profesores. Las teoras subjetivas de los profesores no
tienen porqu ser sistemas lgicos coherentes de proposiciones, sino ms bien
enunciados del tipo si- entonces, que pueden ser parcialmente contradictorios y
relacionados libremente (Green: 1971; Huber y Mandl: 1984).
Planning Net es una tcnica que permite demostrar cmo se conectan las tres
competencias que componen la enseanza en una relacin terica prctica,
cmo los esquemas organizados de los profesores se aplican ante las
circunstancias que suceden en clase (Shavelson: 1986; Leinhardt y Greeno:
1986). Los planning net son versiones de los esquemas de accin. El profesor
inicia elaborando en guin mental operacional de lo que va a ser su actuacin y la
de los educandos en el transcurso de la leccin (agenda), que incluyen las
estructuras de actividad y rutinas de enseanza (esquemas de accin y de
informacin), resaltando los aspectos prcticos (Yinger: 1986). Los Planning Net,
de esta manera son un instrumento importante para que los docentes sistematicen
sus estrategias de prctica docente.

232
La Teora de los constructos personales, mediante la Tcnica de la Rejilla de Kelly
(1955) es una forma de explorar la estructura y contenido de las teoras implcitas
de las personas (Fransella y Bannister: 1977, 2), la cual parte de una hiptesis
bsica: en cada juicio o interpretacin de un suceso que hace (conciente o
inconcientemente) una persona, influye su teora implcita acerca del conjunto de
sucesos en relacin con los que formula sus opiniones. Las teoras implcitas no
son necesariamente cientficas, sino redes de significados con la cuales las
personas dan sentido al mundo que les rodea. Son un sistema personal de
construir el entorno. El alternativismo constructivo es la racionalidad en la que se
enmarca la Teora de los Constructos Personales (TCP).
La rejilla se puede utilizar como una conversacin con uno mismo, para recoger
informacin, para explorar la naturaleza de las interpretaciones y su
comportamiento por un determinado grupo, y como control de cambio de
perspectivas.
La Terapia de Knll es una tcnica de trabajo con profesores sobre su prctica
docente. Su propsito es la eleccin de una temtica de inters general que
permita la deteccin de ideas previas, errores en el grupo y estructuras
conceptuales de los profesores durante su desempeo docente. Tambin se
propone suministrar documentacin variada sobre las prcticas o experiencias
realizadas y planificar actividades que conduzcan a esclarecer algunos aspectos
controvertidos en la dinmica del trabajo grupal, mediante una puesta en comn y
en base al posicionamiento individual del profesor ante la temtica prevista
(Fernndez y Fernndez: 1994). En cierta forma es el anlisis (a travs de un tubo
de Knll o tnel del tiempo) de una prueba testimonial del comportamiento del
profesor en el aula. Esta terapia de tratamiento de profesores, en aras a su
perfeccionamiento y de ponerlos en condiciones de realizar innovaciones
educativas acordes con su experiencia, cuenta con rasgos de otras tcnicas como
pensar en voz alta, estimulacin del recuerdo, estudios etnogrficos, triangulacin
de Elliot, etc.
Problematizacin de las concreciones de la realidad.
Mediante el empleo de algunas de las tcnicas mencionadas, se problematizan las
experiencias concretas que constituyen las opciones posibles del movimiento de la
realidad macroestructural y microestructural.
Para problematizar se proceder a identificar:
a. Mediaciones macroestrurales (Economa, Cultura, Sociedad, Polticas).
b. Coyunturas microestructurales: puntos que presentan posibilidades de
intervencin por parte de los sujetos.
c. Puntos potenciales susceptibles de enriquecer los rasgos de la Visin de
Futuro.
d. Puntos potenciales susceptibles de enriquecer los componentes de la
propuesta de Objeto de Conocimiento.

233
e. Argumentacin suficiente de cada adicin, eliminacin o modificacin
cuidando que se mantenga lo esencial del constructo propuesto.
Las experiencias y concreciones problematizadas debe ser las ms que sea
posible, en el propsito de contar con una representacin aproximada al
movimiento de la realidad del presente.
Al trmino de la problematizacin de cada experiencia se identifican los insumos
potenciales y se representan en mapas conceptuales, donde se especifica la
funcin que se espera pueda cumplir en cada una de los rasgos de la propuestas
de Visin de Futuro o de cada uno de los componentes del Objeto de
Conocimiento.
Reconstruccin del Objeto de Conocimiento.
Este Momento culmina con la reestructuracin de las propuestas de Visin de
Futuro y de Objeto de Conocimiento, a cuyos constructos se les hacen las
modificaciones que se consideren pertinentes para potenciarlos.
En cada caso, se deber argumentar el sentido de las decisiones de eliminar,
adicionar o modificar componentes o rasgos.
4.3.6 Momento 6 Problematizacin Terica.
La diferencia entre el Momento 5, Problematizacin Emprica, y el Momento 6,
Problematizacin Terica, radica en que aquel problematiza experiencias y
concreciones de la realidad y ste problematiza constructos o crpora tericos.
Ambos tienen la finalidad de identificar insumos potenciales para enriquecer las
propuestas de Visin de Futuro y Objeto de Conocimiento.
Este Momento se resuelve en cuatro puntos.
Conceptualizacin.
Una mayor complejidad de la relacin de conocimiento sugiere que sta no se
contenga en una serie de paradigmas cognitivos ya establecidos. Una racionalidad
impelida a traspasar los lmites de la razn cognitiva significa tener que reaccionar
frente a su propia tendencia a la inercia, desplazando la relacin con la realidad a
un plano ms amplio e inclusivo, lo que a su vez implica que el marco de la
cognicin se tenga que incorporar y utilizar en forma abierta a otras realidades y,
por lo tanto, a otras modalidades de lenguajes fuera del analtico (como lo pueden
ser los lenguajes simblicos) que, sin ser cognitivos, cumplen una funcin
gnoseolgica (Zemelman: 1992b).
El pensamiento categorial se traduce en el reconocimiento de contenidos que
pueden construirse; es decir, en primera instancia, que sean lgicamente posibles.
Lo que se propone con el pensamiento categorial es sustituir los imperativos

234
lgicos de las reglas metodolgicas por una recuperacin del movimiento de la
razn por medio de la dialctica: rescatar el problema lgico en el plano de un
razonamiento no restringido a lo formal sino abierto a relaciones ms amplias e
inclusivas con la realidad.
Problematizacin de los cuerpos tericos.
En esta investigacin se intenta recuperar la historicidad del conocimiento desde
su misma construccin, lo cual implica no aceptar acrticamente el conocimiento
acumulado, sino recuperar el pertinente y posible de articularse a la construccin
de opciones viables.
No se trata de negar la validez de los principios racionales generales, sino de
evitar que se conciban como la forma nica de razonamiento. Se busca que el
razonamiento constituya una capacidad de cuestionamiento crtico (way of
discovering) y no se convierta en un instrumento para la prueba o contrastacin
emprica de las teoras cristalizadas (way of validation). Supeditar lo terico a lo
epistemolgico apunta a evitar la reduccin de la objetividad a la derivacin terica
susceptible de ser probada.
Se trata de evitar que el razonamiento se restrinja a la lgica interna del esquema
explicativo, mediante el empleo de un razonamiento articulado de niveles de la
realidad, de tal modo que se problematicen todas las relaciones posibles y no
nicamente las deducidas de la teora. No interesa la comprobacin de teoras, ni
la explicacin de fenmenos desde los marcos terico-conceptuales de teora
alguna, sino en el uso de la teora, lo que "...supone entender a cada concepto
como instrumento de observacin que pueda problematizarse en su relacin con
la realidad y no, exclusivamente, en funcin del esquema del cual forma parte..."
(Zemelman: 1987a, 76).
A partir de los razonamientos anteriores, se procede a seleccionar cuerpos
tericos que contengan clases de objetos relacionados con las especificidades de
la propuesta de Visin de Futuro y con la propuesta de Objeto de conocimiento,
procurando que partan de principios o enfoques distintos.
Con cada uno de los cuerpos tericos identificados debe procederse a
descomponer su lgica, analizando los siguientes componentes:
a.
b.
c.
d.

Nombre del(os) autor(es).

Principios fundantes.
Sistema de conceptos bsicos.
Explicacin de contenidos especficos, relacionados con los rasgos del
Sujeto (Visin de Futuro) y/o con los componentes de la prouesta de Objeto
de Conocimiento.
e. Identificacin de los insumos que pueden enriquecer cada una de las
propuestas.

235
Se representa la descomposicin de cada teora en un mapa conceptual, donde se
identifiquen los insumos potenciales identificados y se elabora un texto o abstract
donde se explique, trmino a trmino.
Conceptos ordenadores.
A partir de los insumos potenciales se procede a la construccin de conceptos
ordenadores.
La posibilidad de construir objetos, trascendiendo los parmetros tericos, implica
abordar la investigacin en base a relaciones posibles donde la nica estructura
es la del objeto que se pretende construir, la cual es una estructura "potencial"
que, en funcin de una lgica de articulacin de niveles, cuestiona la dado
tericamente, ya que la construccin del objeto reconoce como nico parmetro la
apertura hacia lo real (Zemelman: 1987b).
La totalidad articulada no excluye a los cuerpos tericos cristalizados. Los
considera como cierre y como apertura. En el primer caso, sintetiza el
conocimiento construido en el pasado (dado); en el segundo caso, como punto de
partida el presente (dndose) para articularse con lo an no devenido (lo no dado).
El propsito es no limitarse a aplicar una teora a un problema determinado por la
misma teora, sino, en un proceso de objetivacin, resolver si la (s) teora (s) es
(son) o no pertinentes (s) para abordar el problema y de qu modo y, en una
lgica inclusiva, relacionarla con niveles que sean congruentes con el devenir
constante de lo real.
En este sentido el marco epistmico recupera diversos aportes de distintos
enfoques tericos, porque concibe la realidad sociohistrica como una articulacin
en movimiento que obliga, en cualquier recorte de observacin, a distinguir entre
lo dado (referencias empricas y tericas) y lo dndose (la potencialidad del
presente), como requisito de objetividad y como base para recuperar la
historicidad de la razn cognoscente, en base a la crtica de lo dado (Zemelman:
1987a, 2).
La diferencia entre los conceptos tericos y los conceptos ordenadores est en
que aquellos se derivan de las teoras, sin modificacin alguna y, stos, se
articulan con nociones y conceptos tericos, esto es que un concepto ordenador
es ms amplio e inclusivo que cualquier nocin y que cualquier concepto terico.
En cada caso se construye un concepto ordenador por cada rasgo de la Visin de
Futuro y por cada componente del Objeto de Conocimiento, articulando los
insumos potenciales derivados de la problematizacin de las teoras con las
nociones de quien construye las propuestas.
Los conceptos ordenadores construidos constituyen los insumos potenciales para
la reconstruccin de las propuestas de Visin de Futuro y Objeto de Conocimiento.

236
Reconstruccin de la Visin de Futuro y del Objeto de Conocimiento.
En base a los conceptos ordenadores construidos, se reconstruyen las propuestas
de Visin de Futuro y de Objeto de Conocimiento, adicionando, eliminando o
modificando rasgos o componentes, segn el caso.
Cada modificacin, adicin o eliminacin debe explicarse, argumentando la
potencialidad que se le reconoce.
4.3.7 Momento 7 Viabilidad.
Este Momento cumple la funcin de potenciar las propuestas en la prctica
concreta en un espacio de realidad. Se despliega en ocho puntos.
Conceptualizacin.
El primer espacio consiste en abordar la polisemia de la prctica como praxis,
pues ha sido concebida de distintas maneras. En este propsito conviene abordar
los sentidos que la explican como unidad dialctica del trabajo terico y del trabajo
prctico, dado que no hay teora sin prctica, ni prctica sin teora. Para la praxis
dialctica conocer es producir, no descubrir. La verdad no est puesta en las
cosas que integran la imagen que se recibe de la realidad, sino que es algo
provocado, incorporado a los objetos mediante el trabajo terico-prctico que los
sujetos generan en ellos. En la racionalidad gnoseolgica y de la epistemologa
crtica se asume que la praxis creadora es la que verdaderamente potencia los
procesos del desarrollo humano (Snchez Vzquez: 1980).
Igualmente se sugiere abordar la teora de la reflexin en la accin asume que el
saber est en la accin (Schn: 1996). Hay un cierto tipo de conocimiento que es
inherente a la accin inteligente, que el sentido comn admite como la categora
de saber cmo. La reflexin en la accin implica detenerse y pensar, establecer
una conversacin reflexiva con los materiales de la situacin, empleando la
experiencia que se tiene sobre el contexto La prctica determina la construccin
de un conocimiento que adems de cumplir una funcin analtica, sea capaz de
ofrecer una visin sinttica de la realidad, que sea, no obstante, sensible a los
cambios de la realidad sociohistrica (Zemelman: 1992a). La prctica de la
educacin es una forma de poder, porque mediante ella los profesores
desempean un papel vital en la tarea de cambiar el mundo en que se vive, pues
la prctica no es simplemente hacer, no es una actividad tcnica instrumental, sino
algo interpretativamente comprendido por otros y enmarcado por la historia
(Kemmis: 1985).
Como consecuencia del abordaje, debe elaborarse un ensayo que represente el
debate y conceptualice el sentido de la prctica en la investigacin dialcticoconstructiva.
Insercin al universo.

237

El segundo punto implica que los participantes establezcan relaciones con el

universo especfico donde se realizar la prctica a efecto de definir las funciones
a cumplir y para reconocer la racionalidad desde la que visualizarn las
necesidades, posibilidades y compromisos que les permitan desarrollar el proceso
investigativo.
Planeacin de base.
En el tercer punto se procede a disear un plan de acciones a corto, mediano y
largo plazos, a travs de los cuales se espera poner en prctica las construcciones
realizadas.
Programacin.
El cuarto punto se inicia con la realizacin de una evaluacin diagnstica de las
condiciones en que se encuentran los rasgos de la propuesta de Visin de Futuro
y sistematizarse los resultados, categorizndolos; una planeacin didctica de la
aplicacin de la propuesta en un enfoque transdisciplinario, la que puede emplear
cualquiera de las figuras que se considere pertinente: unidades didcticas,
proyectos, competencias, secuencias, etc., de modo que cada uno de los
componentes sea susceptible de trabajarse continua y sistemticamente. La
temporalidad de la prctica depender de las evidencias necesarias para
reconocer su comportamiento y la pertinencia en la estructura que se propone;
una propuesta de seguimiento de la administracin de la propuesta; y una
propuesta de evaluacin del desempeo docente, del proceso y de los resultados.
Capacitacin.
En el quinto punto se determina un proyecto de capacitacin para los formandos
que aplican las propuestas a efecto de que desempeen apropiadamente las
tareas programadas y las responsabilidades asignadas; y para que profundicen
sobre las explicaciones prcticas y tericas del significado del proceso
investigativo y de su sentido histrico-social.
Las acciones previstas en la programacin detallada se reflexionan antes, durante
y despus; se significan su proceso y sus avances y se realimentan
continuamente.
Seguimiento y Evaluacin de la Prctica.
Desde el incio y hasta el final de la prctica se sigue y registra puntualmente el
comportamiento de los rasgos que van abordndose sesin por sesin,
categorizando el desempeo en base a un sistema de valores.
El registro puede hacerse en una bitcora o en cualquier otro instrumento
apropiado que permita controlar cuantitativa y cualitativamente los resultados.

238

Al finalizar la prctica se harn dos valoraciones: una sobre los rasgos de sujeto,
comparndolos con los resultados del diagnstico previo; y otra sobre los
resultados del seguimiento que se hizo de cada uno de los componentes de la
propuesta de Objeto de Conocimiento.
Insumos Potenciales.
En base a las valoraciones realizadas de los resultados de la prctica se
identifican insumos para potenciar la propuesta de Objeto de Conocimiento, se
representan en un mapa conceptual y se describen en un abstract.
Reconstruccin del Objeto de Conocimiento.
El ltimo punto consiste en que con los insumos potenciales identificados se
realiza la tercera reconstruccin del Objeto de Conocimiento, los que debern
identificarse en el mapa conceptual que lo representa y se explican
suficientemente.
4.3.8 Momento 8 Teorizacin.
El ltimo Momento del proceso investigativo transdisciplinario comprende cuatro
espacios.
Conceptualizacin.
Para este propsito se estudia el sentido que la dialctica constructiva le adjudica
al Momento de Teorizacin, como articulacin totalizadora clave para la
construccin de objetos de conocimiento y, de esta manera, la subordinacin del
proceso teortico a la exigencia de objetivacin, en el propsito de controlar
socialmente un proceso teortico, sustentado no en la prueba sino en la
pertinencia necesaria de la teora con relacin a la construccin de los objetos de
conocimiento, aproximndose al sentido que Aristteles le conceda a la theora,
no como teora cientfica positivista, sino como actividad humana, lo que la gente
hace cuando desea alcanzar el conocimiento, la comprensin y la verdad.
Indagar cmo la teorizacin es un momento de reflexin sobre los haceres, los
quehaceres, pensares o quereres de un determinado campo del conocimiento; un
momento de expresin de los significados de las elaboraciones conceptuales o de
las construcciones categoriales que hacen los sujetos desde determinados
espacios y tiempos; un momento de apropiacin de lo que se ha elaborado
intelectualmente, pues consiste en darle sentido histrico a las visiones utpicas y
a los proyectos polticos orientados a su logro; un profundo ejercicio de
abstraccin para dimensionar en un horizonte las propuestas transformativas en
desarrollo.

239
La teorizacin implica un distanciamiento del sujeto de sus prcticas cotidianas,
mediante la reflexin para definir clases de contenidos que puedan reconocer
diversas concreciones a partir de sus contenidos de posibilidad.
El proceso de teorizacin se articula con el resto de los procesos en dos mbitos:
durante el avance de los procesos de construccin del objeto, de obtencin y
registro de datos y de interpretacin; y al trmino del proceso y como parte
medular para instrumentar la utilizacin del saber que se ha recuperado en una
nueva prctica.
Procedimientos metodolgicos.
Para teorizar puede emplearse uno de los siguientes procedimientos:
Triangulacin, que requiere pensar el saber, el saber hacer desde la accin
utpica y el saber pensar el saber, en la idea que los sujetos desarrollen un nuevo
discurso desde la accin y el pensamiento, reconstruyendo crticamente los
contenidos de las opciones construidas para resignificarlos y visualizarlos en un
horizonte de lo inacabado (Lpez: 1995).
El principio bsico que subyace a la idea de triangulacin es el de articular
informacin terica y emprica, producto de observaciones de la accin docente
dada y dndose; anlisis de teoras que aborden implcita y explcitamente el
concepto a construir desde enfoques no necesariamente coincidentes; articular el
presnete-futuro desde el ngulo de la utopa; identificar elementos o insumos que
difieren, coinciden y/o se oponen entre s, percibidos desde el ngulo en que se
sita el sujeto; y construir nuevas relaciones que permitan llenar de nuevos
contenidos posibles a los conceptos.
Simbolizacin generalizante, que considera necesariamente una simbolizacin
contextual-generalizante para abordar la historia como proceso, que propicie la
vinculacin de tiempos y espacios; y una simbolizacin definitorio-especificante,
que aborde los conceptos que permitan profundizar aspectos epistemolgicos en
cuanto a la determinacin de contenidos de posibilidad.
Objetos de Teorizacin.
La teorizacin implica cuatro objetos:
1 Explicitacin descriptiva y argumentada del constructo de Visin de Futuro.
Implica una reflexin profunda sobre la pertinencia y vigencia de la propuesta en el
escenario de realidad posible previsto.
2 Explicitacin descriptiva y argumentada del constructo de Objeto de
Conocimiento. Implica establecer la pertinencia de la propuesta para el logro de
los rasgos de la idea de Sujeto.

240
3 Reflexin sobre el Proceso investigativo. Implica reflexionar sobre la viabilidad
de cada uno de los Momentos del proceso investigativo para propiciar la
construccin del conocimiento.
4 Formacin profesional docente. Implica analizar la potencialidad del dominio de
las competencias profesionales previstas para el ejercicio de una docencia
profesional.
En cada caso debe procederse a:
1) Identificar los niveles de teorizacin abordados en el punto anterior;
2) Explicar los factores incidentes en los procesos y niveles identificados; y
3) Visualizar las perspectivas de futuro.
El procedimiento de Simbolizacin Generalizante aborda en los distintos niveles
los insumos potencializadores recuperadores de cada teora para cada uno de los
componentes de los constructos; los aspectos macro estructurales; los aspectos
psicosocioculturales potenciadores; la contextualizacin categorial generalizante;
la definicin especificante; y el trabajo esencialmente conceptual y de redes
conceptuales, donde se deben manejar en tanto contenidos de determinacin
(Qu hacer con lo expuesto?) y de posibilidad (Cmo exponer en discurso mi
propia idea sobre el asunto?). (Martnez: 1995).
El momento de la teorizacin, en resumen, cumple la funcin de la determinacin
histrica, lo cual permite la determinacin de opciones tericas.
Socializacin.
Procesos y productos del proceso investigativo se socializan pblicamente en el
propsito de enriquecerlos con las aportaciones de pares o de consultores e
interlocutores, avalados con el Informe final de la investigacin.

241

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Dado que el conocimiento es el insumo esencial de la formacin docente, igual en

este campo particular las preguntas aluden a Qu significa formar? Formar
qu? Para qu? Cmo? Quin forma y a quin se forma? Qu sentido tiene
la formacin?
Las respuestas han sido profusas y diversas: modelos centrados en las
adquisiciones, en el proceso, en el anlisis; enfoques funcionalistas, cientficos,
tecnolgicos, situacionales, centrados en la escuela, comportamental, humanista,
tradicionales, indagativos, psicolgicos y sociolgicos; formacin inicial y
formacin permanente.
Este libro aborda las perspectivas de la formacin profesional de docentes en el
marco de la complejidad y la transdisciplina, que caracterizan a las sociedades
actuales, argumentando sobre la necesidad de formar docentes reflexivos a travs
de una estrategia investigativa que haga posible la potenciacin de sus
competencias para enfrentarlas.
Se espera que estas aportaciones generen actitudes de apertura hacia la
problematizacin de los razonamientos en que se sutenta hoy y para el futuro la
formacin de profesores para la educacin bsica.