PDF

SERVICIO NACIONAL DE ADIESTRAMIENTO EN TRABAJO INDUSTRIAL
EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES
PROGRAMA DE FORMACIN DE FORMADORES REA PEDAGGICA
PRESENTACIN
El diseo curricular basado en competencias que SENATI implementa en la
formacin profesional, busca desarrollar habilidades, capacidades, actitudes y la
adquisicin de conocimientos vlidos para desempeos con xitos en el mundo
laboral y sus logros son verificados a travs de procesos de evaluacin.
El presente mdulo Evaluacin de los Aprendizajes, tiene como objetivo
principal presentar los tipos de tems e instrumentos bsicos empleados para
evaluar a los aprendices y participantes que son formados o capacitados en un
programa de formacin profesional basado en competencias, con la finalidad de
que sirvan de ejemplos para que los Instructores del SENATI puedan efectuar sus
propios diseos y aplicarlos en las acciones formativas que desarrollen.
La evaluacin debemos entenderla como un proceso vital en la formacin
profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad, permite orientar de manera
correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los aprendices
/participantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos
estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente.
Cuando los
procedimientos de evaluacin son correctos, los estudiantes pueden confiar en la

calidad de su formacin y los empleadores pueden confiar en los estudiantes
calificados.
El presente mdulo busca establecer una meta para que los Instructores del
SENATI puedan seguir complementando a sus propios estilos y formas de
trabajo, pero siempre buscando el desarrollo integral de los aprendices y
participantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos,
valores y actitudes , respetando las diferencias individuales de los aprendices y/ o
participantes, poniendo nfasis en los procesos mentales y psicomotores que
generan el aprendizaje, en la forma como se desempean en el proceso y no
nicamente los resultados o productos del proceso.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL
Para el logro de los objetivos propuestos te invocamos trabajar con

exigencia personal cada uno de los ejercicios y compromisos que se generan en
cada unidad de aprendizaje y fundamentalmente la apliques en tu diario que
hacer, conjugando las metodologas y acciones educativas de formacin
profesional.
CONTENIDO
UNIDAD DE APRENDIZAJE 01
Conceptualizacin y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje
A qu nos referimos cuando hablamos de evaluacin?
Qu es Evaluacin del aprendizaje?
Por qu es importante evaluar el aprendizaje?
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje.
Funciones de la evaluacin del aprendizaje.
Evaluacin en la formacin profesional basada en competencias.
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje en la formacin

basada en competencias.
Tipos de evaluacin del aprendizaje.
Principios de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje.
Fases de la evaluacin del aprendizaje.
Pasos metodolgicos de la evaluacin del aprendizaje
Factores que influyen en las apreciaciones del evaluador.
Tcnicas e instrumentos de evaluacin: Pruebas de ejecucin
Tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Descripcin y elaboracin de instrumentos de evaluacin del

aprendizaje.
Pruebas de ejecucin.
Pruebas orales y escritas (dominio cognoscitivo).
Situaciones orales de evaluacin
Ejercicios prcticos:
Exposicin autnoma; dilogo; debate; preguntas en clase.
Las pruebas objetivas
Pruebas de Actitudes
Evaluacin del dominio afectivo.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Aplicaciones de la retroalimentacin
Retroalimentacin: caractersticas.
Formas de retroalimentacin.
Procedimientos al dar la retroalimentacin.
Consideraciones
generales
en
el
proceso
de
evaluacin
del
aprendizaje.
Elaboracin de instrumentos de evaluacin
BIBLIOGRAFA
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
GENERALES
Los participantes:
Analizan las lecturas del contenido del presente mdulo, de
acuerdo a las orientaciones del facilitador, realizando lecturas
individuales y/o grupales para desarrollar las actividades que se
presentarn para cada temtica.
Preparan sus respectivas presentaciones y las comentan en los
grupos de trabajo.
Las presentaciones de los trabajos, as como las observaciones
del facilitador acerca de proceso de desarrollo, servirn de base
para la evaluacin del mdulo.
Se reflexionar sobre las conclusiones de cada unidad y el
facilitador del curso a travs de ponencia didctica y/o
aplicacin, canalizando el logro de las competencias propuestas.
OBJETIVOS
GENERALES
Al finalizar el estudio del mdulo, los Instructores de la

Formacin Profesional sern capaces de:
Identificar la evaluacin del aprendizaje como un proceso

sistemtico e indispensable en la Formacin Profesional.
Asumir actitudes propositivas que transformen la evaluacin en
herramienta para promover el aprendizaje.
Aplicar evaluaciones idneas, imparciales y segn nivel de
exigencia, buscando lograr el desarrollo de competencias
laborales.
Construir instrumentos para evaluar el desempeo (cognitivo,
psicomotriz, y actitudinales) de los aprendices/participantes de
la formacin profesional.
CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
UNIDAD DE APRENDIZAJE
01:
CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
AI finalizar el estudio de la presente unidad, el participante ser
capaz de:
a) Identificar los diferentes tipos de evaluacin para su
aplicacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.
b) Clasificar los tipos de evaluacin, distinguindolos por sus
caractersticas y funciones.
c) Aplicar la planificacin como base para una correcta
elaboracin de una evaluacin de aprendizaje.
ACTIVIDAD PRACTICA 01
1. Individualmente responder las preguntas que a continuacin se

formulan, dispone de 12 minutos.
a)
Cuando aplica a sus aprendices
est usted evaluando? Explquelo.
una prueba escrita
b)
Cul es el proceso que usted sigue cuando realiza
una evaluacin?
c)
Cul es el objetivo final de la evaluacin?
2. Presentar tus repuestas al plenario, de acuerdo a los criterios del

facilitador
1. A QU NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE EVALUACIN?

Cuando
hablamos
de
evaluacin,
inmediatamente lo asociamos a la
tarea de realizar mediciones, sobre la
importancia de las caractersticas de
un objeto, hecho o situacin particular.
Sin
duda,
la
evaluacin
incluye
actividades de estimacin cualitativa y

cuantitativa, pero al mismo tiempo,
involucra otros factores que van ms all de la medicin en el marco de la
formacin profesional, con la finalidad de emitir un juicio con ella, a partir de
una comparacin y as, tomar una decisin.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo
que consideramos ms acertado.
2.
QU ES EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?
En trminos genricos, la evaluacin de aprendizajes es un proceso, a

travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto
del proceso de aprendizaje de los aprendices, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo. Este proceso se enfoca en los cambios de las conductas y
rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin
de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Es necesario destacar que el proceso de evaluacin tiene lugar en una
situacin en la que se materializan sentimientos, valores, creencias,
concepciones. En ella se ponen en juego intereses y criterios que pueden
originar conflicto.
10
El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin debern ser

coherentes con la totalidad del proceso de enseanza. La forma de evaluar,
variar segn sean los objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e
instrumentos para evaluar si el aprendiz ha adquirido destreza para
manipular herramientas o desarmar una mquina o equipo, sern distintos a
los criterios e instrumentos a utilizar en el caso en que se quiera evaluar el
funcionamiento de una bomba inyectora, o a la adquisicin de un mtodo
para realizar un diagnstico de fallas.
Otra perspectiva para determinar la relacin entre el proceso de enseanza
aprendizaje y el evaluar, se sustenta en el punto de vista que sostiene que la
evaluacin:
Constituye parte del proceso de enseanza aprendizaje.
Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del

propio desempeo del rol docente.
Es indispensable para gestionar la enseanza aprendizaje en el marco

de la mejora continua.
En formacin profesional
sealamos
que la evaluacin es una actividad
integrada a la enseanza aprendizaje y que

participa de todas las fases del proceso. Son
actividades
que
necesariamente
deben
guardar coherencia entre ellas. Son procesos

diferenciados
pero
complementarios,
interrelacionados y orientados por las mismas

concepciones, objetivos y propsitos, para
asegurar la calidad del aprendizaje.
11
3.
POR QU ES IMPORTANTE EVALUAR EL APRENDIZAJE?

La utilidad de la evaluacin depende del uso que el docente haga de ella. Si
la usa para asignar calificacin, decidir promocin o cumplir una tarea
administrativa, est desperdiciando
el
potencial
formativo
de
la
evaluacin. Por lo tanto la actitud

del docente debe ser, considerar el
aspecto cualitativo de la evaluacin
y aprovechar su funcin formativa.
As, un aprendiz que
se
capacita
en
soldadura
por
ejemplo, realiza varias actividades

para lograr el aprendizaje (se
interesa,
escucha
explicaciones,
observa demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de

herramientas, aplica los conocimientos tericos, maneja los materiales y
repite las operaciones hasta lograr la eficiencia esperada). Todo ello es el
proceso de aprendizaje como actividad personal y el resultado es el cambio
de conducta.
La evaluacin del aprendizaje adquiere sentido en la medida que comprueba
la eficacia, y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente.
La evaluacin tambin es motivadora porque provoca el inters y estimula la
actividad, y es una herramienta de comunicacin y dilogo ya que posibilita
el intercambio de ideas y conocimientos entre evaluador y evaluado.
12
4.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

La evaluacin del aprendizaje es un proceso:
Funcional: es decir, se realiza en funcin a los objetivos claramente

definidos
para
la
accin
educativa.
La
evaluacin
tiene
correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del

currculo.
Dinmico: se debe lograr informacin capaz de favorecer a los mismos

procesos mediante la toma de decisiones en tanto posibilita la
intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin.
Sistemtico: no es improvisado, est insertado al sistema de

enseanza aprendizaje, se organiza y desarrolla en etapas
debidamente planificadas.
Continuo: debe acontecer a lo largo de la enseanza aprendizaje y

no solo al final del periodo (semestral, anual, etc.). La evaluacin se
realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al
inicio, durante y al final del mismo.
Integral: evala al aprendiz/participante como un todo, juzga los

aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.
Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los

aprendices y en funcin de estas diferencias se seleccionan y definen
las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
5.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Localiza deficiencias en el proceso de enseanza aprendizaje, tanto
en grupo como individual.
Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan
mayor dificultad pasar su aprendizaje.
13
Aporta datos para la retroalimentacin a los aprendices a efecto de

verificar los aprendizajes, reforzarlos o tomar las medidas correctivas
necesarias para alcanzar los objetivos.
Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al
docente a conducir la enseanza, adecundola a las circunstancias.
Ayuda al participante a reafirmar lo aprendido.
Mediante la retroalimentacin estimula la motivacin de los
aprendices.
Proporciona retroalimentacin al docente acerca de la eficacia de su
labor.
Proporciona fundamentos para realizar tareas de seleccin y
promocin.
En la formacin profesional existen

conductas cuya adquisicin implica
persistencia, madurez y tiempo
14
6.
EVALUACION EN LA FORMACIN PROFESIONAL BASADA EN

COMPETENCIAS
Las evidencias del desempeo del trabajador operativo han evolucionado

muy marcadamente. De una intervencin con mayor fuerza fsica para
aplicar soluciones productivas pensadas, planificadas y controladas por
otros, se est pasando a exigencias de una intervencin inteligente y
autodeterminada, que obliga a una participacin global de la persona como
unidad orgnica-psquica-social y ya no solo como mano de obra sin sentido
de responsabilidad.
Por otro lado, la velocidad del cambio tecnolgico y de la innovacin
productiva hacen que atributos personales (diferentes a los atributos tcnicoprofesionales), tales como la disposicin al cambio, el aprender a aprender y
la capacidad para solucionar problemas, sean considerados ms valiosos
que la memorizacin de informaciones tecnolgicas que rpidamente
pueden devenir en obsoletas.
Los participantes en una capacitacin de un programa de formacin
profesional, deben dejar evidencias de su rendimiento, que se manifiestan
en lo psicomotriz, cognitivo y afectivo, dimensiones que tienen lugar en un
proceso de aprendizaje.
Lo psicomotriz est referido a las destrezas de los aprendices, incluyen la
manipulacin fsica y actividades motoras.
Lo cognitivo est referido a las habilidades de recuerdo, reconocimiento,
comprensin y anlisis y lo afectivo se refiere a las actitudes, intereses y
valores de los aprendices.
Estas dimensiones integradas apuntan a identificar en un momento dado el
valor del desempeo de un trabajador para juzgar su nivel de competencia
laboral.
15
El tratamiento de la evaluacin en el proceso formativo debe estar

considerado en relacin con el enfoque de competencias, con el concepto de
mdulo y con sus implicancias para el desarrollo de la enseanza y de la
evaluacin.
Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al saber
hacer y al saber ser un profesional en la ocupacin o rea de trabajo. Estos
saberes se expresan o se infieren a partir de la conceptualizacin de
competencia y se vinculan fuertemente con las situaciones problemticas de
la prctica profesional.
Si definimos como competencia profesional el poder activo de la persona
para desempear idneamente una actividad laboral, resulta ms lgico
hablar de reas constitutivas de la competencia profesional, delimitndolas
por los propsitos instrumentales previos que hay que cumplir para alcanzar
el propsito final de la persona, estas reas constitutivas de la competencia
profesional son:
Competencia tcnica. Idoneidad para el cumplimiento de las tareas y

funciones productivas especficas.
Competencia metodolgica. Idoneidad para responder en forma

inteligente ante el propsito y las circunstancias.
Competencia personal- Social. Idoneidad para actuar a la vez en

forma autnoma e interdependiente con el grupo.
Los mtodos tradicionales de evaluacin del logro de aprendizajes son

difciles de aplicar para evaluar el logro de competencias de accin.
Evaluar el logro de una competencia es reunir evidencias acerca del
desempeo correspondiente a una tarea y compararlas con los estndares
de aceptacin definidos en el perfil profesional que contiene una tarea en el
marco laboral.
16
Los
instrumentos
de
evaluacin
del
logro
de
una
competencia,
fundamentalmente deben facilitar y agudizar la observacin del docente y

han de apoyarse en elementos descriptivos de desempeo, criterios de
aceptacin y criterios de observacin.
7.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA

FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS.
El punto central de la evaluacin por competencias es el desempeo laboral,
por lo tanto se caracteriza porque:
Est fundamentada en estndares que describen el nivel esperado de

competencia laboral.
Los estndares incluyen criterios que describen lo que se considera el

trabajo bien hecho.
Es individual, no se realiza comparando las personas entre s.
Emite un juicio sobre la persona evaluada: competente o an no

competente.
Se realiza en situaciones reales de trabajo, preferentemente.
No se cie a un tiempo especfico

para su realizacin, es ms bien
un proceso que un momento.
No est sujeta a la terminacin

de una accin especfica de
formacin
capacitacin.
17
Incluye el conocimiento de competencias adquiridas como resultado de

la experiencia laboral. (reconocimiento de aprendizajes previos).
Es una herramienta para la orientacin del aprendizaje posterior de la

persona evaluada; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de
las habilidades y capacidades.
Es la base para la certificacin de la competencia laboral.
18
CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA EVALUACIN TRADICIONAL

Y LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS
EVALUACIN POR
EVALUACIN TRADICIONAL
Utiliza escalas numricas.
COMPETENCIAS
Se basa en el juicio competente o
an no competente.
Compara el rendimiento del grupo.
No compara el rendimiento del grupo.
Los evaluados no conocen las
Los evaluados conocen las reas que
preguntas.
cubrir la evaluacin.
Los evaluados no participan en la
Los evaluados participan en la fijacin
fijacin de objetivos de la evaluacin.
de objetivos,
Se realiza en un momento determinado

de tiempo.
Usualmente se hace por escrito o
ejercicios prcticos simulados en el
trabajo.
El evaluador juega un papel pasivo,
usualmente como vigilante de la
prueba.
Es un proceso planificado y coordinado.
Se centra en evidencias del desempeo

real.
El evaluador juega un papel activo,

incluso como formador.
Se basa en partes de un programa de
No toma en cuenta programas de
estudios o a la finalizacin del mismo.
estudios.
No incluye conocimientos fuera de los
Incluye la evaluacin de conocimientos
programas de estudio.
previamente adquiridos por experiencia.
19
8.
TIPOS (FORMAS) DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de
evaluacin, dependiendo de distintos criterios clasificadores. A continuacin
se expondrn aquellos tipos de evaluacin que son de mayor utilidad en el
contexto de la Formacin Profesional.
8.1. Atendiendo al momento en que se realiza la evaluacin.
a.
Evaluacin inicial
Es la evaluacin que se realiza antes del
proceso formativo, con la finalidad de
conocer
las
necesidades
participantes,
capacidades,
y
expectativas
para
intereses,
de
adecuar
los
la
programacin y que tomen conciencia de

su punto de partida. Puede realizarse
tambin al principio de un mdulo, de una
unidad, de una actividad, etc.
b.
Evaluacin continua o formativa
Es la evaluacin durante
aprendizaje
el proceso.
a medida
Su finalidad
que se
esvan
determinar
desarrollando
el grado en que se
y por tanto, solucionarlas y buscar estrategias
ms exitosas. La evaluacin continua tiene,
pues, un carcter dinmico, al estar integrada
al propio proceso formativo y aporta una
retroalimentacin permanente al desarrollo del
programa.
20
c.
Evaluacin final
Entendida como ltima fase del proceso evaluativo, es la sntesis de
todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y la
formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una valoracin
general, completa y final del trabajo desarrollado, as como una
estimacin
cualitativa
cantidad/calidad
de
de
la
relacin
conocimientos,
procedimientos y actitudes adquiridos al

trmino del proceso. Es una autntica
valoracin de las posibilidades futuras de
los aprendices con sentido de pronstico.
La
evaluacin
final
es
el
resultado
ponderado de la evaluacin continua.
8.2. Otros tipos de evaluacin.

a. Evaluacin sumativa
Tiene como objetivo establecer unos niveles o clasificaciones de los
resultados de los participantes. Tiene carcter selectivo y su finalidad es
determinar la posicin relativa del participante en el grupo, calificarle a
efectos de promocin o no promocin, certificacin o no certificacin, y
situarle en determinados niveles de eficacia, segn una escala de amplitud
variable.
La realizacin de un examen es una evaluacin sumativa: tiene su
constatacin en una clasificacin numrica o en un apto o no apto.
21
Aqu es importante hacer notar que la evaluacin formativa se acerca a la

idea de aseguramiento de la calidad, mientras que la evaluacin sumativa se
acerca ms a la idea de control de calidad.
EVALUACIN
EVALUACIN
FORMATIVA
SUMATIVA
Aseguramiento de la
Idea
calidad
De los procesos de
enseanza
aprendizaje. Por
ejemplo, desarrollo de
Valoracin
una medida de
formacin, elaboracin
de materiales
didcticos.
c.
Control de la calidad
De los productos
(resultados) de
enseanza
aprendizaje, por
ejemplo, xito del
aprendizaje, una
valoracin
retrospectiva de una
medida de formacin.
Momento de
Durante el mismo
Al final de un proceso
realizarla
curso.
de formacin.
En ella es
Realizar una ronda de
Establecer una
posible
retroalimentacin.
comparacin.
Evaluacin de prcticas o ejecucin
Dado el carcter eminentemente prctico

de la Formacin Profesional, la parte de
la evaluacin de aprendizaje referida a la
adquisicin de conocimientos no debe
limitarse
slo
los
conocimientos
tericos; sino que debe cubrir tambin el

saber hacer.
22
Existen diversos tipos de pruebas prcticas para evaluar la adquisicin de

habilidades o destrezas: que el participante identifique o reconozca la
adecuacin de un procedimiento; el uso de una herramienta; que ejecute
tareas en condiciones simuladas en pequea escala, o que lleve a cabo
tareas creativas.
d.
Autoevaluacin
Consiste en la valoracin, por parte de los propios aprendices, de sus

propios logros.
Puede realizarse en forma individual (cada uno evala su trabajo de forma
independiente) o colectiva (el docente da los resultados o respuestas a
determinadas actividades o conductas a un grupo de participantes, para que
estos valoren sus realizaciones).
e.
Evaluacin mixta
Tiene lugar cuando el docente y los aprendices valoran conjuntamente.

Consiste en que los participantes van emitiendo sus juicios de valor sobre lo
expresado por el docente, quien se encarga de aceptar o reorientar dichos
juicios segn proceda.
f.
Evaluacin con referencia a la norma
En la evaluacin por normas se valora el rendimiento de cada aprendiz,

comparndolo con el de todos sus compaeros como grupo. Es preciso
indicar que este tipo de evaluaciones no nos indican en ningn grado lo que
el aprendiz realmente ha aprendido, sino slo su nivel de conocimientos y
habilidades con respecto a los dems miembros del grupo.
El docente considera las pruebas que usa como base de evaluacin, como
instrumentos de clasificacin de los participantes, ordenndolos segn
aptitudes, actitudes y rendimiento.
23
La calificacin asignada no depender nicamente del aprendiz, sino que

depender de su posicin respecto al grupo de referencia, ya que debe
ajustarse a lo considerado normal.
g.
Evaluacin con referencia a criterios
La evaluacin basada en criterios consiste en medir el rendimiento de cada

aprendiz
comparndolo
con
el
nivel
que
se
desea
lograr,
independientemente de los resultados del resto del grupo.

Este tipo de evaluaciones es de gran utilidad cuando existen otros objetivos
especficos que se pretenden y necesitamos saber en qu medida han sido
alcanzados por los participantes.
Lubricar, calcular intereses bancarios,

colaborar en las tareas de un grupo son
conductas observables, medibles, por
tanto evaluables.
24
9.
PRINCIPIOS
DE
LOS
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIN
DEL
APRENDIZAJE
Para que los instrumentos de evaluacin evidencien sus funciones, deben
cumplir los siguientes requisitos:
1.
Validez: Si vamos a medir una conducta determinada, el instrumento

debe medir exactamente esa conducta.
La validez se refiere al grado en que un instrumento de evaluacin

sirva al propsito para el cual se utiliza, es decir mide lo que se desea
medir e informa acerca de lo que deseamos evaluar.
Un buen instrumento es aquel que implica una muestra representativa
de los contenidos u objetivos que se propone evaluar. Esto se logra
cuando:
Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe

evaluarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de
aprendizaje definidos).
La evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente

relacionadas con lo que est siendo evaluado.
El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para

demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados.
2.
Confiabilidad: El instrumento aplicado debe arrojar resultados

similares al ser aplicados a diferentes grupos, formados en condiciones
semejantes.
Es
decir se refiere al grado de confianza o fe que
tenemos en la informacin que brinda un instrumento de evaluacin.

Un instrumento de evaluacin es confiable cuando puede repetirse y se
da tambin una correlacin entre los contenidos y los objetivos que
interesa constatar, as como con los instrumentos empleados y cundo
son empleados, las personas encargadas de evaluar mantienen
25
coherencia en los criterios que utilizan para verificar si
las
competencias han sido alcanzadas.

3.
Representatividad: El instrumento debe medir todos los aspectos

fundamentales de los objetivos previstos en la unidad de aprendizaje o
mdulo desarrollado.
La
permanencia
del
objetivos/competencias le
vnculo
contenido
mtodo
otorga a la evaluacin la coherencia
necesaria para garantizar su confiabilidad y representatividad.
4.
Objetividad: Los resultados deben ser calificados sin que influyan los
juicios o actitudes del evaluador.
5.
Equidad: los instrumentos aplicados deben ser iguales para todos los
participantes.
LAS SITUACIONES Y PRUEBAS DE EVALUACIN

DEBEN SER: VALIDAS, CONFIABLES
REPRESENTATIVAS, OBJETIVASE IGUALES PARA TODOS
26
10.
FASES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

El proceso de la evaluacin comprende las siguientes etapas:
1.
Planificacin de la evaluacin
Implica
respuestas
esencialmente
a
las
dar
siguientes
interrogantes: qu, para qu,

cmo y cundo se evaluar y
con qu instrumentos.
Qu evaluar? Se trata de seleccionar capacidades y que

actitudes
evaluaremos durante una unidad didctica o una
sesin de aprendizaje.
Para qu evaluar? Debemos precisar para que nos servir la

informacin que recojamos.
Cmo evaluar? Seleccionamos las tcnicas y procedimientos

ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y
actitudes.
Con qu instrumentos? Seleccionamos los instrumentos ms

adecuados. Los indicadores de evaluacin son un referente
importante para optar por uno u otro instrumento.
Cundo evaluar? Precisamos el momento en que se realizar

la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita la oportunidad de
recoger informacin circunstancia, a partir de
actividades no
programadas.
27
2.
Recojo y seleccin de informacin

La obtencin de informacin sobre los
aprendizajes de los aprendices, se
realiza mediante tcnicas formales,
semiformales o no formales. De toda
la informacin obtenida se deber
seleccionar
la
que
resulte
ms
confiable y significativa.
La informacin es ms confiable
cuando procede de la aplicacin
sistemtica
de
tcnicas
instrumentos y no del simple azar. La informacin es significativa si se

refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
3.
Interpretacin y valoracin de la informacin

Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin,
determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y
sobre todo con los rendimientos anteriores de los aprendices) y emitir
un juicio de valor.
Tambin se debe considerar las reales posibilidades de los aprendices,
sus ritmos desde aprendizaje, la
regularidad
demostrada,
etc.
Valoramos los resultados cuando les

otorgamos
algn
cdigo
representativo que comunica lo que

el aprendiz fue capaz de realizar.
28
4.
Comunicacin de los resultados

Los resultados de la evaluacin son
conocidos por todos los interesados.
As, todos se involucran en el proceso
y los resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la
comunicacin de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los
registros consolidados de evaluacin, etc.
5.
Toma de decisiones
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.
Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de
los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin
estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.
Planificar la evaluacin no es tarea fcil, se

requiere saber analizar los objetivos y reflexionar
sobre el instrumento que ms conviene.
29
11. PASOS METODOLGICOS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
1.
Analizar objetivos del mdulo o unidad: nos ayuda a verificar que

los objetivos planteados sean claros y medibles as como tambin
podremos determinar el peso relativo de cada objetivo en relacin con
el total del aprendizaje (que quiero evaluar y para qu).
2.
Seleccin de la situacin: determinacin de criterios para la

realizacin de la evaluacin, (ambientes, pruebas, ejecuciones,
observaciones), y los instrumentos de evaluacin ms convenientes
(cuestionarios, listas de verificacin, escalas) tomando como fuente
principal las intenciones educativas predefinidas en la programacin del
plan de clase, del programa o del currculo.
3.
Elaboracin y reproduccin de los instrumentos de valuacin:

implica una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin
de la informacin, aplicando diversas tcnicas, procedimientos e
instrumentos evaluativos, segn sea el caso.
4.
Aplicacin de la evaluacin (recojo de la informacin).
5.
Revisin de los resultados e interpretacin de los datos: emisin

de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos
evaluado.
6.
Los resultados deben ser analizados para identificar en qu

aspectos el aprendizaje an no est logrado y posibles causas que la
obstaculizan.
7.
Retroalimentacin a los participantes y aprovechamiento de los

resultados. Implica toma de decisiones, ajustes, mejoras.
30
12. FACTORES
QUE
INFLUYEN
EN
LAS
APRECIACIONES
DEL
EVALUADOR.
Los juicios de valor pueden ser parciales, poco fundamentados, basados en
errores de apreciacin. Esto puede suceder por distintos motivos que el
docente debe conocer y prevenir.
Informacin insuficiente sobre el aprendiz

El docente puede verse obligado a evaluar gran nmero de aprendices
en perodos muy cortos, por lo que su juicio termina siendo improvisado,
ms influenciado por circunstancias azarosas que por una cuidadosa
ponderacin de los resultados alcanzados y del proceso seguido por
cada participante.
Efecto de halo
En algunas ocasiones se puede juzgar la calidad del aprendizaje por la
impresin general que se tiene del participante (Ejemplo: calificar bien al
ms simptico). Existe una predisposicin a evaluar positivamente a los
que tienen buenos modales, a los que se muestran agradables.
Rotulacin
El docente construye sus propias ideas sobre los aprendices a partir de
algunos rasgos, y fcilmente cae en poner rtulos que inciden en la
evaluacin. Por ejemplo: Los que tienen relativa experiencia laboral
sienten que saben todo y que no necesitan aprender nada; el
indisciplinado es un haragn. En general, esta prctica implica una
simplificacin: cuanto menos conoce el docente a los participantes, ms
puede caer en rotular.
Primaca de la primera impresin

Las primeras impresiones tienen una incidencia fundamental en la forma
en que una persona percibe y juzga a otra. Las impresiones posteriores
se pueden distorsionar para que se ajusten al efecto inicial. Por ello es
tan difcil levantar una calificacin inicial baja. Inversamente, quien
31
obtuvo desde el inicio una alta calificacin tender a mantenerla a pesar

de que, posteriormente, sus desempeos no sean tan efectivos.
Primaca de la ltima impresin

La ltima pregunta, o el ltimo ejercicio, pueden borrar muchas
respuestas errneas anteriores, proyectar en los aprendices nuestros
errores. En algunas oportunidades, los docentes emiten opiniones sobre
los aprendices sin reflexionar en qu medida los problemas existentes
dependen de su propia manera de actuar. Por ejemplo, un docente que
dice: este grupo es indolente, no tienen entusiasmo por aprender lo que
les enseo, podra interrogarse respecto de quin debera asumir esa
responsabilidad y de quin es la indolencia.
Error por generosidad

Frecuentemente, el docente se
siente inseguro de la exactitud de
su evaluacin, ante lo cual, suele
asignar un puntaje ms alto del
que realmente corresponde en
funcin de los resultados. Esto se
traduce en que un gran porcentaje
de
los
participantes
obtienen
calificaciones superiores a la nota promedio.
32
ALGUNAS ACTITUDES Y PRTICAS DE LA SITUACIN DE EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE QUE ES NECESARIO REVISAR
Evaluar sobre la base de un prejuicio y luego, recoger informacin que

justifique el juicio de valor emitido.
Evaluar a los distintos aprendices con diferentes criterios.
Evaluar con criterios no explicitados (presentacin, limpieza, orden). Tal
vez estos aspectos no fueron enseados ni fue explicitada su importancia,
pero se transforman en lo ms importante en el momento de la
evaluacin.
Incluir en la evaluacin capacidades que no formaron parte de los
procesos de enseanza.
Atribuir el fracaso slo al aprendiz y no interrogarse acerca de la
responsabilidad del docente y la del Centro de Formacin Profesional.
Resaltar slo lo negativo. Describir problemas y deficiencias, necesidades
de correccin o de enmendar errores, y no valorar los aciertos y logros.
Convertir la evaluacin en un instrumento de opresin, de control, de
amenaza. El docente tiene todo el poder, decide todo y usa la evaluacin
como un arma.
Usar la evaluacin slo para controlar y calificar, no para mejorar el
proceso. No indagar por qu se lleg a los resultados.
Evaluar en forma unidireccional y vertical. Los aprendices no participan,
no deciden, no expresan lo que piensan, no analizan lo que hacen.
33
ACTITUDES DEL DOCENTE PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES BENEFICIOSAS PARA EL DESEMPEO PERSONAL Y
LABORAL.
Reconocer sus errores y tratar de corregirlos.
Asumir su responsabilidad.
Tener conciencia de las fortalezas para capitalizarlas y poder usar las
capacidades de los otros para compensar.
Reflexionar sobre las causas de las propias acciones.
Responder a desafos de afrontar cosas difciles.
Tener visin de futuro. Decidir cules son sus propsitos y objetivos.
Comprometerse con objetivos y tomar consciencia de lo que se quiere
lograr.
ACTITUDES DEL DOCENTE QUE PUEDEN CONTRIBUIRA QUE LA

EVALUACIN SE CONVIERTA EN UNA HERRAMIENTA PROMOTORA DE
APRENDIZAJE
Presentar la finalidad de las distintas actividades que se proponen, y
ayudar a que el aprendiz las comprenda y haga suyas.
Explicar los criterios de evaluacin con los cuales se evaluar y, si es
necesario, ajustarlos con el grupo.
Recoger las evidencias con la mayor objetividad posible, evitando
prejuicios en relacin con el aprendiz.
Analizar conjuntamente con el aprendiz los resultados para identificar
fortalezas y debilidades.
Brindar ayuda durante el proceso de evaluacin para detectar el grado de
relevancia del error y su localizacin.
Proponer caminos para superar las dificultades.
Establecer un clima de confianza en el cual los aprendices puedan
expresar sus dudas y problemas.
34
ACTIVIDAD PRACTICA 02
1. En pequeos grupos
plantean:
responder las preguntas que se
a) Proporcione ejemplos acerca de cmo las funciones de la

evaluacin se concretan en situaciones objetivas en su
quehacer educativo. Cite ejemplos.
b) Ejemplifique cada uno de los factores que influyen en las
apreciaciones del evaluador, en base a sus experiencias
en la evaluacin de sus aprendices.
c) Elabore la planificacin de una evaluacin para aplicarla a
fin de mes.
d) Comentar el cuadro relativo a algunas
actitudes y
prcticas de la situacin de evaluacin del aprendizaje que
es necesario revisar
2. Presentar y sustentar los puntos de vista de cada grupo de
trabajo.
35
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
02:
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

PRUEBAS DE EJECUCIN
(Pruebas de dominio psicomotor)
Objetivos:
Al trmino del estudio de esta Unidad y como resultado de las
actividades aqu previstas, el participante ser capaz de:
Identificar por sus caractersticas las pruebas de ejecucin,

propias para la evaluacin de objetivos del rea psicomotriz.
Elaborar listas de verificacin para ser empleadas como

instrumentos en pruebas de ejecucin.
Elaborar escalas estimativas para ser empleadas como

instrumentos en pruebas de ejecucin.
36
1.
Los participantes que son formados o

capacitados en un programa de formacin
profesional por competencias, deben dejar
evidencia
de
su
rendimiento
en
los
dominios:
Psicomotrices (referidos a las destrezas
de los participantes, incluye la manipulacin
fsica y actividades motoras);
Cognoscitivos
conocimiento
incluye
(referidos
de
los
actividades
al
participantes,
de
recuerdo,
reconocimiento, comprensin y anlisis)

y
Afectivos (referidos a las actitudes,

intereses y valores de los participantes)
por
lo
que
conocimiento
es
de
fundamental
las
tcnicas
el
de
evaluacin que se deben efectuar para

cada
caso
los
instrumentos
recomendados.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenden evaluar.
37
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o

procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Mientras Instrumentos de evaluacin son los
recursos que sern empleados para dicha actividad.
En esta unidad y las siguientes unidades de aprendizaje, se presentan algunas

tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin.
No olvidemos que en la formacin profesional por competencias el principal

nfasis es comprobar el logro de las destrezas y habilidades psicomotrices de los
aprendices y participantes, con el fin de asegurar que han adquirido las
competencias por medio de las evidencias correspondientes. Un mtodo usado
para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el aprendiz/participante en
una accin formativa, es la evaluacin de rendimiento. En este tipo de evaluacin
se especifica una destreza o tarea y el evaluado debe rendirla usando ciertos
equipos, herramientas y materiales necesarios para efectuar la instalacin con
xito. El Instructor debe preocuparse
de los detalles del desempeo o del
producto terminado y para ello debe hacer uso de tcnicas de observacin, por
lo que iniciamos detallando esta tcnica.
2. DESCRIPCIN Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE
2.1.
Observacin sistemtica
La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente

un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto.
La observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para
evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los
aprendices, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula.
38
La observacin es una tcnica que permite al docente obtener informaciones

sobre las habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de sus aprendices,
siendo, sin embargo, ms apropiada para los dos ltimos aspectos.
Toda observacin puede ser cualitativa o cuantitativa. La cuantitativa resulta ser
ms objetiva, pues se aplican en ella los procesos de medir y contar.
La observacin permite evaluar:
Actitudes, hbitos de estudio, adecuacin social, cualidades de liderazgo.
Habilidades fsicas.
Habilidades para leer oralmente, or, danzar, tocar un instrumento, operar

una mquina, desarrollar un experimento.
Comportamientos tpicos de los aprendices al hacer una prueba, al participar

de un debate o estudiar en grupo.
La
mayor
evaluacin
parte
se
de
tcnicas
combinan
con
de
la
observacin.
Los comportamientos observados se
van registrando en un protocolo de
observacin o tabla de evaluacin.
Al evaluar a travs de la observacin,

debemos tener en cuenta los siguientes
criterios:
Aplicacin: individual y/o grupal (un mismo observador puede observar a

dos o tres participantes).
Duracin: variable, en funcin del ejercicio a observar.
39
Posibilidades de evaluacin: todos los comportamientos observables,

puestos de manifiesto durante el desarrollo del ejercicio.
Una ventaja de la observacin in situ, radica en que los aprendices no necesitan

ser separados para un momento especial de evaluacin, lo que le da un fuerte
rasgo de autenticidad a la situacin y un alto grado de validez y confiabilidad a la
informacin recogida. Esta ventaja comparativa se puede mantener en la medida
que esa informacin sea registrada y no quede al arbitrio de la memoria del
observador.
A continuacin desarrollaremos las caractersticas y ventajas de la observacin
administrada por el docente as como la observacin administrada por el aprendiz.
2.2. La observacin administrada por el docente

La evaluacin se realiza a travs de la observacin directa del formador sobre sus
participantes y se concentra tanto en el proceso de ejecucin como en el
producto, dejndose un registro de ellas. Para que este registro (constancia)
tenga consistencia, debe tomarse algunas medidas precautorias, tales como:
Los momentos de observacin deben planificarse y ser relativamente

breves, como tambin los destinados al registro.
Que el objeto de la observacin sea pertinente a los objetivos o propsitos

del proceso de aprendizaje.
Que exista claridad en las instrucciones dadas a los participantes para la

ejecucin de las tareas (objetivos de la tarea, normas para la ejecucin del
trabajo y logro del producto, equipo e instrumental a utilizar, tiempo de
trabajo).
La observacin del desempeo de los participantes puede ser individual o grupal,

puede estar estructurada de acuerdo a una pauta o ser incidental (no
estructurada). De todos modos, como ya se ha planteado, sta debe registrarse
bajo una forma descriptiva y no calificativa.
40
Dentro de la gama de tcnicas e instrumentos de observacin se pueden citar:
Registros anecdticos.
Escalas estimativas y de apreciacin.
Listas de cotejo.
Seguimiento / Acompaamiento registrado.
Informe tcnico formalizado (con protocolo).
Disertaciones con apreciaciones registradas (cotejadas).
Revisin del cuaderno de trabajo e informe del participante.
Sea cual sea el instrumento o tcnica a utilizar por el docente, es dable recordar
que la eficacia no slo radica en la calidad del instrumento, sino tambin en el
procedimiento de su uso en cuanto a la regularidad de frecuencia de aplicacin.
La atencin se centra en 3 4 participantes, por una ocasin, y en otros tantos
durante otro momento, y as sucesivamente.
Ello implica, por lo tanto, planificar el proceso de observacin para contar con la
mayor cantidad posible de informacin acerca del aprender de los aprendices, de
modo tal que la valoracin que se haga acerca de l, tenga la menor cantidad
posible de error (evaluar una sola vez no basta).
2.3.
La observacin administrada por el aprendiz
Cuando se afronta la evaluacin con responsabilidad e imparcialidad y en ella

intervienen directa y activamente los aprendices, el resultado obtenido del
proceso educativo ser de alta calidad y significativo para ellos. Por lo tanto,
conviene implicar a otros aprendices en todos los procesos que se hagan en el
aprender y muy especialmente cuando se trata de evaluar.
La participacin de los evaluados en el proceso de evaluacin se hace a travs de

las actividades de autoevaluacin y coevaluacin. Estas estn unidas a las
apreciaciones auto referentes que enuncian los aprendices con relacin a sus
desempeos especficos. Esta tcnica evaluativa tiende a lograr, en lo inmediato,
una toma de conciencia de parte del aprendiz, en cuanto a sus situaciones
41
concretas de aprendizaje. En el mediano plazo, pretende reforzar la autonoma y

la responsabilidad del futuro trabajador y ciudadano.
Como instrumentos se recomienda:
a.
Las listas de cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de

caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por
los aprendices. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de
capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la
conducta o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra
parte consta de diferentes categoras que se toman como referentes para evaluar
cada uno de los aspectos o conductas.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de convivencia:
Indicadores
Siempre
A veces
Nunca
Cumple con los horarios

acordados.
Cuida el espacio de uso comn.
Pide la `palabra para expresar
sus ideas.
Respeta el turno de participacin.
Participa en la formulacin de
normas de convivencia.
Respeta la propiedad ajena.
42
b. Registro anecdtico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del

aprendiz durante un periodo determinado. Este registro resulta til como
informacin cuantitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor.
Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las
razones por las cuales un aprendiz acta en forma determinada.
Ejemplo de anecdotario:
Aprendiz: ......................................................................................................
Fecha: .................................................................. Hora: ..............................
Descripcin del hecho: ................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
Comentario: .................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
Observacin realizada por: ..........................................................................
43
3. PRUEBAS DE EJECUCIN
En la formacin profesional, el aprendizaje de destrezas motrices es lo ms

importante, es decir, se debe poner nfasis en comprobar sus habilidades
psicomotrices adquiridas para asegurarse de un buen desempeo de los
participantes, en las funciones que realizarn en su campo laboral.
Un mtodo para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el participante en
una accin formativa, es la evaluacin de rendimiento. En este tipo de evaluacin
se especifica una destreza o tarea, por ejemplo, confeccionar un polo, el
participante afrontar la tarea usando equipos, herramientas y materiales
necesarios para efectuar la confeccin con xito.
En las pruebas de ejecucin, el docente debe preocuparse de la medicin del
proceso, del producto y/o ambos.
El proceso es el procedimiento o los pasos empleados por el aprendiz para
completar una tarea.
El producto es el resultado final o proyecto completo que se logra al final de la
tarea.
Un ejemplo de una situacin donde se evala el proceso, puede ser cuando al

aprendiz se le pide preparar la masa para el pan de yema. El docente
observar que el aprendiz siga los procedimientos correctos (realizar el clculo de
la cantidad de ingredientes de acuerdo a la formulacin establecida, pesar los
ingredientes, colocar en la amasadora de acuerdo a un orden de incorporacin
para mezclar y amasar hasta obtener una masa elstica plstica); adems del uso
apropiado de la amasadora y de las precauciones de seguridad.
Un ejemplo de evaluacin del producto puede ser cuando al aprendiz se le pide

decorar una torta, el producto final podra considerar si la torta decorada tiene
una simetra adecuada, combinacin de figuras en formas y tamaos, los adornos
guardan un buen contraste de colores.
44
Un ejemplo de evaluacin de procesos y producto, puede ser la limpieza del

tanque hervidor (limpieza de caliche del tanque y las tuberas que obstruyen el
paso de agua al tanque) de la cmara de fermentacin, para la produccin
adecuada de vapor dentro de la cabina climatizada. El docente observar que el
aprendiz emplea las precauciones de seguridad apropiadas para verificar que
circule agua y se llene el tanque hervidor antes de encender las resistencias
elctricas y que no vierta agua para evitar cualquier problema de descarga
elctrica.
La evaluacin de destrezas se realiza a travs de pruebas de ejecucin, las
cules podemos plantearlas en trminos de modalidades:
Pruebas de ejecucin: modalidad desempeo.
Pruebas de ejecucin: modalidad producto terminado

PRUEBAS DE EJECUCIN MODALIDAD DESEMPEO
3.1.
Los instrumentos a usar pueden ser listas de verificacin y/o escala estimativa.
a.
Lista de verificacin de desempeo
Es una relacin descriptiva que enumera, paso a paso, las actividades de una
tarea respetando su secuencia. Se usa para evaluar procesos y cotejar entre si
o no; o entre aceptable o inaceptable; o algunas otras designaciones
similares.
Estas listas sirven para orientar al docente en su observacin y permite llevar un

registro de todos y cada uno de los pasos que el aprendiz debe seguir para
ejecutar su prueba.
Para su elaboracin se recomienda:
Precisar la conducta expresada por los objetivos y decidir qu tarea se

presentar para evaluar el aprendizaje.
Desglosar la tarea en forma detallada.
45
Redactar claramente las instrucciones para el manejo de la lista.
La secuencia de los tems debe tener la misma secuencia de los pasos

necesarios para ejecutar la tarea.
Estructurar la lista de verificacin en un formato que facilite su aplicacin,

agregndole los datos necesarios para su debida identificacin, as como un
espacio para observaciones de carcter general, que pueden ser tiles
despus, para dar a los aprendices retroalimentacin sobre su desempeo.
En la modalidad de desempeo el
docente verifica que las tareas sean
cumplidas en los criterios de eficiencia
establecidos.
46
Ejemplos:
LISTA DE VERIFICACIN DE DESEMPEO
CFP/UFP ......................................................................................................
Apellidos y nombres: ................................................... ID .........................
Tarea: Ensamblar espiga a caja (ensamblaje en ngulo)
Instrucciones: Observe el desempeo del aprendiz para cada uno
de los pasos
y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos

sealados en la lista de verificacin.
EVIDENCIAS DEL DESEMPEO
SI
NO
Asegura la pieza en el banco.

Ajusta la espiga en la caja en forma progresiva.
Usa escofina y formn.
Verifica el ngulo de ensamblaje.
Prueba el ngulo de ensamblaje.
Prueba el ngulo con la escuadra.
Prueba la planitud.
Observaciones/Comentarios:
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
Firma del Instructor
47

CFP/UFP ......................................................................................................
Tarea / Proyecto:
Habilitacin de material.
Objetivo: Al finalizar la sesin, el aprendiz / participante ser capaz de aserrar

una material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las
especificaciones tcnicas.
Instrucciones: Observe el desempeo del aprendiz/participante para cada uno
de los pasos y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los
pasos sealados en la lista de verificacin.
EVIDENCIAS DE DESEMPEO
SI
NO
Interpreta el plano de acuerdo a normas de Dibujo Tcnico.

. Traza el material usando adecuadamente los instrumentos
Asegura el material en el tornillo de banco
Corta el material correctamente.
Limpia y ordena su puesto de trabajo.
Traza el material usando adecuadamente los instrumentos
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
48

CFP/UFP ......................................................................................................
Tarea / Proyecto:
Desmontaje y montaje de rodamientos.
Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estar en condiciones

de desmontar y montar rodamientos usando equipos y herramientas adecuadas,
aplicando normas tcnicas, de seguridad e higiene industrial y ambiental.
Instrucciones: Observa el desempeo del aprendiz para cada uno de los pasos y
marca con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos sealados
en la lista de verificacin.
SI
NO
Usa simbologa adecuada.

El esquema est correctamente elaborado.
Sigue el orden correcto para el desmontaje de partes y piezas.
Usa herramientas adecuadas.
Evita la contaminacin del medio ambiente.
Usa instrumentos de medicin.
Lee correctamente instrumentos de medicin.
Corrige fallas en partes y piezas.
Sigue el orden correcto para el montaje de partes y piezas.
Prueba funcionamiento.
Corrige fallas de funcionamiento.
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
49
Tarea/Proyecto:
Desmontaje y montaje de rodamientos
HOJA DE OBSERVACIN
Correcto
Incorrecto
TAREA
PARTICIPANTES
CRITERIOS
EVIDENCIAS DE
DESEMPEO
Usa simbologa adecuada
DESMONTAJE Y MONTAJE DE RODAMIENTOS
Elabora esquema
El esquema est
correctamente elaborado
Sigue el orden correcto para
el desmontaje de partes y
piezas
Desmonta partes y
piezas
Usa herramientas adecuadas

Evita la contaminacin del
medio ambiente
Usa instrumentos de medicin
Verifica y corrige partes

y piezas defectuosas
Lee correctamente
instrumentos de medicin
Corrige fallas en partes y
piezas
Monta partes y piezas
Sigue el orden correcto para

el montaje de partes y piezas
Prueba funcionamiento
Verifica funciona-miento
Corrige fallas de
funcionamiento
Lugar y Fecha
50
b.
Escala estimativa de desempeo
Es una lista de actividades o aspectos a evaluar llamados variables. Estas

variables se clasifican juzgando su nivel de efectividad, segn una graduacin
establecida. Es apropiada para evaluar la calidad de un trabajo, particularmente
cuando se evala un producto terminado.
Es un instrumento complejo y difcil de elaborar pero fcil de aplicar y calificar.
Para su elaboracin se recomienda:
Precisar la conducta expresada en los objetivos y decidir la tarea

concreta para evaluar el aprendizaje.
Redactar la lista de variables, es decir, todas las actividades o

detalles que constituyan aspectos que nos interese evaluar.
Determinar los grados para cada variable, todas las variables

debern tener el mismo nmero de grados, pero estos pueden referirse a
diferentes aspectos (velocidad, precisin, pulcritud, etc.). Es importante
establecer claramente la diferencia entre cada uno de los grados.
Redactar instrucciones claras.
Incluir el espacio para observaciones.
Las escalas estimativas requieren de habilidades y creatividad del docente para

su elaboracin. Son instrumentos usados para la evaluacin de destrezas y
deben ser llenados por el docente durante la observacin de la prueba de
ejecucin. Ejemplos:
Las destrezas son conductas que se

realizan con precisin, exactitud,
facilidad, economa de tiempo y
esfuerzo.
51
ESCALA ESTIMATIVA DE DESEMPEO

CFP/UFP ...............................................................................................................................
Apellidos y nombres: ...................................................................... ID ...............................
Tarea / Proyecto:
Habilitacin de material
Objetivo: Al finalizar la sesin de aprendizaje, el aprendiz/participante, ser capaz de aserrar un

material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las especificaciones
tcnicas.
Instrucciones: Observa el desempeo del aprendiz para cada una de las variables y marca con
X el grado que usted considere apropiado para cada variable., si cumple o no, con los pasos
sealados en la lista de verificacin.
1.
2.
3.
4.
5.
Interpreta el plano de acuerdo a normas de dibujo tcnico
( ) Interpreta la forma y dimensiones nominales del material considerando las
tolerancias
( ) Interpreta la forma y dimensiones del material pero no las
tolerancias
( ) No interpreta la forma y dimensiones nominales del material
considerando las tolerancias
Traza el material usando adecuadamente instrumentos
( ) Traza el material con instrumentos conservando la sobre
medida
( ) Traza el material con instrumentos sin respetar la sobre
medida
( ) No traza el material usando instrumentos
Asegura el material en el tornillo de banco
( ) Sujeta firmemente el material en el Tornillo de Banco
( ) Sujeta ligeramente el material en el Tornillo de Banco
( ) No asegura el material en el Tornillo de Banco
Corta el material correctamente
( ) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte aserrando
con velocidad y tcnica adecuada
( ) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte pero no
corta con velocidad y postura adecuada
( ) No realiza una muesca con lima ni corta con velocidad y
postura adecuada
Limpia y ordena su puesto de trabajo
( ) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos y puesto de trabajo
( ) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos menos su puesto de trabajo
( ) No limpia ni ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos y puesto de trabajo
52

CFP/UFP ......................................................................................................
Tarea / Proyecto:
Preparar la culata y sus componentes
Objetivo:
Instrucciones: Observe el desempeo del aprendiz/participante para cada uno
de las variables y marque con una X el grado que Usted considere apropiado,
para cada variable.
1.
( )
( )
( )
2.
( )
( )
( )
3.
( )
( )
( )
4.
( )
( )
( )
Desmonta y monta mltiples de escape y admisin:

De una manera correcta.
De una manera incorrecta.
No realiza la operacin.
Los pasos para el desmontaje y montaje de la culata es correcta:
En todos los pasos.
En la mayora de los pasos.
En algunos pasos.
Desarma y arma culata:
Con exactitud.
De manera aceptable.
De manera dispareja.
Repara y verifica culata y componentes:
Bien
Regular.
Malo.
Observaciones (Comentarios): calificacin, respeto a normas, especificaciones,

tiempo, etc.
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
53
PRUEBAS DE EJECUCIN MODALIDAD PRODUCTO TERMINADO

Los instrumentos a usar pueden ser listas de verificacin y/o escala estimativa.
a.
Lista de verificacin de producto terminado
Es uno de los instrumentos ms usados para evaluar objetivos del dominio

psicomotriz. La lista de verificacin para producto terminado no es una relacin de
acciones, sino un listado de las caractersticas que se espera encontrar en lo que
el aprendiz haya elaborado.
Los tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos) de
la destreza y no sobre puntos triviales.
Las listas de verificacin de producto terminado se elaboran de manera
especfica. Un producto difiere en sus caractersticas o en sus criterios de
elaboracin o en sus criterios de competencia. Por ejemplo, si la prueba consisti
en elaborar una silla de madera, la lista de verificacin para ese producto
terminado, deber decirnos cules son los puntos que deberemos verificar para
saber si fue hecha con el procedimiento indicado y con las especificaciones
sealadas.
Los tems deben contener los criterios esenciales que necesariamente debe tener
un producto satisfactorio.
Ejemplos:
54
LISTA DE VERIFICACIN DE PRODUCTO TERMINADO
CFP/UFP ......................................................................................................
Tarea:
Elaborar silla de madera.
Instrucciones: Verifique que la silla elaborada por el aprendiz rena las

caractersticas enunciadas que se plantean. Marque con una X si se logra o no,
en el espacio correspondiente de acuerdo a la caracterstica indicada para el
producto.
CARACTERSTICAS DEL PRODUCTO
SI
NO
Cumple con las medidas propuestas.

Los ensambles estn planos y seguros
Se sienta firmemente en las cuatro patas.
Los acabados estn de acuerdo a lo indicado.
El barniz est parejo, sin grumos.
Observaciones y comentarios:
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
55
CFP/UFP ......................................................................................................
Tarea / Proyecto:
Objetivo: Al finalizar la sesin el aprendiz/participante, ser capaz de aserrar un

material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las
Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y
marque con una X en el recuadro de s o no, de acuerdo a como corresponda.
CARACTERSTICAS DEL PRODUCTO
SI
NO
Las superficies del corte estn a escuadra al eje del

material.
El material se encuentra dentro de las tolerancias
requeridas.
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
56

CFP/UFP ......................................................................................................
Tarea / Proyecto:
Desmontaje y montaje de rodamientos.
Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estar en condiciones

de desmontar y montar rodamientos usando equipos y herramientas adecuadas,
aplicando normas tcnicas y de seguridad e higiene industrial y ambiental.
Instrucciones: Verifique que el desmontaje y montaje de rodamientos realizado
por el aprendiz/participante rena las caractersticas enunciadas en la lista.
Marque con una X en el espacio correspondiente de acuerdo a las caractersticas
indicadas para el producto.
CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO
SI
NO
El rodamiento mantiene temperatura adecuada

La alineacin es correcta
Funciona sin carga a velocidad mxima
Funciona con carga a velocidad controlada
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
57

Nombres del participante: ........................................... .............................
Tarea:
Camisa de vestir manga larga.
Instrucciones: Verifique que la camisa de vestir manga larga elaborada, rena

las caractersticas abajo mencionadas. Marque con una X en el espacio
correspondiente, en el caso de que la caracterstica est presente en el producto.
CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO
Los anchos de los pespuntes de cuello y puo estn parejos.
Las costuras del armado de cuello y puo no estn vencidas hacia
adelante.
El ancho de basta de bolsillo y pechera se mantienen en todo su
recorrido.
El pegado de bolsillo est de acuerdo a la medida pedida y bien
alineada.
Los yugos estn simtricos.
El pegado de mangas est bien compartido en toda la sisa.
Los yugos en el pegado de mangas estn ubicados hacia la
espalda.
El cuello y pie de cuello son simtricos.
Las costuras del pegado de cuello y puo no se ven forzadas ni
reviradas.
La vasta de ruedo no presenta revirado y el ancho es parejo en
todo su recorrido.
Las costuras y pespuntes no tienen empalmes.
Las costuras no se ven fruncidas.
La longitud de puntada est de acuerdo a la requerida y se
mantiene en toda la prenda.
La prenda respeta las medidas de la ficha tcnica.
SI
NO
Observaciones/Comentarios (calificacin, respeta normas, especificaciones,

tiempos, etc.):
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
58
b. Escala estimativa de producto terminado

Evala el aprendizaje de un participante a travs del anlisis de un producto de
su trabajo. Especialmente, cuando no slo nos interesa saber si el producto
presenta ciertas caractersticas, sino adems, en qu grado las presenta. Son
instrumentos que usa el formador, para calificar despus de terminada la
ejecucin del alumno.
Los pasos para elaborar este tipo de escala son semejantes a los sealados en
las escalas de desempeo.
En el caso de producto terminado las variables no son actividades sino
caractersticas de los productos.
Se recomienda usar tres o cuatro grados de calificacin.
Se debe considerar que cada componente de la lista debe ser valorado de
acuerdo al criterio especificado en el objetivo.
El procedimiento evaluativo se centra en

conductas observables. Por lo tanto, la
competencia debe medirse cuando se
manifiesta, en la evidencia. La condicin
bsica para hacer posible la evaluacin es
entonces un diseo didctico que permite a
los aprendices demostrar las competencias
adquiridas.
59
Ejemplos:
ESCALA ESTIMATIVA DE PRODUCTO TERMINADO
CFP/UFP ......................................................................................................
Apellidos y nombres: ................................................... .............................
Tarea / Proyecto:
Elaborar silla de madera.

marque con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada
variable a evaluar.
VARIABLES
1.
( )
( )
( )
2.
( )
( )
( )
3.
( )
( )
( )
4.
( )
( )
( )
Cumple con las medidas establecidas:

En todas las dimensiones.
En la mayora de las dimensiones.
Slo en algunas dimensiones.
Los ensambles estn de acuerdo a las especificaciones
En todos los casos.
En la mayora de los casos.
En algunos casos.
La inclinacin del respaldo es de acuerdo al diseo
En todos los casos.
En la mayora de los casos.
En algunos casos.
Se igual el color de la muestra:
Con gran exactitud.
De manera aceptable.
De manera dispareja.
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
60

CFP/UFP ......................................................................................................
Apellidos y nombres: .................................................................................
Tarea / Proyecto:
Objetivo: Al finalizar la sesin, el aprendiz/participante, ser capaz de aserrar un

material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las
marque con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada
variable a evaluar.
VARIABLES
1. Las superficies del corte estn a escuadra al eje del material.
( ) Las dos superficies de corte estn a escuadra al eje del material.
( ) Slo una superficie de corte est a escuadra al eje del material.
( ) Ninguna de las dos superficies de corte estn a escuadra al eje del
material.
2. El material se encuentra dentro de las tolerancias requeridas.
( ) Se encuentra dentro de las tolerancias.
( ) Se encuentra sobre las tolerancias mximas (exceso).
( ) Se encuentra debajo de las tolerancias mnimas (defecto).
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Fecha: ..............................................
.................................................
61
FICHA DE CALIFICACIN
VALORACIN
CRITERIOS
INDICADORES
Calidad
Proceso
operacional
SI NO
COMPETENTE
Planifica la ejecucin de la tarea/Proyecto

Procede de acuerdo a lo planeado
Seala mquinas, equipos y herramientas correctas
en la planificacin
Precisin,
acabado y
aplicacin de las
normas tcnicas
Cuida la precisin en las dimensiones

Cumple con las especificaciones tcnicas
Cumple con las exigencias de acabado y calidad.
Funcionalidad
(Uso)
La tarea/proyecto funciona correctamente

La tarea/proyecto no funciona.
Orden, seguridad
y control
ambiental
Evita accidentes al usar mquinas, equipos y

herramientas.
Cuida del medio ambiente
Manipula correctamente los materiales
Eficiencia
Recursos
materiales.
Usa el material adecuado y no desperdicia
Mquinas,
equipos y
herramientas
Tiene cuidado en el uso de herramientas, equipos y

mquinas.
Tiempo de
ejecucin
Realiza su trabajo dentro del plazo previsto
62
ACTIVIDAD PRCTICA 03
1. Individualmente elija una tarea o proyecto de aprendizaje del

contenido curricular que est desarrollando y en funcin a
ella elabore en forma completa lo siguiente:
Una lista de verificacin y una escala estimativa,

ambas para desempeo.
Una lista de verificacin y una escala estimativa, ambas

para producto terminado
2. En grupos de la misma ocupacin analizar,

mejorar las listas elaboradas.
comentar y
3. Presentar al plenario, las listas que cada grupo de ocupacin

considera correctas o motivadoras. Trabajarlas de acuerdo a
los criterios que plantea el facilitador
63
PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS (DOMINIO COGNOSCITIVO)
03:
PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS

(Dominio cognoscitivo)
Objetivos:
Definir las caractersticas que tienen las pruebas orales y en
funcin a ellas elaborar instrumentos de evaluacin
confiables.
A partir de ejemplos de pruebas objetivas, distinguir por sus
caractersticas los diferentes tipos de reactivos que pueden
ser empleados en la evaluacin del aprendizaje.
Elaborar
reactivos
de:
respuesta
alternativa,
correspondencia, opcin mltiple, de ordenamiento y
complementacin, identificando los criterios que el docente
debe atender antes de elaborar una prueba objetiva.
64
1.
SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN
Durante el proceso de enseanza aprendizaje el docente y los
aprendices
interactan mayormente en forma oral, ya a travs de dilogos, formulacin de

preguntas o debates sobre un tema particular. Su importancia radica en que se
recoge informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea
y tan vlida como la informacin que se recoja mediante tcnicas formales.
1.1. Pruebas orales

Las pruebas orales han sido los primeros
medios tcnicos utilizados a lo largo de
los
tiempos
aprendizajes.
para
Hasta
comprobar
el
siglo
los
pasado
fueron casi la nica frmula utilizada,

principalmente,
en
la
evaluacin
del
dominio cognoscitivo.
Consisten en entrevistas, por lo general
individuales, a los participantes. Con esta
finalidad, el docente prepara un conjunto de preguntas.
Las pruebas orales eliminan la posibilidad

al Participante de ofrecer respuestas al
azar
65
Si decidimos emplear este tipo de tcnica se sugiere lo siguiente:

Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible
para el aprendiz.
Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas.
Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procedimiento de
informacin, el anlisis y la sntesis, la inferencia, el juicio crtico.
Prever el tipo de informacin que se desea obtener con la evaluacin oral.
Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del aprendiz.
Realimentar al aprendiz al finalizar su intervencin.
Se consideran apropiadas para comprobar:
Profundidad en la comprensin.
Capacidad de relacionar diversas materias.
Conocimiento de problemas actuales, temas conflictivos, etc.
Con frecuencia son un complemento de pruebas escritas.
La duracin mnima debera ser de 20 a 30 minutos.
No evaluar oralmente cuando se puede comprobar lo mismo y con parecida
eficacia con una prueba escrita.
Se puede instrumentar de forma variada:
Defensa de un proyecto de trabajo personal.
Debate entre aprendices.
Entrevista docente-aprendiz.
Ponencias preparadas por los aprendices.
A continuacin desarrollamos algunas tcnicas:
a. Exposicin autnoma
Es la participacin libre y voluntaria del aprendiz, en cualquier momento de la
clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados asuntos.
Esta tcnica permite recoger informacin sobre las capacidades para argumentar,
narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Adems permite apreciar las
cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las
convenciones de participacin, etc.
66
PRUEBAS ORALES
VENTAJAS
DESVENTAJAS
a) Permite una flexibilidad en el enfoque

que no tiene la prueba escrita. Al
participante se le puede pedir que
desarrolle, aclare o justifique su
respuesta; se pueden hacer preguntas
que relacionan unas cuestiones con
otras, etc.
b) Los
puntos
importantes
pueden
explorarse con profundidad. El docente
puede hacerse una idea clara sobre las
capacidades,
conocimientos
y
limitaciones del participante.
c) No hay posibilidad de fraude (como el
copiar) o de brindar respuestas al
azar.
d) Pueden apreciarse otros aspectos,
como el modo de presentarse,
tolerancia en situaciones de tensin,
modo de expresin, etc.
E) El participante puede pedir alguna
aclaracin sobre las preguntas que se
pueden reformular de manera ms
clara; se puede eliminar la posible
ambigedad de algunas preguntas
(cosa que no sucede con las pruebas
escritas).
a) Es un proceso individual que consume

mucho tiempo; con menos de media
hora es difcil examinar con seriedad y
objetividad.
b) Son ms complejas en su organizacin
c) La interaccin docente participante
tiene ventajas, pero tambin peligros
(prejuicios, parcialidades, se puede ser
ms duro con unos que con otros, etc.;
la situacin no es igual para todos).
d) La tensin (que vara de participante a
participante, segn su temperamento),
hace disminuir la eficacia de algunos, lo
mismo que otras caractersticas
personales. La mayora de las
personas piensan con ms eficacia
cuando no estn sometidas a tensin.
La capacidad de no bloquearse o no
cortarse en situaciones de tensin, no
es un buen indicador de la eficacia
general de un participante. Sin
embargo, tambin es verdad que el
examinador puede hacer disminuir la
tensin.
Otras caractersticas personales, como
la facilidad de palabra, la simpata, etc.,
pueden encubrir deficiencias reales.
e) No se evala a todos los participantes
sobre la misma base (van variando las
preguntas), aunque esta limitacin
depende en parte de la duracin de la
prueba; los participantes que se
evalan en ltimo lugar pueden tener
ventaja (saben en qu se insiste ms,
etc.).
f) Muchos estudios muestran la baja
fiabilidad
de
estas
pruebas
(discrepancias
de
juicio
entre
evaluadores, el mismo evaluado puede
reaccionar de distintas maneras en
distintas ocasiones, etc.,) aunque se
puede aumentar la fiabilidad cuando
hay objetivos claros y procedimientos
que hacen que los evaluadores se fijen
en las mismas cosas, y cuando hay
suficiente tiempo.
G) No se guarda una evidencia objetiva de
la prueba (a no ser que se graben).
67
b.
El dilogo
Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema

determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la
finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del aprendiz.
Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de
los aprendices.
c. El debate
Tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del
dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los aprendices se
deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando
diferencias propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. El docente debe
guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los aprendices.
Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas
ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc.
d. Las preguntas en clase

Tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en asunto
especfico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexin.
Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas
en forma sistemtica a los aprendices se habla de un examen oral. Por lo tanto
es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar,

nombrar, seleccionar, bsicamente estamos solicitando al aprendiz que
recuerde informacin.
68
Si planteamos preguntas que exigen al aprendiz analizar, clasificar,

comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar,
estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo de la
informacin que recibi.
Si pedimos al aprendiz que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique,

imagine, generalice, formule hiptesis, etc., pretendemos que utilice dicha
relacin en una situacin reciente ya hipottica, que genere un producto
propio, qu desarrollen su pensamiento crtico y otras capacidades
fundamentales.
Capacidad especfica
Preguntas
69
1. Seleccione un tema en funcin al contenido curricular del

grupo que atiende y elabore un conjunto de 10 preguntas
claves para ser administradas oralmente a sus aprendices
durante una sesin de aprendizaje.
2. Establezca un tema y `plantee preguntas bsicas a la clase,
con el objetivo de que se establezca un dilogo con la
finalidad de identificar cules son los conocimientos previos
que tienen los aprendices sobre la temtica o taller a
desarrollar.
3. Elabore una lista de 5 6 temas para ser trabajadas como
debate, especificando el objetivo y las posibles conclusiones
a la que considera se debe llegar.
70
2. EJERCICIOS PRCTICOS
Conjunto de tareas o actividades que realizan los aprendices para complementar
o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como transferencia de lo
aprendido a situaciones nuevas.
Su aplicacin es muy ventajosa, en tanto los aprendices lo realizan como parte de
las actividades pedaggicas debido a una mala concepcin de la evaluacin. Los
ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Estas actividades le permiten al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar
y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los aprendices, con el fin
de realimentarlos oportunamente.
2.1. Mapa conceptual

El mapa conceptual es una forma de visualizacin de asociaciones de ideas.
Es un esquema (lneas, valos, crculos, rectngulos) que presentan un
conjunto de significados conceptuales (ideas conectadas y con sentido)
incluidos en una estructura de proposiciones y/o conceptos.
En el centro del mapa conceptual se coloca el concepto principal del que van
surgiendo ramificaciones con otros conceptos subordinados (aspectos),
que tambin pueden seguir diferencindose de un modo ms detallado en
forma de otras ramificaciones. Los mapas conceptuales deben ser
jerrquicos; es decir los conceptos ms generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms
especficos y menos inclusivos, en el inferior.
Esta tcnica nos permite evaluar las representaciones mentales o las
imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Nos permite
ejercitar la memoria, recordar y asociar ideas.
Ejemplo: en la siguiente pgina se presenta un mapa conceptual que define
al aprendizaje significativo.
71
El ejercicio de elaboracin de mapas

conceptuales fomenta la reflexin, el
anlisis y la creatividad.
72
Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los aprendices
de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico. Esta tcnica nos
permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las
ideas, as como la forma de organizar la informacin.
Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los
conocimientos (conceptos con los que se va a trabajar) de lo contrario
pueden generarse fallas en su construccin.
La elaboracin de mapas conceptuales se puede realizar de varios modos,

tales como por ejemplo:
Por iniciativa propia. Los aprendices eligen los conceptos, ideas a

incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el
desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final
(evaluacin formativa).
Ofrecer a los aprendices una lista con los trminos que deben ser
incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin.
Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los

aprendices que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa.
Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina

algunos conceptos para que el aprendiz los llene.
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales se sugiere guiarse por

las siguientes preguntas:
Estn expuestos los conceptos ms importantes?
Las conexiones son aceptables?
Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
73
Las proposiciones planteadas son significativas?

La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado).
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales.
El uso de ejemplos.
2.2. Estudio de casos

Tcnica que consiste en la presentacin de una situacin real (pasada o
presente), a partir del cual los aprendices tendrn que analizarla y tomar
decisiones para llegar a determinadas soluciones. El caso presentado
deber contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas,
personajes y situaciones.
Tambin puede presentarse una situacin que se resolvi en determinada
forma, indicando cuales fueron las consecuencias obtenidas en este caso se
pide a los aprendices que juzguen las acciones realizadas y que propongan
otra manera en que pudo abordarse el asunto.
Esta tcnica permite evaluar la forma en que un aprendiz probablemente se
desempee ante una situacin especfica, as como sus temores, valores, la
utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse,
para justificar o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los
conceptos y en general, todo lo aprendido en una situacin real. Se concluye
con la presentacin de un informe escrito por parte del aprendiz.
Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas
de resolver un problema, tal vez parezcan correctos y otros incorrectos, pero
ms importante que la solucin es el proceso de razonamiento utilizado ya
que este proceso nos permite conocer los errores en los que incurrimos
cuando intentamos solucionar determinados conflictos.
74
El estudio de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento:

Identificacin y planeamiento del problema.
Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Eleccin de la alternativa.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de
teora).
Formulacin de las recomendaciones.
Planeamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
El instructor debe estar preparado para registrar e interpretar las respuestas

de los aprendices, es decir debe tener una clave de respuestas posibles.
Ejemplo:
Analice con detalle el caso siguiente:
El gerente de produccin de una empresa textil ha observado que los

empleados se muestran desconfiados, respecto de los nuevos equipos que
pronto ingresarn a la fbrica y en relacin con los cambios tecnolgicos que
esto traer consigo. Algunos comentan que no podrn usar los equipos,
pues no estn capacitados para ello, que estos equipos son altamente
automatizados y que, quizs, se den despidos de personal en la planta.
Esta dinmica ha provocado problemas de relaciones interpersonales, bajo
rendimiento, desmotivacin y disminucin de la produccin en la empresa,
aspectos que preocupan al gerente de produccin. Obviamente, el personal
est preocupado por lo que considera incertidumbre en relacin con su
futuro inmediato.
El gerente de produccin comunica la situacin al propietario de la empresa,
quien le solicita se ocupe del problema y le proponga una solucin que
75
asegure la normalidad en la planta que dirige. De lo contrario, el que podra

perder su puesto sera l. Ante esta situacin, qu hara Usted si fuera el
gerente de produccin? Cmo abordara el problema?
2.3. Proyectos
Son un conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es
atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto
determinado o un servicio.
La ejecucin de un proyecto permite evaluar capacidades de las distintas
reas y tambin actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin
emprendedora, el sentido de organizacin, entre otras. Contribuye al
desarrollo del pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Ventajas de realizar un proyecto:
Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en el

proceso enseanza aprendizaje.
Permite la obtencin de una variedad de productos y soluciones.
Ofrece a los aprendices la oportunidad de utilizar sus habilidades y

demostrar su creatividad.
Es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.
Permite realizar la autoevaluacin y la coevaluacin.
Desventajas:
Demanda un tiempo prolongado.
Puede alentar la deshonestidad acadmica si la ejecucin del proyecto

no es monitoreada.
Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser

equitativa.
La presentacin oral del proyecto puede ser evaluada en trminos de:
Fluidez en la presentacin de las ideas.
76
Cabal comprensin del funcionamiento del aparato.
Claridad.
El producto ser evaluado en trminos de:
Economa del diseo.
Forma en la que se est elaborando y ensamblaje de sus partes.
Originalidad.
Control o estabilidad del producto.
Sugerencia para el contenido de un proyecto
Objetivo del proyecto.
Tiempo necesario para lograrlo.
Impacto esperado.
Productos concretos del proyecto.
Cundo y con qu calidad debe producirse.
Calendarizacin de las actividades previstas.
Recursos humanos, materiales y financieros necesarios.
Riesgos involucrados en la ejecucin del proyecto.
2.4. Portafolio (Carpeta de experiencias)

Es una coleccin de los trabajos que un aprendiz ha realizado en un periodo
de su vida acadmica. El aprendiz
con el asesoramiento del docente
recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos

evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc.
El portafolio permite al aprendiz, participar en la evaluacin de su propio
trabajo y al docente, elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al
mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en
general.
Al emplear la tcnica del portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propsito.
77
Seleccionar
el
contenido
la
estructura,
es
importante
la
representatividad de las tareas como una muestra vlida del desarrollo

de las capacidades del rea.
Decidir cmo se va manejar y conservar el portafolio.
Establecer cmo se realizar la evaluacin, que aspectos se tomarn

en cuenta, en cuya decisin tambin participa el aprendiz.
Ventajas:
Promueve la participacin del aprendiz al monitorear y evaluar su

propio aprendizaje (autoevaluacin).
Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas-, crticas

y valorativas.
Se pueden adaptar a varias necesidades, intereses y habilidades de

cada aprendiz.
La evaluacin se realiza sobre trabajos autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el aprendiz sabe

y puede hacer.
Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del aprendiz.
El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos

(resultados) de aprendizaje.
Permite evaluacin personalizada.
Desventajas:
Consume tiempo del docente y del aprendiz.
Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
La generalizacin de los resultados es limitada.
Puede generar deshonestidad por parte del aprendiz, al estar

elaborado fuera del aula, y porque ellos mismos eligen los trabajos que
presentarn.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios,

comentarios sobre un
trabajo,
reflexiones personales,
asignaciones
grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos,
78
etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios aprendices y de los

docentes y no convertirse nicamente en un legajo de papeles.
Ejemplo:
Curso de Maquinista de impresin offset a pliegos
Se pretende que el participante desarrolle la capacidad de identificar y
resolver problemas relacionados con una mala operacin, surgidos durante
el proceso de impresin (entre ellos, puede ser la excesiva carga en el
sistema de entintado, una falta de perfil de entintado al iniciar un nuevo
impreso, un deficiente procedimiento de registro). Asimismo, que el
participante pueda reflexionar sobre las consecuencias de estas prcticas
errneas en la calidad del impreso y en la productividad. Para ello, en el
desarrollo del curso se realizan actividades tales como la impresin de
diversos trabajos de acuerdo con las especificaciones dadas, efectuando los
controles y registros correspondientes. Cada aprendiz o grupo de
aprendizaje realiza su carpeta. Para ello, selecciona y organiza las
producciones que desea incluir como muestra de los procesos realizados,
evala su calidad de acuerdo con los criterios establecidos previamente,
analiza los problemas que se le presentaron, sus causas y las posibles
soluciones.
Finalmente, cabe sealar que las habilidades y estrategias de aprendizaje

que los participantes desarrollan para construir sus carpetas de experiencias
(seleccin y organizacin de la informacin, anlisis e interpretacin de
datos, reflexin sobre la prctica y manejo de criterios para emitir un juicio,
entre otras) son capacidades fundamentales para propiciar un aprendizaje
continuo, la autonoma y la responsabilidad.
2.5. Pruebas o exmenes tipo test

Consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que
demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos.
79
Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para

comprobar si los aprendices lograron los aprendizajes esperados o no.
Ventajas:
Pueden ser aplicadas a un gran nmero de aprendices a la vez.
Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas

equitativas para todos.
Facilitan la concentracin del aprendiz para la elaboracin de sus

respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.
Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Desventajas:
Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la

improvisacin por parte del docente.
Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin

memorstica de conocimientos.
Mide a todos los aprendices por igual, sin considerar los estilos y ritmos
de aprendizaje.
Los instrumentos ms comunes en esta tcnica son las pruebas de

desarrollo y las pruebas objetivas.
2.6.
Pruebas de desarrollo
Son aquellas en las que se solicita a travs de preguntas, el desarrollo por

escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas
capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada.
Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada
y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la
discriminacin de informacin relevante y complementaria.
La dificultad de este tipo de pruebas es la calificacin, puede ser afectada
por la subjetividad del docente, para superar esta situacin se sugiere:
80
Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la

calificacin y comunicarlos al aprendiz antes del examen (exposicin
lgica de las ideas, concisin, etc.).
Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el aprendiz (que

explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.).
Este tipo de pruebas se utilizan para evaluar la interpretacin de cuadros

estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos,
el manejo de informacin.
2.7 Preguntas de desarrollo estructuradas
Contienen una introduccin en la que se ofrece una breve explicacin sobre
el tema que se evala y se dan a los participantes las instrucciones sobre la
forma en que deben organizar su respuesta.
Estas preguntas pueden plantearse de diversa forma:
Como un problema a resolver, indicndose el tipo de respuesta

esperada.
Como una explicacin acerca del funcionamiento de una organizacin

o entidad compleja, sus componentes y la relacin que existe entre
ellos.
Como
una
enumeracin
explicacin
de
partes,
elementos,
fenmenos, hechos, secuencias, procesos, etc.
Como una descripcin de procesos, procedimientos, mtodos de

trabajo, etc.
81
1. En forma individual elija uno varios temas de sus

lecciones futuras y elabore ejercicios prcticos, siguiendo
las instrucciones correspondientes para las siguientes
tcnicas:
Tres aplicaciones de mapa conceptual.
Dos aplicaciones a estudio de casos.
Tres proyectos.
Un portafolio.
2. En pequeos grupos de docentes de la misma ocupacin

analizar y mejorar las propuestas y luego alcanzarlos al
Facilitador.
3. Presentar una aplicacin representativa de cada ocupacin
en el pleno.
82
3.
LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una
serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya
calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los aprendices
evaluados.
La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos
eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboran, pues de esa
forma lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del aprendiz.
Adems es importante que cada reactivo est acompaado de preguntas
complementarias que eviten el simple azar o la adivinacin.
Los reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son: de respuesta
alternativa, de correspondencia, de opcin mltiple, de ordenamiento, de
complementacin, las cuales desarrollamos a continuacin.
3.1. Reactivos de respuesta Alternativa

Estas pruebas plantean una serie de proposiciones que el aprendiz debe
marcar como verdaderas o falsas.
Estas pruebas las utilizamos cuando queremos evaluar:
La capacidad para identificar la exactitud de los hechos.
Las definiciones de los trminos.
La capacidad para distinguir los hechos de las opiniones.
La capacidad para percatarse de las relaciones causa-efecto.
Para elaborar estas pruebas es conveniente seguir los siguientes pasos:
Evitar aseveraciones muy generales.
Evitar aseveraciones negativas.
Evitar aseveraciones muy amplias y complejas
Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, salvo que se trate de
apreciar una relacin de causa efecto.
83
Debe evitarse el uso de trminos con significado impreciso o tendencioso como:

generalmente, a veces, nunca, en la mayora de los casos, etc.
Ejemplos:
Indique con aspa (X) en el recuadro correspondiente a
si es verdadero o
falso lo que se propone:
AFIRMACIONES
Los generadores transforman la energa calorfica en energa

elctrica.
Por medio de un imn permanente podemos obtener un campo
magntico.
El anemmetro mide la velocidad del viento.
La temperatura es medida por el termmetro.
De las siguientes afirmaciones, indique con un aspa X si es verdadero o

falso en el recuadro correspondiente.
AFIRMACIONES
Medir es el acto de obtener informaciones y ordenarlas tomando en

consideracin su aspecto cuantitativo.
Evaluar es atribuir un valor a lo que se describe.
Una medida refleja nmeros impersonales (cmo el total de
accidentes por mes) e implica la apreciacin sobre sus causas.
Evaluacin es un proceso sistemtico, integral y continuo destinado a
determinar hasta qu punto los objetivos instruccionales fueron
logrados.
Una estrategia de evaluacin define lo que se va medir y cmo
verificar si los resultados son o no satisfactorios.
Seale con una X en los cuadros referentes a V si es verdadera o F si es

falsa, las alternativas correspondientes a las herramientas para desbastar.
84
HERRAMIENTAS
Serrucho
Lima
Martillo
Esmeril
3.2.
Reactivos de correspondencia
Este tipo de prueba exige al aprendiz establecer relaciones entre dos
columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de
una de ellas corresponda con una palabra, oracin o frase de la otra
columna.
Se utilizan para apreciar si los alumnos pueden establecer la relacin que
guardan, por ejemplo: smbolos con significados, fechas con sucesos,
frmulas con aplicaciones, trminos con interpretaciones, mquinas con
funciones, herramientas con usos, imgenes con descripciones, sntomas
con problemas, principios con ejemplos, causas con efectos, etc.
En su elaboracin es conveniente seguir las siguientes orientaciones:
Usar solo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro

de cada columna.
Construir las columnas con diferente nmero de elementos.
Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de

relacin).
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.
85
Ejemplo:
1) A continuacin encontrar dos columnas. A cada una de las cuestiones de la
izquierda corresponde alguno de los elementos de la derecha. Relacinelos
escribiendo en cada parntesis, la letra de la respuesta correcta. Las letras
pueden repetirse.
a) CROMO
( )
Aumenta la dureza.
( )
Aumenta la resistencia al desgaste.
( )
Permite conservar la dureza al calentarse.
( )
Mejora la tenacidad.
( )
Mejora la resistencia a la falla por fatiga.
( )
Aumenta la resistencia a la tensin.
d) TUNGSTENO
( )
Da mayor resistencia a la penetracin.
e) VANADIO
( )
Aumenta la resistencia a la corrosin.
b) MOLIBDENO
c) NIQUEL
2) A continuacin encontrar dos columnas. A cada una de las cuestiones de la

izquierda corresponde alguno de los elementos de la derecha. Relacinelos
escribiendo en cada parntesis, el nmero de la respuesta correcta.
1)
Mide el grado de humedad del aire
( )
Anemmetro.
2)
Mide la fuerza del viento
( )
Higrmetro.
3)
Mide la temperatura
( )
Barmetro.
4)
Mide la velocidad del desplazamiento
( )
Veleta.
5)
Mide la presin atmosfrica
( )
Termmetro.
6)
Indica la direccin del viento
( )
Velocmetro.
7)
Mide la altura sobre el mar
( )
Pluvimetro.
86
3) En la columna A se tiene una lista de caractersticas de la evaluacin del

aprendizaje y en la columna B se tienen afirmaciones relativas a cada
una de las caractersticas. Enumere en los parntesis de la columna B
en funcin a la columna A.
Columna A
1) Funcional
Columna B
( )
La evaluacin del aprendizaje se efecta

durante todo el periodo lectivo.
2)Sistemtica
( )
La evaluacin del aprendizaje se realiza en

funcin de objetivos prefijados.
3)Continua
( )
La evaluacin del aprendizaje considera al

aprendiz en sus aspectos cognoscitivo,
afectivos y psicomotores.
4)Integral
( )
La evaluacin del aprendizaje es un proceso

sistemtico
inserto
en
un
sistema
de
aprendizaje
es
enseanza- aprendizaje.
La
evaluacin
del
competitiva.
3.3. Reactivos de opcin Mltiple

Este tipo de reactivos plantean una pregunta, un problema o una
aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que solo
una es correcta. El aprendiz debe seleccionar la correcta subrayando o
encerrando en un crculo.
Se usan cuando se quiere evaluar:
Identificacin de informacin (datos, hechos).
Uso de mtodos y procedimientos.
87
Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan

situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Ventajas
Amplitud de su campo de aplicacin.
Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas.
Pueden centrarse en puntos especficos.
Permiten al docente, por medio del anlisis de las respuestas

incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los
aprendices.
Desventajas
Se limita a los productos del aprendizaje, en desmedro del proceso.
No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar

ideas.
Resulta difcil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan

posibles pero que slo exista una respuesta correcta.
Para elaborar preguntas de seleccin mltiple se deben seguir los siguientes

pasos:
Se elabora una afirmacin sobre el contenido por evaluar. Debe ser

una sola idea y estar completa para ser comprensible.
Ejemplo: Los motores de combustin interna que realizan el ciclo
de trabajo en dos carreras del pistn se denomina de dos
tiempos.
Se elige una parte significativa de la afirmacin y se separa.

Ejemplo: Los motores de combustin interna que realizan el ciclo
de trabajo en dos carreas del pistn se denominan-------------------- .
88
Se revisa la estructura de la afirmacin incompleta para asegurarse

que la parte separada queda al final. Se tiene ya entonces, el primer
elemento del reactivo llamado planteamiento.
Ejemplos: Los motores de combustin interna que realizan el
ciclo de trabajo en dos carreras del pistn se denominan ------------------------.
La parte que se separ se propondr como una de las posibilidades de

respuesta. Esta ser la clave o respuesta correcta.
Ejemplo: de dos tiempos.
Se elaboran tres posibles respuestas que sin ser correctas sean

crebles. Estas constituyen los distractores, llamados as, porque es
esa la funcin que cumplen.
Ejemplo:
De tiempo repetido.
De pistn interno.
De combustin doble.
Se coloca el planteamiento o afirmacin incompleta. Abajo se

acomodan las cuatro posibles respuestas asignando una letra en cada
una de ellas y determinando al azar la colocacin de la clave:
Los motores de combustin interna que realizan el ciclo de trabajo en dos

carreras del pistn, se denominan:
a)
De combustin doble.
b)
De tiempo repetido.
c)
De dos tiempos.
d)
De pistn interno.
89
Ejemplos:
El instrumento que se emplea para determinar la velocidad del viento se
conoce como:
a)
Anemmetro.
b)
Barmetro.
c)
Velocmetro.
d)
Veleta.
La presin atmosfrica es medida por el:

a)
Anemmetro.
b)
Pluvimetro.
c)
Higrmetro.
d)
Barmetro.
Cul es la alternativa que mejor define EDUCACIN?

a)
Proceso de dar conocimientos, ideas y principios a la persona.
b)
Proceso de aprendizaje e interrelacin personal.
c)
Desarrollo de la personalidad y la cultura.
d)
Desarrollo de competencias para el perfeccionamiento del ser y hacer

humanos.
De las siguientes expresiones cuales expresan principios del aprendizaje:

I.
Determinar la mejor manera de planificar, conducir y evaluar el

aprendizaje.
II.
La
conducta
de
un
individuo
depende
de
sus
capacidades,
motivaciones y aprendizajes previos.

III.
El aprendizaje es ms efectivo si el que aprende motiva su iniciativa.
IV.
El aprendizaje est determinado por las caractersticas de la

personalidad.
a)
I y II ;
b) II y IV
c) I, II y IV
d) I, II, III, y IV
90
Otro ejemplo:
Figura 1
Si se aumenta el nmero de dientes de la rueda conductora A (Figura 1), la

velocidad del pin B:
a)
disminuye.
b)
permanece igual.
d)
se suspende.
e)
no puede saberse.
c)
aumenta.
Tomando como referencia la misma figura 1, si la rueda conductora gira en

el sentido indicado por la flecha, el pin B:
a)
se detendr.
b)
girar en el mismo sentido.
c)
girar en sentido contrario.
d)
girar indistintamente.
e)
no hay suficientes datos para saberlo.
91
Recomendaciones en la elaboracin de reactivos de opcin mltiple

Es importante considerar lo siguiente antes de aplicar los pasos
correspondientes:
Las opciones deben ser lgicas y coherentes con el planteamiento.
Todas las alternativas deben presentar apariencia de ser correctas.
Es recomendable que todos los reactivos tengan de cuatro a cinco

posibilidades de respuesta.
Debe asegurarse la independencia entre los reactivos.
Revisar que en los reactivos exista una sola opcin con respuesta
correcta..
Los reactivos deben explorar aspectos significativos y no superficiales.
Todos los distractores deben ser razonables, prcticos e interesar al

participante que no conoce la respuesta correcta.
No usar expresiones negativas tanto en el enunciado del tem como en

los distractores.
Formular las posibles respuestas cuidando que estas guarden

congruencia gramatical con la aseveracin.
3.4.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la respuesta.
Reactivos de ordenamiento
Es el tipo de reactivos que consiste en presentar al aprendiz una lista de
datos, hechos o partes en desorden, l deber ordenarlos utilizando
determinado criterio que se le seale.
Se usa para evaluar:
o
Capacidad para ubicar cronolgicamente hechos histricos.
La comprensin de la secuencia en determinados procesos.
La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
92
Para elaborar esta prueba debemos tener en cuenta las siguientes

orientaciones:
Analizar cuidadosamente los objetivos y contenidos, evaluar para

asegurarse
que requieren verdaderamente ser evaluados de esta
forma, es decir que el orden de los elementos, sea parte importante del
aprendizaje.
Redactar con claridad cada uno de los pasos o elementos.
Verificar que la secuencia sea la correcta, asegurndose que no falte

algn paso y que hay una UNICA posibilidad de ordenamiento correcto.
Agregar uno o dos elementos distractores.
Asignar un orden azaroso a la presentacin de los elementos.
Cuidar que toda la lista de elementos a ordenar quede en la misma

pgina.
Ejemplos:
Ordenar del 1 al 9, escribiendo dentro de los parntesis ( ) las fases del
montaje del cigeal en el bloque de cilindros, segn la secuencia en que se
realizan.
Apretar las tapas de los cojinetes principales segn especificaciones

del fabricante.
( )
Verificar montaje del cigeal
( )
Verificar estado del bloque de cilindros (roturas, destrucciones,

torceduras.)
( )
Aceitar cojinetes.
( )
Instalar el cigeal en los puntos de apoyo.
( )
Verificar estado del cigeal (desgastes, torceduras, rayaduras,

etc.).
( )
Colocar ajustes axiales.
( )
Colocar tapas de los cojinetes principales en bloques de cilindros.
( )
Verificar ajustes del cigeal y los cojinetes principales usando

plastigage.
( )
93
Ordene los elementos de una prueba objetiva. Escribe la secuencia en los

parntesis correspondientes:
Clave
( )
Instrucciones
( )
Secciones
( )
Cuadro de respuestas
( )
Datos generales
( )
3.5. Los reactivos de complementacin

Estos reactivos son tambin conocidos como Frases incompletas y algunos
autores lo llaman reactivos de respuesta breve.
Entre las crticas ms serias que se le hacen a los reactivos de opcin
mltiple, est la que son planteamientos que se responden, aun cuando no
se sepa con seguridad la respuesta, ya que por azar, existe una posibilidad
de acertar y entonces nadie los deja en blanco. Para tratar de superar esta
desventaja de los reactivos de opcin mltiple, se recurre a los reactivos de
complementacin, en tanto el participante por s slo encuentra cual es la
forma correcta de responder y la escribe.
Ejemplos:
1.
..son un grupo de elementos que se combinan con los

metales para formar sales.
2.
Cuando el acumulador consume agua en exceso es seal de que el

alternador.
3.
El instrumento que se emplea para medir la temperatura se llama

.
4.
Para medir la presin atmosfrica se emplea el..
5.
La prueba objetiva es del tipo de respuesta:
94
De las siguientes afirmaciones
seale cuales corresponden a una
evaluacin sumativa (S), Formativa (F), o diagnstica (D), escribindolas

en los parntesis.
1.
( ) Se realiza al final de un periodo o espacio de tiempo determinado,

destinndose a proporcionar una nota o un concepto.
2.
( ) Permite identificar problemas de naturaleza fsica, emocional,

social y/o cultural.
3.
( ) Tiene como finalidad verificar un producto de aprendizaje resultante

del trabajo del profesor y el aprendiz.
4.
) Necesita medir no slo los resultados finales, sino tambin los
resultados de cada subsistema, o sea cada leccin, mdulo y fascculo

de un curso.
5.
) Posibilita colocar al aprendiz en el mejor punto de partida en un
curso o en una unidad de aprendizaje.
Para elaborar reactivos de complementacin es necesario tomar en

consideracin las siguientes recomendaciones:
Disear la pregunta o declaracin de tal modo que solo tenga una

respuesta.
Procurar que la respuesta sea breve y nica.
Evitar que las frases puedan ser contestadas con un SI o con un

NO.
Solicitar nicamente una respuesta en cada reactivo.
No
rompa
palabras
una
frase
sacando
sustituyndolas
por
espacios en blanco, porque el

sentido de la frase se pierde.
Evitar la presencia de indicadores

que sugieran la respuesta.
95
VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS TEMS

Tipo de tem
Ventajas
Seleccin mltiple
1.
2.
3.
4.
Verdadero - Falso
1. Permite al instructor
preguntar sobre una gran
cantidad de contenidos en
un corto lapso de tiempo.
2. Elimina el puntaje subjetivo.
3. Es una manera real para
muchos participantes de
juzgar la veracidad de las
declaraciones en la vida
real.
1. Puede evaluar una gran
cantidad de informacin en
un relativo corto lapso de
tiempo.
2. Elimina el puntaje subjetivo.
3. Es til para evaluar la
habilidad del participante
para parear palabras con
definiciones, eventos con
lugares, conceptos con
palabras o smbolos, etc.
1. El participante ve reducidas
sus oportunidades de
adivinar.
2. Es relativamente fcil de
construir.
Trminos pareados
Complementacin y
Ordenacin
Respuesta corta y ensayo
Fcil de calificar / evaluar.

Elimina el puntaje subjetivo.
Reduce la adivinacin.
Es verstil. Puede usarse
para medir recuerdo o
aplicacin de principios.
1. Su construccin es
relativamente fcil.
2. Puede medir distintos
logros.
3. Es til para evaluar
unidades con mucha
informacin.
4. Requiere que el
participante organice
respuestas originales.
5. El participante ve reducidas
sus oportunidades de
adivinar.
Limitaciones
1. Es difcil redactar buenos
tems.
2. A veces es difcil encontrar
buenas opciones.
3. Requiere ms tiempo para
responder que otros tipos
de tems.
1. Estimula al participante a
adivinar la respuesta.
2. A menudo se abusa de
informacin especfica o sin
importancia.
3. Es limitado para
informacin de recuerdo.
4. Es difcil construir buenos
tems que no sean
ambiguos.
1. A veces se dificulta
desarrollar una buena serie
de tems de pareo.
1. No es tan objetivo como

otros tems.
2. Es limitado al recuerdo de
informacin ms que a la
aplicacin de principios en
situaciones nuevas.
1. Su correccin consume
mucho tiempo.
2. Limitada al rea de evaluar,
porque cada respuesta
requiere ms tiempo por
parte del participante.
3. Es difcil lograr un puntaje
objetivo.
4. Se confunde la habilidad
del participante para
comunicarse en forma
escrita con la habilidad para
responder la pregunta.
96
1. Individualmente redactar los datos generales, las

instrucciones para cada reactivo y el contenido de la
prueba objetiva que a continuacin se le indica:
Dos pruebas de respuesta alternativa, con 10 tems cada

una.
Dos pruebas de correspondencia.
Dos pruebas de opcin mltiple, con 10 tems por prueba.
Dos pruebas de ordenamiento.
Dos pruebas de complementacin, con 10 tems por prueba.
2. En pequeos grupos de docentes de la misma ocupacin,

analizar y mejorar las pruebas elaboradas y consolidar una
o dos representativas para la puesta en comn.
3. Entregar al facilitador las pruebas individuales elaboradas
durante la jornada.
97
PRUEBAS DE ACTITUDES
04:
(Evaluacin
para
el
dominio
competencia personal social)
afectivo-
Objetivos:
Al finalizar el estudio de la presente unidad,

el participante ser capaz de construir
instrumentos para evaluar las actitudes
(competencia
personal-social)
de
los
aprendices a su cargo.
98
1. EVALUACIN DEL DOMINIO AFECTIVO

El dominio afectivo del aprendizaje est relacionado con las actitudes, creencias,
sentimientos y valores de los aprendices y participantes.
En los programas de formacin profesional por competencias, los docentes deben
incluir evaluaciones para los participantes que involucren al dominio afectivo de
los mismos. Esto implica que debemos evaluar la competencia personal-social de
los aprendices en todo el proceso de su formacin.
Ejemplos de competencias que observar:

Metodologa de trabajo, metodologa de aprendizaje, creatividad, responsabilidad
/ confiabilidad, seguridad en el trabajo, proteccin del medio ambiente, empeo y
persistencia, expresin oral y escrita, actitud comunicativa, respeto a la opinin de
otras personas, contacto y apoyo, valorar y cumplir las normas y disposiciones de
la empresa, sentido de responsabilidad e iniciativa, disposicin a la colaboracin,
honradez, altruismo y espritu de equipo.
Se debe orientar y evaluar a los aprendices a desarrollar una serie de actitudes y
valores relacionados con el trabajo y que son complementarias a la formacin
tcnica. Entre ellas:
Hbitos de trabajo
Hbitos de seguridad
Arreglo del rea de trabajo
Atencin al rea de trabajo.
Autoestima.
Integridad
Responsabilidad
Motivacin e iniciativa
Esfuerzo
Relaciones con sus compaeros
Reaccin con la autoridad
Apariencia personal
99
TABLA RESUMEN DE LAS ACTITUDES MS OBSERVABLES

EVIDENCIAS DE ACTITUD
ACTITUDES
COMPORTAMIENTOS
Ayudar y apoyar a otros en la ejecucin de una tarea.
Cooperacin.
Trabajar de forma conjunta para realizar una funcin o tarea

que implique un proceso laboral.
Ofrecer alternativas de solucin.
Iniciativa.
Realizar acciones preventivas a una falla.

Realizar con pulcritud el trabajo.
Limpieza.
Observar un aseo personal.

Establecer y/o respetar prioridades y secuencias en los
Orden.
procedimientos para efectuar una tarea.

Presentar de forma clara y comprensible los resultados del
trabajo.
Realizar el trabajo de acuerdo con los estndares de calidad
Responsabilidad.
requeridos.
Ejecutar oportunamente las tareas.
Disposicin para comprender y atender las diferencias de los
Tolerancia.
dems.
Amabilidad.
Dar un trato cordial a las personas.
Perseverancias.
Demostrar un inters permanente por lograr lo propuesto.
Los recursos que se usan para evaluar las actitudes y valores de los participantes
en un programa de formacin profesional por competencias, son los siguientes:
1.
Lista de observacin.
2.
Escala de valor.
3.
Entrevistas.
4.
Estudio de casos o resolucin de problemas.
5.
Pruebas orales (entrevistas informales o ensayos).
6.
Cuestionarios e inventarios.
7.
Registro del instructor o facilitador.
100
COMPETENCIAS: METDICA Y PERSONAL/SOCIAL
Participante:.. DNI:
Instrucciones de calificacin: Marcar con un aspa (X) el nivel de logro (A, B, C, D) que
consideras que corresponde a la persona observada, tomando en cuenta los siguientes
indicadores:
A: Capacidad insignificante o nula.
B: Capacidad de nivel medio o inferior, pero con ciertas particularidades.
C: Capacidad superior a la media, pero sin llegar a destacar.
D: Capacidad sobresaliente.
CAPACIDADES
Organizacin
Capacidad de planeamiento de
procesos laborales.
Comunicacin interpersonal
Comportamiento en grupo,
contacto con otros.
Desarrollo autnomo
Actitud de aprendizaje,
evaluacin y transmisin.
Autonoma y
Responsabilidad
Conciencia de calidad,
responsabilidad propia y del
grupo con el trabajo.
Resistencia ante la presin

Enfrentar implicaciones
psquicas y fsicas de trabajo.
INDICADORES
Capacidad organizativa.
Definicin de objetivos.
Racionalidad en la realizacin de tareas.
Capacidad de coordinacin.
Autoestima.
Flexibilidad.
Capacidad de expresin oral y escrita.
Argumentacin racional.
Escucha atentamente.
Capacidad de cooperacin y comprensin.
Franqueza.
Honradez.
Actitud favorable a la cooperacin.
Demuestra actitud abierta y correcta hacia otras
personas.
Proceso orientado al objetivo planteado.
Comprensin y uso de recursos (dibujos, planos,
etc.).
Aplicacin prctica de principios tericos.
Razonamiento y acciones integrales.
Autoevaluacin y deteccin de fallas.
Capacidad de transferencia.
Creatividad.
Cumplimiento de plazos.
Actitud proactiva.
Sabe evaluar consecuencias.
Pensamiento en grupo.
Selecciona materiales y elimina desechos en
proteccin del medio ambiente.
Conciencia de calidad y seguridad.
Capacidad de decisin, autocrtica, juicio.
Concentracin permanente.
Persistencia en lo planificado para logro del
trabajo.
Resistencia a tareas extensas, reiterativas o poco
exigentes.
Superacin rpida de frustraciones.
Capacidad de cambio.
NIVEL DE
LOGRO
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
101
En la formacin profesional, se tiene que dar apertura para que se desarrolle

progresivamente la autonoma del aprendiz con el fin de que asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es factible cuando el aprendiz es
consciente de cmo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y sus
carencias y emplea las estrategias ms adecuadas para superarlas.
En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin favorecen la reflexin, la
actitud crtica y el sentido de responsabilidad. El aprendiz se valora a s mismo y
tambin valora a los dems, y los aprendizajes son ms significativos cuando se
obtienen en forma cooperativa.
La autoevaluacin y coevaluacin tienen carcter formativo y no derivan en nota
alguna. Su evaluacin es cualitativa en tanto su propsito es reflexionar sobre el
desempeo y las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el
aprendizaje.
2. AUTOEVALUACIN
Esta tcnica evaluativa la desarrolla el aprendiz con respecto a los productos

(resultados) de sus actividades de aprendizaje y de los logros parciales a travs
de dicho proceso.
Lo que se pretende con la autoevaluacin, es que los aprendices aprendan a
evaluar su propio trabajo. As obtienen mayor conciencia de dnde necesitan
mejorar, dnde necesitan afianzar lo positivo, dndole a este proceso un carcter
de retroalimentacin.
A fin de lograr riqueza en la informacin a recoger, es recomendable entregar un

modelo,
pauta
que
permita
estimular
la
respuesta
obtener
datos
semiestructurados, que luego facilitarn su procesamiento y anlisis.
102
Caractersticas de la autoevaluacin
Motivadora: las actividades deben despertar el inters del participante para

efectuarlas.
Oportunas: situadas donde los contenidos presenten mayor dificultad de

comprensin.
Fciles de interpretar: las consignas, preguntas y secuencias de la

actividad deben ser presentadas con claridad, que no creen confusiones.
Aplicables: las actividades deben proporcionar, en lo posible, la ampliacin

del aprendizaje en situaciones reales.
Vlidas y confiables: elaboradas de acuerdo a los estndares de

competencia establecidos. El participante debe estar informado en qu
competencias se basan las actividades.
Recomendaciones para la elaboracin de una ficha de autoevaluacin

Para que sea internalizada por los participantes, es necesario darles a conocer las
caractersticas de un aprendizaje eficiente.
Las situaciones de aprendizaje deben facilitar que los participantes puedan

autoevaluarse, puedan apreciar sus fallas y resolverlas personalmente.
Debe estimular actitudes de aceptacin y de honestidad, respecto a los

resultados de la evaluacin.
Debe propiciar la madurez de los aprendices en relacin con los resultados

del aprendizaje. Se debe proporcionar los criterios de evaluacin e inducirles
a que se ejerciten en autocalificarse.
Es recomendable emplear distintas tcnicas: cuestionarios, informes,

entrevistas. En base a la tcnica empleada, puede ser individual o grupal.
103
FICHA PARA AUTOEVALUACIN

Proyecto/Tarea:
Participante: ..
Ocupacin Semestre:
Fecha
Objetivos / Metas
Actividad / Tarea
Logros alcanzados
Dificultades
3. LA COEVALUACIN
La coevaluacin es el proceso de valoracin conjunta que realizan los aprendices
sobre la actuacin del grupo, atendiendo a criterios de evaluacin o indicadores
establecidos por consenso. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este
tipo de evaluacin ya que entre todos evalan el comportamiento y participacin
que tuvieron entre ellos.
La coevaluacin permite al aprendiz y al docente:
Identificar los logros personales y grupales.
Fomentar la participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones de

aprendizaje.
Opinar sobre su actuacin dentro del grupo.
Mejorar su responsabilidad e identificacin con el trabajo,
Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad,

compromiso y responsabilidad.
104
FICHA DE COEVALUACIN
ACTITUD:
disposicin frente al trabajo
Aprendiz evaluador: ..
Instrucciones: Marcar con X el correspondiente indicador siempre que se
cumpla por la persona indicada en la ficha
Indicadores
Juan
Miembros del grupo

Nstor
Luz
Abel
Eva
Comparte herramientas.
Escucha a los dems.
Respeta opiniones.
Asume roles.
Solicita ayuda.
Presta ayuda solicitada.
105
ACTIVIDAD PRCTICA
07
1. En pequeos grupos de aprendizaje elaborar

propuesta para evaluar actitudes de los aprendices
en el marco de las competencias personal y social,
poniendo en aplicacin las recomendaciones para
elaborar instrumentos de autoevaluacin y
coevaluacin.
2. Sustentar las propuestas de cada grupo.
3. Consolidar las propuestas y establecer un marco de
referencias para la evaluacin de actitudes en el
marco de la competencia personal social.
106
APLICACIONES DE LA RETROALIMENTACIN
05:
Objetivos:
Al finalizar el estudio de la Unidad 05, el docente ser
capaz de:
Identificar el papel de la retroalimentacin en el

proceso de evaluacin del aprendizaje.
Determinar el rol del docente en las actividades de

retroalimentacin de los resultados de la
evaluacin.
Establecer formas para retroalimentar a sus

aprendices/participantes en los procesos de
evaluacin.
107
La evaluacin del aprendizaje tal como se manifiesta desde la primera unidad,

tiene propsitos perfectamente definidos, de los cuales el ms importante es ser
un medio para el mejoramiento del aprendizaje.
Una vez que los resultados de la evaluacin son calificados e interpretados, los
resultados permiten orientar la labor educativa. As, en caso de errores, omisiones
o falta de calidad esperada en el aprendizaje, los datos evaluados facilitan al
docente tomar decisiones respecto a qu hacer para salvar las carencias o como
corregir los errores, y as mejorar y obtener los resultados esperados en el
proceso enseanza aprendizaje.
De otro lado, ante resultados exitosos, es reforzante para el aprendiz, conocer sus
resultados, estando consciente de por qu los obtuvo y recibir orientaciones de
cmo superar esos buenos resultados por otros mejores.
Por lo tanto la evaluacin, es el medio ms eficaz para determinar el cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje y para corregir las desviaciones de los mismos.
Estos conceptos implican la idea de retroalimentacin en tanto la entendemos
como un proceso que consiste en aplicar la informacin resultante de la
evaluacin a la correccin de las deficiencias encontradas y al reforzamiento de
los aciertos.
A travs de la retroalimentacin el aprendiz puede enterarse de:
Si ya logr aprender lo que establecen los objetivos de aprendizaje, o que

tan lejos se encuentran de lograrlo.
Que aspectos del contenido de sus estudios, necesitan ser reforzados o

ejercitados mayormente.
En qu reas pudo desempearse con suficiente nivel de dominio.
Cmo mejorar su actual desempeo.
Conocer esta informacin oportunamente puede ayudar al participante a superar y

estimular su motivacin por aprender.
La retroalimentacin tiene por funcin

principal mejorar el aprendizaje.
108
A travs de la retroalimentacin el instructor puede enterarse de:
Deficiencias del desempeo general del grupo, as como fallas especficas

de cada aprendiz, a quienes puede dar atencin especfica.
Aspectos del contenido que no fueron bien comprendidos (podran ser en la

seleccin de las metodologas, manejo de recursos, tiempo dedicado, falta
de ejercitacin, etc.)
El docente debe entregar los resultados de una evaluacin lo ms pronto posible

y en funcin a la interpretacin de los resultados mejorar su desempeo.
La retroalimentacin puede ser dada en varias formas y en funcin a sus
experiencias el docente escoge cual es la ms apropiada.
a. Caractersticas de la retroalimentacin
Para que sea til a los aprendices/participante debe cumplir las siguientes
condiciones:
Ser formativa ms que informativa, es decir, se debe dar a conocer los
resultados, pero el nfasis debe estar dado en los criterios y actividades para
mejorar el aprendizaje.
Presentarse en un clima propicio, la retroalimentacin debe realizarse en un
ambiente de confianza, no de represin o castigo.
Emplear un canal de comunicacin apropiado,
en tanto el docente debe
prever cul es la mejor forma de comunicar (verbal, escrita, individual, grupal).

Ser oportuna, debe darse en el momento propicio, lo ms cerca posible de la
realizacin de la prueba, cuando psicolgicamente la aceptan los aprendices y
cuando la necesitan para orientar sus esfuerzos.
Ser especfica ms que general, la retroalimentacin que se proporciona debe
informar, no slo si se acert o fall, sino analizar el razonamiento correcto en
cada caso que se haya fallado.
109
Ser solicitada y no impuesta, cuando los aprendices han desarrollado

habilidades de autoevaluacin resulta una necesidad para ellos obtener
informacin que les indique la calidad de su desempeo.
Ser equilibrada, en tanto es importante sealar los errores cometidos, como
destacar los aciertos.
Ser Funcional, deben plantearse actividades congruentes a los datos y
recomendaciones proporcionadas.
b. Formas de dar la retroalimentacin

La retroalimentacin puede darse a travs de varios caminos:
Interpersonal individual. Cara a cara entre el docente y el aprendiz, hablan
sobre los resultados y como mejorar el aprendizaje. Es el camino ms
recomendable y eficaz.
Interpersonal grupal. El docente comunica a los aprendices en su conjunto, los
resultados y problemas encontrados y formas de mejorar los xitos y fracasos
detectados.
En forma escrita. Es decir mediante formatos especiales o recomendar en la
misma prueba del aprendiz las formas de mejorar el aprendizaje y superar o los
errores.
Los resultados de una evaluacin por s solos no son muy explcitos y si no se
saben aprovechar pueden resultar intiles, de ah la importancia de la
retroalimentacin. Es conveniente que los instructores recuerden que una buena
comunicacin debe ser: directa, precisa, natural y con menor nmero de
interferencias.
El instructor en la evaluacin encuentra

elementos para la Auto-Retroalimentacin de
su desempeo y vas para mejorar.
110
c. Procedimiento al dar retroalimentacin
Se solicita a los aprendices iniciar la retroalimentacin.
El instructor escucha los comentarios con tranquilidad, en vez de intentar

justificar, toma apuntes, vuelve a preguntar en caso de que no tenga algo
claro y solicita informacin sobre propuestas de mejoramiento.
El formador aclara los puntos que han quedado poco claros.
Por ltimo, deben resumirse los resultados de la retroalimentacin y analizar

y comentar las posibles repercusiones.
En el desarrollo del procedimiento se deben cumplir las siguientes reglas:
Hablar en primera persona (por ejemplo Yo pienso que.).
Toda persona que intervenga ha de formular, en primer lugar, los aspectos

positivos y en segundo lugar, los aspectos negativos.
Los puntos crticos han de formularse del modo ms concreto posible y se

han de presentar alternativas.
Por otra parte, cuando se ha analizado con los participantes el valor de la

retroalimentacin, se contribuye a desarrollar la actitud de autoevaluacin y la
habilidad de intercambiar informacin. Con la retroalimentacin aceptada por
ambas partes es ms fcil analizar los problemas, ya que los propios aprendices
estn interesados en que el formador indique con precisin los aspectos
deficientes, independientemente de cul sea el elemento del aprendizaje en que
aparezcan
La retroalimentacin ayuda al participante a

conocer si logr o no los objetivos y como
complementar o mejorar los aprendizajes.
111
1.
En pequeos grupos de aprendizaje, analice
las situaciones de
evaluacin descritas, luego indique los aspectos que considere bien

manejados, as como una forma de mejorar los que considere
deficientes:
a)
Un Instructor habla con sus aprendices despus de una

evaluacin. Les explica que sus desempeos son muy bajos y
que deberan estudiar con mayor inters. Pone de ejemplo a
varios aprendices que obtuvieron buenos resultados y por ltimo
seala que todos pueden consultarle cuando lo necesiten ya que
est dispuesto a ayudarlos. Les da el nombre de un cuaderno de
ejercicios que les puede ser til.
b)
Un Instructor de electrnica ha trabajado durante todo el ao

siguiendo
determinados
criterios
pedaggicos,
as
como
respetando siempre los principios del aprendizaje. Al finalizar el

curso aplic la prueba correspondiente.
Los resultados de la evaluacin son buenos pero no tanto como lo
esperaba. Analiza la situacin y se da cuenta del buen trabajo que
ha realizado el grupo. Pero, le inquietan tan slo dos cosas de los
que no est muy convencido: que los participantes se autoevalen
y que durante el curso deban aplicarse varia pruebas. El sigue
pensando que la labor de evaluar el aprendizaje es de los
docentes, no de los aprendices. Y por ltimo, una buena prueba
final evita la prdida de tiempo de las pruebas parciales.
112
c)
La instructora de laboratorio textil ha efectuado una evaluacin

sobre el manejo de un equipo. Con anterioridad dio a conocer los
criterios de evaluacin y las caractersticas de una ejecucin
adecuada. Da a conocer oralmente los resultados generales y les
entrega las listas de verificacin que contienen comentarios sobre
el correcto manejo del equipo y las habilidades que necesitan
mejorarse. Esta informacin la entrega al da siguiente de
aplicada la evaluacin.
d)
El da anterior se aplic una prueba de mecnica. El Instructor

presenta
los
resultados
de
inmediato.
Est
sumamente
disgustado. Ha dicho que ms valiera que algunos aprendices

escogieran otra especialidad o que no estudiaran. Atribuye a la
seleccin inadecuada de los aprendices y a la falta de inters de
los mismos, el haber obtenido resultados tan bajos. Los
aprendices estn sorprendidos; ellos creen haber estudiado. El
Instructor les devuelve las pruebas marcadas nicamente con
cruces para sealar los errores.
e)
Un aprendiz de mejora de mtodos es llamado por el Instructor.

Le manifiesta que su desempeo, segn los resultados de la
prueba administrada
hace tres semanas es psimo y desea
averiguar lo que le sucede. El aprendiz est apenado. Comenta

que le gustara conocer sus errores. El instructor busca la prueba,
se la entrega y le dice: cercirate t mismo, anda, revisa los
errores, estn tachadas.
2.
Consolidadas las observaciones, presentarla al grupo de trabajo y

plantear situaciones de retroalimentacin en cada caso. El facilitador
especificar procedimientos.
113
1. CONSIDERACIONES GENERALEWS EN EL PROCESO DE EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE
Es importante para el instructor, considerar todos los aspectos que estn
presentes en el proceso enseanza aprendizaje, para poder realizar una
evaluacin integral, que recupere tanto los contenidos propios de su materia,
la interaccin que se genera en torno de ellos, los alcances obtenidos y
tambin los obstculos detectados en el proceso.
El instructor debe observar todo lo que acontecen en el aula, laboratorio o
taller, para obtener elementos suficientes de una evaluacin integral, que
recupere
al
aprendiz
con
todas
sus
caractersticas,
aportaciones,
limitaciones, logros y dificultades. Es necesario considerar en la evaluacin a

los objetivos, las estrategias para lograrlos, los contenidos, los recursos y la
participacin del instructor como coordinador de la tarea educativa.
Por eso las actitudes que el instructor debe asumir para lograr una buena
evaluacin consideramos que son las siguientes:
Relacin con objetivos: cada aprendiz
tiene el derecho de saber que
rendimiento se espera de l al final del curso. El rendimiento tiene que estar

en relacin con los objetivos.
Evaluar continuamente: la evaluacin es un proceso que se efecta en
todo el proceso de formacin por lo tanto debemos poner atencin al
rendimiento de un participante constantemente.
Registrar datos: el instructor debe registrar los avances del aprendizaje y el
comportamiento de los aprendices de una forma objetiva.
Comunicar resultados: utilizando diversos medios, tratar de ponernos en
sus condiciones afirmando que los errores nos ayudan a conocer y a travs
de ellos adquirimos experiencias.
114
Valorar todo esfuerzo que realicen los evaluados, evitando comparaciones

cuando expresamos juicios de valor en relacin con ellos.
Condiciones para efectuar la evaluacin, se debe determinar el lugar de
trabajo del aprendiz (ambientes, materiales, equipos, herramientas, etc.),
disponer de suficiente tiempo para evaluar.
Tener una actitud flexible, creativa, coherente y democrtica y dejar de
lado cualquier prejuicio para mantener la equidad en el grupo.
Dinamizar al grupo, cuando un grupo es impenetrable no puede procesar
su tarea. Se debe mejorar la dinmica del grupo para que pueda desarrollar
y optimizar su rendimiento.
Evaluar conjuntamente, es conveniente que el instructor dialogue con sus
colegas de formacin para tener una informacin completa. Normalmente
una evaluacin mejora cuando ms personas actan en ella.
115
2.
ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Antes de evaluar, lo primero que se debe hacer es planificar los eventos y
los instrumentos mediante los cuales se evaluar. Es bueno recordar que no
se trata de evaluar, sino hay qu hacerlo sabiendo, fundamentalmente, que
es lo que queremos evaluar- o sea capacidades y para que vamos a
evaluar, es decir para verificar la calidad de los aprendizajes y el nivel de
logro de estos por parte de los estudiantes.
Sugerencias para la formulacin de tems objetivos.

Los tems deben poseer las siguientes caractersticas:
Cumplir con los objetivos de la prueba. Esto es, su contenido debe estar
relacionado con lo que se pretende medir con la prueba
Todo tem debe ser independiente de los dems tems de la prueba. Por lo
tanto, la respuesta a un tem no debe estar condicionada a la solucin de
otra, ni su respuesta estar sugerida por el enunciado de tems ya
formulados.
El lenguaje debe ser sencillo y adecuado al nivel de las personas a quienes
va dirigida la prueba.
Se deben evitar los aspectos ajenos al propsito de la prueba y los detalles
no pertinentes.
Todo tem debe tener una respuesta inequvoca.
Los tems deben formularse de manera directa.
Los distractores deben referirse a aspectos que tengan relacin con la
pregunta.
Ninguna alternativa debe inducir a la respuesta, ni por la forma ni por su
contenido.
Debe haber concordancia gramatical entre el enunciado y las alternativas.
El enunciado debe ser suficientemente claro y referirse a aspectos
importantes del rea que se quiere medir.
116
Minimizar el uso de todas las anteriores o ninguna de las anteriores,

nunca, siempre, slo y todos(as).
Distractores crebles y redactados de diversa forma uno respecto al otro.
MATRIZ DE EVALUACIN
Qu se evaluar?
Cmo se evaluar?
Con qu se evaluar?
117
BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA
INSAFORP
Fundamentos para el diseo de instrumentos de evaluacin

para programas de formacin profesional. El Salvador 2002
INATEC
Mdulos Evaluacin del aprendizaje - Nicaragua 1994.

OIT-GTZ
SENATI
Diseo de currculos de formacin profesional. Per 2006
CINTERFOR
Evaluacin del proceso enseanza aprendizaje
OIT
CINTERFOR
Orientaciones
conceptuales
para
la
enseanza
la
evaluacin en formacin profesional. Susana Avalio de Cols;

Mara Dolores Locolutti- Buenos Aires 2004.
SENATI
Modelo de la formacin profesional SENATI Lima 2010
118

PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

SERVICIO NACIONAL DE ADIESTRAMIENTO EN TRABAJO INDUSTRIAL

PROGRAMA DE FORMACIN DE FORMADORES REA PEDAGGICA

procedimientos de evaluacin son correctos, los estudiantes pueden confiar en la

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

Para el logro de los objetivos propuestos te invocamos trabajar con

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

A qu nos referimos cuando hablamos de evaluacin?

Qu es Evaluacin del aprendizaje?

Por qu es importante evaluar el aprendizaje?

Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje.

Funciones de la evaluacin del aprendizaje.

Evaluacin en la formacin profesional basada en competencias.

Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje en la formacin

Tipos de evaluacin del aprendizaje.

Principios de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje.

Fases de la evaluacin del aprendizaje.

Pasos metodolgicos de la evaluacin del aprendizaje

Factores que influyen en las apreciaciones del evaluador.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Descripcin y elaboracin de instrumentos de evaluacin del

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

Situaciones orales de evaluacin

Evaluacin del dominio afectivo.

Procedimientos al dar la retroalimentacin.

Elaboracin de instrumentos de evaluacin

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

Al finalizar el estudio del mdulo, los Instructores de la

Identificar la evaluacin del aprendizaje como un proceso

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1. Individualmente responder las preguntas que a continuacin se

una prueba escrita

Cul es el objetivo final de la evaluacin?

2. Presentar tus repuestas al plenario, de acuerdo a los criterios del

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1. A QU NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE EVALUACIN?

actividades de estimacin cualitativa y

QU ES EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?

En trminos genricos, la evaluacin de aprendizajes es un proceso, a

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin debern ser

Constituye parte del proceso de enseanza aprendizaje.

Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del

Es indispensable para gestionar la enseanza aprendizaje en el marco

que la evaluacin es una actividad

integrada a la enseanza aprendizaje y que

guardar coherencia entre ellas. Son procesos

interrelacionados y orientados por las mismas

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

POR QU ES IMPORTANTE EVALUAR EL APRENDIZAJE?

evaluacin. Por lo tanto la actitud

ejemplo, realiza varias actividades

observa demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIN PROFESIONAL

CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Funcional: es decir, se realiza en funcin a los objetivos claramente