1 Dimension

4.
Las adecuaciones curriculares
tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se

E4propone integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales. De hecho, tal como se mencionO
en el capitulo dos, las adecuaciones curriculares constituyen un elemento fundamental de la definiciOn de la integraciOn educativa.
La lOgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la
escuela regular no cuenta con los medios para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o alumnos, o estas rebasan las
posibilidades directas de trabajo pedag6gico del profesor, es necesario definir los apoyos que requieren esos alumnos y proporcionarselos. Sin embargo, su disefio y realizaciOn pueden ser complejos; de hecho, aim en paises que han avanzado mucho en el proceso de integraciOn como Espana el tema sigue presente en los
seminarios de actualizaciOn y formaciOn del profesorado. Adernas,
hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente
Concretarlas en experiencias directas es mas complicado.
A continuaciOn se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los profesores de la escuela regular y a los profesionales de educaciOn especial al disefiar y poner en practica adecuaciones curriculares. Aunque la informaciOn que se proporciona constituye solo
una introducciOn al tema, su analisis puede dar la pauta para profundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas.
La primera cuestiOn por selialar es que para que las adecuaciones
curriculares sean sistematicas y acertadas, hay que tomar en cuenta
dos elementos fundamentales del trabajo docente:
125
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
1. La planeaciOn del maestro.

2. La evaluaciOn de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales.
La planeaciOn del maestro
Si se pretende que la acci6n docente realmente se oriente al desarrollo integral de todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente.
De otra forma se cae en el espontaneismo y la improvisaciOn. Por
supuesto, hablamos de una planeaciOn que no solo responda a
requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y
atienda las necesidades de los alumnos y de los profesores y guie, en
este sentido, el trabajo cotidiano de ensefianza; una planeaciOn
elaborada teniendo como norte los propOsitos de la educaciOn basica, que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por el
grupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada
con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma establecer cierta congruencia entre los estilos de ensefianza de los distintos
maestros y la necesaria continuidad en el transit de los nifios entre
un grado y otro.
La planeaciOn constituye una acci6n mediadora entre los planes y
programas de estudio y las escuelas y los grupos. En este sentido,
puede ser considerada como "el instrumento principal para posibilitar que un proyecto general... pueda ir bajando poco a poco a la
situaciOn concreta representada por cada una de las escuelas, situada en un determinado contexto geografico y social, con un determinado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares [...].
La planeaciOn es, por tanto, una serie de operaciones que los profesores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones mas
reducidas... llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad
diclactica, y con ello poner en practica aquellas experiencias de
aprendizaje que iran a constituir el curriculo efectivamente seguido
por los alumnos" (Lodini, en Zabalza, 1993, pp. 20-21).
Al momento de realizar la planeaciOn, es conveniente tomar en
cuenta una serie de elementos para la organizaciOn y el desarrollo de
actividades de aprendizaje efectivas en el aula. Estos elementos son:
126
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes,

tanto en lo que se refiere a su orientaciOn teOrico-practica,
enfoques y propOsitos generales, como en la comprensi6n y
manejo de los conocimientos, capacidades, habilidades intelectuales y actitudes que se pretenden desarrollar en cada asignatura, considerando el nivel educativo y el grado escolar de
que se trate.
El conocimiento de las condiciones institucionales para el servicio educativo, lo cual implica tener presentes los recursos y
apoyos con los que cuenta la escuela.
El conocimien to de las caracteristicas y necesidades educativas
del alumnado
El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes
Para algunos profesores y profesoras es tan obvio que para realizar

su labor docente tienen que conocer los planes y programas de estudio, que la recomendaciOn parece innecesaria. Sin embargo, es
necesario admitir que no todos los profesores los conocen a profundidad ni los desarrollan adecuadamente.
En cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran los
principales componentes de la cultura general y del conocimiento
actualizado al que todo menor debe acceder segfin su edad y nivel
de desarrollo para conformar una vision coherente de la realidad
fisica y social en la que le corresponde vivir, en funciOn de los
requerimientos del desarrollo econOmico, social, tecnico y cientifico
de la sociedad. Del mismo modo hacen explicitas las habilidades
intelectuales, destrezas, capacidades y actitudes que la escuela debe
consolidar en los niiios, a fin de hacerlos mas aptos para una vida
productiva y contribuir a su integraciOn en la sociedad. Cuando no
existe suficiente claridad entre los maestros, padres de familia y
miembros de la comunidad sobre los propOsitos de formaciOn
expresados en los planes y programas, el sentido de la acciOn educativa llega a ser confuso o irrelevante.
En nuestro pals, los planes y programas de estudio de los tres niveles de la educaciOn basica y los materiales de apoyo para la enselian127
za que se proporcionan a los profesores y profesoras constituyen la

base para la organizaciOn y el desarrollo de esa tarea, ya que: a) proporcionan a los maestros y las maestras un enfoque adecuado para
el trabajo con las distintas asignaturas, b) abarcan los contenidos
basicos que el alumno debe adquirir, y c) sugieren actividades que
apuntan al desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje
que permiten a los alumnos actuar con mayor independencia y con
mayores recursos. El conocimiento sobre la estructura, componentes y orientaciOn de los planes y programas, posibilita al maestro
organizar su actuaciOn de tal modo que pueda desplegar sus
destrezas para conducir el trabajo escolar hacia los fines establecidos
para el nivel educativo de que se trate.
En la medida en que los maestros y las maestras consideren los
lineamientos contenidos en los planes y programas de estudio como
propuestas flexibles, susceptibles de ser adaptadas a las necesidades
educativas e intereses de todos sus alumnos y a las condiciones de
trabajo en las que realizan su labor, se abren mayores y mas ricas
oportunidades para una acciOn educativa relevante y trascendente.
En este sentido, es fundamental destacar que los propOsitos expresan un interes por lograr el desarrollo integral de los alumnos, otorgando a la educaciOn un sentido intelectual, cultural, social y etico,
y no solo por conseguir la apropiaciOn de determinados contenidos.
Desde la perspectiva de la integraciOn educativa, no es posible
pensar que los fines de la escuela cambian dependiendo de las caracterfsticas de un individuo o de un grupo, ya que esto nos llevaria a
plantear la existencia de un curriculo paralelo, diferente en su
estructura y en los objetivos que persigue. Los propOsitos expresados
en planes y programas de estudio son los mismos para todos los
alumnos, independientemente de sus caracteristicas; consecuentemente, los esfuerzos de la escuela deben orientarse a la consecuciOn
de dichos propOsitos, atendiendo las necesidades educativas de
todos los alumnos. De ahi la importancia de conocerlos a fondo.
Muchos profesionales de educaci6n especial piensan que lo anterior implica ensefiar los mismos contenidos que en la educaciOn
regular, y hasta cierto punto esto es cierto. Sin embargo, como ya se
ha revisado, el trabajo de ensefianza se guia fundamentalmente por
128
los propOsitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el trabajo

desarrollado en los centros de educaciOn especial debe buscar tambien el logro de los mismos propOsitos que se buscan en la educaciOn regular, aunque es obvio que tendran que realizar ajustes mas
o menos significativos a los contenidos y, sobre todo, a las formas de
ensefianza.
El conocimiento de las condici ones institucionales para el servicio educativo
Al momento de realizar la planeaciOn, ademas de considerar los

planes y programas de estudio, el maestro o la maestra debe tomar
en cuenta tambien algunos aspectos relacionados con las condiciones del centro en el que trabaja: por un lado, las condiciones
materiales y la disposiciOn de recursos para el trabajo didactico; por
el otro, el interes y compromiso de las autoridades, profesores,
padres y alumnos para apoyar la integraciOn educativa con base en
una organizaciOn eficiente.
El reconocimiento de las condiciones existentes para el trabajo
educativo permite que la planeaciOn de las actividades se haga de
forma realista, con una vision mas acertada de las necesidades que
hay que atender, de lo que verdaderamente se puede hacer y de la
manera como se pueden mejorar las condiciones existentes: contar
con mas materiales, libros, equipos y auxiliares didacticos, la administraciOn mas eficiente de estos recursos, una mejor organizaciOn
academica institucional, la colaboraciOn entre los especialistas y los
maestros regulares y, sobre todo, el interes de este personal por
superarse profesionalmente. Lo mas importante no es que las escuelas sean dotadas con recursos extraordinarios, sino que tengan una
organizaciOn mas funcional, que exista disponibilidad de unos
medios comunes para la labor cotidiana y que haya una participaciOn
comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la
intenciOn de realizar una planeaciOn que responda a las necesidades
educativas de los alumnos, hay que transformar la escuela, no en el
sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino
en cuanto a la organizaciOn del trabajo, de los espacios existentes,
129
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINAI,IDADES V ESTRATEGIAS
del tiempo escolar, los procedimientos de ensefianza y evaluaciOn y

las actitudes personales, no solo por lo que se refiere a las exigencias
de la integraciOn educativa, sino en cuanto a las necesidades de
cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba el cambio que
vale la pena emprender.
Partimos de la premisa de que cada lugar de trabajo es Unico y
diferente a todos, que si bien se pueden identificar muchos elementos comunes a toda escuela (las normas, la organizaciOn administrativa, las tradiciones escolares, los planes de estudio, los materiales de
trabajo), los procesos y las dinmicas se particularizan en tanto que
son producto de la acciOn de las personas que comparten un espacio y un tiempo, significados a su vez por lo que cada persona es, por
sus experiencias de vida, por sus condiciones de existencia.12
El conocimiento de las caracteristicas de los alumnos
La heterogeneidad es una caracteristica de todo grupo escolar. Debe

tomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto del
nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas, actitudes e interes hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben
ser conscientes de estas particularidades al momento de realizar la
planeaciOn del trabajo escolar para todo el grupo.
Asi, un criterio basico para la programaciOn es conocer las caracteristicas particulares de los nifios, como grupo y en lo individual.
Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al curriculo, pues la programaciOn tiene una doble vertiente: responder a la
propuesta general de los planes y programas de estudio, y a las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indis-
12 Para profundizar en este tema, sugerimos la lectura de los cuadernillos y el andlisis de los videos de la serie Transformar Nuestra Escuela, publicados por la DirecciOn
General de InvestigaciOn Educativa de la Subsecretaria de EducaciOn Basica y
Normal, SEP, 1999.
130
pensable que los profesores conformen una vision comprensiva de

lo que el curriculo propone para cada nivel y para cada grado escolar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen y
deben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que esten conscientes de las
diferencias que existen entre sus alumnos, para asi buscar los medios
que les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno de
ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.
La evaluaciOn de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales
Cuan do empiezan a abordar las propuestas y conceptos relacionados

con la integraciOn educativa, muchos profesores de escuela regular
tienden a pensar que en sus grupos hay un nfimero elevado de nifios
con necesidades educativas especiales. Por ello queremos recalcar
que solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy distintos a los de sus compafieros son los que presentan estas necesidades, y que estas solamente puede precisarse mediante la evaluaciOn psicopedagOgica.
Estos dos elementos, la planeaciOn y la evaluaciOn, son indispensables para disefiar y poner en practica las adecuaciones curriculares,
ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades
especificas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeaciOn
que tiene para todo el grupo.
ELEMENTOS PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES
a) PlaneaciOn
Conocimiento de los planes y programas

de estudio.
Conocimiento de las caracteristicas institucionales.
Conocimiento de los alumnos.
b) EvaluaciOn de los alumnos con necesidades educativas

especiales.
131
Las adecuaciones curriculares

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros tendran que partir de una clara concepci6n sobre el desarrollo y el
aprendizaje infantil, pues las adecuaciones deben concebirse como
un tipo de intervenciOn que puede determinar la direcciOn de tales
procesos. De este modo, la acciOn docente viene a ser el elemento
esencial que influye mds directamente sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los nifios en el context escolar.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa
para alcanzar los propOsitos de la ensenanza, fundamentalmente
cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algtin apoyo adicional en su proceso de escolarizaciOn. Estas adecuaciones deben
tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesidades de los alumnos, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje. Dependiendo de los requerimientos
especificos de cada alumno, se pueden adecuar las metodologias de
ensenanza, las actividades de aprendizaje, la organizaciOn del espacio escolar, los materiales didacticos, los bloques de contenidos, los procedimientos de evaluaciOn, e inclusive pueden ajustarse los propOsitos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propOsitos
generates marcados por los planes y programas para cada nivel
educativo. En el momento en que es necesario ajustar o modificar
estos propOsitos de manera radical, ya no se puede hablar de adecuaciones a un curriculo connin, sino de un curriculo paralelo.
Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la

respuesta especifica y adaptada a las necesidades educativas
especiales de un alumno que no quedan cubiertas por el curriculo comfm. Constituyen to que podria llamarse propuesta curricular
individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se
de respuesta a las necesidades educativas que el alumno no cornparte con su grupo.
132
Al diseriar las adecuaciones curriculares, los maestros deben

establecer ciertas prioridades basdndose en las principales necesidades del alumno, definidas mediante la evaluaciOn psicopedagOgica;
de esta manera podran actuar con mayor seguridad, considerando
los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los propOsitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros se
pueden basar en los criterios que propone Puigdellivol (1996) y que
se presentan a continuaciOn:
Criterio de compensaciOn. Se da prioridad a las acciones encaminadas a compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del nifio, como seria el uso de auxiliares
auditivos para los niflos con una perdida auditiva, la silla de
ruedas para los nilios con alguna discapacidad neuromotora o
la maquina Perkins en el caso de la discapacidad visual.
Criterio de autonomia/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que
favorece el desarrollo autOnomo del alumno, con el fin de que
resuelva necesidades bdsicas como son el vestirse o desplazarse
de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
Criterio de probabilidad de adquisiciOn. Se refiere a la decision
sobre el tipo de aprendizajes que estan al alcance de los alumnos, dejando en segundo termino o prescindiendo de los que
le representen un grado extremo de dificultad para su adquisiciOn y aplicaciOn. Para un nilio con discapacidad intelectual,
existen aprendizajes que le significaran un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de
ser adquiridos y utilizados eficazmente por el; por To tanto, hay
que optar por el desarrollo de otras capacidades. o habilidades
que le permitan consolidar sus avances y estimular su interes en
el trabajo escolar.
Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes que
propician las habilidades sociales y de interacciOn con el grupo,
To que implica que se desarrollen actividades en el aula que se
encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicaciOn,
sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de
orden afectivo.
133
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AVIA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
Criterio de significaciOn. Implica la selecciOn de medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el alumno en
funciOn de sus posibilidades reales, de manera que To que aprenda sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.
Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales para mantener el interes del alumno, especialmente cuando
presenta dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodolOgicas que el maestro aplica deben
ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno
disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones
conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
Criterio de preferencias personales. Significa potenciar el trabajo de
acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su interes
por determinados temas o actividades con los que se identifica
o se siente mas cOmodo y seguro al realizarlas, lo que propicia
una mayor motivaciOn y una participaciOn mas dinamica en las
tareas escolares.
Criterio de adecuaciOn a la edad cronolOgica. Implica valorar los
intereses del alumno, independientemente de sus necesidades
educativas especiales, para evitar desfases que To lleven a la
infantilizaciOn en su nivel de aprendizaje. Aunque el alumno
este en un nivel de aprendizaje inferior al que le corresponderfa por su edad cronolOgica, sus intereses personales y sus
actitudes no se corresponden con los de los nifios con niveles
de aprendizaje equiparables a los suyos, por To que hay que
procurar tomar en cuenta su edad cronolOgica al aplicar determinadas estrategias o actividades.
Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el nifio fuera de la escuela, evitando
el formalismo que caracteriza a ciertas actividades escolares en
las que se ignora la importancia de que el nifio trabaje con
materiales de uso comfm y que se represente vivencias cotidianas de su entorno social, restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende.
Criterio de ampliaciOn de cimbitos. Favorece los aprendizajes que le
permiten al alumno ampliar sus ambitos habituales de acciOn
134
enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses,

desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos,
vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados
y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
Las caracteristicas particulares del alumno definen cual o cuales
criterios debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de
educaciOn especial y de los mismos padres de familia.
Tipos de adecuaciones
Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del
alumno y se han establecido las prioridades, el maestro o la maestra
de grupo, con apoyo del personal de educaciOn especial, debe
decidir las adecuaciones que el nifio requiere. En general, se puede
hablar de dos tipos de adecuaciones:
1) Adecuaciones de acceso al curriculo.
2) Adecuaciones en los elementos del curriculo.
Adecuaciones de acceso al cum'culo. Las
adecuaciones de acceso al curriculo consisten en las "modificaciones o provision de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el curriculo ordinario o, en
su caso, el curriculo adaptado" (mEc,1990: 134). Estas adecuaciones
se encaminan a:
Crear las condiciones fisicas sonoridad, iluminaciOn y accesibilidad en los espacios y el mobiliario de la escuela para que
los alumnos con necesidades educativas especiales puedan utilizarlos de la forma mas autOnoma posible.
Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales
alcance el mayor nivel posible de interacciOn y comunicaciOn con las
personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compalieros).
135
La importancia de estas adecuaciones se debe a que:

Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones
de acceso al curriculo para evitarlas en los contenidos o en los
propOsitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales pueden necesitar tinicamente este tipo de adecuaciones para cursar el curriculo ordinario.
Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en
los propOsitos del grado, pueden necesitar tambien modificaciones de acceso para que el curriculo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Una programaciOn rigurosa para un
alumno puede fracasar si no se adecuan tambien los medios
que le permitan el acceso a la misma.
Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:
Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la
escuela. Por ejemplo la colocaciOn de rampas, barandales o
sefializaciOn en Braille, de tal suerte que se permita el libre
desplazamiento y acceso seguro de los nifios con necesidades
educativas especiales a toda la escuela.
Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejemplo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula
Inas accesible para el nifio, o colocar algunos materiales que
ayuden a disminuir el nivel de ruido. Se busca que estas adecuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y
promover su participaciOn activa en la dindmica del trabajo
escolar.
Las relacionadas con apoyos tecnicos o materiales especificos
para el alumno. Por ejemplo la adaptaciOn y/o adquisiciOn de
mobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el contar con materiales de apoyo, como la mdquina Perkins o el
abaco Cramer para los nifios con discapacidad visual; la
adaptaciOn de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de
comunicaciOn o un interprete de lenguaje manual para los
alumnos con discapacidad auditiva.
136
Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el

aula estn pensadas para apoyar directamente al alumno que asi lo
requiera, tambien benefician al resto de los alumnos de la escuela o
del grupo; evidentemente, esto no sucede cuando hablamos de los
apoyos personales. A continuaciOn se presentan los casos de dos
alumnos integrados que ejemplifican las adecuaciones de acceso:
Caso 1
Mario es un nifio con necesidades educativas especiales asociadas con una discapacidad visual, que ingresard a tercero de primaria en una escuela regular. La
escuela est formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, debido a las caracteristicas del terreno en que estan construidos, no est:an al mismo nivel. Para
entrar a la escuela hay que subir algunos escalones; ahi se encuentra el primer
edificio, en el que esta la direcciOn y algunos salones. Es necesario subir mas
escalones para llegar al segundo edificio, donde se encuentra el patio, los bafios
y otros salones. El grupo de tercero se encuentra en el primer edificio. Sin embargo, el personal de la escuela junto con el personal de educaciOn especial, decidiO
que el grupo deberia de cambiarse al otro edificio; de esta manera, Mario podria
tener un acceso mas facil al patio y a los balms. Se resolviO que se colocaria alguna sefializacien en el piso y en las escaleras, desde la entrada de la escuela hasta
el salon del nifio, para que el pudiera llegar sin problemas. Con estas adaptaciones se busce crear las mejores condiciones fisicas para que Mario pudiera utilizar las instalaciones de una forma mas autOnoma y sin muchos riesgos.
Caso 2
Monica tiene siete afios y presenta necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad auditiva. Ella cursa el segundo grado en una escuela primaria.
Su maestra ha tenido muchas dificultades para ensefiarle, ya que no ha encontrado la manera de comunicarse eficientemente con ella. La maestra cree que la
nifia si escucha, ya que en ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue sus
instrucciones, adernas de que la nifia es capaz de pronunciar algunas palabras.
Cuando la maestra comentO esta situaciOn con el personal de educaciOn especial, sugirieron realizar una audiometria a la alumna y adaptarle unos auxiliares
auditivos, que si bien no le permitirian escuchar igual que al resto de los alumnos, Si magnificarian selectivamente los estimulos sonoros que oye, de tal forma
que podria identificarlos. El personal de educaciOn especial tambien le comen-
137
LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ES1RATEGIAS
t6 que, al tener los auxiliares, los niveles altos de ruido molestarian mucho a
Monica. Por lo tanto, a la maestra se le ocurriO que podrian colocar cartones de
huevo en las paredes. Lo comentO con sus compafieros y ellos decidieron apoyarla con una colecta, para que tambien colocaran alfombra y cortinas en el aula.
Estas adecuaciones, sin duda, beneficiaron a MOnica, pero acaso no fue agradable para todos trabajar en un aula acondicionada de esta manera?
A continuaciOn se presenta un esquema en el que se expone lo

que se ha revisado en relaciOn con las adecuaciones de acceso al
curriculo.
ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRiCULO
En las instalaciones de la escuela

En el aula
Apoyos personales para los nitios con necesidades educativas especiales
Estas adecuaciones son "el
conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluaciem, actividades y
metodologia para atender a las diferencias individuales de los alumnos" (MEG, 1990: 138). Algunas de estas adecuaciones pueden ser
relativamente superficiales, por lo que no varia demasiado la planificaciOn o programaciOn establecida por los maestros para todo el
grupo; otras, en cambio, pueden ser sustanciales, dependiendo de
las necesidades educativas especiales de los alumnos, lo cual implica
una individualizaciOn del curriculo. En este caso, el maestro debe
contar con el apoyo mas directo del personal de educaciem especial
para realizarlas. En ambos casos, estas adecuaciones curriculares
deberan buscar:
Adecuaciones a los elementos del cuniculo.
La mayor participaciOn posible de los alumnos con necesidades

educativas especiales en el desarrollo del curriculo ordinario.
138
Que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los propOsitos de cada etapa educativa (nivel, grado escolar
y asignatura) a traves del curriculo adaptado a sus caracteristicas y necesidades especificas.
Los elementos del curriculo en los que se pueden realizar las adecuaciones son la metodologia, la evaluaciOn, los contenidos y los
propOsitos.
Adecuaciones en la Metodologia de Ensefianza. Implican la utilizaciOn de metodos, tecnicas y materiales de ensefianza diferenciados, en funciOn de las necesidades educativas especiales de
algunos nifios. Algunas son:
En los agrupamientos. Dependiendo de las necesidades del
alumno, es necesario definir si las actividades se realizaran
en forma individual, por parejas, en trios o si serail grupales.
Por ejemplo, si el contenido de aprendizaje es "Tradiciones
y cultura", y la tarea es indagar sobre las tradiciones que los
alumnos conocen en su comunidad o en otra, pueden formarse grupos en lugar de trabajarlo individualmente. En
este caso, el trabajo en equipos permite recabar mas informaciOn, ya que cada uno de los integrantes de los equipos
aportaria sus propias experiencias y conocimientos, sin verse
limitados por la elecciOn de un procedimiento individualizado para llevar a cabo esta tarea. El equipo decide las funciones de cada integrante: uno recolecta objetos, otro indaga su origen y significado en libros y revistas, otro hace
resUmenes y otro organiza y presenta al resto de los equipos
el trabajo. Esta forma de organizaciOn permite que, por
ejemplo, nilios con problemas de comunicaciOn se sientan
seguros y motivados para participar activamente, sin el
temor de verse expuestos a criticas o a preguntas que los
comprometan.
En los materiales de trabajo. La utilizaciOn de diferentes
materiales permite la soluciOn de problemas y el desarrollo
139
de determinadas habilidades, por lo cual es necesario

definir el tipo de materiales que permitird que los alumnos
con necesidades educativas especiales obtengan provecho
de las actividades. Por ejemplo, si el contenido a trabajar en
un grupo en el que participa un nilio con discapacidad visual
es "dCOmo clasificamos las cosas?", para este nifio es especialmente enriquecedor trabajar el concepto de clasificaciOn
con material concreto, que le permita percibir las caracteristicas con que pueda establecer, junto con sus cornparieros, los criterios de clasificaciOn. Se puede pedir que
organicen el material de juego o de algUn rincOn de trabajo
de su salon, sin la necesidad de limitarse Unicamente al libro
de texto. La actividad puede realizarse en pequelios
equipos, quienes establecen sus propios criterios de clasificaciOn y se distribuyen el material a clasificar. El maestro
debe cuidar que el material asignado al nifio con discapacidad visual tenga caracteristicas facilmente perceptibles,
como el tamafio, la forma, la textura o el olor, con el fin de
que el mismo sea capaz de descubrirlas.
En los espacios para realizar el trabajo. Habitualmente, las
actividades se desarrollan dentro del salon de clases. Sin
embargo, es importante considerar que, en ocasiones, el
realizar actividades fuera del aula permite ampliar las experiencias de los alumnos y aplicarlas en diferentes contextos y
situaciones. Si se trabajan problemas de suma y resta, por
ejemplo, seria interesante visitar una tienda o un mercado
para que los alumnos puedan aplicarlos a situaciones reales.
En el caso de nirlos con necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad intelectual, este tipo de experiencias son de gran utilidad, ya que les permiten poner en
prktica situaciones que les parecen muy alejadas o poco
Utiles cuando solo se revisan dentro del contexto escolar.
En la distribuciOn del tiempo. La naturaleza de las necesidades educativas especiales de algunos nifios implica que no
puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayoria de sus cornpafieros. Por lo tanto, es necesario una adecuaciOn temporal
140
que les brinde la posibilidad de realizar una tarea siguiendo

su ritmo personal. Por ejemplo, si el maestro pide a los alumnos que realicen un dibujo para ilustrar cierto contenido, es
muy probable que un alumno con discapacidad motora
requiera de rinds tiempo que el resto de sus compafieros para
realizarlo. El presionarlo, sin duda, provocaria ansiedad en
el nilio y, en consecuencia, podria fallar en la tarea. En el
caso de los nifios con discapacidad intelectual tambien es
habitual que requieran de mas tiempo, por ejemplo, para
responder en una lectura de comprensiOn o para resolver
tin problema matematico.
Adecuaciones en la EvaluaciOn. Las adecuaciones en la evaluaciOn
consideran los ajustes realizadas en otros elementos como la
metodologia. Pueden consistir en:
UtilizaciOn de criterios y estrategias de evaluaciOn diferenciados.
DiversificaciOn de las tecnicas e instrumentos para que scan
congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y
actitudes a evaluar.
ConsideraciOn de los momentos de la evaluaciOn, dependiendo de las caracteristicas de los alumnos.
Una evaluaciOn basada exclusivamente en la aplicaciOn de un examen es muy limitada. El maestro debe disponer de otras fuentes
(observaciones en clase, entrevistas, tareas y trabajos escolares, autoevaluaciones de los alumnos), que le ofrezcan mas informaciOn
sobre los avances y logros de todos sus alumnos, incluyendo a los que
presentan necesidades educativas especiales.
Si el maestro planea evaluar a su grupo mediante la exposiciOn oral, evidentemente tendra que hacer modificaciones en el
caso de un nifio con discapacidad auditiva. Estas modificaciones
tienen que partir de criterios claros, basados en la planeaciOn
especifica para el alumno, esto es, de las adecuaciones disefiadas
tanto de acceso como en otros elementos del curriculo. En lugar
de realizar una evaluaciOn oral puede hacerlo por escrito, ya que de
141
otra manera le implicaria al nifio no solo la preocupaciOn por la

evaluaciOn misma, sino tambien por lograr una lectura labiofacial adecuada y una expresiOn oral comprensible para el maestro, lo cual seguramente disminuiria considerablemente la calidad de sus respuestas. En el caso de un nifto con discapacidad
visual, la evaluaciOn debe ser predominantemente oral o mediante procedimientos que permitan valorar sus avances, como
pueden ser las formas de participaciOn en el trabajo, su capacidad para calcular y resolver problemas, sus producciones escritas
y otras rinds.
Adecuaciones de los Contenidos de Ensenanza. Estas modificaciones afectan a los contenidos que proponen los planes y programas de estudio. Algunas de las adecuaciones que pueden realizarse
son:
ReorganizaciOn o modificaciOn de contenidos para hacerlos
mas accesibles a los alumnos, en funciOn de sus caracteristicas y de los apoyos y recursos didacticos disponibles.
Generalmente, cuando un nifio manifiesta dificultades
serias para acceder a determinados contenidos en razOn de
sus necesidades educativas especiales, lo mas conveniente
para permitir su abordaje es simplificar tales contenidos o
reorganizarlos en cuanto al orden de su tratamiento, su nivel
de profundidad o extension, lo cual implica tambien considerar la pertinencia de adecuar los propOsitos y las actividades relacionadas con ellos.
IntroducciOn de contenidos que amplien o refuercen los
propuestos en los planes y programas de estudio. En ocasiones es necesario incluir contenidos que no se tienen contemplados en los planes y programas, por ejemplo, en el
caso de los nifios con necesidades educativas especiales asociadas con sobredotaciOn. Asimismo, el maestro debe
aprovechar algunas situaciones para propiciar entre los
alumnos del grupo una mayor comprensiOn de las necesidades educativas especiales y promover una actitud de
142
LAS ADECUACIONES CURRICCLARES
respeto. Por ejemplo, debe saber en que momento y circunstancias introducir un tema que no estaba contemplado y que
seria muy conveniente tratar. Si el tema es "Los aparatos electricos" y hay alumnos con discapacidad auditiva, conviene
hablar de los aparatos que pueden utilizar estas personas,
como los auxiliares auditivos, el sistema de FM (aparato que se
conecta a un micrOfono colocado cerca de la persona que habla
y que envia el sonido al auxiliar auditivo del nifio para que no
pierda informaciOn del emisor) o los amplificadores conectados al telefono. El profesor debe explicar sus caracteristicas
fisicas, la forma de empleo y su utilidad. Abordar este tema
permitird que los alumnos comprendan por que su compariero o compariera utiliza un auxiliar, para que le sirve, por
que es importante cuidarlo, etcetera.
EliminaciOn de contenidos que no se adaptan a las caracteristicas del alumnado, al tiempo disponible, a los recursos
con los que se cuenta o a las condiciones del medio social y
cultural. En el caso de los nifios que manifiestan dificultades para acceder a determinados conceptos y problemas,
puede ser mas apropiado eliminar un contenido o sustituirlo por otro que se encamine a reforzar otras areas relacionadas y que resulte mas relevante para el aprendizaje de
estos alumnos.
Adecuaciones en los PropOsitos. Estas modificaciones requieren
que el maestro considere, con la mayor objetividad posible y a partir
de las prioridades establecidas, las posibilidades reales de sus alumnos para alcanzar determinados propOsitos que se establecen en los
programas de estudio de cada asignatura o area de conocimiento.
Deben planearse tomando en cuenta las dificultades o exigencias
que puede representar para ciertos niflos el logro de los propOsitos
en un grado escolar y, en particular, en una determinada area de
conocimiento.
Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisiones
son los siguientes:
143
LA IN TEGRACICIN EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
Priorizar propOsitos en funciOn de las caracteristicas personales, disposiciOn o interes hacia el aprendizaje y necesidades educativas de los alumnos.
Modificar los propOsitos establecidos, o aplazar su logro, en
funciOn del manejo conceptual del nifio, su experiencia previa, la naturaleza de los contenidos que se van a abordar y los
recursos diddcticos disponibles.
Introducir propOsitos que esten en concordancia con las
capacidades, habilidades, intereses, requerimientos y posibilidades del alumnado.
Para ilustrar este tipo de adecuaciones tomaremos como ejemplo
a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales asociadas
con una sordera profunda. Para ajustar el proceso de enselianza a las
necesidades de aprendizaje de estos nifios, es necesario adecuar
aspectos relacionados con el acceso al currIculo (distribuciOn de los
mesabancos, ubicaciOn en el aula, uso de auxiliares auditivos) y, con
seguridad, realizar adecuaciones en las actividades de aprendizaje
de manera que participen mas activamente en el trabajo-- en los materiales, en algunos contenidos de las distintas asignaturas y en los
procedimientos de evaluaciOn. A pesar de estas adecuaciones, es
posible que los nifios con necesidades educativas especiales asociadas
con esta discapacidad no puedan alcanzar los propOsitos establecidos para un grado escolar, por lo que sin duda habra que ajustarlos.
Basta considerar aquellos propOsitos que implican poner en juego o
aplicar habilidades que ellos no poseen como es el caso de
propOsitos de espafiol, en el eje tematico de la lengua hablada, que
subrayan la importancia de desarrollar la expresiOn oral para
ubicar cuales es necesario ajustar sin que se pierda el sentido e intencionalidad que los justifica; siguiendo con el ejemplo, seria errOneo
insistir en que el nifio alcance esos propOsitos cuando evidentemente
no lo logrard, debido a su edad, al grado escolar en que se encuentra
y a los avances que ha tenido a lo largo de su escolarizaciOn.
Si se tratara de un nifio con necesidades educativas especiales asociadas con una discapacidad intelectual, las adecuaciones a los
propOsitos seran muy diferentes y de distinto grado de profundidad,
144
aunque no debemos perder de vista que se deben utilizar los mismos

criterios empleados para la situaciOn anterior. En ambos casos, como
en el de cualquier niiio con necesidades educativas especiales, es
indispensable que los maestros regulares y el personal de apoyo tengan en cuenta lo que un alumno puede realizar durante su estancia
en un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero tambien lo que la
escuela puede hacer para responder a sus necesidades educativas
especiales.
ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO
En la metodologia
En la evaluaciOn
En los contenidos
En los propOsitos
Hasta aqui se han serialado los principales aspectos relacionados
con la realizaciOn de adecuaciones curriculares. No obstante, en
relaciOn con cada punto se deriva un mayor mimero de opciones
que deben corresponderse con la realidad de cada escuela, el aula y,
principalmente, con las necesidades educativas especiales de los
alumnos; la magnitud, profundidad, variedad y caracteristicas de las
adecuaciones estaran determinadas por esta realidad.
Paralelamente al trabajo colegiado de cada instituciOn y al asesoramiento del personal de educaciOn especial en la planeaciOn y la
realizaciOn de las adecuaciones curriculares, el maestro debe
aprovechar al maxim() las aportaciones de los padres de familia y de
otros miembros de la comunidad escolar para reforzar el trabajo en
el aula. Este apoyo es posible en la medida que se compartan las
mismas preocupaciones con respecto al aprendizaje de los niiios y
exista convicciOn sobre las ventajas de la integraci6n educativa. Por
eso, las escuelas integradoras deben organizar actividades dirigidas a
sensibilizar e informar a la comunidad sobre el aprendizaje de los
alumnos y el sentido y propOsitos de la integraciOn educativa; en este
145
sentido, la comunicaciOn permanente es una estrategia fundamental

para favorecer las relaciones entre colegas, autoridades, alumnos,
padres de familia e integrantes de la comunidad, entendida como
una alternativa que incrementa la calidad de la educaciem y
enriquece la formaciem intelectual y moral de los educandos.
Antes de presentar algunas recomendaciones finales para orientar
la planeaciem y realizaciOn de las adecuaciones curriculares es conveniente comentar que, dependiendo de los autores, se manejan distintas clasificaciones de las mismas. Por ejemplo, hay quienes hablan
de adecuaciones curriculares significativas y no significativas, dependiendo de lo cercana o alejada que este la planeaciem especifica del
alumno con necesidades educativas especiales de la del resto del grupo.
Si existen pocos ajustes, las adecuaciones son no significativas; en la
medida en que los ajustes son mayores, se habla de adecuaciones significativas. Otra clasificaciOn hace referencia a las adecuaciones fisico-ambientales, que consisten en las adaptaciones arquitectOnicas,
de mobiliario o de apoyos personales, y a las de accesibilidad al y del
curriculo. Estas tiltimas se dividen en adecuaciones de acceso al
curriculo, esto es, a la provision de recursos como medios alternativos de comunicaciem, adaptaciOn de textos, etcetera, y en adecuaciones del curriculo o curriculares, que se refieren a las realizadas en
propOsitos, contenidos, metodologia y evaluaciOn (sEP-o, s/f).
Cualquiera que sea la clasificaciOn, el propOsito de las adecuaciones
es el mismo: dar una respuesta especifica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumni que no quedan cubiertas
por el curriculo corMin.
Recomendaciones finales
a) Para la mayoria de los maestros de grupo, las adecuaciones
curriculares no son algo totalmente nuevo ya que, aun sin tener
nilios con necesidades educativas especiales, constantemente
modifica su propuesta de trabajo, al seleccionar determinados
contenidos o materiales didacticos, al adaptar las tecnicas de
enserianza para que los alumnos puedan participar en las actividades, al dosificar el tiempo de trabajo, etcetera.
146
b) Las adecuaciones curriculares deben partir de la planeaciOn

general que el maestro tiene para el grupo, en la cual consider6 lo que se marca en los planes y programas, las condiciones
del centro escolar y las caracteristicas del alumnado en general,
asi como de una evaluaciOn profunda de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
c) Aun sin los resultados de la evaluaciOn psicopedagOgica de los
alumnos se pueden realizar algunas adecuaciones. Sobre todo
en el caso de niflos con una discapacidad evidente o cuando se
tiene informaciOn sobre el alumno por parte del maestro que
lo atendi6 el ciclo escolar anterior, se pueden efectuar adecuaciones de acceso o en la metodologia. Sin embargo, tales adecuaciones pueden resultar insuficientes o inadecuadas, por lo
que es indispensable realizar dicha evaluaciOn.
d) La planeaciOn de las adecuaciones curriculares requiere de la
participaciOn conjunta del maestro o la maestra de grupo, del
personal de educaciOn especial y, de ser posible, de los padres
de familia. En caso de no contar con el apoyo de personal de
educaciOn especial, es imprescindible realizar esta planeaciOn
con apoyo del resto de los compafieros maestros.
e) Ins adecuaciones curriculares disefiadas para un alumno en particular deben alejarse lo menos posible de la planeaciOn general discnada para el grupo. A veces surge la tentaciOn de disefiar y realizar
ajustes muy importantes en los elementos del curriculo, cuando lo
que el nifio precisa es otro tipo de apoyos. La experiencia, Inas que
los prejuicios, es lo que debe guiar el disefio de estos ajustes.
f) Es conveniente ir de las adecuaciones ma's sencillas a las mas
complejas, dependiendo de las necesidades educativas especiales. En muchas ocasiones basta realizar las adecuaciones de
acceso para que el nifio o la nina logre aprendizajes muy cercanos a los de sus compafieros. Con respecto a las adecuaciones
de los elementos del curriculo, conviene primero intentar
ajustes en la metodologia de trabajo y en las formas de evaluar;
cuando los resultados son poco satisfactorios, procede realizar
adecuaciones en los contenidos y, en Ultima instancia, en los
prop6sitos de cada grado.
147
g) Las adecuaciones que se realicen a lo largo de la escolarizaciOn

del alumno deben buscar que el alumno logre los propOsitos
generales establecidos para todos los alumnos de cada nivel
educativo, ya que la cuesti6n medular de la integraciOn es que
los alumnos con necesidades educativas especiales tengan acceso al curriculo comfin.
h) Otro aspecto de particular importancia es el que se refiere a la
evaluaciOn de las adecuaciones curriculares. La trascendencia
de una adecuaciOn curricular implica tomar en cuenta no solo
el resultado final del esfuerzo del alumno en funciOn de un
propOsito, sino de manera fundamental el desarrollo del proceso implicado, de acuerdo con los avances y dificultades identificadas al realizar las tareas propuestas. En el caso de las adecuaciones curriculares la evaluaciOn debe posibilitar un analisis
sobre la pertinencia de la adecuaciOn o serie de adecuaciones,
tomando en cuenta el esfuerzo y el avance del alumno, el resultado obtenido, la funcionalidad de la estrategia y de los recursos empleados, asi como la eficacia de la intervenciOn docente
y la del personal de educaci6n especial. La evaluaciOn de las
adecuaciones curriculares debe servir fundamentalmente para
mejorar las estrategias empleadas y las formas de intervenciOn,
con el objeto de satisfacer las necesidades educativas especiales
del nilio integrado.
i) Con el fin de propiciar las condiciones basicas para la integraci6n de los nifios con necesidades educativas especiales, se
sugiere que al concluir la evaluaciOn psicopedagOgica y tener
integrado el informe, el maestro o maestra de grupo se reima
con el personal de educaciOn especial que apoya al alumno con
necesidades educativas especiales para que, juntos, completen
el Documento Individual de AdecuaciOn Curricular (DrAG).
Este documento les permitird organizar la informaciOn de tal
forma que sepan, con toda claridad, cuales son los apoyos
requeridos por el niflo o nina en cuanto a las adecuaciones de
acceso y a las que afectan a los elementos del curriculo.
Ademds, les permitird tener presentes los asuntos pendientes
en relaciOn con el nirio e ir anotando las observaciones mas
148
j)
puntuales sobre su avance. Conviene que esta informaciOn sea

compartida con los padres de familia. Este DIAC de ninguna
manera sustituye el expediente completo del alumno. Unicamente se propone como un instrumento sencillo y til para
tomar las decisiones pertinentes en relaciOn con el trabajo que
es necesario llevar a cabo. Otro instrumento que puede utilizarse es el Seguimiento del Documento Individual de
AdecuaciOn Curricular (ver anexo 2).
Los profesores deben explotar las ventajas de los materiales de
la SEP para apoyar su trabajo: libros del maestro, libros de texto
gratuitos, avances programaticos, catalogo de materiales diclacticos, documentos y textos para apoyar la enserianza de una
area especffica. Estos materiales pueden servir de orientaciOn para
las adecuaciones curriculares. El exito de la integraciOn educativa depende del interes con que cada maestro realice su propio trabajo y de los recursos que utilice.
Por ltimo, queremos recalcar aqui la importancia de compartir

experiencias con los colegas, confrontar puntos de vista, analizar
problemas y reflexionar sobre la propia practica docente para
superarse profesionalmente y elevar la calidad de la educaciem que
reciben todos los alumnos. Huxley, el filOsofo y escritor ingles, ante
la pregunta de quien educaria a los educadores, respondiO: "la
respuesta es dolorosamente sencilla, nadie mas que ellos".
Para finalizar este capitulo, queremos pedirle que haga el siguiente ejercicio. El propOsito es analizar la informaciOn que se presenta
en el DIAC de Eduardo y reflexionar sobre su utilidad.
149
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseanza media

conversa sobre el porqu es tan difcil ensenar a los adolescentes. El tema da origen
a una animada discusin. Daniel dice: "Miren. Llevo aos ensendoles a los
muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los
adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tena su edad.
Tan pronto mis hormonas comenzaron a funcionar, lo nico que quera era mirar a
las muchachas, jugar ftbol sccer y juntarme con mis amigos. Con el tiempo
superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda ms que convivir con ellos".
Luca replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseanza, pero
no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos estn experi
mentando cambios fsicos, pero no hay algo ms que podamos hacer por ellos?
Creo que simplemente estn aburridos de la escuela y por eso es tan difcil ensear
les. Quiz hay algunos mtodos que nos permitan hacer el aprendizaje ms impor
tante para su vida. No les interesan en absoluto los cientficos muertos! Como les
gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje ms cooperativo en
mi clase. Tambin voy a hacer que participen ms en la decisin de cmo hacemos

las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad".
Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto
desaprobatorio. "Pero qu les pasa a ustedes? Acaso no han ledo los peridicos?
Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 aos disparan a otros
en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitan
disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los

malos. Los contribuyentes estn pagando por su educacin; los estudiantes deben
aprender para que consigan empleo cuando se graden. El aprendizaje no es
divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el
tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan despus de la
clase. Es as de simple".
orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden

en cmo se desarrollan los nios, en qu factores influyen en su desarrollo
y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los nios
estn simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los
padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En
cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me
diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina

cmo se desarrollan los nios. Luca, por su parte, expresa una concepcin ms
compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie
nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los
profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta
que surgen a medida que el alumno va madurando.
El estudio del desarrollo del

nio ayuda a los profesores a
adecuar su enseanza al nivel
evolutivo de los alumnos y a
entender su variabilidad.
En este captulo comenzaremos por examinar varias teoras del desarrollo del
nio y sus aplicaciones en la enseanza. Los psiclogos evolutivos tratan de descri
bir cmo se desarrolla el nio y tambin lo que explica los cambios de conducta
relacionados con la edad. La investigacin en esta rea ayudar a los profesores a
contestar preguntas como las siguientes: en qu forma se desarrollan los procesos
del pensamiento?, cundo empieza el nio a entender los sentimientos de otros?,
cmo aprende la autodisciplina?, por qu algunos nios son ms agresivos que
otros?, de qu manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, por

qu el adolescente es malhumorado?, por qu algunos estudiantes abandonan la
escuela de enseanza media? La investigacin dedicada al desarrollo del nio tam
bin les ayudar a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem
plo, es normal que algunos nios que leen antes que otros de su misma edad
aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, es normal que algunos adolescentes
completen todos los cambios fsicos de la pubertad antes que sus compaeros la
POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?
inicien? La informacin concerniente a las variantes del desarrollo servir a los

profesores para adaptar la instruccin y tener en cuenta las diferencias individua
les de capacidades y habilidades.
Las dos primeras secciones del captulo se centran en la pregunta: por qu estu
dian los nios? En secciones posteriores expondremos la historia de la niez y el
estado actual de sta. Despus hablaremos de las teoras del desarrollo que consti
tuyen el aspecto central de este libro.
POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?

El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo
del nio. Cmo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre
psicologa del nio; otros, en cambio, se crearon una teora basada en el sentido
comn, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la
opinin general, los nios obran de cierta manera porque no han sido educados ni
socializados. Por lo dems, la mayora de las personas admiten que muchas caracte
rsticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna
tas (Baldwin, 1967).
La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los nios (Goodnow, 1985).
Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el
nio debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varan de una socie
dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben
posponer la reproduccin muchos aos despus de alcanzar la madurez; pero en
algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jvenes tengan relacio
nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza
ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los nios como adultos
en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a
la "adultificacin" en las imgenes norteamericanas de la niez que pueden
tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los nios (Elkind,
1983).
Sin importar cmo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los
maestros sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear. Los que
piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinin de Daniel) tal vez no
traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan
que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinin de
Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Luca posible
mente adopte un mtodo didctico que tenga en cuenta el papel del nio y el am
biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Luca

nos dicen que quiere adaptar su enseanza a los intereses y habilidades de los estu
diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje.
Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in
fluencia que en las prcticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al
desarrollo del nio. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome
Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educacin preescolar de un distrito que
reflexionaran sobre algunos nios que no estaban listos para la escuela y sobre los
motivos de ello. Despus los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro
fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren
dizaje temprano; b) ndice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) mtodos
remedales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referan a

las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).
Las investigaciones indican
que en los Estados Unidos la

mitad de los educadores piensa
que el desarrollo del nio est

controlado por factores
ambientales y la otra mitad

piensa que est controlado por
factores biolgicos.
El estudio revel algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferan

en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisicin de
la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calific de "naturalistas", porque
conceban el desarrollo como un proceso de maduracin que se realizaba "principal

o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los
restantes crean que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres de

familia y otras fuerzas ambientales; pero diferan respecto a la clase de interven
cin que recomendaran para un nio an inmaduro para la escuela. Una gran
mayora de este grupo estaba convencida de que con instruccin complementaria
se mejorara la madurez (profesores enmendadores) o se corregiran ciertos dficit
(profesores diagnstico-prescriptivos). Slo 3 de cada 40 profesores vean en la ad

quisicin de la madurez escolar una compleja interaccin entre las caractersticas
del nio y el ambiente que le ofrecan los cuidadores.

Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores refe
rentes a la adquisicin de la madurez escolar influa en sus decisiones de recomen
dar un ao ms de enseanza preescolar. La figura 1.1 muestra cmo varios tipos de

profesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pre
gunta: "Puede un profesor hacer algo por un nio que no est preparado para el
primer grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendan ms a
recomendar un ao ms de preescolar; eran ms bajos los porcentajes de aquellos

que profesaban ideas de otra ndole.
Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen expectati
vas poco reales en lo tocante al desarrollo del nio. En uno de esos trabajos, Donna
Bryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qu punto las
prcticas docentes y los materiales didcticos idneos desde el punto de vista evolu
tivo se aplicaban en Carolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados.
Entre los ejemplos de las prcticas figuran las siguientes: oportunidades de juego
libre, de exploracin y actividad creativa; uso de actividades prcticas y de activida

des escogidas por el nio; utilizacin de materiales que promueven la autoestima,
as como el desarrollo fsico, mental y lingstico. Los resultados indicaron que 60
por ciento de los grupos observados no ofrecan actividades ni prcticas docentes
adecuadas a los estilos de aprendizaje de los nios de 5 aos. Este resultado es

significativo porque las tasas de repeticin de ao suelen ser ms altas en el jardn
de nios que en cualquier otro grado.
Este estudio indica adems que la calidad del programa preescolar no se relacio
naba con la regin ni con el tamao de la escuela y tampoco con los gastos por
alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predeca la calidad escolar era un
alto nivel de conocimiento y aceptacin de los mtodos apropiados al desarrollo.

Las autoras llegaron a la siguiente conclusin: "La instruccin preescolar segura
mente mejorar si se ofrecen ms conocimientos acerca de la enseanza dirigida

al desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta conviccin (o ambas cosas)"
(p. 799).
Otro informe al que se ha dado amplia difusin, Tlirning Points: Preparing Amen-
can Youih for the 21st Century (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989)
ha originado inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas edu
cativos destinados a adolescentes jvenes. Entre los problemas destacados se en
cuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersona
les, cuando lo que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos y
con sus compaeros; un programa de grados intermedios que concede mucha im

portancia al aprendizaje memorstico y a las habilidades bsicas, cuando los adoles
centes ya estn en condiciones de realizar el pensamiento crtico y de orden supe
rior; el desinters por su desarrollo psquico, fsico y social. Los autores de este
POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?
En una investigacin por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron
a 40 educadores de jardn de nios: "Hay algo que el maestro pueda hacer respec
to a un nio que no est listo para el primer grado?" Las respuestas representan
ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores.
Concepcin naturalista
Es pequeo. Es un nio y muy bajo en muchas de las reas, como seguir instruccio
nes, prestar atencin y cosas afines. Creo que en un ao ms estar listo para el
primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el ao, la escuela va a ser
una constante lucha para l. Si en el jardn de nios le cuesta trabajo aprender,
qu le suceder en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los
padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita un ao ms para
madurar y ponerse al corriente con sus compaeros.
Concepcin remediali&ta
Creo que los educadores estamos obligados a darles a los nios todo el beneficio de
la duda o hacer algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de ensearles no
sea correcta. Tal vez deberamos cambiar de estilo, realizar ms ejercicios o hacer
alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dndonos por vencidos si
etiquetamos y decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo lograr. Dmosles otro ao
para que maduren y quiz lo logren en ese lapso".
Concepcin diagnstico-prescriptiva
Siempre hay nios que pueden hacer todo lo dems, pero tienen problemas de
coordinacin visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso no
debera ser un motivo para que repitan ao. Contamos con un programa de ayuda
acadmica, y los nios que presentan esos problemas estn inscritos en l. Si un
nio no escuchara absolutamente nada, yo hara todo lo posible para averiguar el
problema en vez de decidir dejarlo un ao ms en el jardn de nios. Quiz no
preste atencin porque tiene un problema auditivo. De ser as, deber aprender a
compensarlo, y eso es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense.

Concepcin interaccionista
Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la educacin experiencial, el

nio se limitar simplemente a escoger aquellos con que se sienta cmodo. Y por la
forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de
experiencias que necesitar en el ao. Cuando hay una gran diversidad de alumnos
es necesario ofrecerles tambin una gran diversidad de experiencias.
FIGURA 1.1
Ideas y prcticas
de los maestros
Fuente: Smith y Shepard (1988).
informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y directores con co

nocimientos especiales en el desarrollo del adolescente.
La mayor parte de los estados de la Unin Americana exigen conocer algo del
desarrollo del nio y del adolescente como requisito para obtener el ttulo de profe
sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que
ensean, pero muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en prctica
sus conocimientos (Scales, 1992). En conclusin, la razn fundamental por la que
los profesores deben estudiar el desarrollo del nio es mejorar la forma de ensear.
La escuela como contexto del desarrollo

Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia
en el desarrollo del nio. Cuando los estudiantes se gradan de la preparatoria, ya
habrn pasado ms de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproxima
damente una tercera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en
algn tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Ms an, el estu

diante moderno comienza la escuela a una edad ms temprana y permanece en ella
ms tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el ao escolar promedio
era de 120 das en los Estados Unidos. En la actualidad es de 180 das en ese pas,
y la mayora de los padres estn en favor de alargarlo a 210 das (Elam, Rose y
Gallup, 1992).
Desde principios de la dcada de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos un

aumento del porcentaje de nios que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observa
que la matrcula de nios de 5 y 6 aos se duplic con creces durante los ltimos 50
aos. Se ha visto tambin un incremento en los ndices de graduacin de los mucha
chos de 17 aos de la preparatoria en los ltimos 50 aos. Como se advierte en la
figura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy
86 por ciento de los estudiantes de 20 aos la han concluido y el 96 por ciento de los
estudiantes entre 14 y 17 aos estn inscritos en la escuela (National Center for
Education Statistics, 1995).
En la escuela se discute
continuamente si debe darse

prioridad al desarrollo
intelectual o al desarrollo
social-emotivo.
El hecho de que los nios y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela
hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compae
ros y los programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin
embargo, no es fcil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se cre la escuela
no ha habido consenso respecto a su propsito y su funcin en la vida del nio.
Debera concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? Debera hacer
lo en la vida social y emocional? Debera impartir ciencias de la salud, educacin
sexual, vida familiar, finanzas personales, educacin para conductores y otros cur
sos que preparen al estudiante para la adultez? Debera ayudar a resolver los pro
blemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule a sus
compaeros de clase las preguntas anteriores y obtendr un verdadero mosaico de
opiniones.
En trminos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela debera

impartir las habilidades intelectuales bsicas u ofrecer una formacin ms global
para la vida que abarque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolar
cambia segn el hincapi que se haga en una serie de metas. As, en la dcada de
1960 los reformadores de la educacin sealaron que la escuela no ofrece las expe
riencias de aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro
gramas con el fin de que se pudiera recibir ms experiencias prcticas y del mundo
real. A partir de la dcada de 1980, el movimiento de "vuelta a los aspectos bsicos"
tuvo mpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese pas es-
Ambientes
pblicos
27%
FIGURA 1.2
Porcentaje del tiempo
que los adolescentes
pasan en varios
ambientes
Fuente: Csikszentmihalyi
y Larson (1984).
FIGURA 1.3
Matrcula escolar de
1960
1!
Ao escolar
nios de 5 y 6 aos
Fuente: National Center for
Educational Statistics (1992).
taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economa. Algu

nas propuestas exigan programas de estudio ms exhaustivos, normas acadmicas
ms rigurosas, ms tareas y ms pruebas (National Commission on Excellence in
Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como agente de la refor

ma social, como se aprecia en los movimientos de no segregacin e integracin de
la dcada de 1970 que siguen teniendo influencia hoy da.
Es difcil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del nio, ya que las
escuelas difieren mucho en la filosofa, en los recursos, en las oportunidades de
aprendizaje y en la atmsfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa
das, bibliotecas grandes, lo ltimo en la tecnologa de la computacin, grupos pe
queos, instalaciones modernas y acceso a dos o ms gimnasios. Otros deben apren
der en planteles con libros obsoletos, salones apiados, profesores mal pagados y
detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias que
no estn en condiciones de aportar los recursos adicionales para apoyar el aprendiIzaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una instruccin de menor calidad,
dadas las terribles desigualdades en la forma en que se financian las escuelas pbli
cas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991)
asegura que algunos nios tienen ms oportunidad de aprender matemticas y de
leer en la calle que en la escuela.
FIGURA 1.4
ndices de graduacin
de estudiantes de
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990
Ao escolar
17 aos
A pesar de las dificultades sealadas, un nmero creciente de datos indica que la

escuela s influye en el logro, en la socializacin y en la salud psquica de nios y
adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la desercin. Gene
ralmente los que abandonan la enseanza media obtienen ms bajas calificaciones
en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compaeros de la misma
edad con ms aos de instruccin (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se obser
va asimismo una estrecha relacin entre las puntuaciones de los tests de inteli
gencia y el ms alto grado terminado, aunque es muy posible que esta relacin la
explique algn otro factor como la pobreza (Ceci, 1991). Pero aun despus de con
trolar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante slida la relacin
entre el cociente intelectual y los aos de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci
(1990), en parte esta relacin se debe a que en la escuela se ensean las habilida
des bsicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests estandari
zados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "cul es el punto de ebu
llicin del agua?", "cul es la capital de los Estados Unidos?").
En general, los nios norteamericanos reciben calificaciones ms bajas que los
de muchos pases occidentales industriales en las medidas del logro acadmico. Las
diferencias internacionales son especialmente grandes en matemticas y en cien
cia. Por ejemplo, en una reciente evaluacin, obtuvieron puntuaciones ms bajas
en la subprueba aritmtica que los de esa misma edad provenientes de Japn, Pa
ses Bajos, Canad, Blgica, Francia, Hungra y Hong Kong (National Center for
Educational Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en el rendimiento
acadmico se observan desde el primer grado y aumentan a medida que avanza la

instruccin escolar (Stevenson y Stigler, 1992).
Estas discrepancias no se deben tan slo a las diferencias innatas de las habilida
des cognoscitivas (es decir, los asiticos no tienen mejores genes para las matem
ticas). Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, los

japoneses y los chinos tienen un desempeo igualmente bueno en las pruebas ge
nerales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, las

diferencias provienen de los mtodos didcticos de los profesores asiticos y norte
americanos. Tanto los profesores japoneses como los chinos dedican ms tiempo a
la enseanza de las matemticas. En comparacin con los norteamericanos, tam
bin explican ms a fondo los problemas matemticos, se concentran ms en los

principios y conceptos en que se basan los problemas, analizan con ms meticulosi
dad los errores de sus alumnos y asignan ms tarea de esta materia (Stevenson y
Stigler, 1992).
La escuela no slo influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes sino

tambin en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigacin
intercultural ha ayudado a los psiclogos a averiguar en qu medida los avances del

funcionamiento cognoscitivo se relacionan con la instruccin formal o con las dife
rencias de edad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoff y Morelli, 1989; Sharp, Col y Lave,
1979). Los que cursan ms aos recuerdan mejor los elementos inconexos de la
informacin y espontneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su re
tencin, como el repaso y las estrategias de organizacin. Adems, los estudiantes
tienden ms a clasificar los objetos en categoras abstractas (herramientas y ali
mentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con
papas). La instruccin tambin afecta a la capacidad de percibir relaciones abstrac
tas de carcter visual-espacial (por ejemplo, la rotacin mental de los objetos) y de
realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los objetos es
condidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigacin intercultural indica
que la enseanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de
razonar y de resolver problemas (Rogoff, 1981).
Adems del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el

desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias
HISTORIA DE LA NIEZ
escolares del nio incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacionales, sentido de competencia y de autoestima, motivacin acadmica, formacin
de identidad, relacin con los compaeros, actitudes raciales, ideas relacionadas
con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Muchas de estas
influencias las explicaremos en captulos posteriores. He aqu unos cuantos ejem
plos de esta investigacin:
Segn los estudios de

investigacin, las diferencias
interculturales en el
aprovechamiento acadmico
de los estudiantes se
relacionan principalmente con
las diferencias culturales en
los mtodos de instruccin.
Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas econmicas

pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la holgazanera, la
alta desercin escolar, el embarazo de adolescentes y el desempleo.
Los nios que son rechazados por sus compaeros en la escuela estn ms ex
puestos a los trastornos psicolgicos y a la conducta delictiva.

Los nios con retraso ligero que son integrados a las clases regulares experimen
tan generalmente altos ndices de rechazo por parte de sus compaeros.
Los nios sienten menos motivacin intrnseca para aprender y menos seguri
dad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela.

Las nias responden ms negativamente a las transiciones escolares en la puber
tad que los nios.

Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas segre
gadas que en las no segregadas.
Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pue
den favorecer las relaciones raciales positivas y una mayor aceptacin de los
estudiantes con deficiencias.
Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciacin

segn el sexo, a medida que avanzan en sus estudios.
En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculacin y aislamiento

que predicen la desercin en la enseanza media.
Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el xito acadmico pueden
aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la

conducta y de la delincuencia.
En este punto de la historia de la investigacin del desarrollo del nio, la pregun
ta ya no es si la escuela influye en l, sino qu tipos de escuela o de experiencias

escolares ejercen una influencia positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremos
luego, hay abundantes investigaciones a las que un maestro puede acudir para crear
ambientes de aprendizaje ms acordes a las necesidades evolutivas de los jvenes.
HISTORIA DE LA NIEZ
El descubrimiento de la niez
La mayora de las personas tienden a ver la niez como una poca de inocencia en
que el nio requiere atencin y proteccin especiales. Pero los documentos histri
cos indican que esta concepcin romntica no aparece en los Estados Unidos sino
despus de la Guerra Civil. De hecho, en opinin de algunos historiadores, el con-
cepto de la niez como tal es una invencin cultural reciente (Aries, 1962; Kessen,
1979). No fue sino en los ltimos siglos cuando los adultos comenzaron a pensar
que los nios necesitaban cuidados, cario y proteccin. Antes de examinar algu
nas teoras del desarrollo del nio, conviene reconocer cmo las circunstancias
sociales, econmicas e histricas moldean nuestras ideas sobre la niez y sobre

el nio.
Hasta hace relativamente poco
tiempo, a los nios de la

ociedad occidental se les
insideraba adultos en
iniatura que deban asumir
Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los nios se les considera
ba "adultos en miniatura" que podan asumir papeles y responsabilidades del adul
to. Hacia los 7 aos de edad, la mayora de ellos comenzaban a trabajar como cria
dos o aprendices en casas ajenas. Al llegar a la pubertad, saban cultivar la tierra,
s roles y responsabilidades
cocinar, cuidar a los nios, etc. Muchos nios inmigrantes llegaron a los Estados
I adulto.
Unidos como criados independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 aos, los
hijos de padres ricos eran enviados a internados y la mayora reciba el equivalente
a la educacin universitaria antes de los 18 aos. La transicin de la niez a la
adultez era muy breve tanto para los ricos como para los pobres.
Tambin lo era la transicin a la adultez, y quiz ms difcil, para los nios que
vivieron a principios del siglo xix. Durante los primeros periodos de la industrializa
cin, se les vea como una fuente barata de mano de obra no calificada. Muchos
trabajaban en fbricas textiles, en talleres de explotacin del obrero y en minas. De
acuerdo con el censo de 1870, en los Estados Unidos 1 de cada 8 nios de 10 a 15

aos trabajaba (Lomax, Kagan y Rosenkrantz, 1978). Como los adultos, deban traba
jar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en condiciones sucias y
peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente castigos corporales si eran descuida

dos, como suceda a menudo, por inmadurez, mala salud o fatiga. Tambin en este
caso las experiencias de la niez dependan de la clase social y del origen tnico.
Los hijos de padres ricos asistan ms tiempo a la escuela, pues sus padres podan
prescindir del msero sueldo que percibiran si trabajaran.
El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es re

sultado de los cambios socioeconmicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). La natu
raleza de la economa se transform en favor de los trabajadores que haban recibi
do una instruccin formal, lo cual favoreci la expansin del sistema pblico de

enseanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplic el nmero de adolescentes que
asistan a estos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales co
menzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de proteger el bienestar
del nio y eliminar las desigualdades de la educacin. En el periodo comprendido

entre 1870 y 1920, muchos estados de la Unin Americana limitaron el uso de la
mano de obra infantil y establecieron leyes sobre la instruccin obligatoria de jve
nes menores de 14 o 16 aos. Y lo ms importante, G. Stanley Hall (1904), uno de
los primeros psiclogos norteamericanos, proclam que la pubertad deba verse
como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos ms nobles y
completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la necesidad de un
periodo prolongado de desarrollo para que surgieran las capacidades supremas del
hombre.
La breve resea histrica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a travs del
tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los nios
y la forma en que deben ser tratados. La definicin de la niez vara mucho segn
las sociedades, y hoy, en muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nula

distincin entre la pubertad y la adultez. Los historiadores afirman que la adoles
cencia como etapa especial del desarrollo existe slo en las sociedades donde se
juzgan necesarias una educacin y socializacin prolongadas para que los indivi
duos se conviertan en miembros bien preparados de la comunidad (Aries, 1962;

Modell y Goodman, 1990).
En la sociedad norteamericana, incluso hoy todava se observa gran variabilidad
de los mundos de la niez entre los grupos sociales. En el caso de los nios inmi-
HISTORIA DE LA NIEZ
grantes, de los nios pobres o de los pertenecientes a las minoras, las circunstan
cias de la niez distan mucho de los ideales romnticos de bondad e inocencia
propuestos por los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente seccin
veremos que, en la dcada de 1990, la niez sigue condicionada por el cambio socio
econmico, as como por el origen tnico y la clase social.
Estado actual de los nios

Ttndencias demogrficas
Desde principios de la dcada de 1970 ha venido decayendo la situacin econmica

de las familias en los Estados Unidos. Se han visto afectadas por la disminucin de
los empleos en las manufacturas, la cada de los salarios, la inflacin creciente y las
reducciones de la inversin federal y estatal destinada a la atencin mdica, la
educacin y los servicios sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos pa
dres trabajan ms horas y dedican menos tiempo a sus hijos. Los cambios econmi
cos han afectado sobre todo a las familias jvenes con padres menores de 30 aos.
Segn un informe reciente del Children's Defense Fund (1996), el ingreso promedio
de estas familias ajustado a la inflacin ha cado un 34 por ciento en el periodo
comprendido entre 1973 y 1992.
Quizs el aumento de la pobreza de los nios es el cambio ms drstico que

hemos observado en los ltimos aos. Durante la dcada de 1980, la pobreza creci
18 por ciento (Children's Defense Fund, 1992). Ahora hay ms familias pobres con
nios menores de 18 aos que en cualquier otro ao desde 1965 (figura 1.5). Ms
an, los Estados Unidos tienen el ndice ms alto de pobreza infantil que cualquier
otro pas industrializado; las personas menores de 18 aos representan un 40 por
ciento de los pobres. En 1993, se estimaba que ms de 1 de cada 5 nios (15.3
millones) vivan en familias situadas por debajo de la lnea oficial de pobreza esta
blecida por el gobierno federal (cdf, 1996).* Esta cifra es de 1 a 4 en nios menores
de 6 aos. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation of New York
(1994), Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, revel que una
cuarta parte de los lactantes y de los nios que empiezan a caminar viven en la
FIGURA 1.5
Porcentajes de nios
que viven en la pobreza,
1960-1990
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
* La lnea de pobreza es la definicin del gobierno norteamericano sobre el nivel mnimo de subsisten
cia que se basa en el tamao de la familia, en el ingreso anual y en las fluctuaciones del ndice de
precios al consumidor. En 1996 fue de 15 600 dlares para una familia de cuatro. Muchas familias
pobres reciben ingresos muy por debajo del nivel de la pobreza.
pobreza. Por lo tanto, cuanto ms corta edad tenga un nio, mayores probabilidades
habr de que su familia sea pobre. Aunque la mayora de los nios pobres (9.3
millones) son de raza blanca, los ndices de pobreza muestran un nivel despropor
cionadamente mayor entre las familias afroamericanas y latinas. El 16.9 por ciento
de los nios blancos son pobres; en cambio, las cifras correspondientes son 43.8 por
ciento de nios afroamericanos y 41.5 por ciento de nios latinos (cdf, 1996).
Hoy casi 28 por ciento de los
nios son hijos de madres
solteras y ms de 20 por ciento
viven en la pobreza.
Otro cambio significativo que hoy afecta al estatus del nio es ser criado en
familias de un solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplic este tipo de familias. Se
estima que 50 por ciento de los nios vivieron en ellas. Segn los analistas, el incre
mento se debe a que de 1960 a 1985 se duplic la tasa de divorcios. En parte
el incremento explica un mayor nmero de nacimientos fuera del matrimonio. Mien
tras que en 1950 4 por ciento de los nios eran hijos de madres solteras, hoy casi 28
por ciento de los nacimientos corresponde a este sector de la poblacin (Carnegie
Corporation of New York, 1994).
La mayora de los nios de estas familias viven con su madre o con parientes de
sexo femenino. Los ndices de pobreza suelen ser ms altos entre las familias enca
bezadas por una mujer. Por ejemplo, en 1995 viva en la pobreza 60 por ciento de
los hijos de madres solteras (cdf, 1992). Los ndices de pobreza son ms altos en
estas familias porque las mujeres ganan menos dinero que los varones, porque gran
parte de sus ingresos los destinan al cuidado de los hijos y porque el apoyo econ
mico que los padres ausentes aportan para la manutencin de los hijos es demasia
do pequeo o espordico. Ms an, los datos recientes indican que 1 de cada 5
personas menores de 18 aos viven con una madre que no termin la enseanza
media (Natriello, McDill y Pallas, 1990).
Adems de los cambios del nivel econmico y de la estructura familiar, empeza

mos a observar cambios notables en la composicin tnica y racial de los jvenes.
Conforme a un informe reciente, la poblacin norteamericana menor de 18 aos
era aproximadamente de 72 millones en 1992. De este total, 68 por ciento eran de

raza blanca, 15 por ciento afroamericanos, 12 por ciento hispanos y 5 por ciento
perteneca a algn otro grupo racial (U.S. Bureau of the Census, 1994). Se prev que
las estadsticas anteriores cambien drsticamente en los prximos 30 aos. En el

ao 2020, la poblacin norteamericana menor de 18 aos aumentar 4 por ciento.
En cambio, disminuir el nmero de estudiantes de raza blanca, los estudiantes

hispanos se triplicarn y los afroamericanos crecern 9 por ciento (Natriello, McDill
y Pallas, 1990). Por tanto, como se aprecia en la figura 1.6, los nios hispanos y
afroamericanos representarn una proporcin mayor de la poblacin en edad esco
lar que en el momento actual.
Efectos de los cambios demogrficos en la escuela

Qu repercusiones tendrn estos cambios demogrficos en la escuela? A medida
que crezca la poblacin hispana, se duplicar el nmero de nios que llegan a la
escuela hablando otro idioma diferente del ingls. Ms importante an: un nmero
desproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la pobreza. Los
ndices de pobreza tambin tienden a ser ms persistentes en las familias de las

minoras tnicas. En 1968, un estudio revel que 24 por ciento de los nios afro
americanos de menos de 4 aos de edad vivieron en la pobreza 10 de 15 aos. La
estadstica correspondiente de los nios de raza blanca fue menor a 1 por ciento
(McLoyd, 1990).
Adems, los nios de grupos minoritarios tienden mucho ms a vivir en familias

encabezadas por una mujer. As, en 1992 la mujer encabezaba el 46 por ciento de las
familias de blancos, el 64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de las
hispanas situadas por debajo del nivel de pobreza con personas menores de 18 aos.
Segn sealamos antes, una proporcin importante de estos nios viven con una
HISTORIA DE LA NIEZ
FIGURA 1.6
Proyeccin de los
cambios en la poblacin
escolar
Fuente: Natriello, McDill y Pallas
Blancos
Negros
Hispanos
madre que no termin la enseanza media. Se prev que la proporcin aumente 41

por ciento durante las tres prximas dcadas (Natriello, McDill y Pallas, 1990). En
general, los analistas estiman que en el ao 2020 las escuelas debern atender a 4
millones ms de nios que en 1987 (Natriello, McDill y Pallas, 1990).
Estn bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene en el
desarrollo del nio: Un nio muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos
(cdf, 1996). Los nios pobres suelen nacer antes de trmino con un bajo peso neo
natal; durante el desarrollo temprano se encuentran ms expuestos a problemas de

desnutricin y de salud. Slo de 10 a 42 por ciento de los nios que comenzaron la
instruccin escolar en 1991 haban recibido las vacunas preescolares (cdf, 1992). De
ah el aumento de las enfermedades infantiles prevenibles como sarampin, pape
ras y tos ferina. Los nios pobres tienen el doble de probabilidades que el resto de la
poblacin de presentar defectos visuales, problemas auditivos y anemia. Tambin
estn ms expuestos al maltrato fsico y al abandono, debido al estrs que los pro
blemas econmicos impone a la familia.
En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una tercera
parte de las personas sin hogar. Un estudio revel lo siguiente: 36 por ciento de los
nios de escuela intermedia que habitan en viviendas temporales no asistan regu
larmente a la escuela (cdf, 1992). Muchos de los nios pobres viven en casas de
mala calidad, donde estn expuestos a peligros estructurales, elctricos e higini
cos. Se estima que 12 millones de nios menores de 7 aos habitan en viviendas
que contienen pintura de plomo, sustancia que al inhalarse o ingerirse puede oca
sionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la muerte en casos extremos
(cdf, 1992). Estn expuestos tambin a mayor violencia en su hogar y en la escuela.
Se estima que la mitad de los que viven en barrios pobres han presenciado actos de
violencia (cdf, 1992).
En lo tocante al rendimiento escolar, los nios pobres tienden a tener muchas

desventajas. Cuando se inscriben, ya se encuentran rezagados con sus compaeros
de clase media en los tests estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDill
y Pallas, 1990). Estos problemas se agravan si les es difcil entender, leer o escribir
ingls. La enfermedad y la desnutricin hacen que presten menos atencin, que se
sientan menos motivados y que sean ms irritables, todo lo cual puede ocasionar
problemas de conducta y de aprendizaje en el aula. Por ello, un gran nmero

de estos alumnos se asignan a los programas de educacin especial o reprueban
el ao. Al llegar a la adolescencia hay mayores probabilidades de que abandonen
la escuela en los primeros aos. Los ndices de inasistencia, de delincuencia juvenil
(1990) y el U.S. Department of

Commerce (1993).
y de embarazo de adolescentes tambin son ms altos entre este sector de la

poblacin.
Es evidente que a los nios que crecen en la pobreza les resulta difcil salir ade
lante. Un estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la
mayora de ellos vienen de familias con desventajas econmicas (Offer, 1986). Pero
no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo proge
nitor. De acuerdo con las estadsticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de
nios pobres entre 1989 y 1992 viva en familias de raza blanca y en familias de dos
padres que pensaban que nunca seran pobres (cdf, 1992). La mayora de los nios po
bres son de raza blanca. Adems, tampoco debe suponerse que todos los nios pobres
abandonarn la escuela de enseanza media, se convertirn en delincuentes juve
niles o en madres adolescentes. Como veremos ms adelante, algunos son ms vul

nerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la co
munidad pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias de la pobreza.
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO
DEL NIO
Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el momento

actual. En esta ltima seccin comenzaremos a examinar las teoras con que los
expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discu
sin. Examinaremos despus cinco perspectivas: la biolgica, la psicoanaltica, la
conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccin es una introduccin a las
teoras que se explicarn en captulos posteriores.
Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay
una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explica
ra su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente aten
cin y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Quiz no ha
aprendido todava a controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas ms acep
tables socialmente de relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas

violentos de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teo
ras evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del
nio. En trminos generales, un patrn de conducta admite muchas explicaciones;
la mayora de los tericos coincide en que una teora no es suficiente para explicar
todo lo que sabemos y observamos en relacin con el nio. Por tanto, conviene
contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir.
Definiciones y problemas
un cambio evolutivo sigue un
En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocu-
patrn lgico y ordenado que
TTen con e tiempo. Aunque hay diferencias entre los tericos, la mayora coincide en
va volvindose cada vez mas
^ue gj esarrouo representa los cambios sistemticos y sucesivos que mejoran la
c3,^w!f
orece a
adaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se

produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe
seguir un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la

supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
ms complejas del habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con
las personas de su entorno.
En nuestra exposicin definimos la teora como un conjunto de afirmaciones

generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos
los hechos. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para
interpretar y explicar los cambios del nio con el tiempo. En forma ms concreta,
los tres objetivos de la teora evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una
edad a la siguiente; describir la interrelacin existente entre los diversos aspectos
(por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con
los compaeros); explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin (Miller
1993).
Sera fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. Pero
como sealamos antes, hay varias teoras. Cada una da a los "hechos" un significado
distinto al organizarlos en forma especial, centrndose en distintos aspectos del

desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teoras se
concentran en el desarrollo intelectual y otras lo hacen en el desarrollo fsico o
social. Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptan ante algunos pro
blemas bsicos. Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los si
guientes:
Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de pro

cesos biolgicos innatos, de condiciones ambientales y de la interaccin entre
ambos?
Estabilidad frente a plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio ne

cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmente? Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambio

en cualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que

se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos? Es una serie de eta
pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del fun
cionamiento?
Nio pasivo frente a nio activo. Qu papel desempea el nio en el proceso

evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los factores genticos y am
bientales? Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa
rrollo?
Punto final frente a ausencia de punto final. Qu es lo que se desarrolla?

Existe un punto final del desarrollo? Siguen todos los nios una secuencia uni
versal de desarrollo?
A manera de introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos

posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura
ante los problemas bsicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones:
primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan
te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro
1.1 Investigacin (pginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen
ideas distintas sobre la naturaleza del nio y la forma de educarlos; segundo, hemos
visto que los profesores recurren a varias teoras para explicar la conducta del nio
y tomar decisiones didcticas. Esas teoras a su vez incluyen diversas suposiciones
respecto a la naturaleza del nio, a las causas del desarrollo, a la ndole del desarro
llo, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las
suposiciones que estn haciendo en lo tocante al desarrollo del nio.
Las teoras del desarrollo son

importantes porque influyen
en las ideas y mtodos de los

profesores y de los
planificadores de la educacin.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.1
EL LEGADO EDUCATIVO
DE LOCKE Y DE ROUSSEAU
dos filsofos, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores de
la psicologa del desarrollo. Desde el siglo xvm hasta nuestros das han influido profunda
mente en las ideas referentes a la naturaleza del nio y a la forma en que debera
educrsele. A estos dos filsofos se remontan las controversias modernas respecto a la
-"tanda que la educacin tiene en la vida del nio.
hn Locke (1632-1704)
El filsofo ingls John Locke propuso que la mente del nio es una hoja en blanco (tabula
rasa) donde la experiencia va escribiendo. El nio no es bueno ni malo; el trato que se le

da decide lo que ser en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educacin,
Locke (1702) compar la formacin de la mente del nio y sus actitudes con las "fuentes
de algunos ros, cuando la aplicacin de una maniobra suave convierte las dciles aguas
en canales y las hace tomar una direccin totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoci
que los nios nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que po
dan mejorar y perfeccionarse muchsimo mediante la experiencia, mediante un trato
humanitario y mediante la educacin.
tsaba adems que los adultos podan moldear su carcter moral y su intelecndicionndolos para que adquirieran los hbitos correctos. En su concepcin de
niez encontramos las races de los enfoques conductuales de la educacin, los cuaKrayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta.
>ecto central de sus ideas es que el nio es principalmente el producto de su
Eques
Rousseau (1712-1778)
ques Rousseau, filsofo nacido en Suiza, formul una concepcin romntica de

Para l, el nio nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean
i la fuerza, sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le permin desarrollarse en forma espontnea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educacin
i Emilio, historia de un nio y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo
su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau
-;nsaba que las dimensiones del desarrollo (fsicas, mentales, sociales y morales) siguen
Kjgrama especial que debera ser respetado y protegido. En su opinin, los nios no
i la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 aos de edad. Duel periodo temprano de su desarrollo, debera permitrseles aprender a travs del
brimiento y la experiencia. En su concepcin del nio encontramos las races
Tboras biolgicas
Las teoras biolgicas del
desarrollo suponen que el nio
pasa por etapas invariables

y predecibles del desarrollo.
Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio a partir de

procesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas "brotan" como una flor,
en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por eta
pas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el

ambiente aporta los nutrimentos bsicos del crecimiento, pero interviene poco o
nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el nio responde pasivamente y se

ajusta a los cambios que ocurren con la edad.
Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras caractersti
cas. En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold

Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil
de los mtodos pedaggicos centrados en el nio. Un aspecto esencial de su perspecti
va es la suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capacidades

e intereses naturales; debe adems favorecer el progreso hacia etapas superiores del
desarrollo.
Loche, Rousseau y la educacin moderna
Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educacin tie
ne en la vida del nio. Concebirlo como una hoja en blanco permiti a los prime
ros reformadores de la educacin "soar con la escuela como una institucin creado
ra de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponan de
relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo
en la educacin. Hoy algunos vestigios del "nio moldeable" se observan en las refor
mas educativas que requieren ms altas puntuaciones en los exmenes, normas ms
rigurosas de promocin, una disciplina ms estricta, ms tareas y trabajadores mejor

calificados.
La concepcin romntica de Rousseau es la que ms profundamente influy en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en la pasividad, en

la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elemen
tos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores ms influyentes del siglo xx. En su libro The Chd and Curriculum (El nio
y el programa de estudios), formul los principios bsicos de la educacin orientada
al nio:
El nio es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es el
ideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).
El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su activi

dad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la coope
racin. Su filosofa incidi en las reformas educativas del periodo progresista de princi
pios de la dcada de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,
cuando se introdujeron la enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros
programas orientados a las actividades. En los aos recientes, la idea de que la educaiA
AU
J]
os esfuerzos por
reformar los programas de las escuelas pblicas destinados a nios de corta edad
(Bredekamp, 1987) y a los adolescentes jvenes (Carnegie Council on Adolescent Deve-
lopment, 1989).
de Yale, estableci normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10
grandes reas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y
sus colegas introdujeron el concepto de madurez. Slo poda realizarse el aprendiza
je si un nio estaba biolgicamente "listo". Si un nio no puede efectuar las activida
des que se predicen y pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms
tiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora naturalista

descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los profesores.
Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de
los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras

caractersticas fsicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de
la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos
(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)
Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se
deben a anomalas de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el gra

do en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad,
trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos).
Del mismo modo que muchas de nuestras caractersticas fsicas estn regidas por la
herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicol
gicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4,
algunos investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de la
inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Herrnstem
y Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad

puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigacin dedicada a la
gentica conductual, un experto concluy: "La influencia gentica est tan genera
lizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable

sino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que mu

chos de los rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores
biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan impor
tantes qu el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un

nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesaria
mente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de este rasgo gentico de

pender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el
ambiente en formas muy interesantes.
As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedi
carse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo
el genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin, DeFries y

La mayora de los
investigadores contemporneos
piensa que el desarrollo es una

interaccin compleja de
factores genticos y
ambientales.
Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a fon

do cmo los factores genticos y ambientales se combinan para influir en el desa
rrollo del nio. La investigacin actual dedicada a la gentica conductual indica
que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (Plomin,
1990).
Tboras psicoanalticas
Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los
tericos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En

cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que
influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se
resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita
tivos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo.
Conforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface sus
necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad.
Por ejemplo, si los nios que empiezan a caminar son castigados duramente por
accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden

experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidir en su desarro
llo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha establecido for
mas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando
cundo surgirn ciertas dimensiones de la personalidad. Adems, Erikson estaba
convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para
Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros

cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un
periodo crtico.
DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAP
Infancia
(del nacimiento a 2 1/2 aos)
Adolescencia
(De 12 a 19 aos)
Confianza frente a desconfianza
Sensoriomotora
Iniciativa frente a culpa
Preoperacional
Laboriosidad frente a inferioridad
Operaciones concretas
Identidad frente a confusin de roles
Operaciones formales
(de 2 1/2 a 6 aos)

(de 6 a 12 aos)
Piaget
Autonoma frente a vergenza
Niez temprana
Niez intermedia
Erikson
Latencia
Intimidad frente a aislamiento
Ttoras conductuales
En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspecti
vas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evoluti
vos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos
fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de madu
racin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero hoy la ma
yora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce algunas restric
ciones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993).
Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en
diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo,
analiz la funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones
por parte del nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su miedo
innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta
condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la mis
ma reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del
lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento ope
rante o instrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccio
nan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los
padres responden de un modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a las

palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con
este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos
sean emitidos otra vez por el nio. Los conductistas sostienen que el significado de
las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos princi
pios del reforzamiento.
Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen ex
plcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su com
portamiento y lo repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional
se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades
sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en
los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989).
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re
presenta pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas
habilidades y conductas. En forma anloga a lo que postulan las teoras de la madu

racin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res
ponder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no
Las teoras conductuales

suponen que el aprendizaje,
considerado como una serie de

respuestas pasivas a los
estmulos externos, controla el
desarrollo del nio.
existe una etapa crtica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas
o sociales. Si al nio se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,

aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo
muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque
los estmulos ambientales pueden variar de un nio a otro.
Tkoras cognoscitivas
Las teoras cognoscitivas
suponen que el desarrollo es

resultado de los nios que
interactan en forma
propositiva con su ambiente.
Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio

conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus
incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razn, las que
examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoras
apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios.
En captulos posteriores explicaremos tres teoras cognoscitivas del desarrollo: la teo
ra del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora
del aprendizaje social. A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres.
Teora del desarrollo cognoscitivo
Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en

el campo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invaria
ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa
cin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas
que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo

del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los
procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica formal.
Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce
sos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los
nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma
edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su
perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta mediante la

interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madurando,
tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las
interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en
su propio desarrollo.
Teora del procesamiento de informacin

Las teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactiva
del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en varias
etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funcio
nes mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamien
to humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar
los en la memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de la

informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales
reciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la
memoria para su recuperacin posterior. Segn este modelo, los adelantos cognos
citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atencin,
de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin.
Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informa
cin guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla)

(Miller, 1993).
istros | atencin
Memoria I codifica
a corto
FIGURA 1.7
Modelo del sistema
humano del
recupera
procesamiento
de informacin
En una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen

que el desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente del
entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del nio. Su cono
cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms co
nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, supo
nen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por
medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo puede
ensersele al nio a usar estrategias ms refinadas de retencin y de aprendizaje,
pero a menudo duran poco los efectos positivos en el nio pequeo.
Tanto los tericos piagetianos

como los del procesamiento de
informacin piensan que el
conocimiento actual del nio y
sus habilidades cognoscitivas

influyen en la capacidad de
adquirir nueva informacin.
Teoras del aprendizaje social

Estas teoras contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y los
comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el
nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. Al

reformular este punto de vista, conocido como teora social-cognoscitiva, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que
sepa procesar y almacenar la informacin relativa a las conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A

medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de
su ambiente social.
A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacin, esta

teora sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo so
cial. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La interaccin
entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recproco de
Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situacin o evento
inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cmo lo percibirn y trata
rn otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en

situaciones subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una perspectiva
interactiva, pues pone de relieve las relaciones recprocas de los estados internos
(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.
Teoras contextales
Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural
en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas pre
sentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera que
aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti

ciparn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la
norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi-
cin y costumbres. Las teoras contextales contribuyen a explicar cmo operan

estas influencias en el desarrollo.
Las teoras contextales
suponen que el nio busca e
interacta activamente con
nuevos contextos fsicos y

sociales que contribuyen a
moldear su desarrollo.
Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desa

rrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su vez las
actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a
esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas
antes expuestas, los contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se en
cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el

otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo.
Las teoras contextales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde
tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve descripcin de dos teoras que
encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecolgica.
Tkora sociocultural
Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en anali
zar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora sociocultural
del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo
individual; ms bien se construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn pro
vistos de ciertas "funciones elementales" (percepcin, memoria, atencin y lengua

je) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea
lizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nio adquiere
ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta su
nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio asumir una responsabilidad

creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en ac
ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky

crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de las
formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no
especific un conjunto de etapas del desarrollo. Su teora no contiene patrones
universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa
rrollo del nio (Miller, 1993).
En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las
herramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que
lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en
acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,
con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha
suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos.
Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin
comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples,
pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una supo
sicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de
demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compae
ros y adultos ms capaces.
Ttoras ecolgicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro
llo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del
nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la
siguiente como un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se
muestra en la figura 1.8, el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con
ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto
FIGURA 1.8
Modelo ecolgico
de Bronfenbrenner
Fuente: Bronfenbrenner (1979).
biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su ambiente fsico y so

cial inmediato. Abarca los objetos fsicos (juguetes, libros, televisin, computadora,
etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Los
entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconmico ms amplio.
El ciclo ms externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y

costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto ms
global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerras
y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos.
Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas
(familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo
del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden
influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertad
pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y con
los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las
expectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias culturas se espera que
el nio asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obs
tante, la naturaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio y
la situacin econmica de su cultura. La teora de Bronfenbrenner nos ayuda a

comprender las complejas interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales,
as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela^
entre otros). Tambin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios
es tan complejo y est tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a
ninguna fuente aislada.
Importancia de las teoras mltiples

Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teoras del
desarrollo que abordaremos en captulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la
posicin de cada una respecto a los problemas descritos al inicio de esta seccin.
Los aspectos especficos de las teoras se describirn despus ms a fondo. Por aho
ra basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nio desde vanos
enfoques Algunas teoras darn una explicacin ms satisfactoria, pero todas ocu
pan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcio
nan una explicacin mejor de la conducta infantil que cualquier teora por su
cuenta.
El posmodernismo supone que
todas las teoras, por ser
construcciones humanas,
tienen una capacidad limitada
de explicar el mundo y que los

educadores deberan adquirir
un repertorio de teoras para
analizar y responder ante las

situaciones.
Conviene precisar que tambin las teoras descritas en el captulo son construc
ciones humanas que reflejan determinada situacin, tiempo y lugar. Hemos entra
do ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodernismo, el

cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y est abierta a otras inter
pretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es fcil de analizar, de simpli

ficar ni de reducir para entenderlo. A medida que la teora pasa de los enfoques
biolgicos a los contextales, es necesario renunciar a la certidumbre y a la genera
lidad. El desarrollo no tiene secuencias universales, porque los nios y el ambiente
cambian sin cesar. Pocas leyes o principios generales rigen el desarrollo del nio
porque ste es propio de cada contexto o grupo de individuos. Comienzan a desva
necerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El
posmodernismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay conomientos). Como
las teoras son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que
se explican en captulos subsecuentes estn abiertos a preguntas y a interpretacin
ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esencia
les", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del nio en el aula.
"TABLA 1.2
RE SUMEN DE LAS PRINCH 'ALES PERSPECTIVAS Y
SUPOSICIONES TERICA ^S
Problemas
Maduracionales
Conductuales
Interactivas
Contextales
Naturaleza frente
Se centran en los
Se centran en los
Se centran en la
Se centran en la
a crianza
factores biolgicos
factores ambientales
influencia interacti
influencia
va de los factores
interactiva de
biolgicos y en el
los factores
ambiente
biolgicos y del
ambiente
Estabilidad frente
a plasticidad
Continuidad
frente a
discontinuidad
Periodos crticos del

desarrollo
Continuidad en la
teora de Gesell;
Gran plasticidad del

desarrollo
Un poco de
plasticidad
Discontinuidad, sin
Discontinuidad en la
visin de etapas
teora de Piaget;
Continuidad, sin
visin de etapas
continuidad en la
discontinuidad en
teora del procesa

miento de informa
Freud y de
cin
Erikson, visin de
etapas
Nio pasivo
desarrollo
del desarrollo
las teoras de
Nio pasivo
Gran plasticidad del
Nio pasivo en las
Nio activo
Nio activo
Secuencia universal
Sin secuencia
teoras tradiciona
frente a activo
les; moderadamente
activo en la teora
del aprendizaje
social
Punto final
Secuencias universa
Sin secuencia
en las etapas y
universal en las
frente a
les en el desarro
universal en la
ausencia de
llo fsico, mental y
cognicin, en el
procesos cognosciti
metas del
punto final
de la personalidad
lenguaje ni en la
vos
desarrollo
conducta social
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
Se acaban de explicar algunos modelos tericos que ayudan a conocer el desarrollo
del nio. A continuacin veremos cmo los investigadores estudian diversos aspec
tos del tema. Los futuros profesores deben conocer los mtodos de investigacin
por dos razones. Primero, asistirn a conferencias y leern artculos sobre diversos
aspectos del desarrollo del nio. Para ser lectores crticos de ese material, necesitan
saber juzgar la calidad y la validez de los trabajos. Algunos mtodos se consideran
ms vlidos que otros. Segundo, seguramente efectuarn investigaciones en su gru
po. Por ejemplo, a un profesor podra interesarle la siguiente clase de preguntas:
participan los alumnos ms activamente en el aprendizaje cuando se les permite
escoger las actividades?, los mapas conceptuales les ayudan a organizar y retener
la informacin?, la tutora de los compaeros producen un efecto positivo o nega

tivo en el aprendizaje y en la seguridad?, tiene el mismo efecto en los alumnos de
habilidades bajas y altas?
Las observaciones, las entrevistas, los experimentos y las encuestas ayudan a
los profesores a promover al mximo el aprendizaje y el desarrollo en el aula. En

esta ltima seccin vamos a examinar varios diseos y mtodos de investigacin
con que se describe y se explica el desarrollo. Una vez terminada esta seccin,
el lector entender mejor los resultados de la investigacin que se expondrn
en captulos posteriores. Tambin explicaremos cmo juzgar la calidad de un estu
dio. Y, finalmente, abordaremos las cuestiones ticas en la investigacin del de
sarrollo.
Diseos de investigacin
Un diseo de investigacin es el plan o la estructura de una investigacin. El tipo
El tipo de diseo que se escoja
de diseo depender, en parte, de la pregunta de investigacin. El primer paso en
depende de la pregunta de
todo estudio cientfico consiste en definirla. Por ejemplo, un investigador deseara

saber: aumenta o disminuye la agresin con la edad? Despus lee los trabajos dedi
cados al tema y formula una hiptesis. La hiptesis es una proposicin deducida

de una teora que todava no ha sido probada. En nuestro ejemplo, quiz suponga
que los nios se tornan ms agresivos a medida que crecen. Una vez formulada la
hiptesis a partir de los estudios anteriores, el siguiente paso consiste en escoger un
diseo adecuado para probarla.

Los seis diseos de mayor uso en la investigacin del desarrollo son: casos de un
solo sujeto, estudios correlacinales, diseos longitudinales, diseos transversales,
diseos secuenciales transversales y experimentos. Los seis difieren respecto a la

complejidad, eficiencia y la clase de preguntas que responden. Como se resumen
en la tabla 1.3, cada uno presenta ventajas y desventajas.
Estudios de casos
El estudio de casos es una investigacin profunda de un individuo o de un peque
o grupo de individuos (por ejemplo, una familia o un grupo de compaeros). Algu

nos de los primeros descubrimientos sobre el desarrollo del nio se basaron en esta
tcnica. Por ejemplo, en la dcada de 1800 Charles Darwin llev un diario detallado
de las expresiones emocionales de su hijo. El diario se convirti en la base de su
teora del desarrollo emocional de lactantes y nios. Freud tena apuntes pormeno
rizados de pacientes que l y otros psicoanalistas utilizaban mucho en sus trabajos.
investigacin.
TABLA 1.3
VENTAJA:
%GDSmA]ASDEALGmO ? DISENOS
Tipo de diseo
Ventajas
Desventajas
Estudio de casos
Suministra informacin
Puede reflejar el sesgo o
detallada sobre la conducta
prejuicio del investigador.
de un individuo. Sirve de
No es posible generalizar a
punto de partida para
otras situaciones.
investigaciones futuras.
Estudios correlacinales
Pueden emplearse con grandes
muestras para probar las
No pueden emplearse para

probar relaciones causales.
asociaciones entre diversas

variables (por ejemplo, la
edad y la autoestima)
Estudios longitudinales
Suministran informacin sobre
Muy costosos y su realiza
los cambios en la conducta
cin tarda aos. Si un
individual a lo largo del
estudio abarca varios aos,
tiempo. Sirven para probar la
los sujetos se vuelven
estabilidad de las conductas y
expertos en los tests y los
las relaciones causales.
acontecimientos histricos
pueden influir en los
resultados. A veces los

sujetos abandonan el
estudio y se incurre as en
sesgos.
Estudios transversales
Pueden usarse con grandes
No prueban relaciones
muestras para examinar los
causales. Tampoco
cambios evolutivos. Pueden
proporcionan informacin
terminarse en unos cuantos
sobre la estabilidad de la
meses. Son tiles para
conducta.
establecer normas de edades.

Estudios secuenciales
transversales
Combinan las ventajas de los

diseos longitudinales y
No se usan comnmente ni
se conocen bien.
transversales.
Intervenciones
experimentales
Las condiciones del estudio
Incluyen muestras pequeas
estn bien controladas. El
y, si se realizan en el
grado de control es mximo
laboratorio, no es posible a
en los estudios de laboratorio
veces generalizar a otros
y mnimo en los experimen
ambientes.
tos naturales.
Piaget registraba el progreso evolutivo de sus hijos e integraba sus hallazgos en la

teora del desarrollo cognoscitivo del nio.
Un estudio reciente de casos que ha ayudado a los investigadores a entender el

desarrollo lingstico es la historia de Genie (Curtiss, 1977). Genie (nombre ficticio)
fue confinada a un cuarto pequeo donde nadie le habl desde los 20 meses hasta
que una trabajadora social la encontr cuando tena 13 aos y medio de edad. Al ser
descubierta, pesaba apenas 59 libras y no saba hablar. Durante los 9 aos siguien
tes, se le administr terapia intensiva para ayudarle a aprender a hablar. Pero su
desarrollo lingstico nunca se aproxim al de un adulto normal. Segn el ltimo

informe, a los 30 aos Genie viva en un hogar comunitario para adultos retrasados
y su lenguaje todava no era normal.
Los estudios de casos suministran informacin til y profunda sobre un aspecto
del desarrollo; por ejemplo, el lenguaje o la cognicin. De estudios como el de

Genie se ha aprendido mucho respecto a los efectos que el aislamiento social tiene
en la adquisicin del lenguaje. Indica adems que puede haber un periodo crtico
para aprenderlo, ya que ella nunca pudo adquirir el lenguaje normal cuando se lo
ensearon en la adolescencia y en la edad adulta. La principal limitacin es la
imposibilidad de hacer afirmaciones generales sobre el desarrollo si se parte de un
solo caso. Es posible que los resultados slo se apliquen al individuo en cuestin.
Por ejemplo, en el caso de Genie quiz la desnutricin y los maltratos fsicos

cosas que pueden daar el cerebro le impidieron aprender a hablar. Tampo
co es posible extraer conclusiones en torno a las relaciones causales. Ms an, los

estudios de casos estn expuestos al "sesgo (o prejuicio) del observador". En otras
palabras, el investigador puede concentrarse en algn aspecto y descuidar
otros. As pues, esta tcnica ofrece informacin valiosa acerca del nio individual,
pero los resultados tal vez no nos digan mucho del nio en general.
Los estudios de casos nos dan

una visin profunda de una
persona o grupo, pero los
resultados no pueden
generalizarse a poblaciones
ms grandes.
Estudios correlacinales
Los estudios correlacinales son quizs el diseo de mayor uso en la investiga

cin del desarrollo. Nos indican cules factores se influyen mutuamente o coexis
ten. As, se cree que la autoestima se relaciona con el aprovechamiento escolar. Un
investigador podra probar esta hiptesis administrando una medida de autoestima
a una muestra numerosa de nios y recabar informacin sobre su aprovechamiento
escolar (calificaciones, puntuaciones en los exmenes, evaluacin de sus profeso

res, etc.). Una vez reunidos esos datos, analizara las relaciones entre las medidas de
la autoestima y del aprovechamiento.
La fuerza de las relaciones entre medidas se expresa con un estadstico llamado

cociente de correlacin. Las correlaciones pueden fluctuar entre -1.0 y +1.0. Si
dos medidas no estn relacionadas, entonces la correlacin se aproximar a 0. Po
dra interpretarse que el resultado significa lo siguiente: las puntuaciones ms altas
o bajas en una medida no corresponden a las ms altas o bajas de otra. Si las puntua
ciones ms altas en la medida de autoestima correspondieran a las ms altas en la
prueba de aprovechamiento, la correlacin sera positiva oscilando entre .00 y 1.0.
Pero si las puntuaciones ms altas en una medida se asociaran a puntuaciones ms
bajas en la segunda medida, la correlacin sera negativa, entre .00 y -1.0. Este
resultado significa que, a medida que una puntuacin crece, la segunda disminuye.
La correlacin es estadsticamente significativa cuando la relacin entre las dos
medidas es ms fuerte de lo que se habra predicho a partir de la casualidad.
He aqu un ejemplo: la mayora de los estudios indican una correlacin significa
Los estudios correlacinales
tiva positiva entre la autoestima y el aprovechamiento escolar. Sin embargo, una
establecen una relacin
correlacin positiva no significa que haya una relacin causal entre los dos facto
general entre dos factores,
res (o sea, los cambios de un factor causan los del otro). Los resultados tan slo nos
indican que ambos estn relacionados de alguna manera sistemtica. No podemos
saber si una mayor autoestima favorece un mejor aprovechamiento o viceversa. Es

decir, la direccin de la causalidad no est clara. De hecho, ambas afirmaciones so
bre ella podran ser correctas. Ms an, una tercera variable el ambiente familiarpodra tener un efecto causal en la autoestima y en el aprovechamiento (figura 1.9).
En conclusin, los estudios correlacinales no se usan para probar relaciones de
causa y efecto. Se usan nicamente para probar relaciones entre diversas medidas.
Los estudios correlacinales son muy comunes en la investigacin del desarro

llo del nio. Los investigadores al describirlo analizan la relacin de la edad con
medidas del desarrollo fsico, cognoscitivo y social. Retomando el ejemplo de la
agresin, un investigador podra probar si una medida de ella como la frecuencia
de rias en la escuela aumenta o disminuye a medida que crecen los nios. Las
correlaciones tambin indican cuntas reas del desarrollo pueden estar relaciona
das. Por ejemplo, en el siguiente captulo explicaremos las que se dan entre el desa
rrollo fsico del adolescente y la autoestima. Este tipo de estudios se emplean cuan
do se analizan las relaciones entre el ambiente social del nio y varios procesos
pero no pueden probar una

relacin causal.
toestima
FIGURA 1.9
Modelo de correlacin
positiva entre la
autoestima y el
aprovechamiento escolar
Una correlacin positiva no significa que la autoestima positiva haga que los nios
obtengan un buen rendimiento en la escuela. Es posible que esto ltimo origine la

autoestima. Adems, un ambiente escolar positivo o negativo puede afectar a la
autoestima y al aprovechamiento escolar, explicando as su correlacin positiva.
evolutivos. En captulos subsecuentes el lector encontrar varios ejemplos. As, en
el captulo 4 estudiaremos las relaciones entre la conducta de crianza y el desarro

llo intelectual. En el captulo 5, las que existen entre el ambiente familiar y el
desarrollo lingstico. Y en el captulo 6, las que existen entre la popularidad con
los compaeros y el aprovechamiento escolar. Al leer esta investigacin, no olvide
que los estudios correlacinales permiten probar las relaciones de varias medidas
del desarrollo. No es posible utilizarlos para probar hiptesis sobre la causalidad.
Los estudios longitudinales, transversales y secuencicdes transversales

Como ya dijimos, el desarrollo supone cambios de la conducta a lo largo del tiempo.
Vimos cmo usar los estudios correlacinales para analizar las relaciones entre la
edad y varias conductas como la agresin y la autoestima. Otros dos diseos de

investigacin se utilizan ampliamente para estudiar los cambios de comportamien
to a travs del tiempo: los longitudinales y los transversales.
En un estudio longitudinal, se da seguimiento al desarrollo de un grupo de

nios durante varios aos. Se recaban peridicamente los datos concernientes a
diversos aspectos del desarrollo. Uno de los ms famosos es Estudios genticos del
genio de Lewis Terman (Terman, 1925; Terman y Oden, 1959), que comenz en 1922
y examin la vida de 1 500 personas en un periodo de 70 aos. El criterio inicial de

seleccin fue una puntuacin superior (el 1 por ciento de la parte superior del
intervalo) en un test de inteligencia a los 11 aos de edad. Durante los siguientes 70
aos, los investigadores fueron recabando datos sobre las experiencias tempranas
de la niez, la educacin, las caractersticas de la personalidad, las carreras, las

familias, la salud fsica y mental y el ajuste a la jubilacin.
El estudio de Teman, que tras su muerte fue dirigido por Robert Sears y Albert
Hastorf, ha enriquecido enormemente nuestro conocimiento del desarrollo, sobre

todo el de los individuos con habilidades intelectuales sobresalientes. Los resulta
dos revelaron que los nios sobredotados no eran felices, que sufran el rechazo de
sus compaeros o desajuste psquico. Se convirtieron en adultos muy exitosos, aun
que ninguno de ellos alcanz la estatura de un Albert Einstein ni de una Madame

Curie. La mayora se gradu en la universidad y casi todos los varones siguieron
una carrera profesional o administrativa. La generalidad de las mujeres no termin
una carrera, pero las que lo hicieron tuvieron gran xito. En la edad adulta, las
personas sobredotadas se casaban y se divorciaban con la misma frecuencia que el

resto de los adultos en aquella poca. Y lo ms importante: los resultados demostra
ron que las relaciones familiares ms que el xito profesional influan en la satisfac
cin con la vida en los ltimos aos de la adultez.
Los estudios longitudinales suministran valiosa informacin sobre el desarrollo

del individuo a travs del tiempo; de ah la posibilidad de analizar el impacto que
los sucesos tempranos tienen en el desarrollo posterior. Por ejemplo, muchos pa
dres que trabajan quieren saber cmo el cuidado diurno incide en el desarrollo de
sus hijos a largo plazo. Los estudios longitudinales permiten a los investigadores
identificar las diferencias de conducta en diversos puntos del desarrollo (por ejem
plo, el aumento o disminucin de la agresin con la edad). Permiten adems exami
nar la estabilidad de la conducta de cada nio. Se convierten en adultos solitarios
los nios tmidos? En el captulo 4 trataremos de la estabilidad de la inteligencia
desde la niez hasta la edad adulta. Esta informacin se extrae de los estudios longi
Los estudios longitudinales,

que dan seguimiento al mismo
sujeto a travs del tiempo,
permiten al investigador
examinar los cambios

evolutivos a lo largo del tiempo
y el impacto de los sucesos
tempranos en el desarrollo
posterior.
tudinales.
Este tipo de estudios tienen ventajas pero no estn exentos de desventajas que es
preciso considerar. Primero, cuestan mucho y su realizacin tarda aos. Un investi
gador necesitara esperar 5 aos o ms para determinar si la agresin aumenta o

disminuye durante la niez. A menudo resulta difcil conservar intacto el gru
po muestra, sobre todo en una sociedad de gran movilidad. Existe asimismo el pe
ligro de que los individuos se vuelvan expertos en los tests cuando se les evala en
forma repetida. Y, finalmente, las conclusiones han de considerarse en relacin
con la poca en que se termin el estudio. Por ejemplo, la Gran Depresin de los
Estados Unidos y la Segunda Guerra Mundial sin duda influyeron profundamente
en los hombres y en las mujeres del estudio de Terman. Por otra parte, los papeles
o roles sexuales han cambiado mucho desde la dcada de 1940, periodo en que la
mayora de los participantes cri su familia. Las experiencias de los nios y de los
adultos contemporneos tienden a ser muy distintas a la de los nios de los aos 20.
Otro diseo muy conocido con que se analizan los cambios evolutivos en la ni
ez es el estudio transversal. Los investigadores seleccionan nios de diferentes
edades y miden el factor en cuestin. En el ejemplo que hemos utilizado varias
veces, un investigador podra estudiar si la agresin aumenta o disminuye con la
edad, midindola en nios de varias edades (5, 7, 9, y 11 aos, por ejemplo). Cada
grupo de edad presenta un perfil similar en las razones tnicas y sexuales, en el
nivel socioeconmico, en las experiencias educacionales y en otros aspectos.

El investigador comparar despus las puntuaciones de los grupos en alguna me
dida de la agresin; por ejemplo, la frecuencia de pleitos en la escuela menciona
dos por sus compaeros y sus profesores. Si los resultados mostraran una fre
cuencia mayor entre los nios de 9 y 11 aos de edad, tendra pruebas de que la
agresin se intensifica con la edad. Antes de extraerla, podra comprobar para ase
gurarse de que el hallazgo se obtiene uniformemente en ambos sexos y en va
rios grupos tnicos.
Los estudios transversales son sin duda ms rpidos y menos costosos que los
longitudinales. Pueden abarcar una amplia gama de sujetos y terminarse en un par

de meses. De ah su utilidad para establecer normas de edad, es decir, la edad en
que se presentan algunas caractersticas. Como se muestra a los participantes una
sola vez, hay menores probabilidades de que la evaluacin repercuta en su compor

tamiento.
Igual que en los estudios correlacinales y longitudinales, stos tienen algunas

desventajas que es necesario considerar. Primero, no examinan los cambios de la
conducta a lo largo del tiempo; slo ofrecen una estimacin de ellos. Adems, no
pueden suministrar informacin sobre los factores tempranos de la conducta. Por
ejemplo, no sera posible determinar los efectos que la estimulacin cognoscitiva
temprana tiene en el desarrollo intelectual ulterior. Ms an, como vimos antes, los
Los estudios transversales

comparan las conductas de
sujetos semejantes en varios

grupos de edad y sirven para
establecer el momento en que

aparecen ciertas
caractersticas.
participantes de cada grupo de edad han de ser seleccionados rigurosamente a fin

de excluir otras diferencias aparte de la edad que pudieran viciar los resultados.
Finalmente, un estudio de este tipo no puede generar informacin respecto a la
estabilidad de las conductas con el tiempo, porque no se da seguimiento a los nios
a travs del tiempo. Como recordar el lector, una de las cuestiones que se discuten
en la investigacin dedicada al desarrollo es su continuidad frente a su discontinui
dad. Para contestarla hay que evaluar a los mismos nios por medio de estudios
longitudinales.
El estudio secuencial transversal es un trmino medio entre los longitudinales

y los transversales. Se selecciona a nios de distintas edades y luego se les da segui
miento durante dos o tres aos. Este diseo es ms eficiente que el longitudinal,
porque se inicia con mayor diversidad de edades. Al estudiar al mismo grupo de
nios a travs del tiempo, se logra identificar los antecedentes de la conducta y
evaluar la estabilidad de sus patrones. Estos diseos no se emplean mucho, a pesar
de combinar las mejores caractersticas de los transversales y de los longitudinales.
La mayora de los hallazgos relacionados con el desarrollo del nio a lo largo del
tiempo provienen de estudios longitudinales o transversales.
Estudios experimentales
Se usan los estudios
experimentales para establecer

relaciones causales en el
ambiente de laboratorio, pero
los resultados no siempre se
repiten en un entorno natural
Para probar las relaciones de causa y efecto, los investigadores recurren a los dise
os experimentales. Se piensa que aportan la evidencia ms concluyente. En un
estudio experimental, se selecciona rigurosamente a los nios y se les iguala en
algunas variables que pudieran afectar los resultados (sexo, origen tnico, ambiente
familiar, aprovechamiento escolar, etc.). Despus se asignan aleatoriamente a una
de dos condiciones: un grupo experimental o un grupo de control. En la primera,

los nios reciben determinado tipo de tratamiento. Se supone que ste causa cierto
comportamiento o resultado. En la segunda, no reciben tratamiento alguno. Una
vez terminado el experimento, se miden en algn criterio de resultado llamado
variable dependiente. Si los dos grupos muestran alguna diferencia significativa en

este criterio, los resultados apoyarn la hiptesis de que el tratamiento produjo el
cambio de conducta.
Retomando la pregunta sobre qu causa la agresin en el nio, examinemos un
ejemplo de un estudio experimental. En un estudio clsico, un grupo de investiga

dores examin los efectos que los modelos adultos tienen en la agresin infantil
(Bandura, Ross y Ross, 1963). El diseo de investigacin se describe grficamente
en la figura 1.10. Los nios asignados a la condicin experimental vean una pelcu
la donde los adultos mostraban una conducta agresiva contra un mueco de plsti
co o payaso. Luego de verla, jugaban en una sala que contena una mueco y otros
juguetes. Los de la condicin de control no observaban la pelcula, pero se les per

mita jugar en la sala con el mueco de plstico. Durante 20 minutos, los investiga
dores observaron la conducta de los nios a travs de una cmara de observacin.
Con una lista conductual de comprobacin evaluaron las conductas agresivas y no
agresivas. Supusieron que los nios que haban visto el modelo agresivo adoptaran
despus un comportamiento ms agresivo. Los resultados confirmaron la hipte
sis de que los nios pueden volverse ms agresivos cuando estn expuestos a mode
los de este tipo.
Una de las limitaciones de la investigacin experimental radica en que los hallaz

gos se refieren slo a situaciones de laboratorio. No es seguro que se den tambin
en situaciones naturales, como el aula o el patio de juego donde existen reglas que
rigen la conducta apropiada. Por tal razn, a menudo los experimentos como el del
mueco de plstico se repiten fuera de este ambiente. A propsito, la investigacin
indica que se aplican principios similares al aprendizaje de la agresin mediante

modelos en la escuela y en el laboratorio (Parke y Slaby, 1983).
po experimental
rupo de control
Ve pelcula
Se observa
con modelos agresivos ~ *" conducta de juego

Sin tratamiento
Se observa
conducta de juego
FIGURA 1.10
Modelo del experimento
con mueco de plstico
Muchos otros ejemplos de experimentos encontramos en la literatura dedica

da al desarrollo del nio. En los primeros estudios del aprendizaje cooperativo
se utilizaron los diseos experimentales para evaluar sus efectos en el aprendiza
je, la confianza y la motivacin para aprender. En el captulo 4 explicaremos
los efectos de los primeros programas destinados al desarrollo del nio. Con
un diseo experimental se evaluaron los efectos de la intervencin temprana en
el desarrollo cognoscitivo del nio como los programas Head Start (ventaja
inicial).
Segn sealamos antes, los experimentos con condiciones rigurosamente con

troladas generan ms datos concluyentes en torno a las relaciones causales. Es po
sible probar si la variable que va a ser manipulada (el tratamiento) produce un
cambio de conducta. Una gran desventaja es que la situacin puede estar tan con
trolada que no se parezca al mundo real. En ambientes fuera del laboratorio, seala
el modelo de Bronfenbrenner, la conducta tiende a verse influida por diversas cau
sas no fcilmente aislables ni manipulables. Por tal razn, muchos investigadores
realizan hoy sus trabajos con nios en ambientes naturales como la casa, la escuela
y el patio de juego. En el recuadro de investigacin 1.2 se describe un ejemplo de un
experimento natural. Se espera que este tipo de estudios nos den una idea ms
completa del desarrollo.
Mtodos de recoleccin de datos

Acabamos de estudiar algunos diseos que describen y explican el desarrollo del
nio. Al hacerlo mencionamos varios mtodos para recabar datos acerca de los
nios (medidas estandarizadas del desempeo, listas de comprobacin de la con
ducta, autoevaluaciones, etc.). El mtodo que se escoja depender de la hiptesis
que va a ser probada. Como hemos visto al hablar de los diseos de investigacin,
cada mtodo de recoleccin de datos tiene ventajas y desventajas.
Observaciones
La informacin referente al desarrollo de los nios de corta edad a menudo se reca
ba por medio de la observacin directa, mtodo que los profesores deben dominar.
Cuando se observa al nio en un ambiente controlado, digamos el laboratorio, esta
tcnica recibe el nombre de observacin estructurada. El experimento con el
mueco de plstico era una observacin estructurada dentro de un ambiente bien
controlado. Esta clase de observaciones son tiles porque el experimentador puede
estandarizar las situaciones donde se recopilarn los datos.
La limitacin antes mencionada consiste en que el ambiente de laboratorio pue

de estar tan estructurado que la informacin conseguida no se aplica al mundo real.
Cuando al nio se le estudia en su ambiente, estos datos reciben el nombre de
Las observaciones
estructuradas permiten al
investigador estudiar a
conducta de los nios en un

ambiente controlado
(artificial), pero puede
transferir los resultados

al mundo real.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.2
EFECTOS DE LA EDAD
Y DE LA EDUCACIN EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO:

UN EXPERIMENTO NATURAL
ederick Morrison y sus colegas (1995) realizaron un "experimento natural" para evas efectos que la edad y la educacin tienen en el desarrollo cognoscitivo del nio,
ron lo que se conoce como mtodo de fecha lmite de ingreso a la escuela. Cada siste-
ablece cierta fecha tope para determinar cundo los nios pueden inscribirse en el
de nios o en el primer grado. Su cumpleaos debe precederla. En algunas escuefecha es el 31 de diciembre y en otras el 1 de marzo,
la investigacin de Morrison "los nios viejos del jardn de nios" que perdieron
or poco tiempo la fecha de inscripcin fueron comparados con los 'nios jvenes
el primer grado" que la alcanzaron por poco tiempo. En promedio, el segundo grupo
:na 41 das de ms edad, pero haba recibido un ao ms de instruccin. En el momen ingresar a la escuela, los dos grupos fueron pareados rigurosamente en cociente
ctual, semejanzas ocupacionales y de sus padres, as como en la experiencia en los

entras diurnos de cuidado. El mtodo de Morrison ofrece un medio para distinguir
Ifectos de la edad (maduracin) y los de la experiencia (educacin) en el desarrollo
scitivo. Si los dos grupos son iguales en las medidas cognoscitivas, se supondr que
id es el principal factor impulsor. En cambio, si los nios "jvenes" de primer grado
ran a los nios "viejos" del jardn de nios, se supondr que las experiencias educainfluyen de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo.
observaciones naturalistas. La ventaja es que la situacin resulta menos artifi

cial; la desventaja es que el investigador ejerce menos control sobre los factores
extraos capaces de influir en la conducta del nio. Por ejemplo, se comportan los
nios agresivamente en el patio de juego slo tras observar a modelos agresivos?
Un investigador quiz no logre contestar esta pregunta, porque slo registra lo que
sucede de manera natural en esa situacin.
Al prescindir del mtodo de observacin que se aplique, los investigadores deben

registrar sus observaciones en alguna forma. A veces anotan todo lo que el nio
hace. Otras veces, no les interesa ms que ciertas conductas y, por lo mismo, las
registran como las acciones agresivas. A este mtodo se le llama muestreo de even
tos. Pueden emplear una hoja de codificacin de las observaciones que contiene
una lista de los comportamientos. Despus eliminan los que ocurrieron en un mar
co temporal previamente establecido (digamos cada 5 minutos). Esta tcnica recibe
el nombre de muestreo en el tiempo. Una desventaja de ella consiste en que la

conducta en cuestin (pelear, por ejemplo) puede ser tan poco frecuente que el
observador quiz debe esperar largo tiempo antes de verla. Por tal razn, algunos
investigadores tratan de estructurar la situacin de modo que la conducta tenga
muchas probabilidades de ocurrir. Por ejemplo, a veces colocan un juguete atracti
vo en la unidad de un centro de atencin diurna, con el propsito de aumentar las

probabilidades de que los nios peleen por el juguete. Pero como precisamos antes,
esta modificacin podra restarle espontaneidad a la situacin.

El muestreo en el tiempo es un
mtodo comn con que se
registra la conducta en un
ambiente de observacin.
En trminos generales, en la generalidad de los estudios de observacin se re

curre a algn tipo de muestreo en el tiempo. La principal ventaja consiste en que es
una forma sistemtica de comparar el comportamiento de varios nios. La princi
pal desventaja consiste en que el procedimiento de codificacin tal vez no capte los
comportamientos poco frecuentes. Adems los que normalmente se emplean no
ofrecen ms que conteos de comportamientos. En algunos casos, el investigador
desear saber qu antecedi a determinados eventos o sucedi despus de ellos. La
figura 1.11 contiene una muestra muy simple de procedimientos que los profesores
pueden utilizar para observar el comportamiento de sus alumnos en el aula.
edad sola, influyen profundamente en el desarrollo cognoscitivo. Los nios "joven
primer grado mostraron mejor retencin en una tarea de memoria que los nios viejos
del jardn de runos. Mostraron ms mejoramiento en sus habilidades retentivas y en su
rendimiento durante el ao lectivo. Adems mostraron mayor conocimiento fonmico

(es decir, habilidad para dividir las palabras en silabas o diferenciar los sonidos en los
monoslabos). Los dos grupos lograron mejorar en esta rea durante el ao lectivo pero
los de primer grado obtuvieron mayores avances.
'
Como los dos grupos tenan ms o menos la misma edad, el desarrollo de la memoria
y de las habilidades de lectura no se deba simplemente al paso del tiempo. Ms bien los
resultados de este experimento natural indican con toda claridad que la experiencia es
un factor importante en este proceso evolutivo. Los nios jvenes de primer grado
alr.an7.arnn ms aitac nnntn.j,-;,-.noo n ! *
j,,.^,,^
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_...
mCmOria
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lectura
porque
tuvie
ron una enseanza ms formal. Es decir, su rendimiento en estas tareas cognoscitivas
mejoro por las experiencias educativas que se centran en la memorizacin y en las habi
lidades de lectura. Esta investigacin confirma la conclusin de que la escuela puede
influir mucho en el desarrollo cognoscitivo de los nios.
utoinformes
Otro mtodo de recabar informacin relativa al nio es el autoinforme. Los nios

pueden comunicar su conducta, la de sus padres y profesores o la de sus compae
ros. Tambin los padres, los parientes y amigos pueden comunicarla. El autoinforme
adopta formas muy diversas. Los individuos que van a ser estudiados pueden llenar
un cuestionario que contiene preguntas muy estructuradas. Otro tipo de autoin
forme es la escala de evaluacin; a los sujetos se les da un conjunto de conductas
o atributos para que los clasifiquen. As, a los profesores puede pedrseles que eva
len el esfuerzo del nio, su persistencia o su capacidad de trabajar independiente
mente en el aula. Un ejemplo de este tipo de escala se incluye en la figura 1.12.
Naturalmente el autoinforme, el cuestionario y las escalas de evaluacin pueden
usarse slo con nios y con adultos que sepan leer. Se trata de medidas generalmen
te menos confiables en los nios menores de 8 o 9 aos de edad. La entrevista
puede ser un medio ms idneo para nios de corta edad. En ella, se les hace a los
nios o adultos una serie de preguntas. Algunas entrevistas estn muy estructura
das y estandarizadas, otras pueden estar organizadas con mayor flexibilidad. Las
entrevistas nos ayudan a comprender por qu alguien obra en cierto modo o expe
rimenta determinados sentimientos.
Los cuestionarios y las escalas de evaluacin son medios eficientes de obtener
informacin sobre los nios; de ah su uso generalizado en la investigacin sobre el

desarrollo, en especial cuando se recopila informacin acerca de una muestra nu
merosa. Con todo, estos mtodos presentan serias desventajas. Primero, no es segu
ro que todos los nios y los adultos interpreten en la misma forma los reactivos de
ambos instrumentos. Por ejemplo, un profesor podra interpretar "trabajar inde

pendientemente" como trabajar solo y otro podra interpretarlo como realizar ta
reas independientes. Segundo, quizs esos dos grupos de edad no se sientan motiva
dos para llenar el cuestionario, sobre todo si requiere mucho tiempo. Quiz dejen
m blanco algunas respuestas o contesten al azar. Adems, quiz ni los nios ni los
idultos comuniquen verazmente sus conductas. Algunas veces contestan las pre-
Tiempo
Actividad
Observacin
Interpretacin/preguntas
1. Cuando se obtengan observaciones sobre los estudiantes, asegrese de anotar el

momento y el lugar en que se realicen. Registre los hechos acerca de lo que
ocurre. Trate de apuntar lo ms que pueda respecto a lo que el estudiante o los

estudiantes estn diciendo o haciendo. Busque las conductas que anteceden o
siguen un evento en particular. No intente interpretar iu que cauui u*",
piense que es usted una cmara de video que registra el evento. A muchos
profesores e investigadores el formato anterior les parece til para conseguir
registros de observaciones. Note que en el margen derecho se deja un espacio
para anotar las interpretaciones y las preguntas.
2. Una vez terminada una serie de observaciones, empiece a interpretar qu puede

estar sucediendo en la situacin y qu podran significar las acciones para
quienes las realizan. Registre las preguntas de investigacin que esta observa
cin podra originar. Comience a buscar patrones y uniformidades en la conduc
ta y regstrelos en la seccin dedicada a la interpretacin. Empiece a formular
hiptesis que expliquen los hechos que ha estado observando.
3. Al extraer conclusiones a partir de las observaciones, busque uniformidades de
conducta entre las situaciones. Identifique los eventos que antecedieron y
siguieron la conducta en cuestin. Formule una teora que explique la conducta
de los alumnos. Qu tipo de evidencia tiene en favor de ella? Por ltimo,
examine otras explicaciones e interpretaciones de lo que ha venido observando.
Qu clase de informacin necesitara para confirmar esta explicacin o para
rechazarla?
4. Al reunir y analizar los registros de las observaciones, procure evitar algunos

errores comunes. Primero, tendemos a ver "lo que queremos ver". Por ejemplo,
si suponemos que los profesores tratan en forma diferente a los alumnos de alto
y bajo rendimiento, seguramente ello influir en nuestras observaciones. Es
decir, nuestras ideas, nuestras expectativas y experiencias pasadas pueden

llevarnos a seleccionar e interpretar las observaciones a partir de las suposicio
nes anteriores. En lo posible hay que quitarnos estos "anteojos perceptuales". Sea
objetivo. Cuando observe, asegrese de recabar informacin que pueda contra
rrestar las suposiciones y las expectativas preexistentes. Segundo, no se apresure
a sacar conclusiones ni a formarse expectativas. Como se mencion en pginas
anteriores, busque patrones conductuales a travs del tiempo y en situaciones
diversas. Al sacar una conclusin o al hacer una interpretacin, cercirese de
citar ejemplos concretos que confirmen sus afirmaciones. Las conclusiones

sern ms crebles si cita varios casos de un comportamiento que las corrobore.
Por ltimo, recuerde que la situacin puede influir en la conducta del alumno.
Al observar a otros, tendemos atribuir la conducta a disposiciones estables (por
ejemplo, ella es tmida) y no a la situacin (por ejemplo, ella es tmida en la

clase). Por tal motivo, hay que obtener informacin sobre un alumno en varias
situaciones. Si un patrn conductual como la timidez aparece en varios ambien
tes con personas diversas, ser legtimo hacer inferencias respecto a las tenden
cias subyacentes.
FIGURA 1.11
Sugerencias para obtener observaciones en el aula
Fuentes: Brophy y Good (1974) y Florio-Ruane (1985).
DEL DESARROLLO DEL NIO
Instrucciones: indique la frecuencia con que cada alumno muestra las siguientes conductas
en la clase. Evale las conductas en una escala de la 4. Circule 1 si el alumno nunca
muestra la conducta, 2 si la muestra algunas veces, 3 si la muestra generalmente y 4 si
la muestra frecuentemente.
Algunas
Nunca
veces
Generalmente Frecuentemente
Se lleva bien con los dems

Disfruta las actividades
interesantes
Trabaja en forma
independiente
Ayuda a los otros
Desiste con facilidad
FIGURA 1.12
Ejemplos de reactivos
de una escala de
evaluacin
guntas en la forma en que consideran que deben hacerlo. Este problema tiende a
presentarse cuando se les pide hablar de conductas indeseables como pelear, enga
ar o robar. Tampoco los adultos suelen proporcionar informes objetivos de conduc
tas inconvenientes o incorrectas, como golpear a un nio. En general, existe la
tendencia a sobrestimar las conductas correctas y a subestimar las incorrectas. A

este problema se le llama conveniencia social.
Hay menores probabilidades de interpretar errneamente las preguntas de una

entrevista. El examinador puede ahondar en las respuestas. Las entrevistas pueden
generar datos ms completos y ricos respecto a varios hechos. Pero la entrevista es
muy lenta. Es ms difcil entrevistar a los nios que a los adultos, porque prestan
menos atencin, responden con ms lentitud y les cuesta entender las preguntas.
Adems, hay que transcribir y analizar la entrevista con un esquema de codifica

cin. El problema de la conveniencia social tiende ms a ocurrir en las entrevistas
personales, en que los participantes no acostumbran divulgar sentimientos, actitu
des y conductas que otros podran juzgar inconvenientes o incorrectas.
Cuando se utiliza el autoinforme, se recomienda reunir informacin comple
mentaria. Por ejemplo, los investigadores a menudo recaban informacin sobre la
conducta de un nio a partir de fuentes diversas: profesores, padres y compaeros.

Si coincide la informacin aportada por ellas (por ejemplo, dos o ms fuentes lo
evalan como una persona popular), habr mayores probabilidades de que los re
sultados sean exactos. Adems, el autoinforme se emplea frecuentemente junto con
Dtras estrategias de recoleccin de datos como las observaciones y las evaluaciones
La informacin obtenida
mediante autoinformes
(cuestionarios, escalas de
evaluacin, entrevistas) ha de
ser confirmada con ms de
una fuente, ya que tendemos a

sobreestimar nuestras
conductas positivas.
del desempeo.
valuaciones del desempeo
Algunas veces la mejor manera de recabar informacin sobre el desarrollo del nio
son las evaluaciones del desempeo, que miden la capacidad para realizar en
forma correcta algunas tareas. Son mtodos con los cuales generalmente se mide el
desarrollo fsico y cognoscitivo. Por ejemplo, pedir a un grupo de preescolares co
rrer alrededor del gimnasio es un medio de evaluar sus habilidades motores grue
sas. Los tests de inteligencia y de logro son tambin evaluaciones del desempeo en
}ue el sujeto efecta algunas actividades cognoscitivas. As, en una subprueba de la

Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler (Wechsler, 1991) se les pide hacer con
Dloques diseos que correspondan a un modelo. Los tests de logro tambin abarcan
ana serie de problemas estndar que los estudiantes resuelven. Sin embargo, en los
Las evaluaciones del

desempeo miden la
capacidad del nio para
resolver ciertos problemas,
pero no suministran
informacin sobre los procesos

cognoscitivos con que lo
hacen.
ltimos aos los educadores han comenzado a reemplazar las pruebas de opcin
mltiple por las evaluaciones del desempeo en que el alumno realiza tareas verda
deras. A esta forma de medicin se le llama evaluacin autntica. Se basa en la
suposicin de que los estudiantes no pueden entender un concepto, si no lo utilizan
para resolver un problema de la vida real (Airasian, 1996).
En el captulo 3 veremos que Piaget utiliz este tipo de evaluacin en gran parte
de sus investigaciones dedicadas al desarrollo cognoscitivo. Una de sus actividades
ms famosas se relacionaba con la conservacin del agua. Como se observa en la

figura 1.13, a los nios se les muestra primero dos vasos de agua y se les pregunta si
contienen la misma cantidad. A continuacin el agua de un vaso se vierte en un
vaso ms alto y delgado; se les vuelve a preguntar si los dos contienen la misma
cantidad de agua.
El nio que no entiende el concepto de conservacin contestar: "No, el vaso

ms alto contiene ms". En la investigacin de Piaget, se les peda que explicaran
sus respuestas. Esta tcnica de investigar los procesos del razonamiento en el nio
recibe el nombre de mtodo de entrevista clinica. Constituye un buen ejemplo
de cmo podemos combinar las evaluaciones del desempeo con la entrevista para
medir el funcionamiento cognoscitivo del nio.
Las evaluaciones del desempeo ofrecen varias ventajas. Primero, nos dan una
medida conductual del nivel del desarrollo en cierta rea. Tienden a ser ms exac
tas que el autoinforme. Segundo, pueden indicarnos cules tareas y problemas

estn en condiciones de resolver los nios en determinadas edades. Como pode
mos estandarizar en varias situaciones las actividades, los procedimientos y las con
diciones, tambin podemos comparar el desempeo con normas previamente esta
blecidas. Por ejemplo, los tests estandarizados del aprovechamiento se rigen por
normas estatales o nacionales, que permiten a los educadores comparar el desem

peo de sus alumnos con el de otros de la misma edad. La desventaja de esta tcni
ca, sobre todo en el caso de los tests estandarizados, consiste en que no suministra
informacin sobre los procesos con que el nio resuelve el problema. Esta informa
cin ha de deducirse de su desempeo. Pese a ello, el mtodo de Piaget de combinar
las evaluaciones del desempeo con las entrevistas clnicas puede ser un medio de
superar este problema.
1. Tienen los dos vasos la misma cantidad de agua?
FIGURA 1.13
Problema de conservacin de lquidos
2. Ahora tienen los dos vasos la misma cantidad de agua?
Evaluacin de la calidad de un estudio

Acabamos de explicarle algunos mtodos con que se estudia el desarrollo del nio
as como sus ventajas y limitaciones. La siguiente pregunta es: cmo saber cundo
podemos confiar en los resultados de la investigacin? Para contestar esta pregunta
hay que tener en cuenta varios criterios.
Al juzgar la calidad de un estudio es importante examinar cmo se seleccion

la muestra. Si tena algn tipo de limitacin (por ejemplo, todos los sujetos eran varo
nes de raza blanca), los resultados quiz no pueden generalizarse a otros grupos de
nios. La generalizabilidad designa la aplicacin de los resultados a otra muestra. Por
ejemplo, los estudios de casos ofrecen poca generalizabidad, porque se refieren a un in
dividuo o a un grupo pequeo de individuos. Muchos estudios del desarrollo han sido
criticados por basarse en muestras de personas de clase media y de raza blanca. Los
resultados no pueden aplicarse a los nios pobres ni a los provenientes de grupos mi
noritarios. Puesto que el contexto sociocultural del nio influye en su comportamien
to, hay que seleccionar rigurosamente un grupo representativo de nios de distinto
origen racial, clase social y sexo. Cuando los hallazgos son constantes en varias mues
tras, tendremos mayor confianza de que se apliquen a gran diversidad de nios.
Al juzgar la calidad de un estudio, conviene examinar la confabilidad y la vali
dez de las medidas empleadas. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o preci
sin de la medicin cuando se repita en condiciones semejantes. Por ejemplo, hay
numerosas medidas de la autoestima. Al escoger una escala, el investigador quiere
una que le ofrezca una estimacin fidedigna. Un mtodo de verificar la confiabili
dad de una medida consiste en administrarla varias veces en un lapso breve (unas
Se demuestra la confiabilidad
de un instrumento de
investigacin, si genera
medidas uniformes al ser
repetido en circunstancias
semejantes.
cuantas semanas es un periodo aceptable) y en analizar la uniformidad de las puntua
ciones a lo largo del tiempo. Por supuesto, el mismo grupo de individuos deber
completar la medida todas las veces. Las medidas confiables generan puntuaciones
ms congruentes dentro de un breve intervalo. A la medida de uniformidad se le
llama confiabilidad de test-retest. Esta informacin deberan incluirla los estu

dios que utilizan una prueba, una medida del desempeo o un cuestionario.
En la entrevista y en la observacin se emplea otra estimacin de la confiabili
dad. Cuando se analizan los datos conseguidos con ellas, el investigador acostum
bra identificar varias categoras o patrones de conducta. El proceso analtico consta
de interpretaciones y de juicios subjetivos. Para establecer la confiabilidad de los
procedimientos de codificacin, el investigador calcula el grado de concordancia
entre los observadores y los codificadores. Un codificador puede interpretar como
amenaza una mirada intensa, no as otro. Esta estimacin de la concordancia recibe
el nombre de confabilidad entre observadores o codificadores. Cuando los obser

vadores coinciden en su evaluacin, las medidas resultantes sern ms confiables.
Adems de ofrecer una medida confiable de una conducta, el instrumento de
vestigacin ha de ofrecer una medida vlida. La validez indica si proporciona o no
a medida exacta del fenmeno en cuestin. Es decir, mide el instrumento realente lo que se propone? Es posible obtener una estimacin confiable de una conicta, pero el instrumento con que se logra tal vez no evale lo que se desea. Esto
ea confusin a muchos lectores de los resultados de las investigaciones. Suponga
mos que un investigador piensa, como lo hicieron los pioneros, que el tamao de la
cabeza de una persona era una medida de su inteligencia. Se puede obtener una
estimacin confiable del tamao de la cabeza de alguien, pero quin piensa hoy
que es una medida vlida de la inteligencia? ste es un ejemplo simple que nos
servir para aclarar al diferencia entre la confiabilidad y la validez de una medida.

Hay muchos factores que pueden amenazar la validez de una medida. En el cap
tulo 4 explicaremos la validez de los tests contemporneos de inteligencia. Aunque

existen muchas definiciones de ella, los tests del cociente intelectual se basan ac
tualmente en una definicin rigurosa. Si un nio no logra buenas calificaciones, es
Se demuestra la confiabilidad
de un instrumento de
investigacin, si mide las
caractersticas que se propone.
correcto que el investigador concluya que el nio tiene una inteligencia baja? Qui
z como aseguran algunos crticos, las pruebas son en realidad una medida de la
familiaridad del nio con la cultura de un grupo social en particular, pues es la de
los que disean las pruebas. Dado que la motivacin puede influir en la califica
cin, quiz eso es precisamente lo que miden. Para verificar la validez de un instru
mento, como una prueba de inteligencia, el investigador debe relacionarla con otras
medidas legtimas y confiables del mismo atributo o comportamiento. En el caso de
los tests de cociente intelectual, las puntuaciones podran relacionarse con otras
pruebas vlidas, con las habilidades cognoscitivas o con el aprovechamiento acad

mico. Si una medida es vlida, debera mostrar relaciones slidas con ellas.
Finalmente, en la comunidad cientfica, la calidad de una investigacin se juzga

por la posibilidad de reproducirla. La repeticin consiste en probar una hiptesis
con diversas muestras y con mtodos distintos pero afines. Si se obtienen los mis
mos resultados, difcilmente se debern a un grupo particular de individuos ni a
cierto mtodo de investigacin. Los hallazgos son ms fidedignos cuando se consi
guen en estudios que utilizan distintas muestras y mtodos de recoleccin de datos.
En calidad de educador o de padre, a usted y a sus hijos o alumnos quiz se les

invite en algn momento a participar en un estudio. De ah la importancia de que
1. En la generalidad de los casos, el investigador debe hacer que su estudio sea

revisado por un comit de evaluacin. Debe adems proporcionar toda la informa
cin relacionada con el estudio.
2. Los investigadores no deben utilizar mtodos ni procedimientos que causen dao

fsico ni psquico al nio. Es necesario que los beneficios superen a los posibles
riesgos.
3. Si los participantes son menores de 18 aos, el investigador informar a sus
padres, a su tutor o a otros responsables de su cuidado los procedimientos del

estudio y obtendr su autorizacin por escrito antes de iniciarlo.
4. Si los participantes tienen suficiente edad para entender los procedimientos del
estudio, se les comunicarn y se les solicitar su consentimiento verbal antes que
intervengan en l. Se les aclarar que pueden retirarse en el momento en que lo

deseen.
5. El investigador no debe revelar la informacin referente a los participantes. No se
darn a conocer sus nombres en todos los informes de investigacin y en las

conversaciones informales acerca del estudio.
6. El investigador informar a los padres, al tutor o a otros adultos encargados del

nio, si consigue informacin que ponga en peligro el bienestar del nio. Por
ejemplo, si durante el estudio descubre que sufre una fuerte depresin, deber
contactar a alguien que le ayude al nio a recibir tratamiento psicolgico.

7. Los participantes tienen derecho a conocer los resultados del estudio. El investiga
dor est obligado a compartir los hallazgos con los interesados (entre ellos los
participantes, los padres, tutores, los funcionarios y el personal de la escuela).
Como se mencion antes, en los resmenes de la investigacin se proteger la
FIGURA 1.14
Normas para realizar

investigaciones con nios
Fuente: SRCD Committee on
Ethical Conduct in Child

Development Research (1990).
identidad de los participantes.
8. Los participantes tienen derecho a los beneficios del tratamiento que se adminis
tre al resto del grupo. Por ejemplo, si se demuestra que el tratamiento experimen
tal produce efectos positivos, los integrantes del grupo de control que no lo
recibieron tendrn el derecho a recibirlo en algn momento posterior.
RESUMEN DEL CAPTULO
conozca las normas ticas que el investigador debe observar cuando estudia a suje-
tos humanos. Las normas de la figura 1.14 se establecieron para protegerlo a usted
y a sus hijos o alumnos contra procedimientos peligrosos. Como los nios son a
veces demasiado pequeos para comprender lo que supone un estudio los padres
han de dar su consentimiento para que participen. Y aun entonces, pueden negarse
a participar o abandonar una investigacin en cualquier momento sin hacerse acree
La tica de la investigacin
establece que se requiere l
consentimiento bien informado
de los sujetos, que no se revele

su identidad y que tengan
acceso a los resultados.
dores a castigo alguno. Ms importante an: los participantes y sus padres tienen el
derecho a que se les informen los resultados. Si usted interviene en un estudio, no
dude en pedir los resultados. La informacin ha de ser presentada de tal forma que
proteja la identidad de los participantes.
Los educadores y los padres a menudo se niegan a participar en un estudio por
que requiere mucho tiempo. Pero es importante recordar que los investigadores
siguen haciendo descubrimientos acerca del desarrollo del nio. Cada vez convier
ten ms y ms ambientes naturales, como el aula o el hogar, en el ambiente de sus
estudios para garantizar que describan vlidamente el desarrollo. Un comit de
tica debera revisar los proyectos realizados por individuos o instituciones que
reciben fondos del gobierno. Para aprobar un proyecto, es necesario que los benefi
cios percibidos para el nio superen el costo del tiempo y del esfuerzo. En todo
proyecto se antepondrn las necesidades de l y de su familia.
RESUMEN DEL CAPTULO

. La investigacin del desarrollo del nio ayuda a los
educadores a entender cmo el nio cambia a lo largo

del tiempo y a qu se deben los cambios observados.
. En las decisiones de enseanza influyen las ideas de
los profesores sobre el desarrollo del nio. Ellos tie
nen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero
6 . En general, los tericos piensan que el desarrollo con

siste en cambios sistemticos y ordenados que mejo
ran la adaptacin global al ambiente. Las teoras ofre
cen un marco de referencia coherente para interpre
tar, explicar y comprender los cambios. Las teoras
evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la

naturaleza del nio, a la naturaleza del desarrollo y a
muchos creen que se trata fundamentalmente de un

proceso de maduracin.
i En varios estudios recientes se han planteado preguntas sobre el conocimiento que tienen los educadores
acerca del desarrollo del nio y del adolescente. Mu
chos parecen conocer poco el grupo de edad al que
ensean.
Las escuelas intervienen de manera importante en el
desarrollo intelectual, social y emocional del nio. La

instruccin no slo afecta al nivel del desarrollo intelectual, sino adems a la forma en que piensa, resuel
ve problemas y razona. Las experiencias escolares mol
dean su sentido de competencia y del yo, las relacio
nes con sus compaeros y sus actitudes sociales, lo
mismo que otros aspectos del desarrollo social.

Las creencias culturales sobre la naturaleza del nio
y sobre cmo debera ser tratado han cambiado radi

calmente durante los ltimos 100 aos. Antes de la
Revolucin Industrial se le consideraba un adulto en
miniatura. El descubrimiento de la niez es resultado
de los cambios socioeconmicos ocurridos durante las
primeras dcadas del siglo XX. Su vida sigue estando
condicionada por circunstancias de ndole social, eco

nmica e histrica.
sus causas.
Las teoras biolgicas suponen que las caractersicas
humanas se desarrollan de acuerdo con un programa

biolgico. El ambiente no contribuye mucho a mol
dear el desarrollo. Unos tericos ven en el desarrollo
un proceso continuo y otros un proceso discontinuo.
Dos de los primeros tericos de la maduracin fueron

Hall y Gesell.
8, Las teoras psicoanalticas se centran en los cambios

del yo y de la personalidad. En diversas etapas del
desarrollo fsico aparecen nuevos impulsos, necesida
des y conflictos que influyen en la forma en que el
nio se relaciona con el ambiente. La forma en que
satisface sus necesidades en distintas edades puede
dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre

los principales tericos psicoanalticos se cuentan
Freud y Erikson.
9. Las teoras conductuales ponen de relieve cmo el

ambiente contribuye a determinar el curso del desa
rrollo. ste se realiza de un modo gradual y continuo,
a medida que el nio va adquiriendo habilidades y

conductas a travs de varios principios del aprendiza
je (condicionamiento, reforzamiento, imitacin). No
existen patrones universales del desarrollo, ya que el

ambiente ofrece los estmulos y stos pueden variar
de un nio a otro. Entre los tericos conductuales de
mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del
nio se encuentran Watson y Skinner.
10. En la teora de Piaget, en la del procesamiento de in

formacin y en la social cognoscitiva, el desarrollo se
debe a la interaccin de las incipientes habilidades
del nio y sus experiencias ambientales. El nio bus
ca activamente informacin acerca del entorno y tra
ta de interpretarlo por medio de sus conocimientos y
procesos cognoscitivos. La teora de Piaget recalca los

cambios cualitativos en la manera de organizar la in
formacin; en cambio, el procesamiento de informa
cin y la teora cognoscitiva ponen de relieve los cam

bios evolutivos en la eficiencia de las actividades cog
noscitivas.
sales sirven para analizar el desarrollo a lo largo del

tiempo. Podemos aplicar los correlacinales y trans
versales a grandes muestras. Los estudios longitudi

nales son los ms idneos para identificar los antece
dentes de los cambios del desarrollo y para probar la

estabilidad de la conducta individual. Los experimen
tos sirven para probar las relaciones causales, pero
los resultados no pueden generalizarse a otros am
bientes.
14. Se cuenta con muchos mtodos para recabar datos

sobre el desarrollo del nio. Podemos observarlo en
un ambiente estructurado o inestructurado; podemos
registrar y analizar la frecuencia con que ocurren di

versas conductas. La ventaja de este mtodo consiste
en que suministra informacin detallada acerca de la

conducta actual del individuo. Tambin podemos ob
tener informacin sobre el nio mediante escalas de
evaluacin, cuestionarios y entrevistas. Estos mto
11. Las teoras contextales resaltan las relaciones entre

el nio en desarrollo y el ambiente cambiante. No es
posible separar el desarrollo y el contexto de la cultu
dos son eficientes, pero quiz los informes de los su

jetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las
ra en que tiene lugar. En la teora de Vygotsky, las

personas lo estructuran en formas que faciliten el
desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos
los autoinformes, pero no dan informacin sobre los
en el pensamiento del nio, a medida que ste trans
forma las capacidades innatas en funciones mentales

superiores a travs de interacciones con otros. Bron-
fenbrenner propuso que el desarrollo se da en un am

biente de sistemas mltiples. Los cambios en un sis
tema (divorcio de los padres) influyen en los que se
realizan en otros (el nio pierde inters por el trabajo

escolar). Para los contextualistas, el desarrollo no si
gue una secuencia universal, porque el nio y su am
biente se hallan en cambio constante.
12. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del

nio. Ninguna puede explicar por s sola todo cuanto
conocemos y observamos en relacin con el nio; de
ah la importancia de contar con un repertorio de teo
ras. La familiaridad con varias de ellas ofrece diver
sas formas de pensar y de hablar del desarrollo del

nio.
13. Los estudios dedicados al nio presentan muchas for

mas. Los diseos de investigacin ms usados son los
siguientes: estudio de casos, estudios correlacinales,
estudios longitudinales y de seccin transversal y las
intervenciones experimentales. Los estudios correla
cinales examinan la asociacin entre dos eventos o
variables, mientras que los longitudinales y transver
observaciones, las evaluaciones del desempeo pro

porcionan datos conductuales. Son ms exactas que
procesos que intervienen en ciertas tareas.
15. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una in
vestigacin. Las caractersticas de la muestra o de la

situacin pueden influir en la posibilidad de generali
zar los resultados a otras muestras o situaciones. La
confiabilidad (precisin) y validez (exactitud) de una

medida o instrumentos son importantes para juzgar
la calidad de una investigacin. stas debern ofrecer

una estimacin confiable y vlida del fenmeno en
cuestin. Sin embargo, la mayora de los tericos juz
ga un estudio por la posibilidad de repetirlo. Los re
sultados de la investigacin son ms fidedignos cuan
do se repiten en varios estudios con distintas mues
tras y mtodos.
16. Los trabajos de investigacin con nios y con adultos

deben ajustarse a una serie de normas ticas. Los be
neficios percibidos de un estudio debern superar sus
riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario
obtener el consentimiento bien informado antes de

iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de
la identidad de los participantes. A los sujetos debe
drseles un resumen de los resultados cuando termine
la investigacin; todos los participantes tienen dere
cho a los beneficios del trato que se otorgue a los otros.
ACTIVIDADES
1. Entreviste a dos o tres profesores de varios grados res
pecto a su conocimiento del desarrollo del nio o del
adolescente. Inclua su programa de formacin do
cente un curso de psicologa sobre el desarrollo en
una de esas dos etapas? Qu tipo de intereses o in
quietudes tienen respecto al desarrollo del nio?

Cmo emplean esta informacin al planear las acti
vidades de aprendizaje, al organizar el saln de cla

ses, al identificar los estudiantes con necesidades es
peciales y al castigar a un nio? Trate de averiguar en
ACTIVIDADES
qu medida sus decisiones didcticas se basan en
la investigacin del desarrollo o en sus experiencias
G. Cmo aprenden los nios de corta edad que los
personajes de las caricaturas no son reales?
e intuiciones personales. Resuma los resultados en

un trabajo que pueda compartir con sus condis
Los adultos les cuentan historias que

son inventadas.
cpulos.
La diferencia es obvia para ellos cuan
A continuacin se incluyen algunas preguntas sobre
do llegan a cierta edad.
el desarrollo del nio (adaptadas de Martin y Johnson,
Sus experiencias diarias les ayudan
1992). Lalas y marque la respuesta que considere ms
a darse cuenta de que los persona
acertada.
A.
jes de las caricaturas no pueden ser
Cundo siguen reglas los nios?
Cuando llegan a una etapa en que pue

den hacer las cosas sin ayuda.
reales.
H. Cmo adquieren los nios el deseo de aprender?

Tienen una curiosidad natural por co
Cuando sus padres los elogian por ha

cer las cosas sin ayuda.
nocer las cosas.
Imitan a los padres que les gusta
Cuando desean probar nuevas ideas y
aprender.
actividades.
B.
Cmo llegan los nios a comprender las diferen

cias entre plantas y animales?
La distincin es evidente cuando llegan
C.
A medida que aprenden ideas y habili
dades, buscan nuevas experiencias.

I.
Cmo se dan cuenta los nios de las consecuen

cias de sus acciones?
a cierta edad.
Gradualmente, con el paso de los aos,
Formulan el concepto observando y
se vuelven ms conscientes de cmo
analizando las diferencias entre ambos
ocurren las cosas.
grupos.
En sus interacciones con la gente, des
Se les ensean las caractersticas impor
cubren la importancia de considerar
tantes de cada grupo.
los resultados posibles de distintas ac
Por qu cambian con el tiempo las ideas err

neas que los nios tienen acerca del mundo?
Los adultos presentes corrigen la infor
ciones.
Los adultos elogian su buena conducta

o ignoran su mala conducta.
macin.
A medida que crecen superan las ideas
Despus de contestar las preguntas anteriores, de
inmaduras.
cida con sus condiscpulos cul de los enunciados re
La curiosidad los impulsa a buscar ms
presenta los siguientes puntos de vista expuestos en

el captulo (pp. 18-31):
informacin respecto a sus ideas.

D. Por qu los nios inventan historias creativas?
Inventar es algo que el nio hace es
Tkqra biolgica. Caractersticas del nio que apa
pontneamente.
recen espontneamente conforme madura; cambios
Los adultos estimulan su imaginacin.
de desarrollo que no dependen del entrenamiento

ni de la experiencia.
Su imaginacin se desarrolla jugando

con otros nios y reflexionando sobre
los objetos.
E.
Cmo saben los nios que una barra de chocola
te partida en pedazos sigue siendo la misma canti

dad de chocolate?
Tbora conductuaL_ Cambios del nio que depen
den del ambiente. Los mecanismos que producen
-ercmblo~so la instruccin directa, el premio, el

castigo, la imitacin y otros afines.
Cuando juegan con los objetos descu
Tkora cognoscitiva. Los cambios del nio se de
bren la relacin que existe entre las par
ben a una interaccin dinmica de sus conocimien
tes y el todo.
tos actuales con el ambiente. El nio desempea
Los adultos les dicen que las cantida
un papel activo en su desarrollo mediante la cons
des son las mismas.
truccin del conocimiento.
Esto lo aprenden espontneamente

cuando llegan a cierta edad.
F.
Revise sus respuestas y examine cul de los puntos
Cmo aprenden los nios a resolver conflictos con
de vista usa usted ms frecuentemente para explicar
sus amigos?
el comportamiento del nio. Explique a su grupo de
Por naturaleza algunos son ms agra
clase cmo estas ideas podran influir en la forma en
dables o cooperativos que otros.
que usted ensea.
Al interactuar con otros descubren que

los conflictos disminuyen con la coope
3. En el ltimo siglo, dos grandes modelos o enfoques
racin.
han dominado los programas educativos de los nios.
Los adultos los alientan a llevarse
Algunos profesores son partidarios de un modelo
bien.
orientado al nio, en que el conocimiento se "descu-
bre" o se "construye"; otros prefieren un modelo orien

tado al educador en que el conocimiento se "transmi
te" o se "presenta". Los dos modelos tienen su origen
riales, en las prcticas instruccionales y de disciplina,

y en la organizacin del grupo. Prepare una lista de
caractersticas que se relacionen con el modelo orien
en las ideas de Locke y de Rousseau referentes al de
tado al nio o con el modelo orientado al profesor.
sarrollo y a la educacin del nio. Observe por lo
Cmo describir los grupos que observ? Compare
menos dos aulas que se centren en los tipos de mate
sus hallazgos con los del resto de su clase.
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DESARROLLO COGNOSCITIVO
decididos de la teora gentica comienzan a examinar la influencia del ambiente

familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977)
aportan la evidencia ms convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el

desarrollo intelectual de nios afroamericanos que haban sido adoptados por fami
lias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto ms pe
queos eran los nios en el momento de la adopcin, ms se aproximaban a la

puntuacin promedio que los nios blancos de clase media conseguan en las prue
bas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia
de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelec

tual se debe a la interaccin de factores genticos y ambientales.
En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno familiar duran
te la infancia y los primeros aos de la niez, cuando todava el nio se encuentra
bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y

los compaeros ocupan un lugar ms importante que los padres en la socializacin
intelectual. En esta seccin vamos a analizar primero la influencia que el ambiente
familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual

En el desarrollo intelectual del
Ya hemos visto cmo las puntuaciones del IQ. comienzan a estabilizarse hacia el final
nio influye profundamente el
de la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
ambiente familiar durante la

infancia y la niez temprana.
experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cuando los padres influyen

profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se us la
escala Observacin en l Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation for

Measurement of the Environment, home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley
(1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del nio. Las
categoras de la escala evalan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de
disciplina y participacin con el nio; la organizacin del ambiente; la disponibilidad
de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulacin diaria.
Las investigaciones indican que las categoras se relacionan positivamente con
las puntuaciones de IQ. en nios entre los 6 meses y 5 aos de edad (Bradley y
Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y con
gruentes con ellas. Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen peridica
mente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeo en las
medidas del IQ. La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de los
nios cuyo ambiente familiar recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las
experiencias tempranas no slo se relacionan con el nivel del IQ, sino tambin con
los cambios de ste a travs del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en
seis estudios longitudinales, en que la escala home se us para analizar una muestra
combinada de 931 nios y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Adems, un estu
dio reciente indic que las caractersticas del ambiente familiar durante la infancia
se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos, si a lo largo de la
niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos.
La investigacin indica que los
padres tienen una influencia

positiva en el desarrollo
temprano de sus hijos, si les
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in

fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastan
te uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el
crean un ambiente familiar
desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropia
que sea estimulante y positivo.
dos de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploracin y la curiosidad;

cuando crean un ambiente clido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de
sus hijos slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos, los investigadores
han observado una tendencia decreciente en las presiones acadmicas que se impo
nen a los nios en edades cada vez ms tempranas (Rescorla, Hyson y HirschPasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, mvilt-s y hasta computadoras espe-
FACTORES GENTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
HOME alto
HOME bajo
FIGURA 4.10
Puntuaciones promedio
del JQ de nios: dos
niveles de los ambientes

HOME
Edad de la evaluacin
ciales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talle
res para que puedan ensear a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francs.
Incluso se public un exitoso libro con el ttulo How to Multiply your Baby's Intelligence
(cmo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dormn, 1984). Sin embargo, hoy
todava no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear
hijos prodigios en lectura, en matemticas, en msica o en cualquier otro tema
mediante la estimulacin temprana. De hecho, el exceso de estimulacin puede
resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no estn pre
parados fisiolgicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque de
sisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el nio pequeo
puede volverse "ms inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un
ambiente propicio; pero no alcanzar aquello que su cerebro no puede asimilar en

su situacin actual.
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior

La investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo
cognoscitivo del nio se centra fundamentalmente en los factores del establecimien
to de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). Cmo pueden los padres con

tribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje?
Qu nos indica la investigacin en torno a los efectos que el ambiente familiar y
las prcticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior
de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron
los cambios de los IQ.de un grupo de nios durante un periodo de 15 aos. Se
comprob que los patrones de cambio del IQ_entre los 2 y los 17 aos se atribuyeron
a varias clases de crianza. En trminos generales, los nios que mostraron los nive
les globales ms altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 aos
tenan padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de
estimular el desarrollo fsico y mental de sus hijos, pero lo hacan "dentro de un
contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos no podan ex
plicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a
partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los nios. Este estu
dio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el
desarrollo intelectual de sus hijos a medida que stos crecen y adquieren intereses
fuera del mbito familiar.
Fuente: Bradley (1989).
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza
puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho despus de la niez. En
ellos se analiz principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en
el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en sealar que los
nios que tienen padres con autoridad alcanzan niveles ms altos de rendimiento
que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caracte
rsticas de los tres estilos. Segn esta investigacin varios trabajos indican lo siguien
te: el rendimiento escolar guarda relacin positiva con el hecho de que los adolescen
tes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter,
Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992).
Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptacin y sensibilidad, pero
a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con
firmeza las reglas. Tambin tienden a participar activamente en la instruccin de
sus hijos adolescentes, lo cual, segn la investigacin, influye ms en el rendimien
to escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto
xito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposicin de que
los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican
asimismo que para ello no slo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y esti
mulante, sino tambin asumir un papel activo en la instruccin de sus hijos de

mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los pa
dres participen en la educacin de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los
datos aqu citados se basaron en una muestra tnica y socioeconmicamente diver
sa de adolescentes y de padres.
Es necesario profundizar algunos puntos todava sin resolver, aunque segn los
resultados de la investigacin hay slida evidencia de que el hogar y la familia
inciden mucho en el establecimiento y en la conservacin de las habilidades de los
hijos. Primero, gran parte de la investigacin dedicada al ambiente familiar y a las
DE ESTILO DE CRL
Patrn de crianza
Caractersticas
Con autoridad
Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonoma e independencia del nio adecuadas a su edad

Explica las razones de las reglas
Espera del nio una conducta madura y le da normas claras y

convenientes de conducta
Disciplina e imposicin congruentes de las reglas

Respeta los derechos y las opiniones del nio
Comunicacin abierta entre progenitor e hijo
Autoritario
Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las

negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad,

orden y tradicin
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Permisivo
Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocio

nal y falta de compromiso
Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura

Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al nio tomar sus decisiones y regular su conducta

Fuente: Baumrind (1967).
En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas

por semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros
pases industrializados dedican en promedio 4 horas al da.
Slo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
Ms de la mitad de los estudiantes entrevistados sealaron que podan llegar a casa con
calificaciones C o ms bajas, sin que sus padres se enojaran.
FIGURA4.il
Importancia que tienen
para los estudiantes
Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cmo estn
adolescentes los
rindiendo en la escuela.
programas de
Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos
participacin de los
adolescentes; slo la quinta parte de ellos lo hace peridicamente.
padres
Fuente: Steinberg (1996).
prcticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo.
Slo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en
las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la madre y del
padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desa

rrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn to
talmente libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con
alto IQ. ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms
estimulantes. Por su parte, las caractersticas genticas del nio, como la alerta o el
temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. As, algunos
nios son ms sensibles a la estimulacin ambiental, reforzando as los esfuerzos de
los padres por darles la estimulacin. No olvidemos que los nios influyen en el
ambiente y a la inversa. La investigacin dedicada a las relaciones entre progenitor

e hijo subrayan algo que ya se dijo en pginas anteriores: es casi imposible distin
guir los factores genticos y los ambientales.

Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de
los resultados anteriores en varios grupos tnicos y socioeconmicos. En trminos
generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socio
econmicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con ado
lescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia
en los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiticos y en los
afroamericanos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert
Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos culturales no slo edu
can de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas
vara tambin entre los grupos tnicos" (p. 233). He aqu la opinin de otros inves
tigadores: las normas y los valores de los compaeros explican que las prcticas
educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios
(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera que las investigaciones futuras
examinarn la compleja interaccin de los factores sociales que operan en diversos
contextos tnicos y socioeconmicos.
Los efectos de la intervencin temprana

Hemos visto cmo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante
las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qu punto el
desarrollo intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es evidente

que se mejora con un nivel adecuado de estimulacin, de estructura y de apoyo. En
cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados

con la pobreza: la desnutricin, una baja escolaridad de la madre, el desempeo,
condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse y la enferme-
dad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). Es posible invertir o por lo
menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene en el
desarrollo intelectual?
Durante la dcada de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios

programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza
causa en el desarrollo intelectual. Uno de los ms conocidos es el proyecto Head

Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a
nios procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los preescolares experiencias educacionales intensivas, adems de servicios sociales, m
dicos y nutritivos. La mayora de los programas incluyen asimismo instruccin a
los padres y un elemento de participacin. Head Start comenz como un programa
veraniego, se convirti en un programa de todo el ao para nios de 4 aos y luego

en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educacin compensatoria
para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta caractersticas
propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de

los participantes uno o dos aos antes que ingresen al jardn de nios.
La programas de educacin
preescolar de alta calidad
todava no producen
resultados positivos a largo
plazo en las pruebas de
inteligencia, pero s lo han
Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas
producan incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14

proyectos mostr un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington,
Murray, Royce y Snipper, 1982). En los aos de preescolar y en el primer grado, los
nios que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas
conseguido en el rendimiento
como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de nios que no haban
escolar.
asistido a l. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 aos de edad

se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ.de los que
no haban participado. Adems, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no
revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. As pues, los
estudios iniciales concluyeron que no haba cambios duraderos de las puntuaciones
atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensacin.

A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor
teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervencin

temprana ofrece a los nios con desventajas econmicas. Una resea de 14 estudios
longitudinales de nios que haban participado en los programas Head Start duran
te la dcada de los sesenta indic efectos retrasados pero positivos de la interven
cin (Lazar y otros, 1982). En comparacin con grupos semejantes de nios que no
participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones ms
altas en pruebas de lectura y de matemticas en la primaria, adems de que tendan

menos a reprobar o a recibir los servicios de la educacin especial. Los adolescentes
que participaron tenan menos probabilidades de abandonar la enseanza media y

ms probabilidades de asistir a la universidad que los adolescentes que no partici
paron. A causa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programas
preescolares de alta calidad s contribuyen a compensar los efectos que la pobreza
tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a nios de 3 a 4 aos de

edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell,
1984). Uno de los ms exitosos fue el Carolina Abecedarian Project, en que los par
ticipantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 aos (Ramey y
Campbell, 1991). Se juzgaba que los nios corran serio riesgo de fracaso escolar por
los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ_y escolaridad de la madre, antecedentes
de bajo rendimiento acadmico entre hermanos mayores y otros problemas fami
liares. Se les asign a un grupo de tratamiento o de control. La intervencin, que
abarc cuatro grupos de nios entre 1972 y 1977, ocurri en dos fases. En los prime
ros 5 aos, los nios del grupo de tratamiento asistan a un programa de atencin
diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motoras,
cognoscitivas, lingsticas y sociales. Cuando los nios ingresaban a la primaria, se
integraba el componente de la educacin de sus padres para mejorar la participa

cin de ellos en la formacin acadmica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project se efectuaban en forma peri

dica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los nios
del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales despus
del primer ao. Tbdos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la infancia
y los 8 aos, pero la del grupo de control fue mucho ms significativa. Los miem
bros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ. durante su formacin
preescolar y en la primaria. A los 12 aos lograban un mejor desempeo en la
escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la informacin general; las
diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguan siendo mani
fiestas a los 15 aos de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante sealar lo
siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante
la edad escolar no eran el nico factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de
las puntuaciones del IQ. Ms bien, los nios de bajos ingresos parecan ser los ms
beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervencin diseados
meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelec
tual en los nios de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Project
demuestran adems que los tratamientos ms tempranos y prolongados tienen una
influencia ms eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones
hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los
programas se han concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de

que los de clase media tambin se benefician con programas preescolares o de aten
cin diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no estn
disponibles para todos, ni siquiera para los nios que ms los necesitan.
Influencias de la instruccin en el desarrollo intelect

Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio? En el
captulo 1 explicamos cmo la instruccin formal moldea las habilidades de razona
miento y de pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver que los
beneficios cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los aos
escolares. Influye poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios mayo
res, tal como parece sealar la evidencia anterior?
Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en el

desarrollo intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana. En un
reciente artculo, Ceci (1991) organiz y present varios tipos de datos en apoyo de
su afirmacin.
Grupo de intervencin en preescolares

Grupo de control
FIGURA 4.12
Puntuaciones del IQ_ de
nios en el Carolina
24 meses
36 meses
48 meses
Abecedarian Project
Fuente: Ramey y Campbell
Escala IQ de Stanford-Binet
(1991).
Se dan estrechas correlaciones entre el IQ_y los aos de escolaridad. Luego de

controlar el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la correlacin fluc
ta entre .60 y .80. Los que permanecen ms tiempo en la escuela tienen las
puntuaciones ms altas.
. Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben
puntuaciones ms bajas en el IQ_que los que asisten regularmente a clases.
En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un dficit de
5 puntos en las puntuaciones del IQ.por cada ao que posponen la instruccin
escolar.
Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la escuela
indic que haban perdido 1.8 puntos del IQ_por cada ao de enseanza media
que no concluyeron.
Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las puntua
ciones durante los meses de verano; la disminucin mayor corresponde a los de

bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las
de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no mues
tran la reduccin del IQ_que caracteriza a los meses de junio a septiembre.

Un estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas pobres se
gregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostr
que ganaron cerca de medio punto del IQ. por cada ao que asistieron a la
escuela del norte del pas.
Algunas de las pruebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en el desa

rrollo intelectual del nio provienen de trabajos que lo estudian aplicando el mto
do de edad mnima de admisin a la escuela (captulo 1). Si el desarrollo cognosci

tivo est controlado fundamentalmente por procesos biolgicos y maduracionales,
cabra suponer que en las puntuaciones del IQ. influye ms la edad que los aos de
instruccin. Como recordar el lector, las investigaciones muestran que los alum
nos de primer grado con cumpleaos antes de la fecha de admisin obtienen mejo
res resultados que sus compaeros un poco menores que comenzaron la instruc
cin un ao despus.
Generalmente logran mejores
En resumen, varios trabajos de investigacin ponen de relieve la influencia tan
puntuaciones en las pruebas
importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores
de inteligencia los nios que

ingresan a la escuela en edad
ms temprana, que
calificaciones en las pruebas de inteligencia los nios que comienzan antes la ins
truccin, que permanecen ms tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran
permanecen en ella ms
calidad. Dado que gran parte de las estadsticas citadas en esa seccin se extrajeron
tiempo y que asisten a
de estudios correlacinales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las rela
planteles de mayor calidad.
ciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumen

tan el IQ, Por supuesto, tambin es posible que a las personas genticamente inte
ligentes se les aliente a comenzar antes la instruccin, a permanecer ms tiempo
en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostie
ne que la instruccin tiende a influir el desempeo del nio en las pruebas de
inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias habilidades perceptuales, de memoria y de solucin de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la
escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES
INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO

Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento acadmico se
emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognos-
II. CarActersticas
del Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica
l Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendiza-
jes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone
contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran
al ser humano y al ser universal.

La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la
identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se
desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos
y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en
la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad
educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la
variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje
de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de
sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje
de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con
25
retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso

y colaborativo.
Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto
a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y
la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica
basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista
y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el
rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y
permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos
que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se expresan en
los principios pedaggicos.
1. Principios pedaggicos
que sustentan el Plan de estudios
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del
currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
1.1. Centrar la atencin en los estudiantes

y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo
a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar
problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas
del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las
personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario
reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos,
26
comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones
y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar
desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de
solucin.
Para disear una planificacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de

evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la

toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear

y cules son los saberes que los alumnos tienen?
Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar

para que puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los

aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes?
27
1.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin
y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que
en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y
emplearlos como tales.
En su construccin destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas
y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.

Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
1.4. Trabajar en colaboracin

para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prcticas considerando las siguientes caractersticas:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.
28
1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias,

el logro de los Estndares Curriculares
y los aprendizajes esperados
La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes
esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan
por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y,
en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de
los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin
al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de
todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las
demandas actuales y en diferentes contextos.
29
1.6. Usar materiales educativos

para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus
formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela
en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro
de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los
estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores.
Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales

y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa.
Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del

aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran:
-- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que

alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio
de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su
autonoma.
-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan

los odas, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula.
-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje
esperado.
-- Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y

Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera
del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades
de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute

en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso
adecuado de los materiales educativos.
30
1.7. Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien
realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas
de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a
lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar
el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los
alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y
cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes
formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una
descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar
su desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia
o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto
brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los
instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren
los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar
el desempeo de los alumnos y la prctica docente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta
de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber
en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con
referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los
logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
31
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de
la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa
una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios
sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en
una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de
aprendizaje y la mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje
y a un mejor desempeo del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos
educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el
instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin
anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los
elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
debern usarse para la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
32
Registro anecdtico o anecdotario.

Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.

Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.

Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que
se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de
disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas
de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de
prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y
ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente
deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que
le orienten para el proceso de evaluacin formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo
escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria
incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan
trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000
de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de
implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las
lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como:
33
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los

nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios,
tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas
sociales o gnero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante

el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de
lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u
organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que
responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia
(cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias
del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar
un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este
tipo de texto tiene en el mundo hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin

de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas
originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que
tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo
occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos
de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la

creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones
externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la
evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en
Mxico.
34
1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad

La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad
que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer
una educacin pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una
caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o
sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminacin.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al
resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia
las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus
concepciones.
35
1.9. Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio
natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en
cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte
de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a
la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin
sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para
la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante,

el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del
poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia.
En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva
de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las
mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso
con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su
autonoma.
Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se
revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no lesionan a nadie y
apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante
un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento
de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las
responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto
autoritariamente.
36
1.11. Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin
horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en
el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas
y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que,
adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios
necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin
activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada
en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de
toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario
impulsar en los espacios educativos, son:
La creatividad colectiva.
La visin de futuro.
La innovacin para la transformacin.
El fortalecimiento de la gestin.
La promocin del trabajo colaborativo.
La asesora y la orientacin.
1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela

La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que
parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de
los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar
situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se
requiere del diseo de trayectos individualizados.
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin
e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas.
Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el
asesor tambin aprenden.
37
2. Competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer
o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo
conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer
las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar
un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de
desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no
slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles
de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar

lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica,
utilizar y compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse

armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y

actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
38
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del

uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
3. Perfil de egreso de la Educacin Bsica

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar
al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes
y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el
alumno mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en Ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
39
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la

diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es
capaz de expresarse artsticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento
de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y
los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares.
La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin
del sentido formativo de cada uno de los niveles.
4. Mapa curricular de la Educacin Bsica

La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean capaces
de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que
promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen
a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular.
El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados
en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grfica la articulacin
curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s.
40
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la organizacin
vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Es conveniente
aclarar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la
Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones.
M apa
curricular de la
E ducacin B sica 2011
E stndares
C urriculares 1
1 er P eriodo
2 P eriodo
3 er P eriodo
4 P eriodo
escolar
escolar
escolar
escolar
C ampos de
formacin para
la E ducacin
B sica
Preescolar
1
Primaria
Segunda
Lengua:
Ingls2
H abilidades D igitales
P ensamiento
Espaol I, II y III
Segunda Lengua: Ingls2
Segunda Lengua: Ingls I, II y III2
Pensamiento matemtico
matemtico
Espaol
Lenguaje y comunicacin
L enguaje y
comunicacin
Secundaria
Matemticas I, II y III
Matemticas
Exploracin
y conocimiento
del mundo
E xploracin
y comprensin
del mundo
natural y social
Ciencias Naturales3
Ciencias I Ciencias II Ciencias III

(nfasis en (nfasis en (nfasis en
Biologa)
Fsica)
Qumica)
Tecnologa I, II y III
Exploracin
de la Naturaleza
y la Sociedad
Desarrollo fsico
y salud
La
Entidad
donde
Vivo
Geografa3
Historia3
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Historia I y II
Asignatura
Estatal
Formacin Cvica
y tica I y II
Formacin Cvica y tica4
Desarrollo personal
y social
D esarrollo
personal
y para la
convivencia
Expresin y apreciacin artsticas
Tutora
Educacin Fsica4
Educacin Fsica I, II y III
Educacin Artstica4
Artes I, II y III (Msica, Danza,

Teatro o Artes Visuales)
Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
Para los alumnos hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin.
Favorecen aprendizajes de Tecnologa.
Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
41
Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados
cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos
rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a
los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen
los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener
en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante, que permitan brindar un
apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y tambin para los que
se encuentren por arriba del estndar sugerido. El resultado de un sistema como ste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los Estndares Curriculares integran esa dimensin educativa y establecen cierto
tipo de ciudadana global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirn al pas su ingreso a la economa del conocimiento e integrarse a la comunidad
de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
E stndares C urriculares
P eriodo
G rado
escolar
escolar de corte
E dad
aproximada
Primero
Tercer grado de preescolar
Entre 5 y 6 aos
Segundo
Tercer grado de primaria
Entre 8 y 9 aos
Tercero
Sexto grado de primaria
Entre 11 y 12 aos
Cuarto
Tercer grado de secundaria
Entre 14 y 15 aos
La funcin de los aprendizajes esperados

para la consecucin de los Estndares Curriculares
Los aprendizajes esperados son el vnculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadana global comparable y la necesidad vital del
ser humano y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visin, ya que permiten comprender la relacin multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro
educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente
productivo y determinante del sistema social y humano.
42
Campos de formacin para la Educacin Bsica

Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con
las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la
temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos
del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del
aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica
hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana
global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e
histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la
objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten
ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin.
Los campos de formacin para la Educacin Bsica son:
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.
Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin

La finalidad del campo de formacin Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente
o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente,
por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le
corresponde por acumulacin histrica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de
la lectura y la escritura hace cinco dcadas no significaba lo mismo que en la actualidad.
La habilidad lectora en el siglo XXI est determinada por significados diferentes. En
el siglo XX, la lectura traduca predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia
la lectura para la comprensin, y es necesaria para la bsqueda, el manejo, la reflexin
43
y el uso de la informacin. Es el acceso a mbitos especializados que garantizan el

aprendizaje permanente y la insercin en las nuevas economas.
Lo anterior tiene consecuencias en el mtodo y la didctica, porque se transita,
a lo largo de las dcadas, de las marchas sintticas a un anlisis intencionado de la
lengua. Hoy da es necesario hablar de las prcticas sociales y culturales del lenguaje
y de sus productos; sta es la tarea de la escuela.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos
componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales.
En su conjunto, el campo de formacin permite ambientes de interaccin a partir
del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnologa, del mismo modo que el nfasis del lenguaje est en su uso y no en su estructura.
El campo de formacin Lenguaje y comunicacin favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, slo as
los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educacin Bsica, el campo se desagrega en
competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes mbitos, independientemente de cul sea su lengua materna, o el ingls como segunda lengua, adicionando
los procesos del cdigo digital.
Este campo aspira, adems, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y soportes;
es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propsito de ellos y a reflexionar
sobre ellos, as como a identificar problemas y solucionarlos.
Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a sta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades
sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales.
En la Educacin Bsica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y contina en
primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje
y el desarrollo de competencias comunicativas.
Campo formativo: Lenguaje y comunicacin en preescolar

En el nivel de preescolar, los nios interactan en situaciones comunicativas y emplean
formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos, lo que genera un
efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles
adquirir confianza y seguridad en s mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos
grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en
la educacin preescolar.
44
La educacin preescolar tambin favorece la incorporacin de los nios a la cultura escrita a partir de la produccin e interpretacin de textos diversos. Esta interaccin
fomenta el inters por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer
de forma convencional y autnoma. La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la comprensin de algunas caractersticas y funciones del lenguaje escrito.
Dicha propuesta se basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus
ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.
Segunda Lengua: Ingls en preescolar

La enseanza del Ingls se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su
propsito en este nivel es propiciar el contacto y la familiarizacin de los nios con el
ingls mediante el involucramiento en prcticas sociales del lenguaje y el desarrollo
de competencias especficas planificadas, que constituyen la base de aprendizajes
posteriores.
Trabajos de investigacin han evidenciado que los nios elaboran diversos conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente,
adems de que hacen grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros, carteles, nombres escritos, anuncios, recados, etctera. A su vez, estos estudios indican
que el aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al desarrollo cognitivo del nio, ya que genera una estructura mental diversificada y un mejor uso del
propio cdigo lingstico, favoreciendo la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo,
fortalece la reflexin sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras culturas
brindando a los alumnos una visin ms amplia del mundo.
Las teoras pedaggicas tambin sealan que, al estar expuestos a una segunda
lengua desde edades tempranas, los alumnos logran tener mejor dominio de ella, en
particular en aspectos relacionados con la comprensin auditiva y la pronunciacin. En
contraste con lo que suele pensarse, existe un periodo sensible para su aprendizaje
antes de los tres aos.
Debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por su plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las lenguas, es fundamental que los responsables de las asignaturas vinculadas a la enseanza del lenguaje (Espaol, Lengua
Indgena e Ingls) hagan del aula un espacio de encuentro entre las lenguas y sus culturas; es decir, que propicien un contexto intercultural bilinge o trilinge (en el caso de
las escuelas indgenas) que se aproveche y explote para los aprendizajes lingsticos y
culturales de los estudiantes.
La prctica educativa en el nivel preescolar se concibe como un verdadero y complejo desafo, ya que ni la alfabetizacin en lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no
nativa son procesos espontneos, por lo que su adquisicin requiere de una intervencin
pedaggica. El Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica (PNIEB) se organiza
45
a partir de situaciones de comunicacin habituales y concretas que promueven oportunidades para el uso del ingls en tres ambientes que buscan preservar las funciones
sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y ldico, y c) Acadmico y
de formacin.
Los estndares del tercer grado de preescolar estn enfocados a que los nios
logren distinguir y enunciar saludos o nociones de primer contacto; identificar nombres
de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, as como responder
a preguntas con lenguaje no verbal, principalmente.
Espaol en primaria y secundaria

En la educacin primaria y secundaria se contina con el estudio del lenguaje con la
asignatura de Espaol y su aprendizaje se centra en las prcticas sociales del lenguaje,
que se definen como pautas o modos de interaccin; de produccin e interpretacin de
prcticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar
y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.
En estos niveles, el Espaol busca acrecentar y consolidar las habilidades de los
alumnos en estas prcticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales autnomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por
medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y,
en segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.
En los grados superiores de la Educacin Bsica, la literatura es un mbito para la
comprensin y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de
los diferentes modos de pensamiento y expresin, y de los diversos gneros. Adems,
afirma la prctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estndares nacionales de habilidad lectora propuestos en el currculo.
Lengua Indgena en primaria para escuelas de educacin indgena
Dada la diversidad lingstica del pas, se debe partir de propuestas educativas locales
y regionales que contemplen las particularidades de cada lengua y cultura indgena.
Por ello, se decide la elaboracin de Parmetros Curriculares que establecen las bases
pedaggicas para la enseanza de la Lengua Indgena como objeto de estudio. Los
programas de estudio de Lengua Indgena asumen las prcticas sociales del lenguaje
y se organizan en cuatro mbitos: La vida familiar y comunitaria; La tradicin oral, la
literatura y los testimonios histricos; La vida intercomunitaria y la relacin con otros
pueblos, y Estudio y difusin del conocimiento. Ya que la asignatura de Lengua Indgena forma parte de un modelo intercultural, se consideran prcticas relacionadas con
la diversidad cultural y lingstica que permiten a los nios comprender que su lengua
es una entre otras tantas que hay en el pas, y tiene el mismo valor que el espaol y
las dems lenguas indgenas. Se contemplan prcticas sociales del lenguaje para que
46
los nios conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red de interaccin y conocer otras culturas; adems, son prcticas que rechazan la discriminacin y la concepcin de dialecto de la lengua indgena.
La Lengua Indgena se integra con la enseanza del Espaol como segunda lengua, cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una educacin intercultural y
bilinge, y de avanzar hacia la construccin de una nacin plural.
La educacin indgena se dirige a nias y nios hablantes de alguna lengua nacional indgena, independientemente de que sean bilinges con diversos niveles de dominio del espaol. En gran medida, estos nios representan el futuro de sus idiomas, porque en ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar
la reflexin sobre sus idiomas y desarrollar los usos del lenguaje mediante la imparticin
de la asignatura de Lengua Indgena en sus lenguas nativas, es una condicin necesaria para fortalecer el desempeo escolar de los nios y las nias hablantes de lenguas
indgenas.
La educacin intercultural bilinge se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente, que atienden una matrcula de cerca de un milln y medio de nios. En este universo, el ingls se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodologa, de tal modo
que durante el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el ingls
se imparte como lengua adicional.
Segunda Lengua: Ingls en primaria y secundaria

El ingls como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de estndares nacionales e internacionales, dota al alumno de la posibilidad de contar con una
competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma
sea un agente de transformacin y movilidad acadmica y social.
En los niveles de primaria y secundaria, el ingls se consolida mediante el aprendizaje en situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral y textual
de los alumnos de forma colaborativa.
Las prcticas sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas
dadas, usando el ingls como elemento catalizador para la comunicacin, por lo que
los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo vinculando ambientes que interrelacionan su vida familiar, comunitaria y acadmica.
Las situaciones comunicativas bsicas que el Programa Nacional de Ingls en
Educacin Bsica presenta, desarrollan competencias especficas donde el alumno
requiere habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse al momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su cotidianidad; sabe
describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y entorno, as como cuestiones
relacionadas con sus necesidades inmediatas.
47
En contextos particulares descritos en las prcticas entre iguales en la escuela,

los alumnos logran presentar, como producciones del idioma, la descripcin de sus
propias experiencias o las de otros, as como elaborar justificaciones a sus opiniones
de manera breve y con coherencia.
Campo de formacin: Pensamiento matemtico

El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como
herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y
correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante
en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar
problemas. De ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional,
tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que
en la memorizacin.
El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la
formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y
sus procesos para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar de la aplicacin
mecnica de un algoritmo a la representacin algebraica.
Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de
los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles,
fenmeno que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas
condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.
Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar

El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su finalidad es que los
nios usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolucin de problemas y en la aplicacin de
estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas
acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.
Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un
proceso en el cual se establecen relaciones entre los nios y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a
la comparacin.
48
Matemticas en primaria y secundaria

Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la
herramienta matemtica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios
alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje.
En la educacin primaria, el estudio de la matemtica considera el conocimiento
y uso del lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de
informacin y de los procesos de medicin. El nivel de secundaria atiende el trnsito
del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis de
los recursos que se utilizan para presentarla.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de
construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
Formular y validar conjeturas.
Plantearse nuevas preguntas.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin.
Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
Manejar tcnicas de manera eficiente.
Campo de formacin: Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos.
Constituye la base de formacin del pensamiento crtico, entendido como los mtodos de
aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad.
En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro pas y al mundo, como elementos que
fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser
nacional es una prioridad.
Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el
acercamiento sistemtico y gradual a los procesos sociales y fenmenos naturales, en
espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin
menoscabo de la visin multidimensional del currculo.
Campo formativo: Exploracin y conocimiento del mundo en preescolar

En preescolar, el campo formativo se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo,
y busca que los nios pongan en prctica la observacin, formulacin de preguntas, re-
49
solucin de problemas y la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas; en la observacin y el anlisis de los fenmenos y
procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la
base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan.
La comprensin del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y
fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de
la riqueza natural y orienta su participacin en el cuidado del ambiente.
En cuanto al conocimiento y a la comprensin del mundo social, se propician
aprendizajes que contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad.
Campo formativo: Desarrollo fsico y salud en preescolar

El Campo formativo Desarrollo fsico y salud estimula la actividad fsica y busca que,
desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia
de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio, y
tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle.
Este campo incluye distintos espacios que le dan integracin y continuidad al currculo. En la educacin primaria se contina el estudio de estos campos con las asignaturas
de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, en primero y segundo grados; La entidad
donde Vivo, en tercer grado; Ciencias Naturales, de tercero a sexto grados; Geografa, de
cuarto a sexto grados, e Historia de cuarto a sexto grados. Mientras que en secundaria,
los espacios curriculares son Ciencias I (con nfasis en Biologa), Ciencias II (con nfasis
en Fsica) y Ciencias III (con nfasis en Qumica); Geografa de Mxico y del Mundo, Historia I y II, Asignatura Estatal, y Tecnologa I, II y III.
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
La premisa de esta asignatura es la integracin de experiencias cuyo propsito es observar con atencin objetos, animales y plantas; reconocer caractersticas que distinguen a un ser vivo de otro; formular preguntas sobre lo que quieren saber; experimentar
para poner a prueba una idea o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo que
ocurre en el mundo natural y en su entorno familiar y social.
La finalidad de la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad es que los
alumnos fortalezcan sus competencias al explorar, de manera organizada y metdica,
la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.
En la primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen las bases
para el desarrollo de la formacin cientfica bsica, el estudio del espacio geogrfico y
del tiempo histrico, y la adquisicin de nociones sobre tecnologa.
50
La Entidad donde Vivo

Para dar continuidad al estudio del espacio geogrfico y del tiempo histrico, la asignatura La Entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de educacin primaria y su
finalidad es que los nios, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local,
regional y nacional, reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, econmicas y polticas que caracterizan la entidad donde viven, y cmo ha cambiado a partir
de las relaciones que los seres humanos establecieron con su medio a lo largo del
tiempo. Lo anterior contribuye a su formacin como ciudadanos para que participen de
manera informada en la valoracin y el cuidado del ambiente, del patrimonio natural y
cultural, as como en la prevencin de desastres locales.
La asignatura La Entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnologa y antecede
las asignaturas de Geografa e Historia.
Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria
La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formacin cientfica bsica de tercero a
sexto grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de los fenmenos de
la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metdicas y
complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.
La cultura de la prevencin es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma de decisiones responsables e informadas a favor de la salud y el ambiente;
prioriza la prevencin de quemaduras y otros accidentes mediante la prctica de hbitos,
y utiliza el anlisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias.
Relaciona, a partir de la reflexin, los alcances y lmites del conocimiento cientfico
y del quehacer tecnolgico para mejorar las condiciones de vida de las personas.
Tecnologa en secundaria
El espacio curricular de Tecnologa corresponde a secundaria, pero inicia en preescolar
con el campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo, y contina en primaria con
las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
La asignatura de Tecnologa en la educacin secundaria se orienta al estudio de la
tcnica y sus procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la sociedad y en
la naturaleza; busca que los estudiantes logren una formacin tecnolgica que integre el
saber terico-conceptual del campo de la tecnologa y el saber hacer tcnico-instrumental para el desarrollo de procesos tcnicos, as como el saber ser para tomar decisiones
de manera responsable en el uso y la creacin de productos y procesos tcnicos.
Geografa en primaria y secundaria
La asignatura de Geografa en educacin primaria da continuidad a los aprendizajes de
los alumnos en relacin con el espacio donde viven, para que reconozcan la distribu-
51
cin y las relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos

y polticos del espacio geogrfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y
mundial, mediante el desarrollo integrado de conceptos, habilidades y actitudes que
contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar la diversidad natural, social, cultural, lingstica y econmica, y participar en situaciones de la vida
cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevencin de desastres.
En educacin secundaria, la asignatura de Geografa de Mxico y del Mundo da
continuidad a los aprendizajes de educacin primaria, con el propsito de que los alumnos logren asumirse como parte del espacio geogrfico, valoren los componentes naturales de la superficie terrestre, la biodiversidad, la dinmica de la poblacin mediante
los componentes sociales y culturales, as como la desigualdad socioeconmica para
fortalecer su participacin de manera informada, reflexiva y crtica ante los problemas
sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad de la poblacin y la calidad de vida
en las escalas nacional y mundial.
Historia en primaria y secundaria

El estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto grados, la Historia Nacional y en sexto grado, la Historia del Mundo hasta el siglo XVI.
En segundo grado de secundaria contina la Historia del Mundo a partir del siglo XVI
hasta nuestros das, y en tercer grado se aborda la Historia de Mxico en su totalidad.
El aprendizaje de la Historia tiene un carcter formativo y desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la bsqueda de respuestas a las interrogantes del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el
nico que tiene significado, por lo que es importante hacerles notar que es producto
del pasado.
El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento histrico est sujeto
a diversas interpretaciones y a constante renovacin a partir de nuevas interrogantes,
mtodos y hallazgos, adems de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crtico, inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender
el mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida
diaria, y usar crticamente la informacin para convivir con plena conciencia ciudadana.
Asignatura Estatal
Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para integrar y aplicar
aprendizajes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes; fortalecer contenidos especficos de la regin y la entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de
la Educacin Bsica y de las competencias para la vida, mediante el trabajo con situaciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde viven y estudian.
Se cursa en el primer grado de la educacin secundaria.
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La Secretara de Educacin Pblica establece lineamientos nacionales donde se especifican campos temticos: 1) La historia, la geografa y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2) Educacin ambiental para la sustentabilidad; 3) Estrategias para que los alumnos
enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indgena.
Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia

La finalidad de este campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar con
juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a
la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las
relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta,
construir identidad y conciencia social.
Asume la necesidad de reconocer que cada generacin tiene derecho a construir
su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligacin de proporcionar
las habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrtica y justa, asumiendo que los valores
cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son insoslayables.
Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base
metodolgica, para plantear el dilema tico retroalimentando la discusin con el estudio de
roles. Observa, en la esttica, otro sustento de la tica, los ve como lenguajes que permiten
expresar la subjetividad que define la realidad en la que vive el ser humano y reconoce a la
expresin de la belleza y la sensibilidad como generadores de valores para la convivencia.
Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armnicas y constructivas
sern, en todo caso, la autoestima, la autorregulacin y la autonoma, migrando de una visin
heternoma a la autonoma en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo
que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonoma implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar
las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno.
En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integracin
de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como
sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI.
El lenguaje esttico que contienen las diversas expresiones artsticas contribuye
no slo a crear pblicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de
deteccin de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado.
La integracin de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la visin tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagoga que asume el
desarrollo de la autonoma. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede
detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente.
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Este campo de formacin integra nueve espacios curriculares que contribuyen al

desarrollo personal de los estudiantes, adems de brindarles elementos para construir
relaciones armnicas.
Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y
social, y Expresin y apreciacin artsticas.
Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar

El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construccin de la identidad
personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensin y regulacin
de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. Tambin
promueve la autorregulacin al acordar lmites a su conducta.
Campo formativo: Expresin y apreciacin artsticas en preescolar
Se orienta a potenciar en los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad, para que expresen sus sentimientos
mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen
las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y
expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas
de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad.
Formacin Cvica y tica en primaria y secundaria
Con la asignatura de Formacin Cvica y tica se contina en primaria y secundaria el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales
que iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos ticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como
marco de referencia los derechos humanos y la cultura poltica democrtica.
La Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica est encaminada al logro de las
competencias cvicas y ticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre
opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio prctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas
sociales que representan desafos de complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a mltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y el mundo en que viven.
Educacin Fsica en primaria y secundaria
La Educacin Fsica en la Educacin Bsica se constituye como una forma de intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista; estimula las
experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante
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formas intencionadas de movimiento. Tambin favorece las experiencias motrices, sus

gustos, motivaciones, aficiones e interaccin con otros, tanto en los patios y las reas
definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
Como una forma de contribuir al proceso de articulacin curricular en Educacin Bsica, en preescolar se pretende la construccin de los patrones bsicos de movimiento en
los nios, a partir del esquema corporal, as como de la comunicacin y la interaccin con los
dems mediante actividades ldicas y de expresin, y propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en los que se desenvuelve.
La Educacin Fsica en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad comunicativa y de relacin, adems de sus habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, as como la construccin de normas, reglas y nuevas
formas para la convivencia en el juego.
En secundaria se contina el proceso formativo de los alumnos, destacando la
importancia de la aceptacin de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad
al interactuar con sus compaeros en actividades en las que pongan en prctica los
valores; el disfrute de la iniciacin deportiva y el deporte escolar, adems de reconocer
la importancia de la actividad fsica y el uso adecuado del tiempo libre como prcticas
permanentes para favorecer un estilo de vida saludable.
Educacin Artstica en primaria, y Artes en secundaria

La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones artsticas: Msica, Expresin corporal y danza en primaria y Danza en secundaria, Artes
visuales, y Teatro. Para favorecer el desarrollo de la competencia Artstica y Cultural es indispensable abrir espacios especficos para las actividades de expresin y apreciacin artstica,
tomando en cuenta las caractersticas de las nias y los nios, porque necesitan de momentos para jugar, cantar, escuchar msica de distintos gneros, imaginar escenarios y bailar.
De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atencin, la escucha, la
corporeidad y tienen mayores oportunidades de interaccin con los dems.
En secundaria se busca que los alumnos amplen sus conocimientos en una disciplina artstica y la practiquen habitualmente mediante la apropiacin de tcnicas y
procesos que les permitan expresarse artsticamente; interactuar con distintos cdigos; reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estticos y simblicos;
interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido social, as como
disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artstico.
Tutora en secundaria
Para dar continuidad al trato ms cercano que los docentes de preescolar y primaria
tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y las asignaturas
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donde desarrollan procesos de identidad personal, autonoma, relaciones interpersonales y participacin social, en secundaria la Tutora se plantea como un espacio de
expresin y de dilogo entre los adolescentes, as como de acompaamiento desde
una perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien
en su carcter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos.
El propsito de Tutora es fomentar vnculos de dilogo, reflexin y accin para
fortalecer la interrelacin de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeo
acadmico, las relaciones de convivencia y la visualizacin de sus proyectos de vida,
donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del
perfil de egreso de la Educacin Bsica.
Este espacio curricular cuenta con un documento de carcter normativo denominado Tutora. Lineamientos para la formacin y atencin de los adolescentes, donde se
precisan las caractersticas y orientaciones para la accin tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.
5. Diversificacin y contextualizacin curricular:

Marcos Curriculares para la educacin indgena
La educacin indgena se imparte en 22 000 planteles. La diversidad y el multilingismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los
programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingstica,
al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos
originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la Educacin Bsica.
Dichos marcos dan muestra de la diversidad del pas, reconociendo sus conocimientos
ancestrales y actuales, propiciando el acceso a los conocimientos cientficos e instrumentales provenientes del mundo en que nos movemos, al comparar y vincular las relaciones
existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes esperados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los sistemas de conocimientos sociales y culturales, de afinidad (las capacidades a potenciar
en ambos casos son afines), de asociacin (conocimientos cercanos que pueden poseer rasgos distintos o similares), de carcter antagnico (debido a las diferencias
en las visiones de mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en
diferentes niveles y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de diferenciacin
(conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en otro sistema por cuestiones
intrnsecas al desarrollo sociohistrico de las culturas y sociedades de la generacin
del conocimiento).
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Esto implica la inclusin de los saberes y la cosmovisin de pueblos y comunidades,

de las competencias que el uso de estos saberes sustenta, y requiere concebir la contextualizacin de aqullas que se pretende desarrollar a partir del Plan y los programas de estudio nacionales, lo cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje por competencias.
En este proceso se busca el apoyo de miembros reconocidos e idneos de las comunidades como fuente y para reforzar los conocimientos, promover el respeto entre gneros,
e impulsar y fortalecer la gestin pedaggica diversificada, buscando trabajar con otros
expertos acadmicos de las lenguas y culturas indgenas docentes de educacin indgena bsica y expertos en la didctica de las diferentes lenguas y culturas indgenas, de las
culturas migrantes, adems de los que trabajan la didctica de las asignaturas.
Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos
polticos, pedaggicos y didcticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares
que la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las comunidades indgenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo, desde su
representacin del mundo y sus contextos materiales concretos.
Cada nivel de la Educacin Bsica e inicial, indgena y para poblacin migrante
tiene su Marco Curricular, consistente en la norma pedaggica, curricular y didctica
que hace visible, en los diferentes fascculos y distintos materiales de apoyo, los derechos educativos de nios, nias y adolescentes indgenas y migrantes; la historia de la
atencin a esta poblacin con visin en el presente y su prospectiva; las caractersticas
y los fundamentos del servicio; sus aspectos propiamente curriculares, teniendo en
cuenta los aprendizajes esperados (como imprescindibles) y los enfoques pedaggicos: por competencias, la instrumentacin positiva de relaciones interculturales, de
atencin pertinente al bi-plurilingismo y la bi-alfabetizacin; filosficos: de derechos
inalienables, de inclusin en la diversidad, de respeto a las prcticas sociales y culturales; la planeacin estratgica de escuelas y la didctica; la metodologa particular para
aulas multigrado y unigrado, y el logro de competencias.
En cada nivel se incorporan fascculos especficos que potencian algn aspecto que,
por su prioridad, debe ser particularizado por la edad, el contexto, o para la articulacin.
Los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere
de ella para definir las prcticas sociales y culturales pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela,
consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niez para fortalecerla ante las situaciones de riesgo de exclusin. Adems, reconoce la importancia de
la metodologa y organizacin de y para las aulas multigrado, teniendo como eje central
un conjunto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingstica de su poblacin; la
heterogeneidad por edad que muchas veces se convierte en extraedad; los niveles de
desarrollo fsico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y la organizacin escolar
que exige la combinacin ocasional del trabajo por grados y ciclos.
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Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualizacin y

diversificacin:
Contextualizan porque permiten acceder a la indagacin, profundizacin e inclusin de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva
derivada de su cosmovisin. Los conocimientos se incluyen en la escuela y el aula
considerando que pueden presentar formas propias de transmisin y adquisicin
de esos saberes a partir de pedagogas no escritas o convencionales, que a la vez
es un saber valioso que las comunidades poseen. Los saberes locales se plantearn desde un enfoque valorativo de lo propio que ayude a desarrollar una identidad positiva en la niez indgena, que le permita acceder a la interculturalidad con
bases culturales bien cimentadas y establecer relaciones simtricas con grupos o
individuos de otras culturas, enriquecerse con los conocimientos de otros, dialogar
y aportar sus saberes.
Adems, apoyan en la recuperacin de conocimientos que adquirieron los migrantes, en especial los nios y las nias, que se encuentran en situacin vulnerable; mismos que tienen las personas con necesidades educativas especiales, asumiendo su valor, en el conjunto de los gradientes de heterogeneidad mencionada.
De este modo se pretende frenar la erosin cultural y lingstica que histricamente se ha dado en las escuelas de educacin indgena, y en las que reciben
poblacin indgena y en situacin migrante, donde ha predominado el currculo y la
visin de una nacin homognea y urbana.
Diversifican porque proponen los tratamientos pedaggicos que instan al docente a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede
manifestar la diversidad social, cultural, lingstica o una menor heterogeneidad
(comunidades indgenas monolinges). El punto de partida es la indagacin de las
prcticas sociales y culturales del contexto y su tratamiento, para incorporarlas
y convertirlas en secuencias de aprendizaje (que en s pueden ser: actividades,
situaciones didcticas y secuencias didcticas) basadas en la identificacin previa de la diversidad mencionada. En la diversificacin se definen los aprendizajes
esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comunidad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias.
Tambin se define qu tipo de vnculos y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde la propia cultura y/o grupo social con los campos de formacin, las
asignaturas por disciplinas, los mbitos y los aprendizajes esperados descritos en
el Plan y los programas de estudio nacionales. Los Marcos Curriculares sientan su
base, en particular, en campos de formacin definidos en el Mapa curricular de la
Educacin Bsica.
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Asimismo, son:
Nacionales:
-- Se destinan y distribuyen a nivel nacional.
-- Presentan las diversas visiones de la cultura indgena y la migrante.
Especializados:
-- En la medida que permiten la incorporacin de la cultura local y la enseanza
lingstica, pertinente para los trayectos formativos de los estudiantes en el biplurilingismo y la bi-alfabetizacin.
-- Presentan una orientacin pluricultural y plurilinge que impulsa, en el desarrollo

curricular, el uso de las lenguas en prcticas sociales y culturales, y los conocimientos de las diversas culturas.
-- Particularizados en la situacin migrante, al considerar las condiciones diversas

en que se ofrece el servicio educativo desde campos agrcolas que han logrado
conformar aulas con infraestructura bsica, hasta aqullos que presentan condiciones rudimentarias e insuficientes para llevar a cabo los procesos educativos.
-- Articuladores de los niveles. La especializacin tambin se produce por y para

cada nivel educativo, y por la secuencia metodolgica que se usa articuladamente en todos los niveles para incluir los conocimientos y manejar el bi-plurilingismo y la bi-alfabetizacin ponderando, en la primera infancia, el bilingismo
simultneo.
tnicos:
-- Recuperan la visin propia de los pueblos originarios en cuanto a la representacin
del mundo y sus conocimientos, y dejan ver cmo se vinculan con stos las formas disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visin escolar basada
en presupuestos cientficos que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto, abordan conocimientos filosficos, cientficos, matemticos, lingsticos, histricos,
econmicos y geogrficos; valores y formas propias de aprender y ensear, entre
otros, que definen su identidad, adems de formas propias de aprender y ensear.
Dinmicos:
-- Se renuevan permanentemente, irn incluyendo cada vez ms conocimientos y
su uso, en los pueblos y las comunidades, propiciando la autogestin educativa.
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-- Retroalimentarios: incorporan cada vez ms acciones educativas y de gestin

de los docentes, los estudiantes y la comunidad local, a partir de la recuperacin que se haga de estos conocimientos y experiencias con varios medios, y el
acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Innovadores:
-- Se presentan en formato impreso y digital.
-- Impulsan la red de docentes por nivel y su articulacin, mediante reuniones colegiadas, talleres, seminarios y una pgina web que apoya su capacitacin y el
intercambio profesional.
Por tanto, los Marcos Curriculares detonan:

Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las identidades
sociales y culturales, y revertir los procesos de deterioro cultural y lingstico.
La inclusin de conocimientos particulares de la cultura indgena y la cultura migrante.

El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio
nacionales.
El trabajo fructfero en aulas multigrado y unigrado.

El uso de materiales especializados plurilinges en diversos formatos de nueva
generacin.
Las redes de apoyo y las redes de docentes y de la comunidad educativa.

La participacin de otras instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales e instituciones de educacin superior, para la mejora de las condiciones de aprendizaje de los nios y las nias.
Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la diversidad

de la poblacin indgena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que tambin se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.
La concepcin de la creacin de los Marcos Curriculares para atender la diversidad ha implicado romper algunas percepciones tradicionales:
a) Que si del currculo nacional se hace uno especfico, se estara creando un currculo
paralelo.
b) Que para la educacin indgena, y la niez en situacin de migracin y en riesgo de
rezago, se deben hacer adaptaciones curriculares.
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Los Marcos Curriculares rompen con estos esquemas, ya que promueven un desarrollo diversificado y contextual, siempre en consonancia con el Plan y los programas de
estudio, que incluye el conocimiento del pueblo o de la comunidad al no considerar las
adaptaciones, sino en la inclusin de conocimientos de los pueblos y las comunidades indgenas (que demandan, por derecho, los pueblos originarios) y la cultura migrante, adems:
Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir, ms que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologas de enseanza, as como necesidades
educativas de los estudiantes y de la comunidad.
Amplan y especializan el currculo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.
Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y pertinente de los docentes
en niveles de concrecin diversa, hasta llegar a la programacin del aula.
Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica, cultural, social y lingstica nacional contextualizada y situada. Unen el diseo y el desarrollo curricular, considerando
el primero como marco mismo donde se definen los desarrollos, que adems permiten
intercambiar, conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes
y equipos tcnicos.
Actualizan constantemente las mejoras y buenas prcticas educativas de los docentes.

Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el espaol.
Los Marcos Curriculares de cada nivel se complementan con materiales de apoyo,
bilinges, plurilinges y para la bi-alfabetizacin, destinados al docente y al alumno, y
tambin para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan metodologas
para la inclusin de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos
educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didcticos.
Al estar vinculados con los campos de formacin del Plan y los programas de
estudio, se usarn en los tiempos destinados al desarrollo de dichos campos en consonancia con el tiempo de la asignatura Lengua Indgena.
6. Parmetros Curriculares
para la educacin indgena
El propsito de creacin de la asignatura de Lengua Indgena consiste en incorporar
un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen sobre su
lengua nativa, a partir de la apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje, orales
y escritas, en los diversos mbitos de la vida social, as como cumplir con el mandato
constitucional sobre los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas.
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Una educacin en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indgenas

a hablar su lengua, y el de la niez a recibir una educacin bilinge que contribuya al
desarrollo de su lengua materna y favorezca la apropiacin de una segunda lengua, con
aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingismo que d pauta al acceso a una segunda lengua o a varias segundas lenguas adicionales a la lengua materna.
Con el desarrollo del bilingismo en las aulas indgenas se permite el aprendizaje
del ingls. Con esto se contribuye, en cualquier mbito del sistema educativo nacional,
a la formacin de estudiantes bilinges y plurilinges que sean ms sensibles a la diversidad cultural y lingstica de su regin, pas y del mundo; a que valoren y aprecien su
lengua materna, y aprendan una segunda lengua, que no la sustituye sino incrementa
el potencial comunicativo, cultural e intelectual.
Por lo anterior, los estudiantes que tienen como lengua materna una lengua indgena,
adems de desarrollar su lengua aprendern el espaol como una segunda lengua, y los que
tienen como lengua materna el espaol, desarrollarn sta y aprendern como lengua adicional la lengua indgena de la regin. Por esto se considera a la lengua indgena y al espaol
como lenguas de comunicacin para el aprendizaje y tambin son objeto de estudio.
Convertir a la lengua indgena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar
y distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedaggico para su enseanza. Dada la
diversidad lingstica en el pas, se elaboraron los Parmetros Curriculares que establecen las directrices para la enseanza de la lengua indgena como objeto de estudio.
Los Parmetros Curriculares contienen propsitos, enfoque, contenidos generales, y
recomendaciones didcticas y lingsticas. Adems, a partir de la gua curricular se elaboran
programas de estudio por lengua, considerando las particularidades lingsticas y culturales.
La asignatura de Lengua Indgena se complementa con la enseanza del Espaol
como segunda lengua, por lo que se elaboran programas de estudio de Lengua Indgena
y programas de Espaol como segunda lengua para la educacin primaria indgena. La
asignatura tambin se dirige a estudiantes indgenas que hablan una lengua indgena,
sean monolinges o bilinges, y que estn en proceso de aprendizaje del espaol como
segunda lengua; con ella se contribuye, desde la escuela, al desarrollo de las lenguas
indgenas y de nuevas prcticas sociales del lenguaje, en especial a la cultura escrita.
Convertir al lenguaje en un contenido curricular exige que los estudiantes reflexionen sobre su lengua y las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje en
contextos de interaccin significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer la utilizacin de sus recursos lingsticos para que experimente con ellos, y con los textos,
los explore y enriquezca con el fin de que recurra a stos, de manera consciente y
adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y mbitos de interaccin social.
La asignatura de Lengua Indgena adopt el enfoque de enseanza centrada en
las prcticas sociales del lenguaje, que se entienden, desde Parmetros Curriculares
retomados de los programas de estudio de Espaol del 2006, como pautas o modos
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de interaccin que, adems de la produccin e interpretacin de textos orales y escritos, incluye una serie de actividades vinculadas con stas. Cada prctica est orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situacin cultural
particular. En la actualidad, las prcticas del lenguaje oral que involucran el dilogo son
muy variadas. ste se establece o se contina de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar.
Las prcticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indgena se organizan en cuatro mbitos:
1. La familia y comunidad.
2. La tradicin oral, los testimonios histricos y la literatura.
3. La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos.
4. El estudio y la difusin del conocimiento.
Las prcticas sociales del lenguaje se abordan desde la situacin cultural, por lo que,
en ese sentido, se seleccionaron prcticas sociales que rigen la vida de una comunidad,
que se trasmiten de generacin en generacin, as como aqullas que encierran la visin
del mundo de sus pueblos en las narraciones orales, ya que en ellas se difunden y ensean
conocimientos, valores y normas sociales y culturales a las nuevas generaciones.
Propsitos de creacin de la asignatura de Lengua Indgena:
Promover, como poltica educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en
relacin con los derechos de los pueblos indgenas en la prctica escolar.
Generar acciones que permitan ampliar la participacin social de los pueblos indgenas en la construccin de una propuesta educativa y en la difusin del valor
positivo de la diversidad lingstica y cultural.
Legitimar las lenguas indgenas en las instituciones educativas de cualquier nivel,

coadyuvando a su respeto y la ampliacin de sus funciones sociales en el mbito
pblico y en las instituciones no tradicionales.
Sentar las bases de una poltica lingstica escolar mediante programas de educacin bilinge de enriquecimiento.
Poner en prctica una propuesta didctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el logro de los aprendizajes esperados.
La alfabetizacin en ambas lenguas se considera una bi-alfabetizacin, porque los

conocimientos que los estudiantes adquieren en el trabajo con su lengua son transferibles a los requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya que el
espaol y las lenguas indgenas o extranjeras utilizan un sistema de escritura alfabtico.
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El carcter bilinge de la asignatura permite la comparacin y reflexin sobre las

diferencias que existen entre las prcticas sociales del lenguaje propias de las lenguas
indgenas y las que corresponden a la tradicin de los hispanohablantes.
Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5
horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio. Dada
la importancia que tiene el logro del bilingismo, para el primer ciclo de educacin
primaria indgena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para Espaol
como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales, tiempo
sugerido al rea del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5 horas
semanales para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas semanales para Espaol
como lengua adicional.
7. Gestin para el desarrollo

de Habilidades Digitales
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son fundamentales para el
desarrollo econmico, poltico y social de los pases, y cobran sentido ante la existencia de la economa del conocimiento. La ausencia de una poltica de tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la escuela pblica aumenta la desigualdad entre los
pases y las personas. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes:
1. Acceso universal a la informacin.
2. Libertad de expresin.
3. Diversidad cultural y lingstica.
4. Educacin para todos.
Asimismo, como seala la Unesco, uno de los fenmenos ms notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicacin de los centros potenciales de aprendizaje
y formacin. Si la educacin se convierte en un proceso continuo que no se limita a un
lugar y tiempo determinados, es importante valorar el mbito del aprendizaje informal,
cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas
tecnologas.
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El contexto es claro, ninguna reforma educativa puede evadir los Estndares de

Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los
alumnos cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo
largo de la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los
periodos escolares de la Educacin Bsica y al modelo de equipamiento.
Para cumplir los Estndares de Habilidades Digitales se han considerado dos estrategias: Aulas de medios y Aulas telemticas.
P eriodo
escolar
M odelo de equipamiento para el logro

de los E stndares de H abilidades D igitales
Segundo periodo escolar, al concluir el tercer

grado de primaria.
Aulas de medios y laboratorios de cmputo,

donde los estudiantes interactan con las TIC.
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto

grado de primaria.
Aulas telemticas modelo 1 a 30, donde los

estudiantes interactan con las TIC.
Las autoridades educativas estatales
adicionan cinco dispositivos por aula.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer

grado de secundaria.
Aulas telemticas modelo 1 a 1, donde los

estudiantes interactan con las TIC.
Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortalecer el equipamiento en el Tercer periodo escolar, donde slo existira Aula telemtica base (1
a 30) para garantizar un nmero de, al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook
o tablet), aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar.
Los Estndares de Habilidades Digitales estn alineados a los de la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (ISTE, por sus siglas en ingls), de la Unesco, y
se relacionan con el estndar de competencia para docentes denominado Elaboracin de
proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (2008), diseado por el Comit de Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje y con los indicadores de desempeo correspondientes.
Los indicadores de desempeo para los docentes en el uso de las TIC son:
Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensin de conocimientos y conceptos.
Aplicar conceptos adquiridos en la generacin de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC.
Explorar preguntas y temas de inters, adems de planificar y manejar investigaciones, utilizando las TIC.
65
Utilizar herramientas de colaboracin y comunicacin, como correo electrnico,

blogs, foros y servicios de mensajera instantnea, para trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, as
como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo.
Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.

Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del pensamiento crtico, la creatividad o la solucin de problemas basados en situaciones
de la vida real.
Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas autnticos y/o

preguntas significativas.
Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creacin de documentos o la investigacin; un software para la presentacin e integracin de las actividades de la investigacin, y un software para procesar datos,
comunicar resultados e identificar tendencias.
Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas
de etiqueta digital.
Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo.
Hacer uso tico, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales.

Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elabor la estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratgicos
impulsar el desarrollo y la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
Durante 2007 se realiz una Prueba de Concepto del Proyecto Aula Telemtica en 17
escuelas secundarias, donde se estableci, de manera emprica, que era factible y
provechoso el empleo de dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables que administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de
la escuela y del servicio educativo en su conjunto.
En una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en secundaria, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu)
acord impulsar un modelo integral de uso de las tecnologas que incluyera objetos de
aprendizaje multimedia, equipamiento, conectividad, acompaamiento y redes de aprendizaje, en el marco de la estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula telemtica se
puso a prueba en 200 secundarias para estudiar un modelo educativo con herramientas
y sistemas que tuvieran esa visin integral, durante el ciclo escolar 2008-2009.
66
A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemtica se realizaron las siguientes acciones:
Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, materiales descompilados de Enciclomedia y modelos de uso didctico.
Definicin de tres modelos de equipamiento tecnolgico: el modelo Aula de Medios

para el Segundo periodo escolar; el modelo Aula Telemtica 1 a 30 para el Tercer
periodo escolar, y el modelo Aula Telemtica 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar.
Integracin de una estrategia de acompaamiento que incluye la capacitacin y la certificacin de las competencias digitales docentes con una Norma Tcnica de Competencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional de Certificacin de Competencias
Laborales (Conocer), la Direccin General de Materiales Educativos (DGME), la Direccin
General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), Certiport, CISCO, Hewlett Packard
(HP), Integrated Electronics Inc. (Intel), International Society for Technology in Education
(ISTE, por sus siglas en ingls), Microsoft, y la United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (Unesco).
Los estudios demostraron que un mdulo esencial en el uso de la tecnologa en la

escuela es la conectividad de los centros escolares a enlaces de alto desempeo. En este
sentido, la inversin del gobierno federal se orient a habilitar comunidades educativas en
las escuelas que sentarn las bases para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales
y la creacin de redes de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de este proyecto
son las redes estatales de educacin, salud y gobierno, que impulsa la Secretara de Comunicaciones y Transportes (SCT), con el apoyo de la SEP y los gobiernos estatales.
Esta forma de promover el desarrollo de Estndares de Habilidades Digitales difiere de la manera en que operan en otros pases; por ejemplo, en Asia o Amrica. En
Mxico se opt por un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de
desarrollar un modelo pedaggico para la formacin y certificacin docente (acompaamiento) y propiciar el diseo instruccional a partir de los programas de estudio y
mdulos de gestin escolar en lnea.
En el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas pblicas de Educacin Bsica promovidos por asociaciones no gubernamentales. Tal es
el caso de la Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin Asociacin
Civil (Unete). Desde su fundacin, Unete ha instalado aulas de medios en escuelas de
Educacin Bsica a lo largo del pas, con computadoras y conectividad, accin que
contina desde 2009, pero con la aplicacin de los criterios tcnicos y pedaggicos del
Programa Habilidades Digitales para Todos.
67
As, por una parte el equipamiento Unete supone, adems, la atencin a las escuelas
con el programa Fortalecimiento Escolar de la misma asociacin, que consta de cuatro
ejes estratgicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades
digitales, y son: Acompaamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y
Evaluacin. Por otra parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnolgica del
Programa Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a los portales de este programa, as
como a los bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitacin y
certificacin de las habilidades digitales de docentes y directivos.
De esta manera, ambas estrategias (Unete y el Programa Habilidades Digitales
para Todos) se complementan y fortalecen mutuamente. Desde su fundacin, Unete ha
equipado ms de 6 000 escuelas en todo el pas, beneficiando a casi dos millones de
alumnos y 83 000 docentes por ciclo escolar.
Los esfuerzos realizados y las metas que deben alcanzarse son de mediano y largo plazos, por lo que, con base en esto, es necesario que en los siguientes cinco aos
las autoridades federal y locales doten al sistema y a las escuelas de la infraestructura
necesaria para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales.
En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:
Pedaggico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los
estndares planteados en los programas de estudio.
Gestin. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la informacin en el programa HDT (aula, escuela, estado y federacin).
Acompaamiento. Su propsito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y

orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnologa en el entorno educativo.
Incluye todos los esfuerzos de formacin en el uso de tecnologas en la educacin
y la certificacin.
Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y

los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un
mayor nivel de interaccin nio-computadora para avanzar en la disminucin de la
brecha de acceso a la informacin.
68
8. La gestin educativa y de los aprendizajes

La gestin escolar
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) requiere, para su efectiva aplicacin,
que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relacin, colaboracin y organizacin, ya que cada escuela representa en s misma un espacio para el aprendizaje
y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestin de aprendizajes de docentes,
alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
En este contexto, la RIEB busca recuperar el papel relevante de la escuela pblica
para dar respuesta a una sociedad que demanda ciudadanos competentes que enfrenten y superen los desafos del siglo XXI; es decir, una escuela que se posicione como
el espacio idneo para la ampliacin de oportunidades de aprendizaje, con ambientes
propicios que atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia armnica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.
Para ello, la RIEB propone los Estndares de Gestin para la Educacin Bsica,
como normas que orienten la organizacin escolar; es decir, cmo deben ser las prcticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de
familia y otros actores sociales. Una gestin con bases democrticas en que la toma de
decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
Innovar la gestin para mejorar el logro educativo implica que la organizacin escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alineacin de actores, visiones y propsitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine
la accin cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la
participacin activa de los padres de familia y otros actores sociales, as como el diseo y la ejecucin de una planeacin estratgica escolar que deriva en la planeacin
pedaggica, y la presencia permanente de ejercicios de evaluacin que permitan asegurar los propsitos educativos de la RIEB.
En este sentido, una nueva gestin implica una comunicacin eficaz y una reorganizacin del colectivo escolar. Cada comunidad organizada en el espacio de la escuela
favorece la visin compartida, el cumplimiento de la misin de la escuela pblica, el diseo de objetivos, estrategias y metas, as como el compromiso para su ejecucin y logro.
Lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestin que propicie prcticas flexibles y relaciones de colaboracin para dejar atrs el aislamiento profesional,
las visiones divergentes, la escasa comunicacin, la ausencia de liderazgo directivo
y la limitada participacin de los padres de familia, adems de la desarticulacin de
iniciativas y acciones. La nueva gestin educativa promover condiciones para que la
escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la comunidad.
69
Elementos y condiciones
para la reforma en la gestin escolar
No obstante la descentralizacin, la escuela qued distante de la autoridad, lo que ha
generado la falta de presencia y acompaamiento efectivo de sta, y dificultades para
recibir de manera oportuna beneficios, como programas de formacin continua, equipamiento y retroalimentacin de los resultados de evaluacin, entre otros.
Hoy, es necesario poner en operacin una instancia intermedia entre la escuela y
la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo de gestin estratgica que
establezca la gestin por resultados e, inclusive, la inversin pblica por resultados,
situando a la escuela en el centro del sistema educativo.
La estrategia para resolver los retos estructurales es la creacin de Regiones para
la Gestin de la Educacin Bsica (RGEB), donde converjan instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura.
Las RGEB sern una unidad de apoyo prximo a la escuela, donde la gestin tendr la visin integral de la Educacin Bsica y un enfoque de desarrollo regional. Para
este propsito resulta fundamental aglutinar los equipos de supervisin y las instancias
de formacin con asesores tcnico-pedaggicos, que realicen la funcin de asesora y
acompaamiento a las escuelas.
En cinco entidades federativas ya se integr este modelo de gestin regional mediante los Centros de Desarrollo Educativo, cuyo propsito es integrar los distintos servicios
que son esenciales para un sistema educativo contemporneo y vigente. Esta estrategia
de poltica pblica se impulsar en los prximos aos hasta lograr la integracin de 2 000
regiones que articulen las escuelas en torno a estos proyectos de infraestructura.
Gestin de la asesora acadmica en la escuela

La asesora y el acompaamiento a la escuela se basa en la profesionalizacin de los
docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos,
lo que a su vez facilita la operacin de un currculo que exige alta especializacin. La
gestin de los aprendizajes derivada de este tipo de currculo, fundamenta la creacin
de un sistema nacional de asesora acadmica a la escuela, y para ello hay que vencer
la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no contar con el
cargo y nivel de asesor acadmico en la escuela. Se trata de establecer caractersticas
y desempeos de esta funcin primordial para la escuela del siglo XXI. Tutora y acompaamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema
de evaluacin.
70
Modelos de gestin especficos para cada contexto

Las acciones de innovacin en la gestin que tienen la intencin de fortalecer a la
escuela, deben considerar formas particulares de organizacin del servicio educativo,
como son las escuelas multigrado y las telesecundarias. stas ofrecen sus servicios en
localidades rurales, en condiciones de alta dispersin geogrfica.
Las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde
el docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con materiales
y recursos didcticos diseados para aulas unigrado. Existen avances en la atencin
de estos servicios; por ejemplo, una articulacin curricular especial, y apoyo mediante
redes de asesores itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. De
manera paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten
con apoyo acadmico y no realicen su funcin de manera aislada.
La consecuencia de que la articulacin de la Educacin Bsica asuma a la diversidad como caracterstica intrnseca del aprendizaje y que organice el currculo respecto a desempeos graduales y significativos, genera condiciones para que las escuelas primarias multigrado y las telesecundarias puedan aprovechar sus caractersticas
como elementos favorables para el aprendizaje.
Resulta claro que la propuesta curricular 2011 y los modelos de gestin que de l
se derivan estn pensados para una escuela completa, y que este universo de aprendizajes esperados se redefinirn para este tipo de escuelas.
El establecimiento de modelos especficos posibilitar una gestin pedaggica
de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en condiciones diferentes, e
incluso especiales. Es indispensable apoyar a estas escuelas con modelos de equipamiento tecnolgico, conectividad, modelos didcticos propios, material didctico especial, tanto impreso como multimedia, que garanticen el logro educativo que definen
los estndares agrupados en cada periodo escolar.
Gestin para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo

As como el factor demogrfico oblig, en la dcada de 1970, a conformar una escuela
alfabetizadora de medio tiempo, cuyo propsito fundamental fue ampliar la cobertura
e incorporar a la poblacin en edad escolar, proveniente de contextos econmicos y
culturales diversos, hoy da es necesario reorientar el proceso, redireccionar la inversin hacia un modelo de escuela que ample las oportunidades para el aprendizaje y el
desarrollo integral de los alumnos.
71
En este momento se hace necesario reorganizar el tiempo y avanzar en la ampliacin de la jornada escolar a partir de diversas modalidades de operacin. El incremento
de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el currculo exige poner en prctica
formas de trabajo didctico distintas, que implican que el nio permanezca ms tiempo en la escuela; por ejemplo, se espera que los alumnos utilicen el ingls como una
herramienta de comunicacin y desarrollen habilidades digitales.
En este marco, el Gobierno Federal ha emprendido una estrategia mediante la
apertura de Escuelas de Tiempo Completo, con el propsito de atender diversas necesidades sociales y educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos; brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a
las madres trabajadoras y las familias uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio
educativo de calidad y seguro.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se estima que el nmero de Escuelas de Tiempo Completo llegar a 5 500 para atender a un milln cien mil alumnos y alcanzar 7 000
escuelas en el ciclo escolar 2012-2013.
El universo potencial de escuelas pblicas de Educacin Bsica que tienen condiciones para ampliar su jornada escolar es de 62 000, porque son de organizacin completa, cuentan con al menos un docente para cada grado en preescolar y primaria, por
asignatura en secundaria y no comparten plantel. De stas, al menos 17 000 se encuentran ubicadas en 5 393 localidades que concentran a 80% de la poblacin nacional.
En los prximos cinco aos, el pas tendr que realizar acciones para avanzar en
la ampliacin de la jornada escolar en estas 17 000 escuelas, lo que beneficiara a ms
de cinco millones de estudiantes, y hacia el 2015 se esperara que las 45 000 restantes
sean Escuelas de Tiempo Completo.
Vinculado a este esfuerzo, es importante reforzar la atencin a escuelas de doble
turno para que dispongan del equipamiento tecnolgico, los materiales didcticos y la
infraestructura que fortalezca su servicio y brinde una atencin de calidad.
Resulta prioritario establecer, como meta nacional, que antes del 2021 todas las
escuelas que funcionen en el turno vespertino se instalen en edificios propios y transiten de la escuela de medio tiempo, instalada en los aos 70, a Escuelas de Tiempo
Completo.
72
D istribucin
del tiempo de trabajo para primero y segundo grados de primaria
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
Espaol
semanales
H oras
anuales
12.0
480
Segunda Lengua: Ingls
5.0
200
Matemticas
9.0
360
3.0
120
Formacin Cvica y tica
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
D istribucin
del tiempo de trabajo para tercer grado de primaria
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.5
340
5.0
200
Matemticas
7.5
300
Ciencias Naturales
4.0
160
4.0
160
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
73
D istribucin
del tiempo de trabajo para cuarto , quinto y sexto grados de primaria
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
5.0
200
Matemticas
7.0
280
Ciencias Naturales
4.0
160
Geografa
2.5
100
Historia
2.5
100
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
En las Escuelas de Tiempo Completo el ingls, como segunda lengua, se extiende

con 2.5 horas ms, lo que garantiza un total de 5 horas a la semana para trabajar con la
asignatura. Las 2.5 horas adicionadas permiten atender necesidades especficas de los
estudiantes mediante el uso de diversos recursos didcticos complementarios:
Bibliotecas escolares y de aula, cuyo uso se dirija tanto al desarrollo y a la consolidacin de la comprensin oral, como al fomento de distintas modalidades de
lectura: compartida, en voz alta, en silencio, etctera.
Recursos multimedia contenidos en Explora Primaria y Explora Secundaria, para ejercicios de simulacin, tutora, conversaciones orales e intercambios escritos, entre otros.
Talleres de composicin y diseo de productos de lenguaje que favorezcan aspectos

multimodales, como canciones, juegos de lenguaje, cuentos ilustrados, etctera.
74
Para educacin secundaria en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria

queda de la siguiente manera:
P rimer
grado
H oras
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
H oras
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I
(nfasis en Biologa)
Ciencias II
(nfasis en Fsica)
Ciencias III
(nfasis en Qumica)
Geografa de Mxico
y del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica
y tica I
Formacin Cvica
y tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Educacin Fsica III
Tecnologa I
Tecnologa II
Tecnologa III
Artes I
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Artes II
o Artes Visuales)
Artes III
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
45
45
45
75
Para educacin secundaria tcnica en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria queda de la siguiente manera:
P rimer
grado
H oras
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I
(nfasis en Biologa)
Ciencias II
(nfasis en Fsica)
Ciencias III
(nfasis en Qumica)
Geografa de Mxico
y del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica
y tica I
Formacin Cvica
y tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Educacin Fsica III
Tecnologa I
8*
Tecnologa II
8*
Tecnologa III
8*
Artes I
o Artes Visuales)
Artes II
o Artes Visuales)
Artes III
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
50
50
*Para las secundarias tcnicas, la carga horaria de esta asignatura no podr ser menor a ocho horas.
76
H oras
50
Gestin del tiempo en jornada ampliada

La Secretara de Educacin Pblica puso en marcha un programa de ampliacin de la
jornada escolar con un esquema propio del Distrito Federal: las Escuelas de Jornada
Ampliada. En stas se sumaron 400 horas a la jornada regular para sumar un total de
1 200 horas anuales destinadas al aprendizaje.
La ampliacin de la jornada permite brindar a los estudiantes oportunidades para
profundizar en el estudio del currculo, as como incrementar las horas destinadas al
aprendizaje del ingls, la inmersin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, y disponer de ms tiempo para la educacin fsica y el desarrollo de una
vida saludable.
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
Espaol
H oras
semanales
H oras
anuales
11.0
440
3.0
120
Matemticas
7.0
280
3.0
120
1.0
40
Educacin Fsica/Vida Saludable
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
77
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
3.0
120
Matemticas
6.0
240
Ciencias Naturales
4.0
160
3.0
120
1.0
40
Educacin Fsica/Vida saludable
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
3.0
120
Matemticas
6.0
240
Ciencias Naturales
4.0
160
Geografa
1.5
60
Historia
1.5
60
1.0
40
Educacin Fsica/Vida saludable
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
78
H oras
Secundaria
D istribucin
del tiempo de trabajo para primer grado de educacin secundaria
jornada ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol I
280
Segunda Lengua: Ingls I
200
Matemticas I
280
Ciencias I (nfasis en Biologa)
240
Geografia de Mxico y del Mundo
200
Educacin Fsica I
80
Tecnologa I
120
Artes I (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)
160
Asignatura Estatal
120
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
79
D istribucin
del tiempo de trabajo para segundo grado de educacin secundaria
jornada ampliada
A signaturas
H oras
anuales
Espaol II
280
Segunda Lengua: Ingls II
200
Matemticas II
280
Ciencias II (nfasis en Fsica)
240
Historia I
160
Formacin Cvica y tica I
160
Educacin Fsica II
80
Tecnologa II
120
Artes II (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)
160
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
80
H oras
semanales
D istribucin
del tiempo de trabajo para tercer grado de educacin secundaria
jornada ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol III
280
Segunda Lengua: Ingls III
200
Matemticas III
280
Ciencias III (nfasis en Qumica)
240
Historia II
160
Formacin Cvica y tica II
160
Educacin Fsica III
80
Tecnologa III
120
Artes III (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)
160
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
81
Gestin del tiempo propuesto

en las escuelas de medio tiempo
En el caso de educacin preescolar, la educadora organizar el tiempo de trabajo a
partir de las caractersticas de los nios, para asegurar el logro de los aprendizajes
durante el ciclo escolar.
En la educacin primaria, la sugerencia de distribucin del tiempo se presenta a
continuacin:
D istribucin
A signaturas
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
360
2.5
100
Matemticas
240
80
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
D istribucin
A signaturas
H oras
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
240
2.5
100
Matemticas
200
Ciencias Naturales
120
120
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
82
H oras
D istribucin
A signaturas
H oras
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
240
2.5
100
Matemticas
200
Ciencias Naturales
120
Geografa
1.5
60
Historia
1.5
60
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
En preescolar y en primaria se incorporan 2.5 horas para la asignatura de Segunda

Lengua: Ingls, que estar a cargo de un profesional que cumpla con el perfil que se
establece para ello. La generalizacin de esta asignatura se llevar a cabo conforme a
las condiciones de cada entidad y a los acuerdos tomados en el Conaedu.
Para el aprendizaje de la Segunda Lengua: Ingls, en la Educacin Bsica se han
implementado algunas alternativas:
1. Las escuelas de doble turno han ampliado media hora su jornada a la entrada o a
la salida de los estudiantes. As, destinan 2.5 horas a la semana a la asignatura, en
tres sesiones de 50 minutos cada una.
2. Las escuelas asentadas en localidades dispersas desarrollan jornadas sabatinas

de hasta 4 horas en un centro escolar que, por su ubicacin y condiciones, permita
a los estudiantes asistir.
3. Las escuelas con un solo turno, imparten la Segunda Lengua: Ingls en contraturno, en apego al Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica.
Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, es recomendable que para los
dos primeros grados de educacin primaria indgena se destinen 7.5 horas a la semana
para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para
Espaol como segunda lengua, que en total suman 11.5 horas; para los siguientes grados
se proponen 4.5 horas para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas para Espaol.
83
Secundaria
La jornada semanal de las escuelas secundarias generales es de 35 horas. La carga
horaria para las escuelas secundarias tcnicas, en apego al modelo pedaggico que
las caracteriza, ser de al menos 40 horas. En el caso de los nfasis de Campo antes
denominados especialidades, que por sus caractersticas requieran una carga horaria mayor para atender las necesidades formativas de los estudiantes en los mbitos
locales y regionales, sern las autoridades educativas estatales las responsables de
determinar y garantizar su implementacin en esta modalidad educativa.
Para educacin secundaria, la carga horaria se establece de la siguiente manera:
D istribucin
P rimer
grado
H oras
del tiempo de trabajo para secundaria
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I (nfasis en
Biologa)
Ciencias II (nfasis en
Fsica)
Ciencias III (nfasis en

Qumica)
Geografa de Mxico y
del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica y
tica I
Formacin Cvica y
tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Educacin Fsica III
Tecnologa I
3*
Tecnologa II
3*
Tecnologa III
3*
Artes I
o Artes Visuales)
Artes II
o Artes Visuales)
Artes III
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
35
35
*Para las secundarias tcnicas, la carga horaria de esta asignatura no podr ser menor a ocho horas.
84
H oras
35
9. Estndares Curriculares
y aprendizajes esperados
pisa. Un referente internacional
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de
desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempearse de forma
competente en la sociedad del conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las
sociedades contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la
lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento
complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretacin de
la realidad cientfica y social.
El conjunto del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021 generalizar,
como promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del
nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste.
La razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con
determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedad del conocimiento.
N ivel 3
de desempeo pisa .
C omprensin
lectora
Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintos fragmentos de informacin

que quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en conflicto.
Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar
teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica del texto.
Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y
cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.
Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y seguir
vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos,
para localizar, interpretar o valorar informacin.
Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o
exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre
la informacin representada.
85
N ivel 3
de desempeo pisa .
M atemticas
Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciadas.
Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples.
Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin.
Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
N ivel 3
de desempeo pisa .
C iencias
Identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos.

Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o estrategias
de investigacin simples.
Interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente.
Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos deben
saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al
concluir la educacin secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estndares,
correspondiente a cada periodo, refleja tambin el currculo de los grados escolares
que le preceden.
Estndares de Espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno
de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
86
Estndares nacionales de habilidad lectora

Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos que cursan
la Educacin Bsica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un
buen aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin, concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
El nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educacin
Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:
N ivel
G rado
P alabras
ledas
por minuto
35 a 59
60 a 84
85 a 99
100 a 114
115 a 124
125 a 134
135 a 144
145 a 154
155 a 160
Primaria
Secundaria
Estndares de Segunda Lengua: Ingls

Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por
lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de ingls descritos en la Certificacin
Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Comn Europeo de Referencia para
las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (mcer). Los estndares se agrupan en:
1. Comprensin.
2. Expresin.
3. Multimodalidad.
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicacin.
87
Estndares de Matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin
que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos
a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo

autnomo.
Estndares de Ciencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al
concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales.
88
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.
Estndares de Habilidades Digitales

Los Estndares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visin de una poblacin que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e informacin,
e interactuar con otros. Implican la comprensin de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos
de problemas.
Se organizan a partir de seis campos:
1. Creatividad e innovacin.
2. Comunicacin y colaboracin.
3. Investigacin y manejo de informacin.
4. Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones.
5. Ciudadana digital.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.
89
Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial
5. Marco Terico Referencial del Modelo de Atencin de

los Servicios de Educacin Especial
Esquema de los elementos tericos constitutivos del MASEE
Abordar el Marco Terico Referencial que

sustenta el Modelo de Atencin de los Servicios
de Educacin Especial (MASEE), permite
reconocer que su andamiaje terico-conceptual
constituye un vehculo del pensamiento con
la funcin de hacer comprensible la realidad
educativa; en otras palabras, detona el
entendimiento, la construccin de juicios, as
como de conocimientos, principios, criterios y
explicaciones de lo que significa educar.
Esta premisa, es de vital importancia porque
lo que no se nombra o no se delimita con
palabras y conceptos, difcilmente existe para
el conocimiento (y) a medida que crece
el conocimiento, las teoras cambian o son
reemplazadas38.
En este sentido, el Marco Terico Referencial
alimenta la comprensin de la esencia,
naturaleza y funcin de la Educacin Inclusiva, de
la Articulacin de la Educacin Bsica en el marco
de la RIEB y del Modelo de Gestin Educativa

Estratgica como pilares terico-conceptuales
del MASEE y permite establecer una relacin con
las prcticas y las formas de hacer, de ser y de
pensar, la educacin en su conjunto. Adentrarse
en l, significa la creacin de momentos de
pensamiento y accin para anticipar caminos
y desplegar una prctica fundamentada en
conceptos y valores que facilita la explicacin y
descripcin de la operatividad de los servicios de
la Direccin de Educacin Especial.
5.1. La Educacin Inclusiva
Los grandes desafos para nuestro Sistema
Educativo Nacional se circunscriben tanto
en la realizacin de una lectura creativa e
innovadora del derecho de nios, nias, jvenes
y adultos a recibir una educacin de calidad a
la luz de las actuales circunstancias sociales y
38. Ezpeleta, Justa. 2004.
41

culturales, en la priorizacin de la justicia y la
equidad como factores fundamentales para
impulsar el desarrollo, la cohesin social, el
respeto y valoracin de las diferencias pero,
fundamentalmente, en la implantacin de
estrategias claras y puntuales para que nadie
quede excluido de los procesos de formacin,
como condicin necesaria para fortalecer
la democracia y la participacin activa en la
sociedad y la cultura.
Ante esta realidad, la Educacin Inclusiva
constituye, adems de una poltica educativa
de carcter integral, un amplio marco terico
para fundamentar y hacer frente a los anteriores
desafos al interior de las aulas, en las escuelas y
en el sistema educativo en su conjunto.
Un punto de partida para comprender la

Educacin Inclusiva es mirarla desde mltiples
significados para advertir su amplitud y
potencialidad, as como establecer sus relaciones
como un pensamiento educativo de opciones
estratgicas que, cuestionan crticamente
todo acto que limita a determinadas personas
o grupos, su acceso a cualquier tipo y nivel
educativo, proporcionando a determinadas
personas una educacin con estndares
inferiores de calidad y/o les otorga un trato
incompatible con la dignidad humana39.
Bajo estas premisas, la Educacin Inclusiva: es un
proceso, implica identificar y eliminar barreras,
impulsa la participacin y su centralidad es el
aprendizaje.
La Educacin Inclusiva
Es un proceso que:
Detona un movimiento permanente y sostenido de polticas,

culturas y prcticas para satisfacer las necesidades educativas de
todos los alumnos y las alumnas.
Involucra el desarrollo de las escuelas, tanto de sus docentes como
del alumnado.
Requiere, como punto de partida, de la realizacin de un anlisis,
evaluacin y sistematizacin de informacin, para reconocer
aquellas situaciones o condiciones que limitan el aprendizaje y la
participacin del alumnado.
Implica identificar y
eliminar barreras de los
contextos (escolar, ulico,
socio-familiar)
Una vez que stas han sido identificadas, se asume el diseo de una
planeacin creativa y estratgica para eliminarlas o minimizarlas
y evitar as, la presencia de cualquier tipo de discriminacin o
exclusin.
Se sirve de la planeacin estratgica con la cual se impulsan
iniciativas en la escuela y en el aula, para fortalecer el aprendizaje
y la participacin de todos sus alumnos y alumnas, as como de los
propios docentes y de las familias.
Implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de las
escuelas para posibilitar la atencin del alumnado en su diversidad.
39. Blanco, Rosa. (s/f) Inclusin. El derecho de todos a una educacin de calidad. Presentacin en Power Point. UNESCO/OREALC. Obtenido el 1 de
febrero de 2011, de: http://www.udesa.edu.ar/files/Escedu/Inclusi%C3%B3n%20Beducativa/06%20Rosa%20Blanco%20(OREALC-UNESCO).pdf
42
La Educacin Inclusiva
Impulsa a la
participacin
Alude a la necesidad de que todos los alumnos y las alumnas, sea cual sea su
condicin, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad y participen,
sin discriminaciones, del currculo y de las actividades educativas.
Implica reconocer a la escuela como un lugar idneo donde los alumnos y
las alumnas simultneamente aprenden la cultura, aprenden con otros y
aprenden consigo mismos.
Exige experiencias de aprendizaje de calidad, por lo que la escuela
promueve en el alumnado altos niveles de logros educativos.
Tiene centralidad en
el aprendizaje
Pone una atencin especial en aquellos grupos en condicin de

vulnerabilidad, en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no
alcanzar la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje.
Implica la responsabilidad profesional de todos los docentes y directivos
para realizar el seguimiento de sus logros, as como las acciones necesarias
para garantizar su asistencia, participacin y egreso exitoso de la educacin
bsica.
Estos significados de la Educacin Inclusiva,

cobran capital importancia para colocarla en
un movimiento que no es exclusivo del mbito
de la escuela y del aula, sino que est en el
centro mismo de la sociedad, para repensarla
en trminos ms abiertos y mviles, con una
vida democrtica basada en la diversidad y
la pluralidad de identidades, con derechos
igualitarios para todos. La cuestin de la
Educacin Inclusiva es un proyecto poltico
fundamental en sociedades donde se han
excluido sistemtica y categricamente a grupos
sociales, es una decisin tica y poltica40.
La Educacin Inclusiva -como proceso que implica
identificar y eliminar barreras para impulsar la
participacin de todos los alumnos y las alumnas
a travs de reconstruir las polticas, culturas y
prcticas de la escuela y del aula, con la intencin
de asumir la centralidad del aprendizaje en
una Escuela para Todos-, constituye un acto de
justicia social para aquellos alumnos y alumnas
excluidos del sistema escolar, tanto para los que

nunca han ido a la escuela como para quienes la
han abandonado, aquella poblacin etiquetada
durante tanto tiempo, como poblacin con
necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad y que no reciben la educacin
apropiada en las escuelas regulares, para aquellos
alumnos y alumnas que histricamente han
tenido que enfrentar obstculos para aprender,
con pocas oportunidades de cursar estudios
superiores y para los alumnos y alumnas con
fracasos escolares debido a las insuficiencias y
desigualdades del sistema educativo y que por lo
regular provienen de zonas con los niveles ms
bajos de acceso a servicios bsicos y las tasas ms
altas de desempleo, con los mayores ndices de
pobreza, tanto en zonas rurales como urbanas.
40. Parrilla, ngeles. 2002. Acerca del origen y sentido de la educacin
inclusiva. Obtenido el 3 de marzo de 2011, de: http://www.doredin.
mec.es/documentos/008200330014.pdf y Dussel, Ins. 2004.
Inclusin y exclusin en la escuela moderna argentina: Una perspectiva
postestructuralista. Obtenido el 3 de marzo de 2011, de: http://www.
scielo.br/pdf/cp/v34n122/22507.pdf
43

Al mismo tiempo, la Educacin Inclusiva cobra
relevancia para enfrentar las actitudes negativas
con respecto a las diferencias, a la discriminacin
y a los prejuicios que tienen su origen en la
sociedad y representan un serio obstculo para
la educacin41, de ah la importancia de impulsar
polticas y prcticas inclusivas en el sistema
educativo en su conjunto, para contribuir a
superar las desigualdades de origen de los
alumnos y las alumnas, reducir la brecha social y
avanzar hacia sociedades ms justas, equitativas
y democrticas42.
Por ello, una de las bases conceptuales de
la Educacin Inclusiva se encuentra en el
Modelo Social de la Discapacidad y en la
Perspectiva Socio-cultural del Aprendizaje
cuyos planteamientos sustantivos enfatizan dos
imperativos:
1. Modelo Social de la Discapacidad.
Trascender la mirada de la discapacidad como
una tragedia personal inherente a los sujetos para
resituarla en las diversas barreras -econmicas,
polticas y sociales- construidas en los contextos,
que acentan las deficiencias y las convierten
en discapacidad43.
Una incapacidad para caminar es una
deficiencia, mientras que una incapacidad para
entrar a un edificio debido a que la entrada
consiste en una serie de escalones, es una
discapacidad44. (Jenny Morris)
2. Perspectiva Socio-cultural del Aprendizaje.
Concebir al ser humano como un agente activo
en la construccin de su propio aprendizaje.
Reconocer que el aprendizaje es producto de
la interaccin con los objetos de conocimiento
y con los sujetos, es el resultado de la
interaccin con factores de muy diversa ndole
(tanto sociales, como culturales, familiares y
personales). Asimismo, el aprendizaje se da en
44
un marco sociocultural, lo cual significa que su

construccin es un acto a la vez individual y social,
basado en los sentidos y significados construidos
por el sujeto a partir de su experiencia con el
mundo, con otros sujetos y consigo mismo. Bajo
estos principios, el aprendizaje es un proceso
constante y permanente a lo largo de la vida.
Finalmente, resulta necesario comprender cmo
en el proceso de aprendizaje se ponen en juego
una serie de elementos que lo determinan,
limitan o potencian, tales como la motivacin,
la emocin, las caractersticas del contexto
o situacin de aprendizaje, la interaccin
entre las caractersticas del individuo (estilo
de aprendizaje, grado y tipo de apropiacin
del objeto de conocimiento, entre otros) y el
elemento a ser aprendido45.
Estos referentes terico-conceptuales de la
Educacin Inclusiva, implican una manera
distinta de entender la educacin para hacer
frente a los altos ndices de exclusin y
discriminacin, adems de las desigualdades
educativas presentes en la mayora de los
sistemas educativos del mundo; principalmente,
constituyen un fundamento para asumir el
concepto de barreras para el aprendizaje y la
participacin, como eje vertebral para la mejora
de los procesos educativos desarrollados en los
diferentes contextos y se ponen a disposicin en
la formacin de todos los alumnos y las alumnas.
41. UNESCO. 2003. Superar la exclusin mediante planteamientos
integradores en la educacin. Documento conceptual. Obtenido el 4 de marzo
de 2011, de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf
42. Blanco, Rosa. 2006. La equidad y la inclusin social: uno de los
desafos de la educacin y la escuela hoy. Obtenido el 4 de marzo de
2011, de: http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.htm
43. En el siguiente apartado de Enfoques y Propsitos del MASEE se
profundizar en el Modelo Social de la Discapacidad.
44. Palacios, Agustina. 2008. El modelo social de discapacidad: orgenes,
caracterizacin y plasmacin en la Convencin Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Obtenido el 5 de marzo de
2011, de: http://www.tiempodelosderechos.es/docs/jun10/m6.pdf
45. Para profundizar en la teora del Constructivismo Social se sugiere
consultar a Carretero, Mario. 2002.

El concepto barreras para el aprendizaje y
la participacin es un elemento central de
la Educacin Inclusiva, donde se articulan
estrategias de anlisis, identificacin y
sistematizacin de los factores y contextos
que dificultan y/o limitan el pleno acceso a la
educacin y a las oportunidades de aprendizaje
de alumnos y alumnas, con la intencin de
actuar proactivamente para su disminucin o
eliminacin.
Las barreras para el aprendizaje y la
participacin surgen de la interaccin entre
los estudiantes y los contextos, de la mirada
en torno a un otro que implica la condicin
humana, de la elaboracin de polticas, de la
configuracin de la cultura y de las prcticas
generadas en la institucin, as como de las
circunstancias sociales y econmicas con
impacto en sus vidas46. Por lo tanto, hacer
referencia a un alumno que enfrenta barreras
para el aprendizaje y la participacin, no
es una idea circunscrita a aquellos sujetos
con caractersticas o condiciones de vida
particulares, sino implica a todo el alumnado.
La centralidad de la Educacin Inclusiva cobra
relevancia para impulsar la construccin de una
comunidad educativa sustentada en valores,
preocupada por desarrollar una escuela para
todos y organizada para atender a la diversidad,
adems de movilizar sus recursos para orquestar
el proceso de aprendizaje.
Asumir el concepto de barreras para el
aprendizaje y la participacin como eje vertebral
de la Educacin Inclusiva, es el punto nodal
para eliminar y/o disminuir las situacionescondiciones que gestan actitudes de rechazo
y discriminacin de los profesores, padres de
familia y los propios alumnos y alumnas, hacia
aquellos sujetos considerados distintos, por
tener caractersticas especficas de cultura,
etnia, de gnero, fsicas o cognitivas. Al respecto,
es necesario reconocer las barreras ms

importantes a eliminar para avanzar hacia una
escuela para todos. stas radican en nuestras
creencias ms profundas y en los valores
construidos respecto a las diferencias humanas.
Por estas razones el concepto de barreras para
el aprendizaje y la participacin se relaciona
con un exhaustivo anlisis de todas las formas
posibles a travs de las cuales las escuelas
pueden marginar o excluir a los alumnos y
las alumnas. Alrededor de ello, la comunidad
educativa asume una doble responsabilidad:
Realizar un anlisis crtico sobre las acciones
a desarrollar para mejorar el aprendizaje y
la participacin de todo el alumnado en la
escuela y en su localidad; y, junto con ello:
Determinar la direccin del cambio en relacin
con su cultura, sus polticas y sus prcticas,
para crear las condiciones que permitan
analizar, identificar, sistematizar y comprender
dichas barreras, para reducirlas o eliminarlas.
Otro significado imprescindible para comprender
la Educacin Inclusiva, implica visualizarla como
un concepto ms amplio que Educacin Especial,
y que trasciende el enfoque de la integracin
educativa. La Educacin Inclusiva es un lenguaje
que expresa una nueva visin de la educacin
basada en la Diversidad y en la transformacin
de los sistemas educativos y de las escuelas para
que acojan a todos los estudiantes, sean ms
plurales y accesibles para sus alumnos y alumnas,
adems de preocuparse por aquellos en riesgo
de ser excluidos o de abandonar su escolaridad
en los niveles de la educacin bsica.
En este sentido, la Educacin Inclusiva es un paso
histrico y paradigmtico, ms all de lo que
en los aos noventa se denomin Integracin
46. Esta conceptualizacin tiene como base: Ainscow, Mel y Booth, Tony.
2000.
45

Educativa, pues constituye un motor de mayor
equidad social y al mismo tiempo un esfuerzo
de la poltica educativa para hacer frente a
los altos ndices de exclusin, discriminacin
y desigualdades, generadas en los contextos
escolares. Para enfrentar estos desafos, tiene
como premisa adaptar la enseanza a la diversidad
de necesidades educativas del alumnado. Desde
esta perspectiva, ya no son los sujetos quienes
se tienen que adaptar a la escolarizacin y
ENFOQUE DE INTEGRACIN
enseanza disponible como ocurra en la

Integracin Educativa, sino que la enseanza se
adapta a sus necesidades para facilitar su plena
participacin y aprendizaje. sta es la esencia
y diferencia radical planteada por la Educacin
Inclusiva.
En el siguiente cuadro se establece las diferencias
sustantivas entre el enfoque de Integracin
Educativa y el de Educacin Inclusiva47:
EDUCACIN INCLUSIVA
Prioriz la Integracin de los grupos

Prioriza la transformacin de los sistemas
excluidos a las escuelas comunes. Los
educativos para adaptar la oferta educativa a
estudiantes se tuvieron que adaptar a la
la diversidad del alumnado. En este sentido
oferta educativa disponible. En este sentido
representa un proceso de personalizacin.
represent slo un proceso de asimilacin.
Se articul al concepto de necesidades Tiene como eje vertebral el concepto barreras para
educativas especiales (NEE) con o sin
el aprendizaje y la participacin, su eliminacin o
discapacidad. Es decir, el problema se
disminucin. Es decir, la problemtica se encuentra
centr en el sujeto de atencin.
en los contextos generadores de estas barreras.
Aspir a hacer efectivo el derecho de los

sujetos con NEE con o sin discapacidad
a educarse en las escuelas regulares,
recibiendo los apoyos necesarios para
facilitar su proceso educativo y su
autonoma.
Representa un impulso fundamental para avanzar

hacia la Educacin para Todos y hacer efectivo
para toda la poblacin el derecho a una educacin
de calidad.
Inscribe el ejercicio del derecho a la educacin
en los principios de gratuidad y obligatoriedad,
igualdad de oportunidades y en el derecho a la no
discriminacin y el derecho a la propia identidad.
Impulsa una educacin en y para los derechos
humanos.
47. Ainscow, Mel. 2000, 2004a, 2004b Desarrollo de sistemas educativos

inclusivos. Obtenido el 6 de marzo de 2011, de: http://web.mac.com/jbarbo00/
Educa%C3%A7%C3%A3o/Educa%C3%A7%C3%A3o/Entries/2007/11/26_
Educa%C3%A7%C3%A3o_Inclusiva_-_Mell_Ainscow_files/mel_ainscow.pdf y 2005.
El prximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva. Obtenido el 6 de marzo de
2011, de: http://barcelona-icsei2005.org/Imagenes/ponencias_completas/Ainscow_
esp.pdf
Blanco, Rosa. 2006. La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin
y la escuela hoy. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.rinace.net/arts/
vol4num3/art1.htm
Echeita, Gerardo. 2004. Por qu Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano?
Un anlisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos
y con todos. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.ice.deusto.es/rinace/
46
reice/vol2n2/Echeita.pdf; 2005, Perspectivas y dimensiones crticas en las polticas

de atencin a la diversidad. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.uam.
es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/
Atencion%20a%20la%20diversidad.pdf; 2006. Ojos que no ven corazn que no siente.
Cuando los procesos de exclusin escolar se vuelven invisibles. Obtenido el 4 de marzo
de 2011, de: http://sid.usal.es/idocs/F8/ART11906/paradojas_y_dilemas.txt 2008.
Inclusin y exclusin educativa. Voz y quebranto. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de:
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2633
Gin, Climent. 2001. Inclusin y sistema educativo. Obtenido el 5 de marzo de 2011,
de: http://campus.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/1.pdf
Jurez, Jos Manuel; Comboni, Sonia y Garnique, Fely. 2010. De la educacin especial a
la educacin inclusiva. Obtenido el 6 de marzo de 2011, de: I:\textos\textos E. Inclusiva\
Argumentos (Mxico, D_F_) - De la educacin especial a la educacin inclusiva.mht
EDUCACIN INCLUSIVA
Impacta significativamente al sistema educativo en su

conjunto y proyecta su mejora y cambio a travs de
elaborar polticas, crear culturas y desarrollar prcticas
para identificar y resolver problemas bajo una mirada
Se centr ms en transformar la
sistmica.
educacin especial y reorientar sus
La educacin especial detona el apoyo a partir
recursos para apoyar los proceso de
de desplegar estrategias que implican asesorar,
integracin.
acompaar y orientar los procesos dentro de la
escuela regular para disminuir y eliminar las barreras
para el aprendizaje y la participacin que se generan
en los contextos.
Fue responsabilidad exclusiva de la
educacin especial.
Es una poltica del Sistema Educativo y una

responsabilidad compartida por todos los niveles y
modalidades educativas.
Transfiri el modelo de atencin

propio de la educacin especial a
las escuelas regulares, centrndose Asume un posicionamiento sustentado en el modelo
ms en la atencin individualizada de
social de la discapacidad y en el enfoque socio-cultural
estos alumnos y alumnas (programas
del aprendizaje.
individuales, aulas de apoyo, estrategias
y materiales diferenciados, ...)
Reconoce la gran influencia que tienen los contextos
Mostr una persistente visin
educativos en el desarrollo y aprendizaje de las
individual de las dificultades de
personas.
aprendizaje, en la que stas se
Impulsa actuaciones, estrategias y acciones de los
atribuyen solamente a variables
profesionales en los contextos y no slo sobre las
del individuo (sus competencias, su
personas. En este sentido, se fundamenta en el
origen social, el capital cultural de su
paradigma ecolgico como un punto central para el
familia) por lo que implic la deteccin
aprendizaje en la escuela y en el aula, el cual implica
y determinacin de las NEE de cada
una perspectiva de orientacin social y que caracteriza
alumno, a travs de la Evaluacin
a la escuela y al aula en trminos de intercambios
Psicopedaggica.
socioculturales.
Su razn de ser se expresa en atender el mximo
desarrollo de las mltiples potencialidades de cada
persona, a travs de aprendizajes socialmente
relevantes y experiencias educativas pertinentes a
Centr su quehacer en la escolarizacin
las necesidades educativas de los sujetos y de los
de los alumnos y alumnas con NEE con
contextos en los que se desenvuelven.
o sin discapacidad.
Impulsa el desarrollo de los alumnos y las alumnas
como personas que construyen un proyecto de vida
para incorporarse y participar plenamente en la
sociedad y en el mundo.
47
EDUCACIN INCLUSIVA
Privilegi de manera sistemtica una

prctica docente paralela y aislada, toda
vez que se desarroll en el aula de apoyo
principalmente y a travs del diseo de
programas diferenciados, para que los
sujetos se adaptaran a la escolarizacin
disponible.
Contribuye a la reflexin sistemtica y

permanente de la prctica docente para actuar
en la transformacin de los contextos educativos
a travs del fortalecimiento de un trabajo
colaborativo y corresponsable, entre la escuela
regular y la educacin especial, con la intencin
de privilegiar el aprendizaje y la satisfaccin de las
necesidades educativas del alumnado.
Gener avances importantes en la

aceptacin y respeto hacia los alumnos y
alumnas con NEE con o sin discapacidad.
Sin embargo, no logr corregir las
desigualdades educativas.
Aspira a que en las escuelas y en las aulas

se eliminen o minimicen las barreras para el
aprendizaje y la participacin, para constituirse
en contextos en continuo desarrollo, con
condiciones para atender a la diversidad y con
los recursos para proporcionar oportunidades
de aprendizaje de calidad a todos los alumnos y
las alumnas; esta aspiracin contribuye a superar
las desigualdades de origen del alumnado para
avanzar hacia sociedades ms justas, equitativas
y democrticas.
Como se advierte, los mltiples significados de

la Educacin Inclusiva plantean una serie de
implicaciones que comprometen a la comunidad
educativa en la construccin de polticas, culturas y
prcticas a partir de la transformacin de la gestin,
el fortalecimiento de las competencias docentes y
la construccin de comunidades, donde se acepte
y valore a la diversidad.
Alcanzar este desafo amerita reconocer que
el trabajo docente en aislado no basta para
construir escuelas y aulas inclusivas48, hacindose
necesaria la suma de esfuerzos para lograr que
la escuela y el aula se conviertan en contextos
de aprendizaje para todos. Las implicaciones de

la Educacin Inclusiva son amplias y perfilan, en
definitiva, una manera diferente de ser, hacer,
decir y sentir la Educacin.
A travs del siguiente cuadro, se registran una
serie/inventario de implicaciones de la Educacin
Inclusiva en los sujetos de aprendizaje, docentes,
directivos, alumnos, alumnas, sus familias y al
mismo tiempo, lo que representa avanzar en
los contextos y en los procesos educativos bajo
esta filosofa educativa. Proyecta un horizonte
que constituye una coordenada en el Modelo de
Atencin de los Servicios de Educacin Especial.
48. Pearpoint, Jack y Forest, Marsha en Stainback, William. 2007 y

Ainscow, Mel. 2005.
48
Implicaciones de la Educacin Inclusiva
SUJETOS /
DIMENSIONES
IMPLICACIONES
LOS ALUMNOS Y LAS

ALUMNAS
Respetan y valoran las condiciones personales de sus compaeros.

Reconocen que la diversidad es un medio para aprender a ser y a vivir
juntos.
Comprenden y aprovechan sus diferencias individuales.
Construyen y reafirman su propia identidad y posibilitan las condiciones
para distinguirse de los otros.
Se preocupan por los dems y se responsabilizan de ellos mismos.
Se sienten valorados y acogidos.
Adquieren y desarrollan competencias que les permiten materializar
su proyecto de vida.
LOS DOCENTES
Se responsabilizan de que todos y cada uno de los alumnos y las

alumnas se sientan acogidos y seguros.
Reconocen y valoran la diversidad como fuente de enriquecimiento
del currculum. Al mismo tiempo, orientan a los alumnos y las alumnas
para que comprendan y aprovechen sus diferencias individuales.
Crean situaciones pedaggicas que favorecen el aprendizaje y
la participacin de todos desde la perspectiva del desarrollo de
competencias.
Promueven situaciones de aprendizaje fundamentadas en el modelo
social de la discapacidad y en la atencin de las dificultades educativas.
Promueven y facilitan la creacin de redes de apoyo, el desarrollo y
adquisicin de valores, los sentimientos de pertenencia al grupo, de
autoestima, as como formas de convivencia basadas en el pluralismo,
el entendimiento mutuo y las relaciones democrticas.
Desarrollan sus competencias docentes.
Trabajan en colaboracin para la disminucin o eliminacin de barreras
para el aprendizaje y la participacin.
LOS DIRECTIVOS
Coordinan el anlisis de los contextos y de las dimensiones de la

gestin escolar y pedaggica para la identificacin de barreras para el
aprendizaje y la participacin.
Colocan en el centro de la planeacin estratgica el desarrollo de
polticas, culturas y prcticas que se manifiesten en la mejora de la
gestin y en el logro educativo.
49
Implicaciones de la Educacin Inclusiva
SUJETOS /
DIMENSIONES
50
IMPLICACIONES
LOS DIRECTIVOS
Motivan y orientan los procesos educativos para favorecer los

aprendizajes y la participacin de todos los alumnos y las alumnas al
lograr reducir o eliminar las barreras presentes en cada contexto.
Promueven la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora,
colaborativa y estimulante, en la que cada uno es valorado.
Incentivan la profesionalizacin y la cooperacin profesional para la
mejora de la enseanza.
Disponen de los recursos humanos, tcnicos y materiales en beneficio
de todos.
Comparten el liderazgo de manera democrtica.
LAS FAMILIAS
Participan de los procesos educativos de sus hijos a travs de un dilogo

democrtico y una vinculacin estrecha con la escuela y los docentes.
Se comprometen a difundir en la comunidad, los valores inclusivos de
la escuela.
Crean condiciones familiares que enriquecen el desarrollo de
competencias en sus hijos.
LOS CONTEXTOS
Se implantan polticas que faciliten y garanticen el acceso y permanencia

de todo el alumnado, pues se asume que es cuestin de justicia e
igualdad, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la
agenda de Educacin para Todos.
Se concreta el derecho a una educacin de calidad para todos.
Se comparte en colectivo una visin diferente de la educacin basada
en la diversidad, por lo tanto, se enfatiza una educacin que valora
y respeta las diferencias, vindolas como una oportunidad para
optimizar el desarrollo personal y social y para enriquecer los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Se modifica y adecua la infraestructura de las escuelas para hacerlas
ms accesibles.
Se dinamiza la organizacin de la escuela y del aula.
Se crean comunidades donde todos aprenden (alumnos y alumnas,
maestros, familias y autoridades).
Se generaliza la idea de que los nios pertenecen al grupo y todos
pueden aprender en la vida de la escuela y de la comunidad.
Se fomentan valores de respeto hacia la diversidad.
Se hace uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TICs) para el aprendizaje de todos.
Las familias y la comunidad colaboran en el logro de los objetivos de la
planeacin estratgica.

A manera de cierre y al recuperar las ideas centrales
de este apartado, se considera a la educacin inclusiva
como proceso orientado a responder a la diversidad
de necesidades de los alumnos y las alumnas,
incrementando su participacin en el aprendizaje,
la cultura y las comunidades y reduciendo o
eliminando la exclusin desde la educacin. Implica
una transformacin de la educacin general,
concretizada en el cambio de enfoques, contenidos,
culturas y prcticas educativas.
La educacin inclusiva es una responsabilidad
del sistema educativo en su conjunto y aspira a
ofrecer una educacin de igual calidad para todos,
respetando la diversidad y prestando especial
atencin a aquellos que, por diferentes causas,
estn excluidos o en riesgo de ser marginados. Por
otra parte, garantiza una educacin de calidad a la
poblacin, asegurando la igualdad en el acceso al
conocimiento y al desarrollo de escuelas, al recibir
a alumnos y alumnas de diferentes contextos
socioculturales y con diferentes capacidades
y experiencias de vida, para avanzar hacia
sociedades ms justas y cohesionadas.
La educacin inclusiva, al concretarse en las
escuelas y en las aulas inclusivas, no tiene un
ideal o prototipo de alumno ni un slo molde
donde todos tienen que encajar, sino diferentes
hormas a la medida de cada estudiante.
Tampoco acoge solamente a aquellos cuyas
necesidades se adaptan a las caractersticas del
aula y a los recursos disponibles, sino recibe a
todos los que acuden a ella, adaptndose para
atender adecuadamente a cada uno de los
estudiantes. La pedagoga est centrada en el
nio y se brinda la oportunidad de un aprendizaje
en conjunto, de y con sus compaeros49.
Favorece el aprendizaje y la participacin, as
como su desarrollo integral, el aprender a vivir
juntos y el aprender a ser. Como consecuencia,
los postulados de la educacin inclusiva tienen
un fuerte impacto en el desarrollo profesional
de los docentes.
5.2. La Articulacin de la Educacin Bsica

en el marco de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB).
El proceso que concreta la Reforma Integral de
la Educacin Bsica (RIEB), permite contar en el
ao 2011, con un currculo que se caracteriza
por ser integral, pertinente, nacional y flexible en
su desarrollo, orientado a mejorar los procesos
y resultados del sistema educativo, abierto a la
innovacin y a la actualizacin continua, coherente,
gradual, progresivo y capaz de articular, actualizar
y dirigir la Educacin Bsica en todo el pas50.
El Acuerdo N 592 por el que se establece la
Articulacin de la Educacin Bsica en el marco
de la RIEB, expresa un proceso integral de mejora
y cambio, al proyectar un trayecto formativo para
los alumnos y las alumnas, congruente con los
fines y propsitos establecidos en el Artculo 3
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos y en la Ley General de Educacin. El
trayecto formativo se concreta en la organizacin
del Plan de estudios, en los programas y en los
estndares curriculares correspondientes a los
niveles de preescolar, primaria y secundaria51.
La perspectiva de la Articulacin de la Educacin
Bsica en el marco de la RIEB, impulsa a la
Direccin de Educacin Especial a sumarse a
los esfuerzos de implantar una poltica pblica
integral capaz de responder, con oportunidad y
pertinencia, a las transformaciones, necesidades
y aspiraciones de las nias, los nios y los jvenes
de Mxico y de la sociedad en su conjunto, es
decir, a ser parte activa de una poltica que orienta
el proyecto educativo de las primeras dcadas del
siglo XXI.
49. Stainback, William. 2001.
50. Secretara de Gobernacin. 2011a. Diario Oficial de la Federacin
publicado el: 19 de Agosto de 2011. ACUERDO nmero 592 por el que se
establece la Articulacin de la Educacin Bsica. Obtenido el 22 de agosto
de 2011, de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fec
ha=19/08/2011
51. Ibdem.
51

En este sentido, el Modelo de Atencin de
los Servicios de Educacin Especial (MASEE),
asume que el Acuerdo N 592 que establece
la Articulacin de la Educacin Bsica, en el
proceso de transformacin educativa impulsado
por la RIEB, se inscribe en los principios de la
Educacin Inclusiva, toda vez que configura una
escuela pblica caracterizada por ser un espacio
de oportunidades de aprendizaje para todo el
alumnado de preescolar, primaria y secundaria,
orientado a atender con calidad a la diversidad
y a promover relaciones democrticas en las
cuales, la libertad se ejerce con responsabilidad
por parte de los actores de la comunidad escolar.
La escuela pblica est orientada al aprendizaje
de alumnos, alumnas, docentes, familias y
directivos, por lo que genera condiciones para
desarrollar sus fortalezas y mejorar sus prcticas.
Asimismo, como espacio formativo, la escuela
est abierta a la cultura y comprometida con
la calidad educativa y con los resultados de
aprendizaje de todos sus alumnos y alumnas.
Pensar la Articulacin de la Educacin Bsica en
el marco de la RIEB bajo las premisas anteriores,
representa un esfuerzo por mejorar la realidad
educativa, por identificar los cambios que son
necesarios para transformar realmente los
entornos en donde se desarrollan los aprendizajes
y por prever, al mismo tiempo, la necesidad de
contar con recursos de diversa ndole (incluyendo
profesores competentes) para garantizar el
logro de los propsitos planteados en ella. En
este sentido, el impacto de la Articulacin de la
Educacin Bsica se observa en tres aspectos
fundamentales52:
Las formas de desarrollar la poltica educativa.
El diseo y desarrollo del currculum.
Las prcticas docentes.
Como poltica educativa, la Articulacin de la

Educacin Bsica en el marco de la RIEB busca
ampliar los alcances de la educacin y del sistema
educativo en trminos de cobertura y calidad,
entendida la primera como la universalizacin
de las oportunidades de acceso, trnsito y
egreso de la Educacin Bsica en condiciones
de equidad y, la segunda, como el desarrollo
de procesos de aprendizaje y de enseanza en
un contexto de estndares curriculares, cuyo
valor sea ampliamente reconocido en el espacio
nacional e internacional53.
En trminos amplios, la Articulacin de la
Educacin Bsica impulsa una formacin integral
de alumnas y alumnos de Educacin Bsica,
orientada al desarrollo de competencias y
aprendizajes esperados, referidos a un conjunto
de estndares curriculares de desempeo,
comparables a nivel nacional e internacional.
Proyecta transformar la prctica docente para
transitar del nfasis en la enseanza al nfasis
en la generacin y el acompaamiento de los
procesos de aprendizaje, teniendo como centro
al alumno. Da un nuevo significado a la Educacin
Bsica y, particularmente, a la escuela pblica
como un espacio capaz de brindar una oferta
educativa integral, atenta a las condiciones y los
intereses de sus alumnos y alumnas, cercana a
los padres de familia, abierta a las iniciativas de
sus directivos y maestros, transparente en sus
condiciones de operacin, en sus parmetros
curriculares y en sus resultados.
Por otra parte, la Articulacin de la Educacin
Bsica cumple con los criterios de equidad,
calidez y calidad inscritos en los principios, las
bases filosficas y organizativas del Artculo
Tercero Constitucional y de la Ley General de
Educacin, que se expresan en un perfil de egreso
pertinente para el presente y el futuro de Mxico.
52. Gimeno, Jos. 2006.
53. Secretara de Gobernacin. 2011. Op. cit.
52

Adicionalmente, en torno a ella, se alinean
los procesos referidos a la profesionalizacin
continua de docentes en servicio, al desarrollo
de materiales educativos y a la gestin para la
equidad y la calidad educativas.
Elementos organizativos del Trayecto Formativo

de la Educacin Bsica
5.2.1. Plan de Estudios 2011.

Educacin Bsica
Como ha sido referido con anterioridad, la
Articulacin de la Educacin Bsica en el
marco de la RIEB, constituye una decisin
de poltica educativa cuyo objetivo es
ampliar la cobertura de los servicios y
brindar oportunidades de aprendizaje en
condiciones de igualdad para los alumnos y
las alumnas, prestando especial atencin a
los grupos vulnerables (alumnos y alumnas
con discapacidad, aqullos con capacidades
y aptitudes sobresalientes, los migrantes,
los indgenas, los que viven en condicin de
calle, las jvenes embarazadas/madres, los
jornaleros, los trabajadores, con VIH/SIDA),
as como aquellos alumnos y alumnas que
en los contextos educativos (escolar, ulico
y socio-familiar), enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin en aspectos
relativos al currculum.
La Articulacin de la Educacin Bsica
establece un trayecto formativo de 12 aos
que se organiza e integra en el Plan de
Estudios y los Programas correspondientes
a los niveles de preescolar, primaria y
secundaria.
Es en el Plan de Estudios 2011. Educacin
Bsica, donde se definen las competencias
para la vida, el perfil de egreso, los
aprendizajes esperados as como los
estndares curriculares para cada periodo
escolar que orientan la formacin de
ciudadanos cvicos, democrticos, crticos,
creativos y productivos.
Las cualidades educativas del Plan de Estudios

2011. Educacin Bsica, se orientan hacia el
incremento generalizado y sostenido de la calidad
educativa, que se evidencia en los alumnos y
las alumnas en trminos de las competencias
desarrolladas y demostrables en los resultados
de pruebas estandarizadas, nacionales e
internacionales. Responde a un modelo
educativo en el cual se privilegia su aprendizaje
y prioriza el desarrollo de competencias tiles
para sus vidas y para el futuro de la nacin.
La centralidad del Plan de Estudios 2011.
Educacin Bsica es el aprendizaje, el cual se
impulsa a travs del desarrollo de proyectos y
del trabajo colaborativo. Pone el nfasis en el
aprendizaje de los procesos, por encima de la
memorizacin; es decir, posibilita la formacin
de alumnos y alumnas capaces de aprender a
aprender para acceder al conocimiento y usarlo
de manera creativa y eficiente. Otra cualidad
53

educativa de este Plan de Estudios lo constituye
la utilizacin de la planeacin estratgica, como
base de la gestin escolar as como la formacin
continua de los colectivos docentes, en el marco
del sistema de asesora acadmica a las escuelas.
La mxima prioridad del Plan de Estudios 2011.
Educacin Bsica -aspiracin de la poltica
educativa durante el primer decenio del siglo XXIes la necesidad de generar acciones para avanzar
en la equidad educativa, tanto en aspectos
materiales, como cognoscitivos y relativos
a la prestacin de los servicios, as como la
equidad que constituye uno de los componentes
irrenunciables de la calidad educativa.
Cualidades educativas del
Plan de Estudios 2011
PLAN DE ESTUDIOS 2011
SE ORIENTA AL INCREMENTO DE LA CALIDAD

EDUCATIVA
SE CENTRALIZA EN EL APRENDIZAJE, CON
NFASIS EN EL APRENDIZAJE DE LOS PROCESOS
UTILIZA LA PLANEACIN ESTRATGICA COMO
BASE DE LA GESTIN ESCOLAR
EXIGE LA FORMACIN CONTINUA DE LOS
COLECTIVOS DOCENTES
PRIORIZA ACCIONES PARA AVANZAR EN LA
EQUIDAD EDUCATIVA
Esta prioridad de la poltica educativa se

encuentra estrechamente ligada a los
principios de la Educacin Inclusiva, porque
implica actuar en las dimensiones de equidad
material, sociocultural y pedaggica, asumidas
al garantizar el derecho de los sujetos en edad
escolar a acceder a la educacin bsica, al tener
la disposicin de reconocer la pluralidad social,
cultural y lingstica, como un valor para educar
desde este posicionamiento a las generaciones
futuras y, de igual manera, al contar con la
54
capacidad de generar procesos educativos

centrados en el alumnado, reconociendo su
individualidad y estimulndola para alcanzar
el ms alto nivel de dominio de los estndares
curriculares y los aprendizajes esperados en los
campos de formacin de la Educacin Bsica.
Lograr la equidad con calidad como prioridad
del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica,
se fortalece con los siguientes Principios
Pedaggicos54 que lo orientan:
1. Centrar la atencin en los estudiantes y en
sus procesos de aprendizaje.
2. Planificar para potenciar el aprendizaje.
3. Generar ambientes de aprendizaje.
4. Trabajar en colaboracin para construir el
aprendizaje.
5. Poner nfasis en el desarrollo de
competencias, el logro de los Estndares
Curriculares y los aprendizajes esperados.
6. Usar materiales educativos para favorecer el
aprendizaje.
7. Evaluar para aprender.
8. Favorecer la inclusin para atender a la
diversidad.
9. Incorporar temas de relevancia social.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el
docente, la familia y la escuela.
11. Reorientar el liderazgo.
12. La tutora y la asesora acadmica a la
escuela.
54. Ibd.

Los principios pedaggicos nmero 4, 7 y 8 son
reconocidos en el Modelo de Atencin de los Servicios
de Educacin Especial, como elementos nodales
de su marco terico referencial y de los procesos
de trabajo de sus servicios. El principio nmero
4 alude al trabajo colaborativo entre estudiantes
y docentes que se caracteriza por ser inclusivo,
definir metas comunes, fortalecer el liderazgo
compartido, favorecer el intercambio de recursos
y el desarrollo del sentido de responsabilidad y
corresponsabilidad. Estas caractersticas del trabajo
con enfoque colaborativo, cobran sentido en los
procesos en los que se encuentra implicado el
personal de educacin especial y en las estrategias
de apoyo que pone en prctica en la escuela, en el
aula y con las familias.
En lo que respecta al principio nmero 8, pone el

nfasis en la atencin a la diversidad (incluyendo
aquellos alumnos y alumnas con discapacidad
o con capacidades y aptitudes sobresalientes),
a partir de la realizacin de una evaluacin
centrada en identificar aquellas situaciones o
condiciones, constituidas como barreras que
limitan el aprendizaje y la participacin del
alumnado. Acorde con los planteamientos
del MASEE, reconoce que su disminucin o
eliminacin se promueve, a travs del diseo
de una planeacin creativa y estratgica para
reducir aquellos factores susceptibles de generar
condiciones de discriminacin o exclusin e
iniciar en las escuelas, mejores oportunidades
para la atencin a la diversidad.
El principio nmero 7 concibe el proceso

de evaluacin desde un enfoque formativo
orientado al mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes y del desempeo de los docentes.
El perfil de egreso es otro componente ms del Plan

de Estudios 2011. Educacin Bsica, el cual tiene un
papel importante en el proceso de articulacin de
los tres niveles de la educacin bsica puesto que:
Esta mirada formativa de la evaluacin, orienta

la creacin de oportunidades de aprendizaje a
partir del diseo de estrategias diferenciadas,
tutoras u otros apoyos que se adecuen a las
necesidades de los alumnos y las alumnas
cuando los resultados de aprendizaje no son
los esperados; por otra parte, una evaluacin
formativa constituye el instrumento normativo
y pedaggico para determinar si una estrategia
de promocin anticipada es la mejor opcin
para los alumnos y las alumnas que muestran un
desempeo que se adelanta significativamente
a lo esperado para su edad y grado escolar. En
este sentido, es responsabilidad del sistema
educativo proveer los elementos para potenciar
su desempeo sobresaliente.
Define el tipo de ciudadano a formar durante

la Educacin Bsica.
Este principio es de suma importancia, toda vez

que reconoce el apoyo como necesario para
coadyuvar en la minimizacin o eliminacin de
las barreras para el aprendizaje que enfrenta el
alumnado en sus contextos.
Es un referente comn para la determinacin

de los contenidos y orientaciones didcticas
para guiar el estudio de las asignaturas que
forman el currculo.
Sirve de insumo para valorar la eficacia del
proceso educativo.
El perfil de egreso articula un inventario de
rasgos que los alumnos y las alumnas debern
mostrar al trmino de la Educacin Bsica,
como evidencia de la forma para desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier mbito donde
decidan continuar su trayecto formativo. Dichos
rasgos son el resultado de una formacin que
destaca la necesidad de desarrollar competencias
para la vida, en el cual, adems de conocimientos
y habilidades, se incluya actitudes y valores para
enfrentar con xito diversas tareas.
55
Perfil de Egreso de la Educacin Bsica55
56
A.
Utiliza el lenguaje materno oral y escrito para

comunicarse con claridad y fluidez e interactuar
en distintos contextos sociales y culturales;
adems, posee las herramientas bsicas para
comunicarse en ingls.
F.
Asume y practica la interculturalidad como

riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, cultural y lingstica.
B.
Argumenta y razona al analizar situaciones,

identifica problemas, formula preguntas, emite
juicios, propone soluciones, aplica estrategias
y toma decisiones. Valora los razonamientos y
la evidencia proporcionados por otros y puede
modificar, en consecuencia, los propios puntos
de vista.
G.
Conoce y valora sus caractersticas y

potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colectiva; reconoce, respeta
y aprecia la diversidad de capacidades en los
otros, y emprende y se esfuerza por lograr
proyectos personales o colectivos.
C.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la

informacin proveniente de diversas fuentes.
H.
Promueve y asume el cuidado de la salud y del

ambiente, como condiciones que favorecen un
estilo de vida activo y saludable.
D.
Interpreta y explica procesos sociales,

econmicos, financieros, culturales y naturales
para tomar decisiones individuales o colectivas,
que favorezcan a todos.
I.
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su

alcance como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir conocimiento.
E.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los

valores que favorecen la vida democrtica, acta
con responsabilidad social y apego a la ley.
J.
Reconoce diversas manifestaciones del arte,

aprecia la dimensin esttica y es capaz de
expresarse artsticamente.
El Perfil de Egreso de la Educacin Bsica slo

cobra relevancia cuando la formacin de los
alumnos y las alumnas se inscribe en el desarrollo
de competencias56. Para el Plan de Estudios 2011.
Educacin Bsica, una competencia se define
como la capacidad de responder a diferentes
situaciones e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin
de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestacin
de una competencia revela la puesta en prctica
de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propsitos en contextos
y situaciones diversas57.
saberes (saber hacer, con saber y con conciencia

respecto del impacto de ese hacer), se evidencian
tanto en situaciones comunes de la vida diaria
como en situaciones complejas. Ayudan a
visualizar un problema, poner en prctica los
conocimientos pertinentes para resolverlo,
reestructurarlos en funcin de la situacin, as
como extrapolar o prever lo que hace falta.
Las competencias son ms que el saber, el saber

hacer o el saber ser. Se manifiestan en la accin de
manera integrada y a travs de la movilizacin de
55. Ibd.
56. Existe una amplia literatura en torno a este concepto. Se sugiere ver:
Zabala, Antoni. 2007; Perrenoud, Philippe. 2008 y Gimeno, Jos. 2009.
57. Secretara de Gobernacin. 2011a. Op. cit.
Bajo estas consideraciones, el Plan de

Estudios 2011. Educacin Bsica, proyecta el
desarrollo de competencias imprescindibles
que los alumnos y las alumnas requieren para
hacer frente a las exigencias de los diferentes

contextos de su vida como ciudadanos. En este
sentido su formacin privilegia el desarrollo de
competencias para la vida.
Las competencias para la vida58 asumidas en
el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica se
desarrollan a lo largo del trayecto formativo de la
Educacin Bsica y se integran en los siguientes
grupos, como lo muestra la figura 1.
Fig. 1 Competencias para la vida
Competencias para el aprendizaje. Para su

desarrollo se requiere: habilidad lectora,
integrarse a la cultura escrita, comunicarse
en ms de una lengua, habilidades digitales y
aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la
informacin. Su desarrollo requiere:
identificar lo que se necesita saber; aprender
a buscar; identificar, evaluar, seleccionar,
organizar y sistematizar informacin;
apropiarse de la informacin de manera
crtica, utilizar y compartir informacin con
sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones.
Para su desarrollo se requiere: enfrentar el
riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a
buen trmino procedimientos; administrar
el tiempo, propiciar cambios y afrontar
los que se presenten; tomar decisiones

y asumir sus consecuencias; manejar el
fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar
con autonoma en el diseo y desarrollo de
proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su
desarrollo requiere: empata, relacionarse
armnicamente con otros y la naturaleza; ser
asertivo; trabajar de manera colaborativa;
tomar acuerdos y negociar con otros;
crecer con los dems; reconocer y valorar la
diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para
su desarrollo se requiere: decidir y actuar con
juicio crtico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder en favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnologa; combatir la
discriminacin y el racismo, y conciencia de
pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Aproximarse a la formacin de sujetos
competentes, implica reconocer que las
competencias para la vida:
Evolucionan como consecuencia de las
exigencias del entorno, facilitando la
adaptacin de la persona a nuevos contextos
y situaciones.
Pueden desarrollarse, transformarse
incluso, volverse menos relevantes.
e,
Son transversales e interdisciplinares con

respecto a las reas y materias curriculares.
Son
integradoras,
pues
incluyen
conocimientos (saber), destrezas (hacer)
y actitudes (querer).
58. Ibd.
57

Son dinmicas, pues se construyen o se
transforman a lo largo de la vida.
determinacin de los contenidos de aprendizaje

sino especialmente, en la prctica educativa.
Reconocer estos planteamientos, impulsa la

construccin de una escuela diferente, porque
una educacin basada en competencias
plantea no slo cambios importantes en la
Las exigencias de innovacin y cambio plasmadas

en la Articulacin de la Educacin Bsica en
el marco de la RIEB, se evidencian en el Mapa
Curricular de la Educacin Bsica 2011.
MAPA CURRICULAR DE EDUCACIN BSICA 201159

ESTNDARES
CURRICULARES1
1er PERIODO
ESCOLAR
Campos de formacin para la

Educacin Bsica
PREESCOLAR
HABILIDADES DIGITALES
Lenguaje
y Comunicacin
Pensamiento
matemtico
2o PERIODO
ESCOLAR
3er PERIODO
ESCOLAR
PRIMARIA
3
Lenguaje
y Comunicacin
Segunda
Lengua:
Ingls2
Desarrollo personal y para la

convivencia
2o
3o
Segunda Lengua: Ingls2
Segunda Lengua: Ingls: I, II y III2
Matemticas
Matemticas I,II y III

Ciencias
Naturales3
Exploracin
de la
Naturaleza
y la
Sociedad
Ciencias
I
(nfasis
en Biologa)
Ciencias
II
(nfasis
en Fsica)
Ciencias
III
(nfasis en
Qumica)
Tecnologa I, II y III
La
Entidad
donde
Vivo
Geografa3
Geografa
de Mxico
y del
Mundo
Historia I y II
Asignatura
Estatal
Formacin Cvica
y tica I y II
Tutora
Educacin Fsica4
Expresin y
apreciacin
artstica
Espaol I, II y III
Historia3
Desarrollo
personal y social
Espaol
Pensamiento
matemtico
Desarrollo fsico y
salud
SECUNDARIA
Exploracin
y conocimiento
del mundo
Exploracin
y comprensin del
mundo natural y
social
4o PERIODO
ESCOLAR
Educacin Artstica4
Educacin Fsica I, II y III

Artes I, II y III ( Msica, Danza,
Teatro o Artes Visuales)
1 Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
2 Para los alumnos y alumnas hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en
proceso de gestin.
3 Favorecen aprendizajes de Tecnologa.
4 Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
59. SEP. 2011 a.
58

En ste, se representa grficamente la concrecin
de la articulacin curricular y la propuesta
formativa de la Educacin Bsica. As mismo,
pone de manifiesto de manera especfica lo
siguiente:
La articulacin de las asignaturas que
conforman los planteamientos formativos de
cada nivel educativo.
Una mayor integracin entre los enfoques y
contenidos de las asignaturas.
El carcter integrador que los campos de
formacin confieren al aprendizaje.
El mapa curricular de la Educacin Bsica
2011 refleja las propuestas formativas que
contribuyen al desarrollo de competencias a
partir del logro de los estndares curriculares
y los aprendizajes esperados. Las propuestas
formativas constituyen una diversidad de
oportunidades de aprendizaje articuladas y
distribuidas a lo largo de la Educacin Bsica y
se agrupan en campos de formacin.
El Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica,
conceptualiza los campos de formacin como
espacios curriculares los cuales proponen
un estudio gradual de contenidos para el
logro del perfil de egreso desde diferentes
miradas disciplinares, con un carcter integral
y centrado en procesos de desarrollo y
aprendizaje de los nios y los adolescentes;
tambin permiten identificar el nfasis del
estudio mediante un proceso gradual que
inicia en el nivel preescolar y concluye en el de
secundaria.
Los campos de formacin para la Educacin
Bsica son:
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo

natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.
Estos cuatro campos de formacin proyectan
estratgicamente una visin de continuidad
formativa. En el mapa curricular se aprecia
la secuenciacin entre campos de formacin
y asignaturas, organizados de forma vertical
y horizontal. Su ubicacin se centra en sus
principales vinculaciones, as como en la
importancia que revisten como antecedente o
subsecuente de una determinada disciplina.
5.2.2. Estndares curriculares y aprendizajes
esperados
Los estndares curriculares son descriptores
de logro y definen aquello que los alumnos
y las alumnas demostrarn al concluir un
periodo escolar; sintetizan los aprendizajes
esperados que, en los programas de
educacin primaria y secundaria, se organizan
por asignatura-grado-bloque, y en educacin
preescolar por campo formativo-aspecto. Son
equiparables con estndares internacionales
y, en conjunto con los aprendizajes esperados,
constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan
para conocer el avance de los estudiantes
durante su trnsito por la Educacin Bsica,
asumiendo la complejidad y gradualidad de
los aprendizajes.
Este proceso de evaluacin debe darse con
sistemas tutoriales y de acompaamiento
de asesora acadmica del docente y del
estudiante, que permitan brindar un apoyo
diferenciado a quienes presenten rezago en
el logro escolar y tambin para los que se
encuentren por arriba del estndar sugerido.
El resultado de un sistema como ste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los
estudiantes.
59

Los estndares curriculares se organizan en
cuatro periodos escolares de tres grados cada
uno. Estos cortes corresponden, de manera
aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o
caractersticas clave del desarrollo cognitivo de
los estudiantes.
PERIODO
ESCOLAR
GRADO ESCOLAR
CORTE EDAD
APROXIMADA
Primero
3er. grado de
preescolar
Entre 5 y 6 aos
Segundo
3er. grado de primaria Entre 8 y 9 aos
Tercero
6o. grado de primaria
Entre 11 y 12
aos
Cuarto
3er. grado de
secundaria
Entre 14 y 15
aos
En sntesis, los estndares curriculares, integran

la dimensin educativa y establecen cierto tipo
de ciudadana global, producto del dominio
de herramientas y lenguajes que permitirn al
pas su ingreso a la economa del conocimiento
e integrarse a la comunidad de naciones que
fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso
educativo.
El Plan de Estudios incluye los estndares
curriculares en los campos de formacin de
lenguaje y comunicacin espaol e ingls,
pensamiento matemtico, ciencias y habilidades
digitales, adems, su importancia radica en las
siguientes razones:
Tienen la intencin de comunicar a todos los
actores involucrados en el proceso educativo
(alumnos, alumnas, padres de familia,
docentes y directivos), la progresin de los
aprendizajes que deben lograse en cada
periodo escolar.
Establecen criterios para realizar evaluaciones
internas con la finalidad de conocer y poder
establecer comparativos de rendimiento entre
instituciones a nivel local, estatal y nacional.
60
Toman distancia de una falsa idea de evaluar

la cantidad de los aprendizajes y, en su
lugar, considerar la complejidad y gradualidad
de las competencias que se deben desarrollar
a lo largo de la Educacin Bsica.
Tienen como base -para su diseo- los
aprendizajes esperados de los campos de
formacin y las asignaturas de espaol,
ingls, matemticas, ciencias y habilidades
digitales de los niveles de preescolar, primaria
y secundaria.
Por su parte, los aprendizajes esperados son
indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de
estudio, definen lo que se espera de cada alumno
en trminos de saber, saber hacer y saber ser;
adems, le dan concrecin al trabajo docente al
hacer constatable lo que los estudiantes logran,
y constituyen un referente para la planificacin y
la evaluacin en el aula.
Los
aprendizajes
esperados
gradan
progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que
los alumnos y las alumnas deben alcanzar
para acceder a conocimientos cada vez ms
complejos, al logro de los estndares curriculares
y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los estndares curriculares
y los aprendizajes esperados proveern a los
estudiantes de las herramientas necesarias para
la aplicacin eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intencin de
que respondan a las demandas actuales y en
diferentes contextos.
En sntesis, los aprendizajes esperados son el
vnculo entre las dos dimensiones del proyecto
educativo que la reforma propone: la ciudadana
global comparable y la necesidad vital del ser
humano y del ser nacional, vuelven operativa esta

visin, ya que permiten comprender la relacin
multidimensional del mapa curricular y articulan
el sentido del logro educativo como expresiones
del crecimiento y del desarrollo de la persona,
como sujeto productivo y determinante del
sistema social y humano.
El Acuerdo N 592 por el que se establece
la Articulacin de la Educacin Bsica en el
marco de la RIEB, proyecta que el desarrollo
y fortalecimiento del Plan de Estudios 2011.
Educacin Bsica, exige movilizar esfuerzos de
las diferentes instancias de la SEP para disear
procesos de capacitacin, formacin docente y
el establecimiento de mecanismos en torno a
la elaboracin de los materiales educativos y la
innovacin de la gestin escolar.
Los planteamientos abordados en este apartado
ilustran los desafos para el Sistema Educativo
Nacional y para los profesionales de la Educacin
Bsica, adems de proporcionar al Modelo de
Atencin de los Servicios de Educacin Especial
(MASEE), los ejes fundamentales para diversificar
las formas de trabajo en los diferentes espacios
educativos. En este sentido, la Articulacin de
la Educacin Bsica en el marco de la RIEB, se
inscribe en el MASEE como:
El eje articulador para garantizar una
educacin de calidad en el marco de una
Escuela para Todos en tanto se constituye
como proyecto poltico, social y educativo del
Estado Mexicano.
El fundamento para el diseo de procesos
y estrategias diversificadas para el
fortalecimiento del desarrollo de un
currculum amplio en el trabajo del aula, la
organizacin de la escuela y la vinculacin
con las familias y la comunidad.
El Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica
tambin detona un proceso de profesionalizacin
del servicio educativo en todos los niveles,

instancias y decisiones, bajo el principio de una
tica de servicio pblico.
Por lo tanto, el MASEE asume el imperativo de
adentrar a los profesionales de los servicios de
Educacin Especial en procesos de formacin,
para fortalecer la comprensin de la filosofa y los
enfoques que fundamentan el Plan de Estudios
2011. Educacin Bsica; la diversificacin de
la enseanza en beneficio del desarrollo de
competencias en todos los alumnos y las alumnas;
la movilizacin de los saberes del alumnado a
partir de un amplio conocimiento de su contexto;
la determinacin de las situaciones de aprendizaje
y formas de evaluacin con fundamento en el Plan
de Estudios 2011, con apoyo de los materiales
educativos; la planeacin de las actividades
didcticas en concordancia con los enfoques
de cada asignatura; las reflexiones de manera
autocrtica y propositiva sobre la prctica docente
y, la promocin y generacin de ambientes
de aprendizaje incluyentes, democrticos y
ldicos donde se pone de manifiesto el respeto,
la colaboracin y la participacin de todos los
alumnos y las alumnas.
5.3. Modelo de Gestin Educativa Estratgica
Durante la ltima dcada en nuestro pas, se habla
con mayor nfasis sobre la necesidad de transformar
la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la
educacin bsica. Se trata de un proceso orientado
al mejoramiento de los resultados educativos que
tiene como ncleo, el conjunto de prcticas de los
actores escolares -directivos, docentes, alumnos,
alumnas, padres de familia, supervisores, asesores
y personal de apoyo- lo cual conlleva a consolidar
una forma distinta de desarrollar los procesos,
para ser ms eficaces y eficientes, logrando as
una mayor equidad, pertinencia y relevancia de la
accin educativa60.
60. SEP. 2010 a.
61

En este sentido, el Programa Escuelas de Calidad
(PEC) de la SEP, incorpora desde el ao 2001
a la escuela pblica mexicana, un modelo de
autogestin basado en principios democrticos
que la posiciona como eje y motor del cambio,
como ncleo de la mejora de la calidad y de la
transformacin de los sistemas educativos en
una perspectiva de equidad en la atencin del
alumnado, de pertinencia del currculo ofrecido
y de profesionalizacin de los actores que
intervienen.
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica
(MGEE) es asumido como el medio para
transformar la cultura organizacional61 de la
escuela, en beneficio de los aprendizajes de
todos los alumnos y las alumnas al detonar un
proceso que pasa necesariamente por modificar
las relaciones administrativas, pedaggicas y
polticas producidas en el sistema y la escuela62.
En el MGEE, la planeacin estratgica representa
el eje que articula principios, componentes,
herramientas y procesos63, orientados al logro
de las metas establecidas por la institucin para
dar cumplimiento a los fines y propsitos de la
educacin bsica.
Es una transformacin que exige transitar de
la planeacin, administracin y organizacin
educativa (institucional, escolar y pedaggica)
tradicionales, a una gestin donde se destaca a
la comunicacin, la participacin democrtica
y el trabajo colaborativo; adems del liderazgo
compartido, la capacidad de comprensin
situacional/contextual de los problemas
educativos para la toma de decisiones razonadas
y reflexivas, la evaluacin para la mejora
continua, la participacin social responsable y la
rendicin de cuentas.
Bajo estas consideraciones, la gestin es un
enclave fundamental del proceso de evolucin
y mejora donde el cambio pedaggico
de la escuela es inseparable del cambio
62
institucional64 y del cambio en el sistema

educativo en su conjunto, por lo que representa
una aspiracin a concretarse en la globalidad de
todo el sistema (macro-poltica) y en el nivel de
cada escuela y aula (micro-poltica).
El concepto de gestin est cargado de diversos
significados y perspectivas. Depende tanto de las
tradiciones como de los proyectos y de quienes
lo movilizan en el campo de la educacin. Un
uso clsico del concepto de gestin se vincula
con la administracin de una organizacin que
persigue determinados propsitos y se aproxima
a la idea de direccin y gerencia65.
Otra vertiente, considera que la gestin es
el conjunto de procesos terico-prcticos
integrados horizontal y verticalmente dentro de
los sistemas educativos, para cumplir mandatos
sociales. Es un saber de sntesis capaz de ligar
conocimientos y accin, tica y eficacia, poltica
y administracin, en procesos que apuntan
al mejoramiento continuo de las prcticas
educativas, a la exploracin y explotacin
de todas las posibilidades y a la innovacin
permanente como proceso sistemtico66.
Desde un sentido eminentemente poltico,
la gestin es el gobierno ordenado de los
elementos que configuran la dinmica de los
fenmenos que ocurren en el seno de los
centros67 educativos.
Particularmente, la gestin educativa68 se
establece como una poltica desde el sistema
y para el sistema, al marcar las relaciones,
61. La cultura organizacional se configura en funcin de las polticas,
cultura y prcticas institucionales en torno a los asuntos pedaggicos,
organizativos, administrativos y de participacin social.
62. Justo, Susana. 2004.
63. Cada uno de estos aspectos se encuentra representado en el grfico
correspondiente al Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
64. Ezpeleta, Justa. 2003.
65. Ibdem.
66. Pozner, Pilar. 2000.
67. Gimeno, Jos en Ezpeleta, Justa. Op.cit.
68. SEP. 2010 a.

articulaciones e intercambios entre currculos,
programas de apoyo y propuestas que aterrizan
en la escuela. No obstante, la gestin educativa
verdaderamente estratgica, ha de concretarse
a partir de ciclos de mejoramiento constante, de
procesos y resultados, que se desarrollan con
la implantacin de ejercicios de planeacin y
evaluacin.
La gestin educativa estratgica69 es entonces,
una nueva forma de comprender, organizar y
conducir, tanto al sistema educativo como a la
organizacin escolar. Sin embargo, para hacerla
realidad se debe considerar:
Que la accin educativa tiene como
centralidad lo pedaggico y especficamente
al aprendizaje,
creatividad para fortalecer la participacin, la

responsabilidad y el compromiso compartido.
Tambin requiere de acciones y estrategias
articuladas a travs de una planeacin que se
constituye como el eje vertebral para potenciar
las competencias de todos en el logro de las
metas y objetivos institucionales70.
Otorgarle sentido a estos planteamientos de la
gestin educativa estratgica implica situarla en
tres categoras diferenciadas de acuerdo con el
mbito de su quehacer y niveles de concrecin
en el sistema: gestin institucional, gestin
escolar y gestin pedaggica.
Fig. 1 Gestin educativa, sus niveles de concrecin
y sus relaciones71
Que los diversos actores educativos se

forman permanentemente para constituirse
en profesionales competentes para dar
respuesta a procesos diferentes y dar solucin
a la diversidad de situaciones,
Que trabajar en equipo proporciona una
slida comprensin, planeacin, accin y
reflexin conjunta acerca de qu se quiere
hacer y cmo se debe hacer,
Que es imprescindible conjuntar los actores
educativos dispuestos a romper con inercias
y barreras, para abrirse al aprendizaje como
detonante en la resolucin de situaciones
adversas, para aprender de la propia
experiencia y de la de otros, as como para
construir un conocimiento en y para la
prctica.
Adems de estas condiciones, la gestin educativa
estratgica requiere de un plan de desarrollo
profesional orientado a la profesionalizacin
de la prctica docente, as como de una
cultura organizacional rica en propuestas y
La gestin institucional establece las lneas

de accin de cada una de las instancias de
la administracin educativa a travs de la
articulacin de lo nacional, estatal, regional y
local. Impulsa la transformacin del sistema
educativo a travs de un proceso que ayuda a
una buena conduccin de los proyectos y del
conjunto de acciones relacionadas entre s,
emprendidas por las administraciones para
promover y posibilitar la consecucin de la
poltica educativa.
69. Pozner, Pilar en SEP. 2010 a.
70. SEP. 2010 a. Op. cit.
71. Ibd.
63

La gestin institucional educativa responde
a propsitos nacionales asumidos como
fundamentales y tiene como objeto promover
el desarrollo de la educacin en el sistema en
su conjunto. Asimismo, se compromete con
el logro de resultados de calidad e incluye una
cultura evaluativa como instrumento clave para
el desarrollo institucional.
Por otra parte, la gestin escolar est conformada
por las acciones que despliega la institucin para
direccionar y planificar el desarrollo escolar,
de acuerdo con una visin y misin precisas,
compartidas por todos los actores. Toma en
consideracin la capacidad de la escuela para
definir su filosofa, valores y objetivos, adems
de orientar las acciones hacia el logro de tales
objetivos. Sumado a lo anterior, se toma en
cuenta su capacidad para proyectar la propia
institucin a largo plazo y para desplegar los
mecanismos que permitan alinear a los actores
y a los recursos para el logro de esa visin.
La gestin escolar ha sido conceptualizada de
diversas formas a travs de las cuales se busca
reconocer la complejidad y multiplicidad de
aspectos que la constituyen. As, desde una
perspectiva amplia del conjunto de procesos
y fenmenos a desarrollarse al interior de la
escuela, se entiende por gestin escolar, al
conjunto de labores realizadas por los actores
de la comunidad educativa -director, maestros,
personal de apoyo, padres de familia, alumnos
y alumnas- vinculadas con la tarea fundamental
que le ha sido asignada a la escuela: generar las
condiciones, ambientes y procesos necesarios
para que los estudiantes aprendan conforme a
los fines, objetivos y propsitos de la educacin
bsica72.
En otras palabras, la gestin escolar se pone
de manifiesto en la cultura organizacional, a
travs de la forma peculiar de hacer las cosas
en la escuela, la comprensin de sus objetivos e
64
identidad como colectivo, por la manera como

se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y
los nexos que establece con la comunidad donde
se ubica.
Con respecto a la gestin pedaggica es preciso
advertir que constituye el nivel donde se
concreta la gestin educativa en su conjunto y
se relaciona con las formas donde el docente
desarrolla los procesos de enseanza, en
cmo asume el currculo y lo traduce en una
planeacin didctica, con el tipo de evaluacin
que realiza y, adems, con la manera de
relacionarse con el alumnado y con los padres
de familia para garantizar el aprendizaje de los
primeros. Profundizar en el ncleo de la gestin
pedaggica implica tratar asuntos relevantes
como la concrecin de fines educativos, la
aplicacin de enfoques curriculares, los estilos
de enseanza, as como las formas y ritmos de
aprendizaje. Es decir, conlleva a centrarse en un
nivel de especificidad en el cual se busca gestar
una relacin efectiva entre la teora y la prctica
educativa. En sntesis, la gestin pedaggica es
el espacio donde interactan los planos de la
teora, de la poltica y de la praxis educativa73.
El impacto de la gestin pedaggica en el logro
de los aprendizajes del alumnado reside en:
El reconocimiento
contextuales.
de
las
variables
La forma como se organizan las experiencias

de aprendizaje.
Las formas y estilos de enseanza del profesor
y su gestin en el aula.
El clima de aula para determinar las relaciones
interpersonales, las normas de convivencia, el
72. Loera, Armando en SEP. Ibd.
73. Ibd.

trato entre compaeros de grupo y la actitud
colectiva frente a los aprendizajes.
El uso ptimo de las tecnologas, de los
recursos didcticos y del tiempo dedicado a
la enseanza.
La identificacin de los estilos de aprendizaje
de los alumnos y de las alumnas (cmo
aprenden y qu necesitan para lograrlo).
La evaluacin como proceso permanente
no slo del aprendizaje de los alumnos y
alumnas sino tambin como autoevaluacin,
retroalimentacin y reconocimiento del
impacto de las acciones del docente en el
logro educativo.
Con la intencin de concretar una aproximacin
sostenida hacia una mejora educativa en
la cual, se tome distancia de las prcticas
burocrticas, el Modelo de Gestin Educativa
Estratgica (MGEE) aporta a los diferentes
niveles y modalidades de la Educacin
Bsica, un conjunto de representaciones
que clarifican los factores y los procesos de
transformacin de la gestin en sus distintos
niveles de concrecin74 (institucional, escolar
y pedaggica) donde, al materializarse en una
planeacin estratgica, asegura progresos
constantes hacia mejores resultados del logro
educativo, puesto que detona condiciones para
el desarrollo permanente de las competencias
colectivas y la puesta en marcha de prcticas
innovadoras con mayores niveles de autonoma
responsable.
A diez aos de la implantacin del Programa
Escuelas de Calidad, el MGEE se ha fortalecido
para adecuarse a los requerimientos del
sistema educativo por ello, a partir del ciclo
escolar 2011-2012, se modifica su composicin
esquemtica, no as su sustento, en un enfoque
sistmico y estratgico75.
En primera instancia determina los estndares

de gestin para la educacin bsica, los
cuales por un lado, sealan con precisin los
asuntos bsicos a trabajarse en la escuela y
en las aulas; por otro lado, son los referentes
para la evaluacin institucional. En el centro
del esquema se sitan todos los implicados
en los procesos de aprendizaje y enseanza
(estudiantes, docentes, directivos, supervisores,
jefes de sector, autoridades y comunidad), por
quienes se hace posible la mejora de la gestin y
al mismo tiempo, son los beneficiados de dicha
transformacin.
Los principios de calidad educativa (equidad,
pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia)
son la plataforma sobre la cual se sustenta el
MGEE donde se definen el impacto del quehacer
educativo, en su compromiso por garantizar el
derecho de todos los alumnos y las alumnas a
una educacin formativa y les permita contar
con los elementos necesarios para enfrentar los
requerimientos sociales y concretar con xito su
proyecto de vida.
Por su parte, los principios de la gestin
educativa (autonoma responsable, flexibilidad
en las prcticas y relaciones, corresponsabilidad,
transparencia y rendicin de cuentas), sealan
los rasgos que habrn de caracterizar la prctica
docente as como sus relaciones tanto al interior
de las aulas como a nivel institucional.
Los componentes del MGEE (liderazgo
compartido, trabajo colaborativo, planeacin
estratgica, participacin social responsable y
evaluacin para la mejora continua), representan
sus pilares fundamentales en el impulso del
cambio y transformacin de la escuela. De
igual forma, las herramientas de organizacin,
seguimiento y planeacin (dimensiones, plan
74. Ibd.
75. Para establecer un comparativo con respecto al esquema anterior,
remitirse a SEP. 2009.
65

estratgico, portafolio institucional y pizarrn
de autoevaluacin), son los medios por los
cuales, la comunidad escolar concreta sus
expectativas e intenciones de mejora y las
coteja permanentemente con el ideario del
sistema educativo, es decir, con los estndares
de gestin.
Para dinamizar estos elementos en cada una
de las realidades escolares, el MGEE contempla
la necesidad de poner en prctica procesos
de asesora y acompaamiento que al ser
desplegados (por directores, supervisores,
asesores tcnicos, entre otros), promovern en
toda la comunidad educativa un aprendizaje
PRIN
CIPIO
permanente. Es por ello que el MGEE incorpora

los estndares de competencias directivas
en planeacin estratgica escolar76 como
un elemento sustantivo para sealar los
conocimientos, habilidades, valores y productos
mnimos, que el director pondr en juego
para orientar a la comunidad escolar en la
elaboracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin
del Plan Estratgico de Transformacin Escolar/
Programa Anual de Trabajo (PETE/PAT).
La representacin grfica del Modelo de Gestin
permite una mirada tridimensional y dinmica
de interaccin de sus elementos para una
comprensin amplia del mismo77:
TIN
S DE LA
CALIDAD Y DE LA GES
VA
ATI
C
U
ED
76. Para una revisin detallada de los estndares de competencias

directivas en planeacin estratgica escolar ver SEP. 2010 b.
77. SEP. 2010 a.
66

La principal herramienta para concretar
los planteamientos del MGEE y dinamizar
su interaccin, es el Plan Estratgico de
Transformacin Escolar/Programa Anual de
Trabajo (PETE/PAT), ya que define el rumbo de
cada escuela a corto y mediano plazo para lograr
sus objetivos, bajo la premisa de ubicar a los
maestros, directivos, alumnos, alumnas y padres
de familia como una autntica comunidad
escolar, con capacidad para identificar sus
necesidades, sus problemas y definir metas
realizables orientadas hacia la mejora de la
calidad del servicio educativo.
Bajo esta panormica, el Modelo de Atencin
de los Servicios de Educacin Especial asume los
principios, conceptos, valores e instrumentos
del Modelo de Gestin Educativa Estratgica,
para impulsar una mirada compartida donde
se fortalezca la accin de los profesionales
de los servicios de Educacin Especial en la
gestin escolar y pedaggica. A travs del
PETE/PAT el Centro de Atencin Mltiple
concreta los planteamientos del modelo; los
profesionales de la USAER, por su parte, se
apropian de los principios estratgicos y los
implican en la construccin de su Planeacin
con enfoque estratgico/Programa Anual de
Trabajo. Asimismo, el MASEE determina las
estrategias de apoyo (asesora, orientacin y
acompaamiento, estrategias diversificadas
y estrategias especficas) como un medio a
travs del cual sus profesionales contribuirn
en la transformacin y mejora de los contextos
escolares.
Para el Modelo de Atencin de los Servicios
de Educacin Especial (MASEE), el Modelo de
Gestin Educativa Estratgica constituye un

referente que se suma como:
Alternativa de cambio, planteada para
ncleos o estructuras claramente establecidas
y funcionales para detonar nuevos procesos
de gestin.
Respuesta a los obstculos del logro
educativo.
Gua orientadora para encauzar procesos
de transformacin y promover la conciencia
sobre el cambio, su sentido y las formas de
lograrlo.
Propuesta para incrementar el logro
educativo, en tanto privilegia el desarrollo
de los procesos de enseanza y aprendizaje
e involucra a todos los actores educativos
potenciando as la gestin pedaggica.
Estrategia articuladora, que permite tomar
acuerdos y vincular acciones de los diferentes
programas y proyectos educativos.
Oportunidad para redimensionar y concretar
la participacin social en un sentido ms
amplio de compromiso y corresponsabilidad.
Detonador de procesos para profesionalizar
a los actores que intervienen en la gestin
educativa78.
Abrirse a esta mirada comn es un impulso
necesario para caminar a travs del Modelo de
como docentes profesionales que actan para
hacer realidad el cambio y la mejora educativa.
78. SEP. 2009.
67
6. Enfoques y Propsitos del Modelo de Atencin

de los Servicios de Educacin Especial, MASEE
El Marco Terico Referencial cobra capital

importancia para fundamentar el Modelo de
y da pauta para transitar de lo deseable a
la concrecin de lo necesario a travs de
tres enfoques imprescindibles, que adems
de ampliar la comprensin de la realidad
educativa constituyen la base para orientar la
accin de los profesionales: el modelo social

de la discapacidad, el paradigma ecolgico y la
escuela como totalidad.
Estos enfoques no se conciben en el MASEE
como una simple suma, sino como elementos
constitutivos perfectamente articulados que lo
definen y le dan sentido y organizacin.
Enfoques. Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial (MASEE)
6.1. Modelo social de la discapacidad

La concepcin de la discapacidad predominante
en cada momento y circunstancia histrica,
puede formar parte de supuestos y prcticas
discriminatorias79. A este respecto, las miradas
dominantes han sido la mdica y la psicolgica.
Estas posturas consideraron durante mucho
tiempo a la discapacidad como una categora
no problematizada para fines analticos. Desde
esta perspectiva, las razones por las que
las personas con discapacidad no podan
participar plenamente en la sociedad se deba
a sus impedimentos fsicos, en otros casos a
sus alteraciones sensoriales, sus deficiencias
mentales e incluso sus incapacidades sociales,
es decir, prevaleca una nocin esencialmente

negativa y discriminadora.
El sentido ideolgico de las posturas mdica y
psicolgica en torno a la discapacidad, impuls la
idea del dficit para explicar el bajo rendimiento
acadmico, la enfermedad para explicar el
comportamiento criminal, la debilidad de
carcter como explicacin de la pobreza y el
desempleo, tambin contribuy a individualizar
los problemas de la discapacidad y dejar intactas
las estructuras sociales y econmicas80.
79. Barton, Len. 2008.
80. Oliver, Mike en Barton, Len. Op. cit.
69

Hacia finales de la dcada de los setenta, las
personas con discapacidad y sus organizaciones
generaron los principales cuestionamientos y
crticas a la teora de la deficiencia, al considerar
que sus condiciones de vida en la sociedad y
en la cultura se desarrollaban bajo una trama
compleja y sutil de discriminacin institucional,
por lo que impulsaron un enfoque sociopoltico-cultural, radical y controvertido de la
discapacidad.
Un punto de partida de este enfoque fue
considerar a la discapacidad como una categora
social y poltica; es decir, se coloc el concepto y la
discapacidad de las personas en la agenda pblica,
para realizar un amplio movimiento entendido
como movilizacin social por el cambio y una
lucha intensa por la autodeterminacin, las
posibilidades de eleccin, la potenciacin de la
persona y el respeto irrestricto a sus derechos.
Fue un movimiento cuyos ecos resuenan en la
actualidad pues se enmarc en la justicia social,
la igualdad, la formacin de la ciudadana y la
democracia participativa.
Este movimiento en esencia social y poltico
dio la pauta para que en 1983, Mike Oliver81
introdujera el concepto de modelo social de la
discapacidad como articulador de anlisis desde
diversas disciplinas.
Un punto central del modelo social de la
discapacidad consisti en una fundamentada
crtica a la teora de la deficiencia y en un giro de
ciento ochenta grados en el objetivo del anlisis
terico; quit la mirada de la discapacidad como
inherente a la persona y coloc el anlisis en los
entornos inadecuados y las actitudes sociales
hostiles que agudizan la discapacidad. En otras
palabras, la mirada deja de colocarse en la persona,
para situarse en las diversas barreras (econmicas,
polticas y sociales) construidas en los contextos,
donde se acentan las limitaciones y las
convierten en discapacidad82.
70
Para el modelo social, la discapacidad es

generada por la imposibilidad de la sociedad
de responder a las necesidades de las
personas con deficiencias comprobadas
o percibidas, sin importar sus causas83. Es
decir, su posicionamiento terico, poltico y
social reconoce a la discapacidad como algo
no causado por las limitaciones funcionales,
fsicas o psicolgicas de las personas, sino por el
fracaso de la sociedad en suprimir las barreras y
las restricciones sociales que los incapacitan.
El modelo social de la discapacidad se inscribe
en los siguientes referentes centrales:
1. Reconoce y enfatiza los orgenes sociales de
la discapacidad;
2. Reconoce y lucha contra las desventajas
sociales,
financieras,
ambientales
y
psicolgicas en las que vive una inmensa
mayora de personas con discapacidad;
3. Asume el concepto de discapacidad como
una construccin histrica;
4. Valora la libertad de decisin y autonoma en
los proyectos de vida de las personas;
5. Ve la transformacin material e ideolgica
de la prestacin de servicios de salud y
de asistencia social del Estado, como una
condicin fundamental para cambiar y
mejorar la calidad de vida de la gran mayora
de las personas con discapacidad84.
Por lo tanto, es imprescindible comprender
el proyecto de vida de un sujeto con una
discapacidad en el entretejido de una red de
81. Acadmico britnico, autor y activista de la lucha por los derechos
de las personas con discapacidad y profesor emrito de la Universidad
de Greenwich. Gran parte de su obra se ha centrado en la defensa de su
Modelo Social de la Discapacidad.
82. Oliver, Mike. Op. cit.
83. Barnes, Colin y Thomas, Carol en Barton, Len. Op. cit.
84. Abberley, Paul en Barton, Len. Op. cit.

relaciones donde se involucran los niveles
de la sociedad, la poltica, la cultura y su
propia experiencia personal. Estas relaciones
reformulan la discapacidad como un tema para
sensibilizar a la sociedad y aspirar a interacciones
ms respetuosas, as como para generar una
comprensin ms apropiada de las respuestas
polticas por parte del Estado.
Los rasgos distintivos del modelo social de
la discapacidad, centrales en el Modelo de
Atencin de los Servicios de Educacin Especial,
implican un cambio en el pensamiento y en
la accin de todos los involucrados, quienes
deben conceptualizar los siguientes aspectos:
El sujeto NO es el portador de la discapacidad.
sta es generada por la existencia de
contextos inadecuados, estereotipados y
rgidos con respecto a sus concepciones del
ser humano.
Los factores sociales son el origen de
discapacidad, por ello las soluciones
decisiones polticas no se dirigen hacia
persona, sino hacia los contextos donde
persona desarrolla su proyecto de vida.
la
y
la
la
La realidad humana es una realidad

centrada en la diferencia, de ah el resaltar
la importancia de la actuacin, voluntad
y responsabilidad individual y colectiva
para generar cambios en las interacciones
personales.
Las acciones que detona estn orientadas
a disminuir o eliminar polticas, culturas
y prcticas generadoras de desigualdades
culturales y sociales.
La inclusin se adopta como proyecto poltico,
social y cultural, por lo cual se constituye
como un movimiento que va mucho ms all
del mbito educativo; es mucho ms amplio.
La participacin democrtica es una

condicin para involucrar a la sociedad en
el cumplimiento y respeto a los derechos
humanos de todos, sin importar la condicin
de las personas.
El trabajo educativo se caracteriza por su
consistencia formativa en los contextos; es
decir, necesita de procesos que movilizan la
reflexin, los saberes, los conocimientos, la
capacidad analtica, pasando por otras facetas
en los cuales se involucran la emocionalidad,
los afectos, lo intuitivo y la voluntad para
fortalecer el proyecto de vida de los sujetos
con discapacidad.
Las acciones, actuaciones y estrategias
pretenden un impacto sustantivo en las
actitudes y en los valores, para generar
procesos de ruptura en las creencias, los
prejuicios, los obstculos y el escepticismo,
para avanzar firmemente en la solidaridad, la
colaboracin, el respeto y el dilogo tico.
La idea bsica de una educacin que privilegia
la dignidad, la libertad, la autonoma y la
igualdad, se inscribe en una poltica de los
derechos humanos85.
En el marco de pensamiento de la Educacin
Inclusiva, el modelo social de la discapacidad
promueve e impulsa la necesidad de eliminar
estereotipos, prejuicios y actos de discriminacin
que generen desigualdad y exclusin social.
Asimismo, favorece dentro de este mbito de
la educacin inclusiva, no slo un nuevo marco
de pensamiento, sino un marco de accin y
de relaciones polticas, sociales, culturales y
educativas.
Constituye una verdadera posibilidad para
realizar anlisis crticos sobre lo que ha de
85. Palacios, Agustina. Op. cit.
71

hacerse en los contextos sociales ms prximos
a la tarea educativa para mejorar el aprendizaje
y la participacin no slo de los sujetos con
discapacidad, sino de todo el alumnado en la
escuela y en el aula, as como en los mbitos
familiar y comunitario.
El cambio de ciento ochenta grados que deton
el modelo social de la discapacidad en el marco
de las relaciones polticas, sociales, culturales y
educativas en los aos recientes, es evidente ante
el hecho de que las personas con discapacidad
han dejado de ser objetos de polticas con un
carcter asistencial para constituirse en sujetos
de derecho.
Muchos de los problemas que enfrentan las
personas con discapacidad a la hora del ejercicio
de sus derechos son consecuencia del modo
en que se encuentra diseada y construida la
sociedad. Se parte, entonces, del principio de
que las causas que originan la discapacidad son
mayoritariamente sociales y, por lo tanto, las
soluciones deben dirigirse hacia la sociedad y no
hacia la persona (como sucede con frecuencia).
Para comprender lo anterior, es imprescindible
advertir que los derechos en el mundo
contemporneo, son instrumentos que tienen
como principal funcin conseguir la igual
dignidad de los seres humanos, para el logro de
sus proyectos de vida. Por ello, los derechos son
los instrumentos que condicionan la legitimidad
y la justicia de los sistemas jurdicos y polticos.
En congruencia con lo anterior, un objetivo
esencial de las sociedades contemporneas es
alcanzar el mayor grado posible de satisfaccin
de los derechos, es decir, garantizar un entorno
donde se proteja al ser humano y sean efectivas
las libertades fundamentales.
Bajo estas premisas, los derechos en la
actualidad se ejercen, se respetan, se protegen,
se garantizan y se cumplenpara todos.
72
La dignidad establece que la persona es siempre

un fin y nunca un medio. Este valor que es la base
de justificacin de los derechos humanos es una
de las herramientas tericas del modelo social
de la discapacidad, al establecer que no debe
medirse el valor de las personas por su utilidad,
(ya que esto supone considerarlas como medios
y no como fines) sino como un fin en s misma86.
Una de las premisas fundamentales del modelo
social de la discapacidad se basa en que todas
las personas son intrnsecamente iguales en lo
que se refiere a su valor, ms all de cualquier
diferencia social, fsica, mental, intelectual
o sensorial. En este sentido, la sociedad que
respeta autnticamente el principio de igualdad
es aquella que adopta un criterio inclusivo
respecto de las diferencias humanas, y las tiene
en cuenta en forma positiva87.
Con fundamento en estos planteamientos, la
persona con discapacidad es considerada en
su condicin de ser humano con derechos y
dignidad como todos los dems y requiere
determinadas circunstancias y medidas jurdicas
para garantizar el goce y ejercicio de estos
derechos, en condiciones de igualdad en relacin
con el resto de personas.
Estos avances se fortalecen en el mbito del
derecho internacional con la adopcin de la
Convencin Internacional sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (ONU;
2006) que es, como ya se mencion en el
apartado de Polticas Educativas en el mbito
Internacional, un movimiento mundial en
favor del reconocimiento de las personas con
discapacidad como sujetos de derecho. Nuestro
pas se adhiri a la Convencin en el ao 2007
y armoniz su legislacin con la publicacin en
el Diario Oficial de la Federacin el 30 de mayo
de 2011, de la Ley General para la Inclusin de
86. Bariffi, Francisco. Et. al. 2008.
87. Ibdem.

las personas con discapacidad, con la cual se
establecen las condiciones en las que el Estado
debe promover, proteger y asegurar el pleno
ejercicio de los derechos humanos y libertades
fundamentales de las personas con discapacidad,
asegurando su plena inclusin a la sociedad en
un marco de respeto, igualdad y equiparacin de
oportunidades.
El derecho internacional y la legislacin mexicana
enfatizan que los derechos de las personas con
discapacidad se circunscriben en su participacin
e inclusin plenas y efectivas en la sociedad, en
el respeto por la diferencia y en la aceptacin
de la discapacidad como parte de la diversidad
y la condicin humana, en la accesibilidad, en la
no discriminacin, as como en la igualdad entre
mujeres y hombres con discapacidad.
Desde el modelo social, el concepto de
accesibilidad universal se aborda como la
bsqueda de respuestas dirigidas a asegurar
que la construccin del entorno y de la propia
sociedad se base en las necesidades de todas
las personas; esto ha sido el fundamento para
que la Convencin sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad obligue a los
Estados Partes a adoptar medidas pertinentes
para asegurar el acceso de las personas con
discapacidad, en igualdad de condiciones con
las dems, al entorno fsico, el transporte, la
informacin y las comunicaciones, incluidos
los sistemas y las tecnologas de la informacin
y las comunicaciones, y a otros servicios e
instalaciones abiertos al pblico o de uso
pblico, tanto en zonas urbanas como rurales.
Estas medidas, que incluirn la identificacin y
eliminacin de obstculos y barreras de acceso,
se aplicarn, entre otras cosas, a:
a) Los edificios, las vas pblicas, el transporte y
otras instalaciones exteriores e interiores como
escuelas, viviendas, instalaciones mdicas y
lugares de trabajo;
b) Los servicios de informacin, comunicaciones

y de otro tipo, incluidos los servicios electrnicos
y de emergencia88.
Como se observa, la accesibilidad universal
tiene consecuencias amplias para todos y no
slo en cuanto a la mirada de la discapacidad.
Ello parte de la conciencia de que el modo en
que se disean las sociedades, genera barreras
para gran parte de las personas, entre las que
se encuentran los nios y las nias, las personas
mayores, las personas con sobrepeso, las
personas de muy alta o baja altura, las mujeres
embarazadas, las personas con discapacidad, e
incluso las supuestas personas estndar. De
este modo, la accesibilidad universal deja de
ser asunto de una minora para pasar a ser un
asunto que concierne a todas las personas y una
condicin para mejorar la calidad de vida del
conjunto de los ciudadanos.
El fin ltimo de la accesibilidad universal
es conseguir que, a travs del diseo, el
mayor nmero de seres humanos puedan
desenvolverse autnomamente y en libertad
en un entorno cada vez ms amigable.
Los diferentes mbitos de aplicacin
de la accesibilidad universal plantean
exigencias bsicas, descritas como el mnimo
indispensable para garantizar igualdad e
implica la adopcin de medidas concretas en
desarrollo reglamentario. Por ejemplo, en los
transportes pblicos se refiere a las condiciones
bsicas de acceso y utilizacin de los modos de
transporte. En el mbito de la comunicacin,
hace referencia a las condiciones bsicas para
el acceso a las tecnologas y a los productos
y servicios relacionados con la Sociedad de
la Informacin. En lo relativo a accesibilidad
urbanstica y arquitectnica, se debe ajustar
88. Artculo 9, inciso 1 de la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. 2006.
73

al cdigo tcnico de edificacin, a las
condiciones bsicas de acceso y a la utilizacin
de los espacios pblicos urbanizados y sus
edificaciones.
Sin miras a ser exhaustivos, la obtencin de la
accesibilidad universal, afecta directamente
los siguientes mbitos:
el urbanismo (lugares, edificios e
instalaciones pblicas, mobiliario pblico,
parques y jardines, playas, ascensores,
escaleras, lugares de estacionamiento de
automviles),
los servicios de ocio y tursticos, recreacin o

deportivos,
los servicios de la administracin pblica,
trabajo y ocupacin, beneficios fiscales,
subsidios econmicos, etc.
la edificacin (alojamientos, viviendas,

edificios comerciales, edificios pblicos),
A este respecto, en Mxico, la Ley General para

la Inclusin de las Personas con Discapacidad,
en su Artculo 17, indica: Para facilitar la
accesibilidad, en la infraestructura bsica,
equipamiento urbano y espacios pblicos
se contemplarn entre otros, los siguientes
lineamientos:
el transporte pblico (autobuses, taxis, metro,

trenes, aviones, barcos),
I. Que sea de carcter universal y adaptados

para todas las personas;
los dispositivos o tecnologas destinados al

apoyo de la movilidad de la persona (perros
guas, sillas de ruedas),
II. Que incluya el uso de sealizacin, facilidades

arquitectnicas, tecnologas, informacin,
sistema braille, lengua de seas mexicana,
ayudas tcnicas, perros gua o animal de
servicio y otros apoyos, y
los medios de comunicacin como la televisin,

telefona, radio, peridicos, internet
las artes visuales como el dibujo, la pintura
y la escultura o artes ms modernas como la
fotografa, el cine, el video e infografa
la utilizacin de formas alternativas de
comunicacin como el Sistema Braille o la
lengua de seas,
la utilizacin de tecnologas asistenciales con
fines de comunicacin,
las sealizaciones,
los servicios educativos o de formacin,
los servicios sanitarios,
74
los servicios sociales, servicios de seguros y

financieros,
III. Que la adecuacin de las instalaciones

pblicas sea progresiva89.
La aplicacin de la accesibilidad universal
puede alcanzarse a travs de diferentes vas,
entre las que destacan: el diseo para todos
(tambin llamado diseo universal) y los ajustes
razonables.
En la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, encontramos la
siguiente definicin:
89. Secretara de Gobernacin. Ley General para la Inclusin de la

personas con discapacidad. Obtenido el 13 de junio de 2011, de:
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516&fec
ha=30/05/2011. p. 10.

Por diseo universal se entender el diseo de
productos, entornos, programas y servicios que
puedan utilizar todas las personas, en la mayor
medida posible, sin necesidad de adaptacin
ni diseo especializado. El diseo universal
no excluir las ayudas tcnicas para grupos
particulares de personas con discapacidad,
cuando se necesiten90.
Asimismo, varios autores coinciden en que
el diseo para todos o diseo universal es la
actividad por la que se conciben o proyectan,
desde el origen, y siempre que ello sea
posible, entornos, procesos, bienes, productos,
servicios, objetos, instrumentos, dispositivos
o herramientas, de tal forma que puedan ser
utilizados por todas las personas, en la mayor
extensin posible91.
La accesibilidad universal, es una condicin para
el goce y ejercicio de los derechos mientras
que el principio de diseo para todos o diseo
universal representa una estrategia para el logro
de dicha condicin. En otras palabras, mediante
la tcnica del diseo para todos se aspira a
la realizacin de la accesibilidad universal. Es
por ello que el principio de diseo para todos
puede ser considerado como un medio, un
instrumento, una actividad dirigida al alcance
de dicho fin; su intencin es simplificar la vida
de todas las personas, haciendo igualmente
accesibles, utilizables y comprensibles para todos,
el entorno, los productos y las comunicaciones,
sin costo extra o con el mnimo posible. Dicho
de otra manera, el diseo universal o diseo
para todos est orientado a ofrecer entornos
cuyo uso resulte cmodo, seguro y agradable
para todo el mundo, incluidas las personas
con discapacidad. El diseo para todos aspira
a alcanzar la accesibilidad y la accesibilidad se
basa en el diseo para todos92.
Una segunda va para lograr la accesibilidad
universal la constituye la realizacin de ajustes
razonables. stos se definen en la Convencin

Internacional sobre los derechos de las personas
con discapacidad como: medidas especficas
que tienen como objeto la accesibilidad en
casos particulares, e incluyen a todas aquellas
modificaciones y adaptaciones necesarias
y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a
las personas con discapacidad el goce o ejercicio,
en igualdad de condiciones con las dems,
de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales93.
Esta definicin nos lleva a entender que los
ajustes razonables son aquellas medidas
especficas adoptadas a fin de modificar y
adecuar el entorno, los bienes y los servicios a
las necesidades particulares de ciertas personas
y, en consecuencia, se adoptan cuando la
accesibilidad no es posible desde la previsin
del diseo para todos, justamente por su
especificidad. La necesidad de realizar ajustes
razonables surge porque no siempre ser posible
disear y hacer todos los productos o servicios
de forma que puedan ser utilizados por todo el
mundo. En ciertas ocasiones, habr personas
que no podrn utilizar un producto o un servicio
determinado o que, para hacerlo, requerirn
de una modificacin fsica o una adaptacin en
el modo de realizar una tarea o de recibir una
informacin.
En el mbito educativo y particularmente en el
marco de la atencin a los alumnos y las alumnas
con discapacidad, las escuelas de Educacin
90. ONU. 2006. Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. Artculo 2, p. 5.
91. Ver: Aragall, Francesc. 2010. Balczar, Andrs. 2006. Bariffi,
Francisco.Et. al. 2008 y Gonzlez, Ilonka. (s/f).
92. Bariffi, Francisco, Et. al. 2008. p. 35.
93. ONU. 2006. Op. cit.
75

Bsica y los Centros de Atencin Mltiple
necesariamente deben trabajar para facilitar y
gestionar la accesibilidad en ellas, como clave
para el desarrollo de las polticas educativas
orientadas a la inclusin94. Cuando el diseo
universal o diseo para todos, no satisfaga las
necesidades de accesibilidad de un alumno
o alumna en particular, resultar pertinente
realizar ajustes razonables para modificar los
contextos, en funcin del reconocimiento de las
siguientes premisas:
1. Los ajustes razonables son medidas
especficas que tienen como objeto la
accesibilidad en casos particulares.
2. Los ajustes razonables son un derecho
de las personas con discapacidad y un
imperativo para garantizar la igualdad
de oportunidades; su importancia radica
en que son una referencia en el mbito
del ejercicio de derechos por parte de las
personas con discapacidad y tienen como
base jurdica el principio de igualdad
de oportunidades y el derecho a lo no
discriminacin.
3. Los ajustes razonables se vinculan
estrechamente con el modelo social de
la discapacidad y con los principios de la
Educacin Inclusiva; suponen reconocer
que las modificaciones o ajustes se realizan
en los contextos donde las personas
con discapacidad viven e interactan y
ponderan la eliminacin de las barreras
que existen en los contextos para garantizar
que los sujetos con discapacidad participen

en igualdad de oportunidades de las
experiencias formativas que les ofrece
el currculum comn para todos. Por lo
tanto, los ajustes razonables se orientan
a la modificacin de los contextos y estn
articulados a las necesidades del alumno o
la alumna y no a la inversa95.
4. Los ajustes razonables se determinan en
funcin de las necesidades particulares de
cada alumno y de cada alumna.
5. Los ajustes razonables son un compromiso
y una obligacin de las escuelas inclusivas,
porque implican la realizacin de
modificaciones a las polticas, las culturas
y las prcticas de las escuelas y, por lo
tanto, no realizarlos, representa un acto de
discriminacin.
Los ajustes razonables realizados en los contextos
escolar, ulico y socio-familiar, impactan
positivamente en las polticas, las prcticas y la
cultura de la escuela o del Centro de Atencin
Mltiple y favorecen la accesibilidad en cuatro
reas bsicas96:
-
-
-
-
La movilidad
La comunicacin y la informacin
Los bienes y servicios
Las actitudes hacia la discapacidad
En la siguiente tabla se ejemplifican algunos de

los ajustes razonables posibles a ser requeridos
por la poblacin con discapacidad:
94. Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperacin para la Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE). Accesibilidad
Fsica y Educacin en Iberoamrica. http://www.educacion.gob.es/educacion/actividad-internacional/cooperacion-educativa/riinee.html; http://riineemultiverso.blogspot.com/; http://twitter.com/#!/eduinclusiva
95. Palacios, Agustina. 2008.
96. bid.
76
reas bsicas
AJUSTES RAZONABLES
Ejemplos
Movilidad
Reubicacin de un grupo en la planta baja del edificio para facilitar el acceso de un

alumno o alumna con discapacidad motriz o visual.
Adaptacin de pasamanos en los sanitarios para alumnos o alumnas con discapacidad
motriz.
Eliminacin de obstculos fsicos (muebles, cajas, botes de basura, macetas) que limiten
el libre desplazamiento en la escuela o en las aulas.
Comunicacin e
Informacin
Adaptacin de material didctico que responda a las necesidades propias de cada

discapacidad con las particularidades de cada alumno y alumna (visual, auditiva,
intelectual).
Elaboracin de tableros de comunicacin personalizados.
Disminucin o eliminacin de factores externos que generen sonidos excesivos, para
mejorar la percepcin de los alumnos con discapacidad auditiva (hipoacusia).
Asignacin y uso permanente de equipos de cmputo en el aula para alumnos con
discapacidad motriz o intelectual.
Colocacin de sealizaciones en Braille en los diferentes espacios de la escuela (aulas,
sanitarios, bibliotecas, etc).
Colocacin de seales luminosas en los diferentes espacios de la escuela (aulas,
sanitarios, patios, bibliotecas, etc.) para que los alumnos con discapacidad auditiva
perciban las alarmas que indican cambio de actividades (clases, recesos, etc.) o
simulacros.
Bienes y Servicios
Adecuacin de la iluminacin del aula para el caso de un alumno con discapacidad

visual (baja visin) que requieran de un tipo o intensidad de luz especial.
Adaptacin de mouse, teclados, cuadernos, mobiliario, atriles, sealizaciones (visuales
o auditivas), etc.
Replanteamiento de los criterios de la escuela para la adquisicin de materiales o
equipamiento, considerando a la poblacin con discapacidad atendida.
Flexibilizacin de los horarios de la jornada escolar, como el ajuste en las horas de
llegada o de salida, cambio en los momentos o la periodicidad de desempeo de algunas
tareas...
Actitudes hacia la
discapacidad
Sensibilizacin de la comunidad educativa para la eliminacin en el uso de estereotipos,

etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas y los alumnos con
discapacidad.
Preparacin de la comunidad educativa para la recepcin de un alumno o alumna con
discapacidad, anticipando los requerimientos necesarios para facilitar su inclusin,
por ejemplo: en el caso de un alumno con discapacidad visual (baja visin o ceguera),
programar recorridos por el inmueble, proporcionando pautas de ubicacin (auditivas
o tctiles) para facilitar su desplazamiento as como la sensibilizacin a los docentes y
compaeros de grupo respecto a las necesidades del alumno/alumna y de las formas
posibles de apoyar su inclusin.
77

En sntesis, la accesibilidad universal constituye
una aspiracin y el objetivo a conseguir; por
su parte, el diseo universal es una estrategia
a nivel general para lograr la accesibilidad
universal y en la que se ponen en juego las
normas jurdicas necesarias para tal efecto y, los
ajustes razonables, son una estrategia a nivel
particular y especfico en torno a necesidades
focalizadas, que se realiza cuando no ha sido
posible alcanzar la accesibilidad universal desde
el diseo.
La filosofa del modelo social de la discapacidad
permea en la actualidad el derecho internacional
y las legislaciones de mltiples pases, incluido
Mxico. Refleja una lucha social que reivindica
los principios de la Educacin Inclusiva para
dejar en el pasado la idea de que las personas
con discapacidad son una minora social a las
que hay que ofrecer servicios asistenciales, sino
que constituye la oportunidad histrica para
ejercer, respetar, proteger, garantizar y cumplir
sus derechos como inherentes a la dignidad
humana, a la igualdad de oportunidades, contra
los efectos de la discriminacin y la exclusin,
as como en la amplitud de las libertades
fundamentales.
6.2. Paradigma ecolgico: contextos
El cambio de mirada de la escuela y del
aula proviene, entre otros, del Paradigma
Ecolgico97, perspectiva socio cultural que las
caracteriza como sistemas de relaciones entre
sujetos (social) y entre stos con el saber y el
conocimiento (cultural).
La escuela y el aula se constituyen por un
entramado de prcticas institucionalizadas
que toman forma a travs de un conjunto de
discursos, prcticas, decisiones reglamentarias,
medidas administrativas, marcos tericos,
posicionamientos filosficos y morales,
articulados por reglas de funcionamiento,
78
modos de vinculacin, pero fundamentalmente,

por un campo de relaciones: entre sujetos:
alumnado, maestros, familias, comunidad; con
el conocimiento; con la institucin escuela-;
con las circunstancias y condiciones de la vida;
con valores personales e institucionales.
Campo de relaciones que constituyen
la escuela y el aula
Asumir el paradigma ecolgico como sustento

del anlisis de este entramado y de este campo
de relaciones, sita el estudio de los significados
de las relaciones y de los distintos procesos que
se dan en ella, considerando cuatro criterios
bsicos:
El estudio de las interacciones recprocas
entre las personas y sus ambientes.
La comprensin de la enseanza y el
aprendizaje como procesos interactivos y no
como causa-efecto.
La indagacin de las interacciones entre
personas y ambiente no slo dentro del
contexto inmediato, sino tambin como
resultado de las influencias de otros
contextos. Las variables contextuales
adquieren una relevancia prioritaria
por cuanto imponen lmites o inducen a
97. Parrilla, ngeles. 1996; Gimeno, Jos y Prez, ngel. 1998.

determinados comportamientos, asumiendo
en consecuencia que el comportamiento
de alumnos, alumnas y profesores son una
respuesta a las demandas del medio.
La indagacin situada no slo en los
comportamientos observables, sino tambin
en las actitudes y percepciones de los
involucrados, haciendo nfasis en cmo las
personas piensan y comprenden los sucesos
en el aula y en la escuela.
El paradigma ecolgico en el marco del Modelo
de Atencin de los Servicios de Educacin
Especial, reconoce que en la institucin escolar
y en la vida del aula, el docente, los alumnos y las
alumnas son agentes activos de informacin/
formacin y de comportamientos, pero no
como individuos aislados sino como miembros
de una institucin cuya intencionalidad y
organizacin, crea un particular clima de
intercambio, genera roles y patrones de
comportamiento individual, grupal y colectivo,
adems de desarrollar una cultura y prctica
peculiares.
Desde esta perspectiva sistmica, la vida
de la escuela y del aula se consideran como
un sistema social, abierto, de comunicacin
y de intercambio, por lo cual no puede
explicarse el comportamiento de cada uno
de sus elementos sin conocer la estructura y
funcionamiento del conjunto, as como de sus
conexiones con otros sistemas externos donde
se establecen relaciones, sin perder de vista
la necesidad de identificar el comportamiento
y la participacin, relativamente autnoma de
cada una de sus partes.
En este sentido, el paradigma ecolgico aporta
al MASEE el reconocer a la escuela y el aula,
como contextos a analizar, toda vez que:
Son escenarios interactivos y sistmicos.
Son espacios educativos de la diversidad.

Son contextos formativos.
Constituyen espacios sociales y
socializadores.
Sus habitantes tienen vida propia.
Son contextos dinmicos (no estticos).
Si la concepcin anterior subyace a nuestro
anlisis de los contextos inscritos en el Modelo de
Atencin, slo podremos entender y explicar los
procesos educativos, tanto en la escuela como
en el aula, mediante el estudio del complejo
entramado de variables interdependientes y
situaciones especficas que las configuran como
sistema social.
Por lo tanto, realizar un anlisis de los contextos
bajo el paradigma ecolgico nos remite al texto
de la escuela, del aula y de lo social-familiar,
mediante la conduccin de una lectura a partir
de cada uno de los profesionales de la educacin
especial con caractersticas como las siguientes:
Disposicin crtica e indagadora;
Capaces de poner en juego toda una estrategia
para develar el sentido y significado, anticipar
seales, pistas y diversificar enfoques, formas
de abordar y lugares para hacer la lectura.
Aptos para leer una situacin compleja y
colmada de significados, como una relacin
comprometida con el cambio.
El paradigma ecolgico implica a los profesionales
de la educacin especial, desarrollar un
anlisis-lectura de los contextos para detonar
procesos educativos, bajo los principios de la
educacin inclusiva, al comprender el tejido
de relaciones entre sujetos (lo social), que
79

despliegan su existencia a travs de hbitos,
normas, conocimientos, creencias, valores,
representaciones, formas de vida (lo cultural)
y, al mismo tiempo, establecen relaciones
interpersonales con la aspiracin de lograr
un hbitat comn, sensible para todos y cada
uno, es decir, relaciones para el bien comn (lo
poltico).
En sntesis, asumir que las prcticas
educativas se expresan en contextos y
sufren las determinaciones de los mismos,
implica comprender como para cambiarlas,
es imprescindible conjuntar las actuaciones,
estrategias y acciones de los profesionales en
esos contextos y no slo sobre las personas. En
este sentido, el paradigma ecolgico constituye
un punto central para el aprendizaje en la escuela
y en el aula.
6.3. Escuela como totalidad: procesos y sujetos
La Escuela como Totalidad constituye la esencia
para preguntarse de manera constante por
el cometido de la escuela, por su papel en la
sociedad, por la naturaleza de sus prcticas en
una cultura cambiante98. Su mirada global y
sistmica permite tomar distancia de una escuela
que sigue haciendo lo mismo de siempre como
si nada cambiara en la sociedad y en la cultura,
como si su funcin fuera eternamente la misma.
La Escuela como Totalidad implica comprenderla
como una construccin histrica social y coproductora de subjetividad de relaciones entre
sujetos- y sus relaciones con el conocimiento.
Es decir, aborda su funcin social y cultural de
modos diversos, a partir del tratamiento de
conocimientos disciplinares, de formas para
distribuir capital cultural en el sentido de
conocimientos sustantivos y relevantes-, para
socializar distintos saberes saberes para vivir,
saberes para pensar, saberes para trabajar,
saberes para crear-, para disear formas
80
organizacionales, integrar actores diversos, tejer

vnculos con el conocimiento, entre sujetos,
con el mundo- e instituir normas y reglas.
Bajo estas consideraciones, los planteamientos
de poltica educativa, de reforma curricular, de
teora educativa, de modelos de gestin, de
propuestas sociales, entre otros, se sintetizan
y concretan en la Escuela como Totalidad, para
tomar conciencia de sus funciones reales y
posibles, para revitalizar su sentido, actualizar
su presencia y relevancia, reafirmar su valor y
dotarla de fuerza y arraigo social99.
En la escuela como totalidad, sus mximas
aspiraciones consisten en: fundamentar la
democracia, estimular el desarrollo de la
personalidad del sujeto, difundir e incrementar el
conocimiento y la cultura en general y garantizar
la insercin de los sujetos en la sociedad.
A. Fundamentar la democracia
Porque el espacio y tiempo escolares, son
propicios para desarrollar actividades para
ejercer de manera democrtica la convivencia,
ensayar la participacin, asentar actitudes
de respeto as como de colaboracin con los
dems.
Es una oportunidad para dejar marcas en
los sujetos de una sociedad ms justa e
igualitaria y tambin, de una cultura que
valora la diferencia y la promueve como base
del enriquecimiento personal y social.
B. Estimular el desarrollo de la personalidad del
sujeto
En las escuelas tiene que asentarse las
condiciones y la facilidad, con lo cual, cada
98. Santos, Miguel. 2001.
99. Gimeno, Jos. 2000.

sujeto encuentre posibilidades de ser
respetado y pueda realizarse con un cierto
grado de autonoma, reconocindole la
capacidad y el derecho de elaborar y perseguir
proyectos personales junto con el derecho
a la privacidad personal, a la libertad para
expresarse y a la posibilidad para establecer
su identidad y sentirse semejante a quienes l
quiera. En este sentido, la escuela contribuye
a la formacin de proyectos de vida: cada
alumno y cada alumna es uno de ellos.
C. Difundir e incrementar el conocimiento y la
cultura en general
La escuela es un medio para extender los
saberes, propiciando la participacin de
todos, apoyados por los instrumentos que
prolongan las capacidades de los seres
humanos hacindolos crecer. Bajo estas
ideas, se abre la posibilidad de que cada vez
ms sujetos contribuyan, cuando ya han sido
trasformados por la educacin, a acrecentar
los saberes y mejorar la sociedad.
D. Garantizar la insercin de los sujetos en la
sociedad
La escuela forma para participar activamente
en la vida productiva, en la economa, en
la convivencia social, en la poltica, en el
intercambio de significados a travs de
las relaciones interculturales. Sujetos,
comprometidos con su entorno, dispuestos a
vivir con dignidad. Este es el sentido de educar
para la vida, en la vida misma; la educacin
para la insercin en el mundo compone la
dimensin til de la educacin, verdadera
referencia para decidir contenidos, actividades
en la escolaridad, sin caer en pragmatismos100.
La centralidad de la Escuela como Totalidad
es de orden multidimensional al implicar la
diversificacin. Porque el trabajo con la diversidad
no puede apoyarse en la homogeneidad de

formas de trabajar, promueve el desarrollo de
tareas atractivas para todos, sin que todos estn
obligados a hacer lo mismo. Impulsa una filosofa
que permea los procesos educativos -gestin
escolar y de aula, enseanza, aprendizaje,
formacin, evaluacin- bajo los principios de la
Educacin Inclusiva, en la lgica de lograr una
escuela realmente promotora de todos101.
Finalmente, la Escuela como Totalidad se inscribe
en la esencia de su gestin y en los resultados
de su quehacer; privilegia el aprendizaje para
todos; toma como referencia permanente las
exigencias del cambio vertiginoso, acelerado
e imprevisible del mundo social, tecnolgico,
cientfico, profesional, personal, laboral-;
asume y toma conciencia de su propia historia
como institucin. De igual forma, comprende
los cambios en la configuracin de la identidad
de los alumnos y alumnas que se expresan en
las nuevas formas de ser y de vivir; concreta
cotidianamente los postulados de las polticas
de la educacin; asume la reflexin crtica
sobre su ser y su quehacer a travs de articular
la teora y la prctica educativas, adems de
realizar estrategias innovadoras para fortalecer
la vinculacin con las familias y se forma
colegiadamente en la naturaleza propia de la
reforma educativa.
6.4. Propsitos del MASEE
El Modelo de Atencin de los Servicios de
Educacin Especial aspira a capturar la compleja
realidad educativa; es el resultado del devenir
histrico de los servicios de Educacin Especial
en su trnsito hacia la construccin de una
Educacin Inclusiva. Tiene como intencin
facilitar la comprensin de los procesos, el
anlisis de los diversos factores que convergen
100. Ibd.
101. Ainscow, Mel en Gimeno, Jos. Ibd.
81

en la poltica, la cultura y las prcticas de los
centros educativos, as como orientar la prctica
para la eliminacin o disminucin de las barreras
para el aprendizaje y la participacin, presentes
en los diversos contextos (escolar, ulico y sociofamiliar), garantizando una educacin de calidad
para todos.
Bajo estos principios, el Modelo de Atencin
de los Servicios de Educacin Especial tiene un
carcter flexible, pues permite concebir los
servicios con una visin holstica y abierta al
anlisis en torno a las necesidades y condiciones
del alumno, as como el papel de los diferentes
actores de la comunidad educativa.
En l, se reconoce el carcter interactivo y relativo
de los mltiples factores que intervienen en los
procesos educativos, en relacin con los diferentes
Es concepto porque implica un vehculo para el

pensamiento y el anlisis de la realidad educativa; es
decir, significa la esencia y sustancia de la Direccin
de Educacin Especial, de sus profesionales y al
mismo tiempo, es una construccin terica para
describir y explicitar el proceso de atencin a
travs de la especificidad de su funcionamiento y
de su lgica interna.
Es prctica porque reconoce el compromiso, la
energa, los conocimientos y las habilidades de los
profesionales como los aspectos determinantes en
el cambio de los servicios de la DEE.
82
contextos donde interactan los alumnos y las

alumnas, de tal forma que la comunidad escolar
reflexiona sobre sus prcticas, culturas y polticas,
aportando elementos para la mejora y cambio de
la gestin de la escuela y del aula.
Haciendo posible la reconceptualizacin de los
enfoques de trabajo, la diversificacin de las
estrategias didcticas generales y especficas,
para garantizar la satisfaccin de necesidades
educativas de todo el alumnado, las formas de
evaluacin del aprendizaje y la implantacin de
la democracia como forma de trabajo cotidiano,
de manera tal que los alumnos y las alumnas
cuenten con las oportunidades necesarias para
lograr aprendizajes para la vida. A partir de
los planteamientos abordados, el Modelo de
Atencin de los Servicios de Educacin Especial es
concepto, es prctica, es formacin y es axiologa.
Es formacin porque moviliza el pensamiento

y la accin, al mismo tiempo implica procesos
vinculados al aprendizaje y la aplicacin de
los conocimientos en la mejora de la prctica
educativa.
Es axiologa porque implica un modo de sentir,
de pensar, de ser y de hacer educacin. Proyecta
un compromiso profesional que es a la vez
compromiso tico- social.
Los propsitos del Modelo de Atencin de los
Servicios de Educacin Especial son:
MODELO DE ATENCIN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL

PROPSITOS
1.Mejorar la calidad de atencin que se brinda

en los servicios de Educacin Especial.
4.Incidir en los diferentes contextos educativos

a travs de reordenar y reorientar recursos
humanos, materiales y tcnico operativos,
as como innovar en estrategias y formas
metodolgicas para minimizar o eliminar las
barreras para el aprendizaje y la participacin
que enfrentan las alumnas y los alumnos.
2.Fortalecer la prctica de los profesionales a

partir de elementos tcnico-metodolgicos
al permitir organizar y sistematizar la
respuesta educativa, de tal forma que
se promuevan las condiciones hacia una
Educacin Inclusiva.
5.Fortalecer la vinculacin con los diferentes

niveles educativos, impactando en sus formas
de gestin escolar y pedaggica, favoreciendo
la creacin de culturas, polticas y prcticas
inclusivas.
3.Constituir a los Servicios de Educacin

Especial en una opcin educativa bajo el
concepto de Educacin para Todos.
6.Establecer
estrategias
que
permitan
la conformacin de un nuevo perfil de
profesionales
comprometidos,
con
la
construccin de una educacin orientada a
la constitucin de una sociedad ms justa y
democrtica.
Esquema General del Modelo de Atencin de

Servicios de Educacin Especial
En resumen y con la intencin de capturar la
complejidad del sentido social de la educacin
bsica y de la razn de ser y del quehacer de
Educacin Especial, en el siguiente esquema
se representan las principales lneas tericoestratgicas102, que fundamentan el Modelo de
y los enfoques103 correspondientes. Es una
mirada holstica y sistmica donde se representa
un campo de relaciones para fortalecer la
comprensin del MASEE.
En l se pone de manifiesto la responsabilidad
de los profesionales de la Educacin Especial
para contribuir con las escuelas regulares y los

Centros de Atencin Mltiple en la construccin
de polticas, culturas y prcticas inclusivas,
fundamentadas en principios de equidad,
igualdad y justicia.
As mismo, materializa el anlisis de la gestin
escolar y de la gestin pedaggica como
medio para definir y concretar acciones en
los diferentes contextos que promuevan la
disminucin o eliminacin de las barreras para
el aprendizaje y la participacin, logrando
aproximarse de manera sostenida a la atencin
a la diversidad, a la mejora de la calidad de la
educacin y consecuentemente, a la mejora
del logro educativo de todos los alumnos y las
alumnas.
102. Ya descritas en el Apartado 5.
103. Descritas en el Apartado 6.
83
84

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4.

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