del contexto), fue necesario suministrar muchos refuerzos a los cuales la marsopa no tena

derecho.
En segundo lugar, que cadauna de las catorce sesiones se caracteriz por muchas
repeticiones ftiles de la conducta que haba sido reforzada en la sesin inmediatamente
precedente. Al parecer, el animal produjo solo por "accidente" un fragmento de conducta
diferente. En el intervalo entre las sesiones decimotercera y decimocuarta, la marsopa
pareci estar muy excitada, y cuando entr en escena para la sesin decimoquinta, efectu
una actuacin complicada en la que simulaba ocho fragmentos visibles de conducta, de los
cuales cuatro eran enteramente nuevos: nunca haba sido observados en esta especie de
animal.
Esta historia ilustra, a mi juicio, dos aspectos de la gnesis de un sndrome
transcontextual.
Primero, que puede inducirse un dolor agudo y un desajuste haciendo que un mamfero se
equivoque en lo que respecta a las reglas para dar sentido a una relacin importante con otro
mamfero.
Y segundo, que si puede protegerse contra esta patologa o resistirse a ella, la experiencia
total puede promover la creatividad.
BIBLIOGRAFA
G. Bateson, "Social Planning and the Concept of Deutero-Lear-nng", Science, Phosophy
and Religin; Second Symposium, compilado por L. Bryson y L. Finkelstein, Nueva York,
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, "The Role of Somatic Change in Evolution", Evolution, 1963, 17 :529-39.
Las categoras lgicas del aprendizaje y la comunicacin 127
Los especialistas en cualquier tipa de ciencia de la conducta tienen que ver con el
"aprendizaje" en un sentido u otro de la palabra. Adems, como el "aprendizaje" es un
fenmeno comu-nicacional, todos esos especialistas se han visto afectados por la revolucin
ciberntica en el pensar que ha tenido lugar en los ltimos veinticinco aos. Esta revolucin
127

Este ensayo se escribi en 1964, mientras el autor estaba contratado por el Instituto de Investigacin en
Comunicaciones, mediante un subsidio (Career Devetopment Atoar K3-NH-21, 931) del Instituto Nacional
de Salud Mental de Estados Unidos. Se lo present como mocin en la Conferencia Sobre Visiones del
Mundo, de la Fundacin Wenner-Gren, celebrada entre el 2 y el 11 de agosto de 1968. El apartado sobre
"Aprendizaje III" se agreg en 1971.

fue iniciada por los ingenieros y tericos de la comunicacin, pero sus races ms antiguas
se encuentran en el trabajo fisiolgico de Cannon y Claude Bernard, en la fsica de Clarke
Maxwell y en la filosofa matemtica de Russell y Whitehead. En la medida en que los
especialistas en ciencias de la conducta siguen ignorando los problemas planteados en los
Principia Mathematica, 128 pueden considerar que sus conocimientos tienen una
obsolescencia de aproximadamente 60 aos.
Pareciera, sin embargo, que las barreras de incomprensin que dividen las diversas clases
de especialistas en ciencias de la conducta pueden ser iluminadas (pero no eliminadas) mediante una aplicacin de la Teora de los Tipos Lgicos, de Russell, al concepto de
"aprendizaje", que a todos nosotros nos concierne. Intentar este esclarecimiento ser una de
las finalidades del presente ensayo.
LA TEORA DE LOS TIPOS LGICOS
En primer lugar, es conveniente indicar la materia sobre la que versa la Teora de los Tipos
Lgicos: la teora afirma que ninguna clase, en un discurso formal lgico o matemtico,
puede ser miembro de s misma; que una clase de clases no puede ser una de las clases que
son sus miembros; que un nombre no es la cosa nombrada; que "John Bateson" es la clase
de la cual ese nio es el nico, miembro, y as sucesivamente. Estas aserciones pueden
parecer triviales y hasta obvias, pero veremos despus que de ninguna manera es inusual
que los tericos de las ciencias de la conducta cometan errores que son precisamente
anlogos al error de clasificar el nombre junto con la cosa nombrada o comerse el men
en lugar de la cena, lo que constituye un error en la asignacin de tipos lgicos.
Algo menos obvia es la asercin que viene luego en la teora, que una clase de clases no
puede ser uno de los tems clasificados correctamente como, sus no-miembros. Si
clasificamos juntas las sillas para formar la clase de las sillas, podemos pasar a comentar
que las mesas y las pantallas son miembros de una clase ms amplia de "no-sillas", pero
cometeremos un error en el discurso formal si contamos la clase de las sillas entre los tems
que estn dentro de la clase de no-sillas.
En la medida en que ninguna clase puede ser un miembro de s misma, la clase de nosillas manifiestamente no puede ser una no-silla. Simples consideraciones de simetra
pueden bastar para convencer al lector sin formacin matemtica de: a) Que la clase de las
sillas es del mismo orden de abstraccin (es decir, del mismo tipo lgico) que la clase de nosillas; y adems, b) que si la clase de sillas no es una silla, entonces, correspondientemente,
la clase de no-sillas no es una no-silla.
Por ltimo, la teora afirma que si se contraviene esta sencilla regla del discurso formal, se
generar una paradoja y el discurso quedar viciado.
La teora, pues, versa sobre cuestiones sumamente abstractas, y se la concibi inicialmente
dentro del mundo abstracto de la lgica. En este mundo, cuando, se puede demostrar que
una serie de proposiciones genera una paradoja, toda la estructura de axiomas, teoremas,
etctera, que participan en la generacin de esa paradoja quedan por ello mismo negados y
reducidos a la nada. Pero en el mundo real (o al menos en nuestras descripciones de l), est
siempre presente el tiempo, y nada que haya existido puede jams ser totalmente negado de
esta manera. La computadora que se topa con una paradoja (debido a una programacin
128

A. N. Whitehead y B. Russell, Principia Mathematica, 3 volmenes, 2 edicin, Cambridge, Cambridge

University Press, 1910-1913.

defectuosa) no se esfuma por ello.

El "si... entonces..." de la lgica no incluye el tiempo. Pero en la computadora, la causa y
el efecto se emplean para simular el "si... entonces..." de la lgica; y todas las secuencias de
causa y efecto incluyen necesariamente el tiempo. (Inversamente, podemos decir que en la
explicacin cientfica el "si... entonces..." de la lgica se emplea para simular el "si... entonces..." de la causa y del efecto.)
La computadora nunca se topa verdaderamente con paradojas lgicas, sino slo con la
simulacin de paradojas en secuencias de causa y efecto. Por ello, la computadora no se
disipa en la nada. Simplemente oscila.
De hecho, existen importantes diferencias entre el mundo de la lgica y el mundo de los
fenmenos, y estas diferencias deben tomarse en cuenta cada vez que basamos nuestros
argumentos sobre la analoga parcial, pero importante, que existe entre ambos.
La tesis del presente ensayo es que esta analoga parcial puede brindar una gua
importante a los especialistas en ciencias de la conducta para su clasificacin de los
fenmenos relacionados con el aprendizaje. Precisamente en el campo de la comunicacin
animal y mecnica es donde se aplica algo semejante a la teora de los tipos.
Sin embargo, las cuestiones de esta clase no se analizan con frecuencia en los laboratorios
zoolgicos, en los campamentos de las expediciones antropolgicas o en los congresos
psiquitricos, y por ello es necesario demostrar que estas consideraciones abstractas son
importantes para los cientficos de las ciencias de la conducta.
Consideremos el siguiente silogismo:
a) Los cambios en la frecuencia de los elementos de la conducta de los mamferos pueden
describirse y predecirse en trminos de las distintas "leyes" del refuerzo.
b) La "exploracin", tal como se observa en las ratas, constituye una categora, o clase, de
conducta propia de los mamferos.
c) Por consiguiente, los cambios en la frecuencia de la "exploracin" tendran que poder
describirse en trminos de las mismas 'leyes" del refuerzo.
Digamos desde un principio: primero, que los datos empricos muestran que la conclusin c)
no es verdadera; y segundo, que si la conclusin fuera demostrablemente verdadera, entonces o a) o b) no seran verdaderas. 129
La lgica y la historia natural se beneficiaran si se llegara a una versin corregida y
ampliada de la conclusin c), formulada aproximadamente en los siguientes trminos:
c) Si, segn se afirm en b), la "exploracin" no es un tem de conducta propia de los
mamferos sino una categora de tales tems, entonces ningn enunciado verdadero respecto
de los tems de conducta puede ser verdadero respecto de "exploracin". Pero, en cambio, si
los enunciados descriptivos verdaderos sobre los tems de conducta son tambin verdaderos
respecto de la "exploracin", entonces la "exploracin" es un tem y no una categora de
tems.
129

Es concebible que las mismas palabras puedan usarse para describir tanto una clase como sus miembros,
y ser verdaderos en ambos casos. La palabra "onda" es el nombre que designa una clase de movimiento de
partculas. Podemos decir tambin que la onda misma "se mueve", pero entonces nos estaremos refiriendo a
un movimiento de una clase de movimientos. Bajo la accin de esta friccin, este metamovimiento no perder velocidad, como le sucedera al movimiento de una partcula.

Toda la cuestin gira en torno de si la distincin entre una clase y sus miembros es un
principio ordenador de los fenmenos de conducta que estudiamos.
Empleando un lenguaje menos formal: podemos reforzar a una rata (positiva o
negativamente) cuando est investigando un objeto extrao en particular, y la rata aprender
adecuadamente a acercarse o apartarse de l. Pero el propsito mismo de la exploracin es
obtener informacin acerca de a qu objeto puede aproximarse y cules debe evitar. El
descubrimiento de que determinado objeto es peligroso constituye por consiguiente un xito
en la tarea de obtener informacin. El xito no desalentar a la rata respecto de la futura
exploracin de otros objetos extraos.
A priori puede argumentarse que toda percepcin y toda respuesta, toda conducta y todas
las clases de conductas, todo aprendizaje y toda gentica, toda neurofisiologa y endocrinologa, toda organizacin y toda evolucin cualquier objeto de estudio en su totalidad
tiene que considerarse de naturaleza comunicacional, y por consiguiente sujeto a las grandes
generalizaciones o leyes" que se aplican a los fenmenos de comunicacin-. Estamos, pues,
advertidos le que esperablemente encontraremos en nuestros datos aquellos principios de
orden que propone la teora fundamental de la comunicacin. La Teora de los Tipos
Lgicos, la Teora de la Informacin y anlogas, sern, as es de esperar, nuestras guas.
EL "APRENDIZAJE" DE LAS COMPUTADORAS, LAS RATAS Y LOS
HOMBRES
La palabra "aprendizaje" indudablemente denota un cambio de alguna clase. Decir qu clase
de cambio, es un asunto delicado.
Sin embargo, del mximo denominador comn, "cambio", podemos deducir que nuestras
descripciones del "aprendizaje" tendrn que tomar en cuenta las mismas variedades de tipos
lgicos que se vienen tomando en cuenta como cosa de rutina en la ciencia fsica desde los
das de Newton. La forma ms simple y familiar del cambio es el movimiento, y aun si
trabajamos en este nivel fsico muy simple, tenemos que estructurar nuestras descripciones
en trminos de "posicin o movimiento cero", "velocidad constante", "aceleracin", "tasa de
cambio de aceleracin", y as sucesivamente. 130
Cambio denota proceso. Pero los procesos mismos estn sujetos a cambio. El proceso
puede acelerarse, puede retardarse, o puede sufrir otros tipos de cambios tales, que
tendremos que decir que en cierto momento se trata de un proceso "diferente".
Estas consideraciones indican que tendramos que iniciar el ordenamiento de nuestras
ideas acerca del "aprendizaje" en el nivel ms simple posible.
Consideremos el caso de la especificidad de la respuesta o aprendizaje cero. Este es el
caso en el cual una entidad manifiesta., un cambio mnimo en su respuesta a un tem
reiterado de insumo sensorial. Los fenmenos que se acercan a este grado de simplicidad
tienen lugar en distintos contextos:
a) En los encuadres experimentales, donde el "aprendizaje" es completo y el animal da
aproximadamente el cien por ciento de respuestas correctas a un estmulo repetido.
130

Las ecuaciones newtonianas que describen los movimientos de una "partcula" se detienen en el nivel de
la "aceleracin". El cambio de aceleracin slo puede darse si se deforma el cuerpo en movimiento, pero la
"partcula" newtoniana no estaba hecha de "partes", y por ello (lgicamente) no era capaz de deformacin o
cualquier otro cambio interno. No estaba, por consiguiente, expuesta a la tasa del cambio de aceleracin.

b) En casos de (habituacin, cuando el animal deja de dar respuesta manifiesta a lo que

anteriormente era un estmulo perturbador.
c) En casos en que el patrn de la respuesta est mnimamente determinado par la
experiencia y mximamente determinado por factores genticos.
d) En casos en que la respuesta pase a estar sumamente estereotipada.
e) En circuitos electrnicos simples, donde la estructura del circuito no est ella misma
sujeta a un cambio que resulte del pasaje de impulsos dentro del circuito, es decir, cuando
los nexos causales entre "estmulos" y respuestas, estn, como dicen los ingenieros,
"soldados dentro del circuito".
En el habla ordinaria, no tcnica, la palabra "aprender" se aplica con frecuencia a la que
aqu denominamos "aprendizaje cero", es decir a la simple recepcin de informacin procedente de un acontecimiento externo, de tal manera que un acontecimiento similar en un
momento posterior (y adecuado) portar la misma informacin: "Yo 'aprendo' de la sirena
que "a" significa "b". Asocio a
de la fbrica que son las 12 del medioda". Aprendo
con b .
Es tambin interesante observar que dentro del marco de nuestra definicin muchos
dispositivos mecnicos muy simples muestran por lo menos el fenmeno del aprendizaje
cero. La cuestin no es: "Pueden aprender las mquinas?" sino qu nivel u orden de
aprendizaje logra una mquina. Vale la pena examinar un casa extremo, bien que hipottico.
Un "jugador" de un juego de Von Neumann es una ficcin matemtica, comparable a la
lnea recta euclidiana en geometra o a la partcula newtoniana en fsica. Por definicin, este
"jugador" es capaz de todos los clculos necesarios para resolver cualesquiera de los
problemas que los acontecimientos del juego puedan presentarle; es incapaz de dejar de
llevar a cabo esos clculos cada vez que corresponde hacerlo; siempre se ajusta a los
hallazgos de sus clculos. Tal "jugador" recibe informacin de los acontecimientos del juega
y acta adecuadamente a partir de esa informacin. Pero su aprendizaje est limitado a lo
que aqu llamamos aprendizaje cero.
Un examen de esta ficcin formal contribuir a nuestra definicin de aprendizaje cero.
1) El "jugador" puede recibir de los acontecimientos del juego una informacin de tipo
lgico superior o inferior, y puede usar esta informacin para formar decisiones de un tipo
superior o inferior. Es decir, sus decisiones pueden ser estratgicas o tcticas, y puede
identificar y responder a indicaciones tanto de la tctica como de la estrategia de su
opositor. Sin embarga, es verdad que en la definicin formal de un juego adoptada por Von
Neumann, todos los problemas que este juego pueda presentar estn concedidos como
calculables; es decir, por ms que el juego puede contener problemas e informacin de
muchos tipos lgicos diferentes, la jerarqua de estos tipos es estrictamente finita.
Pareciera, pues, que una definicin de aprendizaje cero no depender de la asignacin de
tipo lgico a la informacin recibida por el organismo, ni tampoco de la asignacin de tipo
lgico a las decisiones adaptativas que el organismo pueda efectuar. Un orden muy alto
(pera finito) de complejidad puede caracterizar la conducta adaptativa basada en algo que no
sea superior al aprendizaje cero.
2) El "jugador" puede calcular el valor de la informacin que lo beneficiara y puede
calcular que le resultar beneficioso adquirir esta informacin dedicndose a jugadas
"exploratorias".
Alternativamente, puede efectuar jugadas dilatorias o tentativas mientras espera la

informacin que necesita.

Se sigue de lo dicho que una rata que se dedique a una conducta exploratoria puede
hacerlo sobre la base de un aprendizaje cero.
3) El "jugador" puede calcular si le convendr hacer movimientos al azar En el juego de
aparear monedas, calcular que si l elige "caras" o "cruces" al azar tendr un cincuenta por
ciento de probabilidades de ganar. Si utiliza cualquier plan o patrn, ste aparecer como
una pauta o redundancia en la frecuencia de su jugada, y su opositor recibir de ello
informacin. El "jugador" elegir, por consiguiente, jugar de una manera fortuita.
4) El "jugador" es incapaz de "error". Puede, por buenas razones, elegir efectuar jugadas
al azar o jugadas exploratorias, pero por definicin es incapaz de aprender mediante el
ensayo y el error.
Si suponemos que, en nombre de este proceso de aprendizaje, la palabra "error" significa
que nosotros pretendemos que tenga el mismo significado que cuando dijimos que el
"jugador" es incapaz de "error", entonces el "ensayo y error" est excluido del repertorio del
jugador de Von Neumann. De hecho, el jugador de Von Neumann nos obliga a un examen
muy cuidadoso de lo que entendemos por aprendizaje mediante el "ensayo v error", y
tambin de lo que entendemos por "aprendizaje" de cualquier especie que sea. La suposicin
referente al significado de la palabra "error" no es trivial, y es imprescindible examinarla
ahora.
Hay un sentido en el cual el "jugador" puede equivocarse. Por ejemplo, puede tomar una
decisin sobre consideraciones probabilsticas, y luego efectuar la jugada que, a la luz de la
informacin limitada de que dispone, era con mayor probabilidad la correcta. Cuando
disponga de mayor informacin puede descubrir que esa jugada fue errnea. Pero este
descubrimiento no puede aportar nada a su futura destreza. Por definicin, el jugador
emple correctamente toda la informacin disponible. Estim correctamente las
probabilidades y efectu la jugada que con mayor probabilidad era correcta. El descubrimiento de que se equivoc en ese caso particular no puede tener ninguna incidencia
sobre las instancias futuras. Cuando el mismo problema se presente otra vez posteriormente,
efectuar correctamente los mismos clculos y llegar a la misma decisin. Adems, el
conjunto de alternativas entre las que efecta su eleccin ser el mismo conjunto, y es
correcto que as sea.
Contrastando con esto, un organismo es capaz de equivocarse de muchas maneras de las
cuales es incapaz el "jugador". Estas elecciones equivocadas se llaman adecuadamente
"error" cuando son de tal clase que puedan proporcionar al organismo una informacin que
contribuya a su futura destreza. Sern stos todos casos en los cuales parte de la informacin
disponible fue o ignorada o empleada incorrectamente. Pueden clasificarse diversas especies
de este error provechoso.
Supongamos que el sistema de acontecimientos externos contiene detalles que puedan
decir al organismo: ) en qu conjunto de alternativas debe elegir su prxima jugada; b) qu
miembro de ese conjunto debe elegir. Tal situacin permite dos rdenes de errores:
1) El organismo puede emplear correctamente la informacin que le dice de qu conjunto
de alternativas debe elegir, pero elegir la alternativa errnea dentro de ese conjunto; o
2) Puede elegir del conjunto equivocado de alternativas. (Existe tambin una clase
interesante de casos en la cual los conjuntos de alternativas contienen miembros comunes.
Entonces le es posible al organismo "acertar", pero por razones erradas. Esta forma de error

es inevitablemente autorreforzante.)
Si aceptamos ahora el concepto general de que todo aprendizaje (distinto del aprendizaje
cero) es en algn grado estocstico es decir, contiene componentes de "ensayo y error"), se
sigue que puede construirse un ordenamiento de los procesos de aprendizaje sobre una
clasificacin jerrquica de los tipos de error que deben corregirse en los diversos procesos
de aprendizaje. El aprendizaje cero ser entonces el rtulo que debe aplicarse a la base
inmediata de todos estos actos (simples y complejos) que no estn sujetos a la correccin
por ensayo y error. Aprendizaje I ser un rtulo apropiado para la revisin de elecciones
dentro de un conjunto inmodificado de alternativas. Aprendizaje II ser el rtulo para la
revisin del conjunto dentro del cual se hace la eleccin; y as sucesivamente.
APRENDIZAJE I
Siguiendo la analoga formal proporcionada por las "leyes" del movimiento (es decir, las
"reglas" para definir el movimiento) buscaremos ahora la clase de fenmenos que pueden
clasificarse adecuadamente como cambios en el aprendizaje cero. (As como el
"movimiento" describe el cambio de posicin.) Son stos los casos en los cuales una entidad
produce en el Tiempo 2 una respuesta diferente de la que dio en Tiempo 1, y volvemos a
encontrar una variedad de casos diversamente relacionados con la experiencia, la fisiologa,
la gentica y los procesos mecnicos:
a) Existe el fenmeno de la habituacin: el cambio que lleva desde el responder a cada
presentacin de un acontecimiento repetido hasta el no responder manifiestamente. Est
tambin la extincin o prdida de la habituacin, que puede ocurrir como resultado de un
hiato ms o menos largo u otra interrupcin en la secuencia de repeticiones del
acontecimiento estmulo. (La habituacin tiene inters especial. La especificidad de la
respuesta, que venimos llamando aprendizaje cero, es caracterstica de todo protoplasma,
pero es interesante observar que la "habituacin" es quiz la nica forma de Aprendizaje I
que los seres vivientes pueden lograr sin un circuito neural.)
b) El caso ms familiar y quizs el ms estudiado es el del condicionamiento pavloviano
clsico. En el Tiempo 2 el perro saliva en respuesta a la campanilla; no lo hizo as en el
Tiempo 1.
c) Existe tambin el aprendizaje que se produce en contextos de recompensa instrumental
y evitacin instrumental.
d) Est el fenmeno del aprendizaje memorstico, en el cual un tem de la conducta del
organismo se convierte en estmulo para otro tem de conducta.
e) Existe la disrupcin, extincin o inhibicin del aprendizaje "completado", que puede
darse despus del cambio o ausencia de refuerzo.
En una palabra, la lista de Aprendizaje I contiene aquellos tems que ms comnmente
reciben el nombre de "aprendizaje" en el laboratorio psicolgico.
Advirtase que en todos los casos de Aprendizaje I existe en nuestra descripcin un
supuesto referido al "contexto". Este presupuesto tiene que explicitarse. La definicin de
Aprendizaje I supone que la campanilla (el estmulo) es de alguna manera la "misma" en el
Tiempo 1 y en el Tiempo 2. Y esta suposicin de "mismidad" tiene tambin que delimitar el
"can-texto", el cual debe (tericamente) ser el mismo en ambos casos. Se sigue que los
acontecimientos que se produjeron en Tiempo 1 no estn, en nuestra descripcin, incluidos

en nuestra definicin del contexto de Tiempo 2, porque incluirlos significara crear una
gruesa diferencia entre "contextos en el Tiempo 1" y "contextos en el Tiempo 2". (Para
parafrasear a Herclito: "Nadie puede irse dos veces por primera vez a la cama con la misma
muchacha".) La suposicin convencional de que el contextos puede repetirse, por lo menos
en algunos casos, la adopta el autor de este ensayo como piedra angular de la tesis de que el
estudio de la conducta tiene que ordenarse de acuerdo con la Teora de los Tipos Lgicos.
Sin la suposicin de un contexto repetible (y la hiptesis de que para los organismos que
estudiamos la secuencia de experiencia est realmente de alguna manera puntuada as) se
seguira que todo "aprendizaje" sera de un solo tipo: es decir, todo aprendizaje sera
aprendizaje cero. Del experimento de Pavlov podramos decir simplemente que los circuitos
neurales del perro contienen "soldadas adentro" desde el comienzo caractersticas tales, que
en el Contexto A en el Tiempo 1 no salivar, y que en el Contexto B y en el Tiempo 2,
totalmente diferentes, salivar. Lo que previamente llambamos "aprendizaje", tendramos
que describirlo ahora como "discriminacin" entre los acontecimientos del Tiempo 1 y los
acontecimientos del Tiempo 1 ms el Tiempo 2. Se seguira entonces lgicamente que todas
las preguntas del tipo: "Esta conducta es 'aprendida' o 'innata'?" tendran que responderse
en favor de la gentica.
Nos atrevemos a afirmar que sin la suposicin del contexto repetible, nuestra tesis se
derrumba, junto con la totalidad del contexto general del "aprendizaje''. Si, por otra parte, se
acepta la suposicin del contexto repetible como algo vlido para los organismos que
estudiamos, entonces la tesis de la pertenencia de los fenmenos de aprendizaje a tipos
lgicos diferentes se impone necesariamente, porque la nocin de "contexto" est ella
misma sujeta a la asignacin de tipos lgicos.
Una de dos: o tenemos que descartar la nocin de "contextos", o retenemos esta nocin y,
junto con ella, aceptamos la serie jerrquica: estmulo, contexto del estmulo, contexto del
contexto del estmulo, etctera. Esta serie puede enunciarse bajo la forma de una jerarqua
de tipos lgicos, de la manera siguiente:
El estmulo es una seal elemental, interna o externa.
El contexto del estmulo es un metamensaje que clasifica la seal elemental.
El contexto del contexto del estmulo es un meta-metamensaje que clasifica el
metamensaje.
Y as sucesivamente.
La misma jerarqua poda haberse construido a partir de la nocin de "respuesta" o la
nocin de "refuerzo".
Alternativamente, siguiendo la clasificacin jerrquica de los errores que deben ser
corregidos mediante un proceso estocstico o de "ensayo y error", podemos considerar el
"contexto" como, un trmino colectivo que engloba todos aquellos acontecimientos que
dicen al organismo entre qu conjuntos de alternativas debe efectuar su prxima eleccin.
En este punto es conveniente introducir el trmino "marcador de contexto". Un organismo
responde al "mismo" estmulo de manera diferente en contextos diferentes, y por
consiguiente tenemos que preguntarnos cul es la fuente de la informacin del organismo.
A partir de qu percepto conoce que el Contexto A es diferente del Contexto B?
En muchos casos, puede no existir una seal o rtulo especfico que clasifique y
diferencie los dos contextos, y el organismo se ver obligado a obtener su informacin a

partir de la congerie real de acontecimientos que en cada caso constituye el contexto. Pero,
sin lugar a duda en la vida humana, y probablemente en la de muchos otros organismos, se
producen seales cuya funcin principal es clasificar los contextos. No es absurdo suponer
que cuando a un perro, que ha tenido un entrenamiento prolongado en el laboratorio
fisiolgico se le coloca el correaje, sabe a partir de ello, que ahora se embarca en una serie
de contextos de determinada clase.
Tal fuente de informacin la llamaremos "marcador de contexto", y observaremos
inmediatamente que, por lo menos en el nivel humano, existen tambin "marcadores de
contextos de contextos". Por ejemplo, un conjunto de espectadores est mirando Hamlet en
el escenario, y escucha al hroe especular sobre el suicidio en el contexto de su relacin con
su padre muerto, Ofelia y el resto. Los miembros del auditorio no corren a telefonear
inmediatamente a la polica, porque han recibido informacin acerca del contexto del
contexto de Hamlet. Saben que es una "representacin", y han recibido esta informacin de
muchas "marcadores de contexto de contexto", las entradas, la disposicin de los asientos, el
teln, etctera, etctera. El "Rey", por otra parte, cuando deja que su conciencia sea
aguijoneada por la representacin dentro de la representacin, est ignorando muchos
"marcadores de contexto de contexto". En el nivel humano, un conjunto muy diverso de
acontecimientos entra dentro de la categora de "marcadores de contexto". A continuacin
enumeramos algunos pocos ejemplos:
a) El trono del Papa, desde el cual hace anuncios ex cathedra, anuncios que, por esa,
mismo, estn dotados de un orden especial de validez.
b) El placebo, mediante el cual un mdico monta el escenario para un cambio en la
experiencia subjetiva del paciente.
c) El objeto brillante empleado por algunos hipnotizadores para "inducir el trance".
d) La sirena que anuncia un ataque areo y la seal de "fuera de peligro".
e) El apretn de manos de los boxeadores antes del combate.
f) La observancia de la etiqueta.
Estos, empero, son ejemplos tomados de la vida social de un organismo sumamente
complejo, y en esta etapa es ms provechoso preguntarnos por los fenmenos anlogos en el
nivel preverbal.
Un perro ve la correa en manos de su amo y acta como si supiera que esta ndica un
paseo; o por el sonido de la palabra "paseo" puede recibir informacin de que este tipo de
contexto o secuencia ha llegado.
Cuando una rata inicia una secuencia de actividades exploratorias, lo hace as en
respuesta a un "estmulo"? O es en respuesta a un contexto? O es en respuesta a un
marcador de contextos?
Estas preguntas traen a la superficie problemas formales sobre la Teora de los Tipos
Lgicos, que deben ser analizados. La teora, en su forma original, trata slo de la
comunicacin rigurosamente digital, y es dudoso hasta qu punto pueda aplicarse a sistemas
anlogos o cnicos. Lo que aqu denominamos "marcadores de contexto" pueden ser
digitales (por ejemplo, la palabra "paseo" mencionada anteriormente); o pueden ser seales
anlogas: cierta vivacidad en los movimientos del amo indicar que se aproxima el paseo, o
alguna parte del contexto prximo puede servir como marcador (la correa es una parte del
paseo); o en el caso extremo, el paseo mismo, con toda su complejidad, puede comparecer

por s mismo, sin ningn rtulo o marcador, entre el perro y la experiencia. El

acontecimiento percibido mismo puede comunicar su propio acaecer. En este caso, por
supuesto, no puede darse un error de tipo "men". Adems, no puede generarse ninguna
paradoja, porque en la comunicacin puramente anloga o icnica no existe seal del "no".
No existe de hecho casi ninguna teora formal que se ocupe de la comunicacin anloga, y
en particular, ningn equivalente de la Teora de la Informacin o de la Teora de los Tipos
Lgicos. Este hiato en el conocimiento formal resulta inconveniente cuando abandonamos
el mundo enrarecido de la lgica y la matemtica y nos encontramos cara a cara con los
fenmenos de la historia natural. En el mundo natural, la comunicacin rara vez es
puramente digital o puramente analgica. Con frecuencia puntitos digitales separados se
combinan para formar imgenes analgicas, como en el fotograbado de media tinta; algunas
veces, como en el caso de los marcadores de contexto, existe una gradacin continua que va
desde lo ostensivo, pasando por lo icnico, hasta llegar a lo puramente digital. En el
extremo digital de esta escala, todos los teoremas de la teora de la informacin tienen plena
fuerza, pero los extremos ostensivo y analgico carecen de significado.
Parece tambin que, si bien aun en los mamferos superiores, gran parte de la
comunicacin conductal sigue siendo ostensiva o analgica, el mecanismo interno de estos
seres se ha digitalizado, por lo menos en el nivel neuronal. Parecera que la comunicacin
analgica es en algn sentido ms primitiva que la digital, y que existe una amplia tendencia
evolutiva hacia la sustitucin de los mecanismos digitales por analgicos. Esa tendencia
parece operar con mayor rapidez en la evolucin de los mecanismos internos que en la
evolucin de la conducta externa.
Recapitulando y ampliando lo que se dijo anteriormente:
a) La nocin de contexto repetible es una premisa necesaria para cualquier teora que
defina el aprendizaje como un cambio.
Esta nocin no. es un mero instrumento de nuestra descripcin, sino que contiene la
hiptesis implcita de que, para los organismos que estudiamos, la secuencia de experiencia
vital, accin, etctera, est de alguna manera segmentada o puntuada en sus secuencias o
"contexto", que pueden ser equiparados o diferenciados por el organismo.
b) La distincin que suele trazarse entre percepcin y accin aferente y deferente, entrada
y salida, no es vlida para los organismos superiores en situaciones complejas. Por otra
parte, casi cualquier tem de accin puede ser informado al sistema nervioso central} sea por
un sentido externo o por un mecanismo endoceptiva, y en este caso el informe sobre este
tem se convierte en una entrada. Y, por otra parte, en los organismos superiores la
percepcin de ninguna manera es un proceso de mera receptividad pasiva, sino que, en parte
al menos, est determinada por un control eferente que procede de los centros superiores. La
percepcin, notoriamente, puede ser modificada por la experiencia. En principio, tenemos
que tomar en cuenta la posibilidad de que cada tem de accin o salida pueda crear un tem
de entrada; y que los conceptos puedan en algunos casos participar de la naturaleza de la
salida. No es accidente que casi todos los rganos sensoriales sean usados para la emisin
de seales entre los organismos. Las hormigas se comunican mediante sus antenas; los
perros, levantando las orejas, y as sucesivamente.
c) En principio, aun en el aprendizaje cero, cualquier tem de experiencia o conducta
puede considerarse igualmente como "estmulo" o "respuesta" o como ambas cosas a la vez,
de acuerdo con la manera como la secuencia total est puntuada. Cuando el cientfico dice

que la campanilla es el "estmulo" en una secuencia dada, su enunciacin implica una

hiptesis acerca de cmo el organismo punta esa sentencia. En el Aprendizaje I, cada tem
de percepcin o conducta puede ser estmulo o respuesta o refuerzo, segn como est
puntuada la secuencia total de interaccin.
APRENDIZAJE II
Lo que se dijo anteriormente despej el campo para la consideracin del siguiente nivel o
tipo lgico de "aprendizaje", que aqu llamaremos Aprendizaje II. En la literatura especializada se han propuesto diversos trminos para designar distintos fenmenos de ese orden:
"deuteroaprendizaje", 131 "aprendizaje de conjuntos", 132 "aprender a aprender" y
"transferencias de aprendizaje",*san algunos de los que podran mencionarse.
Recapitularemos y ampliaremos las definiciones dadas hasta aqu.
El Aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de la respuesta, la cual, acertada o
equivocada, no est sujeta a correccin.
El Aprendizaje I es un cambio en la especificidad de la respuesta mediante la correccin
de los errores de eleccin dentro de un conjunto de alternativas.
El Aprendizaje II es el cambio en el proceso de Aprendizaje I, por ejemplo, un cambio
correctivo en el conjunto de alternativas entre las cuales se hace la eleccin, o es un cambio
en la manera como se punta la secuencia de experiencias.
El Aprendizaje III es un cambio en el proceso de Aprendizaje II, por ejemplo, un cambio
correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas entre las que se hace la eleccin.
(Veremos ms adelante que el exigir este nivel de rendimiento a algunas personas o algunos
mamferos resulta a veces patgeno. )
El Aprendizaje IV sera un cambio en el Aprendizaje III, pero probablemente no se
presenta en ningn organismo, viviente adulto que exista sobre nuestra tierra. Sin embargo,
el proceso evolutivo ha creado organismos cuya ontogenia los lleva al Nivel III. La
combinacin de la filognesis con la ontognesis, de hecho, alcanza el Nivel IV.
Nuestra tarea inmediata consiste en infundir sustancia a la definicin de Aprendizaje II
como "cambio en el Aprendizaje I" y para ello venimos preparando el terreno.' Brevemente,
creo que los fenmenos del Aprendizaje II pueden todos ser incluidos bajo la rbrica de
cambios en la manera corno se segmenta o punta en contextos el flujo de la accin y la
experiencia, junto con los cambios en el uso de los marcadores de contexto.
La lista de fenmenos clasificados bajo Aprendizaje I incluye un considerable (pero no
exhaustivo) elenco de contextos estructurados diferentemente. En los contextos pavlovianos
clsicos, el patrn de contingencia que describe la relacin entre "estmulo" (EC), accin del
animal (RC) y refuerzo (Elnc) es profundamente diferente de la pauta de contingencia
caracterstica de los contextos instrumentales de aprendizaje.
En el caso pavloviano: Si el estmulo y cierto lapso: entonces, refuerzo. En el caso de la
Recompensa Instrumental: Si estmulo y un tem particular de conducta: entonces, refuerzo.
En el caso pavloviano, el refuerzo no depende de la conducta del animal, mientras que en
131

G. Bateson, "Social Planning and the Concept of Deutero-Learning", Conference on Science, Phosophy
and Religin, Second Symposium, Nueva York, Harper, 1942.
132
H. E. Harlow, "The Formation of Leaming Sets", Psychclogical Review, 1949, 56: 51-65.

el caso instrumental s depende. Utilizando como ejemplo este contraste, decimos que se ha
producido Aprendizaje II si puede mostrarse que la experiencia de uno o. ms contextos del
tipo pavloviano tiene como resultado que el animal acte en algn atro contexto posterior
como si ste, tambin, tuviera el patrn de dependencia pavloviano. De manera similar, si la
experiencia pasada de secuencias instrumentales lleva a un animal a actuar en algn
contexto posterior como si esperara que ste hubiera de ser tambin un contexto
instrumental, diremos asimismo que se ha producido el Aprendizaje H.
Definido as, el Aprendizaje II es adaptativo slo si acontece que el animal acierta en su
expectativa de un determinado patrn de dependencia, y en tal caso esperaremos ver un
aprender a aprender mensurable. Deberan ser necesarios menos ensayos en el nuevo
contexto para establecer una conducta "correcta". Si, en cambio, el animal se equivoca en su
identificacin del patrn posterior de contingencia, entonces habremos de esperar una
demora en el Aprendizaje I en el nuevo contexto. El animal que ha tenido experiencia
prolongada de contextos pavlovianos puede no llegar nunca a la clase particular de conducta
de ensayo y error necesaria para descubrir una respuesta instrumental correcta.
Hay por lo menos cuatro campos de experimentacin en los cuales se ha registrado
cuidadosamente el Aprendizaje II.
a) En el aprendizaje memorstico humano, Hull 133 llev a cabo estudios cuantitativos
muy cuidadosos que pusieron de manifiesto este fenmeno, y construy un modelo
matemtico capaz de simular o. explicar las curvas de Aprendizaje I que l registr.
Tambin observ un fenmeno de segundo orden que podramos llamar "aprender a
aprender memorsticamente" y public las curvas correspondientes a este fenmeno en el
Apndice de su libro. Esas curvas fueron separadas del cuerpo principal del libro porque,
segn afirma, su modelo matemtico (del Aprendizaje Memorstico I) no cubri este aspecto
de los datos.
Un corolario de la posicin terica que hemos adoptado es que ningn discurso riguroso
de un tipo lgico dado, por extenso que sea, puede "explicar" fenmenos de un tipo
superior. El modelo Hull funciona como piedra de toque de la asignacin de tipos lgicos,
excluyendo automticamente de la explicacin fenmenos que estn ms all de su alcance
lgico. Que as fuera y que Hull lo percibiera, testimonia tanto su rigor como, su
perspicacia.
La que muestran los datos es que en cualquier tema dado existe una mejora en el
aprendizaje memorstico en el curso de sesiones sucesivas, que se acerca asimptticamente a
un grado de destreza que vara de sujeto a sujeto.
El contexto para este aprendizaje memorstico fue muy complejo y sin lugar a dudas
pareci subjetivamente diferente a cada sujeto, del aprendizaje. Algunos pueden haber
estado motivados por el temor de equivocarse, mientras que otros buscaban ms bien la
satisfaccin de acertar. Algunos estuvieron ms influidos por el deseo de demostrar un
desempeo mejor que los dems; otros se sentan fascinados por competir en cada sesin
con su propia actuacin anterior, y as sucesivamente. Todos deben haber tenido ideas
(correctas o incorrectas) sobre la naturaleza del encuadre experimental; todos debieron tener
"niveles de aspiracin" y todas debieron tener experiencia previa en la memorizacin de
distintos tipos de material. Ninguno de los sujetos de Hull pudo llegar al contexto de
133

E. L. Hull y otros, Mathematico-deductive Theory of Rote Learning, New Haven, Yale University,
Institute of Human Relations, 1940.

aprendizaje sin ser influido por un Aprendizaje U previo.

A pesar de todo este Aprendizaje II previo, y a pesar de las diferencias genticas que
podran aperar en este nivel, todos demostraron mejora despus de varias sesiones. Esta
mejora no pudo deberse al Aprendizaje I, porque cualquier recuerdo de la secuencia
especfica de slabas aprendida en la sesin previa no servira para trabajar con la nueva
secuencia. Tal recuerdo habra sido probablemente un obstculo. Suponga, por consiguiente,
que la mejora de sesin a sesin slo puede explicarse por alguna clase de adaptacin al
contexto que Hull cre para el aprendizaje memorstico.
Merece destacarse tambin que los educadores tienen opiniones firmes acerca del valor
(positivo o negativo) del adiestramiento en el aprendizaje memorstico. Los educadores
"progresivos" insisten en adiestrar a los alumnos para la "comprensin", mientras que los
ms conservadores insisten en el recuerdo sobre la base de la memoria y el ejercicio.
b) El segunda tipo de Aprendizaje II que ha sido experimentalmente estudiado se
denomina "aprendizaje situado". El concepto y el trmino proceden de Harlow, y se aplican
a un caso bastante especial de Aprendizaje II. En trminos generales, lo que Harlow hizo fue
presentar a monos rhesus con Gestalt ms o menos complejas o "problemas", que los monos
deban resolver para obtener una recompensa consistente en alimento. Harlow mostr que si
esos problemas eran de un "conjunto" (set) similar, es decir, si contenan tipos similares de
complejidad lgica, se produca una traslacin de aprendizaje desde un problema al
siguiente. En los experimentos de Harlow estaban en juego, de hecho, dos patrones de
contingencia: en primer lugar, el patrn general del instrumentalismo (si el mono resuelve el
problema, entonces refuerzo); en segundo, los patrones de contingencia de la lgica dentro
de los problemas especificos.
c) Bitterman y otros han puesto ltimamente de moda la experimentacin con
"aprendizaje revertido". Lo tpico en estos experimentos es que se ensee primeramente al
sujeto una discriminacin binaria. Cuando sta se ha aprendido de acuerdo con el criterio, se
revierte el significado del estmulo. Si X inicialmente "significaba" R1 e Y significaba
inicialmente R2, entonces, despus de la reversin X pasa a significar R2 e Y pasa a
significar R1. Las pruebas se realizan nuevamente hasta alcanzar el criterio una vez
revertidos los significados. En estos experimentos la cuestin decisiva es: aprende el sujeto
algo acerca de la reversin? Es decir, despus de una serie de reversiones, llega el sujeto al
criterio en menos pruebas que al comienzo de la serie?
En estos experimentos, es totalmente patente que la pregunta planteada es de un tipo
lgica superior al de las preguntas sobre el aprendizaje simple. Si el aprendizaje simple est
basado sobre un conjunto de pruebas, entonces el aprendizaje revertido se basa sobre un
conjunto de esos conjuntos. El paralelismo entre esta relacin y la relacin de Russell entre
"clase" y "clase de clases" es directo.
d) El Aprendizaje II est ejemplificado tambin por los fenmenos bien conocidos de la
"neurosis experimental". Lo caracterstico de estas experiencias es que se adiestra a un animal, sea en un contexto pavloviano o en un contexto de aprendizaje instrumental, para
discriminar entre alguna X y alguna Y, por ejemplo, entre una elipse y un circula. Una vez
aprendida esta discriminacin, se aumenta la dificultad de la tarea experimental: se ensancha
progresivamente la elipsis y se achata el crculo. Por fin se llega a una etapa en la cual la
discriminacin resulta imposible. En esta etapa, el animal comienza a mostrar sntomas de
perturbaciones serias.

Entre stas, las ms notables son: a) un animal no adiestrado, al que se le presenta una
situacin en la cual alguna X puede (sobre la base del azar) significar tanto A como B no
muestra perturbacin alguna; y fe) la perturbacin no se presenta cuando estn ausentes los
muchos marcadores de contexto que son caractersticos de la situacin de laboratorio. 134 Parece, por consiguiente, que el Aprendizaje II constituye una preparacin necesaria para la
perturbacin conductal. La informacin: "Este es un contexto para la discriminacin", es
comunicada al comienzo de la secuencia y subrayada en la serie de etapas en la cual la
discriminacin se hace progresivamente ms difcil. Pero cuando la discriminacin se torna
imposible, la estructura del contexto se cambia totalmente. Los marcadores de contexto (por
ejemplo, el olor del laboratorio y del correaje utilizado para el experimento) se vuelven
ahora engaosos, porque el animal se encuentra en una situacin que exige conjeturar o
apostar al azar, no discriminar. La secuencia experimental, considerada en su totalidad, es
de hecho un procedimiento para hacer que el animal se equivoque en el nivel del
Aprendizaje II.
Empleando mi terminologa, el animal es colocado en un "doble vnculo" tpico, que
esperablemente es esquizofrenognico.135 En el mundo extrao exterior al laboratorio
psicolgico, los fenmenos que pertenecen a la categora del Aprendizaje II configuran una
preocupacin primordial de antroplogos, educadores, psiquiatras, adiestradores de
animales, progenitores humanos y nios. Todos aquellos que piensan sobre los procesos que
determinan el carcter del individuo o los procesos de cambio en la relacin humana (o
animal) tienen que emplear en su pensar distintas suposiciones acerca del Aprendizaje II. De
tiempo en tiempo, esas personas convocan al psiclogo de laboratorio para que les sirva de
consultor, y entonces se topan con la barrera lingstica. Y esa barrera es inevitable siempre
que, por ejemplo, el psiquiatra habla del Aprendizaje II; el psiclogo, del Aprendizaje I, y
ninguno de los dos advierte la estructura lgica de la diferencia.
De las muy numerosas maneras en que el Aprendizaje II aparece en los asuntos humanos,
slo tres se tomarn en cuenta en este ensayo.
a) Al describir a los seres humanos, profanos y cientficos recurren por igual a adjetivos
que describen el "carcter". Se dice que el seor Jones es dependiente, hostil, entusiasta, remilgado, ansioso, exhibicionista, narcisista, pasivo, competitivo, enrgica, atrevido,
cobarde, fatalista, humorista, burln, cuerdo, optimista, perfeccionista, despreocupado,
minucioso, indiferente, etctera. A la luz de lo que ya hemos dicho, el lector est en
condiciones de asignar todos estos adjetivos al tipo lgico apropiado. Todos constituyen
descripciones de (posibles) resultados del Aprendizaje II, y si tuviramos que definir estos
vocablos con mayor cuidado, nuestra definicin consistir en establecer el patrn de
contingencia de este contexto de Aprendizaje I que esperablemente promover el Aprendizaje II que hara aplicable el adjetivo.
Del "fatalista" podramos decir que el patrn de sus transacciones con el ambiente es de la
ndole que podra haber adquirida mediante una experiencia prolongada o repetida como
sujeto de un experimento pavloviano, y advirtase que la definicin de "fatalismo" es
especfica y precisa. Hay otras muchas formas de fatalismo adems de la que se define aqu
en funcin de este contexto particular de aprendizaje. Existe, por ejemplo, el tipo ms
complejo, caracterstico de la tragedia clsica griega, en la que se siente que la accin
134

H. S. Liddell, "Reflex Method and Experimental Neurosis', Personality and Behavior Disorders, Nueva
York, Ronald Press, 1944.
135
G. Bateson y otros, "Toward a Theory of Schizophrenia", Behavioral Science, 1956, 1: 251-64.

particular del hombre ayuda a la operacin inevitable del hado.

b) En la puntuacin de la interaccin humana. El lector con actitud crtica habr
observado que los adjetivos incluidos en la lista anterior que pretenden describir el carcter
individual no son en realidad estrictamente aplicables a un individuo como tal, sino que ms
bien describen transacciones entre el individuo y su ambiente material y humano. Ninguna
persona es "habilidosa" o "dependiente" o "fatalista" en el vaco. Su caracterstica,
cualquiera sea, no es suya sino ms bien una caracterstica de lo que acontece entre l y
alguna otra cosa (o persona).
Siendo esto as, como lo es, es natural observar lo que sucede entre la gente, para
encontrar all contextos de Aprendizaje I que ofrezcan la posibilidad de prestar su
configuracin a procesos de Aprendizaje II. En tales sistemas, que afectan a dos a ms
personas, en los cuales la mayor parte de los acontecimientos importantes consisten en
posturas, acciones o elocuciones de seres vivientes, observamos inmediatamente que el
torrente de las acontecimientos est por lo comn puntuado en contextos de aprendizaje
mediante un consenso tcito entre las personas respecto de la naturaleza de la relacin que
media entre ellas, o por marcadores de contexto y por el consenso tcito de que dichos
indicadores han de "significar" lo misma para ambas partes en juego. Es instructivo intentar
el anlisis de un intercambio entre A y B. Preguntamos respecto de cualquier elemento de la
conducta de A: Es este elemento un estmulo para B? O es una respuesta de A a algo que
B dijo anteriormente? O es un refuerzo de algn elemento apartado por B? O es que A, en
este tem, est consumando algn refuerzo en favor de s mismo? Etctera.
Tales preguntas pondrn inmediatamente de manifiesto que en muchos elementos de la
conducta de A la respuesta resulta bastante poco clara. O si se da una respuesta clara, la
claridad se debe slo a un consenso tcito (rara vez explcito) entre A y B respecto del
carcter de sus roles recprocos, es decir, respecto del carcter de la estructura contextual
que cada una esperar de la otra.
Si examinamos abstractamente un intercambio de esta clasea1 b1 a2 b2 a3 b3 a4 b4 a5 b5
, donde las a se refieren a los elementos de la conducta de A y las fe a los elementos
de la conducta de B, podemos tomar cualquier a y construir en torno de ella tres contextos
simples de aprendizaje. Sern ellos:
i. (a1 b1 a1 + 1), donde a1 es el estmulo de b1.
ii. (b1 1 a1 b1), donde a1 es la respuesta a b1 1, respuesta que B refuerza mediante b1.
iii. (a11 b1 1 a1), donde a1 es ahora el refuerzo de A a b1 1 que haba sido una
respuesta a a11.
Se sigue que a1 puede ser un estmulo para B a puede ser la respuesta de A a B, o puede
ser el refuerzo de A a B.
Ms all de lo dicho, si consideramos la ambigedad de las nociones "estimula" y
"respuesta", "aferente" y "eferente", tal como se la analiz anteriormente, observamos que
cualquier a1 puede ser tambin un estmulo para A; puede ser el refuerzo de A a s misma; o
puede ser la respuesta de A a alguna conducta previa de ella misma, como sucede en las
secuencias de conducta rutinaria.
Esta ambigedad general significa de hecho que la secuencia de intercambio que se
desarrolla entre dos personas est estructurada exclusivamente por la percepcin que la
propia persona tiene de la secuencia como una serie de contextos, cada uno de los cuales

conduce al siguiente. La manera particular como cada secuencia es estructurada por

cualquier persona en concreto estar determinada por el Aprendizaje II previo de esa
persona (o posiblemente por su gentica).
En semejante sistema, palabras como "dominante" y "sumiso, "auxiliador" y
"dependiente" adquirirn un significado definible como descripciones de segmentos del
intercambio. Diremos que "A domina a B" si A y B muestran mediante su conducta que ven
su relacin como caracterizada por secuencias del tipo a1 b1 a2 donde a1 se ve (por A y B)
como una seal que define las condiciones de recompensa o castigo instrumental; b1 como
una seal o acto que obedece a estas condiciones; y a2como una seal que refuerza a b1.
Pero corre por cuenta de A y B el distinguir (consciente o inconscientemente o de ningn
modo) entre "dominio" y "dependencia". Un mandato de A puede semejarse mucho a un
grito de "Socorro!".
c) En psicoterapia, el Aprendizaje I est ejemplificado de la manera ms conspicua por los
fenmenos de la "transferencia". La teora freudiana ortodoxa sostiene que el paciente traer
inevitablemente a la terapia nociones erradas acerca de su relacin con el terapeuta. Estas
nociones (conscientes o inconscientes) sern de tal ndole, que el paciente actuar y hablar
de una manera que presionar al terapeuta para que responda de modos que se asemejarn a
la imagen que trae el paciente sabr la manera como alguna otra persona (usualmente un
progenitor) lo trat en el pasado cercano o remoto. En el lenguaje empleado en este trabajo,
el paciente tratar de configurar su intercambio con el terapeuta de acuerdo con sus premisas (las del paciente) pertenecientes al Aprendizaje II anterior.
Es comn observar que gran parte del Aprendizaje II que determina los patrones de
transferencia del paciente y, por cierto, determina tambin gran parte de la vida de relacin
de todos los seres vivientes, a) data de la primera infancia, y b) es inconsciente. Ambas
generalizaciones parecen correctas, y ambas requieren alguna explicacin.
Parece probable que estas dos generalizaciones sean verdaderas debido a la naturaleza
misma de los fenmenos que estamos estudiando. Afirmamos que lo que se aprende en el
Aprendizaje II es una manera de puntuar los acontecimientos. Pero una manera de puntuar
no es ni verdadera ni falsa. En las proposiciones de este aprendizaje no est contenido nada
que pueda verificarse por contraste con la realidad. Es como una imagen que se ve en una
mancha de tinta; no admite correccin ni incorreccin. Es slo una manera de ver la mancha
de tinta.
Consideremos la concepcin instrumental de la vida. Un organismo con esta concepcin y
que se encuentre en una situacin nueva se entregar a una conducta de ensayo y error para
lograr que la situacin le brinde un refuerzo positivo. Si no logra obtener ese refuerzo, la
filosofa de su busca de finalidad no quedar negada por ello. Su conducta de ensayo y error
sencillamente continuar. Las premisas de la "finalidad" no son, sencillamente, del mismo
tipo lgico que los hechos materiales de la vida, y por ello pueden ser fcilmente contradichas por ellos.
El profesional de la magia no desaprende su concepcin mgica del acontecer cuando su
magia no funciona. De hecho, las proposiciones que rigen la puntuacin tienen la
caracterstica general de ser autovalidantes. 136 Lo que denominamos "contexto" incluye
tanto la conducta del sujeto como los acontecimientos externos. Pero esta conducta es
controlada por el Aprendizaje II anterior, y por ella ser tal, que moldear el contexto total
136

J. Ruesch y G. Bateson, Communication: The Social Matrix of Psychiatry, Nueva York, Norton, 1951.

para adecuarlo a la puntuacin esperada. En suma, esta caracterstica de autovalidarse que

posee el contenido del Aprendizaje II tiene por efecto que un aprendizaje as sea
inerradicable. Se sigue que el Aprendizaje II adquirido en la primera infancia probablemente
perdure toda la vida. Inversamente, tenemos que esperar que muchas de las caractersticas
importantes de la puntuacin de un adulto tengan sus races en la infancia. En lo que
respecta al carcter inconsciente de estos hbitos de puntuacin, observamos que el "inconsciente" incluye no slo el material reprimido sino tambin la mayor parte de los procesos y
hbitos de la percepcin guestltica. Subjetivamente percibimos nuestra "dependencia";'pero
no estamos en condiciones de decir claramente cmo se construy este patrn ni cules
fueron las claves que se utilizaron cuando lo creamos.
APRENDIZAJE III
Lo que se ha dicho hasta aqu respecto, del carcter autovalidante de las premisas adquiridas
por medio del Aprendizaje II indica que, verosmilmente, el Aprendizaje III ser difcil y
raro aun en los seres humanos. Esperablemente, resultar tambin difcil para los hombres
de ciencia, que slo son seres humanos, imaginar o describir este proceso. Pero afirmamos
que algo as se produce de tiempo en tiempo en la psicoterapia, la conversin religiosa y
otras secuencias donde tiene lugar una reorganizacin profunda del carcter.
Los adeptos al budismo Zen, los msticos y algunos psiquiatras sostienen que estos
asuntos estn totalmente ms all del lenguaje. Pero, a pesar de esta advertencia,
permtaseme comenzar a especular acerca de qu es la que sucede desde el punto de vista de
la Lgica.
En primer lugar, hay que establecer una distincin: se seal anteriormente que los
experimentos sobre reversin del aprendizaje muestran que el Aprendizaje II est presente
siempre que se da un aprendizaje mensurable sobre el hecho de la reversin. Es posible
aprender (Aprendizaje I) determinada premisa en determinado momento y aprender la
premisa inversa en una ocasin posterior, sin adquirir por ello el truco de la reversin del
aprendizaje. En este caso, no se producir un progreso desde una reversin a la siguiente.
Un elemento de Aprendizaje I ha reemplazado simplemente a otro elemento de Aprendizaje
I, sin que se haya logrado nada en materia de Aprendizaje II. Si, en cambio, junto con las
reversiones sucesivas se produce un progreso, entonces hay indicios de la existencia de un
Aprendizaje II.
Si aplicamos el mismo tipo de lgica a la relacin entre Aprendizaje II y Aprendizaje III,
nos vemos llevados a esperar que pueda haber un reemplazo de premisas en el nivel de
Aprendizaje II sin que se logre ningn Aprendizaje III.
Por tanto, previamente a cualquier anlisis del Aprendizaje III, es necesario discriminar
entre el mero reemplazo sin Aprendizaje III y esa facilitacin del aprendizaje que sera un
autntico Aprendizaje III.
Que los psicaterapeutas estn en condiciones de ayudar a sus pacientes aun cuando ms no
sea a reemplazar las premisas adquiridas mediante el Aprendizaje II, es ya una hazaa no
despreciable, cuando consideramos el carcter de autovalidantes que tienen esas premisas y
su naturaleza ms o menos inconsciente. Pero de que hasta aqu pueda llegarse, no cabe
duda.
Dentro, del marco controlado y protector de la relacin teraputica, el terapeuta puede
intentar una a ms de las siguientes maniobras:

a) lograr una confrontacin entre las premisas del paciente y las del terapeuta, quien ha
recibido una formacin cuidadosa para no caer en la trampa de validar las viejas premisas;
b) lograr que el paciente acte, sea en el consultorio teraputico o fuera de l, de modos
que lo enfrenten con sus propias premisas;
c) mostrar la contradiccin existente entre las premisas que habitualmente controlan la
conducta del paciente;
d) inducir en el paciente alguna exageracin o caricatura (por ejemplo, en sueos o en la
hipnosis) de la experiencia basada sobre sus viejas premisas.
Como lo seal William Blake, hace mucho tiempo: "Sin Contrarios no existe progreso".
(En otro lugar he designado a estas contradicciones que se dan en el nivel II con el nombre
de "dobles vnculos".)
Pero existen siempre vas de escape mediante las cuales se puede reducir el impacto de la
contradiccin. Es un lugar comn de la psicologa del aprendizaje que, si bien el sujeto
aprender (Aprendizaje I) con mayor rapidez si se lo refuerza cada vez que responde
correctamente, tal aprendizaje de-parecer con bastante celeridad si cesa el refuerzo. Si, en
cambio, el refuerzo es slo ocasional, el sujeto aprender ms lentamente, pero el
aprendizaje resultante no se extinguir fcilmente cuando cese totalmente el refuerzo. En
otras palabras, el sujeto puede aprender (Aprendizaje II) que el contexto es de tal suerte, que
la ausencia de refuerzo no significa que su respuesta haya sido errnea o. equivocada.
Su concepcin del contexto era, de hecho, correcta, hasta que el experimentador cambi
su tctica. El terapeuta debe, por cierto, apoyar o eludir los contrarios mediante los cuales el
paciente es impulsado, de manera que las vas de escape de esta clase o de cualquier erra
queden bloqueadas. El novicio Zen al que se le ha asignado una paradoja (koan) tiene que
trabajar en su tarea "como un mosquito que muerde una barra de hierro".
En otro trabajo ("Estilo, gracia e informacin en el arte primitivo", que incluyo en esta
obra), sostuve que una funcin necesaria y esencial de toda formacin de hbitos y de
Aprendizaje II es una economa de los procesos de pensamiento (o vas neurales) que se
emplean para la resolucin de problemas o Aprendizaje I. Las premisas de lo que
comnmente se llama "carcter" las definiciones de la persona (self) ahorran al
individuo el tener que examinar los aspectos abstractos, filosficos, estticos y ticos de
muchas secuencias de vida. "No s si esta msica es buena; slo s que me gusta".
Pero el Aprendizaje III hace que estas premisas no examinadas queden abiertas al
cuestionamiento y el cambio.
Permtasenos, como hicimos antes para el Aprendizaje I y el Aprendizaje II, enumerar
algunos de los cambios que estamos dispuestos a llamar Aprendizaje III.
a) El individuo puede aprender a formar con ms facilidad aquellos hbitos cuya
formacin hemos llamado Aprendizaje II.
b) Puede aprender a cerrarse todas las "vas de escape" que le permitiran eludir el
Aprendizaje III.
c) Puede aprender a cambiar los hbitos adquiridos mediante el Aprendizaje II.
d) Puede aprender que l es un ser que puede lograr, inconscientemente, y logra el
Aprendizaje II.
e) Puede aprender a limitar o dirigir su Aprendizaje II.

f)
f) S el Aprendizaje II es un aprendizaje de los contextos de Aprendizaje I, entonces el
Aprendizaje III tiene que ser un aprendizaje de los contextos de estos contextos.
Pero la enumeracin precedente plantea una paradoja. El Aprendizaje III (es decir, el
aprender sobre el Aprendizaje II) puede conducir a un incremento en el Aprendizaje II o a
una limitacin y quiz reduccin de ese fenmeno. Pero lo que es cierto es que tiene que
llevar a una mayor flexibilidad de las premisas adquiridas mediante el procesa de
Aprendizaje II, a una libertad respecto de la servidumbre a ellas.
Una vez escuch a un maestro Zen afirmar categricamente: "Acostumbrarse a algo es
una cosa terrible".
Pero toda liberacin de la servidumbre del hbito tiene que connotar tambin una
profunda redefinicin de la persona (self).'Si me detengo en el nivel del Aprendizaje II,
"Yo" soy un agregado de esas caractersticas que denomina mi "carcter". "Yo" soy mis
hbitos de actuar en el contexto y de configurar y percibir los contextos en los que acto. La
personalidad es un producto o agregado de Aprendizaje II. En el grado en que un hombre
alcanza el Aprendizaje III y aprende a percibir y actuar en trminos de los contextos de
contextos, su "persona" dejar, de alguna manera, de tener importancia. El concepto de
"persona" no funcionar ya como argumento nodal en la puntuacin de la experiencia.
Este asunto necesita ser examinado. Al analizar el Aprendizaje II, se afirm que todas las
palabras como "dependencia", "orgullo", "fatalismo" se refieren a caractersticas de la persona que son aprendidas (Aprendizaje II) en secuencias de relacin. Esas palabras son, de
hecho, trminos para las "roles" en las relaciones y se refieren a algo artificialmente
rebanado y extrado artificialmente de las secuencias de interaccin. Afirmamos tambin
que la manera correcta de asignar significado riguroso a cualesquiera palabras de esta clase
consiste en descifrar la estructura formal de la secuencia en la que puede haberse aprendido
la caracterstica mencionada. Por eso propusimos a la secuencia del aprendizaje pavloviano
como un paradigma para un cierto tipo de "fatalismo".
Pero ahora nos estamos preguntando sobre los contextos de esos contextos de aprendizaje,
es decir sobre las secuencias mayores en las que estn encastrados tales paradigmas.
Consideremos el pequeo elemento de Aprendizaje -II que mencionamos como "va" de
escape respecto del Aprendizaje III. Cierta caracterstica de la persona llammosla
"persistencia" es generada por la experiencia en mltiples secuencias entre las cuales el
refuerzo se da de modo espordico. Tenemos que preguntar ahora por el contexto de esas
secuencias. Cmo se generan esas secuencias?
La cuestin es explosiva. La secuencia experimental, simple y estilizada, de la interaccin
en el laboratorio es generada por (y en parte determina) una red de contingencias que se
difunde en cien direcciones, las que llevan fuera del laboratorio hacia los procesos mediante
los cuales se disea la investigacin psicolgica, hacia la interaccin entre psiclogos, la
economa de los fondos destinados a investigacin, etctera, etctera.
O consideremos la misma secuencia formal en un encuadre ms "natural". Un organismo
busca un objeto que necesita o que le falta. Un cerdo hoza la tierra buscando bellotas, un jugador acumula monedas en una mquina con la esperanza de quedarse COJI el "pozo" o un
hombre tiene que encontrar la llave de su automvil. Hay miles de situaciones en las que las
cosas vivientes tienen que persistir en cierta clase de conducta, precisamente porque el
refuerzo es espordico o improbable. El Aprendizaje II simplificar el universo manejando

todos estos casos como una categora nica. Pero si el Aprendizaje III se ocupa de los
contextos de estas instancias, entonces las categoras del Aprendizaje II estallarn y
quedarn abiertas.
O consideremos qu significa la palabra "refuerzo" en los distintos niveles. Una marsopa
recibe un pescado del adiestrador cuando hace lo que ste quiere. En el nivel I. el hecho del
pescado es conectado con la "rectitud" de la accin particular. En el nivel II, el hecho del
pescado confirma la comprensin que la marsopa tiene de su relacin (posiblemente
instrumental o dependiente) con el adiestrador. Y advirtase que, en este nivel, si la marsopa
odia o teme al adiestrador, el dolor que recibe de ste puede ser un refuerzo positivo que
confirme ese odio. ("Si a l no le gusta as, probar de hacerlo".)
Pero qu sucede con el "refuerzo" en el nivel III (para la marsopa o. para el hombre)?
Si, como suger anteriormente, el animal es llevado al nivel III por "contrarios" generados
en el nivel II entonces podemos esperar que la resolucin de esos contrarios es lo que
constituir el refuerzo positivo en el nivel III. Tal resolucin puede revestir muchas formas.
Aun el intento en el nivel III puede ser peligroso, y algunos quedan por el camino. Los
psiquiatras los rotulan muchas veces de psicticos, y muchos de ellos se encuentran
inhibidos de emplear el pronombre de primera persona.
Para oros, ms exitosos, la resolucin de los contrarios puede significar un colapso de
gran parte de lo aprendido en el nivel II, poniendo de manifiesto una simplicidad en la que
el hambre lleva directamente al comer y el yo identificado no est ya a cargo de la
organizacin de la conducta. Ellos son los incorruptibles inocentes de este mundo.
A otros, ms creativos, la resolucin de los contrarios les revela un mundo en el cual la
personalidad individual se funde con todos los procesos de relacin en alguna vasta ecologa
a esttica de interaccin csmica. Que cualquiera de stos pueda sobrevivir parece casi
milagroso, pero algunos se salvan quiz de ser barridos por el sentimiento ocenico gracias
a su capacidad de concentrarse en las minucias de la vida. Cada detalle del universo se ve
como proponiendo una visin del todo. Estas son las personas para las que William Blake
escribi su famoso consejo en los "Augurios de la inocencia":
Ver el mundo en un grano de arena,
Y el cielo en una flor silvestre,
Contener el infinito en la palma de tu mano.
Una eternidad en una hora.
EL PAPEL DE LA GENTICA EN LA PSICOLOGA
Cualquier cosa que se pueda decir acerca del aprendizaje de un animal o de su incapacidad
para aprender, tiene incidencia sobre la disposicin gentica de ese animal. Y lo que se ha
dicho aqu sobre los niveles de aprendizaje incide sobre la totalidad de la interaccin entre la
disposicin gentica y los cambios que ese individuo puede y debe llevar a cabo.
Para cualquier organismo, existe un lmite superior ms all del cual todo est
determinado por la gentica. Los planarios probablemente no puedan sobrepasar el
Aprendizaje I. Todos los mamferos, excepto el hombre, son probablemente capaces de
Aprendizaje II, pero incapaces de Aprendizaje III. El hombre puede a veces alcanzar el
Aprendizaje III.