Estratategias Didactocas de Textos Expositivos

Qu sabemos, Qu queremos saber: una estrategia de aprendizaje.
(Donna M. Ogle)
Antes de leer
El modelo de
enseanza
Durante la lectura
Despus de leer
Lo que sabemos
Aporte de ideas
Categorizacin
Prediccin
Formulacin de preguntas
Determinar la longitud de las
unidades de enseanza (m)
- Leer activamente buscando
informacin (a)
Intercambio entre autor-lector
-Reflexionar sobre la ltima columna

(verificar y corregir)
- Elaborar diagrama y/o resumen
Lo que queremos saber
Lo que aprendimos
Categoras
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Qu sabemos, Qu queremos saber: una estrategia de aprendizaje.

(Donna M. Ogle)
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- Prediccin
- Formulacin de preguntas
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Despus de leer
Lo que queremos saber
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Reflexionar sobre la ltima columna

(verificar y corregir)
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Lo que aprendimos
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Concpetualizacin
Desde el enfoque comunicativo y funcional, hablar y escribir

implica transmitir o emitir oralmente o por escrito: los
pensamientos,
emociones,
sentimientos,
necesidades,
conceptos, ideas, etc. a algo o a alguien; con un propsito o
una intencin definida.
Necesidad y/o intencin

Decidir iniciar proceso
Contenido
Idea, estructura profunda
Proceso
Forma
Planeacin
Medio
Oral, escrito, otro vehculo
Ejecucin o materializacin
Ruido

PASOS PARA LA ENSEANZA DE LA ESTRUCTURA DE

UN TEXTO EXPOSITIVO
Pasos
1. Localizar un pasaje bien organizado

2. Preparar un organizador grfico
3. Nocin de estructura textual
4. Mostrar a los alumnos el organizador grfico
5. Ayudar a los alumnos a usar el organizador para escribir un
fragmento
6. Leer el fragmento del libro y compararlo con el texto que
escribieron
7. Pasar de fragmentos breves de estructura nica,
fragn1entos ms extensos, con ms de una estructura

HABLAR: Lenguaje por el cual el hombre

hace
uso
de
las
habilidades
comunicativas y lingsticas que ha
desarrollado para comunicarse utilizando
un sistema articulado de signos fnicos
ESCRIBIR: Lenguaje propio del ser

humano que utiliza a la lengua como
materializacin del pensamiento a travs
de signos grficos
PROCESO DE:
Competencia lingstica
Actuacin lingstica
HABLAR
Competencias
comunicativas
Ejecutivo
- - Funcional
ESTRUCTURA
Niveles ""~ Instrum~ntal
"" Epistmico
Pragmtica

ESTRATEGIA
Aplicacin de diversas tcnicas para la redaccin}
TALLER
Consiste en buscar tierTlpo. espacio y tema para que los

alumnos desarrollen un texto escrito y para que al maestro
les ayude realmente a hacerlo
ORGANIZACION DEL TALLER A TRAVES DE TRES
PUNTOS
Los temas de redaccin: los alumnos deciden

El papel del maestro: deja de ser autoridad y se convierte
en asistente o asesor de alumnos redactores y debe
interactuar con alumno (entrevista), para llevar di alumno a
la reflexin de lo que hace
Procesos de redaccin:
- Analizar la situacin de comunicacin
- -Generar ideas
- Redactar tcnicas
- Revisar tcnicas
- Valorar tcnicas
- Organizar ideas tiles
Referencia bibliogrfica: Ensear Lengua de Cassany

pag.279

DEFINICIONES
LEER
Aparicin del mensaje
- Sentir
- Pensar
- Decodificar
------
Q.
----
----
Inteligencia emocional
Memoria a corto plazo
O
w
(J)
o::
Q.
largo plazo
Inferir
Anticipar
Valorar
Indispensable, inters y atencin
ESCUCHAR
Respeto al hablante
Fenmeno activo, en presencia
del hablante
Acto
situacional,
habitual
y
contextual
Conocerse desde dentro y desde
fuera
Interiorizar el mensaje
- ---
Inteligancia emocional
(sentimientos, emociones)
Memoria a corto plazo

Inters
Atencin
Reconocer
Interpretar
Inferir. ..etc.
r~':;~""'"
Estrategias didcticas. T. Exp. I

El texto expositivo
Qu sabemos, qu queremos saber:
Una estrategia de aprendizaje
'----D-o-nn-a-M-.-O-g-Ie-]
Ayuda a docentes a llevar un rol activo en la lectura y aprendizaje de

un texto expositivo
OBEJETIVO:
Desarrollar en los alumnos la habilidad para aprender a leer un texto

exp.
CRITERIOS
1.
2.
3.
4.
5.
Ser adaptable (clases)

Trabajar con los mismos textos de alumnos
Incluyente (todos los alumnos)
Ser flexible
Establecer como meta el lector ativo
I
De inicio
- - - - Comprometer a lectores
~
Antes Durante Despus
Comenzar con evaluacin previa del conocimiento del alumno

SECUENCIA
Antes de leer
El texto expositivo
Aporte de ideas
Categorizacin
Prediccin
Formulacin de preguntas
Durante la lectura
Despus de la lectura
HOJA DE TRABAJO
LO QUE
SABER
LO QUE SABEMOS
QUEREMOS
LO QUE APRENDIMOS I
LO
QUE
TODAVrA
NECESITAMOS SABER
Categoras de informacin
a.
e.
f.
b.
c.
g.
d.
h.

Dinmica del corrido
1. Se forman equipos de 4 5 alumnos

2. Cada uno de los equipos tendrn un papel bond
3. Dibujan el croquis de la Repblica
4. El maestro designa a cada equipo dos Estados
5. Se les indica que escriban un corrido de los Estados que
les toc y los dibujan en el croquis
6. No menos de cuatro cuartetas, empleando rima y msica
7. Cada equipo canta a todos su corrido
Objetivo: El alumno ordena ideas, piensa, redacta, aprende a
trabajar en equipo y practica la expresin oral y escrita
Dinmica de la plastilina
1. Equipos de 4 5 alumnos
2. Silencio absoluto
3. Se reparte una barra de plastilina
4. Harn una figura plstica, la que sea en tres minutos
5. Se les pone msica instrumental
6. El maestro dice: Cambio, y rolan la figura (acabado)
7. Redactar una historia, leyenda o cuento entre el equipo
acerca de las figuras
8. Eligen a un narrador y mientras l lee, los dems dan
movimiento a la figura
Objetivo:
Aprender la ayuda mutua
Conocer el valor del silencio
Echar a volar la imaginacin
Se ejercita la redaccin
Produce textos

Seleccin de tema
lo dectiden
El papel del maestro
Procesos de redaccin
Dificultades?
es
pasela ser
Asistente/asesor
maestro
vlaluna
entrevista
lectura
Flower
Pauta
instruccin
Analizar la situacin en comunicacin

Generar ideas
Organizar ideas
Redactar
Revisar
Valorar

IIII111II1 ~1~i~ltll\
~ IlIllsll IIIIIIIIIIISIII'

Bloque I
las habilidades
psicolingsticas y
la relacin entre
--la oralidad y la
escritura

Estrategias Didcticas.
Textos Expositivos I
Temario
y bibliografa
Licenciatura en Educacin Secundaria
Especialidad: Espaol
Cuarto semestre
Programa para la Transformacin

y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales
Mxico 2001
S111)
Secretara de Educacin Pblica

Temario
En esta asignatura el alumno conocer las habilidades psicolingsticas necesarias para

la comunicacin. Analizar las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como
base para comprender los procesos psicolingsticos que tienen lugar en la produccin
y comprensin de textos orales y escritos. Conocer el significado personal y social del
concepto de autora. Discutir estrategias didcticas variadas para promover la com

prensin y produccin de los textos expositivos ms comnmente empleados para el
aprendizaje escolar, y desarrollar e implementar actividades o tareas para su realiza
cin en el corto plazo, con base en la adaptacin de las estrategias revisadas, as como
en la creacin de otras que tambin respondan a los intereses y necesidades de los
alumnos de secundaria.
Bloque 1. Las habilidades psicolingsticas y la relacin entre

1? oralidad y la escritura
Temas
l. Hablar, escuchar, leer y escribir.
2.
Difer~ncias
entre oralidad y escritura.
3. La oralidad y la escritura en la escuela.
Bibliografa bsica
Cassany, Daniel, Martha Luna y Glria Sanz (1998), "Introduccin", en Ensear lengua, Barcelona,
Gra (Serie Lengua, 117), pp. 83-99.
--Cassany, Danel (1997),"Diferencias entre oral y escrito","EI estatus del escrito","Situaciones de
escritura" y"Condusones", en Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Pepa Co
mas (trad.), 8' ed., Barcelona, Pads (Paids comunicacin, 37), pp. 34-40.40-44,44-48
Y48-49.
Abascal, Dolores (1997), "La lengua oral en la Enseanza Secundaria", en El enfoque comunicativo
de la enseanza de la lengua, Carlos Lomas y Andrs Osoro (comps.), Barcelona, Pads
(Cuadernos de pedagoga, 14), pp. 159-179.
Bibliografa compk.nentaria
Blanche-Benveniste, Clare (1998), "Relaciones entre oral y escrito en la enseanza", en Estudios
lingiisticos sobre la relacin entre oralidad y escritura, La Varela (trad.), Barcelona, Gedisa
(Lea), pp. ! SI 162.

Rodrguez, Mara Elena (2000), "Hablar en la escuela: para qu?.. cmo?", en SEP, Espaol y su
enseanza. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Ucendatura en Educadn Prima

r;a,2 semestre, 3" ed. Mxico, pp. 63-74.
Bloque 11. Procesos psicolingsticos para la comprensin
y produccin de textos orales y escritos
Temas
l. Los niveles de la comunicacin.

2. El procesamiento del texto oral.
3. La comprensin lectora.
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U' f t
4. La composicin escrita.
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5. El concepto de autona y sus Imp IcaClones. ::-/ . ' ,1 7 . "A~''<-"""""
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</~u. <-<.~.~
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nican humana. Exploradones tericas, Ana LiliaArrioja (trad.),Mxico,Trillas,pp.II-2i'.
McCabe, Allysa (1 999),"Oraciones combinadas: texto y discurso", en Jean Berko Gleason y Nan
Berstein Ratner,Psicolingstica,Ana Mara Esquinas (trad.), 2" ed. Madrd, McGraw-Hill.
pp, 297.-328.
Colomer,T. y A. Camps (2000), "Qu es leer?", en Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid.
Celestel MEC, pp, 33-66.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Expresin escrita", en Ensear lengua, Barce
lona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 257 -279.
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "La autora", en Didctica de la escritura en la escuela primara y
-::.
secundaria, Isabel Stratta (trad,),3" ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp.
284-301.
Bibliografa complementada
Gmez Palacio, Margarita et al. (1995), La leaura en la escuela, Mxico, SEP (Biblioteca para la
actualizacin del maestro).
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Comprensin lectora", en Ensear lengua,
Barcelona, Gra (Serie Lengua, 11 7), pp. 193-207.
Cassany, Daniel (1999),"Procesos cognitivos",en Construir la escritura, Barcelona, Paids (Cuader
nos de pedagoga, 42), pp. 59-77
Legislacin sobre derechos de autor (1996), Mxico, Porra.

Bloque 111. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin

de textos orales en el aula
Temas
l. La comunicacin oral en el aula.
2.
El profesor como mediador de la interaccin comunicativa en el aula.
3. Estrategias
y actividades didcticas.
4. la evaluacin de la comunicacin oral.
Bibliografa bsica
Romero Contreras, Silvia (1999), "La interaccin en el aula", en La comunicacin y el lenguaje:
aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin

Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-188.
Reyzbal, Mara Victoria (1999), "Tipos de discursos
y tcnicas de trabajo de la comunicacin
oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3" ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
11-58.
Romero Contreras, Silvia (1 999),"Estrategias para la mediacin comunicativa", en La comunica
cin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2). pp. 190-225.
Abascal, M. D.,J M. Beneito y F. Valero (1997), "Hacia una pedagoga de la comunicacin oral.
Marco general para la intervencin didctica", "Observacin de textos orales" )' "Pro
duccin de textos orales", en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresin oral en la
enseanza secundaria, 2" ed., Barcelona, Octaedro, pp. 17-30,31-92 Y 93-1 lB.
Reyzbal, Mara Victoria (1999), 'Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la comunicacin
oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3" ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta). pp.
138-180. (Lectura compartida con la asignatura Anlisis del Texto Expositivo 1, del mis
mo semestre).
Casanova. Mara Antonia y Mara Victoria Reyzbal (1999). "Evaluacin de la comunicacin oral",
en La comunicacin oral y su didctica. 3" ed., Madrid. La Muralla (Aula abierta), pp. 373
424.
Bloque IV. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin

de textos escritos de uso acadmico
"J
?/{J.
,t
'~
lb
"""3
Temas
l. La comprensin del texto expositivo.
2. Interaccin escritor-lector (entrevistas) en la construccin del texto.
3. La organizaCin del texto: conecwres.

4. Estrategias y actividades para la compresin.

5. Estrategias y actividades para la produccin.
6. La evaluacin de la lectura y la escritura.
Bibliografa bsica
Muth, K. Denise [comp.] (' 990), El texto expositivo. Estrategias para su comprensin, 2" ed., Buenos
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 3 1-91.
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992). "Entrevistas de escritura", en Didctico de lo escritura en lo
escuela primario y secundario, Isabel Stratta (trad.). 3" ed., Buenos Aires, Aique (Serie de
la palabra), pp. '55-209.
Martinez, Roser (1997), Conectando texto. Guo para el uso efectivo de elementos conectores en
castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos. 8). pp. 8-56.

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Didctica", en Ensear lengua, Barcelona.
Gra (Serie Lengua, 117), pp. 208-256.
-
(1998), "Propuestas de redaccin" y"Recursos didcticos", en Ensear lengua, Barcelona, Gra

(Serie Lengua. 117), pp. 279-291 Y 341-358.
Gimnez, M. C. y R. Velilla (1996). Taller de escritura l. Operaciones lgicos, Barcelona. EDUNSA.

-
(1996), Taller de escritura 11. Estrategias textuales, Barcelona, EDUNSA.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1 998)," La evaluacin", en Ensear lengua, Barcelona.
Gra (Serie Lengua. 117). pp. 292-298.
johnston. P. H. (1 ;189), La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque cognitivo, Madrid,Visor.
Bibliografa complementaria
Colomer,T. y A. Camps (2000) "Algunas condiciones para la enseanza de la lectura", "La ense
anza de la comprensin lectora" y"La enseanza de las habilidades lectoras especfi
cas". en Ensear o leer, ensear o comprender, Madrid, CeleSte/MEC, pp. 71-80, 80-102 Y
141-207.
Spaulding. Cheryl L (1 992),"La motivacin para leer y escribir", en J.lrwin y /"1. A. Doyle (comps.).
Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigacin, Miguel Wald (trad.).

Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 215-242.
Quintero, N., P. Cortondo. F. Posada y M.T. Menndez (1994),"Con los chicos. cmo?". en A la
hora de leer yescribir... textos. Uno didctico del texto para 4,5,6 Yr grado, Buenos Aires.
Aique (Estrategias de aula), pp. 49-164.
Fernndez, A., C. Lpez, S. Martnez. M. Prez, y T. Ruiz ( 997),Jerigonza l. El texto descriptivo - El
texto expositivo, Barcelona. Octaedro.
(1 997),Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro.
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Texto, contexto y situcjn. Gua para el desarrollo de las competen
das textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, J), pp. 61-93 Y
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Quintero. N., P. Cortondo, F. Posada y M.T. Menndez (1994),"Con los chicos, cmo?", en A lo
hora de leer y escribir_ textos. Una didctica del texto poro 4,5,6 Y JO grado, BuenosAires,
Aique (Estrategias de aula). pp. 199-300.
Colomer.T. y A Camps (2000),"La evaluacin de la lectura", en Ensear a leer, ensear a compren
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11
Cassany, Daniel, "Diferencias entre oral y escrito", "El

status del escrito" y "Situaciones de escritura", en
DescrIbIr el escrihr. Cmo se aprende a escribir.
Barcelona, Paids (Comunicacin, 37), 1997, pp.
34-49.
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ABCDEFGHIJKLM .
NOPQRSTUVW...
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35
Qu ES EL CDIGO ESCRITO?
cdigos. De esta forma, por ejemplo, el telfono ha permitido que

lo oral adquiera una de las ventajas propias de lo escrito: la posi.
bilidad de comunicarse a distancia; y el tlex o el telegrama han
permitido que el texto escrito, que en su origen es un mensaje
diferido, sea tambin inmediato.
El siguiente cuadro clasifica los diferentes tipos ~e comuni
cacin segn el tiempo y el espacio de emisin y de recepcin del
mensaje (la lnea diagonal indica que la comunicacin exige tec
nologa avanzada);
DIFEREN(IAS ENTRE ORAL Y ESCRITO
o
O
O
O
Un ir.:dividuo que quiera dominar el cdigo escrito de su lenguu

no tiene que adquirir todos los conocimientos que hemos
nado anteriormente. Una gran parte de los mismos ya los conoce
porque Comina el cdigo oral de la misma lengua. Los que no
conoce y necesita, los que tiene que aprender, son solamente los
especficcs del cdigo escrito: las reglas que rigen el escri to y que
no se utilizan en el cdigo oral. Para averiguar cules son estas
reglas, podemos comparar las dos modalidades: las regla::; del
cdigo oral y las del escrito.
La c<lmparacin entre los cdigos puede hlcerse desde dos pun
tos de viSta. Primero, podemos comparar las situaciones de comu
nicacin oral y las escritas para identificar las caractersticas pro
pias de :ada grupo. Por ejemplo, podemos comprobar que 18 co
municacn oral es inmediata en el tiempo (el receptor comprende
el. mensaje al mismo tiempo que lo dice el emisor), mientras que
la escritl: es diferida (el lector tarda bastante hasta que lee el escri
to que la hecho el autor). Este primer tipo de caractersticas se
denomimn contextua/es, porque se refieren al contexto (espacio,
tiempo, relacin entre los interlocutores, etc.) de la comunicacin.
En segu1do lugar, podemos comparar las caractersticas gramati.
cales (adecuacin, coherencia, etc.) de los textos orales y de los
escritos. Por ejemplo, podemos comparar las estructuras sintcti
cas que se utilizan en cada cdigo: las que se usan y las que no,
su grade de complejidad, la longitud, el orden de las palabras, etc.
Este seEllndo grupo d~f caractersticas las denominamos textuales,
porque 'lacen referencia al mensaje (el texto) de la comunicacin.
En :elacin a las caractersticas contextuales, lo primero que
hay que decir es que no existen situaciones de comunicacin ex
clusivas. del cdigo oral y del escrito. Si bien antiguamente existan
unas co:nunicaciones propias del oral (dilogo cara a cara, discur
sos en ?blico, etc.) y otras distintas, propias del escrito (corres
ponden ,~ia, biografa e historia escrita, etc.), en la actualidad el
desarrolo tecnolgico de los ltimos aos ha equiparado .1bos
SITUACIONES ORALES Y ESCRITAS
En tiempo distinto
En el mismo tiempo
el
el mismo
si/lO
En sitio
disllIJO
ORAL 1
IlSCRITO 2
- dilogos cara
a cara
- escrito en la
pizarra por el
profesor
- dictfono
- conferencias
- nota para el
parllcipante
en un debate
- casselle
"~
- telfono
-radio
-emisin de
TV en directo
ESCRITO 6 (
-eserlt/ a
TV
-
tlex. telegra
mu, etc.
ORAL
ORAL 7 /
-emisin de
TV en dife
rido/
- contestador
.automtico
ESCRITO 4
- nota en SOpOrte
lijo no desplazado
(pizarra. papel),
leida al cabo de
un tiempo de
haber' sido escrita
ESCRITO 8
- una carta
-una postal
MARTINSBALTAR (1 'l7'l)
La frecuencia con que se dan estas comunicaciones es muy varia

ble. Las situaciones ms usuales siguen siendo las mismas que
antes (la 1 para lo oral y la 8 para lo escrito), aunque cada vez
sean ms utilizados e imprescindibles medios como el telfono o
la televisin. El siguiente
esquema
contrasta
las principales
dife
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctor Alberto
Turrubiartes Cerino
rencias contextualeshturrubiartes@beceneslp.edu.mx
entre lo oral y lo escrito, partiendo de la base
de estas cCJ11unicac.!one.-. (1 y 8):
36
EL CDIGO
,"O
DIFERENCIAS CONTEXTUALES
CANAL ORAL
CANAL ESC!RITO
1. Canal auditivo. El receptor

comprende el texto mediante
el odo.
I
Canai viwal, El receptor lee el tex

to can la vlota. El canal visual tic.
ne una capacidad de transmisin
de informacin superior al auditi
vo (ESCARPlT, 1973).
2. El receptor percibe los distin
tintos signos del texto sucesi

vamen:e (uno tras otro).
3. Comunicacin espomnea. El
emisor puede r~ctificar, pero no
borrar, 10 que ya ha dicho.

El rec:eptor est obligado a
comprender el texto en el mo
mento de la emisin y tal como
se emite.
4. Comunicacin inmediata en el
tiempo y en el espacio. Lo oral

es m. rpido y gil.
o
O
~
El receptor los percibe simultnea.

mente (todos a la vez). Este hecho
implica diferencias en las es trate
de comprensin de .J, Jos
canales.
Com ~nicacin elaborada. El emi.
sor "puede corregir y rehacer el
sin dejar rastros. El lector
escoger cmo y dnde quie
re leer el texto (en qu orden, la
velocidad,
Comunicacin diferida en el tiem
po y en el espacio.
5. Comunicacin effmera (verba

volant). Los sonidos son per
ceptibles solamente durante el
tiempo que permanecen en el
aire.
duradera
manen!). Las letras se graban en
un soporte estable y perduran. El
escrito adquiere valor social de
testigo y registro de los hechos.
6. Uti liza mucho los cdigos no
Los utiliza poco: la disposicin

del espacio y del texto, la textura
del soporte, etc.
verbaJes: la fisonoma y los

ves tidos. el movimiento del
cuerpo, la conducta tctil, el
palalenguaje,~ el espacio de la
situacin, etc. En una conversa
cin normal, el significado so
cial de los cdigos no-verbales
es del 65 %, contra el 35 % de
los verbales (KNAPP, 1980).
2. El denominado paralenguaje incluye las cualidades de la voz (registro,

articulacin, etc.) y las vocalizaciones (\a risa, el llanto, expresiones como
hum o an, etc.).
37
QU ES EL CDiGO ESCRITO?
7. Hay interaccin durante la emi

sin del texto. El emisor. mien
tras habla, ve la reaccin del
receptor y puede modificar su
discurso segn sta. El lenguaje
oral es negociable entre los in
terlocu tares (McDoWELL, 1981).
No hay interaccin durante la

composicin. El escritor no puede
conocer la reaccin real del lector.
8. El contexto extralinglstico po
see un papel muy importante.
El contexto es poco importante.

El escrito es autnomo del con
texto. El autor Crea el contexto a
medida que escribe el texto (BYR
NE, 1979).
Lo oral se apoya en l: cdi

gos no-verbales, deixis, etc.
En relacin a las caractersticas textuales, la literatura existen

te sobre el tema se ha concentrado sobre todo en una pequea
parte del campo: la fontica y la ortografa o, ms precisamente,
el anlisis de la correspondencia entre sonido y grafa. Esta cues
tin ha preocupado intensamente a los lingistas y a los maestros,
quienes la han tratado desde distintos puntos de vista (bibliografa
del grupo B en la pgina 59). Estos trabajos, en cambio, prescin
den del estudio de otros aspectos -tan importantes como el an
terior, O incluso ms- como la morfosintaxis, el lxico o las reglas
de adecuacin o de coherencia. El siguiente esquema presenta al
gunas de las caractersticas textuales de los dos cdigos en lo que
a estos aspectos se refiere:
DIFERENCIAS TEXTUALES
CDIGO ORAL
COHO ESCRITO
Adecuacin
Tendencia a marcar la proce
dencia dialectal (geo~rfica. so
cial y generacional) del emisor.
Uso ms frecuente de las va
- Tendencia a neutralizar las se

ales de procedencia del emi
sor. Uso ms frecuente del es
tndar.
riedades dialectales.
- Asociado a temas generales, - Asociado a temas especficos,
Hctor
Alberto
Turrubiartes yCerino
grado
de formalidad
pro
y I.S.C. alto
bajo grado de Digitalizado
formaHdad por:
psitos objetivos (usos pbli
propsitos subjetivos (usos pri
cos) (MAR!, 1983).
vados).
38
EL CDIGO ESCRITO
Coherencia
- Seleccin menos rigurosa de la
informaci6n: presencia de di
gresiones, cambios de tema, re
peticiones, datos irrelevantes,
etc.
- Ms redundant. I
- Estructura del texto abierta:
hay interacci6n, el autor puede
modiflcarla durante la emisin.
- Estructuras poco estereotipa
das: el emisor tiene ms liber
tad para elaborarlas como de
see.
Gramtica: sintaxis
Seleccin muy precisa de la
informacin: e~ texto contiene
exactamente la' informacin re
levante.
- Tendencia a usar estructuras

sintcticas simples: oraciones
simples y breves (ms coordi
nadas y yxtapuestas).
Menos redundante.
Estructura cerrada: responde a
un esquema previamente plani.
ficado por el autor.
Estructuras estereotipadas: con
convenciones sociales, frmulas
y frases hechas. etc.
- Alta frecuencia de anacolutos y

frases inacabadas.
Uso frecuente de estructuras

ms complejas y desarrolladas:
oraciones ms largas, con ms
subordinadas relativas, oposi
ciones, con todo tipo de con
junciones, etc. (LURIA, 1978,
citado por SCINTO).
- Ausencia casi absoluta de este
tipo de estructuras (V ANOYE,
- El orden de los elementos de

la oracin es muy variable.
Orden ms estable (sujeto/ver

bo/complementos)
(SCINTO,
- Elipsis frecuentes.
Elipsis menos frecuentes.
- Utiliza bastantes c6digos no

verbales: movimientos ocula
res y corporales, gestos, etc.
- Alta frecuencia de referencias
exofricas (referidas al contex
to, a la situacin, etc.): t, yo,
aquE, ahora, eL';.
- Ms gramatical: signos de pun

tuacin, pronominalizaciones,
sinnimos, enlaces
nes, relativos, etc.),
- Utiliza pocos recursos .
gisticos: diversas tipografas
(cursiva, negra, etc.) y otros
cdigos grficos (corchetes, as
teriscos, etc.).
- Utiliza pocos cdigos no-ver
bales: distribucin espacial del
texto, otros signos visuales (es
quemas grficos), etc.
- Alta frecuencia de referencias
endof6ricas (referidas al mis
mo texto): l, aqul, mo. algu
nos, etc. (BERNRDEZ, 1982).
Gramtica: fonologa y grafa
o
O
~
- Incorpora las formas propias

de les usos espontIJPos y r
pidos: contraeciones,~ elisiones,
sonidos de apoyo ...
- Casi no incorpora estas formas

(VANOYE, 1973).
Gramtica: morfologa
Prefiere soluciones poco forma
les: relativos simples (que) ,
~artitipios analgicos (elegido,
Imprimido), perfrasis de futu
ro (,aya ir), etc.
1973).
1986).
Cohesin
- MenOJ gramatical: ultiliza so

bre todo pausas y entonacio
nes, ) algunos elementos gra
l1'!aticales (pronombres, conjun
CIones, etc.).
- Utiliza muchos recursos para
lingf~ticos: cambios de ritmo
y de velocidad, variacin de
tonos, etc.
39
Qu ES EL CDIGO ESCRITO?
- Tambin usa soluciones forma

les: relativo compuesto (el
cual), participios iatinos (elec
to, impreso), tiempo futuro
(ir), etc.
Gramtica: lxico
- Prefiere lxico no marcado for
malmente: deprisa, cosas, etc.
- Baja frecuencia de vocablos
con significados especficos.
- Acepta la repeticin lxica.
- Uso de proformas e
mas con funcin de comodi
nes: cosa, d'esto, hacer, chis
me, trasto, etc.
- Uso de tcs lingfsticos o pala
bras parsito: interjecciones o
expresiones que se utilizan
reiteradamente (con valor se
mntico: t!, s?, ichavall,
to; sin valor semntico:
eh"., mmm).
- Uso de muletillas: palabras o
expresiones usadas repetida
mente que van acuando el
texto (o sea, entonces, pues,
etc,).
- Uso frecuente de onomatope
yas, frases hqchas, refranes, etc.
Tendencia a usar lxico marca

do formalmente: rpidamente,
elementos.
Precuencia muy alta.
Tendencia estilstica a la elimi
nacin de repeticiones lxicas
mediante sinnimos.
Tendencia a usar los vocablos
equivalentes y precisos.
Ausencia de estos elementos
(COROMINA, 1984).
Tendencia a eliminarlos.
- Uso muy escaso.
En resumen, elDigitalizado
c6digo escrito
presenta
conjunto
de caracte
por: I.S.C.
Hctor un
Alberto
Turrubiartes
Cerino
rsticas contextuales
y
textuales
propias
que
difieren
de las del
canal oral. Las comunicaciones escritas ms corrientes son sustan
EL CDIGO ESCRITO
40
cialmente diferentes de las orales, de mnera que el escritor debe

utilizar recursos lingsticos de adecuacin, coherencias, cohesin
y correccin gramatical especficos.
I I
EL
STATUS DEL SCflTO
La relacin oral-escrito se ha concebido de formas muy

tas a lo largo de la historia. Para los medievales el texto escrito
(latn) era mucho ms importante que el oral (lenguas '~""""~~v/,
era el modelo normativo que se deba seguir para aprender gru
mtica y retrica. En cambio, el nico objeto de los estudios de la
lingstica estructuralista y generativa del siglo xx es el cdigo
oral, mientras que el escrito es un simple medio dI.! transcripcin
del habla. Para entender el papel real que juega lo oral en la pro
duccin y comprensin del escrito, hay que aclarar cul es la rela
cin que se establece entre ambos cdigos. Entre los autores que
han estlldiado dicha relacin, Grard VIGNER (1982) y Leonard
F. M. SCINTO (1986) ofrecen dos visiones globales y complemen
tarias.
El primero analiza la cuestin desde la ptica de la didctica
de la lengua presentando tres modelos de relacin oral-escrito, que
se corresponden con tres concepciones de la enseanza de la len
gua. El siguiente esquema las resume:
QU ES
EL
CDIGO
ESCRITO?
41
En la concepcin tradicional, el escrito constituye el modelo

normativo que hay que aprender y seguir. La gramtica es oracio
nal, prescriptiva y se basa exclusivamente en el cdigo escrito.
La lengua se presenta como monoltica y neutra, prescindiendo de
las distintas variedades dialectales y tambin de los registros. Se
proscriben los usos ms funcionales de la lengua (cartas, instan
cias, etc.) y se utilizan textos descontextualizados y menos frecuen
tes como la redaccin o el ensayo. Los estudiantes tienen modelos
literarios clsicos y hacen ejercicios de traduccin y transforma
cin de textos. Vigner dice que esta concepcin se corresponde
con la utopa de la existencia de un lenguaje universal (el esperanto,
el latn o el escrito acadmico) y, tambin, con aquella poca en
la que escribir era slo patrimonio de una minora.
El escrito, en calidad de cdigo segundo, se fundamenta en
los planteamientos de la lingstica moderna, segn los cuales
lo oral es primordial y lo escrito se le subordina: Lengua y
escritura son dos sistemas de signos distintos: la nica razn
de la existencia del segundo es la de representar al primero
(S,\USSURE, 1915, citado por VIGNER).
Los estudios gramaticales se basan en el anlisis de las ora
ciones del cdigo oral -aunque actualmente esto sea muy dis
cutible- y los estudiantes adquieren prioritariamente el sistema
fonolgico y el lenguaje transaccional de los dilogos. La escri
tura se utiliza para transcribir estas conversaciones, de manera
que se ensea el cdigo escrito (la correspondencia sonido-grafa)
pero no el texto o el discurso escrito (las reglas para construir
te", tus).
STATUS DEL ESCRITO (Vigner)

EL ESCRITO
TRADICIONAL
o
O
......
.t0
EL ESCRITO, C[)lGO
SEGUNDO
- El escrito es el ob - El cdigo oral es

jeto exclusivo de:
el objeto
aprendizaje.
y primoro,~,.
Se rechaza cual - Se aprende cl es
quier modelo oral.
crito para trans
cribir el mensaje
oral.
- Mtodos gramati
Mtodos audiovi
cal y de traduc
suales.
cin.
EL ESCRITO, LENGUA
- El coolgo oral y el
escrito son autno
mos.
- Se aprende a pro
cesar, comprender
y producir textos
escritos.
comunica.
tivo.
Finalmente, la tercera concepcin considera que el oral y el

escrito son dos cdigos diferentes y autnomos que vehiculan la
misma Il.!ngua. Se basa en los estudios de la gramtica del discurso
que analizan los textos de la lengua y que, como hemos visto, han
puesto de relieve las profundas diferencias textuales y contextua
les que separan ambos cdigos. Est relacionada con el enfoque
comunicativo del aprendizaje de lenguas, mediante el cual los alum
110S aprenden a comunicarse efectivamente, oralmente y por escrito.
Vigner apoya esta ltima concepcin porque sostiene que la
produccin y la comprensin del escrito no dependen del cdigo
oral. Primeramente afirma que, desde sus orgenes, el escrito fue
concebido para almacenar informacin y no para grabar la palabra.
Esta primitiva distincin de funciones entre ambos cdigos todava
Digitalizadociertos
por: I.S.C.
Hctor
Turrubiartes
se mantiene actualmente:
tipos
deAlberto
discursos,
comoCerino
por
son ms propios del cdigo escrito que del
ejemplo el cientfico,
42
EL CDIGO ESCRITO
Adems, el autor recuerda que no existe una corresponden

cia unvoca entre sonidos y grafas que establezca un paralelismo
exacto entre ambos canales y, tambin, que se han dado algunos
casos de dislexias purame:te grftcas (individuo\; que habiendo
sufrido lesiones cerebrales presentan disfunciones ortogrficas u
otros tipos de aLteraciones grficas o gramaticales mCntras que con
servan ntegro el ienguaje oral). Segn Vigner, I;!stos argumento,
justifican la autonoma de los dos cdigos y la conveniencia de tra
tarlos de forma equitativa y por separado en el aprendizaje de
lenguas.
Scinto analiza la cuestin desde una ptica psicolingstica
presentando, tambin, tres modelos diferentes de relacin oral
escrito:
STATUS DEL ESCRITO (Scinto)
MODELO DEPENDIENTE
MODELO EQUIPOLENTE
MODELO INDEPENDIENTE
(Tradicional)
(Crculo de Praga)
(Glosemtica)
oral
Lengua
Lengua
Lengua
oral..
.. escrito
I t
oral
escrito
~otras
manifestaciones
escrito
o
O
~
c....::'
En el modelo dependiente se considera lo oral como la m,lIli

fcstacin primera y principal del Icngllajc y 10 cscriw como su
mera transcripcin grfica, que slo puede ser utilizada travs
la correspondencia con lo oral. Los principlllcs argumentos que
sostienen esta tesis son el fi/ogel1tico (el lenguaje oral apareci
histricamente muclio antes que el escrito y actualmente SI;! tiene
noticia de civilizaciones primitivas que desconocen la escritura) y
el ontogel1tico (los nios adquieren fcilmente y de forma
el cdigo oral, mientras que tienen que estudiar conscientemente
para aprender a leer y a es'cribir). Siguiendo estos argumentos, los
QU ES EL CDIGO ESCRITO?
4.3
defensores de este modelo creen que el lenguaje es la manifestacin

natural del lenguaje y el escrito es un simple calco cultural. Scinto
replica que de la histrica primaca del lenguaje no se deduce
lgicamente ninguna dependencia de uno respecto de otro. Afirma
que tanto el cdigo oral como el escrito necesitan un determinado
contexto cultural para desarrollarse y ser aprendidos y por lo tanto
los dos son, al mismo nivel, capacidades comunicativas potenciales
de la persona. Adems, si bien es cierto que un individuo tiene
que haber adquirido antes el cdigo oral para poder aprender el
escrito, no es menos cierto que puede alcanzar un tal dominio de
ste que le permita utilizarlo independientemente del oral. Por este
motivo no se puede considerar que uno sea ms natural o ms
primordial que otro.
En el extremo opuesto, el modelo independiente, elaborado por
los lingistas de la glosemtica, sostiene que el cdigo oral y el
escrito son absolutamente independientes y que slo son dos de
las posibles manifestaciones con las que se puede expresar el len
guaje (otras formas pueden ser la lgica o el lenguaje de las ma
temticas). Para Scinto se trata de un modelo lgico y posible, pero
difcil de defender por varios motivos. Por un lado, la historia de
la escritura demuestra que el cdigo escrito no se ha desarrollado
al margen del oral, sino al contrario, especialmente en el caso de
las escrituras alfabticas, que relacionan los fonemas o las slabas
con las letras. Por otro lado, es obvio e indiscutible que el cdigo
oral y el escrito comparten caractersticas gramaticales y lxicas
comunes (morfologa, estructuras sintcticas, lxico, etc.).
Finalmente, el modelo equipolente, elaborado por el Crculo
Lingstico de Praga, postula que el cdigo oral y el escrito tienen
caractersticas estructurales comunes aun desarrollando funciones
distintas y complementarias en la comunidad lingstica. Entre las
caractersticas estructurales destaca la correspondencia entre soni
do y grafa que permite transcribir el lenguaje de oral a escrito y
viceversa (por ejemplo, en actividades como el dictado o, al revs,
la lectura en voz alta). Entre las funciones destacan la preservabi
lidad y el grado de contextualizacin: como hemos visto en el
apartado anterior, el lenguaje oral aesaparece inmediatamente, no
dura y depende del contexto situacional; mientras que el escrito
perdura en el tiempo y es autnomo del contexto. Scinto defiende
este modelo porque es el que mejor explica la relacin oral-escrito
desde todos los puntos de vista. Aporta como argumentos las crti
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctor
Alberto Turrubiartes
y algunas
de las
diferencias
textuales Cerino
y contex
cas a otros modelos
tuales que se han presentado en el apartado anterior.
44
EL CDIGO ESCRITO
Resumiendo, tanto Vigner como Scinto defienden la au tonoma

del cdlgo escrito respecto al oral. El primero desde la ptica de
la didctica de la expresin escrita y el segundo desde el campo
de la psicolingstica, sugieren que el escrito no' necesi ta el len
guaje oral para expresar y comunicar ideas y que ambos cdigos
deben tratarse equilibrada e independientemente en el aprendizaje
de la lengua.
oral
/~
espontneo
SITUACiONES DE ESCRITURA
convcrsaci6n
o
O
.......
,.;::...
Hasta aqu se ha hablado del lenguaje escrito como si se tra

tara de un cdigo homogneo, con unas caractersticas especficas
y constantes. Pero, en realidad, este cdigo, como tambin el oral,
acta en un conjunto muy variado de situaciones de comunicacin,
en condiciones muy diversas, que hacen que se produzcan varia
ciones en sus caractersticas. Segn el tipo de lector (familiar ()
desconocido, individual o colectivo, etc.) el escrito es ms colo
quial o ms formal (utiliza el tratamiento de t O el de usted);
segn el tipo de texto (descripciones, narraciones, argumentaciones,
predicciones, etc.) el escrito tiene una u otra estructura, contiene
un determinado tipo de informaciones y utiliza recursos lingsti
cos especficos (en la descripcin: adjetivos, tiempos verbales im
perfectivos, etc.); segn sea ms general o ms especializado el
tema sobre el que se escribe, contendr ms lxico especfico o no.
Estas variaciones marcan las distintas formas del escrito, las cl<lsi
fican segn los usos que se hacen del mismo y, en definitiva, confi
guran un vasto repertorio de registros.
Adems, el cdigo escrito y el Oral a menudo se interrelacionan
creando situaciones de comunicacin mixtas. A veces escribimos
textos que sern escuchados (conferencias, discursos) y tambin
hacemos intervenciones que sern ledas posteriormente (entrevis
tas grabadas y transcritas ms tarde). Gregory clasifica minuciosa
mente este tipo de comunicaciones comentndonos sus caracte
rs ticas:
4'5
monlogo
no espontneo
esctito
'"'"~
.
"do or.1 de un escri to
para ser dicho

como si no fuera escrito
para ser dicho
no neccsariamente
para SCr dicho
para ser ledo

para ser lcido
como si fuera
(a) odo (como dilogo)
(b) pensado
Extrado de GREGORY y CARROL (1978);

reproducido en MARf (1982)
La ejecucin oral de un escrito presenta varias posibilidades:
Escrito para ser dicho como si no fuera escrito

Es la ejecucin oral de un texto que se ha escrito, en el que es
importante que el receptor no note que se ha escrito o, por lo me
nos, que reconozca en el texto alguna de las caractersticas del'
lenguaje oral espontneo. Son ejemplos de este caso los guiones de
televisin o algunas obras de teatro. En este tipo de comunica
cin, el escritor, aunque escriba el texto, debe adecuarse a las
caractersticas lingsticas del cdigo y utilizar recursos tpicos de
aqul: riquezas de entonaciones, inflexiones de la voz, frases
inacabadas, tics, repeticiones, onomatopeyas, sintaxis simple (yux
taposicin y coordinacin), etc. Pero esta simulacin no es abso
luta: podemos imaginarnos una pelcula o una obra de teatro
en la que los protagonistas hablaran como en algunas situacio
nes de la vida real: con dificultades de expresin, falsas entra
das, pobreza de lxico, incorrecciones gramaticales, int~rrupciones
constantes ... ? No
sera una
pelcula
demasiado
interesante!
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctor
CerinoEn
realidad, como dicen
Gregory y Carrol, estos tipos de textos con
46
EL CDIGO ESCRITO
servan algunas caractersticas del cdigo escrito: una estructura

ordenada J cerrada con principio y final, un grado de coherencia
gramatical y semntica ms elevado, una riqueza y precisin lxicas
mayores, etc. Estos rasgos suelen afectar a la concepFin y al ca
rcter global del texto (la estruc tura profunda). Los rasgos orales,
en cambio, slo af(ictan al estilo y a la presentacin (la superficie
del texto). Por otra pArte, en la mayora de casos el espectador u
oyente sabe que el texto que escucha, aparentemente 01'81. se ha
escrito previamente. Lo sabe y lo acept8 hacindose cmplice junto
COn el autor de la situacin de comunicacin.
Escrito para ser dicho
o
O
,....
01
Es la ejecucin oral de un texto que se ha escrito para ~.:r di

cho, en el que no importa que el receptor reconozca algn rasgo
del cdiga oral. Los discursos de los polticos, cuando no impro
visan, pertenecen a este tipo de textos. Aqu el autor no renuncia
a las caractersticas habituales del escrito, pero tienen que considerar
la situacin de comunicacin. Puesto que el texto se escribe para ser
escuchado, el autor se debe adaptar a las condiciones ele
elel mensaje oral, que son muy elistintas ue las u.:1 escrito. El oyente
no utiliza las mismas estrategias de comprensin que el lector que
puede ir hacia atrs en el texto para comprobar una informacin
o para releer un fragmento que no ha entendido, o que antes de
leer lnea por lnea, echa una ojeada general al escrito para ha
cerse una idea global elel tema, ele cada uno ele
apartados, etc.
El oyente slo puede escuchar el texto una vez, est obligado a
hacerlo en el orden y a la velocidael que se dice y slo dispone
del momento de su emisin para escucharlo. Por este motivo, el
autor utiJiza algunos recursos especiales para asegurar su com
prensin. Primeramente, puede ser ms redundante: puede repetir
ms de una vez las ideas principales, en momentos distintos y con
otras palabras; puede incluir pequeos resmenes
los
importantes; puede vari.r el ritmo y la velocidad de la emisin
segn los oyentes ... En segundo lugar, puede anticipar el tema, los
distintos apartados y la estructura elel texto, puede explicur sus
intenciones, puede prepurar al oyente pUr8 escuchur lo que vendr
despus ... En resumen, puede seguir la mxima clsica segn la
en lln discurso. primero se dice de qu se hablar, luego se
habla de ello y, al final, se dice de qu se hu hablado. Ahora bien,
la seleccin de estos recursos depende de las caractersticas de cada
47
comunicacin. Por ejemplo, los discursos de los polticos, a menu

do, recurren a la redundancia y a la reiteracin; los boletines de
noticias, en cambio, suelen resumir al final de la edicin los he
chos ms importantes.
Escrito no necesariamente para ser dicho

Es la ejecucin oral de un texto que se ha escrito para ser ledo,
Por ejemplo, la lectura en voz alta de un diario ntimo o de una
carta que todava no ha sido enviada (texto propio del lector)
o la lectura de una noticia periodstica o de una carta que se ha
recibido (texto no escrito por el lector), Partiendo de la base de
que el texto no se escribe especialmente para ser ejecutado oral
mente, el escritor no tiene que ceirse a ninguna de las condicio
nes de la comunicacin oral. No obstante, cabe la posibilidad de
de que el texto quiera imitar algunas formas orales (dilogos y
conversaciones, sobre todo), En este caso, podemos distinguir los
textos para ser ledos como si fueran escuchados (por ejemplo,
dilogos en una novela) o para ser ledos como si fueran pensados
(eL monlogo interior de un personaje en una novela o en un
poema).
En relaci6n a la situaci6n opuesta, las comunicaciones de re
cepcin escrita en las que el c6digo oral participa como soporte
inicial, son ms escasas que las anteriores y se han desarrollado
partiendo de la utilizaci6n de medios tecnificados como el magne
tfono o el dictfono. Entre las ms habituales distinguiremos los
dos siguientes grupos:
Dicho para ser leido como si fuera escrito

Son textos producidos oralmente que ms tarde son transcritos
y son ledos por el receptor como si se tratara de un escrito ge
nuino, Un claro ejemplo 10 constituyen las cartas dictadas en voz
alta. En este caso no se puede hablar propiamente de presencia
modo oral con sus atributos, puesto que durante todo el proceso
de producci6n del mensaje ste se mantiene fiel al escrito. Los
usuarios de esta comunicacin s6lo aprovechan una de las cuali
dades del c6digo oral: la inmediatez. El autor del texto lo dice
es ms
rpido,
un borra
oralmente y no lo escribe
porque
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctor
AlbertoHacer
Turrubiartes
Cerino
dor escrito sera unahturrubiartes@beceneslp.edu.mx
operaci6n mucho ms lenta.
48
EL CDIGO ESCRITO
ES EL CDIGO ESCRITO?
49
Dicho para ser ledo
Los cdigos oral y escrito presentan diferencias de tipo contex

tua! y textual. Para dominarlos hay que conocer las caracte
Como en el caso anterior, son t8xt05 que se emiten oralmente

y se presentan al lector por escrito. Difieren de lds anteriores en
el hecho de que stos pueden conservar las caractersticas orales
originales. Son buenos ejemplos de este grupo las entrevistas, los
discursos que se pu~lican en peridicos y revistas. Generalmente,
estos textos se transcriben literalmente, con estilo directo y utili
zan con frecuencia los signos de puntuacin (puntos suspensivos,
exclamaciones ...) y otros recursos grficos (cursiva, mayscula ... )
para marcar las entonaciones, las inflexiones y las pausas t picas
del mensaje oral. Adems, las acotaciones y comentarios del perio
dista nos explican las gesticulaciones del entrevistado o sus reaccio
nes. En conjunto, es una verdadera reproduccin de la situacin
oral original. Como en el caso anterior, la rapidez y la economa
son los motivos por los cuales se usa el cdigo oral en estas comu
nicaciones escritas.
rsticas propias de cada uno de ellos, en cada uno de los as
pectos anteriores.
El cdigo escrito es independiente del oral. Ambas modalida
des comparten caractersticas estructurales, pero desarrollan
funciones distintas y complementarias.
En el mismo canal escrito podemos distinguir, entre otros ma
tices, los escritos para ser ledos de los escritos para ser dichos.
Cada uno de estos subcanales requiere la utilizacin de recur
sos lingsticos y estrategias comunicativas propias.
CONCLUSIONES
De los apartados anteriores podemos concluir los siguientes

puntos:
Los conocimientos del cdigo escrito que posee un escritor se
pueden clasificar en los siguientes grupos:
Adecuacin: saber escoger la variedad (dialectal/estndar)
o
O
.-....
CJ
y el registro (general/especfico,
bjetivo/
subjetivo) apropiados para cada. situacin.
Coherencia: saber escoger la informacin relevante y saber
estructurarla.
Cohesin: sabe~ conectar las distintas frases que forman un
texto (pronominalizaciones, puntuacin, conjunciones, etc.).
Correccin gramatical: conocer las reglas fonticas y orto
grficas, morfosintcticas y lxicas de la lengua que permi
ten construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el
conocimien to de la correspondencia sonido/grafa.
Disposicin en el espacio: saber cmo debe presentarse un
escrito (convenciones, mrgenes, cabeceras, etc.).

El enfoqu~ .>'r' .
comunlcatlvof~;;~
de la enseaza}~:
de la lengua, '.,.,
'A
;
Abascal, Dolores, "La lengua oral en la enseanza

secundaria", en C. Lomas y A. Osoro (comps.), El
enfoque comunicativo de la enseanza de la
lengua, Barcelona, Paids (Cuadernos de
Pedagoga, 14), 1997, 159-179.
--1
Compiladores
Carlos Lomas
Andrs Osoro
".,'
(.
"
<..)
('
'O
ro
-.l.
o',
Pai~6s

1\
LA LENGUA ORAL
EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Dolores Abaseal
Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos de pequeos

la lengua oral de nuestros padres y de nuestro pueblo. Y
slo porque supimos con sorprendente precocidad que
lengua era un instrumento econmico y eficaz para satisfa
cer nuestras necesidades ms inmediatas. Y sin embargo,
muchos aos despus de ese prodigio, seguimos pelendo
nos con las palabras para que digan lo que quiero decirte
y para que t las oigas como quiero que me oigas, porque
con nosotros crecieron, y siguen hacindolo, nuestras ne
cesidades de comunicacin.
Este artculo trata sobre la enseanza y el aprendizaje
uso oral de la lengua en la enseanza secundaria y par
te del convencimiento de que los centros escolares pueden
ser un mbito privilegiado para el desarrollo de la compe
tencia comunicativa oral de los ciudadanos. Me referir, en
primer lugar, a lo que significa ampliar la competencia oral
en este tramo educativo. Mencionar, a continuacin, algu
nas de las razones que hacen de la escuela un mbito id
neo para este aprendizaje y algunas formas de intervenir
desde l. Por ltimo, presentar una propuesta de actua
cin para la clase de lengua y sugerir algunas actividades
de observacin y produccin de textos.
,-,
., ...-1
r....
e"
159
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
Cerino
1. Las necesidades de comunicacin como motor del

aprendizaje
..--,...
"-...
r ~..
Intervenir en el desarrollo de .
ciudadanos significa, en 1=1 ense"ll\1/..l s~cun(bria. facilitar
a los estudiantes el acceso a los usos
Cuando el ;"lumno llega a eslLl etapa educativa su cono
cimiento de la lengua le permite comunic,n"se ele forma bas
tante satisfactoria en el mbito [amiliar, en el grupo de ami
gos y, en general. en situaciones informales. Aunque ha
tenido contacto con usos formales de la lengua en la etapa
escolar anterior yen otros mbitos, no ha tenido necesidad
de hacerlos suyos; el uso espontZlneo de la lengua ha
suficiente para cubrir sus necesidades. Pero ahora inicia
una fase de transicin a la vicia adul ta en la que se ampla
y versifica su actividad comunicatin\ al establecer nuevas
relaciones con individuos e instituciones al servicio de nue
vas finalidades. El uso informal y espontneo de la lengua
oral se revela insuficiente para parlic
en esas nuevas
situaciones comunicativas, por lo que necesita ampliar el
repertorio verb~l de acuerdo con las exigencias que impo'
nen esas interacciones.
Igual que el primer aprenc\
de la lengua, la com
prensin y produccin de nuevos discursos son destrezas
estrechamente vinculadas l nuestras experiencias y nece
sidades como individuos sociales. As, el nl110 acaba hablan
do porque oye hablar continuamente a los dems y porque
la lengua le resulta til para establecer la relacin con su
entorno; la capacidad de comprender y valorar crt ic,\men
te los mensajes de los medios de comunicacin se desarro
lla a partir del inters por el mundo que nos rodea y me
diante la lectura habitual de lel prellsa y la ,\udicin de
informativos; redactar una carta comercial o un rl:curso ju
suscita muchas eludas la primera ve/.., pero deja
ser un problema cuando, por motivos profesionales, es una
tarea frecuentettue interesa solucionar con agilidad; parti
cipar en reuniones polticas o sindicales y l:star interesado
en la defensa de unas opciones ideolgicas enSel1<l las es
trategias propias de este mbito. Slo una
terada y motivada en un mbito
c.:;
competentes en el tipo de discurso que en l se produce.

Por eso, la ampliacin de la competencia oral en esta etapa
educativa tiene que vincularse con las experiencias comu
nicativas y con las necesidades que aparecen en este tramo
de edad.
Las nuevas necesidades comunicativas de un adolescen
te de nuestro entorno socio-econmico tienen que ver espe
cialmente con el proceso de escolarizacin en que est in
merso. La institucin acadmica le obliga a utilizar el
lenguaje para una nueva funcin, la transmisin del cono
cimiento, que en est mbito slo es posible con la media
cin de discursos elaborados, orales y escritos, a los que
todava no ha accedido suficientemente. El uso de la len
gua en los libros de textos y en otros documentos escritos
a los que debe acudir el alumno para resolver sus tareas
escolares es cada vez ms formal y especfico. E igual ocu
rre con las explicaciones orales del profesor, cuya voz est
guiada por los discursos del saber organizado que ha inte
riorizado en su proceso de formacin. Al estudiante de se
cundaria se le pide que comprenda esos textos, que sea ca
paz de incorporar a su conocimiento del mundo esos
saberes, y que sepa dar cuenta de ellos a travs de textos
similares.
Por otra parte, en esta etapa escolar se produce una va
riacin sustancial en el tipo de relaciones que los estudian
tes establecen con los adultos, tanto en la vida acadmica
como fuera de sta. Ahora se espera de ellos que se com
porten como adultos instruidos. Nadie les reprochaba has
ta hace poco su espontaneidad en las relaciones interpel'
sonales, pero ahora se quiere que hablen con correccin,
que conozcan y respeten las normas sociocomunicativas,
que sean capaces de pedir infon11acin en una biblioteca
pblica o que argumenten sus posturas en una sesin de
\::valuaCll, en definitiva, que sepan comportarse adecua
damente en las diversas situaciones de comunicacin que
genera la vida escolar o la vida privada. Todo eso tambin
parte del desarrollo de la competencia comunicati
va que tiene que hacer posible la institucin escolar, pOI'
que no est garantizado, aunque a veces se d, que esos
aprendizajes puedan realizarse en el mbito familiar.
161
160

Esta necesaria ampliacin de la competencia verbal tam

poco puede producirse en la escuela de manera espontnea,
ni en la clase de lengua con cuakjuier mtodo de ensean
za. Despus
muchos aos enscllando <.\ lo~ adolescentes
el sistema de la lengua al nwrgL:11 e!c los usos que hacen
de ella y de, sus necesidades de cOI1\unit.:acin, SL: constata
que los ejercic;os de lxico descontcxtualzados no han ser
vido para ampliar su vocabulario, qUL: la insistencia en el
anlisis de las estructuras sint~\ctiL:L\s no ha evitado malos
usos de preposiciones, prdidas de referentes en la sustitu
cin pronominal u otras desviacionL:s de la norma, y que
las redacciones aisladas o bs L:spordicas exposiciones ora
Y metodolgicamente de sus ne
les, desvinculadas
cesidades de comunicacin, no han enseado a hablar y a
cscrbir mejor a los alumnos de
El sistema educativo tendr que propiciar la
cin de los alumnos en esos mbitos
plantean nuevas
reflexin y el anlisis, al
no parecen suficientes
dizajes. Por ese
avanzar desde los usos
usos formales,
as
propone el nuevo sistema
La responsabilidad de la institucin acadmica en la
enseanza-aprendizaje de los discursos orales formales
2.
oral
no es un ODJellVO ex<.:!u:::. vu 1.1<': 1,\ ,,,,,,S"'''WJ u .... ~ Lengua.
decreto que es
enselHnzas minimas de la Ense~
anza Secundaria
incluye d desarrollo de las
destrezas comunicativas
Y produccin de
textos orales entre los objetivos
de l~ etapa, lo
que significa que desde todas hc\s reas debe contribuirse
a su consecucin. Esto no significa una cesin de responsa
idades ni viene dado nicamente porque, como muchas
..
1.
c:)
162
O
'
.;
Real Decr<::to 1007/1991, de 14 d", junio; BOE de 26 de junio de 199 J.
veces se ha afirmado, el rea de la lengua no disponga de

un tiempo suficiente para asegurar el desarrollo de la com
petencia comunicativa de los alumnos. Hay otras razones
de peso que avalan esta decisin.
La primera es que en todas
reas de
Secundaria se exige a los alumnos que
orales y escritos con un grado de complejidad superior al
que dominan, y que sean capaces
producir textos bas
tante similares, dando por sentado que sin una compren
sin suficiente de esos textos es imposible el aprendizaje.
Esta situacin se refleja en el hecho de Que las calificacio
nes que obtienen los
se
en la valotacin que
el profesor de los textos -mayo
ritariamente escritos, pero tambin orales- que stos pro
Puesto que parece suficientemente demostrado que
no comprenden ni son capaces de produ
cir textos habituales en el mundo acadmico, parece tam
obligado ensear lo que se pide que sepan. Por olr;)
parte, al lenguaje de
disciplina se accede desde ella
misma: para hablar o escribir sobre cualquier rea de co
nocimiento es necesario apropiarse de un repertorio lxico
especfico y establecer
conceptuales que relacionen
los diferentes aspectos de ese saber. Por eso, muchas de
las dificultades que los alumnos tienen para comprender
y producir textos en las diferentes reas, slo se pueden
superar con un trabajo especfico en cada una de ellas.
Otro motivo de peso est en relacin con las teoras del
aprendizaje que fundamentan los nuevos currculos. La psi-.
cologa cognitiva -Bruner, Vygotsky- ha puesto de mani
fiesto el papel mediador de la lengua para el acceso al sa
ber. El reconocimiento de esta mediacin no es novedoso
ni reciente, pero el constructivismo ha profundizado en
cuestiones que tienen que ver con la forma en que el indivi
duo adquiere conocimientos (lingsticos y no lingsticos)
en un proceso de interaccin. Utilizar las conclusiones
esta investigacin en la tarea docente supone convertir las
aulas en espacios ricos en intercambios comunicativos,
profesor con los alumnos y de los alumnos entre s, que
hagan posible la apropiacin del saber. Esta necesidad de
hablar en la escuela para construir cualquier tipo
cono
163

cimiento es lo que puede ,hacer de ella un marco especial

mente adecuado para el aprendizaje de los usos formales
de la lengua oral -y de la lengua escrita-o La comunica
cin verbal cotidiana de los alumnos en el aula para resol
ver tareas
es el primer camino, y el ms impor
tante, par; que en el medio docente se !"'I1J('c!;) facilitar ese
aprendizaje.'
Este marco no se da si se
por una
de receptor de
de los libros para
en el momento oportuno, Como el nii'lo pe
cuando empieza a hablar, el alumno de secundaria
tiene que aprobar rcx:tidas veces Y fracasar, La apropia
cin del discurso acadmico y de otros usos formales de
la lengua es un proceso lento y difcil que necesita de la
observacin, d ensayo y una rdlcxin continuada. Para ba
cer posible este proceso es necesario que el ~~~roer"",Hlr.
por metodologas que, al
to,
r-'
'--'
l' )
r--:'"
ra:wnes expuestas no se deriva el que las

tes reas tengan que asumir una tarea ms, que se
a sus contenidos especl'icos, sino la necesidad de to
mar algunas decisiones metodolgicas en el proyecto cu
rricular de centro, que implica a las diferentes reas. Fa
vorecer el traqajo en grupos, los relatos de experiencias,
las exposiciones breves de los alumnos y, en
aquellas actividades para cuya realizacin sea
de
sempei'lar un
,-,ctiyo como emisores y
textos orales, podran ~er alP'llll;\S de el
Otra ms concreta: que el
bre la manera en que el mismo utiliza el

notar, al pri
al finaL o l lo largo de una explicacin,
cmo est
la informacin, o cU\ndo se ofrecen
datos y cundo se introducen valo
o de qu forma
se ponen en relacin varios conceptos en una deFinicin,
Este tipo de observaciones, ac\em{ls de facilitar la compren
sin de lo que se est diciendo, hacen
el discurso del
profesor funcione como modelo que
a
a construir su propio discurso.
164
Pero, al margen de otras sugerencias que se podran ha

cer -algunas de las cuales son prctica habitual en mu
chos profesores eficaces, aunque no se
plcitamente la cuestin de la lengua
desarrollo de esta competencia pasa siempre por ceder la
no para abandonarle a su suerte, espe
rando que aprenda solo, sino para que, mediante la partici
pacin en las interacciones que se generan en el aula, se
convierta en hbil observador de usos lingsticos ms for
males y en productor competente de nuevos discursos. La
adquisicin de nuevos saberes por medio de un trabajo coo
perativo con compaeros y profesores es el mejor ejercicio
para el desarrollo de las destrezas orales, porque para
es necesario respetar las normas de interaccin que hacen
posible una comunicacin satisfactoria, adaptarse a diver
sos receptores y a situaciones de comunicacin ms y menos
formales, construir textos variados en funcin de diferen
tes finalidades (transmitir informaciones, defender puntos
de vista, llegar a acuerdos, etc.). Es ste un uso de la len
gua en situaciones reales, a partir de necesidades reales de
comunicacin, lo que no suele ocurrir en muchos ejercicios
especficos de lengua or;;ll (en los debates, por ejemplo). Por
tanto, no parece sensato empearse en simular situaciones
comunicativas que obligan a los alumnos a ejercer papeles
que les son ajenos, mientras se renuncia a hacerles
en el medio que les es ms propio.
Por otra parte, y aunque slo quede aqu apuntado, con
viene no olvidar que el desarrollo de las destrezas orales
puede potenciarse recogiendo en los proyectos educativos
de centro propuestas tendentes a abrir contextos de apren
dizaje del uso oral de la lengua ms all del aula. La crea
cin de una emisora de radio en el centro, la cesin de la
gestin de algunas actividades a los alumnos, la asistencia
y la participacin de stos en reuniones, pueden ser
tos privilegiados para el desarrollo de esta competencia por
que enfrentan al alumno a situaciones comunicativas ms
variadas.
En resumen, la escuela puede ser un lugar propicio para
el aprendizaje de la lengua oral si en ella el alumno tiene
necesidad de apropiarse de discursos formales y tiene po
165

sibilidades de ejercitarse en ellos; difcilmente puede serlo

con una metodologa que condene al estudiante al mutismo.
3.
'--.-1
o
~)
I
El tratamiento. de Io.s UsS rales en la' clase de lengua
La prese1cia de la asignatura de Lengua y Literatura

en todos los cursos de la escolarizacin obligatoria se jus
tifica por la necesidad de que los alumnos vayan siendo pro
gresivamente usuarios ms competentes del lenguaje oral
y escrito. Sin embargo, se ha sealado repetidamente que
los temarios que han regulado en los ltimos veinte aos
la enseanza de esta asignatura, al incidir casi nicamente
en la descripcin del sistema de la lengua, no han contri
buido al desarrollo de las destrezas comunicativas bsicas.
Este inconveni'ente se ha intentado paliar con la introduc
cin progresiva, por parte de los profesores y de los libros
de texto, de actividades de uso oral y escrito que preten
dan contribuir a la consecucin de ese objetivo que deba
haber sido prioritario. La solucin no ha sido suficiente por
que no ha situado las actividades de uso al mismo nivel que
las que se derivan del cumplimiento de los programas, por
lo que han tendido a ocupar espacios marginales. Esto es
especialmente notorio en el caso de los ejercicios que pre
tendefI desarrollar las destrezas orales, algunos de los cua
les, adems, cumplen con frecuencia [.\ funcin de aliviar
a los alumnos de otras tareas consideradas ms duras o
menos gratas.
Un problema importante que se deriva de esta marginaes la desigual intervencin de los alumnos en estas
actividades. Cuando en un debate, o en situaciones simila
res, es posible elegir entre hablar y no hablar, hay un por
centaje elevado de alumnos que no lo hacen. Acostumbran
a tomar la palabra los ms desinhibidos y aquellos que, con
un medio familiar socioculturalmente ms propicio, tienen
una cierta experiencia como emisores y receptores de tex
tos ms variados y ms formales, con lo que solamente s
tos refuerzan su aprendizaje. Y stos son los alumnos que
espontneamente hablan tambin en otros medios y los que
tienen ms posibilidades de acceder a otros discursos ela
166
borados fuera del mbito docente. Los otros, los ms nece

sitados de una intervencin didctica eficaz, porque slo
pueden aprender los usos formales en la escuela, pueden
autoexcIuirse de la experiencia sin problemas, porque el
profesorado, que generalmente no admite que un alumno
deje de realizar sus ejercicios escritos, acepta con naturali
dad que muchos no hablen.
Para solucionar este problema es necesario situar en
otro marco las actividades especficas de lengua oral, por
que no basta con obligar a todos a participar mientras es
tas actividades sigan teniendo un carcter marginal y es
pordico. Si un alumno que no interviene oralmente en el
trabajo habitual de la clase tiene que hacer una o dos veces
al ao una exposicin oral, esa actividad se convierte a me
nudo en una experiencia angustiosa y refuerza el miedo a
hablar ms all de situaciones familiares. Hablar a un p
blico en una situacin formal no es un asunto de lderes,
ni algo que se hace un da como ejercicio excepcional; ha
blar en situaciones formales es una necesidad a la que con
frecuencia tienen que enfrentarse todos los ciudadanos, y
la escuela tiene la obligacin de ensearles a hacerlo.
El enfoque comunicativo de los nuevos currculos de la
asignatura introduce cambios sustanciales en el tratamiento
del uso oral, y permite plantear una intervencin ms efi
caz para el desarrollo de las destrezas de comprensin y
produccin de textos orales formales. Pero, para concretar
el currculo en intervenciones de aula, adems de adoptar
una metodologa general que lo haga posible, es necesario
que en las cIases de lengua se establezcan con mayor preci
sin las metas y los contenidos de este aprendizaje.
Definir los objetivos del aprendizaje de la lengua oral
supone tomar en consideracin, en primer lugar, cules son
los conocimientos previos de los alumnos. Esta afirmacin
parece de Perogrullo, pero la realidad muestra que la ausen
cia de una reflexin explcita sobre esta cuestin es motivo
de que algunos prejuicios sociales, de los que a veces no
es consciente el profesorado, incidan negativamente en este
aprendizaje.
El problema estriba en que cuando se oye hablar a los
alumnos llama ms la atencin lo que no saben hacer, o
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes167
Cerino
lo que no gusta, que los conocimientos sobre el uso de la

lengua que su discurso evidencia. Es cierto que necesitan
ampliar su vocabulario, resolver algunos problemas sintc
ticos (pocos y muy localizados), aumentar, su
y, en general, aprender a interaccionar en situacio
nes formales (si supieran todo eso, no habra nada que en
pho el profesor advierte sobre todo,
tas carencias, el uso marcadamente coloquial
y lo interpreta como una rmora para los aprendiZ,ljes que
deben realizar.
Por diferentes motivos, conviene revisar esa apreciacin.
En primer lugar, porque ese conocimiento que tienen de
la lengua es el punto de partida para acceder a otros usos,
y ensear la lengua no puede consistir en borrar y proscri
lo que ya saben. En segundo lugar porque, desde un pun
to de vista estrictamente lingstico y comunicativo, no hay
lenguas ni dialectos, ni registros buenos y malos,' yesos
usos son tiles para las relaciones que el individuo entabla
con una parte importante de su entorno. Finalmente, porcomo ha puesto
manifiesto la sociolingstica en
ltimas dcadas/ rechazar la lengua del alumno, opo
niendo el estndar que requiere la escuela a las variantes
menos prestigiadas de otros mbitos sociales -los cdigos
elaborados y restringidos de
concluce casi inelu
diblemente al fracaso escolar. En consecuencia, parece obli.
gado combatir la tentacin del rechazo e iniciar desde esos
usos, considerados saberes y no obstculos, el recorrido ha
cia el aprendizaje de los usos formales.
Igual que ocurre con los conocimientos previos,
prejuicios, derivados en este caso del
cular de la lengua escrita, confunden en ocasiones las me
tas
este aprendizaje. Hablar bien no es, como
veces se pretende, hablar como un libro abierto, y los mo
delos de lenguaje vlidos para la comunicacin oral no es
tn en los textos escritos, y menos todava en los textos li
2,
e
-'
~--'
)
....'
3.
Vase sobre esta cueSlin,
sobr.; los prejuicios lingsticos en

J esus Tusn (1988). Mili
!le Jlgiies, Barcelona, Empries,
Vase Michael StLlbbs (1976), Leng/la escudcl, Madrid, Cincel-Ka
pelus:!., 1984.
168
terarios. El objetivo es aprender a producir discursos ora

les adecuados a la situacin, y comprender los discursos
de otros hablantes. Y ello exige modelos orales, por
que las situaciones de comunicacin oral son claramente
diferentes de las escritas. 4 Lo contrario supone no recono
cel- la especificidad
la comunicacin oral y lJev"l a foc,l
!izar la atencin docente en torno a problemas superficiales
-como las vacilaciones, las muletillas o los anacolutos-,
problemas que en gran medida no son tales, sino caracte
rsticas de la lengua oral, y que, en la medida en que lo
son porque aparecen en exceso en el discurso de los alum
nos, se corregirn con una intervencin didctica global en
todas las operaciones que implica la produccin de textos
orales formales.
As pues, la intervencin didctica en el desarrollo de
las destrezas orales debe tomar en consideracin la dife
lengua oral y lengua escri ta como dos modos
renciaclOn
distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema
lingstico.~ Habr, por tanto, contenidos comunes y con
tenidos especficos para el desarrollo de las destrezas rela
cionadas con cada uno de los modos. Pero al llamar la aten
cin sobre la conveniencia de llevar a las programaciones
contenidos especficos de lengua oral conviene matizar, aun
que pueda deducirse de todo lo dicho hasta aqu, que esto
no significa introducir un nuevo tema que el alumno debe
estudiar. Estudiar las peculiaridades del uso oral de la len-,
gua no garantiza una competencia mayor, por lo que estos
nuevos contenidos slo tienen sentido como reflexiones so-,
bre el uso y al servicio de ste. Partiendo de ah, parece
lo ms conveniente, al igual que para el desarrollo de
competencia escrita, una metodologa basada en activida
des de observacin y produccin de textos.
Desde estas bases habr que planificar y secuenciar un
aprendizaje de la oralidad sin confiar en que se produzca
de una manera espontnea, porque la actuacin del profe
4. Vase Helena Calsamigla, El estudio del discurso oral", en re
vista Signos, n. 2, Gijn, 1991.
5. Vase F. Lzaro Carreter(l981), El mensaje literal", en Esl~ldios
de lingstica, Madrid, Crtica.
169

sor no puede consistir, como es frecuente, en poner orden

en las intervenciones orales de los alumnos y sealar los
errores ms llamativos (vulgarismos, incoherencias, desr
denes...), ao tras ao y en cualquier nivel educativo, con
la nica diferencia de que en los cursos superiores espera
que se haga mejor.
Es cierto q'ue hablando se aprende a hablar, pero no lo
es menos que el profesor de Lengua, si busca una interven
cin efcaz en este terreno, necesita controlar las dificulta
des que en cada momento debe vencer el alumno, proponer
actividades de apoyo para la solucin de problemas con
cretos y establecer una secuenciacin adecuada, de mane
ra que en cada etapa educativa se planteen metas de apren
dizaje tambin diferenciados. Si no se hace as, por muchas
actividades de lengua oral que se realicen, no se puede de
cir que se est interviniendo en el desarrollo de esta des
treza.
Es posible una didctica eficaz del uso oral de la lengua
a partir de los nuevos currculos de la asignatura, pero la
falta de tradicin en nuestro contexto escolar de una ense
anza sistemtica de la oralidad obliga a establecer, en pri
mer lugar, el marco en que deben situarse las actividades
de aprendizaje de las destrezas orales. Para la fijacin de
este marco son aspectos especialmente significativos:
1. La revisin crtica de los prejuiciOS lingsticos que
confunden las metas de este aprendizaje.
2. Una reflexin sobre las caractersticas del uso oral
de la lengua que contribuya a delimitar los contenidos es
pecficos:
3. Las conclusiones del cOl1structivismo y de la psico
lingstica sobre la manera en que se aprende y la manera
en que se aprenden las lenguas.-;
Vase, I:n este mismo libru. Amparo T,lSIl, "Anr)-:H:;Ol1eS ue ID

sodolngstica a la ",nS<;lll1Za de: la lengua",
7. Vase, ",n este mismo libro, Ignac Vila, "Reflexiones sobre la en
sehtnza de la lengua desue la flsl:ulinustic\I>,
6,
,..--'\
'---'
;,:;
170
Las actividades de observacin y produccin de textos

que se presentan a continuacin deben entenderse como su
gerencias concretas dentro de este contexto que define el
tratamiento general de la lengua oral.
3.1.
Observacin y anlisis de textos
Interesa la observacin de textos producidos por hablan

tes diferentes en situaciones comunicativas variadas, tex
tos ms y menos formales, que permitan apreciar cmo el
usuario elige de entre las mltiples posibilidades que le ofre
ce la lengua aquellas que mejor se adaptan a sus objetivos
comunicativos, o cmo elige mal y fracasa. El uso de gra
baciones de audio o de vdeo permite este trabajo.8 Pero
tampoco habra que renunciar a la observacin de situa
ciones reales: la asistencia a sesiones de claustro, plenos
de ayuntamiento, juicios o conferencias, proporcionan un
material vivo, al alcance de todos, que puede dar lugar a
muchas reflexiones.
Un material especialmente valioso para la observacin
son las propias producciones de los alumnos. Grabarles
cuando hablan en el aula para analizar despus"IOstextos'-"
que ellos mismos producen es quiz la mejor va para habi
tuar a un uso reflexivo de la lengua, porque lo que analizan
no les resulta ajeno. Observar la sucesin de actos de ha
bla, las estrategias que utilizan a lo largo de estos inter
cambios, cmo negocian los significados o cmo toman y
ceden la palabra, desarrolla una actitud metalingstica que
se proyecta ms all de estos ejercicios, y les capacita para
acceder a la comprensin de los discursos que producen
otros hablantes en otras situaciones comunicativas ms ale
jadas de su realidad.
Aparece un peligro evidente de la observacin de textos
si nos empeamos en verlo todo. Si entendemos que es ren

8, Para facilitar la preparacin de estas actividades, sera conveniente
contar en los centros con sonotecas que recojan todo tipo de documentos
orales. Vase sobre estos bancos de recursos Luc Nussbaum, De cmo
recuperar la palabra en la clase de lengua. Notas para el estudio del uso
oral ", revista Signos, n. 2, Gijn, 1991.
171

~.
liI
tab:e para el aprendizaje que el alumno est expuesto a una

gral variedad de producciones orales, es imposible que sea
mo exhaustivos en el anlisis de cada una de las mues
tral. Y no slo por un problema de tiempo\ sino
porque abordar en cada caso toda la complejidad de un dis
curso no facilita el aprendizaje. Fijar la mirada sucesiva
meHe en distintos aspectos permite organizar una obser
vacin sistemtica y permite tambin establecer conexiones
entre el trabajo oral y el escrito. Si se centra el inters en
un TIomento dado en algo peculiar de la comunicacin oral
-Urnos de palabra, entonacin, cambios de estrategias en
um conversacin, etc.- conviene analizar ese fenmeno en
varios textos orales; si, por el contrario, se observa un as
pecto relevante para la produccin de textos orales y escri
tos-arquetipos textuales, modalizaciones, actos de habla,
etc- interesa trabajar al mismo tiempo con los dos tipos
textos. Un trabajo en esta lnea pone el acento en lo que
comn en el uso oral y escri to de la lengua al tiem
po que atiende a las diferencias, y facilita que el alumno
se enfrente a la produccin de textos formales -orales y
es(rtos- con la ayuda que le brindan los modelos y no
de;de la inseguridad que crea la ausencia de pautas.
Al~unas
sugerencias de acti\'idades
Teniendo en cuenta estas cuestiones, las activid,\des que

se ofrecen a continuacin pretenden ser slo una mucstra
de, tipo de trabajo que se propone, entendiendo que su va
licez dependeni en gran mcdieb ele que estn secuenciadas
aeecuadamente en una programacin basada en la obser
va::in y produccin de tcxtos orales y escritos.
- Observar la regulacin ele los turnos de palabra en
debate televisivo: cmo interviene el moderador para que
tojos dispongan de un tiempo similar, para mantener el 01'
para centrar el tema o reconducirlo,,, qu estrategias
si:uen los participantes para tomar la palabra, cmo se re
conoce el derecho de rplica cLwndo se alude a alguien en
Ula intervencin, etc. Observar asimismo la importancia
Uf
')
cJF~
e,
1-2)
~
-,
de la comunicacin no verbal (gestos, posturas, miradas... )

y de los elementos paralingsticos (elevacin del tono de
voz, entonacin, nfasis, pausas...) en la toma y en la cesin
de la palabra.
- Observar en debates de radio o televisin el papel
social de los participantes: si intervienen como especialis
tas en un tema, o como representantes de una institucin
o grupo social -partidos, sindicatos, Iglesia, gobierno...
y de qu forma se manifiesta su pertenencia a un grupo
en las intervenciones que realizan y en el tipo de interac
cin que mantienen con sus contertulios.
- Observar las normas que regulan el comportamien
to comunicativo de los dos participantes en una entrevista:
qu actos de habla y qu estrategias sirven al entrevista
dor para dar pie a que el entrevistado hable (preguntar, su
gerir, recoger afirmaciones o argumentos de otros ...), quin
habla ms, quin es -o quin debe ser- el protagonista,
qu prerrogativas tiene el entrevistado y qu limitaciones
tiene el entrevistador, cmo manifiesta el entrevistador sus
discrepancias o sus dudas respecto a la suficiencia de las

respuestas del entrevistado, cmo elude el entrevistado con
testar a algunas preguntas, etc.
- Observar en programas diversos de radio y de televi

sin, yen la publicidad en general, cundo se tutea al oyente
o telespectador, en qu casos se le trata de usted y cmo re- _
percute la imagen que se tiene del receptor en otras decisio
nes que toma el emisor, como la eleccin del registro y el
tono ms o menos formal. Este ejercicio pretende que los
alumnos tomen conciencia de la conveniencia de utilizar unos
tratamientos y registros u otros, de acuerdo con el tipo de
receptores y con el contexto; adems, puede servir para po
ner de manifiesto la existencia de actitudes discriminatorias,
como la presencia mayor del tuteo y de un tono ms familiar
y relajado en textos dirigidos a mujeres.
- Observar en tertulias y debates de radio y televisin
cmo se adaptan los especialistas en un tema a unos recep
tores no especialistas explicando los conceptos que utili
zan, poniendo ejemplos, utilizando metforas claras, etc. Es
tablecer a partir de las conclusiones de este ejercicio las
diferencias entre textos cientficos y textos divulgativos.
~,
1:2
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes 173

Cerino
,.
'!'f
Observar en los mensajes de contestador automti

co los rasgos que dan cuenta de la relacin entre emisor
y receptor: cmo se identifica el emisor -con el nombre,
nombre y apellido, como miembro
una empl;esa, una aso
modos de abrir y cerrar el
ciacin, un mbito laboral..
mensaje, expresiones afectivas o de respeto ...
_ Observat en muestras de discurso didctico de
estrategias se sirve el profesor para asegurar la recepcin
la informacin: repeticiones, reformulaciones, variacio
nes de tono y
nfasis ... Conviene apreciar que estas ca
la oralidad,
en
ractersticas son especficas
un tCKtO escrito puesto que siempre se puede volver sobre
lo ledo si hay problemas de comprensin.
Observar en muestras de discurso poltico (interven
co
ciones en el Parlamento, declaraciones a los medios
referencias al emisor que indican que ste
municacin...)
en nombre de un grupo (plural sOCativo, uso de la
tercera persona: "El gobierno tiene intencin ... , El MEe
.).
e
o
(.J
Observar la estructura de un telediario o de un dia

rio ndiofnico -sum~cs, resmenes finales ...
y relacionada con el hecho de que el oyente o telespecta
dor le pueda incorporar en distintos momentos al progra
ma e con la posibilidad de que el receptor
por prestar
su alencin o no en [uncin
sus intereses informativos.
Obs~rvar la ubicacin de las noticias en bloques-interna.
nacional...- y los paralelismos con la estructura de
la prensa escrita. Observar de qu manera los elementos
pandingsticos y no lingsticos contribuyen a marcar esa
estr lCtura.
_ Observar en sesiones de claustro y de
de ayun
tamk;nto la organizacin de estas reuniones: quin las pre
si y qu atribuciones tiene, cmo y cundo se toma la
. Observar despus las convocatorias con el orden
para ver cmo se fijan los aspectos organizativos
en <.-'Stos textos escritos: puntos fijos en todas I,\s reuniones
acta anterior, ruegos y preguntas- y temas
que se van a tratar en una sesin, con lo que se regula
no. Relacionar estos aspectos
qu se puede hablar y de
con la finalidad de estas reuniones.
174
- Observar la estructura de la informacin en una no

ticia oral, en la explicacin de un profesor, en una confe
rencia, en una exposicin oral de un alumno... y dar cuenta
de estas estructuras mediante la elaboracin de esquemas.
La longitud y la complejidad de los textos tiene que ser ade
cuada a las capacidades de los alumnos.
- Observar en textos producidos por alumnos qu ca
ractersticas hacen de ellos textos satisfactorios o qu pro
blemas evidencian (problemas de apropiacin
la situa
cin comunicativa, de planificacin, de textualizacin o de
diccin).
3.2.
Produccin de textos
Cuando un alumno pide aclaraciones, expone las con

clusiones de un ejercicio o cuenta una experienCia, y cuan
doiiltercambia explicaciones y opiniones con Sus compa
eros para resolver una tarea est realizando las actividades
de produccin de textos ms rentables para el desarrollo
de esta destreza. Esta actividad verbal cotidiana cre,\, ade
ms, un clima adecuado. para que hablen los alumnos ms
rea~ios a intervenir oralmente en situaciones formales, y
facilita el camino para hablar en situaciones ms difciles:
una exposicin oral planificada, intervenciones en las se
siones de evaluacin, en reuniones de delegados, etc.
Si se dan estas condiciones -es decir, si la actvidad
escolar se desarrolla en un contexto rico en intercambios
comunicativos orales- se pueden proponer, adems, ejer
cicios de produccin de textos orales planificados que sir
van para incorporar reflexivamente los aprendizajes que
se van realizando sobre el uso oral.
Estas actividades debern situarse en lo que los cons
tructivistas definen como zona de desarrollo prximo", lo
que significa que el alumno deber enfrentarse a tareas que
est en disposicin de resolver con ayuda del profesor. Aun
que esta consideracin es de gran importancia para todos
procesos de aprendizaje, es especialmente relevante en
este caso por las implicaciones afectivas que tiene el fraca
so en actividades de uso oral. Por ello. es imprescindible
175

secumciar las actividades de acuerdo con las dificultades

que ]lantea la produccin de uno u olro tipo de textos, y
vincllarlas a contenidos que se estn trabajando en activi
dades de observacin. Adems, los alumnos, deben dispo
ner ~e tiempo para la planificacin del texto y de pautas
para las operaciones que tienen que realizar en esa fase
-do:umentaciln, apropiacin de la situacin comunicati
va, crganizacin de los conteniclos en funcin del tipo de
texh que deben producir, etc.
Lna intervencin oral de estas caractersticas no es ni
camente un ejercicio que afecta al alumno que lo realiza,
sinoque implica a toda la clase en un trabajo paralelo de
observacin y anlisis de textos. Los compaeros del po
nente y el profesor observan el texto que se produce y eva
lanel resultado. Esta evaluacin
oral y colectiva
-al~mnos y profesores de sumo inters porque nermile
hac~r explcitos los problemas de la produccin
orales, y permite, sobre todo,
cicio)s sucesivos. Con
aparecen en la
evaliacin se pueden constru r ,distas
quese van recogiendo los
que hay que tener en cuen
ta ::ara la produccin
un
texto. La ventaja de
construir estas listas entre
ya
la observa
cin de textos producidos por personas
a u~a posible lista en
por el
qUE as se recoge
en ma si tuacin
motivo por el que la
para la
r.;\
-"~l
ferentes ar
parece conveniente comenzar la produc
en los primeros
cursos de secundaria. Narrar es una actividad que resulta
a los hablantes
muy
edad y las
pregramaciones escolares suelen recoger muchas activida
de~ de observacin y creacin
textos narrativos escri
tos Por eso parece preferible pedir en
tempranas
te;-,tos orales, planificados de acuerdo con este arquetipo
17~
textual, aunque pueden plantearse grados diferentes de di

ficultad, que puede ir desde los escasos problemas que hay
que resolver para contar una historia ya elaborada como
texto (un cuento tradicional, por ejemplo) hasta la comple
jidad de la creacin personal de un relato. La necesidad de
recorrer o no todo el camino con actividades de menor a
mayor dificultad viene determinada por el nivel escolar en
que se est trabajando y por la soltura que muestren los
alumnos en la resolucin de stas.
En cuanto al tipo de texto narrativo que se les pide, a
menudo hay cierta ambigedad en estos ejercicios respec
to a si se entiende por narracin lo que en literatura se ads
cribira al gnero del relato, con sus situaciones iniciales
y finales, conflictos, etc., o si este trmino se refiere tam
bin a la narracin de una ancdota, un viaje, o al texto
se produce cuando alguien cuenta lo que hizo el ltimo
de semana. Esta ambigedad debe resolverse en las ins
trucciones para la preparacin del texto y se pueden pro
poner actividades en las dos direcciones: las relacionadas
con el relato como gnero literario conviene realizarlas pa
ralelamente al anlisis de textos literarios; las otras pue
den vincularse a cuestiones de reflexin lingstica, como
seleccin de informacin de acuerdo con la situacin co
municativa -conocimientos que comparten los receptores,
datos necesarios para que se entienda el conjunto...-, la
organizacin del texto, conectores temporales, etc.
La elaboracin de textos expositivos orales o escritos exi

ge un cierto desarrollo intelectual del individuo, por lo que'
no se puede pretender que los alumnos produzcan textos
expositivos de cierta complejidad en edades tempranas.
Para facilitar el proceso de aprendizaje de este tipo de tex
tos es de utilidad la observacin sistemtica de los rasgos
que los caracterizan: emisores autorizados, modalizaciones
adecuadas a la relacin del emisor Con los contenidos que
expone, consideracin de los conocimientos compartidos y
de los que no comparte la audiencia, estructuras textuales,
etc. Por eso conviene proponer actividades de produccin
oral de este tipo de textos cuando se est realizando para
lelamente un trabajo oral y escrito sobre estas cuestiones,
y empezar por exposiciones breves que no exijan recurrir
177
.,
a fuentes diversas de documentacin. De esta forma se fa

cilita el acceso a este tipo de textos y se puede, progresiva
mente, ir aumentando las dificultades mientras se llevan
a cabo otras actividades de bsqueda y manipulacin de
la informacin, elaboracin de esquemas, etc.
Los textos 'ar~umenlativos planificados son los ms com
plejos y, por tanto, los que deberan aparecer al final en
una secuenciacin que tome como eje los arquetipos tex
tuales Pero un eje de este tipo no significa que slo se in
tervef'~a en un tipo de textos en cada momento: aunque pri
mero le centre la atencin en textos narrativos, las tareas
que s( llevan a cabo en la clase exigen continuamente la
produ:::cin de textos expositivos y argumentativos, orales
y escritos. Los alumnos tienen que redactar conclusiones,
nter::retar textos, negociar aspectos relativos al trabajo,
etc., y todo ello exige un acercamiento a textos diversos que
debe estar guiado por el profesor. Por eso, algunas de las
habiliiades necesarias para la produccin de textos argu
mentativos tienen que irse adquiriendo aunque este tipo de
texto~ no se aborde sistemticamente en los primeros
cursos.
A pesar de la complejidad de la argumentacin, el deba
te es 1na de las actividades de lengua oral que con ms fre
cuenda se practica en las aulas. El debate tiene inters al
servi~io de fines diversos, como desarrollar el inters por
temas de actualidad o hacer aflorar ideas para un trabajo
posterior. Entendido as, no exige la produccin de textos
espedalmente elaborados. Si, por el contrario, se plantea
con el objetivo de desarrollar la capacidad de argumentar,
neceariamente habr que hacer un trabajo paralelo de dis
tincin de tesis y argumentos, de seleccin y gradacin de
argumentos, de observacin de estrategias para convencer,
etc1era.
4.
o
O
r..:;
ce
permanecen muchas horas en los centros escolares en con

tacto con discursos elaborados, orales y escritos, y necesitan
comprender y producir ese tipo de discursos. Una metodo
loga transmisiva resulta insatisfactoria para la construc
cin del conocimiento y para el desarrollo de la competen
cia comunicativa, puesto que fomenta la memoriz"cin de
textos ajenos y mengua las posibilidades de ejercitarse en
el desarrollo de las destrezas orales y escritas. En conse
cuencia, la primera va para que la escuela pueda interve
nir en el aprendizaje de la oralidad es la adopcin de un
mtodo que favorezca los intercambios comunicativos y
haga posible la participacin activa de los estudiantes como
observadores y productores de textos formales.
La falta de tradicin de una enseanza sistemtica de
los usos orales formales no ha propiciado la reflexin so
bre el tratamiento didctico de este aprendizaje. Por eso
es todava necesario, adems de contar con recursos mate
riales en los centros (magnetofones, vdeos, sonotecas...), que
faciliten el trabajo, hacer explcitos los criterios que deben
guiar la intervencin didctica, desterrando prejuicios, fi
jando los contenidos especficos del aprendizaje de la ora
lidad y estableciendo una metodologa de observacin y pro
duccin de textos que facilite al alumno el acceso a nuevos
discursos.
~.
Conclusin
En la enseanza secundaria es posible incidir, con mu

cha ms eficacia de lo que se est haciendo, en el desarro
llo de la competencia oral de los ciudadanos. Los alumnos
178

179
Bloque 11
.Procesos
psi col i ng sticos
para la
.,
_comprenslon y
produccin de
textos orales y
escritos
.
. Tema 1
Los niveles
de
la
. .,
comunIcaCIon

1\,I-~-iIIer, George A., "Psicologa, lenguaje y niveles de

!I
I1
comunicacin", en Albert Silverstein,

Comunicacin huma,na. EXP,/oraCiones
Mxico, Trillas, 1994, pp. 11-27.
' !,
11
tericaS~J'I,
11
~"''-"~'-~""''''~'''''''"'
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...-.
'

1
Psicologa, lenguaje y niveles
de comunicacin, de
George A. Miller
Rockefeller University
e,-.,
w
'-'
,\.;
An tes de introducimos en el estudio de la comuIcacin lingstica, la nocin

ms general para empezar es el concepto mismo de comunicacin. Comunicacin
es una palabra muy abstracta; adems, sta se puede lograr a travs de una infi
nita variedad de medios.
El esquema general para los estudios de esta materia fue establecido hace
ms de 20 aos por Nocbert Wemer (1948) y Claude Shannon (1948, 1951), el
cual constitua la base de su teora matemtica de la comunicacin. Si tratamos
de' expresar en los trminos ms generales qu es lo que tienen en comn las dife
rentes clases de comunicacin, diramos que sta se produce cuando los suces'Js
que ocurren en un lugar o en un tiempo estn estrechamente relacionados con
los que acontecen en otro lugar o en otro tiempo; por ejemplo, los sonidos voc"
les que efecto al hablar estn, espero, ntimamente vinculados a los sonidos que
llegan a los odos de mi auditorio. Un caso familiar e importante de esta defini
cin general es la creacin de una correlacin entre las ondas acsticas que inciden
sobre un micrfono en un lugar y tiempo dados y las ondas acsticas generadas
por un auricular o un altavoz en otro lugar y tiempo; la aplicacin prctica de
esta clase particular de correlacin ha sido objeto de un enorme esfuerzo tecno
lgico. Cualquier proceso fsico que tenga esta capacidad para extenderse en el
espacio o el tiempo puede ser usado como un sistema de comunicacin. El habla
humana, que proporciona un medio para que lo que sucede en un sistema nervio
so afecte a lo que pasa en otro sistema nervioso, es una forma de comunicacin,
pero sta es slo una de las muchas maneras diferentes en las que el concepto
abstracto de comunicacin puede ser comprendido de una forma prctica.
En este sentido abstracto se puede hablar acerca de la comunicacin entre
mquinas, la comunicacin de enfermedades o la comunicacin de rasgos heredi
tarios de padres a hijos. Es posible referirse a todas estas diferentes clases de
comunicacin, pero no lo haremos aqu. El terna es Psicologa, lenguaje y nive
les de comunicacin, lo que significa que slo abordaremos los modos de comu
nicacin, existentes entre los animales en general, y entre los seres humanos en
particular.
Hemos defmido lo que entendernos por comunicacin, pero an hay que
proporcionar las defmiciones de psicologfa y lenguaje.
11
'~
~
"
12
CAP. 1. PSICOLOGIA, LENGUAJE: y NIVELLS DE COMUNICACiN
La palabra psicologia comprende tambin una gran variedad de cuestiones,

pero la mayora de los psiclogos aceptarn una definicin ms abstracta en estos
tm1inos: la psicologia es la ciencia que intenta describir, predecir y,:ontrolar
los sucesos mentales y de la conducta.
Destaquemos que tal defmicin ocasiona un cierto desacuerdo entre aquellos
que se llaman a si mismos psiclogos. Algunos dirn que slo estn interesados
en la conducta, y otros replicarn que no se pueden ignorar los sucesos mentales.
Otros ms afirmarn que nicamente quieren describir lo que las personas hacen,
en tanto que otros creen que su mayor responsabilidad es predecir lo que los in
dividuos van a llevar a cabo; an otros argumentarn que la prueba de que la psies una ciencia es su habilidad para controlar lo que la gente realiza. En
consecuencia, pensamos que en lugar de establecer por separado todos esos argu
mentos, es preferible incluirlos en una sola definicin.
Es conveniente reunir las definiciones de comunicacin y de pscologa, pero
antes de esto dedicaremos algunas palabras al posible uso de la ciencia pSicolgi
ca para controlar los sucesos mentales y de la conducta. Muchas personas se mo
lestan cuando escuchan que los psiclogos estn tratando de controlarlos, porque
no desean que esto suceda, no quieren que se les "lave el cerebro"; ambcionan
tener libertad para pensar y obrar como lo crean conveniente, y les preocupa
mucho que los cientficos estn desarrollando en sus laboratorios alguna tecno
nueva y monstruosa que reduzca a los seres humanos a la categora de
De manera que toda la cuestin del control psicolgico como objetivo
cientfico est debilitada a causa de sus aspectos morales y polticos.
es el estado actual de este problema? Se tienen, de hecho, mtodos
que permitan el control de las personas? La respuesta es afirmativa. Existe una
tcnica conductista que puede ejercer un poderoso control sobre los pensamien
tos y las acciones de la gente. Esta tcnica puede motivar que una persona reali
ce actividades que de otra manera nunca pensara hacer, Ya que cambia sus
y creencias. Dicha tcnica se puede usar para engaar a una persona,
para hacerla feliz o melanclica o para establecer nuevas ideas en su cerebro;
puede hacer desear cosas que no se tienen o uno puede emplearla par(l controlar
se a s mismo. Se trata de una herramienta enormemente poderosa con un gran
nmero de aplicaciones.
Ahora bien, la tcnica conductista que se ha comentado no fue inventada
los psiclogos; este mtodo particular de control ha estado a nuestro alrede
desde que existen los seres humanos. Lejos de pensar que se trata de un mal
o de Ulla cosa amenazante, la mayora de las personas lo consideran como uno de
los grandes triunfos de la mente humana, es precisarnente aquella cualidad que
eleva a! hombre sobre todos los dems animales.
La tcnica de control que mencionanlOs es, por supuesto, el habla humana.
El habla es el instrumento ms sutil y poderoso para controlar a otras personas.
Es probable que nada que los psiclogos puedan inventar en sus laboratorios ten
,.ga tanta influencia para lograr esa meta. Al respecto nuestro criterio es muy
sencillo: no es necesario pensar que todas las tcnicas de control son esencial
1"
mente malas o inmorales; algunas son esenciales para la existencia de la civiliza
cin tal Como la conocemos.
Anteriormente afirmamos que es convenien te reunir las defmiciones de psi
cologa Y comunicacin, ahora esto se va hacer. La comunicacin es un proceso
o
w
----
, PSICOLOGA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACiN
13
que ocurre cuando diferentes sucesos estn relacionados estrechamente; a la psi

cologa le interesan los sucesos mentales o de la conducta. La psicologla de la
comunicacin, por lo tanto, debe tener como objetivo la~ relaciones entre los
diferentes sucesos mentales o del comportamiento. En el caso ms comn y fa
miliar, lo que un orador dice es un conjunto de eventos, y lo que el oyente
entiende es otro conjunto; si estos acontecimientos estn estrechamente relacio
nados, se dice que existe comunicacin. Sin embargo, la psicologa de la comu
nicacin no se limita al habla y a la escucha; hay otras clases de eventos, inten
cionales o no intencionales, que tambin pueden servir a su propsito.
Por lo tanto, el estudio psicolgico de la comunicacin, incluye el estudio de
la comunicacin oral entre la gente, y las diferentes clases de comunicacin no
hablada que se da cuando las personas interactan, esto incluye la comunicacin
que'se da entre los animales_ Sin embargo, la comunicacin oral entre las perso
nas es la ms interesante, y probablemente la ms importante, de manera que el
resto de este estudio se dirigir a dicho caso en particular.
El inters por la naturaleza el habla humana y del lenguaje es una caracte
rstica muy comn del pensamiento del siglo veinte, este siglo ha visto surgir la
lingstica descriptiva como una de las ciencias sociales ms rigurosas y analticas;
por el inters por el lenguaje no ha quedado confmado slo a la lingstica.
Cualquiera que, dentro del espritu del presente siglo trate de comprender las
complejidades del pensamiento humano, encuentra necesario entender primero
los detalles mas intrincados o sutiles de los sistemas simblicos a travs de los
cuales aqul se manifiesta a s mismo. Por ello los lgicos, los filsofos, y los
psiclogos comparten un inters lingstico comn.
Adems, paralelamente a este amplio estudio del lenguaje, ha habido una re
volucin asombrosa en la tecnologa de la comunicacin. En el transcurso de este
siglo, el telgrafo, el telfono, el fongrafo, la radio, la televisin y los satlites
de comunicaciones han acostumbrado a las personas a la comunicacin instant
nea, desde los ms recnditos lugares del mundo.
Estos dos desarrollos: el estudio cientfico del lenguaje y la creacin de una
vasta tecnologa de la comunicacin, parecen haber empezado como manifesta
ciones independientes del espritu de este siglo. Asimismo, con el surgimiento
de las computadoras digitales como sistemas procesadores del lenguaje, el mundo
acadmico y el mundo de la tecnologa unieron sus fuerzas en el intento de com
prender la naturaleza del lenguaje y de la comunicacin. Por ello, con el fin de
comunicarse con las computadoras, se tuvo que inventar todo un lluevo sistema
de lenguajes artificiales. Cada dcada parece traer algn nuevo avance, abrir llue
vas posibilidades.
Dc este modo, los psiclogos interesados en el lenguaje y la comunicacin
sienten ser parte de la gran multitud de trabajadores que contribuyen a la depu
racin de las ideas que se encuentran entre los grandes triunfos del pensamiento
moderno. Este sentimiento les concede una relevancia que con frecuencia es
difcil de comprender por los extraos.
Significa que el zologo que registra los gruidos y muecas de los grandes
simios, o el psiclogo que analiza los casi ininteligibles balbuceos de los nios pe
queos, o el neurlogo que estudia la afasia o estimula los centros del cerebro
que controlan
el habla, por:
o el I.S.C.
ingeniero
queAlberto
disea Turrubiartes
circuitos telefnicos
Digitalizado
Hctor
Cerino para que
trasmitan lahturrubiartes@beceneslp.edu.mx
voz humana de manera ms eficiente, o el gramtico que establece
'j
14
c~
,. .
,...~~
CAP,1. PSICOLOGA, LENGUAJe y NIVELES DE COMUNICACiN
las reglas para formar las oraciones gramaticales, o el lgico que analiza la manera
como se deben usar palabras tales como "alguno", "todo" y "ninguno", o el fil.
sofo que trata de desenmaraar las fuentes lingsticas de la confusin filosfica,
o el socilogo que mide los efectos sociales de los medios de comunicacin masi.
va, todos estos trabajadores y muchos otros, se pueden considerar participantes
y contribuidores en una de las mayores aventuras intelectuales del siglo veinte,
Visto de manera aislada, cualquiera de estos estudios
parecer falto de
inters, o incluso trivial pero, tomados todos
tienden a colocar a!
y a la comunicacin entre las principales
intelectuales de nuestro
tiempo,
El objeto central de todo este inters es, desde
Puesto que ya se han defInido claramente
, se tra
tar ahora de explicar lo que significa
Existen al menos dos maJleras diferentes de definir lo qUe es el lenguaje. Se.
gn Una de ellas, el lenguaje es un medio compartido socialmente que sirve para
expresar las ideas, A esta definicin la llamaremos Jilllcional, debido a que
establecida en trminos de la funcin para la que sirve el lenguaje, Otra
cin indica que lenguaje son todas las oraciones bien estructuradas que pueden
formarse de acuerdo con las reglas de la gramtica. Se dir que esta es una defi.
nicin formal, porque se basa en la estructura de las oraciones. La definicin
formal explica cmo decidir si una expresin particular es una oracin en el len
guaje o !lO; la definicin funcional determina para qu es usada la oracin. Am.
bas definiciones reflejan 'aspectos importan tes del lenguaje.
De acuerdo con la defInicin formaJ, el lenguaje se define por su gralll:tic~
1957,1(65). De manera que esto profundiza el problema, Qu es
de esta manera: una oracin es una cadena de
tiene un sgnificado para las personas que conocen el lenguaje . El
por lo tanto, es comprender cmo se relacionan los sonidos y
los significados, La gramtica es un conjunto de
que describe cmo se
relaciona el dominio del sonido con el dominio del
Considerada en forma abstracta. una oracin gramatIcal es algo sumamente
y estructurado, y se orienta en dos direcciones, Por un lado debe haber
y por el otro una realizacin fono
ulla pronunciacin, un perf] acstico. El
formal para el gram
tico es, el1 cons~cllencia, describir este
manera que
queden explicados tanto el sonido como su
Pur supuesto, cuaJ'luicra que hable un
ciollan los sonidlls COIl sus significados, es decir, debe saber la gramtica del len
guaje, Sil] embargo, esto no significa que pueda explicar la gramtica a los dems;
se dice yue la sabe porque lisa el lenguaje apropiadamente, su conocimiento de la
gramtica es implcito, Slo cuando esa persona estudia gramtica en la escuela
es cuando este cOJlocimiento se empieza a hacer explcito y comunicable a otros,
Una de las cuestiones que ms atraen a los psiclogos interesados en la ca
rnunicacion humana es la que trata de explicar exactamente qu es lo que una
persona conoce implcitamente cuandu sabe gramtica y cmo se organiza y
almacena esta informacin en su memoria,
Desde luego, una persona debe saber mucho ms que gram tica si quiere
estar capacitad; para emplear un idioma de manera efectiva. Este conocimiento
PSICOLOGA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICAC..N
15
est organizado en seis niveles distinguibles (Miller, 1964). En el primer nivel, la

persona debe estar capacitada para or las seales acsticas. En el segundo nivel
debe tener informacin fonolgica acerca de los sonidos del lenguaje. En el ter
cer nivel necesita poseer informacin sintctica acerca de la composicin de las
oraciones. En el cuarto nivel debe tener informacin lxica acerca del significa.
do de las palabras y de sus combinaciones. En el quinto nivel la persona requie
re poseer un conocimiento conceptual del mundo en el que vive y sobre el que
habla, y en el sexto nivel probablemente necesite tener algn sistema de creen
cias con el objeto de evaluar lo que oye.
La gramtica, desde luego, trata solamente los cuatro primeros niveles: acs
tica, fonologa, sintaxis, y lxico, y las relaciones entre ellos. Sin embargo, un
psiclogo interesado en el lenguaje tambin debe recordar que los conceptos y
creencias de una persona juegan un papel esencial en el uso y la comprensin de
los mensajes lingsticos.
Lo que hemos hablado acerca de los niveles ya se ha incorporado a la teora
de la comunicacin en trminos de una distincin de importancia crtica entre la
seial que se trasmite y el mensaje que esa seal transporta. La necesidad de esta
distincin llega a ser obvia tan pronto como se reconoce que el mismo mensaje
puede ser codificado con muchas seales diferentes. Por supuesto, en el curso de
una sola trasmisin del emisor al receptor un mensaje puede ser registrado varias
veces en formas impresas, acsticas o elctricas; la naturaleza de la seal cambia
con cada registro, pero 'el mensaje permanece invariable en todo el proceso. No
habra manera de decir qu es lo que debe permanecer invariable a travs de las
transformaciones de la .seal sin considerar al mensaje diferente de sta. Desde
luego, si no se tiene nocin de lo que debe mantenerse invariable no hay manera de
determinar las tolerancias para el ruido o la distorsin, es decir, no se puede defi
nir una "funcin de evaluacin de la fidelidad". En resumen, la distincin entre
el mensaje y la seal es fundamenta! para la teora moderna de la cOlllunicacin.
Hay que dejar sentarlo. sin embargo, que existe algo asimtrico en relacin
con esta dicotoma entre la seal y el mensaje. Se tiene, en una fonna muy con
creta, la nocin fsica de lo que es una seal, pero es mucho ms difcil poder
decir con igual confianza lo que es el mensaje. Los mensajes deben permanecer
invariables, son algo que el sistema de trasmisin no debe mutilar. En el caso de
una COmunicacin lingstica, representa lo que una persona debe entender
cuando recibe la seal apropiada. En resumen, el concepto de mensaje es muy
abstracto, y en algunos casos es completamente vago. Para la mayora de las
aplicaciones tecnolgicas esta vaguedad no tiene importancia, ya que las opera
ciones reales se hacen sobre la seal, pero para un psiclogo, el mensaje que tras,
mite la seal hablada es el objeto principal de inters, y su carcter abstracto
puede ser una fuente de considerables inconvenientes.
No hay manera de lograr que eJ.concepto de mensaje sea un poco menos
pero algo puede hacerse para que resulte un poco menos vago. En
caso. los mensajes comunicados por el habla pueden caracterizarse de
diferentes maneras. Estas diferentes caracterizaciones se relacionan de una ma
nera jerrquica o en una secuencia de niveles tal, que un nivel dado presupone
todas las operaciones involucradas en un nivel ms bajo. Otra manera es decir
la distincin
seal-mensaje
de tal manera
que los mensa
que se desea
generalizarpor:
Digitalizado
I.S.C. Hctor
Cerino
como seales en el siguiente nivel mas alto.
jes se consideren
16
CAP. 1. PSICOLOC;IA, LENGUAJE y NIVlLES DE COMUNICACIN
La mejor manera de concebir estos niveles es considerar las diferentes for

mas en que puede fallar la comunicacin lingstica. Esta comunicacin puede
malograrse si no se oye, o si se percibe o se recuerda incorrectamente. Pero an
si se oye correctamente, puede fracasar debido a una mala interpretacin. Los
problemas ms serios surgen en los niveles ms altos y req uieren de una explica
cin ms profunda. En resumen, hay una gran cantidad de formas en las que la
comunicacin puede fallar. Se necesita algn tipo de esq uema para categorizar
las, y es posible que una serie de niveles sea el ms adecuado.
Despus de esta introduccin, delinearemos nuevamente los niveles que se
deben distinguir. La tabla 1.1 resume los niveles de procesamiento lingstico
por considerar.
TabJ l. J. Niveles de procesamicl//(}
l'rocesu
,..-.
'-'
--.
r '
",v
,. ..
'-' .
Unidad
Teon'as muestra/es
Audicin
Estmulo auditivo
Teora de la deteccin
o del descubrimiento
Correspondencia
Patrn fonmico
Teora de la informacin
Aceptacin
Oracin gramatical
Gramtica generativa
In terpretacin
Oracin significativa
Indicadores semnticos
Comprensin
Acto oral
6 .
Creencia
Base para la accin
. ?
. ?
En el nivel ms bajo una persona simplemente escucha una expresin oral.

An en el caso en que el lenguaje sea incomprensible, se oir la expresin como
un estmulo auditivo y se puede responder a eI1a de fOffila presente o ausente,
fllerte o suave, len ta o rpida, hacia la izq uierda o hacia la derecha,corno una
voz masculina o femenina, etc. Desde luego, si una persona es muda la comuni
cacin oral falla en este nivel, y por lo tanto en todos los niveles subsecuentes.
Sin embargo, en la sociedad la mayora de los fallos en la comunicacin no pue.
den ser atribuidos a que todo el mundo sea mudo. Los problemas de compren
sin entre dos personas son mucho'ms complicados que eso.
En otras palabras, en este primer nivel una persona responde a la seal en
s misma, no al mensaje q tiC trasmite. De este modo, los psiclogos han encono
trado posible el uso de varias teoras desarrolladas por los ingenieros, la teora de
deteccin de seales es un buen ejemplo, para describir cmo funcionan las pero
sonas como dispositivos detectadores y transfoffiladores de seales. Es decir,
si se considera que las personas funcionan como sistemas procesadores de seales,
pueden ser descritas por las mismas teoras que explican todos esos sistemas, ya
sean animados o inanimados.
17
PSICOLOGA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACiN
Aqu no se intentar revisar el trabajo tan extenso que se ha hecho en la psico

fsica auditiva, ni se tratar de ilustrarlo como un ejemplo. Esta ciencia es exce
lente y los psiclogos estn orgullosos de ella, pero para los propsitos actuales
slo se desea mencionar y establecer lo que se entiende por el nivel ms bajo de
procesamiento lingstico.
En el segundo nivel, se supone que la expresin se ha odo, y que la persona
que habla el idioma puede equiparada a un patrn fonmico. Esta distincin
entre el primer nivel y el segundo se asemeja a la distincin tradicional que los
psiclogos han establecido entre la psicologa sensorial y la perceptual. En la psi
cologa sensorial, una persona responde de manera independiente al significado
del estmulo; en tanto que en la perceptual, interpreta al estmulo a la luz de su
experiencia previa. Esto tambin se asemeja a la distincin que los lingistas
trazan entre fontica y fonmica; en la fontica se hace un intento para propor
cionar una descripcin universal, fsica, de todos los segmentos posibles de una
expresin oral, en tanto que en la fonmica la descripcin se da en trminos de
las caractersticas que son significativas en los idiomas concretos.
Un fonema es un conjunto de sonidos orales, "fonos", que se perciben como
idnticos, aunque las seales acsticas reales pueden ser muy diferentes. En el
ingls el ejemplo ms obvio es el fonema Ik/, que es muy diferente en las palabras
keep, (conservar) cup (taza) y coop (corral), aun cuando todos los angloparlantes
lo reconocern como el "mismo" sonido. Un ejemplo ms interesante es el fone
ma 'pl, el cual los angloparlantes aspiran en las posiciones iniciales, pero no lo
hacen cuando forma parte de un conjunto de consonantes. Es decir. la
en
pin (alfiler) y la 'p' en spin (hilar) son seales acsticas muy diferentes, aun as
los angloparlantes no perciben la diferencia, y la mayora se sorprenden cuando
se les hace notar. (Para experimentar la diferencia, pronnciense las dos palabras
con el dorso de la mano mantenido enfrente de los labios. En otros idiomas, la
presencia de la aspiracin puede significar una distincin fonmica. y -las perso
nas que hablan ese idioma pueden or esas dos seales acsticas como fonem'ls
muy diferentes.
. Cuando se dice que en este segundo nivel una persona que habla el idioma
puede equiparar sus patrones fonmicos, significa que tal persona puede usar su
propia habilidad fonolgica al hablar el idioma para codificar una diversidad de
seales acsticas diferentes en los conjuntos fonmicos propuestos. Esta habili.
dad para duplicar -esto es, para repetir- un estmulo oral, se ha estudiado de
manera intensiva en experimentos sobre la percepcin del habla. Los estudios ini
ciales de la percepcin oral se realizaron en los laboratorios de la BeU Telephone,
por investigadores que los llamaron "pruebas de articulacin", debido a que desea
ban estudiar si estaba bien capacitada una mquina inanimada, tal como el tel
fono, para "articular" los sonidos del habla (Fletcher, 1929). Desde entonces los
mtodos de prueba se han usado ampliamente, no slo para examinar la calidad
de los sistemas de comunicacin de la voz, sino tambin para estudiar los procesos
psicolgicos relacionados con la percepcin del habla.
Se debe hacer notar que la mayora de las pruebas de articulacin originales
se hicieron usando sJ1abas sin sentido, construidas de manera que encadenaran
a los fonemas del ingls en formas que fueran perfectamente pronunciables, pero
que no formaran
palabras por:
inglesas.
decir,Alberto
en esteTurrubiartes
nivel del procesamiento
de
Digitalizado
I.S.C.Es
Hctor
Cerino
la informacin,
las personas estn capacitadas para usar sus habilidades fonolgj
'p'
18
CAP. 1. PSICOLOGA, LENGUAjE Y
~IVt.Lt.S
PSICOLOGIA,LENGUAJE y NIVELES DE COMUNIr:'\CIN
DE COMUNICACiN
los estmulos recibidos, aun cuando sean incapaces de asignar cual

o sentido a los patrones de los fonemas que perciben. El patrn
de fonemas puede considerarse como una seal de estmulo a un nivel ms alto
de procesamiento, en el cual se asigna el significado. Posteriormente se tratar
este nivel ms alto; en el segundo nivel, sin embargo, slo se requiere que la per
sona sea capaz de repetir las seales que recibe.
La dificultad de esta tarea depende especialmente del tamao del conjunto
de alternativas que el oyente espera. Con el fin de ilustrar este hecho, se descri
bir el resumen de un experimento que el autor diril:!.i hace veinte aos
Heise &Lchten, 1951).
Se le dijo por adelantado al auditorio cul sera el conjunto de palabras al
ternativas. Todas las palabras eran monosl1abos en ingls. El auditorio saba que
oira una sola de las palabras del conjunto dado. El tamao del conjunto era de
2,4,8, 16, 32, o 256 palabras; por otra parte se le dijo al auditorio que tambin
era posible que oyera cualquier monosl1abo en ingls, esta condicin se estim
como el equivalente a un vocabulario de cerca de 1 000 palabras. Las palabras
se pronunciaron a travs de un ITcrfono, asimismo las seales del habla se mez
claron con cantidades medidas de ruido al azar; la seal de ruido se trasmiti a
los oyentes a travs de audfonos de alta fidelidad, y entonces se registr la pre
cisin de sus respuestas. Los resultados se resumen en la figura 1.1.
En esta figura, el porcentaje de palabras que repitieron correctamente los
oyentes se dibuj como una funcin de la relacin seal-ruido, con el tamailo
del vocabulario como parmetro. En todos los casos, a medida que las seales
del habla se incrementaron en intensidad con relacin al ruido, la precisin de las
respuestas del auditorio aument. Una forma interesante de estudiar estos datos
100,L----L---~L-_=~~::~====-~~~~::~~~==~~==T
V)
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80
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20
0[,
-18
-15
-12
-9
-6
-3
+3
Relacin seal ruido en decibejes

Figura 1.1. l.a re/acin por la que la inteligibilidad, incrementa a me
dida que aumenta el volumen del habla {en relacin al mido}, depen
de del nmero de palahras optativas que el receptor espera escuchar.
{Miller, Heise y Uchlen,1951.}
+6
+9
19
consiste en comparar las diversas curvas en una relacin seal-ruido dada. Tme
se el nivel de-12 dl3 como ejemplo; en este nivel una seal de habla particular, la
palabra hoy por ejemplo, se puede percibir correctamente el 90% de las veces
cuando se sabe por adelantado que es una de las dos seales posibles que pueden
suceder; en cambio exactamente la misma sefal acstica se puede percibir de
manera correcta slo el 3% de las veces, cuando el oyente est esperando cual
quier otra entre un millar de monoslabos diferentes. Se debe recalcar que en
ambos casos la seal acstica era la misma, la nica diferencia estuvo en lo que el
auditorio esperaba ofr.
El hecho de que se necesite una mej.or relacin seal-ruido con el fin de dis
criminar entre un gran nmero de mensajes, es exactamente lo que propone la
teora de la infoIlT!acin selectiva de Shannon-Weiner. A travs de experimen
tos tales como ste, los psiclogos pudieron tomar prestada, de nuevo una teora
desarrollada originahnente para propsitos de ingeniera y mostraron que cuando
se les pide a los seres humanos que seleccionen una opcin entre un conjunto, su
comportamiento podra describirse con las mismas teoras que explican todos
esos sistemas, aninlados o inanimados.
No obstante, se debe aadir que cuando se inserta una demora entre el esto
mulo y la respuesta, es decir, cuando se prueba la memoria en lugar de la percep
cin, demuestra ser inadecuada la aplicacin simple y directa de la medida de la
informacin (Miller, 1956). Pero eso tambin se puede esperar de la teora ori
ginal, que se formul explcitamente para sistemas sin memoria. Los experimentos
con memoria son poco complicados en este sentido, y no se van a tratar aqu pues
to que las complicaciones aaden poco o nada a la comprensin de la:: ~ fere- .s
entre los niveles de procesamiento.
Por tanto, en el contexto de la comunicacin lingstica, la interpretacin
ms sencilla posible que se puede dar a la distincin entre seal y mensaje con
siste en que la seal es la onda acstica que incide sobre el odo, y el mensaje es
la cadena de fonemas que el oyente est capacitado para producir con el fin de
repetir lo que oye. No obstante debe quedar perfectamente cIaro que esta defi
nicin de mensaje no es la adecuada para cubrir todo lo que sucede cuando las
personas usan el habla en la interaccin social. Desde el momento en que un au
ditorio escucha, se espera que se est logrando algo ms que un mero empareja
miento de las cadenas de fonemas que se generan. Por lo tanto, se necesita an
de otra, definicin de mensaje ms abstracta, de esta manera se pasa al tercer
nivel.
Cuando una expresin se puede or como un estmulo acstico y traslador a
el siguiente nivel del proceso consiste en aceptarla o recha
gramatical del lenguaje. El procesamiento gramatical
presupone el proceso fonolgico del estmulo, o dicho de otra manera, en este
nivel se puede considerar al patrn fonmico como la seal de entrada y a la
evaluacin gramatical como el mensaje. Sin embargo, si se piensa de esta manera
en la relacin entre los niveles, se debe hacer una advertencia. La percepcin del
habla es un proceso complicado, y no se sabe realmente si el procesamiento de la
informacin requerido en los niveles bajos, realmente debe preceder en el tiempo
al desarrollo requerido en los niveles altos, o si el procesamiento en todos los ni
veles se puede dar simultneamente. Se tiende a pensar que ei mensaje se procesa
Digitalizado
Hctor
Alberto
Turrubiartes
Cerino obteni.
simultneamente
en todospor:
losI.S.C.
niveles,
y que
algunas
veces los resultados
..
20
LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACiN
CAP ..
dos en los niveles ms abstractos se pueden usar para facilitar el desarrollo en los
niveles ms bajos. Desde luego, si esto es lo correcto, entonces debe haber inte
racciones enormemente complejas entre los niveles. Sin embargo, es ms fcil de
explicar si el procesamiento ms simple precede al desarrollo m complicado,
aun cuando se sepa que la maquinaria real puede operar de diferente manera.
Todo lo que realmen te se sabe es que el proceso ms simple puede ser llevado a
cabo con xito aun cuando el ms complicado no se pueda, pero esto no sucede
a la inversa. Hecha la advertencia, volvamos a la consideracin del nivel del pro
cesamiento gramatical.
100~-------i-------i--------L-------L------~----r
BO-l
Palabras en oraciones
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13
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~ Lasmismas
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palabras aisladas
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+6
+12
+18
Relacin seal-ruido en decbeles
Figura 1.2. Las palabras se pueden escuchar ms fcilmente si for

man parte de una oracin gramatical, que si se presentan aleaforia
mente. (Miller. !feise y Lichten. 1951.)
("
'--""'
"--,
'--
w
-.:
Se ha sabido desde hace muchos aos que las palabras son ms fciles de or
cuando forman oraciones gramaticales que cuando ocurren en un orden aleatorio.
La figura 1.2 seala la magnitud de esta diferencia; con un nivel de seguridad de
estas dos curvas estn separadas cerca de 9 dB. Es decir, las oraciones
tales como "La turba se corta en los pantanos y se usa como com
bustible". "La mujer llevaba una bufanda rosa pequea", etc. pueden percibirse
correctamen te en relaciones seal- ruido mucho ms bajas de lo que lo pueden ser
las mismas palabras odas en un orden al azar: "pantanos, pequea, cortar, llevacombustible, bufanda, turba, mujer", etc. Las palabras aisladas son las mis;
PSICOLOGA, LENGUAJE Y NiVELES DE COMUNICACiN
21
mas seales acsticas y los mismos patrones fonmicos que las palabras de las
oraciones, aun as las palabras aisladas son ms difciles de or.
Hay (al menos) tres clases diferentes de explicaciones para esta diferencia.
Una de ellas dice que las palabras de las oraciones son ms fciles de or porque
las frases son "redundantes", en el sentido tcnico defmido por Shannon. Otra
explica que son ms fciles de or porque las oraciones se apegan a reglas sintc
ticas conocidas, y la tercera explicacin afirma que son fciles de or porque las
oraciones tienen significado. En la opinin del autor, las tres explicaciones son
correctas.
Una de las contribuciones conceptuales ms importantes de la teora de la
comunicacin de Shannon fue el dar una defmicin precisa del concepto de redun
dancia. En una seal redundante, el mensaje se repite efectivamente ms de una
vez, lo que hace a la seal ms larga de lo que sera si la codificacin fuera ms
eficiente, no obstante, as se tiene la ventaja de que el mensaje no se pierde neceo
sariamente cuando se distorsionan o enmascaran por el ruido partes de la seal.
Es decir, la redundancia es un gran antdoto en contra de los fallos en la comuni
cacin. Puesto que verdaderamente las oraciones son ms redundantes, es decir,
ms predecibles, que las cadenas aleatorias de palabras, es ms fcil para un oyente
el adivinar cules son las palabras que deben haber estado en ese contexto redun
dante .
La razn por la que las oraciones son redundantes es que hay reglas conoci
das tanto para los oradores como para los oyentes, que restringen la libertad para
permutar el orden en el cual se usan las palabras. Shannon caracteriz estas reglas
en trminos de probahilidades transicionales entre segmentos consecutivos de la
seal; para los propsitos de la ingeniera ese era un enfoque muy eficaz. Sin
embargo, en una teora psicolgica de lo que el oyente humano hace, la explica
cin de la redundancia en trminos de las probabilidades transicionales no es
satisfactoria. La mayor objecin consiste en que la cantidad de probabilidades
transicionales que una persona habra de aprender con el fin de hablar gramati
calmente, excede con mucho lo que cualquier persona pudiera or y mucho
menos a prender en una niez finita (Miller, Galan ter y Pribram, 1960, cap. I 1).
Por tanto, con el fm de comprender cmo una persona puede predecir el
futuro de una oracin gramatical, los psiclogos han optado por explicaCiones
menos profundas pero ms plausibles en trminos de reglas sintcticas. La redun
dancia que Shannon haba defmido se vi entonces simplemente como la conse
cuencia estad stica de la operacin de estas restricciones sintcticas sobre el orden
de las palabras.
De este modo, las dos primeras explicaciones, en trminos de redundancia y
en trminos de sintaxis llegan al mismo resultado. La explicacin en trminos de
significado, sin embargo, introduce algo nuevo e intrnsecamente ms complica
do. No obstante, esto es obvio debido a que las oraciones tienen realmente signi
ficado en una forma en que las palabras aisladas no lo tienen; los experimen tos
originales no permiten separar la contribucin de las reglas sintcticas de la de las
reglas semnticas. Con el fin de sugerir cmo se puede hacer esto experimental.
mente, se va a resumir otro experimento que se hizo hace algunos aos (Miller y
Esard,1963).
Digitalizado
por: cmo
I.S.C. Hctor
Alberto
Turrubiartes
Cerino Se
se describir
surgieron
las oraciones
de prueba.
Primero
tomar, por
ejemplo, dos oraciones tales como "el1Qudo inodoro se
22
CAP. 1.
LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACiN
un revoltijo grasiento" y "la conferencia acadmica atrajo a una audiencia limi

tada". Puesto que estas oraciones difcilmente tienen la misma estructura sintc
tica, se pueden construir dos nuevas cadenas de palabras que tengan la misma
estructura simplemente tomando palabras alternadas de cada una. De'esta manera
se obtiene "el lquido acadmico atrajo a un revoltijo limitado" y "la conferencia
inodora se convirti en una audiencia grasienta". Estas cadenas derivadas an
son similares sintcticamente a las oraciones originales, pero son semnticamente
anmalas. Es decir, obedecen las reglas sin tcticas, pero violan las reglas semn
ticas.
Finalmente, como control, se mezclaron las palabras en un orden aleatorio.
Esto proporcion tres clases de materiales de prueba: gramaticales y significati
vos, gramaticales pero semnticamente anmalos y ni gramaticales ni significa
tivos. Obsrvese que las palabras constituyen el mismo estmulo acstico y los
mismos patrones fonmicos en todos los casos.
Una vez hecho lo anterior, se usaron estos materiales para probar la percep
cin oral y se obtuvieron los resultados que se muestran en la figura 1.3. Las
curvas superiores e inferiores son, desde
slo una rplica de los resultados
mostrados en la figura 1.2. El nuevo resultado es la curva media, que representa
las oraciones que obedecen las reglas sintcticas pero violan las reglas semnticas.
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Gramaticales
~Anmalas
No gramaticales
Presentacin mezclada
~
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o~-,-----;~--
~5 -----,-----;~1;~-,-
10
Silencio
Relacin habla-ruido en decibeles

Figura 1.3. I.as palahras se escuchall ms jaclllllellll? ell oraciones
gramaticales que cuando /lO tienen orden. incluso cuallclo las orado
!les son anmalas sellldl/tirilI1lCI/(c. (ilmlet ~ Isard. I 96J.j
23
Como se podra esperar, ambos tipos de reglas contribuyen a la redundancia de

las oraciones gramaticalmente significativas, pero la sola sintaxis puede hacer una
contribucin significativa a la percepcin del habla.
Se debe observar, tan slo de paso, que las probabilidades transicionales entre
palabras sucesivas en las oraciones anmalas son muy bajas, de manera que la re
dundancia predicha sobre esa base no sera suficiente para explicar mayor inte
ligibilidad con respecto a la cadena aleatoria de palabras. Sin embargo, si se
piensa en la redundancia en trminos de las probabilidades transicionales entre
las partes del habla -ya que stas estn restringidas por las reglas sintcticas-,
mejor que entre palabras particulares, los resultados son mucho ms comprensibles.
Se ha prestado una mayor atencin a los primeros tres niveles debido a que
se sabe ms acerca de ellos. Los estudios experimentales acerca de cmo se oyen
las senales acsticas tienen una antigedad por lo menos de 100 aos; los estudios
experimentales referentes al equiparamiento de los patrones fonmicos datan de
hace SO aos; y los estudios experimentales sobre cmo se aceptan las oraciones
gramaticales, se hicieron hace aproximadamente 10 aos. De manera que algo se
puede decir acerca de ellos. No obstante, para los restantes tres niveles el asunto
es mucho ms difcil. Esto es especialmente lamentable puesto que la mayora
de los fallos realmente serios en las comunicaciones humanas ocurren en los nive
les de interpretacin, comprensin, y creencia.
En el cuarto nivel, ms all de la audicin, la correspondencia, y la acepta
cin, viene el nivel de la interpretacin semntica. Aqu de nuevo, con las adver
tencias apropiadas en contra de las presuposiciones acerca del orden temporal,
se puede pensar en las cadenas gramaticales como seales de entrada a un sistema
que asigna interpretaciones semnticas. La comprensin semntica es una habili
dad bastante compleja que los humanos llevan a cabo a velocidades muy rpidas,
a pesar de ello, se tiene una nocin muy confusa de cmo explicar esto de t8 '"lla
'
nera que las computadoras puedan llegar a las mismas conclusiones: No es tan
slo el significado de cada palabra el que debe almacenarse en algn equivalente
interno de un diccionario, sino que la interpretacin de cada palabra individual
queda afectada por las que la acompaan. El problama terico consiste en sis
tematizar las interacciones de los significados de las palabras y frases dentro de
sus contextos lingsticos.
En este cuarto nivel se trata sobre las interpretaciones semnticas que las
personas pueden dar a una oracin en lo que ha sido llamada la situacin de
"contexto cero" (Katz y Fodor, 1963). Sobre contexto cero se puede dar el si
guiente ejemplo: una persona encuentra un sobre sin direccin ni marca alguna
y lo abre; dentro, hay un papel que est en blanco, pero tiene escrita una oracin
gralllatical. La persona slo puede partir de esta oracin. No tiene informacin
contextual acerca de quin la escribi o cul fue el motivo para escribirla o qu
situaciones la precedieron o la siguieron. Partiendo solamente de la base del
conocimiento que tiene del lenguaje, la persona estar facultada para asignarle
una interpretacin a la oracin, para decir qu otras frases tienen interpretacin
similar, as como para decidir si es anmala o ambigua, y explicar algo acerca de
sus vnculos y de lo que presupone. Estas son algunas de las funciones que debe
poder explicar una teora de la interpretacin semntica.
I.S.C. Hctor
Albertouna
Turrubiartes
Cerino
AunqueDigitalizado
no se est por:
en posicin
de sugerir
teora formal
satisfactoria
del aparato cognoscitivo
que lleva a cabo operaciones como las descritas. es obvio
24
CAP. 1. PSICOLOGA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACiN
que se necesitar algo bastante complejo, y abstracto. Se requerir de una teora

que pueda tratar sobre la construccin de las representaciones mentales, de las
imgenes mentales, una teora que explique cmo se pueden transfcrmar los sm
bolos hablados en algn tipo de modelo in temo, abstracto de lo que el mensaje
trasmite. Las teoras de la interPretacin semntica que se han sugerido hasta
ahora no llegan a alcanzar esta meta, y an tes de poderlas extender apropiada
mente se tendrn que hacer muchos experimentos con el fm de descubrir las di
versas restricciones y grados de libertad del aparato mental que se est tratando
de describir.
Se incluye el quinto nivel debido a que es necesario distinguir entre la inter
pretacin de una oracin y su comprensin. El expresar una oracin en la inte
raccin social es realizar un acto del habla (Searle, 1969) y la manera de enten
der este acto es mucho ms complicada que la manera de interpretarlo semnti
camente.
El autor recuerda una tarde en que regresaba del trabajo y su' esposa lo recio
bi el! la puerta con la siguiente frase; "hoy compr algunos focos". Ahora, se
puede or esta expresin, equipararse y describir su estructura gramatical, ms
an, se puede interpretar o parafrasear a menos que se sepa que los focos se ha
ban fundido en la cocina el da anterior. Lo que la oracin signific para el
autor fue que si deseaba cenar, lo mejor que podra hacer era ir a la cocina y
canlbiar los focos fundidos. O sea, se tendra que saber algo ms que tan slo
el idioma para entender el acto hablado; habra que conocer algo de la situacin
en s( misma.
La siguiente frase podra ser otro ejemplo: Marta y Juan vieron las montallas
mientras volaban a Califomia. Si se considera esta frase sinlplemente desde un
punto de vista granlatical, se la debe clasificar como ambigua ya que tiene al
menos dos significados. De acuerdo con uno, se la puede interpretar como: mien
tras Marta y Juan volaban a California vieron las montaias. De acuerdo con el
otro significado, se la puede parafrasear como: mientras las montaFias J)olaban a
California Maria y Juan las vieron. No hay nada que se sepa acerca de la fonolo
ga o la sintaxis o el significado de las palabras involucradas, que pueda a\lxiliar a
decidir entre esos dos significados de Mana y Juan vieron las montanas mientras
volaban a California.
Si:.embargo, eso es ridculo, ya que todo el mundo sabe que las montaas
no vuelan. Cualquiera entiende inmediatamente que la frase Mana y Juan vieroll
las monta/las mientras volaban a Califomia, significa que Mara y Juan estaban
volando, no las montaas, pero, cmo se sabe esto? es una parte de los signifi
cados lxicos de la palabra montaa? Ciertamente no. Se puede buscar el sigo
nificado de la palabra /I1ontaFia ~n cualquier dicconario, y 110 se encontrar que
las montaas no vuelan. Tal conocimiento es parte de la informacin conceptual
acerca del mundo en que se vive, no es parte del conocimiento lxico acerca del
significado de las palabras. De manera que para comprender cmo entienden las
C-.; personas el lenguaje, se debe reconocer que utilizan tanto su informacin general
e:) conceptual como su informacin lxica especfica.
Supongamos, slo por argumentar, que se est equivocado y que en la con
w
c.;J ve rsacin subsiguien te resulta que lo que la persona realmen te in ten taba decir
era que las montaas estaban volando a California cuando Mara y Juan las vie
ron. Qu se podra decir a esto? Con seguridad la respuesta sera, "no lo creo'.'.
25
En ltima instancia, se acudira al sistema de creencias con el fm de evaluar lo

que el orador dice. De manera que las creencias tambin deben jugar un detenni
nado papel en la comunicacin lingstica.
El conocimiento conceptual y el sistema de creencias no son realmente parte
del conocimiento lingstico, pero juegan un papel importante en la manera
como se comprende el lenguaje en su uso real. Esto conduce a la otra definicin
del lenguaje: la definicin funcional, segn la cual el lenguaje se usa para expre
sar ideas. Cuando se usa tanto la informacin conceptual como las creencias
para interpretar una frase, se va ms all de la forma lingstica de la oracin y se
la evala e interpreta en tnninos de la plausibilidad de las ideas que expresa y en
trminos de la forma como est siendo usada en la situacin social en que ocurra.
Para que no se piense que los conceptos y creencias son relativamente poco
importantes en la manera como se usan, a continuacin se da otro ejemplo. En
la frase Pedro bebe vino. Qu se entendera? Se puede saber quin es Pedro, y
conocer la marca del vino asimismo se suele entender lo que significa beber vino.
Considrese que se conocen las tres palabras y que se comprende perfectamente
bien la estructura gramatical de la frase. An as no se tendr certeza de lo que
se quiso decir. No se sabra por qu el orador dijo tal cosa; no se entenderan sus
intenciones.
Cuando el orador dice Pedro bebe vino, es posible que quiera significar varias
cosas, por ejemplo puede advertir, informar o hacer Una prediccin. Puede estar
haciendo una promesa, una acusacin, o un chiste. Puede decir una mentira,
pedir permiso o expresar una crtica. Puede hacer alguna de estas diferentes
cosas, y al menos que se- conozca cul es su intencin, realmente no se compren
der el significado del acto del lenguaje.
La mayora de los mal entendidos que se producen cuando se habla no se
deben a la incapacidad de or, analizar las frases, o comprender las palabras. Ta
les problemas suceden, por supuesto. Pero la causa ms importante de dificultad
en la comunicacin consiste en que con frecuencia se falla al comprender las
intenciones del orador.
Debido a que estos fallos son tan comunes, la I1)ayora de los idiomas tienen
verbos especiales que un orador puede emplear para aclarar sus intenciones (Aus
tin, 1962). Por ejemplo, si se dice deme advertirle que Pedro bebe villo. signifi.
cara algo completamente diferente a decir deme asegurarle que Pedro bebe
vino. Los verbos advertir y ase,gurar son verbos intencionales. Desde luego, en
muchos casos los verbos especiales de intencin son innecesarios, debido a que el
contexto social hace que estn perfectamente claras las intenciones del orador.
Sin embargo, algunas veces, cuando se omiten, pueden ocasionar confusin y
mala interpretacin.
La mayora de los fallos en aclarar las intenciones son inocentes. Cuando
esto sucede no se trata de ser engaoso o confuso; simplemente no se es lo baso
tante listo como para pensar con rapidez la mejor manera de expresar el significa.
do real de lo que se comunica. Si el oyente, conoce el contexto puede aadir
algo acerca de las intenciones, y corregir la torpeza del orador. Puede compren
der lo que el orador quiso decir, aunque una interpretacin literal de lo que real
mente se dijo pueda haber sido muy diferente.
Digitalizado
I.S.C. Hctor
Cerino
En niveles
ms bajos por:
del proceso
de comunicacin,
la habilidad
de un oyente
para corregirhturrubiartes@beceneslp.edu.mx
la seal que recibe. normal1J1ente l)uede atribuirse a su conncimi~ntn
.,.1''
26
CAP. 1. PSICOLOGA, LENGUAJE y NIVELES DE COMUNICACiN
de las restricciones fonolgicas, morfolgicas, gramaticales y lxicas que el idioma

impone en las expresiones gramaticales. Es decir, en los niveles ms bajos esta
resistencia a la distorsin se atribuye a IJ familiaridJd del escucha con las fuentes
lingsticas de la redundancia en los mensajes orales. En estos easos es bastante
obvia la forma en que opera la redundancia como antdoto contra los fallps de la
comunicacin.
Se puede aadir que ocurre tambin algo anlogo en los niveles ms abstrac
tos del procesamiento de la comunicacin. En los niveles ms altos, por supuesto,
los mecanismos son diferentes; tienen que ver ms con pensamientos bien estructu
rados que con frases bien hechas. No obstan te, es posible reconocer algunas de
las restricciones que se colocan en las secuencias admisibles de unidades en estos
niveles altos. La lgica es uno de los mecanismos de nivel ms alto que se usa
para introducir la redundancia, (es decir, lo predecible) en los mensajes. Los ver
bos intencionales son otro mecanismo, probablemente haya mucho ms. El descu
brimiento y el anlisis de estas restricciones abstractas es una de las tareas ms
desafiantes y excita;1tes en este campo de investigacin.
Los objetivos de este capftulo se han logrado, no obstante, si se ha conseguido
persuadir al lector para que reconozca que la comunicacin humana, como el
cuerpo humano, es algo extremadamente delicado y complicado, y para trabajar
efIcientemente se deben tener disponibles una amplia variedad de redundancias
para la deteccin y la correccin de errores, al igual que el cuerpo humano debe
contar con una gran variedad de defensas contra la enfermedad.
Las redundancias que se han desarrollado para hacer la comunicacin lings
tica ms resistente a los errores no estn limitadas a las que pueden caracterizar
se ~lc'sticamen te, sino que se ex tienden hacia los JI veles ms abstructos del en ten
dilniento y de las creencias.
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Tema 2
El procesamiento del
texto oral

McCabe, Allysa, "Oraciones combinadas: texto y

discurso", en Jean Berko Gleason y Nan Bernstein
Ratner, Psicolingstica, Madrid, McGraw Hill,
1999, pp. 297-328.

CAPTULO
ORACIONES COMBINADAS:
TEXTO y DISCURSO
t
y
Allyssa McCabe
Universidad de Massachusetts, Lowell
INTRODUCCIN
DISCURSO Y TEXTO
Cohesin
Modelos proposicionales de procesamiento dellexto
Inferencias
Recuerdos
CONTEXTOS
El discurso como COl/leXlo
Factores individuales que afeclan al discurso
GNEROS
Gnero narrativo
Gnero exposilivo ! explicalivo
Humor
e,--.
CONCLUSIN
..~
RESUMEN
,--'
:""
.,
"" ...
PALABRAS CLAVE
297
298
Psicoling[stca
Oraciones combinadas: texto y discurso
CUESTIONES PARA REFLEXIONAR

ACTIVIDADES
Marcadores de cohesin
299
Testigo:
A las vctimas.
Abogado:
Testigo:
Abogado:
Le pareci extrao o sospechoso que tuvieran un coche como se?
Pues s, porque conduca como un loco.
Quin conduca as?
Metforas
DISCURSO Y TEXTO
extrados de un discurso real; el primero resulta de

para los abogados que estn a cargo del interrogatorio, pero no
OCUlTe lo mismo con el segundo. No obstante, comprobar que en ambos casos los
grupos de frases se encuentran relacionados entre s. Este captulo explicar exac
tamente cmo comorender dicha relacin.
Un discurso hace referencia a una exposicin prolongada sobre un tema, tanto es

crita como oral (American Heritage Dictonary, pg. 376) Y un texto se define
como un prrafo, oral o escrito, de cualquier longitud, ql!.!: c~
nfficliao (Halhday y Hasan, 1976, pg. l). Pm' tanto, am60s trminos son sin
rumos. Eneste captulo, se abordarn cuestiones relevantes para textos y discursos
tanto orales como escritos; las personas reaccionan de forma similar a los prrafos
conectados de un enunciado, sin tener en cuenta si tal enunciado es oral (lo que lla
mamos caractersticamente discurso) o escrito (la denominacin ms corriente es
texto,) (vase Hindi y Hildyard, 1983).
1. En la SitIa de un tribunal, un polica

una gran ciudad testific como
Cohesin
INTRODUCCiN
Polica:
I'o!lca:
2,
C~
,.~
-',
all aproxlInatlamenle a las ... creo que deban de ser las

la mai'ana. El ~argento E., que era el oficial que estaba de
guardia, me encarg la investigacin del lugar de los hechos. Se de
cidi en aquel 11l0!l1t:nto que se iba a llamar a la polica estatal, estuve
ms o menos hasta las 12.40, .. cuando ellos llegaron eran
las 12. 10. y les ayud en la investigacin del lugar de los hechO,',. Mi
c0l11paero hila lo mismo.
Podra contarle al jurado lo que observ en el
El lugar de los hechos estaba en la pm1e ... en la esquina noreste de un

call1posalHo rodeado de una verja el1 nombre de una iglesia], y en C.~a
parte se encontr.. , se localizaron dos cuerpos cerca de la vera ... la
parte norte de la
Yo
9.45
En el mismo
Ahogado:
,...--,.
",,-,
a la brigada de homicidios de
Barry, 1991):
Testigo;
Abogado:
ocurri
de que l dijera eso?
como ya he
todava era." porque eso fue cuando los deen el suelo yeso,
Perdone?
Que entonces los (kjaron en el suelo.
Quin los puso en el suelo'?
Les mand dejarlos en el sucio.
Ya...
La cohesin se define como un concepto semntico que hace referencia a las re

laciones de significado ijue existen dentro de un texto y que lo definen come' '':jb>
(HaUiday y Hasan, 1976, pg. 4). Los recursos cohesivos pueden hacer referencia al
texto que los sigue o, lo que es ms habitual, al texto que los precede; este ltimo
caso se denomina anfora. En el primer extracto, el polica emplea en aquel mo
mento para referirse a las 9:45 de la maana. En otras palabras, la cohesin se
compone de los distintos recursos que mantienen la unin de un grupo'de frases: la
forma en que algunas palabras se refieren a otras partes del texto (referenca),
cuando distintas palabras hacen referencia al mismo asunto (sustitucin), los va
cos que los hablantes dejan porque saben que los oyentes pueden completarlos
(elipss) y los diversos conectores que unen las frases (conjunciones).
Halliday y Hasan describieron numerosos tipos de cohesin. El uso de diversas
fonnas de referellcia (vuse la Tabla 6.1) constituye uno de los ms destacados. Una
vez que se ha hecho alusin a un personaje o un tema, los hablantes y oyentes pue
den usar expresiones abreviadas en tanto continen hablando sobre ello. La forma
habitual de llevarlo a cabo consiste en emplear un pronol1lbre para referirse al
nombre usado previamente: esta prctica se califica como referencia pronominal.
Por ejemplo, el polica del primer extracto nombra una vez a la polica estatal, y
despus emplea la referencia pronominal (<<cuando ellos llegaron). En el segundo
extracto, el testigo hace uso de la referencia pronominal sin establecer primero de
forma explcita los antecedentes de estos pronombres, un hbito extendido entre ha
blantes que proceden de las clases trabajadoras. quienes esperan que el oyente se
imagine a quin pueden referirse dichos pronombres y colabore as en la construc
cin de un intercambio dotado de significado, (Hemphill, 1989), hbito que, por otra

,~j
300
Psicolingis!ica
Tabla 6.1.
Tipo
Tipos de cohesin.
Ejemplo
Referencia
Pronominal
Demostrativa
Comparativa
Su stitucin
Elipsis
Abby es una buena atleta. Ella baila, corre y va a nadar a diario.

Aqullas fueron las mejores vacaciones que recuerdo.
No es tan listo como yo crea.
Le mand que se levantara. Aslo hizo
Tiene una voz maravillosa. Yo no {tengo una voz maravillosa l.
Conjuncin
Lxica
Yo crea que esquiaba bien, pero me equivoqu.

La nia balbuceaba desde la cuna. La muy pffa me hizo rer.
parte, no deja de plantear dificultades a lo largo del discurso al abogado de clase

media que le est interrogando. Los oyentes de clase media esperan que los ha
blantes sean ms explcitos en sus referencias iniciales.
Otra fcnna de cohesin es el uso de demostrativos, entendiendo por tales los
lOmbrcs como st-o-olstos-O.I, se-a-olsos-as, aqul-la-Iolaquellos-as y ad
verbios como aqu/ah/all. En el primer extracto, que va seguido de una prolonga
da descripcin del escenario del crimen, el po1ica usa un demostrativo para referirse
al lugar de los hechos <llegu all" l, y tambin el {/rtculo definido (<<investigacin
dd lugar de los hechos). En algn otro punto ms del testimonio, el polica emplea
un comparativo, para indicar cierto contraste entre los objetos tal como se hallan ell
d presente y corno se hallaban en aquel momento (<<[la hierba meda] 12 centme
tros, no estaba mucho ms a/tcm).
En lugar de repetirse constantemente, los hablantes usan con frecuencia una gran
variedad de expresiones para referirs.: al mismo asunto, la llamada sustitucin. La
en el primer eXlracto cuando el polica emplea hizo lo mismo
para referirse a la mencin anterior de "los ayud con la investigacin de la escena.
Por ot,o lado, tanto hablantes como escritores suprimen a menudo partes gramati
cales de (mciones que, de otra forma, resultaran inll<.:ccsariamente repetitivas. A este
tipo de cohesin se le conoce corno eli"sis. El primer extracto destaca por la ausen
cia de este recurso cohesivo tan corriente; habra sonado ms natural, por
que el oficial no repitiera dos veces el lugar de los hechos. En el segundo
mento, el testigo hace uso (los hablantes de clase media podran decir que hace un
lI1a/ uso) de la elipsis cuando suprime el sujeto de la oracin <Les mand
en el suelol> [Ordered them to get 011 the 110m) 1). Para establecer conexiones entre
las oraciones de un discurso, los hablantes repiten tambin las mismas palabras en
distintas frases (reiteracin) o emplean claros sinnimos; es decir, utilizan 10 que Ha
Iliday y Basan denominan cohesin lxico, ya que sta depende de las relaciones se-
r---.
'--~
,~
,.-,
\,./1
En la lraduccin at e'paol, eSla onservadn carece del scmiJo C(ue tiene para la lengua
donde resulta oblgaloria la mencin explcita del sujelo. As en ordcred lhcm ... desde un punto
ta nonnatvQ, la ausencia del pronombre personal constituye un error gramatical. (Nola de la T.)
vis
..
301
mnticas que se dan entre determinadas palabras (por ejemplo, El sargento E., que
era el ofical que estaba de guardia, me encarg la investigacin).
Una de las formas de cohesin que se encuentra por doquier es el empleo de di
versas conjunciones. En concreto, los hablantes usan conjunciones copulativas (<<ven
esa parte se encontraron), adversativas (<<Tema que pusieran un vals pero se
li), causales <porque conduca como un loco), y temporales (<<eso fue cuando los
pusieron en el suelo) para unir las oraciones en el discurso, En la mayora de los ca
sos, estas conjunciones denotan algn tipo de conexin semntica entre las oraciones.
No obstante, incluso los nios pequeos colocan conjunciones a modo de uso prag
mtico complementario en el discurso. Por ejemplo. imagine que se encuentra con un
grupo de gente que ha estado charlando amistosamente. Se prosigue con una discu
sin sobre poltica, donde se hace evidente la existencia de opiniones divergentes. En
la habitacin se hace el silencio, Usted decide intentar que la conversacin contine,
introduciendo un tema nuevo. Pues,.,, dice usted, qu tal van los Red Sox [equi
po americano de bisbol]?. Ese pues no denota relacin causal alguna, antes bien es
una forma de sealar la apertura de un nuevo discurso. Los nios (entre los 4 y los 9
aos) [de lengua materna inglesa] emplean so [pues] alrededor de un tercio del tiem
po con el propsito pragmtico de iniciar o cerrar el tema de una conversacin,
cambiar el enfoque, o para dejar que los hablantes se den cuenta de que estn trans
grediendo la recapitulacin cronolgica en un discurso narrativo (Peterson y McCa
be, 1991), y hacen uso en menor medida de otras conjunciones para propsitos simi
lares. En otras palabras, las unidades del discurso aparecen en el contexto de la
conversacin y desde una edad temprana, los hablantes aprenden a conectar dichas
unidades (por ejemplo, las narrativas) mediante recursos cohesivos, de forma idnti
ca a como aprenden a conectar oraciones dentro de los propios discursos,
Modelos proposicionales de procesamiento del textoAl escuchar o leer un texto, se recuerda lo que significa pero tan slo se retiene la
informacin sobre su forma gramatical durante un breve periodo de tiempo (Sachs,
1967), a no ser que la forma sintctica sea significativa por s misma
1968), Consideremos, por ejemplo, el siguiente chiste:
Why couldn't the mummy answer the phone?
Because he was al! tied l/p.
[Por qu no pudo coger el telfono la momia?
Porque estaba muy liada.)
Obsrvese que la respuesta (en la versin en ingls) es una construccin gra
matical de pasiva, construccin que tpicamente se altera en el recuerdo para con
vertirse en una forma activa ms simple. Pero, en este caso, si se cambiara la es
tructura gramatical de la respuesta convirtindola en activa, se arruinara el chiste.
Dar como respuesta because his relatives tied him up after he died [porque sus pa
rientes la liaron cuando se muri] desprovee al chiste de la gracia, y de hecho,

11
t:
302
Psicolingiistca
Oraciones combinadas: texto
apenas tiene sentido, por lo que quienes vayan a contarlo en el futuro recordarn la
construccin ms complicada, la construccin pasiva.
En el nivel del discurso, se produce un fenmeno similar, Es decir, cuando las
personas recuerdan un texto, rara vez lo recuerdan de forma literal. Ms bien lo pa
rafraseaE y lo reducen a lo esellciaL Se han desarrollado una serie de modelos
para des<ribir cmo las personas procesan los textos con los que se encuentran (por
ejemplo, Kintsch, 1974; Kintsch y Van Dijk, 1978).
Se pJede sostener que la unidad bsica de almacenamiento de informacin
significaliva en la memoria a largo plazo es la proposicin, y el significado de las
oracione; y prrafos breves puede representarse en fomla de una red de proposi
ciones (Kintsch, 1974). Las primeras explicaciones sobre la naturaleza exacta de
una pro:osicin y su procedencia eran un tanto ambiguas, y las propuesws reciCIl
tes tam:oco coincidan enteramente en cuanto al nmero de proposiciones que
pueden tnContrarse en una determinada oracin; no obstante, las proposiciones
constitu)en las mnimas unidades de informacin, bajo la forma de relaciones entre
los conceptos, que los oyentes derivan a panir del anlisis (parsillg) que realizan de
las oracimes (Perfctti y Britt, 1995). Vamos a considerar dos maneras de llevar
cabo elaollisis en proposiciones de Ulla omcin simple (ejemplo tonuldo de Pcrfetti
y 13 ritt, 1995):
303
Unos hombros especialmente poderosos que supondran para el atleta de decutln una
ventaja a la hora de lanzar el disco y el peso, pueden retrasarlo en la prueba de velocidad y
en el salio de vallas. Por tanlO deber esforzarse por mantener los tensos y ahusados ms
culos del velocista a la vez que ejercita la fuerza de las manos pam lanzar el disco. el peso
y lajabalna. y un trax ancho para bombear el aire que le garantice la resistencia. Un atle
ta de decatln debe desarrollar un cuerpo atltico y bien formado pero evitando la sobres
pecializacn.
La proposicin ms importante, macroproposicin, de este pasaje puede re

presentarse mediante el predicado desarrollar y sus argumentos atleta de deca
tln y cuerpo. Se ha encontrado que esta macroproposicin era la que consegua
el reconocimiento ptimo dentro del pasaje (Guindon y Kintsch, 1984). ste in
cluye muchas otras microproposiciones, como las que se muestran a continua
cin (obsrvese que en primer lugar se presenta el predicado, seguido de sus ar
gumentos):
l. suponer, ventaja
2. ejercitar, manos
3. bombear, aire
Soludn A:
1. BDRRAR (Lyle, Pars, de su mente)
2, NlMERO DE (meses, tres)
3. DJRACIN DE (1, 2)
Inferencias
Soludn 13:
1.
2.
3.
4.
BDRRAR (Lyle, Pars)

03JETIVO (1, de su mente)
NMERO DE MESES (tres)
DURACIN DE (2, 3)
de la manera exacta en que los SUjetos descomponen las

oraconel en constituyentes --que despus se transfoflnan en proposiciones _ las
proposicones se forman a partir de una cOll1hillacin de Illedios semnticos y sin
tjcticos.
o
.. :::::..
c;-..
discurso
As pues, recordamos mejor aquellos aspectos que consideramos ms impor

tantes en un texto, que los detalles; una aproximacin eficiente, si tenemos en
cuenta la cantidad de informacin que hemos de procesar.
Lyll! borr Pars dI! su meme dural/I/' Ires meses
No tedas las proposiciones dentro de un discurso tienen la misma importancia o

son idnticamente susceptibles de ser recordadas. De hecho, la estimacin de la im
portanciade una proposicin correlaciona con la probabilidad de su inclusin den
tro de lo, aspectos esenciales que recuerda un sujeto. Los sujetos
(80 % de las veces) recuerdall las proposieiol1(;s que consideran ms
dentro deun texto. Cuanto ms subordinada sea la posicin donde se encuentre una
proposicin dentro de una determinada jerarqua textual, tanto menos probable
ser su re:uerdo (desciende al 30 %). Considere el prrato siguiente; trate de extraer
la propOSicin ms importante a medida que lo lec (de Estes, 1995, p. 41):
Las personas no slo omiten de forma regular la infonnacin que encuentran, sino
que elaboran ms informacin a partir de la que reciben, realizando inferencias so
bre lo que se dijo o se quiso decir, tomando como base el conocimient previo que
poseen sobre el tema de la discusin y las reglas del discurso. Las inferencias son
las deducciones o suposiciones que se fundan en la evidencia que brinda el texto o
que se derivan del conocimiento preexistente de una persona. En el primer dilogo,
al inicio del captulo, inferimos que el polica vio o mir un reloj porque se refiere
a la hora en la que sucedieron los acontecimientos. Puede usted inferir alguna otra
cosa ms de dicho pasaje?
Este tendencia ti realizar injerencias puede dar lugar que los comentarios
posteriores a la ocurrencia de determinado acontecimiento influyan en nuestro re
cuerdo. Por ejemplo, Elizabeth Loftus y sus colaboradores (1980, pg. 45) proyec
taron pelculas a algunas personas y, posteriormente, les hicieron preguntas sesga
das sobre ellas (por ejemplo: A qu velocidad iba el coche cuando se pas la
seal de stop?, o bien: A qu velocidad iba el deportivo blanco cuando pas al
lado de la granja mientras recorra la carretera comarcal?). Los sujetos inf0ll1luban
de que haban visto la seal de stop o la granja cuando dicha seal era en realidad
una seal de ceda el paso, y no exista ninguna granja. El uso del artculo definido la
en las preguntas de Loftus les incitaba a inferir que haban encontrado con anterio
ridad un stop o una granja. De forma similar, la fom1Ulacin de esta pregunta a los
..
304
Psico/ingstica
velocidad ms o menos iban los coches cuando se estrellaron

entre s{l, les induce a informar que h"n visto cristales rotos, lo que es
ficticio, mienlras que si se emplea el verbo chocar (hil) esto no oCl-lrre.
Recuerdos
,-
'--'
..;::.:.
-..,~
Esquemas. Ea 1932, Bm11ett public un libro que en su momento revolucion la ma

n<:ra de pensmde los psiclogos sobre el recuerdo. Bartlel! (1932, p. 44) sostena (jue
resulta adecudo referirse a cualquier reaccin cognitiva humana (percibir, imaginar,
recordar, pemar, razonar) como a un e.\fuerzo en pos dd significado. Segn l, In
memoria es activa, constructiva y est determinada mediante esquemas. Barllel! pro
a SU}:tos britnicos un cuento popular indio de Norteamrica para (jUC vol
vieran a recordarlo entre 15 minutos y 10 a'os despus de haberlo escuchado. Al re
producirlo, !tI;;
omitan gran parte del contenido, realizaban numerosas
inl\;rellcias, !J,dan mayor uso de la fraseologa britnica contempornea de la que 11;[
ba originalmente en el cuento, y por ste y otros carninas hacan que se pareciese ms
a un relato brinico. Investigaciones Il1<s recientes hun apoyado y ampliado los ha
de I3altlett. Los adultos resumen y recuerdan mejor los relatos que provienen
de su propia clltum que las historias de culturas diferentes cum1do dichas culturas po
claramente diferentes sobre la fonna de relatar estas historias. Tales
So denominan esquemas (Dube, 1978; Harris, Lee, Hensley y Schoen,
1988; Kintsd y Greene, 1978). Los esquemas son, en otras palabras, estructuras
mentales adquiridas mediante de la exposicin repetida a un acontecimiento o durante
las silUacioncl sociales cotidianas. Una vez a~imilados, los esquemas guan a su vez el
las personas en el establecimiento de expectativas sobre los sucesos corrientes y les
ayudan a inte:pretar lo (jue ocurre y a recordar lo que ha sucedido realmente en de
tenninadas ocasiones, tanto habituales como atpicas. Los esquemas, por su pm1e, se
ven modifcarlos continuamente por las
Gran parte de la evidencia detalla la influencia de los esquemas culturales es
pecficos sob:e la interpretacin y el recuerdo de los relatos. Por ejemplo, cuando
nUos de disti~tos entornos tnicos que an no haban alcanzado la edad escolar, es
cuchaban un cuento, lo volvan a contar dando distintas versiones (John y Berney,
968). En un estudio reciente (Invemizzi y Abouzeid. 19(5), nios blancos esta
dounidenses r nios PonaIl1 de Papa, NUCV,l Guinca,
dos cuentos europe
os que volvieron a narrar por escrito. Como sucle ser tpico en los estadounidcnses
blancos en general, los nios de esta cultura describieron el marco de la accin, los
acontecimientos desencadenantes, los intentos por alcanzar un objetivo, las conse
cuencias y el Jesenlace de la historia. Por el contrario, los ninos Ponam describieron
lo que recordban dando detalles extraordinariamente pormenorizados (cinco veces
los etadounidenses) sobre el marco de la accin, los acontecimientos y sus
pero para un occidental, parecan no dar en el clavo, repitiendo rara vez
la consecuencia, resolucin o moral de la historia, ya que sta ltima no es algo que
se formule de manera corriente en su cultura. Compare las siguientes reproduccio
nes de ,,Fuego! (de Invernizzi y Abouzeid, 1995, pg. 14). Obsrvese que el
nombre del nio protagonista y de algunos objetos se cambiaron por nombres que
305
resultaran ms familiares para los nios Ponam que para los estadounidenses. An
as, quin cree usted que parece haber captado el sentido del relato?
NioPonam:
rase una vez Kalai y su familia qul:. vivan en una isla. La madre de Kalai le IIcvaba con
ella a todas partes. Un da, la madre yel padre de Kalai se fueron a pescar. La madre de Ka
lai le dijo: Kalai, t eres dcmasiado pequeo para ir a pescar al mar. Tienes que quedarte en
casa con tu abuelo. Kalai se qued solo en la playa. Kalai dijo: Qu podra hacer para
mi familia volviera a casa? Se sent y decidi hacer que volvieran a casa. Cogi su
rojo y corri a la playa y lo agit para que lo viera su familia y grit: Fuego, fuego. Su
mano vio el /ap/ap y volvi a casa. Cuando llegaron no vieron nada.
Nio estadounidense:
Kalai se puso a correr por la playa de un lado a otro gritando: Fuego, fuego. Todos vol
vieron a casa. Al da siguiente volvi a ocurrir lo mismo. Volvieron a casa otra vez. Lleg
el da siguiente y la casa se incendi. Corri por la playa de un lado a otro, pero no vino na
die. Kalai sigui agitando la bandera. Nadie vino. De pronto, vieron las llamas y el humo y
volvieron corriendo, pero era demasiado tarde. Todo se haba quedado reducido a cenizas
su hennano le dijo que si segua diciendo mentiras entonces nunca vendra nadie cuando
ayuda.
CONTEXTOS
.'
El discurso como contexto

Contexto y comprensin. El recuerdo depende de la comprensin. Es decir, no se
recordar lo que no se ha entendido, un hecho que los estudiantes haran
en tomarse en serio antes de los exmenes. Consideremos el siguiete prrafo:
Financiado gracias a unas joyas empeadas, nuestro hroe desafi con gallarda las risas
maliciosas que intentaban impedir SU proyecto. Vuestros ojos os engaan, haba dicho, un
huevo, y no una mesa es la representacin exacta de este planeta inexplorado. Tres robus
tas hermanas buscaban ahora la prueba. avanzando con bro a travs de una vastedad a ra
lOS en calma, pero poblada las m:is de las veces dc picos y valles turbulentos. Los das se
convirtieron en semanas a medida que mucho" escpticos propagahan temibles rumores
acerca {el borde. Finahm:nte. saludadas con cntus<ISl1l0, aparecieron de la nada aladas cna
turas, simbolizando el xito lllomentneo. (Pasaje usado por Dooling y Lachman. 1971.)
Sin poseer ninguna informacin adicional, pocas personas pueden comprender

este pasaje o recordar gran cosa de l. Sin embargo, quienes son infom1ados de an
temano de que ste trata de Cristbal Coln y el descubrimiento de Amrica, lo
comprenden con facilidad y recuerdan significativamente ms; dicho de otro modo,
su esquema de la historia primitiva de Amrica les capacita pU'a entender y, en con
secuencia, recordar este pasaje.
Reglas implcitas del discurso. Paul Grice (1975) enunci cuatro reglas im
plcitas para el discurso eficiente, conocidas tambin como mximas conversa

306
Psicolingistica
cionales. Estsmximas hacen referencia a directivas concisas sobre las pautas que
han de observlfse:
l. Mxina de caldad: los hablantes dehen decir la verdad como la conocen o
reconecer las dudas que tengan sobre lo que est{n contando.
2. Mxina de modo: los hablantes deben esforzarse por mostrarse claros e
inequvocos, y no prolijos y desorganizados.
3. Mxiua de cantidad: dgase todo lo que s<.:a necesario o se requiera pero
nada ms.
4. Mxlna de relacin: los hablantes deben limitarse a lo que es relevante.
Si bien la nayor parte del tiempo hablantes y oyentes, especialmente los adul
tos, parecen alumir de forma IlCita, aunque inconscientemente, la aplicabilidad de
estas mxima~, los nios pueden ser bastante francos cuando creen que dichas m
ximas se estninfringiendo. Preece (1992) documenta numerosos ejemplos de nios
que actan cono crticos frente a las narraciones de otros nios. En respuesta a un
hennano que innaba que haba acariciado a un p,jaro, pero que a menudo se apar
taba de la real dad al narrar sus experiencias, una nia de unos 7 aos dijo: Ya est
contando hjst~rjas; es un exagerado!, lo que constitua su manera de sealar que
d<.:sde su punt' de vista, haba infringido la mxima de calidad. Asimismo, Preece,
(1992) observa que s se pona en entredicho la veracidad de la ancdota, los na
rradores podin esperar preguntas intencionadas (<<es verdad lo que acabas de
c()llta(I,,), inceduldad (<<DE VERDAD?), acusaciones festivas de estar brome
ando (,<Nos ests tOlllando el pelo l ) y acusaciones directas de mentir (<<Pues yo
creu yue ... es ma mentira gorda!). Preece (19'12,
282) da un ejemplo que pue
de analizarse Jara demostrar la reaccin de protesta
un nio de jardn de infancia
cuando un COllDaliero infringi la mxima
Pap Noel estaba ... estaba intcntando hacer como que era Pap
Noel. Pero entonces volvi a Papa Noel. Yo...
Bronwyn Pap Noel volvi a Pap Noel? Volvi a Pap - Pap Noel volvi
a s mismo? Ou quiere decir eso? No tiene ,entido.
e=...
G
.;::;:..
ce
Prcccc (1 'i92) tambin da otro ejemplo de lo que podra considerarse la protesta

de un nio dccsa misma edmJ por la infraccin de la mxima de cantidad.
anunci a lodJ el mundo que iba a contar el cuento de: Los tres cerdito-\' y empczl> a
describir a loscerdos. Bronwyn al principio escuch tranquilamente pero despus pro"
tcst: Te es[s olvidando del lobo ... Tienes que empezar otra vez el cuento.
Las prote'las por la violacin de la mxima de relacin (por ejemplo: Qu tie
ne que ver es) [descripcin del vehculo con el que la familia se fue de vacacionesj
COI1 el sitio
fuimos?,,) tampoco estn ausentes de las conversaciones a cual
edad.
Ambig<dad. El discurso sirve como un contcxto, y afecta a la interpretacin
de: las oraciOles y palabras, orientando en una direccin detem1nada la interpreta
cin de lo qu: de otra forma seran palabras o frases ambiguas. Por ejemplo, algu-
307
nas oraciones pueden interpretarse !iteralmente (segn el uso nonnal de las pala
bras) ofiguradamente (desvindolas de lo que consideramos su significado nom1al
para conseguir un significado o efecto especiales; segn Abrams, 1971). El contexto
puede incitar a los lectores a decidirse por uno o por otro (Keysar, (994). Por
ejemplo, cuando usted ley por primera vez el prrafo sobre Coln, probablemente
interpret la frase tres robustas hermanas literalmente, imaginndose a tres for
nidas hermanas. Slo despus de leer que el tema propuesto por el pasaje era el via
je de Coln habr interpretado que esa misma frase se refera de manera metafrica
a los tres barcos que componan su expedicin.
Metforas. Las metforas constituyen una interesante fonna de discurso que
ha merecido la atencin de la psicologa desde hace unos 20 aos, aunque la ma
yora de los lectores tan slo habr hablado de ellas en clase de literatura. Por
ejemplo, Nathaniel Hawthorne en La letra escarlata, compara en un momento
dado la belleza de Hester Prynne con un halo: Quienes ya la conocan y haban es
perado hallarla apagada y oscurecida por una nube de desastre, qedaron estupe
factos e incluso sobresaltados al percibir cmo resplandeca su belleza convirtin
dose en un halo a causa del infortunio y la ignominia que la envolval1. Aqu la
belleza es el elemento referido o tenor de la metfora, y halo, la comparacin im
plcita, el vehculo de la metfora. Era muy hermosa en realidad, pero no posea nn
gn halo literalmente hablando; ms bien se compara su belleza con un halo. El mo
tivo es el trmino empleado para describir la base de la comparacin (por ejemplo,
la belleza, que permanece suspendida en lo alto como un halo: ambos constitl'~
entidades anglicas).
Por supuesto, cualquier estudiante de lengua sabe que tales metforas son habi
tuales e importantes en la literatura. Lo que convierte a las metforas en objeto de in
ters psicolgico es que tambin son corrientes en los discursos no literarios. Las me
tforas resultan crticas pard la ciencia en muchos sentidos (vase Hoffman ... 1980, para
una revisin). En contextos tan diversos como entrevistas psicoteraputicas, debates
polticos entre candidatos a presidente y los escritos de nios y adolescentes, encon
tramos que en cada 100 palabras est contenida al menos una metfora nueva (como
la de Hawthome) y algunas metforas fosilizadas (por fosilizadas entendemos que son
tan tpicas que no nos damos cuenta de que son metafricas, por ejemplo, el delta
de un ro) (Pollio, Barlow, Fine y Pollio, 1977).
El contexto donde aparece una metfora afecta a su interpretacin y a su apre
ciacin (McCabe, 1983, en prensa). Los lectores aplauden la metfora de Hawt
home no slo debido a las conexiones preexistentes entre los conceptos tenor y ve
hculo, sino tambin por su relacin con el pasaje completo (por ejemplo, porque
transmite la intencin completa del prrafo, centrada en la sorprendente e irnica
mente angelical aparicin de la adltera Hester Prynne, condenada al ostracismo).
Los mismos principios se aplican fuera de las situaciones literarias. Considere
mos el siguiente incidente donde hizo su aparicin otra metfora igualmente apro
piada. Una guardera muy conocida contrat a un nuevo director, quien introdujo al
gunas innovaciones educativas. Muchos de los padres que desde haca algn tiempo
llevaban a sus hijos a dicha guardera, se alarmaron por lo que supuestamente
constitua un alejamiento de los valores educativos de los que el colegio haba hecho

308
Psicolngstica
gala durante afos. El director convoc una reunin para hablar sobre la preocupacin
de los padres, ero en su transcurso, la indignacin de al!!unos fue en aumento. Para
apaciguar su elfado, uno de los miembros del
enfrentanlOs,---{jijo--, a un choque entre los valores educativos conservadores y
liberales. Entr~ ustedes estn los que son conservadores, que no desean cambiar este
colegio en abs~luto ... . El hombre no pudo mladir nada ms. Los as llamados
cOllservadoressaltaron protestando que en su vida haban votado nunca a los repu
que tlaban tomado parte en muchas manifestaciones, etc. Por desgracia, el
vehculo que eligi esta persona -la opinin poltica- se enfrentaba tan directa
mente COII las )piniones polticas reales de este glllpo que el tenor -la prctica edu
cativa de la gwrdera- se olvid por completo durante un rato. Los contextos del
discurso inOuJen con fuerza en el signiricado de los trminos, y la comunicacin
efectiva debe ener en cuenta estos factores cOnlextuales.
Irona. La irona es otra de las fonnas del lenguaje figurativo que ilumina la
importancia del contexto para el significado. Consideremos el caso de un hablante
dirige un nsulto irnico; Eres un buen amigo a alguien que no lo es. Dews y
(en prmsa) dan cuenta de todo lo que ocurre en el proceso de interpretacin
de este enunc.ado para que signifique lo contrario de lo que literalmente expresa.
Revisan divenas teoras actuales que comparan la comprensin de las formas lite
rales y no literales y argumentan a favor de un modelo de procesamiento del len
guaje de signJficado mltiple. Segn este modelo, los significados tanto literales
como no literales se derivan y deben procesarse o bien simultneamente o en otro
orden. El contexto, sin embargo, puede ,fectar al orden de procesamiento. Una in
formacin que suponga tomar conciencia sobre una detenninada actitud irnica del
hablante haci~ el tema de un comentario, puede disparar automticamente la eva~
luacin crtica pretendida, antes de que el hablante se d cuenta de que entra en con
Ilicto con el si9:nificado literal positivo de las palabras emitidas n realidad.
,--.
'-.,_ ...
.;:::..
c..-::
Actos de t.abla. Como sealaron Austin (1962) Y Searle (1969), los hablantes
usan la lenguacon muchos propsitos: para informar, preguntar, mandar, agradecer,
felicitar, prometer, ofrecer y casarse con alguien. Cuando un sacerdo
te declara a Ul.a pareja marido y mujer o un juez sentencia a una persona a un pe
riodo de prisim, en su calidad de hablantes llevan a cabo una accin bastante dra
mtica con esl1s palabras. La mayor parte del tiempo, sin embargo, las acciones que
se ejecutan mediante el habla son mucho ms sutiles y mucho menos inmediatas. Si
los oyentes !le perciben la funcin que se pretende dar a una enunciacin, los ha
blantes consicerarn que no se ha entendido el mensaje, aunque se hayan recono
cido todas las palabras emitidas, as como su forma sintctica. Los actos de habla
directos se dtfinen como aquellos que emplean las fomlas sintcticas habituales
codificarlas funciones lingsticas usuales para las que estn especficamente
Esdecir, los hablantes usarn frecuentemente la forma declarativa para
informar a 105 oyentes. Por ejemplo, un testigo podra declarar: El cuerpo estaba
fro cuando yo llegu. Para pedir infonnacin emplearn caractersticamente la for
ma interrogati'la. Por ejemplo, el abogado del extracto inicial pregunta: Quin los
dej en el sudo?. Las formas imperativas constituyen la forma ms directa de
309
mandar a alguien que haga algo, como en: Coloque la mano sobre la Biblia y
decir la verdad, toda la verdad y nada ms que la verdad.
Algunas veces los hablantes eligen no usar la fomla sintctica que va ms es
trechamente asociada a su propsito. Un acto de habla en el que el significado lite
ral de una frase no es lo que los hablantes intentan comunicar se denomina acto de
habla indirecto. En un momento dado del testimonio al comienzo de este captulo,
el abogado dice: Perdone?, pero no est intentando disculparse con el testigo
sino pedirle que aclare la afirmacin que ha realizado previamente, pues no era 10
suficientemente explcita como para que l la entendiera. Muchas veces dar una res
puesta al significado literal de estos actos de habla indirectos resultara cmico.
Consideremos cmo hubiera reaccionado el jurado si el testigo hubiera dicho;
Est perdonado, en vez de intentar proporcionar la informacin adicional que
pens que le estaba pidiendo el abogado.
Otros ejemplos corrientes de los actos de habla indirectos incluyen el uso de
preguntas sobre la capacidad o disposicin del oyente para realizar determinada ac
cin, o afirmaciones sobre las circunstancias que motivaron en primer lugar la pe
ticin del hablante. Por ejemplo, un hablante podra decir: Puedes sacar la basu
ra? o Vas a sacar la basura? o tambin: El cubo de la basura est lleno hasta
los bordes, en vez de emplear: "Saca la basura para mandar a alguien. Deborah
Tannen (1990) revis los estudios que establecan las preferencias de

en
cuanto a la conveniencia de usar actos de habla directos frente a indirectos para con
trolar las acciones de los dems. Concretamente, los nios y los hombres tienden a
mandar de una forma bastante directa a quienes tienen alrededor: Coge el este
toscopio. Por el contrari<l, nias y mujeres tienden a preferir formas menos direc
tas; Vamos ajugar a los mdicos y usamos el estetoscopio, o: Vamos a sacar la
basura. Tannen seala que las mujeres hacen uso de estas formas indirectas para
evitar enfrentamientos con los oyentes, pero esta estrategia a menudo no consigue el
resultado deseado cuando usan las formas indirectas con los hombres. stos perci
ben que las mujeres estn intentando conseguir que hagan algo pero por medio de
rodeos y sin decrselo claramente, con 10 que a menudo se sienten manipulados y
amenazados por 10 que ellos consideran una estrategia tortuosa.
Cortesa. Brown y Levinson (1978) dieron comienzo a una riada de investi

con un artculo donde afirmaban presentar un modelo universal de cmo
los hablantes actan para proteger su

a travs de diversas formas de
cortesa hacia los oyentes. Imagen es el aspecto bajo el que los hablanles quieren
presentarse a s mismos ante otros, una poderosa posesin emocional que puede per
derse, mantenerse o realzarse en las interacciones sociales. La cortesa significa ac
tuar de tal modo que se tengan en cuenta los sentimientos de los dems e incluye
tanto las acciones que conciemen a la imagen positiva (el deseo de ser aceptado)
como a la negativa (el deseo de de actuar sin estorbos, de permanecer libre de ata
duras o de que nos dejen en paz). Las relaciones de poder entre individuos, la dis
tancia social entre ellos y el grado de imposicin que podra estar implicado entre
unos y otros gobieman la cortesa. Una forrna de cortesa negativa consiste en mi
nimizar las peticiones usando las fOnlms indirectas que comentbamos en la seccin
previa. Otras fonnas se listan en la Tabla 6.2.

~~
110
Psicolingistica
Tabla 6.2.
TiJos de cortesa.
Cortesa positivi
Advertir o p'estar atencin al oyente: "Te has cortado el pelo.
2. Exagerar el nters. aprobacin o compasin por el oyente: "Es una verdadera
lstima que perdieras el tren.
3. Intensificar 1I inters del oyente: exagerar hechos o narrar historias en tiempo
presente.
4, Usar marcadores de identidad propios del grupo: "Eh, tio, qu pasa?".
5. Buscar la c~nformidad: seleccionar temas seguros donde no se esperen dis

crepa nci as.
6, Evitar el delacuerdo: "No s a quin vaya votan).
7. Presuponer evocar, afirmar el terreno comn: charlar antes de ir al grano;

presuponerconocimientos compartidos: "Los Sox estuvieron geniales)).
8. Bromear: CDmO respuesta a una larga lista de tareas que deben llevarse a
cabo: "As ~ue vas a descansar este fin de semana.
9. Afirmar o presuponer conocimiento y preocupacin por los deseos del oyente:
"S que qu,rras ayudarme a solucionar esto si pudieras, as que por eso he
venido,..
10. Ofrecer, pnmeter: Mira, te prometo que pasar a visitarte cuando vaya a
Boston)).
1. Ser optimisa: "Te quedars con el nio, a que si?))
12. Incluir al h;blante como al oyente en la actividad: "Vamos a sacar la basura)),
13. Dar o pedir motivos: ,,Por qu no salimos a comprar una pizza?)).
14. Asumir o declarar reciprocidad: "Hoy te toca a ti preplrar el caf. Yo lo hice
ayer".
5. Regalar COlas al oyente: simpata, comprensin, cooperacin, bienes.
Cortesa negatlra
O
O
(.:-
e,
1. Ser converconalmente indrecto: Me podras pasar la sal?,..

2. Preguntar <on evasivas: No s si podrs ayudarme.
3. Ser pesimite: "No s si se acordar de que me dio clase hace cinco aos.
4. Minimizar B imposicin: Puedo quedarme contigo un ratito ms?.
5. Ser defere Ite: "Debo de ser muy torpe. Podra ayudarme a arreglar esto)).
O. Disculparse: "Perdona, te importa moverte un poco?.
7. Impersonaizar al hablante y al oyente: "Los profesores tienen que evaluar a los
estudiante, en funcin del trabajo que reciben de stos}).
8. Exponer elacto que amenaza la imagen como una regla generalizada: Aqu no
se puede fuman).
9. Sustantiva': .,Su actuacin en los exmenes ha sido mala frente a "Ha hecho
mal los eXlmenes.
10. Dejar cons~ncia de la deuda en la que el hablante incurrir o de que no se har
quedar al ~yente en deuda: "Si t ... te lo agradecer eternamente.
Fuente: Crag, Tracy & Spsak, 1986.
311
Los ejemplos de la Tabla 6.2 deberan dejar claro que las formas de la actuacin
corts son a veces prolijas e implican una mayor inversin de tiempo y esfuerzo de lo
que supondran las formas directas. AS, el discurso corts a menudo infringe las m
ximas enunciada!'> por Paul Grice (1975) para el discurso eficiente que se mcncionab:m
anteriormente. Deese (1984, p. 41) seala que en el discurso pblico en los plenos del
ayuntamiento o en las entrevistas de los programas de radio, los hablantes emplean
frecuentemente formas sintcticas innecesariamente elaboradas en aras de la cOl1esa
y de proteger la imagen (por ejemplo, Yo siento que usted cree realmente que so
mos conscientes de sus problemas). Es evidente que muchos hablantes creen que la
cortesa y el proteger la imagen merecen un esfuerzo extra considerable. Los padres
dedican muchos esfuerzos a la socializacin de sus hijos en diversas actos rutinarios
de cortesa (por ejemplo, Qu se dice? [para ensear a decir 'gracias' y 'por fa
vor']) desde la ms tierna infancia (Glason Perlmann y Greif, 1984).
Aunque se puede sostener que la cortesa constituye una preocupacin universal,
las tradiciones registran marcadas diferencias entre culturas (Brown, 1987). Tome
mos el caso de una mujer chino-estadounidense que visita China. Un diplomtico
chino la estaba guiando en su viaje por el pas. En un momento dado, empezaron a
cruzar una calle muy concurrida. De pronto, la mujer se dio cuenta horrorizada de
que un camin se acercaba directamente hacia ellos ocupando toda la calle. Imagi
ne su sorpresa cuando escuch la indicacin del diplomtico: No se le ocurra mi
rarle. Deje que l nos evite a nosotros!. La mujer americanizada encontraba casi
incomprensible este afn tan peligroso por salvaguardar la imagen aunque recon;)
ciera que esta preocupacin es algo tpicamente chino. Mao (1994) sostiene qUt 'u3
nociones chinas de imagen no realzan el yo tanto como sugiere la definicin de in-, ..
gen de Brown y Levinson. Mao alega. en cambio, que la imagen china codifica L' :
reputacin honorable que los individuos consideran como propia en la ;rje.~,j(~
con otros miembros de su comunidad. Ms an, una parte de las nociones ci-.ii,,,~
la imagen -mianzi- no llega a captarse por completo si se trata en trminos de ir' ',
gen negativa o exigencias de libertad de accin; ms bien debe enfocarse en tmll
nos de la propia exigencia al respeto o prestigio dentro de la comunidad. Y, aunque
otro aspecto de la nociones chinas de imagen -lian- manifiesta una semejanza su
perficial con la imagen positiva, constituye una preocupacin mucho ms seria; si al
guien pierde ellian, es muy probable que sea censurado por la comunidad, ya que su
conducta se considerar extremadamente desagradable e incluso inmoral.
Factores individuales que afectan al discurso

Estilo conversacional. Algunas personas valoran la demostracin de una impli
cacin entusiasta hacia lo que los hablantes estn comunicando. Una preferencia
como sta supone el uso de interrupciones que manifiestan que el oyente escucha
con avidez lo que el hablante expresa, lo apoya e incluso es capaz de glosarlo. En
este tipo de conversacin los solapamientos son corrientes y no incomodan a nadie
que comparta esta valoracin. Las interrupciones de esta clase facilitan incluso la
conversacin entre hablantes que mantienen opiniones parecidas. Tannen (1984) lo
califica de estilo de alta implicacin.
12
Psicolingstica
Por el contr:rio, otras personas valoran lo que Tannen (1984) denomina estilo
de alta considtracin, donde solamente un hablante tiene la palabra en cada
momento, y las interrupciones se contemplan como intentos coercitivos para que el
hablante pierda hs riendas de la conversacin. Se considera prioritario no
a otros participaites, en lugar de manifestar una calurosa adhesin a lo que otros es
tn diciendo. C~mo podra esperarse, los choques entre hablantes de dos inclina
ciones tan diferentes son fuente habitual de comunicaciones fallidas.
Generolect.. Robn Lakoff (1975) seal que las mujeres emplean ms veces
las tag question [clusulas interrogativas al final de una afirmacin] (<<Qu buen
tiempo hace, verdad?) que los hombres, observacin que ha recibido abundante
-aunque no abloluto-- apoyo. Las mujeres son tambin ms corteses, debido a di
versas presione~ socializadoras del tipo de: No digas palabrotas como los chicos.
Las mujeres tienden a usar un mayor nmero de adjetivos y ms variados para el
color que los hanbres (por ejemplo: Este sof tiene un tono salmn precioso) y a
usar ms intensficadores (por ejemplo: Fue una experiencia verdaderamente laPor ltimo, Lakoff puso de manifiesto que el lenguaje que las personas
utilizan para de,cribir a una mujer difiere del que usan para describir a un hombre.
Por ejemplo, si IIguien dice: Charla como un loro, podemos suponer que el sujeto
es una mujer p<irque tambin suponemos que a los hombres en tal situacin se les
tilda ms bien ce habladores.
Tannen (19:10) resumi la investigacin sobre los diferentes puntos en los que
falla de modo sistemtico la comunicacin entre hombres y mujeres, esfuerzo
llev aparejadoel que su libro permaneciera durante mucho tiempo en la lista de li~
bros ms vendidos. Aunque hombres y mujeres hablantes comparten aparente
mente el vocab ,lario, las formas sintcticas y los conocimientos generales de las re
glas del discur::n que hasta ahora se han visto en este captulo, el xito del libro de
Tannen es una buena indicacin de cmo ambos sexos se acercan al discurso con
expectativas alllpliamente diferentes, Por ejemplo, las mujeres con frecuencia
ren abordar lo ~ue Tannen llama charlas de problemas, pero los hombres inter
pretan sus comentarios como una peticin de sugerencias para solucionar un pro
blema. Tarmen (1990) cuenta la historia de una mujer a la que le extirparon un Imito
de un pecho. Despus, le explic a su hermana que el hecho de haber sufrido esta
miraba la
operacin le hxa sentirse muy mal y que se alteraba mucho cada vez
costura que le afeaba el contorno de! pecho. Su hermana dijo:
s cmo te
sientes; cuando a m me operaron, me sent igua!. La mujer hizo el mismo relato a
su amiga, y ell! le respondi: Ya lo s, es como s hubieran violado tu
Cuando se lo djo a su marido, ste, por el contrario, replic: Puedes hacerte la ci
ruga esttica pira que te disimul,en la cicatriz y te dejen el pecho como estaba an
tes, un comenario que hizo enfadar a la mujer en vez de consolarla, lo que dej al
marido totalrmnte estupefacto y dolido. Los dos perseguan objetivos totalmente
distintos en ellliscurso. Tannen tambin defiende que las mujeres sienten ms la ne
O
cesidad de hablar para llegar a un entendimiento (para conectar, para entablar rela
01 ciones) con los dems, mientras que los hombres se limitan a transmitir lo que con
sideran infonrativo. En general, la mayor locuacidad de las mujeres ya est bien
i-'"
establecida cono diferencia de
(Hyde, 1988).
Oraciones combinadas: texto V discurso
313
Cuestiones de bilingismo en el discurso. Cuando las personas hablan con

tludez dos o ms lenguas, a menudo alternan cdigos (code-switch), hablan alter
nativamente en una u otra lengua. Los hablantes pueden altemar las lenguas por di
versos motivos, incluyendo el tema de la conversacin o la audiencia. Ervin-Tripp
(1968), por ejemplo, encontr que las 'novias de guerra' (war brides) 2 japonesas que
vivan en Estados Unidos preferan hablar en japons cuando el oyente era japons,
especialmente cuando queran charlar de temas japoneses como las fiestas, la coci
na o las tareas del hogar; la fiesta de las Muecas, y los cuentacuentos callejeros. No
obstante, si el tema versaba sobre las tareas domsticas americanas o la cocina o las
compras de comida y ropa en Estados Unidos, tendan a hablar en ingls, tendencia
que aumentaba si la audiencia no era japonesa. Algunas veces, las euestiones de eor
tesa entran en juego y determinan la eleccin de una lengua. Por ejemplo, los estu
diantes japoneses han comentado que cambian al ingls si se sienten obligados a re
chazar alguna peticin de un amigo japons, porque al expresarlo en esta lengua el
rechazo parece menos grosero que si lo expresaran en japons.
Por supuesto, algunas veces la eleecin de la lengua que se va a hablar refleja
nicamente el dominio relativo de los hablantes bilinges; las personas son ms
susceptibles de usar la lengua que dominan. A su vez, el dominio de una lengua in
fluye en la identificacin con los hablantes de dicha lengua, y esta identificacin
afecta a determinados aspectos del discurso, como la cohesin referencial, men~
cionada al principio del captulo. Por ejemplo, Imbens-Bailey (1995) encontr que
los nios y adolescentes armenio-estadounidenses usaban nosotros en vez de yo o
ellos en la narracin de los acontecimientos culturales armenios en funcin de su
dominio del annenio -lengua materna de los padres--. Un ejemplo tpico es el si
guiente, de una nia de 12 aos que no domina el armenio:
Me acuerdo de
lloraba el primer da que estuve all [en la escuela religiosa del sba
do] ... creo que
ocho aos. Era mayor. Me acuerdo de que... ellos estaban hablando to
dos en annenio y yo no entenda nada. (Imbens-Bailey, 1995, p. 87).
Por e! contrario, los nios que dominaban la lengua raramente empleaban la for
ma yo en estas narraciones para referirse a su propias acciones, sino que preferan la
forma nosotros, como en el siguiente relato de un nio de 12 aos:
Hay una pareja de cantantes annenios a los que vamos a escuchar. Cantantes annenios fa
mosos, vamos a escucharles y a concerlos ... Hace poco, aBaron Sharkis, que tiene un gm
po de msica. Vamos a orles tocar. Y fuimos.
Dialecto. El dialecto Se define como una variante regional o social de una len
gua. Los dialectos varan en cuanto a convenciones fonolgicas, lxicas, gramati
cales y pragmticas, pero generalmente son inteligibles y los habla la gente que vive
en la misma regin geogrfica. La diferencia entre un dialecto y una lengua no est
tan clara, sin embargo. Por ejemplo, el italiano y el espaol son lenguas
pero no por ello resultan menos comprensibles entre s. El mandarn y e! cantons
, Tnnino que hace referencia a una mujer que contrae matrimonio con un militar de una nacin ex
tranjera, especialmente cuando le ha conocido en tiempo de guerra. (N. de [a T.)

314
Psico/in~stica
no son inteligibles entre s, aunque ambos se consideran dialectos del chino. Un lin
gistaingenioso coment que un dialecto se convierte en lengua cuando sus ha
blante, consiguen tener un ejrcito propio (Foss y Hakes, 1978, p. 5).
De;de un punto de vista lingstico, todo dialecto --{;omo toda
cons
tituye un sistema fuertemente estructurado, no una acumulacin de errores pro
vocadls por los intentos fallidos de los hablantes de dominar el dialecto estndar.
Manifestar preferencia por un dialecto sobre otros supondra incurrir en un cho
vi nisrro dialectal, de la misma forma que preferir la lengua materna propia a
cualqLier otra se considerara chovinismo lingstico.
Lilgistas como Labov (1972) ya destacan que los dialectos como el ingls ver
nculQ afroamericano poseen una lgica y un conjunto de reglas tan complicadas
como el ingls estndar. Las diferencias entre dialectos estn relacionadas con la
manen en que se lleva a cabo el intercambio entre la tarea que el hablante tiene que
realiza (por ejemplo, emplear dos marcas de plural, la primera en el pronombre y la
segun4a en el verbo: l viene frente a ellos vienen, y la que tiene que realizar el
oyente (escuchar con atencin y captar todos los aspectos de la conversacin donde
la infamacin no se presente en forma redundante). El ingls afroamericano ver
nculc presenta ciertas redundancias de las que carece el ingls estndar (por ejem
plo, lanegacin debe marcarse por lo menos dos veces, como en 1 aill' t neve- lost a
fight [\Tunea he perdido ninguna pelea]) y omite alguna redundancia que el ingls
estndar s requiere (por ejemplo, el verbo copulativo en Stan here right now IStan
[est] aqu ahora mismo]).
M~chos hablantes de ingls aprenden a alternar dialectos para acomodarse a la
situac.n, hablando ingls estndar en el colegio, por ejemplo, y su dialecto familiar
con la; amigos y familia. De hecho, los lingistas a veces son los nicos que consi
deran eauivalentes a los dialectos. La controversia suscitada en 1997 en Oakland, Ca
adopcin del Ebonics (tcnicamente conocido como ingls ver
ncul7 afroamericano, African-American vernacular English O AA VE) como
primea lengua en su sistema educativo ha puesto dolorosamente de manifiesto las
diferelcias percibidas en relacin al prestigio de los dialectos. A un nivel menos con
flictiv[), George Bernard Shaw estudi la diferencias de prestigio entre dialectos en
Pygmllon, su famosa obra, yen la versin musical de sta, My fair lady.
o
o
01
t.J
nferencias de clase social. Bernstein (1974) argument que las clases sociales
medias y altas utilizan un cdigo elaborado en el discurso, que supone que existe es
casa ilformacin compartida entre hablante y oyente, y, por tanto, expresan minu
ciosamente todos los detalles, de tal forma que el propio discurso comporte la infor
macin necesaria. Por el contrario, Bernstein aleg que los hablantes de clases
social,s socioeconmicamente ms bajas emplean lo que l denomin un cdigo res
tringilo. En este cdigo, los hablantes con frecuencia omiten especificar los refe
rentesde los pronombres'antes de usarlos. Como ya se ha observado anteriormente,
los hrolantes que emplean el cdigo restringido esperan que los oyentes pongan de su
parte para comprender lo que se dice (Hemohill, 1989), Por ejemolo, el testigo del se
gundQex!rdcto en la escena del tribunal al
sado ~ue los abogados ni siquiera estaban intentando comprender
tandacuando ha dicho: "-..entonces fue cuando los pusieron en el
315
Rol.
El uso de un cdigo restringido puede tanlbin estar asociado con el rol

en una situacin determinada. Por ejemplo, aunque el poli
est testificando en el extracto inicial empleaba claramente un cdigo ela
si hubiera sido el acusado en vez de un testigo experto, podra haber pres
tado declaracin usando el cdigo restringido que, a menudo, caracteriza a los
individuos cuando se hallan amenazados, intimidados o en situaciones de relativa
impotencia -particularmente en situaciones donde son conscientes de que sus pa
labras pueden ser usadas en contra suya (Barry, 1991}-. Lo siguiente es lo que un
polica manifest en una vista oral donde l era el acusado:
Segn tena yo entendido. K. B. le haba dicho dnde estaba el arma."
El juez solicit la aclaracin de varios puntos (<<Quin le haba dicho a quin

dnde estaba el anna?) y, finalmente, orden al patrulla que usara nombres com
pletos a fin de no desviarse de los hechos.
GNEROS
El discurso y el texto adoptan formas distintas y existen muchas maneras de clasi
ficarlas. Para referirse a estas formas de discurso, los investigadores se han apro
piado de un trmino proveniente de la crtica literaria: gnero, que significa forma
literaria (Abrams. 1971).
Gnero narrativo
Durante los ltimos 20 aos, uno de los gneros -la narratva- ha recibido una
atencin considerable. Las narraciones, como se define en McCabe (1991. pp. 1-2)
normalmente se ocupan de los recuerdos autnticos o fingidos de algo que ha ocu
rrido, y, por tanto, en su mayor parte utilizan el pretrito. Algunas, sin embargo, son
hipotticas. narraciones en futuro, y otras se narran usando el presente histrico. Las
narraciones contienen a menudo una secuencia cronolgica de acontecimientos
pero algunas tan slo comprenden un hecho o avanzan a saltos en el tiempo. La na
rracin supone un tipo de lenguaje aunque algunas narraciones son
tfcas o dramas sin palabras. Las narraciones contienen informacin "pcrr'n"
orientativa, (por ejemplo, Esto ocurri6 hace un ao ms o menos) y
(por ejemplo, Estaha realmente asustado), as como infonnacin acerca de las se
cuencias de la accin (por ejemplo, Se reshal con el hielo y fue deslizndose has
ta el extremo del porche).
Las narraciones pueden adquirir diversas funciones muy importantes (McCa
be, 1996):
l. Las narraciones hacen posible que las experiencias de las personas cobren
sentido en una fornla que resulte culturalmente satisfactoria. Por ejemplo, si
una mujer tiene un accidente de coche, es probable que la primera vez
que hable de ello, se muestre bastante incoherente. Tras comentar su expe

316
Psico/ingstica
rienciacon algunos amigos comprensivos que le hagan preguntas y realicen

alguna inferencia sobre lo que debe de haber ocurrido, su relato se volver
mucha ms coherente, reflejando el hecho de que ahora ha d'ldo un sentido
a esta yj vencia.
2. Las mrraciones prcsentan al narrador bajo una determinada perspectiva
(como hroe o como vctima).
3. Las naraciones convierten los acontecimientos del pasado en presente y
transfcrman los conceptos abstractos en algo vivo. Muchos
histordores, psiclogos y otros han entrevistado a las vctimas del Holo
causto a fin de convertir aquel evento histrico en algo presente y vivo para
los ms jvenes.
4. Las mrraciones forjan relaciones. De hecho, uno de los ndices de su inti
midad con otro individuo es la cantidad y el tipo de narraciones que cono
ce sobre su vida. (McCabe, 1996.)
La manerade narrar depende de muchos factores, incluida la audiencia; el sig
nificado de esas narraciones se construye al unsono entre la audiencia y el narrador
(Mishler, 1986).
Los nios ~mpiezan a narrar recuerdos a los dos aos de edad, aproximada
mente (Nelson. 1989; Sachs, 1982) y proceden al desarrollo de sus capacidades na
rrativas en los ;iguientes aos de vida (Peterson y McCabe, 1983). Al principio, la
narracin lenct a consistir en el relato de un acontecimiento cada vez. Por ejemplo,
una nia pequea de dos aos anunci a su madre: Dije hola al nio grande, in
formndole deque acababa de saludar al camarero. A los 31 meses, los nios em
piezan a encactnar dos acontecimientos pasados. Por ejemplo, una madre pregun
t a su hijo de 31 meses: Te ha gustado el perrito?. l respondi: Me lame la
rodilla. Ella S~ hizo eco de la respuesta: Te ha lamido la rodilla? Su hiio con
test: S. Y el perrito viene detrs.
A los tres J cuatro aos. los nios ya colocan ms de dos acontecimientos se
guidos, pero es frecuente que lo hagan de fonna errtica, infringiendo la cronologa,
contradicindose o excluyendo acontecimientos importantes. Examinemos la si
guiente narraci)n que un nio hizo a un amigo de sus padres cuando tena tres aos
y cinco meses:
Amigo:
Nicky:
.Qu hicisteis cuando fuisteis de picnic?

Jugamos al escondite. Estbamos perdidos en el
nos setas. Ya no estbamos perdidos.
Encontra
A los cincll aos, los nios casi siempre cuentan historias siguiendo un orden
correcto, pero .. menudo terminan' de fonna prematura en el clmax emocional de la
narracin. El c.max en las siguientes narraciones comprende recibir una inyeccin.
Observe que aJfinal de la historia de Larry uno se encuentra insatisfecho porque no
se llega a avenguar cmo le fueron las cosas al chico en el hospital:
O
O
(Jf
C.0
Larry:
Entrevistador:
Y, eh, eh, y, eh, quieres or otra? De cuando fui al hospital?

Claro.
Larry:
317
Bueno, no me gusta ir al hospital, y. y tenan que operarme de
anginas. No me pona bien de las anginas. Ves, haba un poco

Entrevistador:
Larry:
de comida que no me bajaba y tena que tomar leche y es

que ...
No te bajaba la comida?
S, y tena que tomar leche. Justo aqu, dos bultitos que eran los
que me daban el problema. Y yo no paraba de tener dolor de
garganta y catarros un montn de veces as que fuimos y me las
sacaron. Jo, y fuimos muy pronto. Nadie se haba levantado.
Nadie, nadie se haba levantado menos nosotros cuando me hi
cieron la operacin por la maana cuando no haba nadie le
vantado. Menos yo y mi pap y mi abuela. Nadie, y mi henna
no. Eso, y, ellos eran los que estaban levantados y nadie ms
menos los del hospital que s estaban. Tuve que esperar unas
horas pero, pero mientras estaba all, me trajeron cuen... cuen
tos de la biblioteca. Y, y luego vino la mdico --era una chica
mdico-- y me puso una inyeccin como un mosquito que te
pica. De todos modos, una picadura no la notas, pero fue como
si ella me pusiera una.
A los seis aos, en la cultura de los estadounidenses blancos, los nios s con
tinan para proporcionar un final despus del clmax, como en la siguiente narracin
el clmax se presenta en cursiva). Obsrvese que la narracin se refiere a una
experiencia particular (la ocasin en que el narrador fue al hospital), algo tpico en
los nios estadounidenses blancos:
Entrevistador:
Donald:
Entrevistador:
Dormid:
estado alguna vez en el hospital?
Ah.
Has estado? Cuntame algo de eso.
Estuve cuando me com el pegamento. Pero eso fue cuando te
na un ao o dos. Tuve que ir al hospital. Me dieron no s

pastillas para que lo devolviera todo. Despus volv a casa,
tard casi nada [en devolver] . Slo tard un minuto o as, yo,
-yo, yo, crco--creo que es porque si las pastillas /lO le hacell

/lada, tienen que, tienen que operarte. Y 110 me tuvieron que
operar.
Hacia los seis aos, por tanto, los nios realizan una narracin, que cumple con
los requerimientos bsicos de las formas cannicas de su cultura (Berman, 1996;
McCabe, 1996, Peterson y McCabe, 1983). Sin embargo, las narraciones constitu
yen construcciones complejas y las culturas se diferencian en el valor que otorgan a
los diversos aspectos de la construccin narrativa, en concreto a la longitud prefe
rida, al nmero de experiencias que se comentan de fonna caracterstica en una na
rracin y al nfasis relativo sobre los componentes de la narracin.
En Japn, por ejemplo, se prefieren las narraciones que no sean prolijas y que
relacionen varias experiencias similares (Minami y McCabe, 1991) como hace el si

318
Pscolngstca
nio de ocho aos. Las palabras entre parntesis eran pronombres y

que se utiliza con fre
omitidos por el hablante, una prctica conocida como
cuencia en el Japn (Clancy, 1980). A los nios japoneses se les ensqa desde muy
pronto a confiar en la empata del interlocutor, para que no haya que hacer explci
tos todos los detalles de lo que se desea
bueno, (me) la pusieron en Ehime, yeso. Doli mucho. La
saba, bueno, iba a doler, yeso. Y bueno, no doli tanto, sabes.
n~ doli mucho tampoco. Y la ltima, no me doli nada.
En las comunidades afroamericanas, muchos hablantes valoran las narrativas

teatrales que umbin establecen una conexin temtica entre diversas experiencias.
En este contexto cultural, por ejemplo, se valora la longitud, como se desprende de
la siguiente narracin de Vivian, una nia de nueve aos (Cradock-Willis y McCa
be,1996):
Ya habanos ido antes al dentista, para sacarme un diente y el dentista dijo: No te doler
nada. Yera mentira. Me doli. Me dola tanto que no poda parar de gritar. Yo no s qu
1"0 deca: Ay, me duele. Y l me dijo que no, que no me iba a doler. As que la
que fui al mdico, me puso ese spray. Este doctor me puso spray en la boca y el
diente aplreci en su mano. Me durmi y luego me despert. Utiliz unas tenazas para sa
carlo y yo ni me enter. Le pregunt a mi hennana que cmo lo haba sacado.
Ella me dijo: Con unas tenazas. Yo dije: Qu va, ha usado un spray. Ella
Que nO.que ha usado el spray para donnirte y luego te lo ha sacado con las tenazas. y
me qued: Hala, no me lo puedo creep. Te juro por Dios que estaba tan imoresionada.
tan imprfsionante que tuve que ir a verlo por m misma. Y luego le
Y me dijo: "S, us unas tenazas para sacarte el diente y te doml para
tao As es como lo he hecho. Y vo me qued: Buuu!'". Y despus'
porque tambin la durmi para sacarle el diente. Le
sacaron cl diente el mismo da y yo tena miedo. Estaba cejemm. Tena en la boca una mon
taa de algodn y lo estaba mordiendo porque tena que sujelarlo para que no me sangrara.
Un da q~e estaba en el colegio, me saqu yo un diente. Lo moj con agua caliente por la
noche allies de ir al colegio. Estaba haciendo un examen. Y se me cay justo cuando estaba
tenninarno el examen. Mi profesor me pregunt que si estaba sangrando. Yo le dije: No.
no est slngrando, porque le he puesto agua caliente. Y mi primo igual. quera sacarse un
diente, y no saba qu hacer, as que le dije: "Yo soy una Experta Sacadora de Dientes. S
cate t eidiente. Pero si necesitas que te lo haga alguien. llmame y yo te ayudo.
Obsrvese que tanto la longitud de la narracin como el nmero de experiencias

dentales que relata resultan necesarias para dejar claro el punto principal; hacia el fi
nal, estamos iodos completamente de acuerdo en que es una Experta Sucadora de
Dientes.
Aunque los miembros de la familia aparecen con frecuencia en las nUITacioncs
de los nios de todas las culturas, desempean un papel especialmente importante
C) en muchas narraciones contadas por nios hispanohablantes (Silva y McCabe,
e, 1996), corno en el siguiente extracto de una nia salvadorea de siete aos:
Bueno.estaba en el hospilal, en el Hospital General de Massachusctts --donde trabaja mi
to Roberto---. El que tiene dos nios que no son gemelos. pero que son slo dos nios, por
que primero naci Robertico. que se llama corno su padre y luego naci Cristopher...
319
Pero mi to Roberto tiene un perro que es uno de esos alemanes, y ya tiene dos meses. Y
ahora, porque la mam se llama Buttertly. La tiene un hombre que se llama. que tambin es
mi to, y se llama Juan. Y por casualidad le dio ese perro. Pero resulta que ese perro
muerde a Alex porque corre, y le muerde mucho. Le ha mordido aqu, y tambin le muer
de en la cara y aQu en los brazos.
Cuando los nios y los adultos hispanohablantes contaban una historia a partir de
un libro de imgenes mudas, dedicaban mucha atencin al escenario, es decir, a las
descripciones estticas de los lugares ms destacados; con mayor detenimiento que
otras culturas (Berman y Slobin, 1994). En otras palabras, el papel central de las ac
ciones, tan prominente en las narraciones anteriores de los nios afroamericanos y los
estadounidenses blancos, posee menos importancia en algunos tipos de narraciones
efectuadas por nios hispanohablantes de diversas culturas en Estados Unidos.
Las diferencias culturales impregnan de varias maneras las diversas formas de
contar historias. Por ejemplo, y ms que en ninguna otra cultura, los alemanes de
cualquier edad persisten en en el uso del presente simple en la narracin (Bamberg,
1994). Al componer una historia a partir de las imgenes de un libro sin palabras, la
prctica alemana tpica se ejemplifica mediante el siguiente fragmento procedente de
un adulto (y traducido al espaol preservando en lo posible el orden de las palabras):
Y cuando a la maana siguiente Hans y el perro se despiertan, se dan cuenta con gran te
mor de que el seor Sapo a travs de la ventana abierta que se ha escapado.
Si estudiamos de cerca la manera en que los nios de lenguas maternas dife

rentes cuentan historias a partir del mismo libro de imgenes mudas, podemos
comprobar cmo aprenden activa e intensamente a usar los tipos de construccin
lingstica para fines interpersonales y sociales (Bamberg, en prensa).
En los primeros aos de la escuela primaria, los nios cuentan historias adap
tndose a determinados esquemas culturales que a su vez determinan cmo escu
chan y recuerdan las historias que oyen, como ya se dijo anteriornlente. Los nios
aprenden esencialmente modos particulares y culturalmente especficos de "pensar
para expresarse (Berman y Slobin, 1994).
El desarrollo de la narrativa contina durante la adoleseeneia, aunque se cono
cen muchas menos cosas sobre este perodo. Los adolescentes echan mano de las
narraciones para usos como las habladuras, donde juzgan a los compaeros a sus
espaldas (Eder y Enke, 1991, pp. 499-500), como ocurre en la siguiente conversa
cin entre dos chicos de sptimo curso:
Barry:
Johny:
Barry:
S, Tommy Payson (el hijo del entrenador). Es un memo,

Quin es?
.
Tommy Payson, estaba en mi equipo. Es un memo. Le vi en el cine
con una chica. Iba as (imita a un chico de andares presuntuosos y en
golados), andando por ah. Madre ma.
(fodos se ren)
(JI
.;;;...
Johny:
Kevin:
Ya pero, juega bien?

La verdad es que no.
320
Psicolingstica
Barry:
No. Se pone zapatillas de baloncesto para el entrenamiento de bisbol.

bastante raro.
Top Tens.
E>o.
Blstante raro.
Bastante raro.
E;
Kevin:
Barry:
Kevin:
Barry:
Gnero eXfJositivo / explicativo

Otro importanle gnero de razonamiento inserto en el discurso es el que Bruner
(1986) denomin paradigmtico. Este razonamiento es 16gico, cicntfico, abs
tracto, explicalivo o descriptivo. El discurso que transmite esta clase de pensa
miento se lIalIl1 discurso argumentativo o expositivo. Beals y Snow (1994) inves
tigaron lo que denominaban charla explicativa entre padres e hijos en edad
preescolar dura1te las horas de las comidas, una charla que inclua explicaciones so
bre todo lo que se menciona a continuacin:
1. Intenciones detrs de las acciones: Para qu sirve la cuchara? Para sor

ber?.
2. Peticirnes o mandatos: He dicho que dejis de dar golpes. Con eso no se
juega. Con eso se come.
3. Preguntas afirmaciones: Ya te dije que tenas que haber cogido las so
bras. Hoy sabe mejor que ayer, no?.
4. Estados internos: [No me importa mojar el pan] porque ya soy una nia
mayor>.
Las charlas explicativas tambin incluan:
5. Explicaciones causales: ,<S que me duele mucho la tripa... creo que he co

mido demasiado.
6. Definiciones y descripciones: ['Su alteza' significa] alguien que sea real
mente importante: una reina o una princesa, o algo as.
7. Explic~ciones sobre la evidencia: Sally ha ido hoya gimnasia ... porque la
he visto salir del gimnasio,
8. Explic.ciones sobre procesos: Le echas un poquito de agua y 10 mueves.
As haces que se desprenda cuando est pegado por lodos los lados.
9. ExpIic~ciones sobre las consecuencias de las propias acciones: ,<Te he di
cho que si queras quedarte en la cocina, tenas que estar callado.
I
:::>
:::>
)l
Aunque el discurso expositivo o explicativo es conceptualmente distinto del na

rrativo, en las conversaciones familiares reales que se estudiaron se encontr que
ambos se solapaban hasta tal punto de que los investigadores argumentan que su
origen se encumtra en habilidades similares subyacentes. Es decir que prctica
mente todas las enunciaciones narrativas en las horas de la cena se consideraban
tambin explic~tivas, y el 59 % de las enunciaciones explicativas se encontraron
321
dentro de las narraciones. El siguiente extracto muestra el solapamiento que se pro

duce entre la explicacin y la narracin:
Abuela: y el trueno es cuando, eh, los ngeles estn arriba jugando a los bo
los. Y es uno de ellos que ha conseguido un pleno.
Madre: Brad debera coger su almanaque del Oso Berenstain y dejar que
Mami lo lea, y ah pondr lo que es el trueno, vale?
Abuela. Mmmm.
Madre: Pone lo que es el trueno y...
Abuelo: Eso es la energa.
Abuela: Por qu, por qu tiene que educarse aprendiendo historias diferentes
de las que os ensearon a vosotros"
Porque, es porque Mami est aspirando.
Brad:
Abuelo: Eso es la energa, no? El trueno 10 causa la energa en las nubes.
Brad:
S, s, pero, pero un da yo estaba durmiendo en mi cama, mucho, mu
cho rato, y fuera haba truenos y rayos, y yo estaba... (estornuda).
Madre: Jess.
... y yo estaba intentando encontrar una cosa amarilla afuera en 10 os
Brad:
curo. Y apareci y haba rayos y truenos, y yo me escond.
En este ejemplo, los participantes consideran varias explicaciones para el true
no (mitos con ngeles, energa en las nubes). Estas explicaciones disparan el re
cuerdo de un episodio concreto con el rayo que Brad procede a narrar.
Humor
El humor o los juegos verbales podran considerarse un tercer gnero. Al igual que
ocurre con la explicacin y la narracin, el humor es conceptualmente distinto
pero, en realidad, se superpone a menudo a la explicacin y a la narracin. Incluso
los nios de guardera dedican largos ratos de charla a jugar con los sonidos, las pa
labras, a la interpretacin de diferentes papeles y al humor verbal (Ely y McCabe,
1994). Una nia pequea usaba un juego de palabras repetitivo para hacer rer a sus
compaeros de clase: <,Yuck, I hate bananas. They're icky, they're slimy, they're
gooey" [Puaj, odio los pltanos, son asquerosos, son pegajosos, son viscosos].
Otros nios recitan rimas tradicionales infantiles o cantan canciones como Rain
rain go away [Vete lluvia, vete] o "Clean uP [A limpiar]. En la interpretacin de
papeles, los nios adoptan registros, variantes de la lengua usadas tpicamente en
determinados contextos sociales o con determinada clase de oyentes, como el re
gistro del habla para los bebs, el registro del maestro, o el de diversos animales.
Con sus juegos, en otra palabras, los nios demuestran el conocimiento floreciente
de los tipos de lengua asociados con escenarios concretos o roles sociales, tanto ge
neralizados (por ejemplo, el habla genrica de los doctores) como particulares (por
ejemplo, imitando a Kimberly, una Power Ranger). Por ltimo, el humor verbal in
cluye las tradicionales adivinanzas, las rplicas ingeniosas, y los comentarios ori
ginales como: Lo que ms me gusta de m es que se me caen los dientes muy r
322
Psicolingsticl
Oraciones combinadas: texto V discurso
pido. Por supuesto, aunque el objetivo aqu es conseguir haccr rcr a la audicncia
no dar infomacin (charla explicativa) o contar una historia, muchos chistes y
vinanzas son explicaciones (<<Por qu cruz el pollo la carrctcrtt'!) o historias
(<<Te he contado alguna vez cuando ... ?).
CONCLUSIN
Los hablantes han dc demostrar a Olros hablantes de su comunidad no slo que sa
ben cmo estructurar una oracin, sino tambin que saben usar el lenguaje apro
piado para una situacin dada --que saben cmo y cundo contar una historia,
cmo tomar el tumo en una conversacin, comprender actos de habla indirectos y
otros no explcitos--, en resumen, demostrar su competencia negociando todos los
aspectos del discurso que hemos tratado en este captulo. Para ser aceptado por los
compaeros, hay que demostrar lo que se ha dado en llamar competencia comu
nicativa (Hymes, 1972). Incluso los nios se forman una imprcsin de las caracte
rsticas de la personalidad basndose en el estilo del discurso de otros nios (Hemp
hill y Siperstein, 1990).
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
o
o
cn
0-,
Gnero
Narracin
Paradigmtico
Discurso expositivo
Charla explicativa
Competencia comunicativa
CUESTIONES Pl}UA REFLEXIONAR

l. Una visin ingr,elUa del lenguaje es que se trata de un sistema formado por so
nidos combinaros en palabras que se combinan para formar oraciones, que a su
vez se combinna para formar el discurso. Enumere todas las fonnas en que el
discurso afcct,a .1 sonido de la lengua, al significado de las palabras y a la sin
taxis de las fraess.
2. Cmo descritnia la relacin entre el tipo de discurso, la comprensin y el re
cuerdo?
3. Enumere todalo :s formas mencionadas en este captulo que demuestran que la
El discurso ~ el texto estn formados por un conjunto de oraciones sobre un tema
concreto que se mantienen unidas gracias a diversos recursos de cohesin. Cuando
las personas escuchan o leen un discurso, aprecian la importancia relativa de di
versas proposiciones, recordando las importantes y olvidando las que lo son menos.
No slo se omite informacin, sino que se aaden inferencias basadas en el cono
cimiento del mundo y en las reglas del discurso. La memoria para el discurso es ac
tiva, recons tructiva y depende de la comprensin. Los individuos
trazados a partir de su propia experiencia cultural para entender el discurso. El pro
pio discurso proporciona un contexto e influye en la interpretacin de sus constitu
yentes.
El discuno tambin se da en diversos contextos se ve influido por variables de

hablante y a~diencia, como son el bilingismo, el
la posicin sOcoecon
mica y el rol. Por ltimo, los diversos gneros del
estn al servicio ele una
gran variedad de importantes funciones comunicativas.
Discurso
Texto
Cohesin
Anfora
Referencia pronominal
Proposiciones
Irona
Actos de hahla
Cortesa
Alternancia de cd'ips
Dialecto
Cdigo elahorado
Cdigo restringido
323
Anlisis (parsillg)
M acroproposicin
M icroproposcin
Esquemas
Mximas conversacionales
Metfora
cultura ejerce 'l1Ua profunda influencia en el discurso

4. En Pygmalor( que se populariz como My fair lady), George Bernard Shaw
transforma la rannera de hablar de Liza Doolittle, caracterstica de la" clases ba
londinense, sen el habla propia de la clase alta. Se trat de una transfor
macin puram~l';'Ite superficial, o la propia Liza se transform tambin durante
el proceso?
ACTIVIDADES
Marcadores dI ecohesin
Encuentre todos
cin personal de
be, 1983):
b~G
lmi
marcadores de cohesin presentes en la siguiente narra

nia estadounidense blanca (tomado de Peterson y McCa
Entrevistador: ;Alguna vez te ha picado un bicho?

~ ;;, justo el da de mi cumpleaos me persigui una avispa.
Didi:
I ~o me hizo ninguna gracia porque era mi cumpleaos y todo, y
I ne persigui por todas partes. Mam no paraba de llamarme y
llamarme para que volviera. Porque ya me haba ido bastante
lejos. Ya estaba a medio camino de la casa de mi amiga. Yem
JeZ a perseguimle, cada vez ms rpido. Yo iba con los pies
324
Psico/ingsticJ
descalzos.
corriendo por la carretera y, sabes cules son,
las de piedras con alquitrn? Y yo fui, resulta que me tuve que
por aqu, porque me empezaron a haq:r dao, as que
me sal de la hierba hacia la valla y casi me caigo del calamhre
y es elctrico, te da un calamhre fortsimo. Y casi me
cima, me falt as de poco. Me volv. Y al final estaba
a casa y casi atropello a mi hermano, que era todava muy pe~
queo. Porque estaba haciendo pompas de jabn y luego las ex
plotaba. Y estaba justo alIado de la avispa y la avispa sali y l
se puso a espantarla, as, y no saba que yo estaba ah. Yo me
puse a correr hacia la puerta y ella empez a perseguinne.
Fantasmas!
Lea este cuento tradicional de los indios estadounidenses que Bartlett (1932, p. 65)
present a la sujetos de su experimento:
La guerra de los esprilus
Una noche, dos jvenes de Egulac bajaron hasta el ro a cazar focas y mientras estaban all
cay uro niebla espesa y silenciosa. Entonces empezaron a or gritos de guerra y pensaron:
Puede que sea una expedicin de guerra. Escaparon a la orilla y se escondieron detrs de
un tronco. En ese momento, aparecieron unas canoas y oyeron el rumor de los remos y vie
ron que una de las canoas avanzaba hacia ellos. Dentro de la canoa haba cinco hombres, y
les dijeron:
Qu os parece? Deseamos que vengs con nosotros. Vamos a ir ro amba ague
rrear.
Uno de los jvenes dijo: "Yo no tengo flechas.
Hay flechas en la canoa, respondieron.
y ~ no ir con vosotros. Podran matanne. Mi familia no sahe adnde he ido. Pem t."
--dijo, volvindose hacia el otro--, puedes ir con ellos.
De modo que uno de los jvenes se fue y el otro volvi a su casa.
Los guerreros remontaron el ro hasta una ciudad al olro lado del Kalama. El pueblo baj
hasta ellgua y comenzaron a luchar y muchos murieron. Pero luego, el joven oy que uno de
los guerreros deca: "Rpido, volvamos a casa: han herido al indio. Entonces pens6: Oh,
son esptitus. No se encontraba mal pero le dijeron que le haba alcanzado una
De modo que las canoas volvieron a Egulac y el joven desembarc y fue a su casa, e
hizo un. hoguera. Y se lo cont a lodos y dijo: Mirad. acompa a los espritus y fuimos
a guerrear. Mataron a muchos de los nuestros y muchos de los que nos alacaron murieron.
Dijeronque me haban herido pero yo no me encontraba mab,.
To~o esto relat y despus guard silencio. Cuando sali el sol, cay al suelo. Algo
sali de su boca. Su rostro se contorsion. Todos se levantaron sobresaltados y
Estiba muerto.
o
O
CJ1
~J
Ahora, deje este cuento a un lado durante una semana (mrquela en el calen
dario). Sin v()lver a leerlo, escriba al cabo de esa semana lo que recuerda. Compare
lo que ha recordado con el original. Ha omitido algo? En caso afimlativo, qu ha
omitido? Ha insertado inferencias o ha cambiado palabra~ al rememorar el cuento?
Qu sentid(J le ha dado, especialmente al final del cuento?
325
Metforas
Para que capte lo profundamente que el contexto puede afectar al significado de los
trminos, intente el siguiente ejercicio. Tome un grupo arbitrario de nombres (de un
diccionario, etc.). Coloque las palabras en una bolsa y extraiga al azar dos cada vez.
Intente imaginar un contexto donde una de ellas sirva a la otra de trmino metafrico.
Este ejercicio fue la base de un experimento (McCabe, 1977) que revel que la
mayora de los estudiantes universitarios no slo poda convertir en metforas dos
eonceptos emparejados a! azar, sino que algunos estudiantes podan convertir los pa
res ms estrafalarios en metforas que los dems estudiantes consideraron buenas.
Consideremos el siguiente extracto, donde la insercin de la comparacin metaf~
rica entre dos trminos tan dispares como boca de riego y elstico funciona, debido
a la forma en que el escritor las incluye en un monlogo coloquial:
Eh to, el calor que hace hoy ah fuera! Mira, to, me
ras de bacon en la sartn. El asfalto est tan caliente que
Ire la 13 y la Principal o me voy a derretir. Fjate, ya he visto seis coches pegrsela contra
esa boca y todava no est estropeada. To, es para verlo cmo se pone tiesa otra vez des
pus de cada golpe. Esa boca de riego tan vieja es como el elstico de los calzoncillos, que
se estira y se retuerce pero siempre acaba volviendo a su sitio.
o el modo en que otro estudiante se imagin a un personaje en cuya experiencia

la comparacin metaf6rica entre dos conceptos ajenos como dolencia y firma re
sultara natura!:
M mdico de cabecera, el doctor Wilson, era un mdico de pueblo a la antigua usanza. Co
noca a todos y cada uno de sus pacientes. Tena cada dolencia identificada de una forma
tan exclusiva con el paciente correspondiente que era como si se tralara de su firma. El doc
tor Wlson te conoca por fuera y por dentro.
Aunque se han propuesto numerosas teoras que intentan dar cuenta de la apre
ciacin de una metfora en tnninos de la semejanza entre los conceptos que com
para, este ejercicio demuestra que es el contexto del discurso, y no la semejanza pre
via entre las palabras o los conceptos que encierran lo que da lugar a una buena
metfora (McCabe,
Cuando los estudiantes leen e interpretan metforas en el contexto de obras de
ficcin, establecen muchas conexiones entre los conceptos, que emergen nica
mente del contexto particular donde aparecen (Tourangeau, y Rips, 1991), as
como numerosas conexiones entre la comparacin y el resto del contexto que con
ducen a la apreciacin de dicha metfora. (McCabe, en prensa).
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Tema 3
La comprensin
lectora

./. . . ",.,
Ens.ellar,.'
Premio
Rosa Sensat
de Pedagoga
1990
a leer,
ensear a
eompl1el1 der
'~~ i;<~:~'}, :",: .: '<~::t::;,;::)~::~,\ '
cO'Off1~~vfif:
Colomer, T. Y A. Camps, UQu es leer?, en Ensear a

leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/ MEe,
2000, pp. 33-66.
T:
A. CampsC:.,~~&~j,,~,,~.
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' ' ,., '.
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. , <' '.v,~', -~>'
;'V"''''-''')'

Esta obra obtuvo el

Fue Jurado del
Noguerol,
Rosa Sensat de Pedagoga, 1990.

Roser Batllori, Montsermt Falc, Artur
Anna Maria ROIl!. Josep Sucarrats.
1990. T Colomer y A. Caml's
1996, De esta edicin CELESTE EDICIONES

Fernando VI, 8. 28004 Madrid
Te1.31005 99. Fax 3100459
Diseo de la coleccin: David C"lre,]
Traduccin: Teresa Colllrner y Oriol Gua~ch
Primera
Primera
ISBN: 84-8211-036-5
legal: M-280458-2000
rigurosamente prohibidas, sin In

autorizacin escrita de los ritu lares del
"Copyright. baJO las sanciones
establecidas en In, leyes, la
lotalo parcial de esta obra por cualqUier
medio o procedimiento, comprendidos la
reprografa y el tratamiento infonmtico,
y la distribucin de
de ella
mediante alquiler o
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S.A.
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Pnnted in Span
c:J")
f'-J
Leer es haber escogido buscar

que leer es hallar la informacin que se busca,
de esta intencin, la k,ctunl no existe. Ya

lectura cs, por naturaleza, Jlcxiblc, 1ll11ltifor
me, siempre adaptadl a lo qu" se husc1.
En este sentido, la necesidad dcllector de determinar la velocidad de

constituye un claro ejemplo de adaptacin a la intencin lectora,
ya que no siempre hay que leer con la mxima velocidad posible, sino que
la rapidez debe relacionarse con el tipo de texto y el propsito lector. As,
segn el grado de exigenchl comprensiva que elleclOr se marca, deber avan
zar ms o menos deprisa en el texto. Por ejemplo, ir ms rpido si lec un
para formarse una vaga idea de lo que dice que si se propone reba
tirlo punto por punto en una carta al director del peridico. La velocidad
tambin deber ser ms lenta, dentro de la gama de posibilidades del
tor, si el texto le resulta ms difcil de leer por razones tales como las pro
pias caractersticas de! discurso (un texto narrativo frente a un texto expo
sitivo), el desconocimiento del tema, las dificultades de construccin de
texto, etc.
4.2. Los conocimientos aportados por el

El lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder
dar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determina
da por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conoci
miento pertinentes para un texto concreto.
Si, por ejemplo, se
un diagnstico mdico, el lector tendr que acti
var mltiples esquemas que se refieran a aspectos tan variados como:
eJ
l. Los conocimientos generales sobre el campo sanitario
sabe sobre enfermedades, urgencia de la situacin, organizacin
2. La situacin comunicativa en la que se produce el

res, registros y canales usados, finalidades,
que remite a la relacin habi
tual entre mdico y
3. La situacin y la finalidad de la lectura concreta del diagnstico.
4. Los conocimientos especficos sobre la organizacin de ese tipo de textos
de los sntomas, de las pruebas realizadas, conclusin, fitma, etc.).
5. Los conocimien tos lingsticos de nivel alfabtico, lxico, sintctico, etc. pro
pios de cualauier escrito y de un texto especializado como el de un diagnstico.
-l
(J', 56
Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agru

pados en
apartados: conocimientos sobre el escrito y conocimientos
sobre el mundo.
1. Conocimientos sobre el escrito

El conocimiento de la situacin comunicaliva
Un tipo de conocimientos bsicos sobre el escrito se deriva de su particu

lar situacin comunicativa, ya que en la comunicacin diferida el lector tie
ne que aprender a contextualizar el texto a partir de los elementos presen
tes en el escrito: habr de entender el tipo de interaccin social propuesta
por e! escritor (qu objetivo tiene la comunicacin, desde qu lugar y tiem
po se produce, qu relacin refleja el registro lingstico que se utiliza,
as como tambin habr de contrastar su propia finalidad de lectura, que
puede coincidir en mayor o menor grado con la del escritor.
De este modo, el acceso a la lengua escrita requiere aprender a pasar
una sealizacin multcanalizada propia de la lengua oral a una unicanaliza
da. Esta tarea, tal como sealan Cook-Gumperz y Gumperz (1978), resulta
compleja por varios motivos. Por ejemplo, porque los nios y niilas estn acos
tumbrados a poner en primer trmino el canal de la entonacin y en segun
do trmino el canallxico-semntico-sintctico, por eso, cuando leen, les cues
ta acoplar su entonacin a las indicaciones de la estructura sintctica.
Los conocimientos sobre el texto ej'Crito
Los conocimientos sobre el texto escrito necesarios para el proceso de

tura corresponden a distintos niveles:
a) Conocimientos paralingsticos
Los lectores poseen una gran cantidad de conocimientos de este tipo, tales
como elementos tipogrficos, convenciones en la distribucin y separacin
texto (separacin de palabras, frases, prrafos, captulos, etc.), convenciones
en la organizacin de la informacin de cada tipo de texto (ndice, prlogo,
frmulas
introduccin y final, etd, y los utiliza para facilitar su lectura.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino57
n. Qut:: ES LEER?
1. La concepcin de la lectura
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito.
(Ad'lI11 y Starr, 1982)
Una definicin tan simple de lectura podra parecer intuitivamente eviden

te, pero las implicaciones de su interpretacin no son tan obvias.
Efectivamente, esta definicin no se corresponde con las concepciones sobre
significa leer presentes hasta hace apenas unas pocas dcadas en el pano
rama terico, concepciones que pueden hallarse an bien vivas hoy en
en bastantes mtodos escolares de aprendizaje de la lectura.
As, a pesar del reconocimiento espontneo de la afirmacin lecr es enten

der un texto, la escuela contradicc con cierta frcCllencia esta afirmacin al basar
la enseanza d~ hJectura en una serie de actividadcs que se s!.'.P.0ne que mos
trnr~s nillQ, y niJ!~s2~12_~~.ke, per>e~1;:sq~iSJ2.a~4<ilic~!lJe, n~r::
Caes prioritario el deseo de ue entiendan u es lo que dice el texto. Muy
'i-~po~em plo, se escogen como materiales e ectura
mentos textuales o palabras sueltas en funcin de las letras que las compo
nen, se estudian las letras aisladas y segn un orden de aparicin preesta
hlecido, o bien se manda leer en voz alta con la atencin centrada en aquc
aspectos que sern valorados y corrcgidos prioritariamente: la
en el deletreo, la pronunciacin correcta, la velocidad de fusin de los soni
dos pronunciados, etc. El alejamiento de estas pr,cticas educativas de cual
C:;J
en
c..0
33

quier bsqueda del significado no se basan, naturalmente, en una perversi

dad intrnseca de la escuela, sino que son consecuencia de una concepcin
lectora que ha permanecido vigente durante siglos, hasta que los avances te
ricos en este campo durante las ltimas dcadas la han puesto en cuestin.
De acuerdo con los presupuestos establecidos anteriormente sobre la
lengua escrita, la descripcin actual de la lectura se realiza en el interior
marco terico general que explica cmo los seres humanos interpretan la
realidad, cmo procesan la informacin, segn el uso muy extendido de la com
paracin entreestos proceSoS mei7tales y los procesnmicntos informticos.
En el seno de esta descripcin, la concepcin tradicional de la lectura cons
tituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente.
Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles
inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesiva
mente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles .\uperiores
de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los
signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, reci
e! significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y
unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Sin embargo, por lo que sabernos hoy en da, algunos de estos mecanismos
ni siquiera forman parte del acto de lectura -ya que, por ejemplo, el
cado no se recibe a travs de la oralizacin-, y otros, aunque estn presentes,
no son los nicos ni se enlazan de esta forma, Hay muchos olros meclIlis!I1os
que intervienen en la comprensin de un texto escrito. Son todos ''ludIo:; que
forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan,
corno los anteriores, desde el anlisis 1erte~to a la comprensin dellcctor,
sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto.
o
O
La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abaJO, es

un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver
las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es
el conocimiento de! contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posi
ble, por ejemplo, decidir si una frase como Ya nos veremos! contiene una
amenaza o una expresin de esperanza. El conocimiento contextual incide
tambin en el tratamiento otorgado a los elementos de los niveles inferio
res, Corno dicen Adam y Starr (1982):
Cuando se lec un texto con significado no se leen las letras, las palabras y hls frases que lo
componen de la misma manera que si se presentaran aisladamente. incluso la vclocid"d de Icc
tura de una frase dcu,'nd<.:: del contexto que la rodea.
Por otra parte, el t;gnficado de un texto no reside en la suma de signi

ficados de las palabras que lo componen. Ni tan slo coincide con lo que acos
tumbra a llamarse sf~ntficado literal del texto, ya que los significados se cons
truyen los unos en relacin con los otros: la aceptacin del significado de cada
palabra depende de la frase donde aparece, la estructura de la frase tambin
aporta significado, un prrafo puede contener la idea central de un texto ()
constituir un simple ejemplo segn su ,rticulacin en el discurso, el gesto de
un personaje puede ser banal o muy significativo segn la narracin en que
aparezca, etc. Adems, un mensaje verbal jams ofrece el total de la infor
macin, sino que el emisor lo construye simplemente con la informacin que
juzga necesaria para que e! receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas
cosas que no es preciso explicitar. As pues, durante la lectura de un mensa
je escrito el lector debe razonar e inferir de forma continua. Es decir, debe
captar una gran cantidad de significados que no aparecen directamente en
e! texto, pero que son deducibles: informaciones que se presuponen, cono
cimientos compartidos entre emisor y receptor, relaciones implcitas (tem
porales, de causa y efecto, etc.) entre los elementos del texto, etc.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan
englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lec, p-te de la
hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a.travs tanto del
descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de una serie de
mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, enten
derlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos sub
procesos simultneos yen estrecha interdependencia. Esta visin del pro
ceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Tal como
indican Adam y Starr (1982):
El texto no proporciona ms que una de las fllentcs criticas de informacin. Es preciso quc
el resto provenga de los conocimientos prevos dcllector.
De forma claramente alejada de la recepcin pasiva implicada en la con

cepcin de la lectura como procesamiento ascendente, en los modelos inter
activos el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza conoci
C)
..;.:..
34
35

mientos de tipo muy variado pHrH obtener informacin del escrito y que
reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus pro
pios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del niundo. La
relacin entre el texto y el lector durante la lectura puede calificarse de
dialctica: el lector se basa en sus conocimientos para interpretar el tex
to, para extraer un significado, y, a su vez, este nuevo significado le per
mite crear, modificar, elaborar e integrar nuevos conocimientos en sus
esquemas mentales.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado
de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, yl
que de lo que se trata es de saber guiar una serie de rIzonamientos hacia
la construccin de una interpretacion del mensaje escrito a partir de la
informacin que proporcionen el texto y los conocimientos dcllector, y,
a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incom
prensiones producidas durante la lectura. Col e y G riffin (1978), al
defender el planteamiento escolar de la lectura entendida como una act .
vdad global, ironizan sobre la separacin de los procesos
Es tradiciol1~1 frag111entr lo,; procesos involucrados en la lectura en dos categoras, yllc Sl'
corresponden .;ros,o modo C011 dos lI11iebdcs dcscodiliCllcin y comprensin, NUCSll'l\
tradicin analtica es experta en crear este tipo de dicotomas, Pero las dicotomas suden con
l
ducrnos ti un debate mm' repetido: qu viene primero, la dcscodifcacin () la comprc\1$in
(-
La nueva concepcin de la lectura recoge los datos obtenidos ya en

la psicologa experimental sobre
aos cincuenta por las investigaciones
la percepcin sensorial, investigaciones que contribuyeron a
rela
tos tales como la forma en que se mira un texto cuando se lec o
cin existe entre visin, oralizacin y velocidad lectora. lla sido en b
ma dcada, sin embargo, a partir de los progresos realizados por varias dis
ciplinas desde los aos sesenta -con el desarrollo de la
va, los estudios sobre inteligencia
informtica y de los avances de la lingstica
que las
la lectura han dirigido su atencin hacia el proceso de
del texto y han efectuado un gran salto hacia adelante en la
lectura. Hall (1989) sintetiza en cuatro puntos los supuestos
tales de la investigacin actual en esta rea:
L La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos per

ceptivos, cognitivos y lingsticos.
2. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estric
ta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de
un texto. Al contrario, el lector experto deduce informacin de manera simul ..
tnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafof
nica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpre
tativa.
3. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesa
miento textual. Su limitacin sugiere que los procesos de bajo nivel funcionan
automticamente y que, por lo tanto, el lector puede atender a los procesos
de comprensin de alto nivel.
4. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y super
visa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupcio
nes de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspec
tos del texto y precisa progresivamente su interpretacin textual.
Las consecuencias en el progreso de este campo de ivestigacin para
la enseanza escolar deberan ser igualmente importantes, ya que ensear
a leer bajo esta perspectiva ha de ser concebido como la ayuda que los nios
y nias necesitan para adquirir las habilidades encaminadas a la interpreta
cin de la lengua escrita. De esta definicin se desprenden ya dos cambios
la lectura: en primer lugar, el
fundamentales en el tratamiento escolar
descifrado que tanto peso tiene an en la escuela ha de dejar de ser identi
ficado con la capacidad lectora para pasar a redefinir su espacio dentro del
conjunto de habilidades necesarias para entender un texto. En segundo lugar,
la enseanza de la lectura, entendida como cdigo
interpretaclOn de la
realidad, ha de extenderse a todo el currculo escolar.
2. Un proceso general de interpretacin de la informacin

u'Cr es el proceso que se sigue para obtener informacin de la lengua escrita,
de una manera similar a como escuchar es lo que hacemos para obtener infor
macin de la lengua oral. La psicologa cognitiva establece que bsicamente todos
los procesos de obtencin de informacin que utilizan las personas funcionan
de la misma forma y necesitan los mismos mecanismos mentales para procesar
'--"
:::::.
::n
~"
'-'
"
36
37
la informacin que se capta a travs de los sentidos y se almacena en estruc

turas esquemticas de conocimientos (Rumelhart y Ortony, 1977).
acto de comprensin se entiende como un1 alteracin de las redes I en
estn organizados los conocimientos, es decir, como un proceso de
elaborar y modificar las estructuras de conocimiento que el sujeto tena antes
de entender esa nueva informacin. La comparacin entre el funcionamiento
del cerebro humano y el de un ordenador, propia de las teoras
la informa
cin, ha sido'ampliamente utilizada en el estudio de la comprensin lectora y
se puede resumir segn el modelo recogido en la obra de Mayer (1985) de la
forma
2, 1. La DerrNlrir
primer paso del proceso se inicia con la captacin de determinados est
a travs de los sentidos (una msica, unas palabras escritas en un papel,
de un semforo,
y en estrecha relacin con lns intencones
sujeto que selecciona automticamente los estmulos que le interesa perci
bir. Es bien fcil comprobar cmo la
de una conversacin duran
te un almuerzo nos hace conscientes
la gran cantidad de ruidos de pla
tos y cubiertos que no habamos advertido durante la comida, o bien cmo
un conductor percibe un cruce
calles con los detalles pertinentes para
su conduccin cales como el color del semforo o unos nios a punto
cruzar, cuando esos mismos nios, en cambio, pueden seleccionar la esce
na de una manera bien distinta si su inters est centrado en la pelota que
seles ha escapado calle abajo. Los estmulos seleccionados, en cualquier caso,
se conservan muy poco tiempo en el
(medio segundo en una impre
sin visual) s no son integrados por los mecanismos siguientes.
2.2. La memoria
sa de que el estudio de cmo se comprende vaya inevitablemente unido al

estudio
cmo se retiene.
Segn la perspectiva adoptada para su estudio se puede hablar de dis
tintos tipos de memoria: visual o verbal, significativa, etc. Para esta des
cripcin del sistema general de procesamiento de la informacin es
so distinguir entre memoria a corto y a largo plazo.
La memoria a corto plazo o memoria de trabajo se caracteriza por tener
una capacidad limitada tanto en el tiempo como en la cantidad de infor
macin retenida. Los experimentos al respecto (Miller, 1956) han esta
blecido que la memoria a corto plazo mantiene la informacin a disposi,
cin de ser utilizada durante unos 18 segundos y su capacidad cuantita
tiva es de unos 7 tems (+/- 2) informativos susceptibles de ser retenidos
antes de que se olvide el primero de los recibidos. Ahora bien, en este
no hace falta que la informacin se conserve en bruto tal y como
recbido del
sino que puede ser elaborada e integrada en
ms amplios. En realidad, todo el mundo utiliza espontnea
mente esta posibilidad -y tambin de forma ms deliberada a travs de
reglas mnemotcnicas- para ampliar la capacidad de retencin, ya que
los conjuntos informativos resultantes se almacenan igual que los tems
simples. Por ejemplo, satura igual la memoria a corto trmino recordar
siete cifras o siete letras sueltas que siete conjuntos de decenas o siete
palabras, de tal modo que se pueden recordar con la misma
2-2-5-1-0-4-4
que: 22-51-04-44- 12-34-89

a- i- r- r- 1- m- z
que: ayer - s coche - chica - mesa da - mirar
A continuacin, y si la informacin recibich! no ha sido desestimada,

za un proceso para su retencin en la memoria. Esta facultad humana es de
vital importancia para cualquier proceso de obtencin y elaboracin de infor
macn. Es decr, es de vital importancia para poder pensar, ya que no se
realizar ninguna de las operaciones que se engloban en el trmino
pensar si no es a partir
los datos de que dispone nuestro cerebro en un
momento determinado, una vez in traducidos, retenidos y con los progrllma.\
pertinentes para poder recuperarlos cuando sean necesarios. sta es la cau-
La memoria a largo plazo se define en cambio por su gran duraClon y

capacidad. Es
a esta capacidad que se puede retener todo lo que se
sabe sobre el mundo, siempre que la informacin haya sido organizada de
comprensible y sea significativa para el sujeto.
1. Una informacin organizada, ya que se
no se retienen de modo duradero datos,
comprobar fcilmente que

o notas u::'Jcal~::' 1I1CO
O
C")
Vl
38
39
nexas, mientras que, por el contrario, es bien sencillo recordar para siell1
pre una msica, una frase determinada o la representacin organizada de
todo lo que se sabe sobre un tema. As, la organizacin de la informacin
en una estructUla que relacione los datos resulta fundamental para que sea
retenida y conserve la posibilidad de ser utilizada posteriormente.
2. Una informacin significativa, ya que la nueva informacin ser recor
dada de modo ns perenne en la medida que pueda ser relacionada con los
intereses y cono:imientos de quien la recibe. Una explicacin sobre la per
meabilidad de los capilares, por ejemplo, por muy estructurada que estu
. viera, no podraser integrada en la representacin de la realidad de alguien
que no posea stiicientes conocimientos
biologa o no sienta la necesidad
recibir tal ti::o de informacin.
2.3. La represmtacin del mundo

Para entender cmo actan los mecanismos de comprensin, cmo se inte
gra la nueva inbrmacin en la representacin mental del sujeto, la psico
loga cognitiva y las teoras de la informacin han utlizado la nocii de
esquema.
<:::)
Esta nocin fue utilizada por psiclogos europeos como Bardett y

durante los ao; veinte y treinta, y ms tarde, ya en los setenta, fue recupe
rada por la psicologa cognitiva para describir el procesamiento de la infor
macin. Los esquemas se definen como las estructuras menttlcs que cons
truye el sujeto en interaccin con el ambiente y que organizan su conoci
miento yel modo de usarlo. Los esquemas de conocimiento se aplican a cual
quier mbito cb la experiencia, ya sea lo que hayamos estudiado so!m:
operaciones arilffiticas, ya lo que sepamos sobre el fllncionamiento de un
mercado.
Rumelhart (1980) compara la organizacin interna tle los esquemas con
un guin teatral. Los actores, el montae, el contexto donde se representa,
ete., puede ir canbiando, pero la obra mantiene su entidad y puede ser reco
nocida. Del mis110 modo, el individuo puede recurrir a un esquema
minado aunque las situaciones a las que tiene que aplicarlo sean diferen
tes e incorpore,} variables considerables. Los esquemas dc conocimiento
que las personas forman a lo largo de su vida les sirven para prever, con
ttastar e interpretar cualquier informacin, desde cmo viaar en avin a

qu clase de persona parece ser un nuevo conocido. El conjunto de esque
mas posedo por cada uno de nosotros conforn1a nuestra particular visin
del mundo. El conocimiento que hemos construido sobre nuestro entor
no y sobre nosotros mismos nos facilita la comprensin por el hecho de
ofrecernos un caamazo -con muchos niveles automatizados- en el que
colocar nuevos datos.
Todo lo que se sabe se va organizando y reorganizando cada vez que
se incorporan nuevas informaciones en una especie de sistemas de redes
interrelacionadas. Para ser realmente comprendida, una informacin ha de
integrarse en esos esquemas estableciendo las conexiones pertinentes con
lo que ya se conoca sobre ese campo de la experiencia. Al hacerlo, se posi
adems la produccin de nuevas relaciones entre informaciones ya
existentes, pero que hasta ese momento permanecan inconexas o relacio
nadas de otra manera. Por esta razn nuestro conocimiento no progresa
nunca como una suma de informaciones sino que cada nuevo elemento pro
voca una reestructuracin del anterior sistema de conexiones. Los esque
mas se activan segn el contexto para otorgar una explicacin verosmil a
lo que se est observando segn nuestros conocimientos y propsitos de
As pues, la comprensin y el recuerdo

la informacin no depen
den de una capacidad limitada sino de la posesin de estructuras de
conocimientos pertinentes para procesarla, as como de la habilidad que
se haya desarrollado para hacerlo. Esta teora puede tener una gran inci
dencia en el mbito educativo ya que no sirve nicamente para descri
bir el modo como se recibe y se almacena la informacin en la memo
ria, sino tambin para indicar cmo se pueden favorecer los aprendi
zaJes.
.3. El proceso lector

Desde esta descripcin, el acto de leer consiste, pues, en el procesamiento
de informacin de un texto escrito con la finalidad de inte~pretarlo. fal como
11em05 sealado antenormente, el prcesode~kct~iliza I(lque Smith
(1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: la informacin visual
m
-.}
40
41
o a travs de los cjos, que consiste en la informacin proveniente del texto,

y la informacin m vimal o detrs de los ojos, que consiste en ql coniun
te de conocimientos dcllector. As, a partir de la informacin del texto y de
sus propios conccimientos el lector construir el significado en un proceso
que, para su descripcin, podemos dividir en:
1. La formulaci~n
hiptesis. Cuando el lector se propone leer un texto,
una serie de elen"Cntos contextuales y textuales activan algunos de sus esque
mas de conocim~~ntos y le llevan a anticipar aspectos del contenido. Sus hip
tesis establecen (xpectativas a todos los niveles del texto, se formulan como
suposiciones o preguntas ms o menos explcitas a las que c1lector espera
res puesta si contina leyendo.
2. La verificaci~n de las hiptesis realizadas. Lo que ellcctor ha anticipa
do debe ser con:irmado en el texto a travs de los indicios grficos.
las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aa
cualquier inbrmacin, sino slo las que encajen segn
bien deter
minadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo
de texto. Ellec10r buscar, pues, indicios en todos los niveles de procesa
miento con tal comprobar la certeza de su previsin. Para hacerlo
en letras, marcas morfolgicas o sintcticas (como la separacin
de palabras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc.)
e incluso en ele11entos tipogrficos y de distribucin del texto.
3. La integracin de la informacin y el control de la comprensin. Si la
informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la inte
grar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el signi
global <:l texto a travs de distintas estrategias de razonamiento.
3.1. La/ormulacin
o
o
en
0:::'
hiptesis
Cuando se lee Ee' anticipa una organizacin significativa de las unidades In

ya se Irate de la previsin de las letras en el conjunto de una
o las secuencias narrativas en la
bra, las palabras en e! interior de una
articulacin de una historia. Funciona del mismo modo que la activacin de
los esquemas :;ertinentes lleva a prever la actividad normal de un
o los patrones de conducta habituales en una reunin de amirros. Los cono
42
cimientos del lector sobre los niveles superiores del texto conducen a la for
de hiptesis coherentes sobre los niveles inferiores; as, el lector pro
qu secuencias o frases
gresa a lo largo del texto a travs de la previsin.
son esperables en lo que est leyendo, las frases orientarn las hiptesis sobre
las palabras que tienen ms posibilidades de aparecer en ese contexto,
palabras limitarn los morfemas posibles
pel1nitirn anticipar las letras.
En realidad, sin embargo, la mayor parte del significado que el lector
construye tiene que ser inferido, es decir, que es necesario aventurar
que no se
tesis tambin sobre la informacin no explcita. Resulta
repe
considera que alguien ha entendido un texto si solamente es capaz
tir sus elementos de memoria (aunque a veces la escuela parece proceder
as!), sino que, cuando se ha comprendido un texto, el lector puede
car el significado con sus propias formulaciones, y para hacerlo tiene que
haber deducido las relaciones entre las frases y tiene que haber completa
do la informacin de! texto con muchas otras informaciones que no eran
explcitas porque e! autor haba supuesto que el lector ya las posea o
cira durante su lectura.
Las inferencias se producen en todos los niveles del texto y sus funciones
pueden dividirse en dos grandes grupos segn si aportan informacin exter
na al texto o si conectan elementos en su interior. Pertenecen al primer caso.
por ejemplo, las inferencias sobre los detalles anteriores a un
durante la
lectura de una frase como: Fui a Pars en tren. Que el personaje haya teni
que comprar un billete, hacer la maleta, ir hasta la estacin, etc. son cosas
deducibles y que damos por supuestas. Si la frase estuviera en e! contexto de
una obra policaca es posible que el lector tuviera que estar alerta para detec
tar cul de estas inferencias podra resultar falsa y ofrecer la pista para des
cubrir e! caso: Cmo puede haber ido a Pars en tren si ha dicho que no
conoca la estacin?, puede preguntarse, pongamos por caso, el lector cons
ciente de la informacin inferida. Por otra parte, pertenecen a 1.1 funcin conec
tora las inferencias que establecen, por eiemplo, que la relacin entre las dos
acciones de resbal y cay es una relacin de causa y consecuencia.
que nos sirvan para conectar o para llenar va
Independientemente
cos informativos, Warren, Nicholas y Tmbasso (1979) dividen las
en las siguientes clases:
43
1. Relaciones lzicas:
al De motivaci&n. Por ejemplo, en un texto como Necesitaba ese
medicamento para curar a su hijo, puede esperarse que el personaje va a
hacer algo para mnseguirlo.
b) De capacidad. Si un personaje es lei:ador, puede esperarse que sabr cor
tar un rbol si lasituacin narrativa lo requiere.
el De causas ps.colgicas. Se pueden deducir las causas de muchas accio
nes a partir de lscaracterizacin psicolgica o de los estados anmicos atrio
buidos a los perionajes.
d) De causas micas. Se puede presuponer que es la lluvia la que causa
el desbordamieHo de un ro si se seala la presencia de estos dos
menos.
2. Relaciones inlormativas:
al De contexto Ispacial y temporal, por las cuales se deducen los escenarios y
la cronologa de bs hechos. AS, en
sent y sonri, se entiende que la pri
mera accin es allterior a la segunda a partir de su orden sintctico.
b) De relacion:s pronominales y lxicas, con las cuales puede estable
cerse el sistem2 de referencias pronominales y nominales del texto y se
resuelven las ambigedades semnticas de las palabras. En Mara lo acep
t. Ella siempn lo haba esperado as, se entiende qlle ella se refiere a
Mara.
3. De
Se trata de las i~ferencias bas,das en juicios morales y sociales. S un per
sonaje pega y engaa se le considera reprobahle, si se explican las causas
un desastre ~colgico se presupone que es lamentable qlle hava aconte
cido, etc.
3.2.
verzjiC1cin de
de los niveles superiores. Aos antes, la elaboracin de mtodos de lectura

haba favorecido la realizacin de experimentos sobre cmo se
be realmente un texto. La tecnologa moderna ha permitido precisar an ms
los resultados de la investigacin sobre los movimientos oculares del lector y
la relacin entre visin y oralizacin, y estos estudios han proporcionado una
nueva descripcin del modo como el lector explora el texto.
a) El significado se capta sin necesidad
oralizarlo
La medicin del tiempo de lectura permite comprobar fcilmente que se lee

un texto en un tiempo mucho ms breve que el que requerira su pronun
ciacin, aunque fuera subvoclica. La posibilidad
lectura comprensiva
de un texto se sita normalmente en las cuatrocientas palabras por minuto
cuando, en cambio, la emisin oral en el mismo perodo temporal se
a unas doscientas cincuenta palabras. Esta divergencia, que contribuye a
explicar la utilidad social de la lectura, refuerza la concepcin de sta como
captacin inmediata de significado a partir de los signos grficos sin nece
sidad de traspasarlos al cdigo oral para su posterior comprensin. De todos
modos, y aunque se disponga de pocos datos al respecto, es difcil afirmar
que en una escritura alfabtica la relacin entre signos grficos y unidades
fonticas no sea siempre subyacente.
La observacin de los lectores constata que la emisin oral
un texto,
su correcta lectura en voz alta, slo puede realizarse cuando ya ha sido com
prendido, puesto que el lector tiene que aportar una serie de elementos inter
pretativos que no son deducibles a partir de la mera sonorizacin, elemen
tos tales como la resolucin fontica segn el contexto de letras polivalen
tes, la entonacin de las frases, las pausas prosdicas, etc. Es igualmente sen
cillo comprobar cmo en una lectura en voz alta el lector aparta los ojos del
papel mientras dice el texto y cmo una interrupcin repentina no se pro
duce jams en medio de una unidad de sentido, sino que el lector termina
siempre de emitir la ltima palabra que haba comprendido.
hzjtesis
Los ojos exploran el texto
o
O
Durante los ao; setenta, muchos estudios sobre la lectura cuestionaron la idea
tradicional sobre el proceso lector que sostena la necesidad de fijarse en cada
lino de los sign~s grficos para proceder a la recomposicin de las unidades
El estudio del movimiento de los ojos durante la lectura del texto ha per
mitido establecer que el lector no avanza en un movimiento continuo a lo
m
<.O 44
45
largo de las letrai, sino que los ojos se desplazan a saltos e incluso retro
ceden con cierta frecuencia (aproximadamente entre un 10 y un 15 'lo de
los saltos visuale son regresivos) para poder recuperar informacin per
dida o considerada errnea posteriormente. Durante el salto no se
be el texto y es curante cada fijacin que se enva al cerebro la informa
cin de! fragmeno abarcado en la nueva mirada para ser ledo finalmente.
Carpenter y Just (1986) han calculado que son precisamente las fijaciones
y no los desplazanientos en el texto las que ocupan la mayor parte del tiem
po de lectura (enlre un 90 y un 95 % del tiempo), y que los patrones de fija
cin son diferenes segn la categora de la palabra que debe procesarse;
as, los nombres,verbos, adjetivos y todas las palabras con contenido pro
ducen fijaciones ms largas, mientras que en las palabras funcionales o de
conexin, como el artculo, e! lector se detiene durante un tiem po mucho
ms breve.
e) Se perciben c,njuntos informativos
Durante las fija.:iones de la vista el lector percibe globalmente un con
junto de elemertos grficos. La comparacin entre las habilidades per
ceptivas de los hctores principiantes y los eficientes indica que la dife
rencia fundameltal reside en el nmero de signos percibidos en cada
cin. Los lectolOs inexpertos poseen un campo de visin muy reducido,
es decir, percibc:n muy pocos elementos en cada fijacin, lo cual les obli
ga a un nmerc muy elevado
fijaciones oculares durante la
cin del texto, ~proximadamente ms de una por palabra, mientras que
los buenos lectJres han aprendido a utilizar un campo de visin ms
amplio en cada fijacin y se detienen slo una vez por nalabra o incluso
menos.
Otra constatacin en este campo, y de mayor trascendencia para la ense
anza escolar, e~ que la cantidad de informacin percibida en una sola
cin no depend: nicamente de la habilidad del lector, sino que aumenta
s los elementos ~ percibir estn organizados en conjuntos significativos. Esto
implica que la le:tura de un texto con sentido facilita la lectura de un modo
incomparablemente superior al
un texto inconexo. Smith sintetiza en el
ejemplo siguient: la capacidad de captacin en una sola mirada segn 1<1
O nificatividad de los elemen tos:
O
~"l
<=;.46
KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO
Letras al azar: cuatro o cinco
fIBIL SALTAR TRIGO POBRE PERO
Palabras no relacionadas: aproxmadamente dos (diez-doce letras)
LOS SOLDADOS DISPARAN ARMAS
Una frase significativa: cuatro o cinco palabras (aproximadamente 25 letras)
d) La verificacin y la anticipacin son interdependientes

El equilibrio entre anticipar y verificar, los dos movimientos complementa
rios en el procesamiento de la informacin, ha sido concebido de distinta
forma a lo largo de! tiempo (Cueto, 1990).
La concepcin tradicional de la lectura considera que e! lector analza
sistemticamente los signos grficos del texto, es decir, que debe identificar
cada letra para poder reconocer una palabra, y no considera el fenmeno
la formulacin de hiptesis. Sin embargo, la existencia de un mecanis
mo selectivo condicionado por las expectativas creadas puede hacerse evi
dente a partir de casos extremos de falta total de verificacin. Por ejemplo,
cualquier lector ha experimentado cmo le pasaban inadvertidas las faltas
tipogrficas u ortogrficas existentes en un texto ledo, o bien todo el mun
do es capaz de leer una palabra inexistente en un texto slo porque se supo
na que deba estar ah.
Otra posicin, que puede rastrearse hasta el siglo pasado (Cartell, 1886), ha
insistido en el reconocimiento global de las palabras por parte del lector,
las identificara visuahnente sin anlisis previo de sus componentes. No es pre
ciso recordar cmo la contraposicin entre la hiptesis del reconocimiento pre
vio de las letras o la del reconocimiento global de las palabras ha tenido una
enorme repercusin en los mtodos de enseanza la lectura a lo largo de
este siglo. En los aos setenta, algunos autores como Smith (I 971) Yotros man
tuvieron firmemente la opinin de que el lector competente usa muy restringi
damente los indicios grficos:
utilizara aquellas marcas que le son impres
cindibles para confirmar sus hiptesis y formular otras nuevas. lector se habi
tuara a buscar y percibir nicamente aquellos indicios que son relevantes para
su lectura. Para hacerlo no le sera preciso, ni mucho menos, el procesar
47

letra, sino que lacantidad de indicios procesados estara cn

la cantidad de arricipaciones que haya sido capaz de realizar a
macin no visua. que posee, entendiendo por informacin no
conocimientos eH lector que pueden ayudarle a reducir la verificacin.
que pareca deducirse del nfasis hecho por las

de los aos setenta en los mecanismos de formulos
La habilda(l de los lectores para seleccionar y procesar los elcmcntos

visuales ms rentables para su comprensin del texto fue, precisamente, una
en la elaboracin de mtodos de lect ura r pi
aos cuarenta. Desde esta perspec
la parte superior de las letras, las
mismo modo que la
del texto
cacin cn la p~ina, por ejemplo, es una caracterstica dc la lectura aprove
chada actualmmte en la
peridicos o anuncios. En la
cripcin de la babilidad lectora, sin embargo, lo que deba
es
la capacidad dcllector para percibir los rasgos ms distintivos del texto en
el interior del :roccso general de verificacin que ellcctor lleva a cabo en
relacin a sus e<pectativas. As, del mismo modo que todo el mundo
ciona siempre :Os elementos percibidos en una situacin segn sus intere
ses y sus conocimientos previos, en la lectura no hara [alta verificar cada
uno de los signos porque
se procesan los indicios necesarios en reJa
cin con 1.... " nr>rlirr;"np, rp111iz,:cbs_ En nalabras de Smith:
A causa de las imitaciones del
ncn que usar tod'l. las formas de redundancia disponibles en c1lenguajc escrito
ca, smtactlca y senntica para reducir su dependencia de la inform;lcin visu'll de lo impre
so. La nformaci I puede ser considerada como ], reduccin de la incertidumbre, ddinida
sta como el nIl1<rO de alternativas entre las cualcs tielle que decidir el kClor.
Pero tal y Dl110 otros autores -y de forma creciente en Jos ltimos ticm
pos- (Adam . Starr, 1982; Sprengler-Charolles, 1986; ]{ieben y Perfetti,
989) parecen demostrar en sus estudios, la afirJ1lacin de que a mayor alll
ms sdectiva
ser la verificacin, es cierta slo dcntro de unos
1989) incluso cuestio
mecanismo de elaboracin de hiptesis. As, las ltimas
que, aunque los lectores
campo visual nucho ms amplio que un lector incipiente,
o cesan prctical1ente todas las letras o, al menos, un nmero

r-,
De todas maneras, Stanovich (1989),

de confirmar que el
tor recurre al texto de manera relativamente completa,
Estos resultados no invalidan uno de los puntos esenciales de las teoras del procesamien
to descendente: una lectura eficaz no es posible ms que si c1lector hace funcionar mecanis
mos de nivel ms elevado que el del reconocimiento de palabras (.._). El error cometido por
los modelos de procesamiento descendente es el de confundir la utilizacin de indicios Visucl
les del texto con los recursos cognitivos necesarios para tratar esos indicios (. .. ) (As, a dife
rencia dcllcctor ineficaz) el buen lector efecta un tratamiento doblemente eficaz: no tan slo
registra
el campo visual, sino que adems moviliza menos recursos cognitivos
para tratar estos datos.
En
pues, los modelos interactivos
puestos por McClelland y Rumelhart (I 981), parecen
ms razonable para
cmo se reconocen
midos por los defensores de las dos hiptesis
indicios grficos durante la lectura. La va salida radica en postular la inte
raccin cntre los dos subprocesos
y descendente- de la
tura, subprocesos que se integran en la actividad de un sujeto que utiliza la
informacin visual para identificar las unidades con sentido. En este proceso
de captacin deliberada, lo que favorece dccisivamente la comprensin del
es la sigmficatividad JI la amplitud de las unidades captadas en una sola
es debido a dos razones fundamentales:
que gUIa el proceso de loemmca
reconocimiento del
construye sus
ya partIr de los datos que
todos sus niveles. As pues,
texto
a) Las letras son identificadas con mayor rapidez si forman parte de una
palabra, ya que cllector ha podido limitar el nmero de posibilidades de
aparicin de los elementos gracias a sus propios conocimientos sobre com
binaciones silbicas, morfemas o palabras. Detrs de 1-11-, pongamos por
'---'
-l
,........ 48
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 49

caso, el lector ro espera la aparicin

cualquier elemento como si
su espera a la aparicin de
una lotera de Idras se tratase, sino que
vocales.
b) (as palabra~ se reconocen con mayor rapidez si forman parte de una
gramatical espe
frase a partir dela deduccin del lector sobre la
del cam po semntico al CUHI debera pertenecer. Cuesta poco esfuer
zo comprobar cue es ms rpido de identificar Esto que Icen es una fra
se que Verde 'obre caballo mar y quiero. Del mismo modo, Haba una
vez un .... perrrite esperar un nombre, nunca un verbo o una preposicin.
An ms, la ex)eriencia con los cuentos que se inician con esta
puede conducira prever las posibilidades de nio, perro, rey, etc., por enci
ma, por ejempl'l, de nombres especializados o abstractos como sintagma,
fmur o cansando.
Todas las expectativas grficas, lxicas, morfosintcticas o semnticas se
combinan y se :efuerzan mutuamente
tal forma que el lector utiliza la
ayuda del contexto simultneamente y en todos los niveles de procesamiento
para desestimar las posibilidades de aparicin de otras unidades y ajustar
al mximo sus Hptesis. De esta manera, unas letras determinadas confir
man una palabra que, a su vez,
a prever una categora gramatical que
se confirma al v.sualizarse los morfemas correspondientes y que, al mismo
tiempo, limita e1campo semntico siguiente y proporciona la base para espe
rar una nueva palabra.
En el comedor hay una mesa con cuatro sillas.

En el comedor hay una jaula con cuatro cotorras.
sin duda mem ha sido una palabra ms previsible que jaula

nuestra
experiencia cultural. Detrs
cuatro cualquier lector puede avanzar slilas
en la primera frase y el tiempo de comprobacin ser mnimo. En
en la segunda frase las posibilidades despus de cuatro todava son un poco
ms amplias, aunque puede esperarse el nombre de un animal, en plural y
probablemente el de un pjaro. La atencin a los signos grficos deber hacer
que nos decidamos por cotorras en lugar de por canarios, por
2_ La amplitud de la visin permite operar con un mayor nmero de datos
simultneos y, por lo tanto, obtener ms fcilmente una interpretacin
significado, ya que la memoria a corto plazo no queda saturada con la infor
macin de los niveles inferiores del texto sino que puede operar con uni
dades significativas susceptibles de ser integradas en la memoria a largo
Este fenmeno, descrito por Smith (1971) a partir de Mackworth (1965),
es denominado efecto tnel: cuando la informacin visual es muy poco sig
nificativa el lector no puede ayudarse de sus conocimientos para limitar el
nmero de posibilidades de las prximas nidades y el cerebro
mucho en poder procesar una informacin que requiere descartar tantas
posibilidades. El lector andar tan lento en su atribucin de significado, que
empezado a perder informacin visual antes de que haya podido pro
cesarla.
verificacin y, en
el proceso Je lectura. Cuanto ms previsible es Ulla palabra menos tem
su CDmprobacin por parte del lector y ms velozmente se pue

msno modo que la percepcin de un elemento sorprendente
en un contexto rutinario obliga a fijarse en l ms ticmDo del
previsto en tanID que el cerebro intenta hallar uml
que su presencl. Wells (1986) utiliza el ejemplo de
una manzana enun frutero y encontrarse con el t,leto de una
de tenis.
tctil hara que el sujeto quedara en
Sin duda esa ruptura de la
suspenso dUfane unos instantes mientras construa una hiptesis
razn puede
una pelota
sobre qu es lo que ha cogido y por
tenis en el frutero. Si comparamos las siguientes
La visin tubular es especialmente [recuente en los lectores

tes, ya que su limitado campo visual yel elevado nmero de fijaciones ocu
lares les obligan a centrarse en los niveles inferiores de procesamiento del
texto y a ocupar la memoria con letras, slabas o palabras inconexas. Al tener
una habilidad descodificadora tan limitada, todo el proceso lector
entorpecido. Su lentitud condicionar una comprensin muy dificultos,1 y,1
que al terminar de descifrar una palabra o una frase el lector se dad cuenta
de que no la recuerda completa y habr de volver sobre sus pasos. En cam
bio, la mecanizacin progresiva de estos niveles permite operar ms libre
mente en los niveles superiores
comprensin de la informacin recibida.
Un smil posible sera el del conductor aprendiz que necesita pensar; ser cons
el
-.J 50
r-,)

51
cien te de la mardla que debe poner o de cundo ha de

e! embrague. A
medida que vaya automatizando estos niveles, su atencin quedar ms libre
para centrarse en la circulacin de los vehculos, las seales de tffico, etc.
y ya que su percepcin se ha ampliado y puede dedicarse a controlar las variade la ma rcha, su conduccin se
mucho ms eficaz y segura.
3.3.
integracin de la informacin .Y el
de la comprensin
Para entender elsignificado de! texto el lector tiene que elaborar una inter
pretacin global del mismo a lo largo de su lectura. De entre los
tericos que intentan describir las operaciones que conducen a la com
texto, tal vez el ms completo sea e! de Kintch y Van Dijk (I978),

que, en relacin con el aspecto aqu abordado, consiste en lo siguiente:
Para procesar e! conjunto de! texto, el lector elabora lo que estos autores
llaman la macroeJtructura mental del texto.
corresponde a la descripcin
semntica abstracta de su contenido, al resumen mental que el lector efecta
del tema y de las ideas principales. El lector construye esta representacin
significado a base de aplicar a cada una de las proposiciones del texto unas
macrorreglas que consisten en una serie de estrategias de sntesis: operaciones
de supresin, generalizacin y construccin de la informHcin del texto, que
actan de la fOrllla siguiente: a partir de las primcras llforlUHCiolles. el
contrasta la nue\'a informacin con la que ya posee. Si la nueva
le parece redundante o secundaria, la desestima (macrorrcgla
omisin), si
encuentra una proposicin con un concepto capaz de englobar varias infor
maciones, procede a hacerlo (macrorregla de generalizacin), y si no h,lY una
proposicin capaz de agrupar un mismo tipo de informacill, pasa a const mir
l mismo la proposicin resumen (I'nacrorregla de construccin).
o
O
Esta actividad de resumen se produce de manera tan fluida que el

tor prcticamenle slo adquiere conciencia de ella cuando las hiptesis no
se ven confirmadas-orientadas por la captacin de indicios textuales, sino
que revelan una desviacin ms o menos importante respecto a lo que pare
ca esperable, En aque! momento el lector se da cuenta
la imposibilidad
de integrar la ltima informacin del texto en la representacin mental que
estaba elaborando y, por lo tanto, se halla ante la disyuntiva
o bien reo
rientar el signifi<ado, o bien invalidar la nueva
s en un cuento descubre que en la jaula del cornedor

tigres, tendr que generar hiptesis coherentes con este dato: situarse men
talmente ante una narracin fantstica, suponer que a continuacin tendr indi
cios de que se trata de una historia que transcurre en un palacio de la India,
etc. En cualquier caso, todo juicio quedar en suspenso a la espera de que la
informacin sucesiva confirme alguna de las hiptesis generadas y reconcilie
los elementos del conflicto, Tambin puede suceder que la reorientacin sea
imposible y que el lector haya de convenir en que ha incurrido en algn error.
Si la palabra tigres, pongamos por caso, aparece en medio un tratado sobre
enfermedades coronaras, lo ms probable es que acabe de producirse un error
de verificacin de los signos grficos de la palabra y la actitud m<s habitual
es la de volver atrs para releer la palabra que le ha sorprendido.
Ahora bien, si el lector no es capaz de detectar la existencia
infor
maciones parciales que no casan entre ellas, no podr adoptar ninguna va
solucin para la comprensin del texto. Y si no se construye una estruc
tura significativa general suficientemente coherente puede dar por vlida una
interpretacin concreta que no se ajuste al mensaje general, pero cuya con
tradiccin no perciba. Es preciso, pues, en definitiva, que exista un meca
nismo evaluador la nueva informacin que consista en la relacin que el
lector establece entre lo que el texto dice y sus conocimientos del
as como cn sus propsitos y expectativas al iniciar la lectura.
El mecanismo de control de la comprensin implica un estado de alerta
lector que permite detectar el error tanto respecto al procesamiento
las sucesivas hiptesis y verificaciones como a su integracin en una COl11
global de lo que se
Se trata de una actividad metacognitiva, de
ilutoevaluacin constante del lector sobre su propio proceso de construc
cin del sentido que le permite aceptar como vlida la informacin recibida
y, por lo tanto, continuar la lectura, o bien, en el caso contrario, adoptar
na estrategia que le permita rehacer el proceso para reconstruir el significado.
son de gran inters para los enseantes los estudios de
Collins y Smith (1980), que sealan las causas ms comunes de los errores de
lectura correspondientes a cada nivel de procesamiento (no se conoce e! sig
nificado de una palabra, una frase es ambigua y permite varias interpretacio
texto no se corresponde con los conocimientos previos
~.J
W52
5.3

del lector, etc.) y analizan las soluciones adoptadas por los buenos lectores. Estas
soluciones estn clasificadas en una gradacin que va desde aquellas que per
miten continuar la lectura con mayor facilidad a las que requieren una inte
rrupcin ms prolongada. Consisten, bsicamente, en las siguientes acciones:
ceso de la lectura: el lector yel texto. Para su descripcin adoptaremos el

punto de vista del lector y los dividiremos en: a) La intencin de la lectura
y b) los conocimientos
4.1. La intencin de la lectura

de modo que el lector opta por ignorar el
1. Desestimar la
elemento no es imprescindible para la com
error, valorando que
prensin del texto.
2, Suspender el juicio hasta que el texto aporte
que
reorientar la comprensin.
J, Buscar explicaciones alternatvas, abandonando
falsas rea
lizadas anteriormente.
4. Retroceder en la lectura o explorar partes del texto en un esfuerzo por
situar el elemenlo discordante: releer una palabra, el contexto
una determinadil informacin anterior, marcas organizativas como el ttu
d inicio del prrafo, etc.
5. Buscar la solucin en e! exterior del texto, a partir de la consulta a otras
personas, al diccionario, a otros libros, etc.
y Smith vienen a corroborar la
Las conclusiones de
con
ciencia de los lectores en el sentido que stos siempre intentan escoger la
solucin que menos les obligue ,1 detener su recepcin del mensaje con el
propsito de no Derder el hilo de la
4. Factores que inciden en la comprensin lectora
---
La comprensin es la finalidad natural de cualquier acto habitual de

ra y es la finalidad del proceso que acabamos de
Como se ha
la comprensin no es una cuestin de comprenderlo todo o no
nada, sino que, como en cualquier ,leto de comunicacin, el
unl interpretacin determinada
mensaje que se ajusta ms
() !llenos a la intencin del escritor. Sber qu condiciolles influyen en el gra
do
comprensin de la lectura resulta de grn inters P,l1'<I la
educativa de estos aprendizajes, ya que la capacidad de entender un texto
y la posibilidad de ensear a hacerlo han pasado a considerarse los aspec
tos clave de la lectura y de su enseanza. Los factores que condicionan la
comprensin se relacionan con los dos elementos que interactan en el pro
Normalmente, la lectura de un adulto tiene una tinalidad concreta que

ser tan variada como e! deseo de distraerse, la bsqueda de una infor
macin, la voluntad de adquirir unos conocimientos, etc. La intencin, el
propsito de la lectura, determinar, por una parte, la forma en que e! lec
tal' abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o
exigir para dar por buena su lectura. No es lo mismo, por ejemplo, leer
para retener una informacin, para aprender y reestructurar conocimien
tos, que leer para formarse una idea general, para saber de qu va un libro.
Desde este punto de vista, Foucambert (I976) caracteriza las diferentes
maneras de abordar e! escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta
mezcolanza de criterios. las divide en:
l. lectura silenciosa integral cuando se lee un texto entero con el mismo tipo
bsico actitud lectora, por ejemplo, la lectura de una novela o de un libro
de ensayo;
2. lectura selectiva, guiada por un propsito ordenador o para extraer una
vaga idea global. caracteriza por la combinacin lectura rpida
nos pasajes y de lectura atenta de otros;
3. lectura exploratoria, producida a saltos para encontrar un pasaje, una
informacin determinada;
4. lectura lenta, para disfrutar de los aspectos formales de! texto, para recre
ar sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente, y
5. lectura informativa, de bsqueda rpida de uml informacin puntual t,ll
como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el
etc.
lallleme, las caractersticas del texto ya presuponen una forma deter
minada de lectura y nadie pensara que se puede leer un anuario de la mis
ma manera que una narracin; pero es sobre todo la intencin del lector la
que fija la forma y e! grado de
lectora. Como dice Foucambert:
--'
_J
...J
-.
-"'
54

55
Veamos, por ejemplo, cmo la distribucin arbitraria

las palabras
de un texto o la falta de espacios en blanco dificultan enormemente la com
prensin dd texto porque nos obligan a depender exclusivament~
des
cifrado sin poder utilizar la informacin de tipo morfolgico y sintctico:
btica y ortogrfica. El paso de una

a la otra estara condicionado en
gran parte por la especificidad de las habilidades lectoras o escritoras como
procesos distintos aunque interrelacionados, y con un papel alternativamente
preponderante en cada nueva
Enlascallesnohabamsruidoqueelrumorestridentedelosremolinosde
polvotrapospajasypapelesqueibandearroyoenarroyodeaceraenacera
deesquinaenesquinarevoloteandoypersiguindosecomomariposas
quesebuscanyhuyenyqueelaireenvuelveensusplieguesinvisibies
Cualtur bas d epill ue los, aq ue lIasm gaja sdelaba sur a, a que
lIasso brasdeto do, sejun tab ane nunmon tn, par ba nseco modor
midas unmom entoy brinca banden uevo sobre salta das, dsper sn
do se, trepa ndauna spor laspar edeshas taloscrs tales temblo ro sos
de losfar oles.
a) La fase logogrfca sera aquella en que se lee la palabra atendiendo ni

camente a algunos indicios y de manera muy relacionada con el contexto
en que aparece. Por ejemplo, el nio o la nia reconoce el nombre de un
producto en la etiqueta, su nombre en el colgador, etc. Es una fase en la que
predomina la lectura.
b) Conocimientos de
relaciones grafofnicas
En los niveles inferiores de procesamiento del texto, y en una escritura

alfabtico como la nuestra, es imprescindible conocer las letras y cmo
se relacionan con las distintas unidades fnicas. Precisamente lo que se ha
denominado conciencia fonolgica parece ser un conocimiento metalin
gstico imprescindible para la rpida adquisicin del cdigo escrito.
Como ya apuntbamos al hablar de las investigaciones que fundamen
tan los modelos interactivos
procesamiento lector, la discusin sobre
uso bace el lector de las relaciones de los signos grficos con los elementos
permanece abierta. Sin embargo, parece interesante que esta rela
cin no se considere solamente entre las unidades mnimas de la lengua oral
(fonemas) y
la escrita (letras) sino que se ample a unidades ms exten"
sas. Esto perm.itlra explicar los conocimientos del escritor sobre fontica
sintctica, por ejemplo, y su relacin con la ortografa,
como relacin entre los signos, en este caso grficos, y
como regularidades soluciones grficas basadas en los sistemas
co y sintctico
la lengua.
En este sentido es interesante la hiptesis de Frith (1989), que presen

ta el aprendizaje del cdigo escrito en tres etapas o
logogrfica,
b) En la
alfabtica los requerimientos de la escritura conducen a la nece
sidad de aprender
relaciones entre los signos fnicos que el nio ya cono
ce y los signos grficos que los representan en una escritura alfabtica.
c) En la fase ortogrfica los signos grficos retoman el protagonismo y lo que
es la identidad y la relacin de las letras agrupadas en unidades

La estrategia ortogrfica capacita allectar para reconocer instant
neamente morfemas, palabras, grupos sintcticos, con la misma rapidez que
permitira una lectura logogrfica, pero con una precisin absoluta.
As pues, segn este modelo, la capacidad de anlisis de las letras y su
relacin con los sonidos es un conocimiento que por s mismo no garanti
za una lectura eficaz. Es necesario alcanzar una nueva fase de captacin
signos grficos integrados en unidades significativas.
c) Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos
ba de ser posible el reconocimiento de las diferentes unidades
del cdigo lingstico a partir de la perspectiva de su funcin concreta en
el texto que se lee. En este sentido, la atribucin de significado
estar guiada por las relaciones de significado con las otras palabras
del texto, por ejemplo para decidir la acepcin de una palabra polismi
ca. A menudo, para poder atribuir ese significado tambin es preciso uti
lizar el conocimiento y la identificacin de las relaciones sintcticas entre
las unidades lingsticas. En realidad, se parece ser el camino ms
zado para acceder al significado por parte de los buenos lectores que cap
tan el escrito a partir de su organizacin y divisin en unidades sintcticas.
r-'
'-"
~
U. 58
59

el lector comprueba si una nueva palabra completa una estructura sin

si no es as, contina leyendo la palabra siguiente hasta que completa
una unidad de sentido y puede traspasar el significado a la rnen~oria a largo
plazo. Entonces olvida la forma sintctica concreta utilizada por el texto para
expresar aquel significado y comienza a procesar la informacin
su aprendizaje lector los nii10s y nias han de aprender a aislar los
constituyentes sintcticos a partir de distintas seales: los signos de pun
e! orden
las palabras, las palabras funcionales (preposiciones,
conjunciones, etc.) e incluso el significado de las palabras. Si leemos, por
ejemplo,
el polida comi'a la pistola.. , tendemos a pensar que la
pistola es el objeto directo de coma porque sta es la funcin sintctica
de una secuencia Nombre- Verbo-Nombre, y ser nuestro conoci
miento semntico el que nos alertar
la incongruencia de la frase. Ser
necesario, pues, aprender a colocar o advertirla colocacin de una coma
para que el lector pueda entender Cuando el
coma, la
d) Conocimientos textuales
desarroUo de la
del texto se halla la idea de que
de determinados elementos de las frase" (corno, por ejemplo, los
pronombres) a menudo depende de informaciones que van ms all de frases
simples, ya sea en el interior del
o del contexto comunicativo. La lin
gstica del texto ha ampliado la descripcin tradicional del sistema
considerar la unidad ms global del texto. Esta orientacin ha proporcio
nado nuevos conocimientos sobre las estructuras textuales, las fonnas de ntegra
clon la informacin, la formltlacin de inferencias o las reglas de construccin
del texto; y ha establecido nociones como la de
que consiste en la
adecuacin del escrito al contexto comunicativo (intencin del emisor,
cn al receptor, etc.), y la de cohe.\I'lt, en el sentido relacin entre los elemen
tos del texto Pnl que se ajusten a la superestructura general y al contenido.
cohesin, las
En este nivel textual el lector deber detectar el grado
relaciones entre los diferentes niveles de la estructura del texto, los sistemas
de referencia, cte., y tendr que saber interpretar, por ejemplo,
tan complejas como la expresin
acciones temporales no sucesivas, la
interdependencia entre las relaciones de causa y consecuencia, la relacin
entre el tema y los argumentos usados, la ejemplaridad o la excepcionali

de una afrmacin respecto a otra anterior, la contradiccin entre una
nueva informacin y una opinin sugerida anteriormente, etc.
El conocimiento de las cslruclztras textuales ms tipificadas en nlleslnl
sociedad (estructuras narrativas, argumentalivas, descriptivas,
te prefigurar el desarrollo del texto de una forma ms previsible y
comprensin de las ideas fundamentales que ya se encuentran ordenadas
en el esquema del texto. Los avances de la lingstica texual en la descrp
clan
las estructuras textuales (Kintsch y Van Dijk, 1978; Adam, 1987)
tienen una clara repercusin en la investigacin sobre la lectura y en los plan
teamientos educativos, ya que proporcionan datos para saber qu
el lector de un modo distinto para entender ms fcilmente cada tipo de tex
to' para poder precisar, por lo tanto, qu esquemas conceptuales pueden
la anticipacin y la comprensin de lo ledo.
Entre los textos bien delimitados por sus caractersticas propias, el tex~
to narrativo es, con toda probabilidad, el que ms tempranamente se cono
ce en nuestra cultura. La caracterizacin de sus rasgos bsicos (esencialmente,
sucesin temporal de acontecimientos, personajes interrelacionados y pre
sentacin de un conflicto central posteriormente resuelto en algn sentido)
ha sido formulada en detallados anlisis
varios campos
cin. A los estudios de los autores estructuralistas y semiticos (Propp, 1928;
Greimas, 1976; etc.) se han aadido durante las dos ltimas dcadas las inves
tigaciones sobre inteligencia artificial con sus intentos por establecer gram
tica5 de la narracin, as como los estudios especficos sobre la relacin entre
la estructura narrativa y la comprensin y produccin infantil
este tipo de
discursos (Rumelhart,
Stein y Glenn, 1978; Fayol, 1985, etc.). En este
ltimo campo se ha destacado la precocidad demostrada por los nios y nias
en el conocimiento de esta macroestructura. Appelbee (I978), por
establece el reconocmielllO de las partes de la narracin por parte de los nii10s
y nias de cinco aos, y Day e/ al. (1979) sealan la capacidad de los nios
y nii1as de cuatro aos para inferir motivaciones y sentimientos de los per
sonajes a partr de su conocimiento sobre el funcionamiento de 1.1 realidad.
De entre los textos narrativos, es preciso menClonar, por su peso esco
y social, las narraciones literarias, las cuales presentan una tradicin bien
-.J
-J
60
61

diferenciada yconfiguradora de una tipologa de gl1eros y subgneros con

leyes propias. La apelacin a los conocimientos previos dcllector tiene una
importancia especial en el juego literario, ya que el autor utiliza conscien
temente las expectativas presupuestas para intentar resultados receptivos
varos tipos que van desde la confirmacin de lo que el lector espera
la posibilidad de resaltar las modificaciones introducidas con respecto al
esquema de base, o incluso a la traicin dcliberach cOl1la intencin de cau
sorpresa en el lector.
sar UI1
textos expositivos presentan una organizacin textual muy dist inta

los narrativos y su conocimiento resulta de especial importancia en el contexto
educativo. Aunque todava no existe una clasificacin suficientemente acep
tada sobre las varias estructuras del texto expositivo, la ms extendida es la de
0975, 1985), que comprende
modalidades de compilacin (secuen
cia y enumeracin), causalidad, comparacin/contraste, problema/solucin y
descripcin. De los recientes estudios sobre el texto ex positivo parece des
prenderse queexisten ciertas diferencias entre las dificultades de comprensin
lectora de una u otra de estas estruct uras, y mucha mayor dificultad en todas
que en la comprensin de las estructuras narrativas.
o
O
Esto se explicara por la necesidad del lector de guiarse por la estructura

proposicional y superficial del texto expositivo para poder construir la repre
sentacin mental la nueva informacin, mientras que el texto narrativo per
mite una proyeccin mucho mayor de conocimientos previos del lector, tan
to sobre los aamtecimientos humanos tratados, es decir, sobre el tema, como
sobre la organizacin narrativa que adopta, en realidad, la forma
varian
tes de una mi~ma macroestructura ya conocida. En el texto ex positivo, ade
e! lector parte de la idea de que el texto informa sobre cosas reales, en
sentido de no imaginarias, e inica un proceso de contraste constante con
sus propios ccnocmientos, lo cual le hace avanzar m,s lentamente, al mismo
tiempo que esmenos capaz de realizar inferencias a partir de las
nes que recibe. Tambin el alejamiento las formas conversacionales es muy
en un discurso caracterizado por la descripcin de conceptos, por
la generalizacin de las coordenad<ls de espacio y tiempo, que tiene una varie
dad mucho mayor de relaciones lgicas entre las iJeas expuestas y que esta
la coherencia lingstica entre ellas a travs de un papel mucho ms acen
de las Illarcas formales (Graesser y Coodman,
En definitiva, resulta evidente que el lector ha de reconstruir el

cado de un texto expositivo con una gran atencin y dependencia hacia las
marcas formales del texto (existencia de una frase tpica conteniendo la idea
principal, posicin de esta
en el texto, proclamacin de las intenciones
del autor, recopilaciones parciales de las ideas expuestas, explicitacin de
los pasos expositivos, etc.), lo cual implica que la dificultad de la lectura
un texto expositivo variar segn sea de clara y explcita la organizacin for
mal de la informacin y segn los conocimientos previos del lector sobre la
manera de seguir las pistas
2. Conocimientos sobre el mundo
Tal como
Schank y Abelson (I977):
La gente necesita una gran cantidad de conocimientos para poder comprender. [La com
prensin es] un proceso por el cual!a gente relaciona lo que ve u oye [o lec] con grupos de
acciones pre-almacenadas que ha experimentado previamente. (,,,) La nueva informacin es
entendida en los trminos de la antigua.
Las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la nece
de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin
que el lector ya posee sobre los acontecimientos que tratan. Al leer en un
peridico un titular como:
La Plataforma del 0,7% mantiene las

Es imposible entender el significado a menos que el lector conozca los
hechos precedentes (se exige al Gobierno el cumplimiento del acuerdo inter
nacional sobre el destino del 0,7 % del producto interior bruto de los
ses desarrollados a los pases en vas de desarrollo, se acampa en el paseo
de la Castellana de Madrid como forma de presin, el Gobierno decide
aumentar la dotacin aunque no hasta alcanzar e! 0,7 %) As, los conoci
mientos del lector le permiten llenar los vacos de la informacin que da el
escritor. Ahora bien, como no todos los lectores poseen los mismos cono
cimientos previos, las mismas experiencias, es evidente que habr diferen
cias en la comprensin de la informacin.
A veces la mala utilizacin de estos conocimientos puede llevar a
rencias errneas o a una sobreinterpretacin del texto. En el ejemplo
....J
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62
63
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~JO""'''"'~''I ~ .J,a~
~o
te las diferencias entre las explicaciones de unos nios sobre una

hln sido provocadas precisamente por la proyeccin de sus conoci
mientos sobre el mundo, la cual les hace valorar y entender de forma muy
distinta la conducta del personae.
El grado de conocimiento compartido entre emisor y receptor es esell
cial para la comprensin de un texto, ya que, si es insuficiente, la cOll1uni
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~t\ """""~d.~'""
':..o"('.:I'),,oo;.r~
~\....c. lq,,...,....,..''''~
cae in no tiene ninguna posibilidad de producirse porque cllector no

representarse una informacin de la cual desconoce los presupuestos y, por
lo tanto, no podr seguir el proceso de inferencias previsto por el autor.
Cuantos ms conocimientos aporta el lector ms fcil es comprender el tex
to. Incluso se puede llegar a un punto en que el texto no tenga ningn inte
rs porque todo es previsible para cllector.
6,5
En la escuela se pueden producir las dos situaciones descritas, y en rea

lidad as ocurre con frecuencia en su forma extrema. Muchas de las lectu
l
ras a que se ven forzados los nios y nias para aprender a leer no tienen el
menor inters porque no les explican nada nuevo (Bettelheim y Zelan, 1981).
En el otro extremo, la lectura
algunos textos es irrealizable porgue los
alumnos no poseen ningn conocimiento
un determinado terna y no
relacionar la informacin del texto con ninglll1 esquema conceptual
previo.
Corno resumen de cuanto ha sido expuesto en este captulo, podemos
que la comprensin lectora es el resultado
una actividad com
pleja en la gue el lector debe
muchas operaciones y debe recorrer
a muchos tipos de conocimientos. Parece que el procesamiento a
no sigue una nica direccin ascendente (de la letra al
cendente (de los conocimientos e hiptesis globales a la letra), sino que
una interrelacin constante entre ellos.
desconoce en gran medida cmo
y por qu pasa el lector de un nivel a otro y si hay muchas o pocas diferen
cias individuales en la manera de proceder. Tampoco existen investigacio
nes concluyentes sobre cmo progresar en el dominio
estos niveles de
procesamiento. Parece evidente, sin embargo, que instalarse en la enseanza
de uno solo de estos niveles y pensar que los dems ya derivanln de l no es
Veremos a continuacin cmo los conceptos sobre el proceso lector te

nen incidencia en la enseanza de la lectura y, a partir de aqu, se presenta
r una visin general del tipo de actividades que se pueden llevar a cabo en
el marco escolar para favorecer y ejercitar las oper<lcioncs y habilidades rela
cionadas con la comprensin lectora.
o
O
ce
66

Tema 5
El concepto
de
,
autorIa y sus
- implicaciones

McCormick Calkins, Lucy, "La autora", en Didctica de

la escritura en la escuela primaria y secundara,
Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), 1997,
pp. 284-301.
e
el
ce
t)
22
La autora
(:::;
CJ
co
.. .
'
essollsfrom a Child fue pul)!icado hace dos aos. Yo

saba con anticipacin cundo tena que salir cllibro y
durante todo el mes anterior me apuraba por llegar a casa para ver si
haban trado mis ejemplares. Mientras iba por la ruta, me construa
internamente imgenes del libro. En mi mente, haba disei1ado la
rOlografa de la tapa y rememoraba la dedicatoria cuidadosamente
elaborada. Hasta haba comprado papel para envolver y sobres, y da
tras dfa volva corriendo a casa.
Finalmente, un da, el libro estuvo all. Mi marido ha
ba abierto la caja. Haba tazas de caf sucias en la mesa de la cocina
y ejem piares de mi libro desparramados por todas partes. Qued como
hipnotizada: parecan tan sin irnp0l1ancia, tan pequeos e insignifi
cantes. Llev uno de los ejemplares al living y, midndolo, comenc
a llorar. Tantos aos de trabajo... y pareca tan poca cosa.
Lo que suceda es que yo haba estado esperando otra
cosa. En mis fantasas, un inmenso camin llegara a mi casa y tres
hombres introduciran en ella El Libro. Admirando enlonces mi obra,
yo ex~rimenlara la condicin de Autora. Todos esos aos de traba
jo culminaran en el gran momento de la Autola.
~34-------------------------
Ahora, dos aos ms tarde, he aprendido que la autora

tiene poco que ver con la creacin de una obra y mucho que ver con
el ganar conciencia. Aunque pucda tocar, mirar y sostener Lessons
from a Child con cario, el libro mismo es relativamente ajeno a mi
vida. Es la experiencia de escribir y de haber escrito la que ha cam
biado todo para m. Saba que la composicin sera un proceso antes
que un producto, pero pensaba que una vez terminado el libro el
proceso estara concluido. Que la autora, por definicin, significaba
tener y sostener el producto. Pero me he dado cuenta de que la au
toraes tambin un proceso y que tiene menos que ver con mirar hacia
atrs en la obra que con mirar para adelante con una nueva perspec
tiva respecto de lo Iefdo, encontrando nuevos sentidos en el trabajo
de otros autores. Me convertf en alguien que lee desde adentro Mi
percepcin de mf misma ha cambiado yeso arect toda mi experien
cia como lectora. Ahora me siento parte del crculo intel1lo.
El cambio se parece a la di re renci a entre mi primer
Congreso Nacional de Proresores de Lengua y aqullos a los que
asisto ahora. Como miro desde adentro, todo en la conferencia ad
quiere una significacin extra. Incluso una sesin que parece perdi
da tennina adquiriendo inters cuando pienso: Quin habla? De
dnde es? Con quin trabaja? Por qu la gente de Iu Universidad
de Texas se va temprano? Quin era el de la fila de adelante que
asenlfa con la cabeza? I3usco el sentido detrs de los acontecimien
tos. y hago lo mismo cuando leo.
Todo adquiere una signilicacin extra porque miro desde
adentro. Por qu el autor decide empezar de este modo? De dnde
viene la infonnacin'l De qu otro modo se podra haber
do el libro? Qu comienzo de captulo tan
distingue esta imagn poderosa del resto! Leo con adIl1lraClon, con
envidia. y sobre todo, con avidez por aprender de mis colegas m::is
experimentados.
Tambin leo crticamente. Porque COIlO/,CO, como na
die, las rallas de mi libro, las concesiones que !lice, las metas que no
llegu a cumplir, miro de otro modo la coleccin de libros y diarios
en mis estantes. Me parecen menos acabados y completos, mcnos
imponentes. Porque s que detrs de mi propio libro hay un empera
dor desnudo, los libros que leo han adquirido una dimensin m~1S
humana. Puedo ver a los escitorcs detrs de los textos y puedo apren
der, vicariamente, de sus xitos y connictos.
85
tre inta y tres ai'los y recin comienzo a descubrir

las maneras en que cada autor cambia mi fOIllla de leer. Noah acaba
de cumplir cinco. Sus piernas no llegan al piso cuando se siel1la en
las sillitas rojas de su jardn de inLmtes y tampoco se
mucho tiempo. Pero Noah ha escrito un libro de diez Ixh!lI1as. con
letras y un dihujo en cada una.
lo leeras?", le pregunt su maestra. Inclinado
hacia ella, Noah empez a leer. Le cont la historia de cada dibujo y
decodilic las palabras que haba escrito debajo. Era un libro sobre
las habilidades culinarias de su padre y Noah estaba
"Aqu", dijo, cuando lleg a la ltima pgina. "Esto es todo." Cerr
el libro y mir, expectante.
Pero la maestra no estaba mirando a Noall. En cambio,
- contemplaba el libro. Centradas en la cubierta haba cuatro letras:
LD
NM
"Qu es esto",! pregunt6 .. "Te olvidaste de leer esta
na", "No, esto no signil'i<.:a nada", contest Noall y sacudiendo
su mano hizo un gesto como de desvalorizacit'n de las letras.
Ms curiosa que antes, la maestra le Dre!!Unt nueva
mente: "Qu quieren decir las letras?"
es slo la aclaracin para la biblioteca", le respon
di Noah. Sealando las
LD (Libro de Dibujos)
NM (Noah Mystand)
G
O
CfJ
,..,.;:::,
Podemos remos de esta historia, disfrutarla un instante

y considerarla una mera nimiedad. O podemos detenemos y consi
dcrarsu impol1ancia. Noah tienc slo cinco afios y ya se ve a s mismo
como uno de los de adentro, como un miembro del crculo de los
autores. Su maestra no slo lo haba ayudado a adquirir tcnicas, sino
que tambin haba contribuido a despertar en l una conciencia de
autor. Esa docente <.:ree que, ms que limitarse en clases aisladas a
instruir a los nios sobre los componel1!es de la lectura y escritura,
debe darles tambin una gestalt, un sentido de "soy escritor". Y dado
que sus alumnos se perciben :l s mismos C0l110 escritores, ellos ha
rn conexiones con los libros que lean. Percibirn la ortograffa de
ciert::l palabra, el uso del ndice, la presencia de los signos de excla
macin. Para ellos, como p:lra m, la lectura ser una oportunidad de
aprender de colclJ.<ls ms avezados.
28
Lo sOlvrendente es que aun los chicos de cinco anos

puedan hacer esas conexiones Iectur:l-escritura. Quizs ellos se
detengan en cosas que a nosotros \lOS parecen sin importancia, pcro
el hecho de que perciban aspectos de sus lecturas y los trasladel1 :1 su
escritura es muchsimo ms il1lpolw\lte que cualquier C0I1CX(\11
especlica que puedan realizar. Algunos nios de j:mll1 de
notarn las dedicatorias de sus libros de lectura y pronto su maestre!
_y la mascota de la clase~ tendrCln muchos libros escritos CI1
honor. Otros pequeos caern en la cuel1ta de que existen los I1melll~
de pginas, los ttulos de captulos o la "noticia sobre cl aulor" CI1 Ll
de los libros.
Hace poco, varios de Ilosotros observalllOs a No;
mientras trabajaba en un libro sobre 1Jalloween. Cada ve/. qu~'
tem:inaba una pgina, Noah pasaba a la parle de atrs del libl"O y
algo en ellt "Qu ests haciendo'!", le preguntamos, y
entonces Noah nos mostr que haba escrito:
IVichcs
OIVCS
skelcln
p./
{J.1
p.2
{J.4
Estaba haciendo el ndice de su propio libro imitando el

fonnato que encontr en la lti!l1~1 p~gilla de su libro ele ]cctllr:l.
a quien tambin pudimos observar, tennin de
escribir y dibujar su cuento y puso Ull tflulo en 1;1
"Los trl':'
. Era un ttulo curioso, ya que el cucntollo tcna llada (j1:C
ver con chanchitos. "; Cmo se te ocurri
pregunt a Audrey.
"Es C0l110 el de un libro que le", contcst.
segu preguntando. ",C6mo qu libro'!"
"Los tres cl1anchitos", dijo Audrey. La sorna de su VOl.
indicaba que yo haba hecho una pregunta ms bien tonta. Yo no Vd:l
la relacin, as que presion un poco ms, preguntando en
pareca su relato a Los tres c!wtlclzitos. "Simple",
"Empiezan igual y terminan
. Y as era. Los dos empc/.ab~lIl
con "haba una vez" y tel111inaban con "y vivieron felices".
Mi ancdota preferida para ilustrar la conexin lecturaescritura ocurri en un concurrido jardn de infantes ele
Igual que en muchas aulas de escritura, cada taller tCI1ninaba en esta
87
salita con una reunin de intercambio. Los chicos se sentaban en la

alfombra, y uno o dos de ellos lean sus trabajos al reslO. Ese dfa en
panicular era el tumo de Kendra (ver ngura 22-1)
Figura 22-]2
ttkSrKUS
Bi r\QJ\J ti
thl>V}~-4US
t"""--'h I ",11'W1~
*
~l~~L~NfL!J\
~ t 1t~ 11-}t:
\i~ ~i D.
El circo por Kendra
<:t:J
"" '
,
,~'1
..\
1'" .::::t
Esto es un circo.
El hombre est amaestrando al len.
El hombre le dUo al len, "rugt'.
y l rugi.
Cuando Kendra termin de leer, Brad ya tena levanta

da la mano. Por qu el hombre est amaestrando allcn?", pregun
t.
"Porque va a trabajar en el zoolgico, ste es un len de
zoolgico".
" y por qu hay que amaestrarlo'!", interrog Brad
"Porque los chicos lo van a tocar y entonces hay que
ensearle", respondi Kendra. La pregunta siguiente fue de Rache!'
"Cmo vaS a llamar a tu libro El circo si va a ser sobre
un zoolgico?" La maestra y yo cambiamos miradas, sorprendidas
ce que estos nios de cinco arios estuvieran manejando la nocin de
idea principal. Pero a Kendra la pregunta no la inmut. "Voy a escribir
otro libro sobre el zoolgico. El len va a ir al zoolgico en otro libro".
A Harry esa respuesta no lo satisraca. "No, no es eorrec
too No pods hacer dos libros con las mismas personas y los mismos
animales". Durante un momento Kendra pareci preocupada.
,.RR
i
I
Luego I-Ianir tuvo una idea. "Ah, no? Y Jorgito el

curioso? JorgilO el C/lrioso va al hospital, Jorgito el curioso gana
una medalla. Son dos libros pero el monilo es el mismo".
Rachel estuvo de acuerdo. "Mi hel111ana Ice montones
'de libros y en todos est Laura, Laura y Pa y Mary". Dado que esos
nios se vean a sf mismos como autores, perciban y aprendan las
opciones realizadas por los autores de los libros que lean. El hecho
de escribir ellos mismos ayudaba tambin a estos nirlOS a leer crti
camente.
Graves cuenta una ancdota de cmo un grupo de nirli
tos del primer grado de Ellen Blackboum se sentaron bien juntos en
el suelo, murmurando mientras se lean uno al otro uno de los libros
de leetura de la biblioteca de su aula. El cuento empezaba ms o menos
as:
Camina, Dan, Camina
Corre, Dan, Corre
Vean cmo Dan camina y corre.
Despus de varios minutos de conversar entre ellos sobre

el libro, se acercaron a la maestra con el volumen en la mano. "Quin
escribi esto'!", preguntaron.
Blackboum, sorprcndida con la guardia baja, no supo
por un momento qu contestar. "I3ueno, en realidad no lo escribi
una sola persona. Lo escribi un equipo de autores".
Los chicos se miraron unos a otros, se encogieron de
hombros e iniciaron el repliegue hacia el rincn de lectura. Luego se
detuvieron, retrocedieron hasta donde estaba la maestra y escptica
mente dijeron: "Lo escribi gente grande?"
Desde luego, lo sorprendente es que no hay ms chicos
que se asombren de cmo gente adulta puede haber producido un texto
asf. En su reciente artculo Young Writers as Critica! Reader.l'
jvenes escritores como lectores crticos], Newkirk conjetura que
con nuestros es!'uecws por enseriar a los chicos ti respetar los
libros y leerlos "correctamente" hayamos sacallo la lectura de las
manos de los nios (Newkirk, 19Q). La leClura ha terminado por
parecerse mucho menos a jugar en el palio de la casa Cjuc a esas visitas
almidonadas y ceremoniosas a la casadel abuelo. A los chicos se les
ensea a ser huspedes corteses; se les dice que no hagan
descomedidas o que no expresen sus poco rundadas

89
pequeos lectores hay que verlos, pero no orlos. La mayora de los

programas de lectura raramente ofrecen oportunidades para que los
chicos interroguen a un texto. En
al autor sino al!cctor.
formuladas por escrito, que no estn
a
los
nios. Tambin les
"Lcfstc bien?", dicen esas
transmiten otros mensajes.
La palabra escrita es final e incuestionable.

Si Ics bien, el texto tiene que signilicar para vos lo
mismo que signirica para me.
Los textos deben ser respetados y recordados. Es tu
culpa si no records o no entends lo que se dice.
Esos textos han sido escritos por gente muy
te. Vos sos apenas un chico y no ests en situacin de
abrir juicio sobre tus superiores.
y describc la !cctur;l
Antes de ha/)a escrito 1<'/ libro, yo crea que haMa l/na gran
y I/lle le ese ribin UIl tlulo y que luego la
andaba h(/sta que el libr() estaba hecho. A/lOra, cuando veo
un libro s que lo 'izo a/;uien, y que esa persona C.I'lw'(I
pensando en el f/ro),ecto mucho liempo. Despus de que lo
ese alguien vro!Jahleftlente pielJsa en las preg/lnta,l'
que la gen/e le hor y revisa conw fa;o yo, y lo cO/lia fiora
lIIos/rrsclo como (/ seis editores. Lue;o fijan el /exlO, COIIIO
yo s que diren.
Newkirk prosigue sealando que los programas de es

critura pueden convenir a los textos en algo menos autoritario para
jos nios. Cuando los chicos consideran su propia escJitura como el
resultado de opciones humanas y cuando trabajan en el perfecc
miento de sus textos, ven de otra rOflna los materiales de lectura.
Si nios de seis y siete aos pueden hacer conexiones

como sas entre la lectura y la escritura, no es de sorprenderse que
cuando llegan a sexto grado sus conexiones sean a veces muy sofis
ticadas. Moral, un vido lector de relatos de misterio, suele usar en
sus composiciones tcnicas que lOm de sus lecturas. Recientemente
puso "pistas falsas" en el cuento que estaba escribiendo. "Quiero
despistar al lector, darle ideas equivocadas, as el final es una sor
presa". Y agreg: "En el libro que estoy leyendo, eso es lo que hace
el autor". Morat decidi tambin, a partir de sus lecturas, no poner
en sus cuentos demasiadas descripciones, imaginando que sus lecto
res se iban a aburrir o las iban a saltear, cmo hace l en los tramos
descriptivos de sus libros. Una vez Morat levant la vista de su lec
tura y dijo: "Yo soy mejor poniendo ttulos que este autor. Es un poco
que llame a este libro El misterio de 10.1' amigos
si se la pasan hablando todo el tiempo". Podl1a seguir refirindome
extensamente a las conexiones lectura-escritura realizadas por escri
Lores del ciclo superior de la escuela primaria, pero muchas de esas
conexiones aparecern en un captulo ruturo. Por ahora, basta con
sealar que las conexiones que los pequeos hacen entre la lectura y
la escritura son slo un comienzo. A medida que se ponen ms du
chos en ambos procesos, los chicos van haciendo conexiones ms
refinadas.
Esas conexiones lectur:l-escritura no ocurren automti
camente, ni se produeen simplemente porque los chicos hagan 00
rradores y revisiones de sus escritos. En las otras secciones de este
captulo, quiero sugerir ronnas en que pode'mos ayudar a los nios
290 __________________________
________________________
291
En ese artculo, Newkirk sugiere que nuestros

mas de lectura apuntan ms a dar lecciones de dererencia que a ense
ar a pensar crticamente.
Muchos estlle/iantcs de IOdos los nive/es ven e/lenguaje es
incues/iorwlJle, algo que es/ /!ls all de la
Cfluca. C.ualqmer progral!lo dc escri/ura que se proponga
innovar debe /Cna en cllcnta es/a po[encialidad de la lengua
escrita de intimidar y SOl!u'/(~r allc,;/Or... Aun los c.I'/udian/es
que son ca/JIlees de importantes acciones de comprensin lales
como localizar la idea prindlwl, resumir y extraer
cias, caell boja la aU/oridad de la lengua escrilo si deben
aceptar el /exlo en sus propios /rminos, si carecen del poder
de cueslonar la integridad de /(/ escrilUra que tienen ante si.
Carccendo de ese poder, son slo deferencialmenle lelrados;
son lec/ores cor/eses. Como los buenos invi/{ulos, no hacen
preguntas moer/ilJen/es (Ne\Vkirk,
e
o
ro
Greg, de siete aios, es un

de esta fonna:
GJ
-de cualquier cdad- a experimentar la condicin dc autor ya extraer

ensefam:.as de ella.
Ayude a los niios a saber que son escritores
e
o
CIJ
-J
Con el nuevo nrasis en las conexiones lectura-escritu

ra, cada vez ms distri tos festejan un Da del Autor al I1n del ao
escolar. Los textos ~cleccionados se agrupan en libros, y maestros y
padres homenajean esas publicaciones. El sentimiento pblico se'a
la esos acontecimientos como una buena forma de apoyar a los pe
queos en su escritura. Pero a riesgo de aguar la fiesta, quiero
tear algunas cuestiones acerca de esas Cqnferencias de Jvenes
Escritores. Pam quienes organizan esas jamadas, el nfasis est;) puesto
en la seleccin de buenos escritos y en su agrupacin y presentacin
en bellas publicaciones. Pero la autora no consiste meramente en
poner tapas brillantes a los cuentos. El significado de esos Das del
Autor depende enteramente de lo que ha pasado antes. Con demasia
da frecuencia son precedidos ele horribles consignas de trabajo tales
corno que "los cuentos para el Da del Autor tienen que estar listos
para pasado mai1ana". Aun cuando el Da del Autor sea pal'le del taller
de escritura, por lo general es el acontecimicl1lo culminante del ao
y slo participa en l un grupo selecto de chicos. En consecuencia,
se presentan todos los mismos problemas que cuando la clase prepa
ra la representacin de Navidad. Quin va a participar? Quin no'?
Qu ocurre en las experiencias que se estn realizando en el aula
cuando nuevamente un Gran Acontecimiento dom ina el calendario'?
Pero el mayor inconveniente es que ell la cc!ebracin de un nico
acontecimiento culminante programada para cerca de fin de ao, est
la nocin de la autora C0l110 un punto de llegada. La publi
cacin implica que el proceso lla terminado, y que los nios
ahora comemplar sus Obras.
Pero si uno cree -como es mi caso- que la autora es
un proceso y que supone nuevas rormas de relacionarse con la lectu
ra, la tarea de ayudar a los chicos a percibirse como autores ser
entonces el principio, y no el final, de un proceso de escritura. "No
"H") '")
bien su taller est en marclla", suelo deci r a los maestros, "ya es

de ayudar a los chicos a que se vean como autores; publiquen los
textos, faciliten los elementos para armar libros, l"cstejen los trabajos
temlinados ... y hagan todo eso para fines del primer mes".
"Pero los escritos tod<.lva no son buenos", protest<.ln los
docentes. "No han hecho ninguna revisi6n, los textos son cortos y
por lo general carecen de voz. No tendlamos que esperar hasta que
produjeran trabajos razonablemente buenos?"
NO lo creo. El primer paso para mejorar los esfuerzos
tempranos de nuestros alumnos es, yo creo, prestarles utencin. La
primera fonna de mejorar sus habilidades iniciales es dar a los alum
nos una sensaci6n de autora.
Me gustan m,s los festejos del Da del Autor si se los
programa en forma frecuente y previsible. Muchos maestros encuen
tran til destinar, por ejemplo, el primer mircoles de cada mes
los nios pequeos) o de cada mes por medio (para los niiios mayo
res), a esa celebfaci6n. As como los finales y comienzos de cada
semestre dan a Kira una buena oportunidad para limpiar su carpeta
de anillos, comprar nuevas libretas de anotaciones y tomar nuevas
resoluciones, tambin el Da del Autor puede llegar a rOnllar parte
del ritmo de una clase de escritura. En preparacin para el Da del
Autor, los chicos completan las composiciones en las que estn tra
bajando, se aseguran de que sus borradores estn abrochados con las
copias finales y de que su trabajo est archivado eil las carpetas
acumulativas. Pueden dedicar algn tiempo a mirar
te lo que han hecho, quizs clasi lIcando sus textos de peor a mejor y
comentando sus progresos en el lapso que pas desde el ltimo Da
del Autor. (Esto, por supuesto, es revisin: mirar hacia atrs para mi far
hacia adelante). Despus de elegir su mejor trabajo, los chicos pue
den querer asegurarse de que eso sea verdaderamente lo mejor que
pueden hacer. Los das del Autor proporcionan una especie de plazo
natural, un mpetu para terminar las piezas indecisas, una
dad para volver sobre lo hecho y aprender ele ello antes de segu r. El
Da del Autor da oportunidad para nuevos aprendizajes, para nuevos
puntos de partida y nuevas resoluciones.
Lo que ocurra realmente en ese Da del Autor
mente sea menos importante que el mero hecho de que ocurra. En un
aula de tercer grado, los ni'os van al sitio de las "Conferencias de
Publicaci6n". Cada vez, el ritual es el mismo. El autor desnliega en
7()~
el piso toda su obra y dce al compaero "Adivin cul voy a
o
00
Ce.
car", Luego el compaero debe leer todas las composciones, tratan

do de imaginar la decisin del autor. "Fro", dijo el autor con gran
excwcin el dra que yo observ, y procedi a explicar por qu habra
elegido un texto como "Piojos, moscas, cucarachas y pulgas". En
muchas aulas de los grados superiores de la primaria y de los prime
ros aos de la secundaria, los alumnos llevan a la escuela, al comen
zarel ao, lbumes de fotos vacos, y cada vez que dan por tennina
do un borrador lo archivan entre las pginas plastilicadas. No hace
falla decir que no hay otros libros ms ledos en las horas de lectura.
En algunas aulas de los grados superiores, los estudiantes leen sus
textos finales a los pequeos de otras clases, o pasan sus trabajos
terminados de modo de poder hacer una Cotocopia para cada
te de la clase. Algunos maestros dan relieve al da llevando golosi
nas. o dejando que los alumnos se renan en pequeos grupos de
lectura. Un ritual que a m me gusta particulam1eI1te -y que suelo
usar cuando trabajo con adultos- es que cada esclitor lea en voz alta
una pieza corta de su autora. Despus de cada lectura, hay un
momento de silencio en que los oyentes anotan sus comentarios en
fichas que posteriOlIDente entregarn al autor. Hace poco mencion
esta estrategia en una conferencia, advirtiendo que solamente dara
resultado en los grados superiores. Tres semanas ms tarde, una
maestra jardinera me demostr lo contrario! Aun cuando los lecto
res/escritores sean adultos, esas tichas son apreciadas. Mi hermano
sola tener una frase en su cartelera: "Puedo vivir hasta dos meses de
un buen elogio", jas que yo re~omiendo que el Da del Autor se
celebre por lo menos cada dos meses!
Quiero incluir, sin embargo, unas palabras de adverten
cia. Asf como una clase sobre la escucha es insustai1cial comparada
con lo que ocurre cuando un maestro escucha a los alumnos y los
induce a que ellos hagan lo mismo entre s, ningn tipo de bombos y
platillos del Da del Autor podr suslituir las pequeas fonnas coti
dianas en las que mostramos a los nios nuestra consideracin hacia
ellos como autores. Graves cuenta una ancdota sobrc ElIcn
B1ackboum. Sus nios escriban con energa y buena disposicin,
publicaban sus cuentos y rrecuentemente se los lean unos a OLros.
Se llamaban a s mismos aULores. Pero cuando se les preguntaba:
"Cul de estos libros le gusta m,1s a tu maestra?", mostrndoles tres
clases de obras -una de literatura, un libro de lectura y sus propios
'}OA
escritos-, todos ellos contestaban que la maestra prefera en

Lnnino los de literatura, luego los libros escolares y finalmente la
escritura de sus alumnos. "Por qu dicen esto?", pregunt Graves,
intrigado por la respuesta.
"Cuando lcnemoshora de lectura en la allombra, ella
Ice ms ste, y despus ste", dijeron, sealando hacia el libro de
literatura y luego haci,1 el texto de lectura. Dado que Ellen I31ackboum
nunca lefa los cuentos de los chicos durante la hora de lectura, ellos
habran decidido que su escritura no era tan valiosa para la maestra.
Ellen ahora Ice dos clases de libros durante su llora de
literatura: uno escrito por un autor de la clase y otro escrito por al
guien de afuera. En su aula, como en muchas otras, las caneleras
presentan al "Autor de la semana", con la falO de un nio y una reco
pilacin de su obra. Algunas escuelas han construido "Casas Edito
ras" en sus pasillos o galelas, atendidas a veces por padres volunta
rios. Los autores visitantes de los grados superiores son entrevista
dos por los chicos de grados inl'criores (y a la inversa). Durante el
tiempo de lectum silenciosa, se alienta a los nil10s a leer los trab:ljos
de los compai'cros. asr como las obras de escritores ms conocidos.
son slo algunas ('onnas cotidianas en las que los maestros
pueden ayudar a los nii'os a verse a s mismoseomo autores.
El nfasis que pongo en la publicacin es nuevo para m.
En la Escuela Elemental Atkinson, slo los maestros de primero y
segundo grado destacaban la importancia de publicar los escritos de
los alumnos, y ese nfasis provena en gran medida de su idea de que,
especialmente cuando las ortogra!'as inventadas de los nii10s eran
traducidas a las grafas correctas, la escritura poda convenirse en
lectura. Ninguno de los maestros de grados superiores haca hincaen la publicacin, y ninguno de los chicos pareca extraarla. Si
bien cada uno de los alumnos de cuarto grado de la sel10ra Currier
armaba un libro con sus versiones I1nalcs. cuando las pginas empe
zaban a caer y las tapas a arquearse, a ellos no pareca importarles.
En esa poca yo empec a crecr que hab(amos puesto demasiado
nfasis en los comienzos y los lina1cs de escritura, en la asignacin
de temas y en la publicacin, [)Cro slo hace poco he redescubierto
la importancia de la publicacin.
Todava me pregunto si es un buen empleo del tiempo
que los maestros p:lsen a mquina los escritos de su's alumnos. En
los grados de plimaria, recomiendo que algunos padres voluntarios
--------------_____________ 295
hagan tapas de libros y trabajen en un Centro de Publicaciones del

aula. Tambin recomiendo que busquemos f0l111aS simples y poco
costosas de publ icar los mejores trabajos de los chicos. Una integran
te del plantel de capacitacin docente de nuestro Proyecto de Escri
tura, Georgia Heard, publica las versiones l'inalcs de I(js chicos
mediante el mero recurso de ribetear cada pgina con una cint:.! de
papel de color brillante. El resultado es un elocuente marco... y el
proceso es suficientemente simple. Creo que j;. publicacin no debe
llevar al maestro demasiado Liempo. Si lo hace con qu frecuencia
publicar cada chico su escrito? Y lo ms importante es que noso
tros,losque trabaj:.!mos con nios. podemos cansamos en la tarea de
mecanografiar las obras de nuestros alumnos. Sera ms tl que
dedicramos ese tiempo a nuestra propia lectura y escritura o a nues
tros propios proyectos. Nada de esto va en contra de la importancia
general de la publicacin.
Desde mi investigacin en la Escuela Elemental Atkin
son. me he dado cuenta de que la publicacill no debe insumir una
elevada inversin de tiem po, y que es ms til para los alumnos si se
inicia precozmente en el ao escolar y se realiza en fonna frecuente
y predecible. Tambin he podido notar que la razn por la cual no
dbamos valor a la publicacin en nuestro proyecto inicial de inves
tigacin era que en Atkinson los niiios, los maestros y los investiga
dores hadamos menos conexiones lectura-escritura de las que hubi
ramos debido. Sabamos que los nios desarrollaban habilidades de
lectura mientras lean, pero prestbamos escasa atencin al hecho de
que tambin la situacin inversa era cierta. Los nios podran haber
desarrollado tcnicas de escritura mientras lean si nosotros les hu
biramos facilitado un acercamiento a la literatura como producto
res. La conexin lectura-escritura puede ser un camino de ida y vuelta.
Ahora que lo veo ms claro, publicar la escritura de los estudiantes
me parece decisivo. Si nuestros nios se perciben C0l110 autores, leern
con admiracin, admirndose de los esruel-I.os de sus compaeros y
aprendiendo de los logros y rrustraciones de otros autores.
G
C)
c.=,
Ayudar a los nios a ver que detrs de sus lecturas hay

autores
Recientemellte, Ellcn lones, que es otra integrante del

equipo del Proyecto de Escritura pero que en esa poca era una
maestra excepcional, decidi ayudar a los chicos a realizar conexio
nes entre lectura y escritura. Al final de la hora de lectura, sugiri a
sus alumnos de tercer grado que cerraran los libros y luego les pre
gunt: "Qu hizo el escritor para atraer el inters de ustedes?"
Afil el lpiz y me prepar para anotar, pero la clase
guardaba un extrao silencio. como si estuvieran perplejos. Varios
intercambiaron miradas. Cerca de m. o que un chico susurraba:
"Escritores? sta no es la hora de escritura".
Luego, una ni':l levant la mano y dijo: "De qu
composicin est hablando?"
Ahora nos toc a nosotros -a Eilcen y a m- inter
cambiar miradas. Notable. A estos niiios nunca se les l1ab:.! ocurrido
que los libros de su biblioteca tambin eran "composiciones", que
un escritor se haba sentado con l[piz y papel y buscado formas de
atrapar el inters del Icctor. Para que los nios puedan hacer cone
xiones lectura-escritura hace ralta tanto que se visualicen a s mis
mos como autores como que visualicen l los autores que han escrito
sus libros. Esto es tan obvio, que es fcil pasarlo por alto.
Me pone incmoda mirar lo que fue mi propia ense'an
za en el pasado. Excepto cuando enseiaba Lengua en una escuela
secundaria, rara ve%. hablaba de los autores. Lea a mis alumnos Donde
crece el helecho rojo, pero... lca alguna vez el nombre elel autor?
Del aUlOr no hablbamos. Nunca nos preguntbamos cmo saba tanto
sobre sabuesos ni si 11abra llorado cuando escribi su libro (pese a
nosotros s llorbamos cuando lo leamos). Las habilidades lec
toras por las que yo me preocupaba se refelan a la secuencia. a la
idea principal, a la inferencia. a la estructura narrativa, pero nunca a
la autora.
Oc ms est;i deci r que en los cursos de literatura que di
en escuelas secundarias y universidades suceda todo lo cOl1lrario. No
era raro que estuvieran organizados alrededor de grandes autores, ya
que el estudio de la literatura supona traer a colacin, en tomo al
texto, la vida y pocadcl autor. Pero poco de eso ocul'la en las es
JQ7
l'
o
o
<..:::;
o
cuelas primarias. de modo que cuando Eilcen Jones pregunt: "Qu

hizo el llutor para atraer la atencin de ustedes?". sus chicos pregun
taron "De qu composicin est hablando?". Desde entonces. para
Eileen se ha convenido en un imperativo hablar de los autores tanto
como de los libros.
Existen incontables ancdotas acerca de los autores. A
los nios les encantar saber que mientras E. B. White escriba La
red de Cflar/oue tena un ejemplar de araa en una caja de fsforos
en su escritorio, y adems se pasaba largas horas observando el lra
bajo de una araa en su red. Sin embargo, E. B. White escribi El
cisne trompetero sin haber visto nunca un cisne de ese tipo, explica
cin que dan mucllOS crticos cuando comentan por qu ese libro
nunCa rue un favorito. Los chismes acerca de los autores de literatu
ra infantil continan. Los esfuer/OS de William Steig por pintar a sus
personajes como animales le acarrearon problemas, porque retrat a
policas como cerdos, ofendiendo inadvertida.mente a muchas perso
nas. Scndak esclibi A la noche en la cocina como un adis a Nueva
York cuando se mudaba de esa ciudad a su aClualhogar en los tran
quilos bosques de Conneclicul. Cuando los nios conocen detalles
como sos acerca de sus autores favoritos, los nombres estampados
en las tapas de los libros cobran una dimensin ms humana, que les
permile ver que l:1literatura que leen no c5t totalmente separada de
la literatura que escriben.
Aunque lo.~ maestros no tengan archivos de informacin
biogrfica sobre los autores, pueden ayudar a los nios a hacer
conjcluras sobre el autor con preguntas como "De dnde habd
tomado esta in('OImacin'!" o "Me pregunto por qu el autor empez
cste relato de esta forma". Todas las tcnicas que los niios usan en
su propia escritura pueden ser encontradas en los libros de otros
autores. Casi todas las preguntas de escritura tienen preguntas de
lectura paralelas, y a la inversa. stas son algunas de las preguntas
que lDS alumnos de los grados superiores de la escuela elemental y
de l:1cseuda secundaria podrfan hacer a su:.: lecturas y a sus escritu
ras:
Foco I idea principal
Comienzos
ESCRIFURA
l.ECTURA
Qu es lo que estoy
trawndo de decir? Por
qu eleg ese tellla, y qu
es lo ms importante
dentro de l?
Qu es lo mnClpal que
este aillor eSlt diciendo?
qu
era lo lIlfiorta!lle en ese
tellla?
Cmo puedo hacer

saber a los lectores cul
es el tema principal y
cules son los sub
{(:mas?
l/ay Un IClIla
pal? Cmo nos mues
tra el (IulOr CIU! es el
tema principal y C!ulcs
son los SI/hiel/lOS?
Cmo podra yo co
menzar esta
cin? Y de qu otra
Qu diferencia
represelltar un comien
zo ji otro? Qu efeclO
callsar cada una de
sobre
comc/lZ el
IOr: con
lUla
c{(l,
1111
IW<l
descripcin, 1111
una accin, /lila obser
vacin del escenario,
lUla idea ... ? Dnde, en
la secll('nc'(J de aconle
e! (JUlor inici
el texlO? De Qu (Jira
textos de la misil/a m(J

nera? Cmo puedo
1I[('lorar mis comienzos?
lea? Es
cO/l/icl1Zo? Qu
de lo qlw Izo
este alllor f
Personajes
un personaJe
QII/les son los perso
principal, yo mismo u
otro? Cmo puedo dar

vida a este personaje?
En literalllra, los alllO
res muestran {/ los per
sonaJes medi(/nte sus
didlogos, SiL\' reacciones
ante los acol1lecimielltos
y Irwdiallle detalles
mo (yen q li parte del

texto) el autor los iillro
duce? (:A(~Ulws pcrso
/IUJes parece!! lener m:;:>
vida que otros?
puedo aprender de eso?
Cmo cambian los
? Cmo ill

299
Clima
Punto de visw
Secuencia
-,
-.
>
(~
c.:.::;.,
.......
nificCllivos. Puedo
hacer lo mismo?
personajes son reales y
humanos o son chatos?
(: ambian duranle el
relalO? MaSir esos
call1hios?
teractall con
aconlecl/Lentos?
Cul es cltono de este

texlO? En qu parle
puedo transmitir un cli
ma? Lo debo intensifi
car o alterar dUfilnfe el
rdatu? Dnde y por
qu? Cmo puedo
crear esos cambios?
Logro dar un clima?
Cu.l es e/lOno, e/ cli

ma de este texto?
Dnde lo nolO por pri
mera vcz? Cambia?
Dnde?
Cmo?
Cmo crea e/aUlor ese
climo? Por qu lo eli
gi?
Quin tiene que contar

la historia? Por
Cl/ les son los pllnlOs
de vista alternativos?
Dllde debe colocarse
la cmara? Qll
secciones requieren un
primer plano? Duran
te qu secciones la
cmara debe tomar dis
tam:ia? Cmo puedo
hacer esas transicio
nes? l/ay lugares en
mi texto donde se pier
de cI {JunIO de v.\/(/(
Quin cuenta la histo

ria? Dnde se ubica la
cmara? Cambia, de
primeros planos a pla
nos generalcs. de la
pcrsflecliva de ulla per
sona a la de otra?
Cmo hace el aulOr
esas transiciones? Por
qu el autor elige el
punlo de vis/a que domi
na el relalo?
Cmo puedo secuen

ciar mi lexlO? Cules
son I(/s alterna/ivas?
Funcionar mejor w
tipo de secuencia que
otro? Por qu? Debo
presenwr al lector mi
estructura o
Cmo secuencia el
aulor los acntecimien
tos o ideas? Es crono
lgir:a la secuencia?
De causa-efeclo?
RetroSfJectiva? De la
idea principal a los de
talles? Cmo Iransmi
implcita? Se perder
e/lector? De qu otra
forma puedo hacer
esto? Hay secciones en
las que las transiciones
parecen abruptas?
Qu puedo hacer para
solucionarlo?
los
te el aUlor un sen/ido d
la estructura? Me
pierdo en algn m.omen
to? Si es as, qu ocu
rre en e/ texto que causa
esa confusin? Qu
puedo aprender sobre
cmo secuenciar mi
propia escritura?
Una lista de preguntas de lectura-escritura podra llevar

muchas pginas. Padrfan hacerse Iislas para estudiantes ms avan
zados y menos avanzados, para los distintos gneros literarios y asf
sucesivamentc. Pero las listas de prcguntas no haran justicia a este
tema. Las conexiones lectura-escritura ms importantes pertenecen
a esos momentos de tranquilidad en los que el escritor se pone cmodo
en la lectura de un libro; son esos pequeos "ajs" que se producen
cuando un chico ve atisbos de la relacin entrela lectura y la escritura.
Son esos momentos en que el nio levanta la vista de su comjX)si
cin y de pronto recuerda a otro autor que se ha enfrentado con
cuestiones similares. Son esos momentos de interconexin que un
nio experimenta cuando est dentro del mundo dcllenguaje escrito.
Notas
1. Estas palabras estn escrila~ con ortografa no convencional, por eso se

reproducen en su lengua original. El nio intent escribir ghosls (fantasmas).
witches (brujas), owls (lechuzas) y skeleton (esquelclo). (N. del E.)
2. La traduccin que aparece en csta figura es la correspondiente a la
transcripcin oral que en la edicin norteamericana acompaa al lex lO
infantil. (N. del E.)
'"'AA
._________________________
~Ol
Bloque 111
Estrategias
didcticas para la
.,
comprenslon y
_produccin de
textos orales en el
aula

_ _ _ _-"',..,c...._ _ _ _ _ _
Reyzbal, Ma. Victoria, "Educacin y comunicacin oral",

en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La
Muralla, 1999, pp. 10-58.
LA COMUNICACION ORAL
YSU DIDACTICA
M VICTORIA REYZBAL
~D
~
o
O
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c:..v
I~I
editorial
Digitalizado por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
LA MURALLA, SA
COLECCIN
ULA.ABIERT
---==--===-=-
- ..Direccin: M.a Antonia Casanova
.~-.
._..
\. edicin, \ 993.
2' edicin, 1197. (MV de Cultura y Educacin de la Nacin,
3' edicin, B99.
by EditoJal La Muralla, S.A., \999

Constancia, 33 - 28002 Madrid
ISBN: 847133-620-0
Depsito Legal: M-45.113-1998
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Imprime Ibrica Grafic, S.A. (Madrid)
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CAPTULO
EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAL

CONSIDERACIONES PREVIAS
Todas las sociedades humanas, o grupos de animales, se organizan

entre s gracias a la comunicacin, es decir, al conjunto de actuaciones
mediante las cuales los individuos en1:<1.blan contacto y se transmiten
informacin. Los diferentes actos de comunicacin son mltiples: el
llanto del nio, el maullido del gato, las danzas de algunos machos en
celo... ; tambin se sostiene en la actualidad que las clulas intercam
bian informacin entre ellas e, incluso, que los ordenadores procesan
informacin mediante comunicaciones interiores. Es decir, que en
distintas situaciones y con diferentes interlocutores existe algo o al
guien que podramos designar como emisor, el cual mediante un cdigo
compartido, transmite un mensaje, para cierto receptor o receptores.
Todo ello, a travs de diferentes canales. No es necesario detenernos
en estos conceptos pues son de sobra conocidos, pero s sealar que,
cuantos ms cdigos conozca un sujeto, mayores posibilidades tendr
de comunicarse, de comprender y expresar la realidad y la fantasa.
Extremando esta idea podramos decir que la falta de dominio de al
guno de los cdigos usuales en una sociedad podra entenderse como
ruido (definiendo ste como cualquier perturbacin que dificulte o
imposibilite la comunicacin)'.
Ahora bien, continuando con el smil, se puede afirmar que re
sulta funcional el manejo de diferentes cdigos, aun en el caso de que
parezcan redundantes, pues la recepcin ptima del mensaje se garan
tiza cuando se realiza por diversas vas, ya que toda redundancia (siem
pre que no llegue a tal extremo que ella misma se convierta en ruido)
compensa los efectos del ruido, lo cual resulta necesario para mejorar
G
CD
c...;'
Cualquier formacin que se imparta al nio ser psima si se la hace llegar a

travs de un conducto con un solo sentido; pues este ser demasiado angosto }' se
obturar con facilidad. (SlADE. P.: 1978, 72).

12
e
e
ce
C"
lA
COMUNICACIN ORAL Y SU DIDACTICA
la comunicacin. A la vez, ello facilita la flexibilidad de: Aceptar jugar

el juego de \arios sistemas interpretativos diferentes, cientficos, filos
ficos, msticos, artsticos, teniendo mucho cuidado de no mezclar sus
reglas. Esta era la actitud correcta en los caminos de! conocimiento
para quien quisiera a la vez obedecer a un deseo de rigor y de raciona
lidd y no cerrar vas que han abierto, cada una por s misma, formas
diferen tes y especficas de racionalidad (o de irracionalidad reivindi
cada, lo cual es lo mismo, pues implica no hacer trampas con e! ejerci
cio, por lo dems reconocido, de la razn)>> (ATIAN, H.: 1991, 337).
Esta es, en definitiva, tambin,una ldica aceptacin de lo finito del
saber frente a lo infinito de la realidad y el reconocimiento maduro de
las limitaciones de todo ser humano. Por eso, defiende WINNlcoTr,
D.W. (19821 que la diferencia entre el juego de los nios y el de los
adultos coruiste en la desilusin de los ltimos respecto a la omnipo
tencia cre;dora, o lo que es lo mismo, el reconocimiento de que na
die es plemlmente original pues todos nos basamos en la cultura, en la
tradicin. En este sentido, tan serio, defendemos la idea de la comuni
cacin corno juego multicodificado, como creacin, pues: El juego
creador, si bien potencia que acta, aparece como irreal" respecto de
la experiencia de lo real de las cosas del mundo. No se trata, en efecto,
de una experiencia de las cosas en el mundo sino de la experiencia
que permita a las cosas llegar a ser reales, pasar de lo posible a lo real
(ya sea de forma contingente o necesaria, por lo dems)>> (ATIAN, H.:
1991, 343). Lo cual implica que esa irrealidad del verbo es en algu
nos aspectos ms rica que la realidad, pues incluye lo posible y lo im
posible, y Sl1 capacidad transformadora y liberadora.
El lenguaje verbal y la comunicacin en cuanto concrecin del
mismo tiene la capacidad de designar tanto lo real como lo irreal y
crear, por lo tanto, seres, formas, significaciones imaginaras. por lo
cual (,el lei1guaje aparece hoy da en su funcin fundadora, no de
forma filos6fica como fundamento racional de las cosas, sino de forma
existencial y biolgica, como condicin sine qua non de form'acin del
individuo Ilumano (ATU,N, H.: 1991, 350)2. Fuera de la comunica
cin, el ser humano atrapado en l'a psicosis, vive una especie de
1 As: "la representacin presupone un medio de representacin, y no hay sim
bolizacin si no hay smbolos. En concreto, no existe representacin interna sin
lenguaje numo (FODOR,]. A.: 1984,73). Por eso, se podra decir que el lenguaje
natural no el slo .el medio con que expresamos nuestros pensamientos", sino que
"en realidades el medio en que los pensamos.. (Ibd., pg. 74).
EDUCACiN Y COMUNICACiN ORAL
1:~
muerte. Por eso, como ya hemos sealado, la polisemia que ofrece el

dominio de diversos lenguajes y las interpretaciones mltiples de sus
mensajes conlleva cierta garanta de no reduccionismo, de no dogma
tismo. Cuando el nio aprende a hablar reduce sus posibles (de mu
chos sonidos slo sern significativos lingsticamente unos pocos),
pero luego debe poder volver a ellos mediante el juego, a travs del
canto por ejemplo o, en otro plano, inventando palabras o discursos
enteros (relatos, poemas, etc.) que le alejen de la robotizacin compe
titiva y le acerquen a artistas, cientficos, pensadores, etc. Esto re
quiere, entre otras cosas, que en el aula las actividades no sean
cios aislados sino que estn encadenadas de manera que impliquen un
proceso enriquecedor. No se puede clavar a un escolar a su silb.
mantenerlo en silencio cuando lo que quiere es moverse y relacio
narse; aislarle en mesas unipersonales e inculcarle el valor suprem,,
de la nota o los premios, domesticarle la curiosidad con clases
trales cerradas, estandarizarle bajo la promesa del xito futuro. Ya exis
ten en nuestra sociedad demasiados triunfadores mediocres, insoli
darios e inmadros, desgraciados en esencia. Los docentes deben
aprovechar las cualidades de sus alumnos para favorecer su desarro
llo integral y no inhibirlos, someterlos o "normativizarlos. Deben ser
capaces de reaccionar positivamente ante lo inesperado, porque sien
tan confianza en s mismos y ello les d valor y entereza: "Por tanto,
partiendo de la base de que hay que potenciar el aprendiz~e de los as
pectos formales y funcionales del lenguaje de una manera integrada,
no es posible mantener mtodos educativos basados exclusivamente
en la imitacin, la repeticin y la memorizacin de estmcturas forma
les de la lengua (Ro, MJ. del: 1987,221).
La educacin es un proceso de adecuacin al medio natural, cultu
ral y sociaP. Se alimenta de actividades de asimilacin, acomodacin \
trans{ormacin, pues el sujeto recoge informacin del entorno para
ofrecer una respuesta activa. Convertir este camino en un simple me
, /\MIDON, E. y HUNTER, E. (1971) consideran la educacin como un proceso de
interaccin basado, esencialmente, en la comunicacin oral que tiene lugar entre
docente y alumnos en el curso de ciertas actividades o momentos que se pueden
concretar con precisin. [Estos] ... son: crear las motivaciones, programar la tan'.\
escolar, dar informacin, orientar la~ discusiones, intervenir en lo disciplinar, rd,,,
rirse a los problemas de orden psicolgico o social y evaluar. A stos pueden agre
garse otros aspectos, como ayudar a los estudiantes a expresarse, interrogar o COIl
testar preguntas, aportar conclusiones, corregir usos lingsticos. etc.

14
LA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTICA

I
canismo de adaptacin, ms o menos pasiva, es un error y un derro

che. Por eso, la capacidad cooperativa, crtica y creativa son los ejes de
toda educacicjn que respete al individuo y valore su insercin (y no di
luimiento) en la comunidad. Ni los estudiantes, ni los profesores so
mos seres inCiferenciados, sino personas distint.as, potencialmente ca
paces de apHtaciones diferenciadas (nicas). En este sen lido, la
posibilidad de sorprendernos y expresarnos mediante mensajes estti
cos puede aytldarnos a ser ms humanos. As, dice Carda Lorca:
~El poeta es el medium
de la naturaleza
que explica su grandeza
por medio de palabras.
Realmenle, la poesa es el arte supremo del lenguaje, lleva en s

una armona desencadenante y multiplicadora. El poema siempre de
manda comunicacin esenciaL Como centro de inters puede condu
cir no slo las clases de Lengua y Literatura sino las de gimnasia, mate
mticas, lgca, historia, geografa, biologa, etc., pues el lenguaje
verbal (y especialmente el potico) es la nica herramienta con la que
se puede hablar de todo.
Es evidellte que la comunicacin humana implica un sistema com
plejo de cdigos interdependientes. A lo largo de un solo da, cual
quier individuo se comunica (comprende y expresa) mediante mlti
ples cdigos y canales. Un instrumento privilegiado para la
comunicacion humana es el lenguaje, tanto oral como escrito, pero el
oral no slo es el primario, sino tambin el que presenta, abrumadora
mente, mayor frecuencia de uso (mucha gente casi nunca escribe
pero todos ;Jablamos, a excepcin, evidentemente, de algunas perso
nas con problemas especiales); por eso, las lenguas evolucionan sobre
todo en el Flano oral y la escritura resulta ms conservadora. Adems,
como el habla se produce siempre en una situacin dada, para ensear
y aprender a hablar hay que brindar a los estudiantes las mltiples si-
,",-"
c.o
~}
Por esto, Cassirer caracteriza al ser humano como "homo symbolicus y Bergson
como "homo bquax. Ferrater Mora comenta sobre este tema que: .La caracters
lica del hombre parece ser no tanto la posesin (o siquiera la constilucin) del len
guaje como la posibilidad de plantearse el problema del mismo (FERRATER MORA.
J: 1991,23).
EDUCACIN Y COMUNICACiN ORAL
15
tuaciones necesarias, bien reales, bien simuladas en el aula. En la es

cuela de hace aos se lea en voz alta, se recitaba, se hacan exme
nes orales; en casa, se escuchaba y hablaba ms, pues no haba televi
sin ni casi radio; a las fiestas del pueblo llegaban cmicos, titiriteros,
se cantaban y bailaban canciones tradicionales ... Ahora nada de eso su
cede y el gusto por la precisin y la belleza de la comunicacin oral
desaparece. Sin embargo, nosotros queremos desterrar el viejo refrn
que afirma: "Los nios, mejor vistos que odos,).
En este sentido, vale la pena recordar las palabras de Borges: En
la antigedad, el concepto que se tena de un libro no es el que existe
ahora entre nosotros. Ahora pensamos que un libro es un instrumento
para justificar, para defender, para combatir, para exponer o para his
toriar una doctrina o una forma poltica; en la antigedad, en cambio,
no se tena esa idea. Se pensaba que un libro era un sucedneo de la
palabra oral. Se le vea de esa manera. Bstenos recordar aquel pasaje
de Platn en el cual dice que los libros son como estatuas, o como efi
gies: "Parecen seres vivos, pero cuando se les pregunta algo no saben
contestar. (ALIFANO, R.: 1986, 162). As, a la expresin verba volant,
cripta manent, puede drsele un valor positivo (es mucho ms rpido
y requiere menos esfuerzo hablar que escribir), pues, verdadera
mente, la voz vuela, canta, encanta. Y ms ahora, con la difusin que le
dan los medios de comunicacin de masas, en cuanto lengua trans
mitida, mediatizada y con caractersticas propias, tanto en su uso for
mal (noticias, documentales, conferencias... ) como en su uso informal
(comentarios, charlas, entrevistas ... ), su posibilidad de recepcin a dis
tancia y de ser repetida cuantas veces se quiera. A la vez, hablar como
un libro abierto", revela el prestigio de lo escrito y la falt.a de claridad
con respecto a las caract.ersticas difcrenciadoras de ambos cdigos.
La bibliografa espaola existente, actualizada y rigurosa sobre d
dctica de la comunicacin oral es escassima, si se la compara con la
de otros campos. La enseanza y el aprendizaje de la comunicacin
oral no han sido trabajados ni evaluados tradicionalmente en el aula
con suficiente criterio, ni la necesaria sistematizacin. Aun cuando se
tratan sus aspectos instrumentales, eHo se ha solido hacer de manera
excesivamente terica, pues se dan y exigen ms explicaciones grama
ticales, morfolgicas, sintcticas, semnticas que las requeridas para
una adecuada comprensin o expresin; incluso las actividades que se
proponen y trabajan en el aula se basan ms en exigencias especulati
vas que pragmticas; e, incluso, en la actualidad, los contenidos que
15
::>
::;;'
D
:x:
LA COMUNICACIN ORAL Y
SU
DlDCilCA
componan esta rea han quedado relativizados frente a la n'Iultiplici

dad de lenguajes y medios de transmisin contemporneos y ante los
nuevos objethos seleccionados, ya que: Los objetivos de enseanza
van amplindose; antes la escuela limitaba su accin a determinadas
capacidades bsicas y destrezas instrumentales, mientras que hoy da
apunta a una educacin social" (HUSSEN, T.: 1982), integral, que per
mita ..leer el mundo en su totalidad, pues el mismo cosmos que antes
era considera<io como una gran maquinaria, ahora se observa como
un complejo pensamiento, como un rico lenguaje. As: son cada vez
ms numerosos los fsicos para quienes el universo no es otra cosa que
una especie de tablero informtico, una vasta matriz de informacin
(GUITrON,j.: 1991,88). Con respecto a la lengua vale la pena recordar
que, a lo largo de la historia, se ha ido relativ~zando el encumbra
miento de la palabra, destacando luego la oracin, hasta ahora, en
que se centra la atencin en el texto como unidad discursiva real y
propia de la comunicacin, pues las informaciones y la palabra no tie
nen sentido ns que integradas en una red. Adquirir un nuevo apren
dizaje implic;;, necesariamente, ser capaz de relacionarlo con lo ante
rior y a partir de l realizar nuevos interrogantes. Por eso, la
educacin en cuanto comunicacin debera ensear a los estudiantes
a preguntar (lo cual, resalta tambin el valor de preguntarse), pues no
siempre es posible la experiencia directa; de ah la importancia esen
cial de la interaccin verbal, ya que lo contrario sera empobrecer de
masiado al individuo. El milagro de los discursos consiste en que pue
den acercarnos al odo lo directamente inaccesible, inalcanzable e,
incluso, inim~ginable.
A veces, ti trabajo docente rfsponde a una buena seleccin de
contenidos, pero no siempre estn bien secuenciados ni temporaliza
dos, otras suele notarse la falta de gradacin didctica de los textos tra
tados, una debil integracin u organizacin de los diferentes conteni
dos del rea o equivocados planteamientos metodolgicos que no
tienen en cuenta la edad del alumnado, sus conocimientos previos o la
imprescindihe motivacin para lograr el correspondiente aprendizaje
significativo. Conviene recordar las palabras de MALMBERG, B. (1987,
26), el cual sostiene que la evolucin en la enseanza de la gramtica
supone en cierta medida que la abstraccin (reglas gramaticales, ele
mentos lxicos aislados) ha sido sustituida por un material lingstico
concreto agmpado en modelos y presentado en su contexto. El mo
delo sustituyr la regla, el ejercicio de modelos, el estudio de memoria
EDUCACiN Y COMUNICACiN ORAL
17
de los paradigmas... esto no implica que la enseanza de la lengua se

vuelva agramatical o antigramatical. La cuestin no es si debemos en
sear gramtica, sino cmo debemos ensearla".
Todos estamos de acuerdo en que un positivo uso de la lengua es
fundamental; ya Andrs Bello manifestaba, en 1832, que una buena
educacin exige que al estudiante se le ensee a expresar sus pensa
mientos, dndole a conocer las combinaciones de su lengua materna",
Sin un perfecto conocimiento del lenguaje, sin entender la combina
cin de los signos del pensamiento, sin saber manejar ese instrumento
con que se transporta el alma de un hombre a otro, sin una inteligen
cia cabal de los recursos maravillosos de esa propiedad del habla, ori
gen primario de las mejoras que la tierra ha recibido de la mano del
hombre, la instruccin posterior ni puede ser bien comunicada ni
bien recibida, porque falta el nico y principal conductor de las ideas
del maestro al entendimiento del discpulo. Ms adelante agregaba
que este aprendizaje: No debe limitarse al conocimiento material de
las reglas gramaticales e induso sostena que mientras durara aqul
no debera distraerse la atencin del joven con ningn otro estudio,
porque toda ella es necesaria para adquirir un conocimiento completo
del arte de hablar (BELLO, A.: 1981, 1432 Y 1433). En este sentido, no
siempre se reconoce que, tambin, los estudiantes o profesionales de
carreras tcnicas y cientficas necesitan, cada vez ms, una adecuada
competencia lingstica para as poder aprovechar mejor charlas, con
ferencias, coloquios, bibliografa, etc.
Ya hace muchos siglos, Confucio haba manifestado con rotundi
dad que si le dieran el gobierno de un pas, lo primero que hara sera
mejorar el uso de la lengua, ya que: Si las palabras no son precisas, lo
que se dice no es lo que se intenta decir. Si lo que se dice no es lo que
se intenta decir, no florecen las obras. Si las obras no florecen, decaen
las costumbres y las artes. Si las costumbres y las artes decaen, lajusti
cia no reconoce lo justo. Si la justicia no reconoce lo justo, el pueblo
no encuentra sostn. Por lo tanto es necesario que las palabras sean
precisas, puesto que nuestro pensamiento se ejecuta en lenguaje,
Tanto la maduracin intelectual como emocional del individuo (de la
comunidad y de la humanidad en general) estn ligadas al lenguaje,
Por eso, Malmberg sostiene en el trabajo antes citado (pg. 35) que
podemos concluir que ninguna actividad concreta del hombre es tan
definitivamente humana como el lenguaje y que, en consecuencia,
ninguna otra ciencia ser ms importante en la planificacin de un
18
LA
COMUNlCA.CN ORAL VSU
DIDCTICA
EDUCA.CIN VCOMUNICA.CIN ORAL
Hl
mundo me;or en el que estamos todos implicados. Quiz ya sea hora

de decir bien alto que BUEN CIUDADANO ES EL QUE NO SLO CUMPLE CON
SUS DEBERE~, SINO EL QUE TAMBlEN EXIGE QUE SE TENGAN EN CUENTA SUS
DERECHOS. As, la educacin por y para la palabra, se basar en el ejer
cicio del deber extendido a la defensa del derecho y, en consecuencia,
en la resist~ncia ante cualquier arbitrariedad o demagogia'.
Si bien en la actualidad se acepta que todo lo que comunica un
mensaje rrJCdiante cierto cdigo es un lenguaje (tal como la msica,
las nptemiticas, las seales de trfico, la pintura, la danza, ete.), no
obstante, la lengua natural es aquella, segn Hjelmslev, en la que
todas las otras se dejan traducir. Destcase con ello su universalismo
por enciml del particularismo de los dems lenguajes. Otro rasgo im
portante 1<1) marca su economa; por ejemplo, la reflexin sobre el
sistema fOllolgico permite tomar conciencia de ello, pues con la com
binacin de los poco ms de veinte fonemas existentes en espaol, se
puede prcducir un infinito nmero de mensajes, lo cual implica el
rendimiento ms alto posible de un cdigo. Pero, adems: La impor
tancia del lenguaje [en cuanto lengua} estriba en que permite que las
ideas y la informacin se transmitan de una persona a otra. El len
guaje pro'ee el medio a travs de! cual e! pensamiento puede ser ex
presado y como hemos discutido anteriormente, e! propio uso del len
guaje y la continua experiencia de estar entre usuarios del mismo,
influye no slo en la forma en que el nio utilizar el lenguaje, sino, lo
que es m; importante, en la forma en que pensar ye! tipo de inter
pretacin que har de sus experiencias (ToUGH, J.: 1987, 87).
El pro;>io VVGOTSKl L.S. (1979) distingue dos clases de instrumen
tos de mediacin con la realidad: las herramientas y el lenguaje. Las
herramielltas, que son los instrumentos ms simples y que actan ma
terialmente modificando el entorno. Pero, adems de proporcionar
herramieJltas, la cultura ofrece sistemas de signos o smbolos, los cua
les mediar en nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms
frecuencia es el lenguaje hablado ... Pero, a diferencia de la herra
o
O
c..o
~
, As, oto sugiere que los intelectuales transformativos [entre los que deberan
incluirse tedos los docentes] toman en serio la necesidad de conceder a los estu
diantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje... Paralelamente, han de es
forzarse pO' crear la~ condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportuni
dad de cor,vertirse en ciudadanos con el conocimiento yel valor adecuados para
luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza
algo prctiw. (GIROUX, H. A,: 1990, 178).
mienta, el signo no modifica materialmente el estmulo, sino que mo

difica a la persona que lo utiliza como mediador, y en definitiva, acta
sobre la interaccin de esa persona con su entorno (Pozo, ].1.: 1989,
195). En este sentido, Vygotski afirma: La funcin de la herramienta
no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el
objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe aca
rrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad
humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por
otro lado, e! signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una
operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad in
terna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente,
est internamente orientado (VVGOTSKl, L.S.: 1979, 91). El nio que
aprende una lengua debe reelaborar un sistema de reglas abstractas
que le permita comprender lo que escucha y habla, pero al mismo
tiempo debe inventar producciones nuevas respetando las mismas
leyes del sistema.
La importancia de los signos, y entre ellos de los que hacen posible
la comunicacin oral, radica en su capacidad para modificar al sujeto
ya travs de ste a los objetos, lo que es de central inters para las teo
ras cognitivas y educativas. Los signos los proporciona la cultura, pero
para aprehenderlos no basta cogerlos del exterior, sino que se re
quiere un compl~jo proceso de interiorizacin, el cual exige elabora
das transformaciones psicolgicas. Cada sujeto debe tomarlos y cons
truirlos individualmente o, mejor dicho, reconstruirlos en su interior
con ayuda de la manipulacin de las cosas y de la interaccin con
otras personas, pues: Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos (VVGOTSKl, L.S.: 1979, 94). As:
La formacin de significados como un proceso de internalizacin su
pone una posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de
que los significados se toman del exterior, de acuerdo con el principio
de correspondencia, y la teora piagetiana segn la cual el sujeto cons
truye sus significados de forma autnoma y, en muchos casos, autista,
La posicin vygotskiana, aunque ms prxima a la teora constructi
vista de Piaget, incorpora tambin, de un modo claro y explcito la in
fluencia del medio social. Para l, el sujeto ni imita los significados
-como seria el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget,
sino que literalmente los reconstrnye>. (Pozo,]. I.: 1989, 197).
Esta concepcin del aprendizaje como producto de un medio edu
cativo, es desarrollada por AUSUllEI., D. P. (1973), AUSUIlEL, D. p, y
20
.......
O
lA COMUNIC'ACN ORAL y SU DlDCTlCA
otros (1983J Y NovAR,]. D. y GOWIN, B. D. (1988). Estos'autores plan

tean que para que se realice el aprendizaJe, el alumno debe contar
previamente: con los requisitos cognitivos necesarios para dicha asimi
lacin. Por anto, en lo que respecta al lengu;tie se puede concluir que
el aprendizaje de representaciones implica saber que <<las palabras par
ticulares representan y en consecuencia significan psicolgicamente
las mismas cosas que sus referentes (AUSUBEL, D. P. Y otros: 1978,
57). A la vez, dichos autores sealan la importancia del dominio de la
leng~a para todo aprendizaje posterior, ya que, si bien inicialmente el
aprendizaje se producira bsicamente por descubrimiento (lo que in
cluye procesos de diferenciacin, generalizacin, formulacin y com
probacin de hiptesis, etc.), sin embargo, segn el sujeto avanza, se
producir la asimilacin de conceptos. A diferencia de la formacin
de conceptDs, la asimilacin sera un aprendizaje significativo logrado
en situaciones de recepcin. Este hecho es importante. sobre todo si
tenemos eIl cuenta que parece probado que: El Emisor fundamental
de la inter2ccin es el profesor, seguido de un solo estudiante (volun
tario o no), En muy pocos casos es toda la clase o un grupo pequeo
el que inicia la interaccin y por lo tanto que el Receptor habitual es el
alumno, pues: Dos tercios de toda la interaccin registrada en clase
va dirigida a l y slo un tercio est destinada al profesor. O incluso,
que: "La actividad ms frecuentemente observada en las aulas es la de
revisar pruebas o deberes, seguida de la explicacin de la leccin y
ejercicios escritos (W.AA.: 1989, 223).
Ahora bien, si asimilar conceptos consiste en relacionarlos con
otros preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de discur
sos depender, en buena medida, de la adquisicin del significado de
nuevas ideas y estructuras formuladas en otros textos. En este sentido,
hay que t<::ner en cuenta que el significado de un discurso no ser
igual al significado aislado de sus componentes, pues el tipo de rela
ciones y lafonna de las mismas agrega significacin. Lo cual indica la
importancia de no aprender slo palabras, o frases, ni siquiera las po
sibles combinaciones de las mismas, sino de manejar los diferentes ti
pos de dismrsos (REYzBAL, M. V. YTENORlO, P.: 1992, 11, 16 Y 38) en
este caso que nos ocupa orales, ya que la mayor parte del saber hu
mano se recibe y transmite mediante este cdigo, en el cual el estu
diante y el 'docente, no slo deben ser diestros lingsticamente sino

competentes desde el punto de vista comunicativo. Ya que, aunque di
cho en ttminos generales, resulta vlido para el registro oral que: El
FJlU('ACN y COMUNI('ACN ORAL
21
lenguaje constituye una fuente fundamental para los conocimientm

que el nio desarrolla sobre la existencia de una vida psicolgica en el
otro (yen l mismo); porque las disposiciones y las actividades psicol
gicas, al igual que las caractersticas, son designadas por palahras que
el nio oye pronunciar en torno de l y que progresivamente co
mienza a emplear. Con relacin a unas realidades que son infll1ita
mente ms difciles de circunscribir que las propiedades de los
fsicos, las palabras permiten determinar su existencia con respecto a
un magma de experiencias ms o menos confusas, distinguir a unas ele
otras, identificarlas cuando aparecen manifestaciones en el plano de
los comportamientos (OLRON, P.: 1987,93).
De acuerdo con este enfoque, el personal aprendizaje
implica un proceso de elaboracin progresiva de conceptos, destrezas
y actitudes discursivas. La construccin la realiza el sujeto individu;\l
mente pero con la ayuda del grupo (PlAGET,].: 1984; VYGOTSK1, l..S.:
1973). Por eso, los educadores deben programar actividades para
resolucin de los diferentes "problemas del habla y la escucha y par;\
ello hay que conjugar tanto la comunicacin espontnea como el tra
bajo sistemtico de discursos programados. La variedad en el uso de
diferentes textos permite un aprendizaje superior, en el que cada indi
viduo puede elegir qu hacer (qu hablar) y cmo hacerlo (cmo ha
blar) de acuerdo con sus necesidades e intereses6 , Esta pluralidad tam
bin facilita la motivacin y el inters prolongado.
El mismo Olron seala que los nios constantemente se encuen
tran rodeados de personas que saben ms que ellos y por 10 tanto de
las que aprenden. En general este acceso no resulta difcil porque los
poseedores de tales conocimientos generalmente se complacen en co
municarlos. La tcnica que el nio moviliza no supera el interrogato
rio, siendo el instnlmento esencial de naturaleza lingstica y compar
tiendo el empleo de las diversas formas de preguntas (OLRON, P.:
1987,121). Eljuego oral pregunL'l/respuesta es una de las primeras y
principales formas de interaccin cognitiva, lo que subraya la impor
tancia de ser capaz de comprender adecuadamente 10 que dice el otro
y de hablar con claridad y precisin para uno y para los dems. Siem
pre teniendo en cuenta que hablar no es pronunciar palabras, sino
recrearlas en la construccin de cada discurso.
AUSTIN, J. L. (1982) ya sostuvo que las expresiones son acciones que realiza
mos para conseguir determinados efectos.

22
e
~
o
1-'.
LA COMUNIC!\.CIN ORAL y SU D1DCTI(',A
En este sentido, el docente debe recordar que su papel no puede

ser el que describe crticamente FREIRE, P. (1990,33 Y 34): "La alfabe
tizacin como tal se reduce al acto mecnico de depositar palabras,
snabas y letras dentro de los analfabetos. Este depsito resulta sufi
ciente cuando el estudiante analfabeto otorga un significado mgico a
la palabra y se autoafirma. Es como si las palabras escritas o ledas,
constituyeran amuletos adheridos a una persona que no las dice, sino
que slo las repite, casi siempre sin relacin alguna con la realidad y
las co~as denominadas. La alfabetizacin se convierte en el resultado
de un acto que lleva a cabo un as llamado educador que llena al
educando analfabeto con palabras ... Esta concepcin de cierto tipo
de ensean2a fundamentalmente transmisora y reproductora est en
las antpodas de lo que se pretende con nuestra propuesta, mediante
la cual se quiere compartir la palabra, entrelazar las voces, participar
colectivamente del poder del verbo, pues como dice el mismo autor:
"la palabra humana es ms que simple vocabulario: es palabra -y- ac
cin ... Hablar no es un acto verdadero si no est al mismo tiempo aso
ciado con el derecho a la autoexpresin y a la expresin de la reali
dad, de crear y recrear, de decidir y elegir y, en ltima instancia,
participar del proceso histrico de la sociedad. En las culturas del si
lencio las masas son mudas, es decir, se les prohbe participar creativa
mente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les pro
hbe ser (FREIRE, P.: 1990, 70). Sin embargo, mediante el uso del
lenguaje se pretende poner cierto orden en el desorden con el fin
de luchar para que cualquier persona tenga derecho y posibilidades
de autorrealizarse, de construirse a s misma y en esta medida alcanzar
el xito, sin perder sensibilidad y delicadeza aunque desarrolle for
taleza y resi~tencia.
Tambin la feminism A. Rich reconoce el valor que aporta el saber
utilizar adecuadamente la lengua: La firme base de mi pensamiento
sobre este tema es el sentimiento de que el lenguaje es poder y que
-como Simone Weil dice- aquellos que sufren ms la injusticia, son los
menos aptos para articular su sufrimiento, y que la mayora silenciosa,
si encontrara la liberacin del lenguaje, no se contentara con perpe
tuar las condiciones que la han traicionado. Pero esta nocin se apoya
en una concepcin especial de lo que significa la liberacin del len
guaje, ste no se produce simplemente aprendiendo la jerga de una
lite, para encajar intachablemente en el status qua, sino aprendiendo
que el lenguaje puede ser utilizado como un medio para cambiar la
EDUCACIN Y COMUNIC!\.CIN ORAL
2:1
realidad. Lo que me interesa de la enseanza es mucho menos \a

emergencia ocasional del genio que el encuentro con el lengu,ue de
aquellos que no lo tenan y que han sido usados y abusados hasta el
extremo de carecer completamente de l... La lengua, y todo lo que
ella supone: reflexin, crtica, conceptualizacin, creacin, es un arma
todo-poderosa (RlCH, A.: 1983, 87 Y 88) 7.
El lenguaje es tan real como los rboles, las casas, el televisor, el la
vavajillas, aunque obviamente, los nombres no sean las cosas nombra
das. Podemos poseer todas las riquezas materiales, pero mientras nues
tro uso del lenguaje sea pobre. nuestra visin y vivencia de la realidad
permanecer incompleta, nuestros pensamientos y sentimientos sern
grises y quiz nos podamos integrar a la sociedad pero no de manera
enriquecedora, transformadora. En este sentido el poder de ciertos
discursos puede ser tal que condicione nuestra manera de ser en el
mundo (un ejemplo de este planteamiento se encontrara en algunas
propuestas psicoanalticas) (FISH, S.: 1989). Por eso, dado que la ma
yor parte de la gente, desgraciadamente, no escribe casi nunca, y que
se maneja en general con el cdigo oral, el aprendizaje adecuado de
ste resulta un objetivo irrenunciable.
, En este sentido, creo que una de las funciones de la poesa es hablar -no dog
mtica ni partidariamente sino creativamente- por y para los que no tienen posibi
lidad de hacerlo. El poeta debe asumir, as. el riesgo estticcrexistencial .. de mos
trar la realidad siempre excepcional que velan y oscurecen los ruidos de la
convencin, ir ms all, revelar las diferencias, romper los estereotipos y los
gios; el poeta debe gritar los silencios, los secretos, desbloquear las sorderas, las
amnesias, las represiones, las mentiras. Pues, "En un mundo donde d lenguaje y el
nombrar las cosas son poder, el silencio es opresin y violencia,~ (RlCH, A.: 1983,
242), Cuando con agudeza y lucidez nos hacemos conscientes del lenguaje que nos
utiliza y pasamos a usarlo, recrendolo de acuerdo con nuestras necesidades, em
pezamos a apropiamos de recursos valiossimos. En esta lnea, la necesidad de la
poesa debe defenderse y argumentarse constantemente ante quienes la trivializan
y creen que la lengua es slo palabras.La poesa. entre otras cosas, es una crtica
del lenguaje... La poesa es sobre todo una concentraCn del poder del lenguaje.
que es el poder de nuestra mxima relacin con todo lo que existe en el universo ..
El conocimiento y uso de esta magia proviene de muy lejos: la runa, el canto, la en
cantacn, el hechizo, lo oculto, las palabras sagradas, las palabras prohibidas, el
dar nombre al nio o la nia, la planta. el insecto, el ocano, la conf'guracin de
las estrella" la nieve, la sensacin en el cuerpo. El ritual de contar los suet1os. La
realidad fsica de la voz (RlCH, A.: 1983, 289 Y 290). El nio, el adolescente y el al
tista son capaces de jugar estticamente, de manera espontnea y gratuita, con el
lengu,ye. Merced a esta necesidad ldica y apasionada de la belleza nace la poes:
y as, tambin, puede surgir en el aula.

24
EL VALOR
f
I
-..
O
;".
-.
'v
lA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTICA
DE lA ORALIDAD
Destacar, defender la recuperacin y el mejoramiento de la orali

dad, como acto de habla en el que la produccin y la recepcin se
producen simultneamente, es pretender rescatar lo mejor de las vie
jas tradiciones y los aspectos ms bsicamente humanizadores de la
convivencia moderna. Las emociones ms intensas y personales exigen
los sonidos de la voz: desde el suspiro y el murmullo al grito revelan
una explosin vocal del ser, una manera de respirar, incluso antes de
la palabra. En realidad, cualquiera puede traicionarse por la voz, de
cir ms que con el mismo discurso. Por la voz, y no por la escritura en
general, diferenciamos sexos, edades, estados de nimo. La voz involu
cra al cuerpo, por eso se habla de beber las palabras", tragarse las
palabras", etc. La sola voz seduce, como sucede con Circe o con las si
renas, calma a los nios y a los animales; existen voces clidas, speras,
mecnicas, fras, dulces, envolventes, cantarinas... Dentro del grupo
social, la comunicacin oral implica una funcin exteriorizadora, au
toafirmativa, pues permite que se transmita el discurso que la comuni
dad sostiene acerca de s misma, lo que asegura su continuidad.
Un mensaje oral no se reduce nicamente a su significado lings
tico y la introduccin de la escritura conlleva una mutacin profunda,
no slo cultural y econmica, sino tambin mental. Algo parecido su
cedi con el paso del manuscrito a la imprenta, y ms an con la in
corporacin de los medios de comunicacin de masas. As, podemos
hablar de oralidad primaria o pura, de oralidad secundaria o mixta,
que suele implicar un uso plural de los cdigos, en cuanto coexiste
con la escritura, y de una oralidad tcnicamente mediatizada; todas
ellas cuestiones que trataremos en los siguientes captulos.
En definitiva, toda lengua se habla y no todas se escriben. Por eso
cabe la caracterizacin de RICAULT, A. (1973) cuando sostiene que: 1)
El lenguaje es en primer lugar un fenmeno oral, 2) El lenguaje es un
fenmeno social, 3) La lengua es un sistema de comunicacin simb
lico, 4) Este sistema es una estructura con entidades autnOmas de de
pendencias interna~ (HjELMSLEV). Lo que en el campo educativo im
plica que: a) debe tratarse la lengua como medio de comunicacin, b)
que el aprendizaje debe basarse en la adquisicin y dominio de las es
tructuras esenciales y el vocabulario pertinente, c) que dicho vocabula
rio y estructuras deben partir del manejo del cdigo oral, d) que el
aprendizaje de una lengua no implica una serie de problemas que hay
25
que resolver sino un conjunto de destrezas que deben adquirirse. Ade

ms, en la enseanza, habra que considerar la matizacin reflexiva
acerca del valor de la norma y explicar (y respetar) los usos sociales
(formas dialectales, registros ... )8 e, incluso, los individuales (formas
idiolectales). As, sostiene ROULET, E. (1976, 55), citando a jACOBO
vrrs, D. A., que: Nuestra capacidad de aprender una lengua sobre
pasa en mucho nuestra capacidad de describir y explicar cmo est,
hecha esta lengua, cmo se emplea y cmo se adquiere. La prueba es
que aprendemos rpidamente, no slo en nuestra lengua materna,
sino tambin en una segunda, a utilizar las construcciones que esca
pan aun a la perspicacia de los lingistas, de los sociolingistas y de lo~
psicolingistas.
La oralidad implica un cuerpo que habla, por eso es ms sensual
que la escritura9 Esta es la razn de que las mitologas occidentales
den un valor fascinante a las realizaciones de la voz sin cuerpo, como
en el caso del Eco helnico, las voces de los fantasmas, del ms all ..
As, incluso, en algunas sociedades, distintas posturas corporales COII
llevan diferentes discursos; por ejemplo, en una etnia del Alto Volta, la
confidencia requiere posturas horizontales y conversaciones serias el
estar sentado; luego lo que se dice de pie no es especialmente impor
tante.
Otro ingrediente de las manifestaciones orales cara a cara es el
olor, generalmente no tenido en cuenta y, en muchos casos, incons
ciente hasta para los interlocutores, pero no menos real que otros ele
mentos de la comunicacin, aunque no est, prcticamente, estudiado
y nada estructurado y, en muchos casos, resuhe menospreciado. Des
Dentro de la misma lengua coexisten diferenles paradigmas de uso que se '"'-'

len designar niveles o registros. La designacin de nivel parece hacer referencia a
una valoracin o jerarquizacin de la~ realizaciones verbales, por eso preferimos la
nocin de registro para caracterizar las distintas variantes de uso que dependen d"
las relaciones que mantenen los interlocutores, de sus intenciones, de los lema,
tratados, del grado de formalidad o informalidad elegido o exigido, etc. As, re
sulta obvio que cada hablante maneja varios registros de su lengua y debe ser capaz
de seleccionar su uso. Por eso, los docenles debemos saber que la verdadera como
petencia comunicativa reside en saber usar en cada momento el registro que re
quiere la situacin y, partiendo de este hecho, ensear la lengua.
Darwin seala la asociacin que exisle entre la accin y el pensamiento con el
gesto y las palabras como algo bsico para el desarrollo de la comunicacin oral
(LEOPOLD,j: 1987,637).

26
.......
c....:;
conocido, este sentido ha sido enterrado y voluntariamente olvidado ...

Oler es algo que desde hace un siglo ha ido tomando un cariz peyora
tivo... (DUCHESNE,j. y jAUBERT,j. N.: 1990, 16). Sin embargo, dentro
del flujo comunicativo aporta informacin, facilta o perturba el men
saje. No debemos olvidar que las anosmias totales (carencia de olfato)
generar trastornos graves. Lo oloroso suele estar muy rela
cionado con la afectividad (nos gusta el olor de la gente que queremos
o nos resulta difcil tratar con una persona que nos huele mal), pues
es funsIamental en todo 10 que implica relacin interpersonal. Su im
portancia se revela en las profesiones que lo tienen en cuenta: perfu
mista, aromatizador, enlogo y hasta gastrnomos, catadores, etc.
Considerando todas estas cuestiones, ya defenda LENZ, R.
30), con su peculiar ortografa, que: "El que quiere aprender lIJero a
hablar una lengua debe siempre confiarse a la prctica. Nadie aprende
un idioma sin haberlo hablado mal, con faltas, durante cierto tiempo;
as sucede al nio en la lengua patria, como a todos, grandes i chicos,
en la estranjera. Y Tulla de Mauro sostiene que, en la prctica edu
cativa de nuestras escuelas, la recuperacin del valor de la oralidad sig
nifica sobre todo esto: la recuperacin de la conciencia y de la digni
dad de la intervencin, de la informacin ... (DE MAURO, T.: 1977, VI
YVII). Tambin AMRICO CASTRO (1922, 11) considera que: La ense
anza del idioma en la escuela primaria condiciona todos los dems
trabajos intelectuales que hayan de realizarse en aqulla. Y agrega
ms adelante que: "En realidad, no puede hacerse diferencia cualita
tiva entre la enseanza del idioma en la escuela primaria y en la secun
daria (pg. 21). criticando el que los centros de este nivel se convier
tan en una caricatura absurda de la universidad y coincidiendo con
Lenz en que: La gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir
correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiolo
ga o de la acstica no ensea a bailar o que la mecnica no ensea a
montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad, que avergenza tener
que escribirlo una y otra vez... " (pg. 27). Obviamente, ni Hornero ni
Cervantes estudiaron gramtica. Yel estudiarla durante muchos aos
no evita que un gran nmero de jvenes universitarios sean incapaces
de contar, describir, argumentar o referir hechos u opiniones sin difi
cultad. Por eso, antes de ser llevada al aula una gramtica debe pasar
por consideraciones pedaggicas y adaptaciones didcticas, recor
dando que: Una gramtica pedaggica es ciertanlente eclctica, en el
sentido de que la lingstica aplicada debe escoger entre las reglas for
(JI
~ I
madas a la luz de la experiencia del profesor, y debe decidir cu,l es el

modo ms pedaggico para organizar la informacin obtenida C11 las
gramticas cientficas (A.LLEN,j. P. B.: 1975,61)10.
En consecuencia, debemos tener claros los objetivos prioritados de
la enseanza de la lengua, ya se pretenda conseguir la competencia de
uso o el dominio del anlisis formal. Por eso, tanto el orden, como la
profundidad o la extensin de los contenidos gramaticales que se tra
tan en el aula deben decidirse de acuerdo con critenos lingsticos )'
psicopedaggicos que permitan un tratamiento didctico adecuado.
Dicho con otras palabras, los contenidos de una gramtica lingstica
pueden seguir, pero no dictar, la organizacin de los contenidos de
gramtica pedaggica, ya que las consideraciones eminentemente
pragmticas de frecuencia, utilidad, referencia a la situacin, ete., de
ben estar presentes en cualquier gramtica que tenga una vocacin
docente (ALLEN,j. P. B.: 1975,71). Adems, parece obvio que un uso
correcto, coherente, apropiado y elegante del lenguaje est en rela
cin con el dominio del sistema como un todo y no de subsistemas ais
lados. En definitiva, no podemos olvidar que la gramtica es posterior
y siempre menos nca que la lengua, lo que implica que nunca la des
cribe en su totalidad; sin embargo: "numerosos didactas (profesores ()
autores de cursos) hacen como si al ensear un modelo gramatical
concreto estuvieran enseando la gramtica misma de la lengua,
mientras que, de hecho, no ensean ms que un sustituto abstracto
cuya regularidad remite ms a menudo al marco met"llingstico del
modelo que a las regularidades que se supone tiene la misma lengua y
cuya simplicidad racional, a menudo, no es ms que un efecto de la
simplificacin que el modelo ha impuesto a las cosas (BESSE, l-t;
1987,181). Esto, entre otras causas, explica por qu el aprendizaje en
abstracto del modelo no garantiza la adquisicin de la
comunicativa, dado que cualquier modelo g'amatical y la gramtic
real de una lengua coinciden slo imperfectamente. Saussure sostiellc
que todo el sistema de la lengua descansa en el principio irracional
de lo arbitrario del signo, aunque el espritu consigue introducir Ull
principio de orden y de regularidad en ciertas partes de la masa de los
10 En realidad, al tratar la gramtica, lo importante es que lo que se enserIe
exceda el nivel de comprensin de los alumnos y Que no se reduzca a
que se memoricen definiciones oscuras,
las), lo cual conducira al aprendiz,~e de frmulas

28
signos (1945,221). Por eso, que los alumnos se esfuercen en memori

zar nociones o definiciones confusas sirve para muy poco desde el
punto de vista comunicativo.
La enseanza y el aprendizaje de la lengua oral debe partir de la
concrecin de sta, de sus usos y formas especficas y tener en cuenta
las realizaciones orales de los hablantes. El hecho de dar importancia
al cdigo oral se relaciona directamente con la visin sincrnica de la
lengua, caracterstica tan apreciada en las actuales tendencias lingsti
cas. Si lo que importa es que el sujeto hable, porque hablando hace
la lengua, es necesario que la enseanza se interese por la lengua que
posee el nio (o el adulto) en la comunicacin cotidiana, con todas
sus imperfecciones e inexactitudes, pero que es la base de la que hay
que partir. Digamos que es lo lingstcamente dado y que permite el
desarrollo posterior en cuanto que es la condiCin que posibilita ir de
lo sencillo a lo complejo, de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo des
conocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo gene
raL.ll Y aqu surge de nuevo el contraste con la enseanza que, an
clada sobre esquemas periclitados, se resiste a la renovacin,
olvidando que la lengua es un sistema con vida propia y en cambio
permanente. Por eso, en la enseanza-aprendizaje hay que tener en
cuenta la lengua de hoy, que permite al docente elevarse desde la reali
dad lingstica inmediata, prxima y real que utiliza el estudiante,
como usuario de la lengua, hasta los niveles en los que el alumno per
ciba que la lengua puede convertirse en' una obra de arte. La ense-
-.
O
~
II Entre los criterios que hay que tener en cuenla para la secuenCacin de con
tenidos (no debe confundirse secuenciaCn con temporalizacin, que son dos no
ciones estrechamente relacionadas, pero diferentes) estn los siguientes: 1) adapta
cin de los (ontcnidos al desarrollo evolutivo de los estudiantes
conocimientos previos; 2) adecuacin de la secllenciacin con la lgica
3) consideracin de las demandas familiares y sociales; 4) eleccin de
que vertebre el proceso de enseanza y aprendizaje; 5) organizacin de
nilicativas; 6) recurrenda cclica y progresin jerrquica; 7) nte;relacin de los
ferentes tipos de contenido; 8) atencin a las necesidades, ritmos e intereses de los
estudiantes; 9) consideracin secuenciada de los criterios de atencin a la diversi
dad; 10) paso de los espontneo a lo formalizado, de lo general a lo particular, de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano, de
lo conocido a lo desconocido... ; 11) consideracin del enlomo del centro y de
cuestiones relevantes de actualidad local, nacional o internacional; 12) previsin
secuenciada de adaptaciones curriculares para alumnos COIl dificultades ...
(REVZBAL, M. V.: en prensa)
EDUCACIN Y COMUNICACiN ORAL
2~J
anza y el aprendizaje de la lengua y la literatura se realiza, entonces,

como un verdadero y fructfero dilogo, basado en la conviccin de
que los hbitos verbales son modificables, es decir, mejorables. Por
eso, Vygotski afirma que el sentimiento y el pensamiento mueven la
creacin humana (VYGOTSKI, L.S.: 1982,25), as, mediante la escucha
de cuentos, de leyendas, de la recitacin de poesas ... -pues a travs
del lenguaje emotivo y esttico se puede comprender mejor la vida-,
se posibilitan y amplan las relaciones mgica'5, imaginativas y racio
nales del ser humano con su realidad".
QUILlS, A. (1978,5 Y 6) destaca que: La lingstica actual no des
dea la lengua escrita, como la tradicional arrinconaba la hablada,
pero da ms importancia a esta ltima, porque: a) genticamente, la
lengua hablada es anterior a la escrita; b) la lengua escrita es una con
formacin de la lengua hablada, que se configura artsticamente en la
lengua escrita literaria; c) la lengua escrita pierde elementos que po
see la lengua hablada: las variaciones significativas de tono, de acento,
los valores expresivos, que difcilmente se pueden transcribir con los
signos ortogrficos, y todo el lenguaje gestual que acompal-ta al aeLo
de hablar. Las diferencias entre lengua hablada y len2"ua esrita S011
muy importantes. El estudio de las dos es necesario.
.. En este sentido, vale la pena deslacar la funcin de la imaginacin en el desa

rrollo del razonamiento, pues Sla: _desempea un papel en el descubrimiento, la
invencin y la creatividad ... (pg. 9), aunque -en ocasiones tralan como delirante
y desenfrenada la imaginacin por el simple hecho de ser creativa ... (pg. 44). Sin
.La imaginacin es nuestra capacidad de organizar representaciones
(sobre todo percepciones. imgenes y esquemas de las imgenes) en uni
dades significativas y coherentes. De esta forma incluye nuestra capacidad de gene
rar un orden innovador... Adems, sostengo que es imporlante revivir y enri
nuestra nocin de la imaginacin para superar algunos efeclos indeseables {le un
conjunto de dicotomas profundamente arraigadas que han dominado la filosofa
occidenlal (verbigracia, mente/cuerpo, razn/imaginacin, ciencia/arte,
cin/emocin, hecho/valor y as sucesivamente) y que han influido en nuestra
comprensin comn- (pg. 222). En consecuencia, deberamos llegar a la conclu
sin de que la imaginacin es absolUlamente central para la racionalidad humana.
es decir para nuestra capacidad racional de hallar conexiones significativas. de ha
cer deducciones y de resolver problemas .. QOHNSON, M.: 1991,256).

30
U
lA COMUNICACiN ORAL Y SU DIDCTICA
NORMA
Con respecto a las destrezas de comunicacin oral, hay que recor

dar que cuando el nio, el adolescente, el joven o el adulto llegan a
cualquier institucin escolar conocen y manejan su lengua, por lo cual
lo que corresponde es que profundicen y amplen sus saberes. Para
ello, es fundamental respetar sus propias producciones orales y no ta
charlas de incorrectas o inadecuadas, sino, en todo caso, de mejora
bles (la normativa lingstica no puede esgrimirse como un cdigo pe
nal),-ello sin negar que toda comunidad defiende ciertos criterios de
correccin (rechaza las expresiones que impiden la comunicacin por
falta de claridad, las que no respetan las reglas funcionales del sistema
como la falta de concordancia por ejemplo, etc.). Es decir, que se su
perponen criterios de correccin intralingstlcOS y extralingsticos o
sociales, como las variables situacionales (formas coloquiales, familia
res, formales, protocolarias ... ). Segn las circunstancias, [el sujeto] al
terna su argot profesional, sus formas locales o familiares, su habla
social y formal, y se adapta insensiblemente a los usos, variados y diver
gentes, de sus interlocutores, incluso, y a veces los adopta. Nadie vive
confinado en su familia o en su taller. La vida colectiva de la actuali
desde los sectores altos, a travs de la escuela, la administracin
pblica, las formas del trabajo y del comercio, los desplazamientos hu
manos, la propaganda poltica o comercial, la radio, la televisin, el
cine, el peridico, la revista, etc., corrompen la integridad del habla
individual, y superponen a ella, en forma creciente, el habla de los de
ms sectores. Doble proceso de arriba hacia al>;~o y de abaio hacia
arriba... (ROSENB~T, A.: 1967,8 Y9).
Dado que vivir es convivir, para evi!"''lr que se haga realidad la histo
ria de Babel (REYlllAL, M.V.: 1992), toda comunidad debe enten
derse y ello significa respetar un sistema comn, asumir las normas del
mismo". La sociedad exige una cierta comunidad de usos (en el co
......
O
0"
" "La lengua oral es la comunicacin diaria, vital, permanente. Recordemos

que comunicarse" viene de comn, comunilllrio, es decir, de la misma forma
latina -cum' que integra palabras como communis; en nuestra lengua, por ejem
plo, comunidad". Para que haya comunidad es necesario que cada individuo sepa
comunicarse, compartir sus intereses, gustos, sentimientos, conocimientos. La base
que fija los lazos comunilllrios es la lengua y, en especial, la lengua oral. Por ello la
conversacin encuentra sus races en lo ms hondo del alma humana, en el centro
mismo de la vida afectiva, social e intelectual. De all que su enseanza est tan in-
EDUCACiN Y COMUNJ('~CIN ORAL
31
mer, la moda, los horarios, las leyes, etc.). La lengua, en cuanto iustru
mento social, requiere la convencionalidad aceptada, por eso todo
grupo humano impone a sus miembros sus modos "comunes de co
municacin. Ahora bien, aunque por ejemplo, haiga pueda resul
tar tan claro como haya, sin embargo, a los valores utilitarios de uso
de las lenguas tambin se superponen los de la cultura y la expresin
de ella es la que defiende como normativo un uso y no otro y ello, por
que: "Una lengua es el producto de una larga seleccin, de un cons
tante afinamiento, de un enriquecimiento de matices, ideas o imge
nes en que ha colaborado la inteligencia, la fantasa y la capacidad
inventiva de todas las generaciones que han foljado la nacin y su cul
tura. La lengua es la ms alta creacin humana, el repertorio ms rico
y elevado de valores espirituales, el tesoro del ms noble pensar y sen
tir de una comunidad, el producto de su accin y de su pasin y la ex
presin de su genio. Tampoco es igual en riqueza expresiva el viejo
dialecto de Medinaceli o de San Esteban de Gormaz que la lengua es
paola hablada y escrita hoy por veinte naciones (ROSENBLAT, A..
1967,13).
En realidad, toda enseanza supone una lengua es!"''ndar. Lengua
que obviamente es siempre una abstraccin, una entidad ideal (no se
habla en ninguna parte pero se persigue en todas) que se impone a to
dos los miembros de la colectividad y cuyo modelo suele partir de los
sectores cultos. Pero, qu se quiere decir con sectores cultos?
expresan de igual manera todos los sectores cultos? Por ejemplo, se
expresan igual en castellano los grupos educados de Madrid, Valen
cia, Buenos Aires, Sevilla, Salamanca, Mxico, Oviedo, Pontevedra, Bil
bao, Puerto Rico, Lima, Miami, etc. (Hay que recordar que las realiza
ciones escritas de todos estos grupos se parecen ms que las orales).
Evidentemente, resulta fcil constatar que no, pero, no obstante, y a
pesar de las mltiples diferencias regionales y personales que induda
blemente enriquecen la lengua comn, todo hablante culto del
mundo hispnico puede comunicarse con los dems. Por eso, en la
norma general deben subsumirse cierta pluralidad de normas.
Hasta los ms drsticos antcorreccionistas reconocen que el res
peto a cierta normativa no puede eludirse, ya que implica la aceptacin
timamente relacionada con la formacin de la personalidad. Enseilar a hablar !lO
es solamente ensear contenidos lingsticos, es ensear a pensar, a sentr" (DE
LUCA, M. O. P. de: 1983, 14-15).

32
.-;.
O
G'
o el rechazo social y cultural. Lo mismo da hablar de correcto/inco

rrecto, aceptable/inaceptable, adecuado/inadecuado, gramatical/agra
matical, etc., pues cualquiera de estos trminos hace referencia al
mismo hecho. Vivimos en sociedad y el lenguaje es propiedad del gmpo
ms que del individuo. La lengua tambin es un repertorio de reglas
de comportamiento social. A la vez, la experiencia destaca que todo ha
blante comete errores o tiene dudas o carencias en algn momento, y
aunque sea entendido tiende a autocorregirse o ser corregido y es que,
adems de medio de comunicacin, la lengua es producto cultural y
est, en cuanto tal, sujeta a valores. Por eso, la sociedad es menos tole
rante en este aspecto que los mismos lingistas, y defiende su patrimo
nio colectivo imponiendo reglas para todos los usuarios, las cuales ga
rantizan la intercomunicabilidad. Como sostiene SAPIR, E. (1962),
existe una entidad ideal que domina las convenciones verbales de los
miembros de cada comunidad, la cual limita la libertad de cada indivi
duo en bien del gmpo y esto no invalida la exigencia de tener en
cuenta la dimensin diatpica y la diastrtica. Hay que partir de la di
versidad de registros, de la lengua usual del estudiante (teniendo en
cuenta su contexto social, cultural y geogrfico), pero luego, mediante
la reflexin crtica (aportaciones psico y sociolingsucas, dialectales,
gramaticales), lograr el conocimiento y el dominio de la lengua co
mn. Por lo tanto, en general, no se puede hablar de un uso correcto
sino de usos o niveles aceptables de lengua que pueden variar con la
situacin.
La norma establece para las conductas socioculturales una polari
dad entre positivo y negativo, con lo que erige como necesaria u obli
gatoria una convencin (de modales, vestidos, usos verbales, ete.). La
postura celosamente normativa es conservadora y defensiva, intenta
preservar inmvil el patrimonio heredado, por eso se dice que se qja
ms en el pasado que en el presente (o, evidentemente, el futuro) de
la lengua. La opuesta cree que la anarqua es liberadora. La escuela y
sobre todo los docentes encargados del rea de Lengua y Literatura
debemos asumir un difcil papel intermedio, valorando la eficacia del
respeto a las normas sin caer en tontos purismos. Democratizar la
enseanza y el aprendizaje de la lengua no consiste en no ensear la
lengua culta, ni en excluir otras variantes, sino en que los alumnos co
nozcan los distintos usos y puedan cambiar de registros cuando lo ne
cesiten.
33
GENOUVRlER, E. (1987, 391) seala que: Benveniste, comentando

a Saussure, ha mostrado claramente cmo la relacin que une el signi
ficado con el significante de un signo lingstico es a la vez arbitraria y
necesaria; lo mismo le ocurre a la norma: las elecciones normativas
brotan menos de una lgica que de una decisin arbitraria. Pero la de
cisin tomada se convierte en una ley necesaria. La norma es, por lo
tanto, simultneamente un conjunto de elecciones arbitrarias critica
bles, y el instmmento de cohesin de una comunidad lingstica: de!w
conservarse tal como es, en esta contradiccin entre el condiciona
miento y la libertad, caracterstica de cualquier experiencia del len
guaje. La sumisin incondicional a la norma establecida tiene lan
poca pertinencia (al menos lingstica) corno la contestacin radical
de la misma. Esto no impide recordar que toda norma es provisional
pues est sujeta al cambio.
En una sociedad como la nuestra, tecnificada, consumista, compe
titiva, en la que se valora ms el tienes que el eres, la escuela debe,
al menos, evitar fortalecer esos valores. No hay que estudiar mucho (o
al menos no slo) para saber ms que los otros y as poseer todo aun
que sea dejando a los dems en el camino. Hay que fomentar el tra
b<tio y el estudio con los otros y no aceptar que eso equivale a
el tiempo, pues el apego a la eficacia a ultranza nos termina convir
tiendo en ineficaces. El aprendizaje es siempre una reconstruccin
participativa en la que todos nos construimos en conjunto, adquiri
mos la normativa lingstica y podemos elegir cundo romperla.
Ni el aumento del presupuesto, ni mejores edificios o materiales
didcticos.... pueden por s solos optimizar la calidad de la educacin,
pero s lo puede lograr la cooperacin y el dilogo colectivo entre los
integrantes de la comunidad educativa. Estudios corno los de Forman.
Cazden y Webb (1984) y Perret-Clermont (1981 y 1984) demuestran
que la interaccin entre iguales no slo mejora las destrezas sociales.
sino tambin las cognitivas. La formacin y la realizacin completa
de estnlcturas cognitivas implican toda una serie de intercambios y UIl
entorno estimulante; la formacin de las operaciones necesita siempre
un entorno favorable a la cooperacin, es decir, a las operaciones
realizadas en comn (por ejemplo el papel que juegan la discusin, la
crtica mutua, los problemas suscitados por el intercambio de informa
cin, la curiosidad agudizada por la influencia cultural de un grupo
social, etc ... (PlAGET. J. citado por PERRET-CLERMONT, A: 1984, 20).
Obviamente. todo este intercambio y enriquecimiento sera imposible
34
35
sin el desarrollo pertinente y normativizado de la comunicacin

oral, que es la principal sustentadora y dinamizadora de la interaccin
social.
En este sentido, y volviendo al aula, parecen dignas de considera
cin las tutoras entre compaeros (FORMAN, E.A. Y ('AZOEN, GB.:
1984, 139), tarea y funcin que beneficia tanto al que ofrece como
al que recibe'). Ahora bien, en este como en otros temas, conviene re
cordar que: El enseante debe ser capaz de hacer las cosas que l es
per:a de sus alumnos (BARTOLOMEIS, F. de: 1986, 191), lo que re
quiere aceptar y reconocer que en el trabajo en grupo, los conflictos
son inevitables, pero que, adems, generan cierto tipo especfico de
aprendizaje, que el producto logrado en colaboracin suele ser me
jor que el individual y adems fortalece el s.entimiento de orgullo por
la obra colectiva, que las experiencias compartidas enriquecen, dan
confianza, ayudan a asumir riesgos y compromisos mutuos, etc. Enton
ces y dado que entendemos la educacin como un proceso dinmico
en el que la interaccin verbal resulta fundamental, proponemos Ulla
metodologa rigurosa de trabajo en el aula (yen el centro en general)
de la comunicacin oral, la cual implica siempre un grupo (aunque
sea de dos), de la misma manera que todo grupo requiere adecuados
cauces de comunicacin.
Los
,.......
O
-J
GRUPOS DE TRABAJO COMO GENERADORES DE DESTREZA..<; ORALES
El aprovechar la dinmica de los grupos de trabajo para desarro

llar y fomentar destrezas y habilidades orales y despertar o asentar acti
tudes y valores positivos con respecto a la comunicacin en general,
resulta no slo operativo sino, adems, irrenunciable. Diferentes inves
tigaciones demuestran que los nios menos avent,yados en clase no
siempre presentan carencias especficamente lingsticas (aunque mu
chas veces s sea as), sino que poseen experiencias pobres o nulas en
cuanto a los tipos de discursos que se requieren en cada ocasin, lo
que les hace no estar familiarizados con algunas formas de pensa
miento y, por consiguiente, son incapaces, por ejemplo, de argumen
tar, de dialogar, de or comprensivamente al otro mientras expone sus
ideas, etc. Por eso, la interrelacin con los dems, la comunicacin en
defll1itiva, debe promoverse prioritariamente en el aula y sta debe
darse en las situaciones ms variadas posibles, hecho que exige el tra-
en grupo. En este sentido, intercalar actividades individuales COIl

otras en pequeos grupos y en gran grupo, favorece el desarrollo de
destrezas comunicativas, pues los sujetos al tener que coordinar sus
acciones o sus juicios con los dems, llegan a resultados que estn me
jor estructurados desde un punto de vista cognitivo que aquellos con
seguidos individualmente... Parece pues que regularmente los resulta
dos que las actividades de grupo pueden dar lugar a producciones ms
elaboradas, incluso ms adecuadas, que las de los mismos sujetos tra
bajando individualmente (PERRET-CLERMONT, A.: 1981,35).
El trabajo en grupo requiere un estilo de investigacin y produc
cin en colaboracin. Lo importante es descubrir, constatar y comen
tar las cosas juntos; por ello, esta forma de trabajo genera en el aula
experiencias existenciales positivas (de compaerismo y amistad), ma
nejo de diversas tcnicas de aprendizaje, adaptacin reflexiva y crea
tiva de las normas comunicativas y sociales, promocin de mayores exi
gencias en el trabajo, elaboracin o reajuste de reglas de convivenci;-t,
asimilacin crtica de la cultura... Los estudiantes que no desarrollan
adecuadamente estas capacidades podran encontrarse en desventaja
escolar y social. El ser humano tiene que aprender cunto debe a los
otros y no apelar a la independencia o a la libertad" como conquis
tas absolutas e individuales, no deudoras del pasado que las hizo posi
bles. A ser libre hay que aprender, lo mismo que a educar para la li
bertad, pues: Como tantas otras facetas de lo humano, la libertad se
deshumaniza cuando se hace de ella un absoluto incuestionado e in
cuestionable (HORTAL ALONSO, A.: 1992,75). No educamos para la li
bertad dando a los nios o a los jvenes ms de la que pueden asumir,
pues entonces se produce desconcierto o se les deja a merced de las
manipulaciones. La confianza, la autoestima y la valoracin de los
otros, el respeto a las peculiaridades individuales ... , potencian la liber
tad personal y la capacidad de estar, trabajar y ser con los otros. Ser li
bre implica capacidad para romper vnculos, pero tambin para acep
tarlos. Realizarnos como personas exige no hacernos contra o a pesar
de lo.s otros, sino con ellos. Nunca se ha hablado tanto de libertad
para encubrir y glorificar tantas servidumbres y tantos servilismos. El
hombre actual es alguien que se proclama a s mismo libre y seor de
todas las cosas, no sometido a nadie ni a nada; pero que en realidad es
un esclavo servil de cualquier cosa, de cualquier moda, de cualquier
grupo (HORTAL ALONSO, A.: 1992,78), de cualquier jefe o gua su
puestamente iluminado.
36
El rendimiento de un grupo de trabajo, su

e~t estrecha
mente ligado no slo a la competencia de los miembros, sino, sobre
a la solidaridad dc las relaciones interp('namales (MAIU 110'1', n.:
66) y al logro de adecuados cauces de
que hay una relacin entre el grado de
el nivel de productividad que se logra. Es decir, que la relacin perso
nal que se establece entre los miembros posibilita la tarea concreta
que deben realizar. De esta manera, el
ser ms
que si se hiciera individualmente y, por supuesto, tendr un carcter
ms social. Para lo cual tambin conviene tener en cuenta la organiza
cin espacial, ya que sta influye en las conductas y respalda o contra
dice las propuestas de interaccin. Esta tiene un soporte predomi
nantemente verbal. La palabra es el instrumento capital de inter
vencin que nos permite analizar simblicamente la realidad, operar
sobre ella y anticipar su transformacim' (MORA,].: 1987, 123). La poe
sibilidad de movilidad facilit.:'1 la comunicacin Yel intercambio de da
tos o materiales. Pero, adems, para que un individuo se integre en un
grupo, ste debe satisfacer algunas de sus necesidades.
N ecesidades bsicas: a) de inclusin; b) de control; c) de afecto.
37
EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAl.
B.: 1973,70). Y, como ya sabemos, la comunicacin puede ser de dife

rentes tipos:
Verbal: bien a travs del cdigo oral, como lo es con mayor

frecuencia, o del escrito.
No verbal: silencios, gestos, posturas, dibujos, etc.
Comunicacin verbal y no verbal no estn siempre sincronizadas,

ni una refuerza la otra necesariamente. Lo no verbal puede aparecer
en disonancia con lo verbal. Gestos terminantes pueden acompaar a
palabras dulzonas, demostrando aspectos que la comunicacin
ms controlada e intelectualizada, puede estar ocultando. Pero, funda
mentalmente, y con respecto a la comunicacin oral, todo trabajo en
grupo, y especialmente el de los alumnos, permite desarrollar destre
zas verbales bsicas, como las siguientes:
1. De autoafirmacin: defender derechos o necesidades,
nes, planteamientos, justificar comportamientos, etc.
onn()
2. De regulacin: guiar u orientar la actividad propia o ajena, co

a)
La necesidad de inclusin se basa en la importancia de sentirse

aceptado por el grupo, valorado, por eso el individuo busca
para saber si es ignorado, rechazado o reconocido
por los dems. Segn el grado de madurez, las reacciones pue
den pasar de la "pnpndencia (infantil), a la rebelda (adoles
cencia) o a la
La necesidad de conlrol implica que cada individuo define sus
responsabilidades dentro del grupo y las del mismo grupo al
que pertenece, de acuerdo con normas preestablecidas, para
conocer sus deberes y derechos
de l.
e
1-"
ce
rregir o supervisar conductas, colaborar, apoyar, criticar, dar

instrucciones...
3. De relacin temporal: relat.:'1r hechos, expericncias, propuestas

del pasado o del presente y anticipar posibilidades de futuro,
secuenciar actos o episodios.
4. De relacin espacial: describir lugares, situaciones, mbitos le

janos al propio, ubicar hechos, inventar escenarios ...
5. De
defender o cuestionar opiniones, caren

actitudes; explicar, reconocer, caracterizar,
relacionar causa y efecto, comparar, informar, inducir,
realizar
rrH"r~l""\r;
c) La necesidad de afecto equivaldra, en parte, a la necesidad que

tiene todo sujeto de sentirse insustituible; en este sentido,
cabe considerar que no slo quiere ser estimado por su com
petencia profesional, sino co,m0 persona.
6. De proyeccin: identificarse con los sentimientos, propuestas,

etc., de otros o diferenciarse de ellos ...
Ahora bien: La gnesis y la dinmica de un grupo vienen determi

nadas, en ltimo anlisis, por el grado de autenticidad de las comuni
caciones que se abren y se establecen entre sus miembros" (MAILHIOT,
7. De simulacin: proponer hiptesis y suponer consecuencias,

necesidades, riesgos, dar alternativas, predecir acontecimien
tos ...
LA COMUNICACIN ORA!. Y SU DIDCTICA
38
39
8.
De creacin: elaborar propuestas nuevas, innovar en tcniC<ls

de trabajo, generar conclusiones personales, imaginar, fanta
sear ...
Redes f1TUtlaleS de comunicacin
o
~
c.;;:,
Las redes de comunicaCH:m pueaen ser horizontales o verticales.

Son horizontales cuando e! clima de! grupo es igualitario, democr
tico y los miembros funcionan de manera complementaria y no subor
dinada. El "lder coordina, no dirige. Las redes verticales implican
grupos jerarquizados en los que la autoridad est en el vrtice de la pi
rmide. Cuanto ms igualitarias o democrticls son las relaciones den
tro del grupo, ms abierta y productiva se hace la comunicacin entre
todos sus miembros. En este sentido, los docentes debemos tener cui
dado con e! trato que damos a los dems, pues las investigaciones reve
lan que se habla de manera distinta con los chicos que con las chicas,
por ejemplo. Por eso, tambin hay que examinar y comentar el conte
nido de los discursos, ya sean canciones, cuentos, refranes, informes,
etc., pues suelen ser parciales con respecto a otras razas, a otras reli
giones, a los diferentes sexos ... , para trabajar en pro de la compren
sin y la solidaridad. "El lenguaje, decimos supone un proceso de am
pliacin de experiencias, tiene un sentido de sobreexperienciacin para
sujetos y grupos... Por ello sujetos Y grupos, en la medida en que po
seen los mecanismos del lenguaje, se hallan en mejores condiciones
para interpretar la realidad, para actuar sobre ella, que aquellos en
que tal aprendizaje se ha elaborado a partir de su propia y sola expe
riencia personal .. (ZABALZA. M. A.: 1986, 25). De ah que sea tan im
portante una comunicacin. didctica honesta, presuasiva y eficaz,
pues, como dice Passow: Las formas de lenguaje hablado producen,
en su aprendizaje, orientaciones hacia modos particulares de aprendi
zaje y condicionan diversas dimensiones de aquello que es relevante
(citado por TrrONE. R.: 1986, 118).
Si asumimos que la comunicacin implica una accin por medio
de la cual un individuo intenta hacer saber a otro sus ideas, sentimien
tos, problemas, opiniones, miedos, ilusiones, necesidades ... , tenemos
que aceptar que es un aspecto fundamental de la socializacin. Una
vez emitido e! mensaje, e! receptor de! mismo puede reconocer ele
mentos comunes o diferentes entre el emisor y l mismo, y en funcin
de ello emitir, a su vez, una respuesta. Como el dilogo o cualquier

otro intercambio comunicativo conlleva la expresin de distintas expe
riencias personales, siempre genera un conocimiento ms profundo,
una casustica ms rica, nuevos estmulos, etc. Esta realidad, entre
otras, justifica la importancia del trabajo en equipo, como acrecenta
dor de la experiencia personal.
Por otra parte, cuando la comunicacin resulta imposible o difcil
se produce un bloqueo, y cuando slo es captada por algunos miem
bros, el fenmeno que se origina se puede designar como filtracin. En
ambas situaciones las relaciones del grupo se deterioran, pues la con
fianza desaparece. Para que el grupo funcione, los miembros deben
relacionarse con transparencia, de manera que quienes quieran prejuz
gar, descalificar o intrigar deban guardar para s sus ideas o sentimien
tos, pues revelan que ms nece~itan cmplices que compaeros de tra
bajo (la transparencia no implica renunciar a la intimdad). En estas
condiciones puede darse la empatia entre los integrantes de un grupo,
con lo que sta significa de aceptacin del otro tal como es y no como
queremos que sea, pues, resulta obvio, que slo es posible trabajar en
grupo si esta transparencia y respeto se dan de forma adecuada.
Configuracin de los grupos

Hay que tener en cuenta algunas variables a la hora de constituir
un grupo de trabajo:
quin toma la iniciativa de formarlo?
cul es su tarea ""I"-,,,',-al\.
qu personalidad tienen los integrantes?
deben realizar un trabajo voluntario o impuesto?
hay cooperacin o competencia entre los miembros?
El nmero ptimo de componentes de un grupo de trabajo parece

estar entre 5 y 7 miembros; los de mayor nmero tienden a subdivi
dirse. Para que el trabajo resulte vlido, el grupo debe poder:
1)
2)
3)
Comunicarse con fluidez.

Utilizar adecuadamente los recursos.
Tomar decisiones colectivas.

40
LA COMUNICACIN ORAL Y SU DmAcTICA
4)
5)
6)
Asumir posturas flexibles en cuanto a la metodologa de tra

bajo.
Aspirar a una tarea creativa, crtica y bien hecha.
Evitar dogmatismos.
Un grupo de trabajo implica un conjunto de personas con objetivos

comunes, los cuales se intentan alcanzar interaccionando en equipo.
En el mbito de la enseanza, el grupo pretende fundamentalmente
aprender algo y ello se consigue reflexionando, analizando, compa
rando, argumentando, etc., en comn.
No hay que olvidar que en los centros y en las aulas, en las que los
docentes y los discentes trabcyanjuntos y dialogan (la conversacin en
tre compaeros es esencial), es donde se aicanza la ms alta cota de
calidad educativa. Sin discusin e intercambio de ideas resultara difi
cil desarrollar la capacidad crtica, de reflexin discursiva e, incluso,
de objetividad. El trabajo en grupo no slo facilita el aprendiz;~e en
tre iguales, sino que tambin hace que entre ellos aprendan a ense
arse (por eso, no importa nicamente cunto aprender sino cmo y
para qu).
La formacin de los grupos puede ser aleatoria (orden alfabtico,
ubicacin espacial, sorteo, ete.) , natural (se escogen los mismos inte
grantes) o estar determinada por el profesor. Cada una tiene sus pros y sus
contras y, por ello, en cada circunstancia', convendr una u otra. Para
un trabajo ocasional puede servir la primera opcin por rpida;
cuando el docente no conoce suficientemente a los alumnos puede re
currir a la segunda; pero una vez aplicadas las oportunas tcnicas so
domtricas (C'.ASANOVA, M. A.: 1991) vale la pena formar los gmpos de
trabajo en funcin de conveniencias psicopedaggicas.
Funcionamiento y funcionalidad de los gru/Jos
......
~
.......
e,
Un grupo de estudio formalmente constituido trabaja sobre un

tema, sobre materiales, sobre casos dados, pero mientras desarrolla su
tarea cognitiva, a la vez, se adiestra en diferentes aspectos de interrela
cin y comunicacin. As, lo subjetivo, lo humano, entra de lleno en el
trabajo, con lo que se pretende, entre otras cosas, que lo supuesta
mente oqjetivo no anule la realidad social, pues ms que ninguna
EDUCACiN Y COMUNICACIN ORAL
11
otra labor, todas las relacionadas con la educacin deben ser human
zadoras y socializadoras y nunca deshumanizan tes. Esta realidad no
debe provocar ansiedades, aunque evidentemente rompa roles o pn:
juicios preestablecidos. La mejor defensa e implementacin de
slo es posible cuando ese algo se conoce a fondo y se acta con ho
nestidad en su valoracin y asuncin. No hay que olvidar que la idea
de algo como absoluto, inamovible, perfecto, etc., perturba e imposibi
lita cualquier mejoramiento. El trabajo en grupo requiere una espe
cial forma de cooperacin, por lo cual varias personas se renen, ana
lizan y discuten ciertas cuestiones o problemas, aportando cada una
sus respectivos saberes, con el fin de llegar a soluciones o produccio
nes que sean el resultado de un esfuerzo colectivo y no dependan del
enfoque de un individuo.
Los grupos de trabajo implican tanto la enseanza como el apren
dizaje, pues stos son dos momentos dialcticos inseparables. La dife
rencia entre un grupo de trabajo y un seminario de especializacin o
actualizacin radica en que en aqul no slo se transmite informacin,
sino que se pretende que los integrantes manejen mtodos de investi
gacin, desarrollen su capacidad de anlisis, critica, creatividad y sean
copartcipes y corresponsables, pues en un grupo de trabajo cada
miembro debe co-pensar, co-verbalizar y co-producir. Lo fundamental
en estos casos no es acumular contenidos cognitivos (cosa que puede
hacer el individuo por s solo), sino la relacin y valoracin de los mis
mos, lo que implica la adquisicin o desarrollo de destrezas y actitudes
interactivas. No slo hay que conocer, sino ser capaz de utilizar lo que
se sabe y compartirlo. Dentro del grupo, en un momento determi
nado, cualquiera asume el papel de maestro y sta, muchas veces, es la
mejor manera de aprender. "Otra ventaja de este mtodo es que ayu
dndose unos a otros, los estudiantes se estn comunicando en su
mismo nivel, mientras que el instructor puede estar hacindolo por
encima (FAWCETf HILL, W.: 1974).
Para que, por ejemplo, un director sea capaz de orientar o resolver
los problemas que pueda plantearle un claustro, un seminario, un
equipo directivo, una APA, etc., debe conocer las dificultades que pre.
senta la nueva situacin y tener presentes diferentes alternativas de so
lucin. En este sentido, es de fundamental importancia el compartir
experiencias. Para que un profesor pueda ofrecer varias alternativas
de secllencacin, de metodologas, de temas, de tcnicas, ete., e inno
var sin caer en ansiedades o temores innecesarios, resulta esencial que
42
o
1--"
1'.-1.
1-'
lA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDAcflCA
intercambie informacin, mateIiales, bibliografa, etc., con sus compa

eros. Esta misma apreciacin puede extenderse a tutores, orientado
res y, por supuesto, al alumnado.
Toda la informacin que se adquiere en el grupo tiene que incor
porarse como instrumento para operar ms adecuadamente en los
mbitos propios de trabajo. Esto exige que se sistematicen los temas
de estudio de una manera abierta para que, posteriormente, sean apli
cables a las necesidades concretas. Otro aspecto importante es que el
grupo debe detectar las dudas, las ambigedades o las contradicciones
que conlleva la propia tarea, si las hay, para poder tomar decisiones
desde el interior de! mismo. Pues no es tan grave que existan cuestio
nes de difcil tratamiento como que stas no estn detectadas o per
sista una forma errnea de enfocarlas. Las' ambigedades de orden
institucional o legal trascienden ese mbito y pueden aparecer como
distorsiones en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje, por ello
que fomentar y respetar e! criterio de responsabilidad de los ins
pectores, profesores, alumnos, directivos, etc., y para que ste sea coo
perativo requiere que se les permita ejercer sus funciones con profe
sionalidad y dentro de un marco de respeto y libertad que se apoye en
criterios de actuacin rigurosos y coherentes; en este sentido debe re
cordarse nuevamente que una manera positiva de avanzar es detectar
problemas nuevos y aplicarse a resolverlos en conjunto, oyendo a to
dos los implicados.
Aprender no consiste en acumular informacin, sino en ser capaz
de modificar conductas, ya que cuando se opera sobre algo se est mo
dificando no slo el objeto sino tambin el sujeto. Tanto aprender
como ensear deben enriquecer al ser humano globalmente y no em
pobrecerlo. Por ello, .tienen que resolverse en e! grupo las falsas dico
tomas entre teora y prctica, entre informacin y formacin, entre lo
que se dice o piensa y lo que se hace. De este modo, todo aprendizaje
resulta humanizador y tiende a crear personas y profesionales seguros
y realizados, diluyendo ansiedades y frustraciones. En realidad, cada
vez que una comunidad necesita decidir algo importante, se rene y
discute para tratar sobre el asunto que la ocupa, ya que la existencia
humana depende de conocimientos compartidos y tambin de discur
sos compartidos mediante los que se negocian!> o discuten las dife
rencias de significado o de interpretacin. Todo aprendizaje se basa
en un dilogo, en un coloquio permanente. Pues:
4,\
1. Una persona sola nunca sabe todo ni puede prever todo.
2. Varias personas reflexionan mejor sobre un tema o pueden to

mar una decisin considerando ms puntos de vista.
3. En el grupo, los conocimientos y experiencias de cada uno se
contrastan para lograr un fin comn.
4. El trabajo en grupo aumenta la solidaridad y reparte responsa
bilidades.
De lo dicho se desprende que la psicopedagoga dellengw~c oral
en el aula se dirige fundamentalmente a grupos. Es una enseanza de
grupos, que se beneficiara del hecho mismo de que la clase sea un co
lectivo!> (Ro, M.J. del: 1987,223). Otro aspecto que hay que tener en
cuenta y que facilita el dinamismo del grupo de trabajo es que los
miembros se expresen con claridad, concrecin y rigor tenninolgico.
para que la comunicacin oral no se preste a confusiones, ambiged:\
des o, incluso, incorrecciones conceptuales y hasta gramaticales. En
cuanto al aprovechamiento del trabajo, el grupo no slo ayuda .1
aprender sino que tambin ensea a observar, escuchar; relacionar
opiniones, respetar manifestaciones, formular hiptesis, realizar a,(li
sis, leer crticamente, evitar bloqueos, enmendar distorsiones,
er el lxico, profundizar en conocimientos gramaticales y semn ticos,
e, incluso, encauzar narcisismos, rectificar actitudes, etc. Esto sin qnc
se produzca la uniformidad entre los participantes del grupo, pues el
ideal es la heterogeneidad de integrantes (para que hagan diferen tes apor
taciones) concentrados en una tarea homognea. Ahora bien, una rellni('ll1
de trabajo no es un debate (aunque puede incluirlo), en ella !lO se
trata de defender tesis particulares. En nuestro caso implica Ull,! I{C
nica de aprendizaje y por lo tanto se basa en la consideracin de 1111
problema que hay que resolver, para lo que se cuenta con el
creativo de todo el grupo con el fin de encontrar una solucin si (',
posible original.
En los grupos de aprendizaje:
1. La mayor parte de las decisiones se toman por unanimidad.
2. Las ideas del coordinador no son ms
rue las (J
los dems.
3. Todos los participantes deben expresar sus opiniones y hacer
sus aportaciones.
44
lA COMUNICACIN ORAL Y SU DID.CTICA
4. Las propuestas o crticas deben realizarse dentro del gntpo y

no en conversaciones particulares.
5. Los participantes tienen que hablar por tIImo y de manera
clara y tan hreve cuanto sea posible. No valen los discursos ma
gistrales, ni los aires de superioridad.
6. Se deben evit<,r alusiones, insultos o descalificaciones que pue
dan herir a los participantes.
Un grupo de trab~o que no pueda analizar, juzgar o expresarse
con libertad desvirta su propio sentido y cae en la ansiedad o ahan
dona la tarea por falta de motivacin. Un buen equipo difcilmente
puede controlarse autoritariamente desde fuera, pues no funciona
mecnicamente movido por automatismos. En l, cada integrante in
corpora y aporta contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudi
nales) a los dems y ampla as sus conocimientos, flexibiliza enfoques,
diferencia lo subjetivo de 10 objetivo, rectifica preconceplOs o errores,
matiza ideologas, aumenta destrezas lingsticas, etc., ya que entre el
pensar y el actuar hay una interrelacin muy profllnda". El mismo Vy
gotski sostiene que el desarrollo cognitivo de cada individuo slo se lo
gra a travs de la colaboracin del grupo.
Otra caracterstica de los grupos operativos es que en ellos no
existe la posibilidad de que algn integrante no aporte nada, pues to
dos ensean algo (aunque sea negativo). En general, un grupo de per
sonas trabajando de manera integrada puede lograr un rendimiento
superior a la suma del trabajo que hubiera podido realizar cada miem
bro por su cuenta. Ahora bien, a trabajar en grupo slo se puede
aprender integrndose en alguno, es decir, realizando la experiencia
personal concfeta. Trabajar en equipo mejora el rendimiento pero
tambin y fundamentalmente mejora al ser humano, lo hace ms
i.
.....
......
f',J
" En una serie de investigaciones, Luria ha demostrado cmo el le n ,,'Uaj e sir.'e

para ayudar al nio a dirigir y controlar sus propias acciones. Incluso en la etapa
adulta a menudo usamos el lenguaje como una capacidad autodirectiva para con
trolar o medir nuestras acciones ... El lenguaje empleado de esta manera, parece
servirnos como coordinador o regulador de la accin. Cuando el nio pequelio se
habla a s mismo, es casi como s se ayudara a mantener la accin bajo contro!...; al
mismo tiempo, el lenguaje que emplean los otros con l le ayuda a encontrar oro
den, significacin y sentido en el mundo que le rodea y a establecer valores para
las diferentes actividades y experiencias (TOUCH,].: 1987, 17).
'1;-.
EDU(ACIN y COMUNICACiN ORAL
abierto, seguro, tolerante, solidario, c1emocr,hico. Y esto ~I pe~ar del
miedo a lo desconocido (personas, concepciones, ritmos de
etc.), y aceptando que no es slo lo desconocido lo que prodllce
miedo sino lo que tie de desconocido lo ya conocido; por ejemplo, ('1
miedo a una socializacin que disminuya el prestigio del yo: "Lo mi,
import,1.nte en todo campo de conocimiento no es disponer de infor
macin acabada, sino poseer instnunentos para resolver los
que se presentan en dicho campo; quienes se sienten poseedores C!"
informacin acabada tienen agotadas sus posibilidades de aprender \
de ensear en forma realmente provechosa (BLECER,j.: 1979,
Las reacciones ante la integracin en un grupo o incluso ante Ll

responsabilidad de crearlo pueden ser variadas. Por ejemplo:
Los individuos dependientes o inseguros suelen tender it lItil
zar el grupo hacindose dependientes de l o de algn inte
grante para confonnar su personalidad. As tratarn de converl i
el grupo de trab~jo en una organizacin estable
en definitiva, querrn transformar el grupo en un no-gmpo.
Tambin existen los individuos que, aunque se muestrell Illl!"
activos y supersocializados, no aportan gran cosa al trabajo CI I
mn, pues trivializan las tareas.
y aquellos otros que no saben integrarse y necesitan
dCSI,!C.l'
como individuos por encima de los dems y, por lo tanto,

ren controlarlo todo.
En consecuencia, en los grupos de aprendizaje, o del llamado
aprendizaje cooperativo", conviene que los distintos integrantes asu
man alternativamente los diferentes papeles o actuaciones necesarias
para su funcionamiento (iniciar la reunin; enunciar el problcm~\ o el
tema de estudio; dar y pedir informacin; dar y pedir opiniones; rept'
tir, resumir y dar ejemplos; controlar el tiempo; determinar o recordar
normas; evaluar y diagnosticar; disminuir la tensin del grupo; alclll,1l
a los distintos miembros; etc.), porque: "Un miembro que eiccuta UIl
" jOHNsON, R. T. YjOI!NSON, D. W. (l 985) manifiestan que la illteracci()!1 COOj le
rativa es aquella en la que la interdependencia de las metas de cada sujeto con
forma los objetivos del conjunto. Slo hay trabajo en grupo cuando se da la di"nl'
sin yel intercambio comunicativo.

46
rol consistente y persistente se convertir ms en un obstculo que en

una ayuda (FAWCETI HILL, W.: 1974,56). Tambin hay actitudes no
adecuadas ni funcionales que deben evitarse, corno
o insultar,
obstaculizar, competir, distraer, entablar relaciones
con in
tereses particulares, dominar, acallar, imponer, etc.
Los integrantes de los grupos de estudio, basndose en una comu
nicacin fluida y enriquecedora, deben ser capaces de generar:
2)
3)
4)
5)
6)
7)
un clima clido y receptivo

un aprendizaje cooperativo
la participacin de todos
una coordinacin rotativa y entre iguales
la asistencia a todas las reuniones
la aceptacin de una crtica constructiva
la evaluacin de procesos y resultados.
Por lo tanto, la comunicacin entre los integrantes tiene que:

evitar:
la sinceridad
la tolerallcia
la cortesa
el buen humor
la confianza mutua
el entusiasmo
la flexibilidad
la persuasin
la naturalidad
la vivacidad
la honestidad
la autorregulacin
e:=:;
.-.
~
(...::
la suspicacia
la intolerancia
la mala educacin
el mal humor
el temor
la apata
la rigidez
la imposicin
la vanidad
la monotona
la deshonestidad
el descontrol
Las instituciones u organismos se defienden de los grupos crticos

igual que de los individuos que les resultan conflictivos, intentando
desvirtuarlos, burocratizarlos o neutralizarlos, aun cuando los
creado y necesiten sus opiniones, lo cual parece una contradiccin.
No obstante, de lo que se defienden en realidad es de la posibilidad
de tener que asumir que las cosas no estn tan bien como quieren
que parezcan; por lo tanto, este fen()meno no es ms que otra ll1ueslra
EDUCACiN Y COMUNICACIN ORAL
47
del ms amplio fenmeno de la resistencia al cambio.

en un contexto
definitivo y en equilibrio se
tende insertarse, un elemento nuevo, diferente, alternativo o revolu
cionario, el sistema que regula dicho contexto procura asimilar, clasifi
car o encerrar el elemento nuevo para dominarlo y controlarlo
(CASSANELLI, F.: 1988, 17). Sin embargo, hay que tener en cuenta que
el conflicto o crtica que pueda manifestar un grupo de trabajo no es
ms que una primera aproximacin o deteccin de aspectos o proble
mas que en un futuro podra plantear cualquier otro sector con mayor
virulencia. En el caso de la educacin, lo que no se analice dentro del
sistema o, incluso, dentro del aula, surgir probablemente en otro mo
mento como problemtica en el alumnado, el profesorado, las fami
lias, la sociedad en general, etc. Adems, dentro de la propia institu
cin, la integracin en grupos disuelve o sirve de defensa conl-;
frustraciones, incomunicaciones, impotencias, ansiedades, vivencias ele
marginacin o aislamiento, e incluso contrarresta enfoques parciales
ele especialidades no operativas en cuanto a su unilateralidad para Ull
nuevo trabajo o diferente enfoque del mismo, como exige la ecluca
cin.
El
debe saber que para coordinar la dinmica de vario,
grupos de trabajo es necesario planificar una estrategia gen<:ral ade
cuada que no slo tenga en cuenta la dinmica interna de cadd
sino tambin la de los diferentes grupos entre s. Como ya Si'
ha dicho, los grupos de trabajo deben detectar posibles problemas \
tratar de resolverlos, y el coordinador de los mismos tenerlos prescll
tes y, en la medida de lo posible, encauzarlos con el fin de prOlllO\TI
una mayor eficacia en el
de las tareas programadas. 1
que saber que cuanto ms heterogneo sea un grupo, lmi~
ulIa coordinacin eficaz que le lcilile aprendiz<es
memorsticos. Para lo
el coordinador tiene que
con eficacia, siendo capaz de:
pensar y actuar con rapidez
comunicarse fluidarncnte COII
todos los
y respetar las opiniones ~jellas
asumir posluras respetuosas sin exhibiciones ni van(b(\('s jln
sonales
desechar
o descalificaciones
detectar lo que es importante'vara el grupo
18
iA COMUNICACiN ORAL Y SU DlllCTICA
aclarar conceptos abstractos mediante ejemplos concretos

sintetizar lo tratado y relacionarlo con otros contenidos
subrayar las ideas fundamentales
dirigir las reuniolles COIllO \lll dircctor de onlIesta
expresarse con-ecta, apropiada. coherente y clcgalltelllcnte
ser imparcial y permitir (o fomentar) que todos participen
no asumir el papel de experto o de autoridad"
usar grficos, esquemas o medios audiovisuales
asumir la crtica constructiva y evitar la postura inquisitorial
aceptar la reversibilidad de su DaDe! de "lder.
o
~
~
En todo lugar donde hay personas, hay grupos, estn stos organi
zados o no, y si hay grupos no coordinados, los resultados de su agru
pamierito ms o menos circunstancial y espontneo pueden surgir y
transcurrir de manera no encauzada. Un profesional o un estudiante
que no se sienta valorado, respetado en su tarea, no se acomoda
adecuadamente a su funcin y ello condiciona su trabajo diario de
francotirador, pues se vivencia desarraigado con respecto a sus com
paeros y superiores.
En los grupos se genera un malestar canalizado, antes o despus,
de diferentes maneras si los fines para los que se han creado o no es
tn daros o no se cumplen por razones externas, con lo cual desapare
cen los beneficios que genera trabajar en equipo, y entre ellos la efica
cia y la productividad. En este sentido, debemos recordar que slo se
resuelven problemas cuando se enfocan adecuadamente y se enfren
tan con decisin. Si a un grupo no se le deja asumir el papel previsto,
cae en la indiferencia, el abandono o la frustracin, y las frustraciones
de un grupo pueden terminar en reacciones agresivas.
Si lo que se pretende es, por ejemplo, aprender, dirigir, orientar,
evaluar, ete., un obstculo que debe salvarse, entre otros, es el
molgico (desconocimiento tcnico, pedaggico, psicolgico, discipli
nar, etc., de las ventajas de este cambio). El miedo al cambio
miedo a alguna prdida de lo ya adquirido (concepcin, instrumen
tos, estatus, rutina... ) y miedo a un ataque al que no se sabra respon
der adecuadamente por su novedad, con lo que quedaramos indefen
sos. En este sentido, hay que racionalizar que el miedo excesivo al
cambio resulta enfermizo. Cuando se aprende o asume algo nuevo hay
que abandonar otras opiniones o suposiciones, pues sill transferencias
constantes slo hay estancamiento y bloqueo. Para mejorar se debe
EDUCACIN Y COMUNiCACIN ORAL
c!q
contrarrestar la resistencia a la evolucin, y evitar que d gnlpo sea 11

movilista, opuesto al cambio; lo contrario dara un grupo
por la destruccin de todo lo existente, defensor absurdo del cambio
por el cambio. Sill elllbargo, un gnll)() llIaduro, hiell integrado y ('(jOI
(linado, con tareas concretas y libenad operativa, trab'0a en comn,
en una progresin geomtrica, ms y mejor que cualqui(~ra de SIIS in
dividuos por separado, Adems, el trabajo en equipo desarrolla la COIl
ciencia social, facilita que el individuo evolucione hacia el exterior, 11<\
cia la consideracin de los dems. Esta consideracin mutua crea UIl
vnculo (consciente o inconsciente) que permite que el trabajo se 1"";\
lice como una creacin orquestal. La dinmica de los grupos gCI1t'Ll
el conocimiento de los derechos y deberes comunitarios.
Los integrantes de los grupos, cuando se sienten tiles y
adquieren seguridad y confianza, con lo cual se incorporan mc;or, \ 11.,
servilmente, al sistema y dejan de asumir papeles estereotipados; asi re
sul,n profesionales o estudiantes mucho ms eficaces, cooperadol"{"
crticos constructivos, ya que pierden miedos inconscientes, enfrcnt;\Il
dose a tareas nuevas con mtodos nuevos. Todo lo cual se COI1\'crtc C11
a)
c)
e)
f)
g)
mayor y mejor capacidad de comunicacin

solidaridad crecien te
colaboracin eficaz en tareas colectivas
planificacin grupal de proyectos futuros
adaptacin activa a la realidad
posibilidad de asumir nuevos papeles
capacidad para asumir mayores responsabilidades.
La tarea de coordinar o ser portavoz de un grupo de lrwaJO l"

fundamental y requiere cierta madurez personal. Por ejemplo, las acti
tudes o procedimientos de un lder demaggico pueden resultar lH)(
vos para el grupo, pues suele aparentar ser un demcrata y, no oh,
tante, gestar estructuras autocrticas. Esto se hace evidente cuando
l quien sel opone a los cambios funcionhlcs y operativos,
la comprensin y el desarrollo del trabajo y enturbiando la COl11Ulliu
cin transparente y la identificacin de cada miembro con el todo,
Los niveles ms altos de satisfaccin y eficacia en el trabajo y el t"
tudio se alcanzan siempre en unl modelo participativo; sin
este modelo no puede usarse para enmascarar dirigismos, as como lo
negativamente burocrtico y jerrquico no debe identificarse con lo
ORAL Y SU DIll/\CTICA
lA
50
basarse ex
sino que debe PO
y ello es necesario, sobre
Para trabajar y propiciar la comunicacin oral (por ejemplo, narra

ciones, descripciones, entrevistas o, incluso, recitado, lectura en voz alw.
dramatizacin, etc.), es imprescindible otra organizacin espacial, tamo
para que los alumnos puedan comentar y escucharse entre s, como
para que interacten adecuadamente ante y con los posibles mensajes
audiovisuales que se estn considerando. Una distribucin posible sena
en fOIma de U y sin niveles de altura; salvo para la pantalla:
La dis/Josicin de los espacios en el aula

FrGURA
La organizacin espacial del aula es fundamental en varios senti

dos, por ejemplo, para que cualquier nio pueda aumentar la distan
cia en su relacin con los dems, sin romper la comunicacin. Esto
signiftca simbolizar progresivamente la relacin ... (CASSANELLl, F.:
1988, 10-11), adems, los estudiantes para aprender necesitan el mo
vimiento (pg. 12) lo cual se facilita. () entorpece con las diferentes
distribuciones y concepciones educativas.
Tradicionalmente, el profesor hablaba y los alumnos escuchaban
(o dormitaban en algunos casos) y quiz hacan alguna pregunta. Esta
comunicacin unilateral y centralizada, obviamente, resulta muy po
bre sobre todo si es constante. La misma
espacial de la
clase, la colocacin del mobiliario, etc., dificulta, cuando no impide, la
fluida y espontnea r~m"n ir:>rinl1 "ruDa\. Resulta vlida, sin
para las lecciones

FIGURA 1
Disposicin de los pxhacios en el aula
~
:
~\
\\UjJ
:>
:>
:>
:>
:>
A: pizarra
B: tarima
C: IJlcsa
D: profesor
.......a.
1--'"
,.V\,.,
El enseante ve la cara a sus alumnos y stos se la ven (no siempre

todos) a l, pero no entre s. Slo permite el trabajo individual y unidi
reccional.
de los esbacios en el aula

f"'If"'If"'If"'I~f"'I5
A: pizarra
Ih
D=> => =>=>

=> =>=>=>
=> =>=>
=> =>=>=>
=> => =>=>
::J ::J
o pantalla
B: mesa
C: profesor
o expertn"
O: a)ufHTlo,;,
::::>::::>
Los estudiantes se ven ms la.s caras que en la situacin anterior \ 1,\

disuibucin pennite cierto tipo de intercambio aunque sea de mancr"
ocasional. Se sabe que: La clase es una estructura de relaciones sociall:'.
que constituyen el contexto de b,L';e del aprendizaje ('fITONE, R.: 1~J2r:1
Por eso, el estudio de la composicin de las clases y de su dinmic2
brinda datos fundamentales para saber cmo incidir positivamente en t,
proceso de aprendizaje general. Se podra decir que en el aula nadie cr~
sino que todos participan en la comunicacin. Lo contrario j
un docente verbalista que exige silencio.
los coloquios, discusiones o debate;,
E: esWdidl1tes
E)
:')]
EDUCACIN Y COMUNIC'ACIN ORAL
FIGURA 3
de los espacios en el aula
c;Y
c...
Of"'lf"'lf"'l';;f"'If"'If"'If"'Ir')
()
Ce
C
)
)
VVVVVVVVVU
V. ,J
lA
52
ORAl. Y su nmcTlcA
FICURA 5
Con esta distribucin espacial se facilitan los intercambios comuni

cativos, pues todos se ven y se oyen; resulta til tambin para el trabajo
colectivo del grupo clase, aunque se requerira una organizacin dife
rente para la tarea simultnea y descentralizada de distintos equipos
de alumnos, como resulta evidente.
FIGURA 4
lli<1)()sicn de los psfacios en el aula
De esta manera, u otras parecidas, los alumnos se agrupan por
o
t-""
1--'"
uJ
pequeos y dentro de stos se mantendrn en estrecha rela

cin. Pennite los desplazamientos por toda el aula si son necesarios y
el docente tambin puede recorrerla con facilidad.
Lo importante es propiciar el intercambio constante de informa
ciones y opiniones y generar un clima grato, propio de grupos flexi
bles aunque disciplinados Yno de formacin militar, ya que la interac
cin verbal no es un hecho puntual, sino un proceso de intercambio
pero en el cual constantemente se reestructuran los mensajes
en relacin con los anteriores y condicionando los posteriores. Dentro
del grupo se aprende a dialogar, a acomodar los discursos a la situa
cin y al contexto, a escuchar y, tambin, a callar cuando corres
ponde, no obstante todos estos intercambios Y reajustes recprocos.
Pues:
1)
2)
3)
Lo aprendido se reestructura cuando se comunica.

La comunicacin es actuacin.
Toda accin que se realiza C0ll10 aplicacin de 10
mejora el aprendizaje y la nrooia conducta.
5:1
EDUCACiN Y COMUNICACiN ORAl.
Intercambio constante de informacin

-,
APRENDIZAJE
COMUNICACiN
ACCIN
En la mayora de los centros educativos hay un saln de actos, un

gimnasio o un teatro, que se utiliza para actividades comunicativas
ms amplias que las que implica el aula. En un rincn puede colocarse
una alfombra y servir a~ para centro de narraciones, recitaciones, dra
matizaciones, etc. Tambin se debe utilizar para poner en escena re
presentaciones teatrales o como auditorio, no slo en casos solemnes
u oficiales, sino simplemente para ejercit.ar la, capacidades comunica
tivas de los estudiantes. En algunas circunstancias se pueden aprovc
char las grandes escaleras (como gradas) en las que se sienten los n
os o adolescentes para asistir a algn espectculo organizado por ~w,
compaeros, t.ambin los pasillos y los patios para realizar
fiestas de carnaval, dramas al estilo va crucis con estaciones...
La voz tiene resonancias distintas en el aula, el saln, la cocina de
casa, el patio, el pasillo ... La relacin de una persona con su
la atmsfera que ello crea, facilita o impide la comunicacin
Sentarse todos alrededor de una mesa, por ejemplo,
un illter
cambio igualitario y familiar:
FIGURA 6
')lSPOS1C1Il
de los es/Jacios en el aula
DOOOOOOOOOOOOOOOD1
~UVVOVUQUUOUUUUUUP
54
l.A COMUNICACIN
ORAL
Y SU DIDCTICA
Mienlras que el hecho de que una persona ocupe la cabecera est

indicando una direccin del grupo y, por lo tanto, cierta
o subordinacin:
FIGURA 7
Disposicin de los esjiacios en el aula
50
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o
1-"
r::.:
r-,
..
'- "

2. HACIA UNA PEDAGOGA
DE LA COMUNICACIN
ORAL. MARCO GENERAL

PARA LA INTERVENCIN
DIDCTICA
Los cambios en el currculo que sealamos en el apartado an

terior, con ser de gran importancia, no son suficientes para un
cambio real en la enseanza-aprendizaje de los usos orales;
ms de currculos sensibles a este aspecto de la enseanza de
lengua, se necesitan otras actuaciones. Las actividades dc CA
oral que ahora se hacen, insuficientes casi siempre y con
frecuencia inadecuadas, arrojan, sin embargo, bastante luz sobrL'
los problemas que hay que abordar si se quiere plantear una dI
dclica eficaz de la oralidad. Trataremos en este apartado Ia\
cuestiones que parecen de mayor importancia a la hora de dd
nir un marco general para la intervencin en el desarrollo de J~l\
destrezas orales.
2.1. UNA RESPONSABILIDAD

COMPARTIDA
o
t-A
Como aIras muchas tareas tradicionalmente encomellLladas

la clase de lengua, el desarrollo de la competencia oral es un 01,
jetivo que afecta a la institucin escolar en su conjunto. As 1(1
define el Real Decreto que establece las enseanzas l1lnil1l~h
t"')
..->

correspondi.mtes a la Enseanza Secundaria Obligatoria cuando

establece cono objetivo general de esta etapa educativa:
Comprenfer y producir mensajes orales y escritos, don pro
piedad, autrnoma y creatividad en castellano, y en su caso, en
la lengua pr)pia de su Comunidad Autnoma, y al menos en una
lengua extranjera, utilizndolos para comunicarse y para organi
zar los pro:ios pensamientos, y reflexionar sobre los procesos
implicados en el uso del lenguaje.
Y, del mi>mo modo, en la correspondiente disposicin, como
objetivo geleral del Bachillerato:
Dominarla lengua castellana y, en su caso, la lengua propia
de la Comuaidad Autnoma.
Afrontar esta tarea entre los profesores de las diferentes reas
no tiene po: qu representar ninguna sobrecarga en Jos respecti
vos currcu'os, puesto que no se solventa con la introduccin de
nuevos cortenidos, sino con la adopcin de algunos procedi
mientos metodolgicos. Medidas como las que siguen podran
contribuir 'este aprendizaje:
- Que el profesor asuma como tarea educativa la reflexin

explcita er el aula sobre la forma en que se transmiten los con
tenidos infl)rmativos en su materia. Esto implica que, al tiempo
que desarrolla sus explicaciones orales, llame la atencin sobre
la organiza~in de su discurso, las relaciones que entablan unas
afirmaciones con otras, la terminologa tcnica que emplea, la
forma en q.e se expresan las definiciones, etc. Este "desvelar"
estrateias del discurso acadmico hace posible una com
prensin rrayor del objeto de estudio, adems de potenciar la
capacidad ie expresin oral de los alumnos, puesto que se les
ofrecen mcdelos a los que podrn recurrir cuando la situacin
requiera.
- Estimular la participacin oral de los alumnos para pre

guntar, opinar... , sin atajar la formulacin de sus puntos de
o sus demandas cuando se intuye lo que estn planteando. Al
contrario; pedir que corrijan o maticen lo que estn diciendo,
prestndoles pequeas ayudas en su lucha por encontrar la for
ma adecuada de expresarse. En resumen, mostrar en la prctica
cotidiana la necesidad de que vayan constmyendo un discurso
ms formal.
- Encargar al alumno que exponga un tema a sus compae
ros, que relate una experiencia, etc. La propuesta deber estar en
relacin con la capacidad para realizarla, ya que esta actividad
fracasa con frecuencia por no valorar adecuadamente las difi
cultades. (En el apartado de produccin de textos hay referen
cias a las condiciones de realizacin de estos objetivos: con co
nocimiento claro por parte del profesor de los problemas a los
el alumno tiene que enfrentarse, y con instmcciones preci
sas sobre los pasos que ha de seguir para preparar su interven
cin.) Tambin es conveniente propiciar preguntas y opiniones
de los compaeros sobre las cuestiones de expresin que
incidido en la comprensin del tema (organizacin del discurso.
adecuacin a la situacin, articulacin, ritmo ... ).
Favorecer el trabajo en gmpo en cuanto que
esfuerzo de todos para entenderse (elegir las palabras, expllcar
se, explicar al compaero que no entiende, defender un PUllto (k
vista, rebatir... ).
Estas prcticas no son ajenas al proceso de aprendizaje de Ll\
diferentes reas. El constructivismo ha puesto de manifiesto 1;\
importancia de la interaccin en la construccin de los saben,,,
Hablar con los compaeros y con el profesor y escucharlos <le! i
vamente para solucionar tareas de aprendizaje, convertir la cla.'L'
en un espacio de interaccin real, ms all de la mera comuniC:l'
cin unidireccional, p::.rece hoy una necesidad incuestionable
para alcanzar los objetivos que el sistema educativo propone.
Favorecer cualquier aprendizaje mediante estos procedimientos
f--'
('..)
f'C
18
ll)
es tamblen aear las conmclOnes Dara que el aesarrollo de la

competencia
Junto a estas actuaciones, un compromiso de la
acadmica con este objetivo debera dejar tambin otras
en los proyei:tos educativos del centro. Crear condiciones
que los alumnos accedan a experiencias comunicativas diferen
tes de las de~ aula puede ser una contribucin decisiva. Que
alumnos CUC:lten con una emisora de radio en el centro, que par
ticipen en remiones de todo tipo, que gestionen actividades re
creativas, etc., son circunstancias que enfrentan a los estudian
tes con la ne::esidad de producir discursos orales diversos en su
en sus situaciones comunicativas, en la rela
entre lelS interlocutores, etc., ricas experiencias, en cual
quier caso, ::ara el aprendizaje de
vos de singular importancia en la
Aunque }a suene a tpico, habr que conclUIr una vez
que el desanollo de la competencia lingstica, tanto oral como
escrita, no e un proceso que pueda darse en el espacio reducido
y espccficode las clases de lengua, sino un objetivo complejo
en cuya con .Iecucin debe emplearse a fondo la institucin esco
lar en su colljunto; las modificaciones que la LOGSE introduce
en el funci01amiento del sistema educativo obligan a contem
plar estos aprendizajes en los proyectos curriculares y educati
vos de cent:o y obligan, consecuentemente, a planificar un se
de las intervenciones que en ellos se programen.
2.2.
o
~
OBJETO DE APRENDIZAJE:
QU USOS ORALES
En las aulas de enseanza secundaria conviven usos orales

claramente diferenciados: el habla espontnea con la que los
alumnos se comunican entre s, el uso ms formal del profe
sor cuando se dirige a la clase para transmitir informaciones y
todas l as variantes que pueden darse entre un polo y otro en
funcin de las diversas situaciones comunicativas que se prola institucin escolar ha traducido la aspiracin de
bien en un rechazo de los usos ms relajados y
incorrectos porque no son prestigiosos
ha sido
al tiempo que una reallaaa anerenle en'
por la extensin de la enseanza obligatoria,
opuestas a la anterior, en las que muchos profesores
cesidad de utilizar un lenguaje ms espontneo, en ocasIOnes po
bre y jergal, similar al de sus alumnos. En el contexto de estos vai
venes del prestigio de lo coloquial y lo culto en la institucin es
colar y en otros medios sociales, conviene hoy plantearse la
forma ms idnea de relacionar en el aula los distintos usos, y qu
presencia han de tener los diversos usos para favorecer el

de la competencia oral del alumno.
1. LOS
DE
DAD
No son discursos orales desde la

los repetidos memorsticamente o los textos
1110 las noticias de radio o televisin. Estos textos comparten ca
ractersticas del discurso oral y del discurso escrito: ticncn en
comn con los textos orales el canal de transmisin, alguno:,
procedimientos que refucrzan el mensaje estrictamente lings
tico, como la entonacin, nfasis, gestos ... , y el hecho de que el
debe descodificarlos a partir de su competencia oral:
su elaboracin no es producto de
competencia oral del
relevancia formativa del discurso de los medios de
de que el receptor debe poner en marpara su mterpretacln todas (as
quc intervienel
7, Ver M. Stubbs, Lenguaje y escuda.
Madrid, 19:-14
r0
c.....:'

en la comprensin de textos orales, nos lleva a hacer numerosas

propuestas ce actividades a partir de este tipo de textos en el
apartado nmero tres.)
S sera, sin embargo, texto oral la exposicin que se apoya en
un esquema, o la argumentacin que se construye en situacin,
aunque los datos o argumentos utilizados estn recogidos en
textos escritos, como puede ocurrir en las intervenciones de un
debate. En otras palabras, se entiende que son textos orales en
sentido estricto aquellos que, aunque estn muy planificados, se
construyen en situacin, es decir, adquieren su forma lingstica
ltima en el momento de su emisin. 8
2.2.2. USOS ESPONTNEOS

Los usos espontneos, o informales, de la lengua materna no
son objeto de aprendizaje en la Enseanza Secundaria, porque
el alumno los tiene suficientemente incorporados. Pero la insti
tucin escolar -y los profesores de lengua, con mayor moti
vo-- deben tomar posiciones respecto a esos usos, porque estn
en las aulas y porque son la expresin del saber lingstico de
los alumno., el punto de partida desde el que podrn acceder a
otras experiencias comunicativas. Una postura sensata -acorde
con los resultados de la investigacin reciente sobre uso de la
lengua y fracaso escolar-9 para promover el necesario aprendi
zaje de otres usos ms formales pasa por reconocer la validez de
esos registJOs para la comunicacin ms familiar e inmediata,
por respetar las peculiaridades dialectales en cuanto que forman

parte de las seas de identidad de los individuos e intervenir con
delicadeza cuando estas atenten contra la norma lingstica que:
debe ensearse en el mbito escolar.
Desde estas posiciones, parece metodolgicamente interesan
te observar y analizar en clase de lengua textos orales infonna
les, no para que los alumnos aprendan ese uso, puesto que ya lo
poseen, tampoco para que "sepan el tema de la lengua colo
quial", ni para hacer juicios, desde posturas normativas en tr
minos de "correcto/incorrecto", sino por otros motivos:
- Para ver de qu manera los hablantes se sirven de la len
gua en la vida cotidiana para la consecucin de unos objetivos y
como interaccionan varios interlocutores.
Para observar las diferencias del uso oral respecto del es
crito y comprobar que no es posible trasladar mecnicamente de
un cdigo a otro, y que la escritura, al igual que el uso oral ms
formal, requiere una actitud distinta del ~misor y una mayor
nificacin del discurso.
- Para observar la diversidad de la lengua: variantes dalce
tales, sociales, etc., y poder acceder al tratamiento de cuestonc~
sociolingsticas presentes en el entorno.
- Para deshacer prejuicios lingsticos relativos a la SllIK'
rioridad o inferioridad de unas u otras manifestaciones del len
guaje, y aumentar la estima por las lenguas propias y ajenas.
2.2.3. USOS ELABORADOS
G
-.o
l',..)
,.;:::,.
8. Para una caracterizacin del cdigo oral en relacin con el escrito verel captu
lo "Que es el cdigo escrito", en Daniel Cassapy, Describir el escribir. Cmo se
aprende a escribir, Paids Comunicacin, Barcelona, 1989, pgs. 27-48; y el aparta
do: "Discurs oral i duscurs escrit" en el artculo de Helena Calsamiglia: "Reflexions
sobre el discul!i escril", en Texl i ensenyamenl. Una aproximaci interdiscipliniiria,
Anna Camps ycols., Barcanova, Barcelona, 1990. pgs. 39-46.
9. Sobre le relacin entre dominio del lenguaje y fracaso escolar, ver M. Sttubs,
Op.cil.
22
Se entiende que hay uso oral elaborado --o forrnal- de Id

lengua en el discurso que no brota de manera natural y espont;
nea del emisor, sino que est sometido, en mayor o menor mecli
da, a un plan. Partir de esta definicin supone considerar como
elaborados usos muy diferentes. Intentaremos a continuacin
poner algunos lmites.
J~

_.1
La frontera entre los usos fOlmales y no fonnales es sutil en

muchas ocasiones. Un texto oral es elaborado, o formal, cuando
se planifica a .partir de UD tema prefijado, de acuerdo con unas\
tareas comul1icativas y en un marco definido(una conferencia,
la intervencin en una asamblea o reunin de trabajo, o cual
quier dilogo en el que pretendemos conseguir la colaboracin
de nuestro il1terlocutor, son gneros textuales diferenciados en
los que pueden darse niveles muy diversos de formalidad).
El psiclogo A. R. Luria afirma, hablando del lenguaje oral,
que el que haya un motivo para la emisin de un discurso y un
proyecto o plan general por parte del que habla, ejerce una in
fluencia detenninante en el transcurso de toda la alocucin, en
cuanto que inhibe las asociaciones que producen distraciones,
motivo por el que en las conversaciones espontneas es tan fre
cuente el cambio de tema. 10 No quiere esto decir que, en la prc
tica, siempre que un discurso se ha planificado su realizacin se
atenga a los cauces previstos, puesto que situaciones no contro
ladas --comportamientos inesperados del receptor, interferen
cias externas, etc.- pueden producir desviaciones importantes.
Es relativamente frecuente en las intervenciones orales planifi
cadas de alumnos de enseanza secundaria que la presin de
una situacin que no dominan quiebre repentinamente la con
crecin de un discurso tal como lo haban planificado.
Los usos elaborados de la lengua oral, al igual que la escritu
ra, s deben aprenderse en la educacin secundaria. Porque los
alumnos, en el proceso de evolucin intelectual y personal que
estn viviendo, se enfrentan ya con la necesidad de comprender
discursos fonnales (el discurso didctico es el ejemplo ms in
mediato) y de expresar ellos mismos, con mayor propiedad, co
nocimientos y vivencias.
El aprendizaje de los usos orales formales no depender
camente de las actividades que se realicen en las clases; la conti
nua presencia de las voces de los medios de comunicacin, la
--------
10, Ver AR. Luna. CO/lcicl1<a y el/guaic, Visor, Madrid. 1984,
participacin en intercambios comunicativos que hasta

haban escapado a la experiencia de los alumnos, el bagaje lin
gstico y cultural que adquieren a travs de la lectura y otras
circunstancias, influirn decisivamente en el desarrollo de su
competencia oral. Tambin las caractersticas fisiolgicas y de
personalidad de cada individuo y el medio en que se desenvuel
ve condicionarn fuertemente sus posibilidades como emisor de
discursos orales formales. Pero la evidencia de que "la vida"
fonnar a los alumnos en este aspecto no exime de plantear acti
vidades encaminadas a este fin, porque "la vida" slo suele ayu
dar en este proceso a los hijos de los mbitos econmicos y cul
turales privilegiados. La falta de intervencin de la
acadmica en este aprendizaje contribuye, por omisin, al man
tenimiento de esa situacin.
2.3. SOBRE LA EXTENSIN DEL OBJETO

DE APRENDIZAJE
La ausencia de una reflexin explcita desde la didctica de I
lengua sobre las exigencias de los discursos orales formales y.
en consecuencia, sobre lo que hay que ensear para
bien" se deja notar en el hecho de que, en las prcticas docente~
para el desarrollo de esta destreza, no se abordan todos
aprendizajes relevantes para la adquisicin de este saber.
Se oye decir con frecuencia que los oJumnos hablan mal por
que tienen poco vocabulario y porque utilizan muchas mulctl
Has y palabras genricas; tambin se mencionan los vulgaris
mos lxicos y morfosintcticos; a veces se alude al mal uso (le'
preposiciones, como es el caso del dequesmo; y poco ms. Es
tas observaciones, que son superficiales porque no responden ~l
un anlisis del problema y, en otro sentido, porque se
nicamente a los aspectos ms "de superficie" de los discurso~
orales, tienden a provocar intervenciones
siempre san
cionadoras- en tomo a estos extremos y no actuaciones
f-'o
i':> 24
,....."-,
,';

.! .
o
1-"
t'J
c.n
les en el proceso de produccin de textos orales en situaciones

fonuales.
La necesidad de intervencin didctica en el aprendizaje de
todos los subprocesos que conducen a la produccin de un dis
curso oral elaborado se pone en evidencia cuando, despus
corregir los vulgarismos, dequesmos, muletillas ... de un texto,
ste sigue siendo incorrecto e inadecuado. Entonces hay que
buscar las causas en otros niveles: el hablante puede no haber
tomado en consideracin la situacin comunicativa -a quin se
dirige, en qll contexto, con qu finalidad ...- ; puede no haber
seleccionado la nfonuacn ms pertinente, o no haberla es
tructurado bien, o no haber sabido comunicar a sus oyentes la
organzacil1 de su discurso --con el uso de conectores textua
les adecuados, mediante pausas significativas, cambios de tono
o gestos paralelos al lenguaje verbal- etc..Por problemas que
afectan tambin a estos niveles -y no slo al estrato ms visi
ble de la te.xtualizacin-Ios alumnos de enseanza secundaria,
como otros hablantes adultos, no logran una comunicacin sa
tisfactoria en los mbitos de uso formal de la lengua.
"Aprender a hablar" ms all de los usos espontneos de una
lengua obliga a desarrollar un conjunto de destrezas diversas y,
en consecuencia, la intervencin didctica no deber detenerse
en los niveles de superficie sealados, sino que deber incluir la
atencin a todos los subprocesos que intervienen en la produc
cin de textos orales formales satisfactorios.
La reflexin anterior nos lleva a constatar que la enseanza
de las destIezas orales exige -al igual que la enseanza de la
escritura--la extensin del objeto de aprendizaje que ya se ha
producido en los currculos de Lengua de la Enseanza Se
cundaria Obligatoria y del Bachillerato. Sirva como ejemplo
de este cambio en los programas el siguiente fragmento del
currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria de la Co
munidad Valenciana, en el que se especifican los aprendizajes
que son necesarios para el desarrollo de las destrezas discursi
vas orales y escritas:
." la educacin lingstica se referir al dominio del

namiento de la lengua en contextos sociales o competencia co
municativa. Esta competencia comprende, no slo el conoci
miento del sistema de unidades y reglas de una lengua, es
su gramtica, sino tambin la capacidad para anclar el discurso
en la situacin y para adecuarlo a los aspectos relevantes elel
contexto social. Situar la enseanza y el aprendizaje de la len
gua en el marco de la competencia comunicativa significa que el
ncleo del objeto de aprendizaje son las destrezas discursivas,
cuyo dominio requiere el aprendizaje de procedimientos y co
nocimientos explcitos acerca del funcionamiento del lenguaje
en los siguientes planos: relacin de los enunciados con el COI1
texto fsico (participantes, espacio y tiempo) y social (papeles
sociales de los participantes, relaciones entre ellos, finalida
des ...) en que se producen; planificacin y estructuracin de los
textos segn esquemas convencionales; articulacin de los
enunciados mediante procedimientos de cohesin lxicos y gra
maticales; organizacin de las oraciones de acuerdo con reglas
lxico-sintcticas. 11
El desplazamiento que se observa en este currculo _._y el)
otros que desarrollan la
de Ordenacin General de
Educativo (LOGSE) en distintos mbtos territoriales- des(k
la gramtica de la oracin hacia el texto y hacia el contexto en
que ste se produce, es de gran importancia para el
de las cuestiones que nos ocupan, puesto que difcilmente se po
da incidir hasta ahora en el aprendizaje de aspectos a los que n)
se aluda directamente en el programa oficiaL
Los contenidos de los nuevos currculos obligan ya a
en todos los niveles implicados en la produccin de text()~
---en la contextualizacin, en la planificacin y en la textl1aliz~l11. Decreto 47/1992 de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano por el que se
blcce el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valencia
na (DOGV de 6 de abril, pg. 3060).
27
26
cin--, y cabe esperar que esta prescripcin legal, al resituar y

ampliar el objeto de aprendizaje, incida satisfactoriamente en la
enseanza de las destrezas orales.
2.4. COMPRENDER Y PRODUCIR TEXTOS

ORALES Y ESCRITOS
A partir de estos currculos, las actividades de aprendizaje del
uso oral de la lengua tampoco podrn ocupar espacios margina
les, ni realizarse cuando no haya condiciones para otras tareas
que s consideran ms arduas. Seguir abordando de esta fom1a
la enseanza del uso oral significara renunciar a la consecucin
de un objetivo definido como fundamental y no respetar los
contenidos que se recogen en los decretos que regulan la ense
anza del rea de Lengua y Literatura.
La importancia que se concede al aprendizaje del uso oral en
el nuevo marco legal abrumar al profesorado de la asignatura si
interpreta que ste es "otro asunto ms" que hay que sumar a
una retahla de aprendizajes complejos, o dificultosos por
tintos motivos, encomendados tradicionalmente a esta materia:
comprensin lectora, expresin escrita, ortografa, procedi
mientos de trabajo intelectual, lectura e inte,-pretacin de obras
literarias ... Una percepcin tal de las tareas de la clase de Len
gua tipifica las actividades situndolas en compartimentos es
tancos, sin atender a que los procesos cognitivos que se ven in
volucrados en ellas se favorecen con un tratamiento menos par
celado. Desde esta otra perspectiva deseable, la atencin al
desanollo de las destrezas orales no debe sobrecargar las pro
gramaciones si se ponen en relacin la enseanza del uso oral
con la enseanza del uso escrito y las actividades de compren
sin -leclora u oral- con las de producci6n de textos orales o
escritos.
Esa relacin en el tratamiento de las cuatro destrezas -ha
o blar, escuchar, leer y escribir- es posible si se toma en conside
..-o.
t".)
~ 28
racin que el desarrollo de esas capacidades incluye la adquisi

cin de saberes comunes y saberes especficos para cada una de
ellas. As, la reflexin sobre algunas estrategias que facilitan la
comprensin de textos orales y escritos -aplicacin ele conoci
mientos sobre esquemas textuales, reconocimiento de coneclo
res que marcan la relacin entre las distintas partes del texto ...
no slo ha de facilitar una mejor recepcin de los textos forma
les (orales o escritos), sino que, al tiempo que sirve a tal fin, dar{
pautas para la produccin de textos de las mismas caractersti
cas. y al igual que se relacionan comprensin y expresin, se
pueden establecer vnculos entre el aprendizaje del uso oral y el
de el uso escrito, ya que las peculiaridades de cada uno de los
cdigos no invalidan el hecho de que ambos usos son
dones de un mismo sistema lingstico. Los ejercicios de COI11
prensin y produccin de textos escritos repercutin'n
mente en el uso oral elaborado y viceversa, puesto que para tI
comprensin y produccin de textos orales fonuales se
operaciones en gran medida similares a las que exige el texto cs
crito, las actividades de observacin y produccin de textos ora
les fomlales debern incidir tambin en el aprendizaje de la cs
critura.
La reflexin anterior nos lleva a concluir que el
del uso oral no se debe introducir en las programaciones escola
res por la va de la adicin de nuevas tareas, sino mediante una
metodologa que pennita la apropiacin paralela de los usos for
males de la lengua --orales y escritos-o Esta metodologa
vincula necesariamente a una concepci6n de la asignatura qUe'
sita en el centro de la actividad docente los contenidos
mentales, y se asienta sobre el principio de que el desarrollo de
la competencia comunicativa exige el uso de la lengua y la rene
xin sobre este uso. Desde estas posiciones, en las pginas qUl'
siguen se propone un modo de trabajo y se muestran activi(tldl'''
concretas de observacin, anlisis y produccin de textos ora
que deberan articularse en una programacin de aula con acl i
vidades de comprensin y produccin de textos escritos.
JI

presentamos no deben entenderse,

tanto, como un programa, puesto que estn organizadas con
terios de claridad
y no con
de las tareas escolares.
el captulo 3 hemos quendo lIacer un
recorrido por los aspectos que habra que incluir en la reflexin
sobre el uso oral de la lengua, mostrando en cada uno de ellos
actividades que faciliten esa reflexin. En el captulo 4, dedica
do a la produccin de textos orales, se introducen algunas pautas
para la secuenciacin de actividades, pero, al igual que el ante
rior, pretende sobre todo mostrar un repertorio de posibilidades.
En el fondo de los dos apartados subyacen las dos ideas que ya
hemos sealado: que la comprensin del sentido de los textos
orales exige atender a cuestiones especficas de la comunicaoral JI que el anlisis del comportamiento lingstico de
otros hablantes debe repercutir en el desam;\lo de la propia ca
pacidad de produccin.
'0
.....
1',)
CJ)
30
3. OBSERVACIN
DE TEXTOS ORALES
3.1. INTRODUCCIN
En los intercambios de experiencias entre profesores y en cur
sos de formacin siempre se constata que se realizan muy pocas
actividades de comprensin y anlisis de textos orales. Cuando,
espordicamente, se plantea alguna intervencin didctica en el
dominio oral se piensa casi siempre en propuestas de produc
(exposiciones orales o debates, fundamentalmente).
as el aprendizaje de la
escrita, sino
que, tradIcionalmente, el profesorado ha reconocido la
entre lectura y aprendizaje de la escritura, y
la pertinencia de las actividades de lectura,
lisis de textos para ensear a escribir.
El estudio de la lengua no tiene que hacerse slo desde una
sus vertientes: la lengua escrita. Todos los miembros de una co
munidad lingstica han sido, en primer lugar, hablantes (algu
nos sern exclusivamente hablantes toda su vida), y slo corno
consecuencia del estudio, son hoy, adems, lectores y escritores.
a esto aadimos que la mayora de las personas reciben y
emiten ms cantidad de informacin oral que escrita, no parece
motivo para seguir observando el funcionaen textos
Dicho de otra
a pesar de las irregularidades de la
mente temidas por los lingistas que trabajan desde la
cln del hablante ideal, es perfectamente posible, y
para aumentar la competencia, hacer una reflexin sistemtica
3
sobre el cdigo lingstico tambin a partir

orales.
Ser lleeesario pues
de textos en
......
t\J
c..::
las realizaciones
textos no se puede reducir a

significado denotado por unos enun
conciencia de la significacin
y de la intencionalidad real del emisor, se ha de aten
der a otros aspectos igualmente determinantes: variables situa
cionales, claves de interpretacin que dependen del gnero y
tipo de texto, adecuada interpretacin de los recursos expresi
vos, etc. En el caso de los textos orales, coSte complicado proceso
tiene adems especificidades importantes que vienen determi
nadas en gran medida por la imposibilidad de volver atrs y re
cupera el discurso ya emitido. La integracin de los componen
tes a los que antes hemos aludido ha de efectuarse aqu sobre la
marcha. De igual modo, tendremos que reestructurar, recompo
ner, o incluso suplir, algn fragmento que no se hubiera percibi
do con claridad.
Es importante resaltar la necesidad de
trabajo sean muestras de discurso real,
cin de la expresin oral no puede hacerse
literarias ni a partir de ningn otro texto
gunos textos despus de orlos puede ser til para realizar obser
vaciores, pero no el uso de trans;:;ripcioncs sin la correspondien
te grabacin. Es por tanto fundamental contar con unos medios
adecuados: grabadoras de periodista y aparatos de reproduccin
de sorido de la mayor calidad, cintas y aparatos de vdeo. Las
en el aula para que su
Pero, al margen del incuestionable
a nuestro trabajo, convendr no
en s mismos, es decir, que
textos orales en la clase es adecuado porque nos per

a realidades que de otra forma no estaran a nuestro
pero que el objetivo ltimo no es comentar muchas cin
tas corno en otros momentos hemos comentado textos literarios.
sino formar a personas crticas respecto a los textos orales que
se producen en su entorno.
En cuanto a los contenidos, el trabajo de observacin de dis
cursos orales presenta una doble vertiente: los elementos co
munes a los usos oral y escrito y los rasgos especficos de las
realizaciones orales. Por una parte, en un nivel fonnal, la in
terrelacin texto-contexto, la planificacin del contenido, la ex
plicitacin sintctica y lxica, etc., son subprocesos comunes a
ambas modalidades. Por otra parte, cuestiones como la
za del canal y los signos, los elementos prosdicos, los
no verbales, el efecto de la presencia directa
construccin del discurso entre varios
caciones de la diversidad de
hacen que podamos
UL,\..GU'Gl
de
en dos
~ sobre
mentas comunes a los usos oral y escrito: y el segundo, sobre los
rasgos que confieren especificidad a las realizaciones orales:
Aspectos comunes al uso oral y escrito (3.2.), y Aspectos rele
vantes en la comunicacin oral (3.3.), respectivamente.
3.2. ASPECTOS COMUNES AL USO ORAL

Y ESCRITO
Las destrezas discursivas generales y los contenidos gral1lati
cales comunes al sistema de la lengua pueden y deben ser traba
jados tambin a partir de textos orales. Por eso, en
dencia con el trabajo sobre textos
~3

de contenidos en relacin con la adecuacin,

cohesin textual:
Intencin comunicativa. postura que el autQr mantiene

.respecto de lo que dice, sentido y grado de su implicacin.
Implicaciones de los espacios de relacin comunicativa
(foffilal-infoffila1, pblica-privada, igualdad-jerarqua) Y de
mbitos pragmticos de uso (laboral, acadmico,jurdico-admi
nistrativo, infoffilacin, publicidad ... ).
Eleccin del registro lxico adecuado, procedimientos de
despersonalizacin Y alejamiento, moda1izacin ...
Exigencias deteffilinadas por el gnero en que se sita la
comunicacin (conferencia, entrevista, debate, mesa redonda,
asamblea, sesin de trabajo en grupo, reportaje, encuesta ... ).
_ Pertinencia de la infoffilacin seleccionada en relacin
con los objetivos del hablante, destinatario y contexto.
FOffilas lingsticas que marcan la articulacin del texto
(organizadores y conectores).
_ Estructura. Ideas. centrales y secundarias.
_ Secuencias textuales utilizadas (narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa, conversacionaL.).
_ Pertinencia y sentido de los recursos expresivos utilizados:
humor, irona, sarcasmo, interrogacin retrica, comparaciones ...
_ Expresividad de
hechas, juegos de palabras y refra
nes; de eufemismos, arcasmos, cultismos o neologismos. Valor
de diminutivos, aumentativos y despectivos, uso del artculo
con nombres propios ...
o
r:
1-'
r.. ,"
,~
Es conveniente facilitar el trabajo con instrumentos de obser

vacin especficamente elaborados para cada propuesta con la
finalidad de delimitar adecuadamente el sentido de la actividad
y la presentacin de resultados.
Ofrecemos aqu un ejemplo de ficha que se podra utilizar
para una aproximacin a la situacin de comunicacin:
Situacin de comunicacin:
Expresiones del texto que lo
indican/Razonamiento:
Emisor: (interlocutor A)!
/M/Hn",n'
(interlocutor B)!
Relacin entre E. y D.:2

Contexto: 3
Finalidad: 4
Observaciones:
1. Papel socioinstitucional/Nivcl cultural/Nivcl socioeconmico/Edad/Scxn ..
(No en todos los textos sern relevantes los mismo datos.)
2. Desde los aspectos ms generalcs (fonnal-informal. igualdad-Jerarqua. p
blica-privada). hasta concretar espccficamente la relacin que se est estable
ciendo en la situacin de comunicacin.
3. mbito pragmtico de uso/Coordenadas "'PlI';IU-U;1I
4. Actos de habla y matices concretos en cada caso (cxplcar. .. , dar nslrucl'o
nes .... criticar. ... infonnar..., acusar. .., ctc.).
Algunas sugerencias 12
Escuchar textos orales expositivos y responder l prcguIl
tas relacionadas con su contenido infoffilativo.
- Pueden ser adecuadas: explicaciones de un profesor; COIl
ferencia de un especialista sobre algn tema de actualidad () in
ters para los estudiantes; charlas sobre las prestaciones y ca
12. Slo ofrecemos ejemplos de propuestas en relacin con cuestioncs referidas
la adecuacin texto-contexto y estructura de los textos .
C~,
34

35
ractersticas de detem1inados servicios pblicos; programas de

divulgacin cientfica sobre salud, deporte, orientacin profe
niente que intervengan
gar un anlisis de los
,_ A partir de diversos anuncios publicitarios, destacar

datos, servicios o propiedades que se presentan a los oyentes
como fundamentales en relacin con el producto o la empresa
anunciada, as como los recursos que se utilizan.
_ Resumir un reportaje radiado o televisado que responda a
una estructura narrativa.
_ A partir de diferentes tipos de textos orales (conversacin
cotidiana, programa infantil de radio, entrevista profesional, in
tervencin parlamentaria, entrevista a una personalidad de rele
vancia ... ) aislar los rasgos fundamentales que nos permiten
la situacin concreta cn quc fueron emitidos -dn
una situacin ms o mededucir si se trata
relaciones sociales al que per
la administracin ...
on1n1n. Podemos
y
e
r-'"
C..)
-.... !:
comparar los
los analistas o
ver los rasgos caractersticos de
Analizar los significados aadidos que adqUIere una
cuando se recibe a travs de la valoracin de un comentarista.
_ Descubrir intencionalidades diferentes en textos aparen
temente informativos. Podemos observar la configuracin de
las numerosas campaas publicitarias, en radio o TV, que se
apoyan en la informacin "objetiva y didctica" sobre las "bon
dades" de detem1inado producto o servicio (por ejemplo: la ga
ranta de los procesos de fabricacin, las caractersticas del clc

salTollo del nio, los riesgos a que podemos estar expuestos en
el hogar, etc.). Reflexionar sobre la intencionada idealizacin
del mundo y del producto que aparece en el mensaje. ,Por qu'
slo se muestran aspectos positivos?, qu rigor tienen los elatos
presentados?, cmo se aludc a los productos de la competen
cia?, cmo se apela directa o indirectamente al usuario?, qu
confieren la apariencia de objetividad a la informacill
etc. Qu
especficos de la lengua oral em
son especialmente significativos?
en la intervencin de'un hablante: el tema del
comentar
que el tema
bien acotado y los
campos de actividad social
pasar despus a situaciones ele comul1lcacJOn en las que
ticipantes han de manifestarse sobre los temas que vayan sur
giendo a lo largo de la conversacin o entrevista. En
caso ser fundamental determinar los rasgos I
nos permiten elaborar nuestras conclusiones.
- Analizar algunos textos de los alumnos que hayan
considerados como "fracasados" por sus compaeros, para po
ner en evidencia cuestiones como la falta de proporcin entre
las fases de un relato, el problema de su desenlace, los procecli
introduccin y conclusin de una exposicin, etc ..
en relacin con textos correctamente desarrollados que se pre
sentan como modelos alternativos a los estudiantes.
Reflexionar sobre las razones por las que los telediarios y
su estructura caracterstica en rela
del da en que se emiten, tiempo dispon
al que pueden llegar.
la frecuencia con que se emiten a lo larg()
su estructura (por
nmero y caractersticas de los
,
36

.~
diferentes secciones informativas, modificaciones (Ille se in

troducen los fines de semana o das festivos, cte.
_ Or textos breves a los que se les ha suprimido, la parte fi
Explicar los motivos por los que el texto no puede acabar
as y decir qu tendra que aparecer a continuacin para que el
texto quedara cerrado.
Reconocer y analizar secuencias descriptivas relacionn
dolas con los diferentes tipos de discurso en que se inscriben.
Podemos comentar cmo se adapta la estructura, lxico, recur
sos expresivos, etc., a las exigencias de cada texto.
3.3. ASPECTOS ESPECFICOS

DE LA COMUNICACIN ORAL
Bajo este epgrafe se pretende observar aquello que, siendo
especfico de la comunicacin oral, desempea un papel impor
tante en los procesos de comprensin y produccin de textos.
Es cierto que algunos aspectos que recogemos aqu no son ex
clusivos de la lengua hablada (la diversidad dialectal, por ejem
plo, podra verse tambin en una novela latinoamericana), Y
algunos de ellos, aunque no se den de manera idntica, tienen
sus correlatos en la escritura (el tipo de letra puede ser paralelo
al timbre de voz, etc.) No obstante, se trata de elementos de es
pecial relevancia en los intercambios orales, motivo por el
proponemos la realizacin de actividades que contribuyan a
comprender su importancia.
3.3.1. CODIGOS NO VERBALES
o
\-""
(....)
La presencia en el mismo espacio fsico de emisores y recep

tores, caracterstica de lo oral salvo que el intercambio se pro
duzca con mediaciones tcnicas como el telfono, detennina
que la emisin y recepcin de infonnaciones no se realice
-,
"":'D
mediante el lenguaje natural, sino en un entramado de sei'ialcs

varias, ms o menos codificadas, que percibimos bscallll'lltc
por la vista y el odo, pero tambin por los otros
Estas seales se utilizan con voluntad comunicativa o
informaciones como meros indicios. Los mensajes que se trans
miten con ellas pueden ser paralelos a los que transmite el len
guaje natural, con lo que refuerzan a stos e incluso pueden lle
gar a sustituirlos; pueden producir interferencias que
el desarrollo de la comunicacin; o pueden incluso, tr,lI1smiti,
significados que contradigan y anulen los lingsticos.
Diferenciamos estas seales en tres grupos: la exprcsividad
corporal, el vestido y las seas del espacio fsico compartido.
Con el trmino expresividad corporal nos referimos l todo
tipo de seales gestuales que configuran el lenguaje elel cucrpo.
Al hablar adoptamos una u otra postura (sentados,
piernas cruzadas o juntas, recostados, erguidos ... ); nos desplaza
mos en el espacio o pemumecemos ms o menos quietos, Con
movimientos rpidos, exagerados, elegantes, comedidos... ; ges
ticulamos con brazos y manos, movemos los ojos,
hacemos muecas, bajamos la cabeza...
La trascendencia de todos estos elementos gestualcs es .~UI1l'
rior a la de los cdigos que comentamos a continuacin,
funcionan como un lenguaje dinmico, constituido por gran V~l
riedad de seales capaces de transmitir mltiples matices.
Consideramos parte del vestido no slo la ropa que llevan 10.\
hablantes, sino tambin sus cortes de pelo, el perfume que usan.
sus adornos, es decir, todo aquello que sumado a la
crea una imagen. Podramos incluir aqu lenguajes codiricado\
algo marginales, como el del abanico o el de las rImes, pero
tambin otros ms conocidos, como los unifonnes, las cstrclLl"
de los militares o el esmoquin; y otros, menos codificados pero
muy cotidianos, como tos pantalones vaqueros o las zapatilla"
deportivas, las cazadoras negras de piel o las cabezas rapadas.
Las seales del espacio fsico pueden ser muy variadas. El
mobiliario de un despacho da cuenta de la
lo ocupa y de la manera en que quiere ser visto; la distribucin

de las sillas en una sala de reuniones o de conferencias marca el
papel que desempean sus ocupantes en el intercambio comuni
cativo (conferenciante, moderador, directivo ... ), al tiempo que
da infonnacin sobre la relacin que se pretende entablar en el
encuentro (distante y fonnal, relajada, ntima ... ). El protocolo,
la msica (marcha nupcial y militar, cantos revolucionarios, hilo
musicaL.), los colores que visten un ambiente, etc., son otros
elementos de este largo paradigma.
No parece necesario insistir en la importancia de todos estos c
digos, inmersos como estamos en un medio social cada vez ms
preocupado por la imagen. El volumen de trabajo que tienen las
agencias de publicidad, las instrucciones que reciben los polticos
para el xito de una campaa electoral, la creacin de academias
para ensear buenas maneras a los que quieren ascender en la es
cala social, los gastos cada vez ms elevados en vestuario y estti
ca que se aprecian en todos los medios, cte., hablan por s solos.
Al hilo de estas consideraciones, reiteramos aqu la necesidad
de contar con grabaciones de vdeo para un anlisis completo de
la comunicacin oral.
vestimenta. Nos referimos tmto a los unifonnes tradicionales, como

a indumentarias de tribus urbanas, o al tipo de traje generalizado en
algunas profesiones (representantes, vendedoras a domicilio ...).
Reconocer la pertenencia de un hablante a un grupo
detenninado (de ndole laboral, ideolgica, etc.) por los smbolos
que vemos en su entorno inmediato. Por ejemplo, sabemos que
el lider que participa en un mitin con una bandera roja al fondo
pertenece a un partido y no a otro, o podemos deducir que la per
sona que escribe a mquina con una fotografa del Rey en la P,1
red trabaja para la Administracin. Citar otros ejemplos y expli~
car los motivos que llevan a la utilizacin de estos smbolos.
- Comentar las siguientes indicaciones que se presentan como
"gesticulacin negativa que debe evitarse al hablar" en cursos e!c
marketing y relaciones pblicas. (Observar cmo se
mezclados hechos pertenecientes a diferentes cdigos no verbales.)
*
*
*
*
Algunas sugerencias
(..:::>
~
(.J
Describir la distribucin espacial del hemiciclo de las

Cortes. Observar la relacin entre la funcin que cumple cada
diputado en la cmara (Presidente, miembro del Gobierno, per
tenencia a uno u otro grupo ... ) y el lugar que ocupa.
Pasar fragmentos de pelculas en los que aparecen perso
najes hablando, pero sin la banda sonora. Elaborar hiptesis so
bre lo que estn diciendo. Puede ser interesante descubrir el
tema, pero quiz ms comentar otros aspectos: si se est expo
niendo, se hacen reproches, se cuenta algo personal, se pretende
convencer a alquien, se habla de elementos del contexto prxi
mo o de cuestiones ms lejanas, etc.
Reflexionar sobre los diferentes motivos que pueden llevar a
que un colectivo, voluntariamente o por obligacin, adopte la misma
40
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Hablar sentado.
Pasearse continuamente durante la intervencin.
Posicin de pies
Teclear los pies.
Llevar gafas oscuras.
Apoyar las manos sobre la mesa.
Mirada indefinida.
Mirar slo a un sector del
Mirar excesivamente los
Manos en los bolsillos.
Mano en actitud
las manos (por dCI r:"
Brazos cruzados, brazos cados
o por delante).
Sealar con el ndice.
parte dc la cara
Manos en actitud de rezar, tocndose
con los puos cerrados.
Manipular constantemente el bolgrafo.
( ... )

.1
Observar el aspecto fsico de las dependientas y depen

dientes de unos grandes almacenes. Dar cuenta de lo que tienen
en comn adems del unifonne).
- Un alto cargo de una empresa llama a un trabajador a su
despacho. Observar qu seales no verbales tendrn incidencia
en este encuentro y qu estrategias no verbales puede utilizar el
ocupante del despacho en funcin de los objetivos que persiga
(ganar la colaboracin del otro, intimidarlo, amonestarlo ...).
Citar ejemplos de situaciones comunicativas en las que se
usa un color con voluntad de significar. (En la ropa, en el espa
cio fsico, en un vehculo ...)
Comentar las siguientes instrucciones referentes al desa
rrollo de una rueda de prensa en campaa electoral. (El texto
est tomado de un documento de trabajo de un grupo poltico
espaol.)
e
1-'
W
~.
1\) EL ESCENARIO
Ofrecemos aqu una serie de
nonnas que entendemos debera
mos homogencizar con el objeto de
ofreccr una nica imagen nacional.
l. El local transmite a muchos
receptores la imagen de lo que son
nuestros centros de trabajo. Hay
que evitar instalaciones destartala
das y angostas; igualmente hay que
impedir que periodistas y entrevis
tados se entremezclen y amonto
nen incmodamente.
2. El local elegido ha elc ser un
sitio muy luminoso ya sea artifi
cialmente o, preferentemente por
la presencia de ventanales. A pe
sar de que los operadores de vdeo
o cine llevan luces stas se dirigen
a un punto detenninado y si el lo
cal no es muy luminoso, el resto
del plano quedar oscuro.
3. Este espacio (grande y lurni
42
que apoyarla con un mo

biliario cuidado, de tonos claros
sobre el que podemos disponer car
petas, ceniceros, etc., con bastante
orden, evitando archivadores cati
cos, papeles amontonados, cenice
ros rebosantes de colillas, etc.
Debe establecerse una separa
cin entre protagonistas y perio
distas. Parece aconsejable no fu
mar durante las ruedas de prensa.
4. Especial importancia tiene el
fondo en el que se van a situar los
de la rueda de prensa
o entrevista, en la medida que se
trata del plano ms reiterado.
Hay que buscar un fondo que no
distraiga excesivamente la atencin.
Es oreciso evitar paredes oscuras
ensombrecen a los protagonis
tas). Hay que ir a un fondo liso de
colores cIaros (azul pastel, etc.).
Es preciso decorar este fondo de
modo uniforme en todas las ruedas
de prensa que se realicen en toda

Espaa, La decoracin debe
tarse a la lnea de imagen global.
Esta decoracin debe incluir
mensaje (logotipo y, posterior
mente, slogan).
B) EL PROTAGONISTA
Los que conceden las ruedas de
prensa acaparan la atencin del
espectador. Las normas sobre
ellos deben ser ms estrictas si
cabe que en el caso anterior. ( ... )
2. los protagonistas debern
situarse en sillas altas y de respal
do bajo, separados del fondo entre
un metro y metro y medio. (... )
3. Ms all del evidente cuidado
sobre la imagen personal de los pro
tagonistas y sus actitudes. Las ma
nos no pueden mantenerse en el bol
silo' taparse, ojos, cara, boca, etc.
5. Debera promoverse entre
los protagonistas la idea del ensa
yo y la preparacin pklstica de su
actitud en ruedas ele prensa.
C) EL EQUIPO DE GRABACiN
Muchas veces es necesario in
TV y su
cmo debe
de forma corts
hacerse ciertas indicacio
nes bsicas Que ellos/as acept.lrll
(on
Las ms comunes son las Si
guientes:
l. Los micrfonos deben si
tuarse de modo que no tapen la
boca del entrevistado.
2. Impedir que la cmara e.q
excesivamente cerca del entrevi~
tado. Una distancia mnima, es de
2 mts.; por de
de esta distancia el objetivo
gran angular produce en los ro."
tros un efecto deformante a modo
de cabeza de pez.
3. La cmara no puede situarse
en un punto ms alto que los pro
tagonistas. La altura ideal es la de
nuestros ojos; en caso contrario se
produce un efecto de
to e inferioridad del entrcvistado.
4. Por el cOllfraro, las luces
del operador deben situarse lo m,
altas posibles
entrevistado usa
jora cualitativamente
del.
( ... )
3.3.2. ELEMENTOS FNICOS
Los rasgos acsticos quc caracterizan las emISIones orak,

constituyen un elemento diferenciador de lo oral frente ~l la c\
critura.
Esto no significa quc el cdigo escrito carezca de CCI11Clllo,
equivalentes a los fnicos. El tipo y tamao de la letra, el coL,
la textura del papel o el formato de una encuadernacin cOlltri
L3
eJ
~
(,U
l
buyen al xito o fracaso de la comunicacin, y la manera de ren

lizar cada uno de ellos aporta significados al mensaje. Las con
clusiones que extrae la grafologa sobre el canicter de un indivi
duo, o la preferencia de un partido poltico por un color u otro en
sus textos escritos sirven para ejemplificar este hecho.
En la lengua oral, las variantes que se producen en la emisin
de los mensajes son en muchos casos componentes fundamenta
les para la construccin del sentido del texto. Por eso trataremos
de observar de qu manera inciden en la comunicacin elemen
tos como el timbre, el volumen, la articulacin y la entonacin.
El timbre de voz es un indicio que permite conocer el sexo y
la edad aproximada del emisor en las situaciones en que los in
terlocutores no comparten el espacio (llamadas telefnicas, ra
dio, etc.). Adems, en situaciones de espacio compartido, el
timbre es un elemento neutro, facilitadQr u obstaculizador en
funcin de valoraciones sociales o subjetivas (voces sugerentes,
seductoras, desagradables, chillonas ... ). En todo caso, es ste un
elemento que depende de las peculiaridades del aparato fonador
cada individuo y escasamente de su voluntad, por lo que nos
limitaremos a observar los efectos mencionados.
El volumen de voz habitual en un hablante y su mayor o me
nor claridad articulatoria informan a menudo sobre el carcter
de ste, su educacin, el papel que desempea en un grupo, etc.
Pero son adems aspectos controlables, y un emisor competente
los adecua a la situacin comunicativa, motivo por el que resulta
pertinente la intervencin didctica.
- La entonacin es un elemento fnico especialmente rico
en matices. La variabilidad a que est sometida guarda relacin
con los distintos fenmenos que en ella inciden:
- la entonacin es, por una parte, un rasgo suprasegmental
del sistema de la lengua perfectamente codificado (interroga
cin, exclamacin, marcadores tonales de fin de enunciacin,
tono de inciso ... );
la entonacin es tambin un elemento destacado de la di
ferenciacin dialectal, e identifica por tanto a los emisores como
procedentes de una u otra zona geogrfica (tambin, en gran

medida, como pertenecientes a una clase social);
- en la entonacin se refleja, adems, el carcter, el estado
de nimo, la seguridad respecto a lo que se dice, el grado de ad
hesin, la intencionalidad, etc.;
La manera en que un hablante emite una cadena fnica est,j,
como vemos, condicionada por sus peculiaridades fisiolgicas,
psicolgicas y culturales, pero tambin responde, especialmente
en situaciones formales, a estrategias comunicativas conscien
tes al servicio de unos objetivos. Pensemos, por ejemplo, en el
emisor que intenta disimular sus rasgos dialect,des al hablar
ante determinado pblico, o en el profesor que articula con ma
yor claridad y "cambia el tono" cuando intenta destacar una in
fonnaCn.
Creemos, pues, que cabe la intervencin didctica en dos sel1
tidos:
para observar hasta qu punto el habla es diversa porque
en ella se proyectan algunos rasgos de nuestra personalidad o
estado afectivo (entonacines dialectales, emisiones llenas de ti
tubeos, tono ampuloso ... ); y
- para descubrir la importancia de la intervencin consciell
te sobre algunos elementos fnicos con el fin de adecuarlos a los
objetivos de la comunicacin.
Algunas sugerencias
Observar comunicaciones fracasadas por deficiencias
nicas y analizar qu elementos producen el fracaso (volumen
inadecuado, articulacin confusa ... ).
- Observar cmo algunos tipos de comunicaciones 11,11
acuado realizaciones fnicas que las caracterizan. Por
los diarios hablados o la retransmisin de un partido de ftbol se
llevan a cabo con escasas variaciones en las voces y entonacio
nes muy definidas. Se puede comprobar tambin con grabacio
nes de mtines, discursos parlamentarios, avisos en Cl'.ntros co
merciales o aeropuertos, etc.
";
"-'
44
4-;
- Con los textos anteriores se pueden hacer ejercicios de

teracin de los rasgos fnicos y observar la extraeza
ducen los resultados. Por ejemplo: narrar las incidencias de un
partido de ftbol en tono de diario hablado, pronunci<l.r un
en tono de una retransmisin deportiva. Convendra reflexionar
sobre la adecuacin de estos estilos a los fines que se proponen,
puesto que es el motivo por el cual llegan a acuarse.
Ver anuncios de televisin manipulados (los mismos
Jumnos pueden hacerlo) en los que se ha cambiado la voz sin
variar el texto (anuncios de detergentes y lejas con voces seduc
toras, Bonos del Estado con voz de nia pequea, etc.).
var-cmo el cambio de voz rompe la coherencia del texto
citario.
- En las conversaciones cotidianas aparecen a menudo alu
siones ala manera en que discurre la com.unicacin. Diferenciar
en expresiones como stas, cules hacen referencia al contenido
y cules a la manera en que se enuncia (rasgos fni
me hables en ese
- No me hables as!
- Te escucho, te escucho, pero no me grites!
- Esoes mentira!
- Habla claro!
- No estoy de acuerdo!
- Hblale con firmeza!
- Nome les!
qu dices
te pongas
o
I--!
W
C')
- Las siguientes expresiones aluden a la manera en que se

enuncian los mensajes. Indicar qu significan, r,.,,{ <lcn",,,tn<
nicos se valora en ellas (articulacin, timbre,
adems se valoran otras cuestiones:
- Tener voz de chica.
- Tener voz de nio pequeo.
- Tener la voz dulce.
- Hablar como un maestro.
- Tener lengua de
- Tener la voz ronca / grave /
Hablar cantando.
- Masticar las palabras.
- Hablar como un viejo.
- Hablar escuchndose.
- Hablar tajantemente.
Escupir las palabras.

Hablar atropelladamente.
en esta actividad como en la anterior, se puede propo
ner Que se amoHe la lista y se incluyan nuevos matices.)
de la radio y mantenerlo en una emisora el
tiempo imprescindible para reconocer qu tipo de programa se
est emitiendo. Explicar qu elementos posibilitan la
cin,
Presentar un anuncio publicitario grfico y que cada gru
po de alumnos lo transfollne para su emisin radiofnica.
realizaciones se graban y se comentan los resultados. (Natural
mente, hemos de elegir un anuncio del que no haya una versin
radio o TV).
3.3.3. LA "PRESENCIA" DEL RECEPTOR
Aunque en la escritura los textos tambin se

acuerdo con las situaciones comunicativas, en la COIll
oral stas alcanzan un nivel de concrecin muy superior,
por el que la influencia en los mensajes es tambin ms elevada.
y de todos los elementos situacionales que condicionan la con s
un texto parece que es la adecuacin del mensaje al
receptor el que plantea mayores exigencias en la lengua habla
da. Por eso interesa observar especialmente este punto, a pesar
de que es difcil aislarlo de
47

o
f--'"
""'"
Hay que hacer la salvedad de que en el caso de los medios de

comunicacin, por el elevado nmero de destinatarios y por
producirse la emisin y la recepcin en espacios distintos, se
cuenta, como en lo escrito, con unos receptores-tipo; por eso
hay una adaptacin global a la clase de oyentes que se le supone
a un programa, clase que se define por la pertenencia a un grupo
de edad, formacin cultural, medio geogrfico, etc.
Por el contrario, cuando un receptor est presente, como
ocurrir en las situaciones de comunicacin oral, es un individuo
definido y no alguien abstracto caracterizado por unos rasgos
generales. Los posibles lectores de un libro, o el cargo pblico al
que se dirige un escrito, son destinatarios mucho ms genricos
que el pblico asistente a una conferencia o el individuo real con
el que uno va a hablar. Y, en ambos casos, la concrecin de esos
receptores obliga al emisor a optar por urias u otras estrategias.
Para ver de qu manera se produce esta adaptacin al recep
tor, nos fijaremos en tres aspectos: nmero de receptores, carac
tersticas del receptor y relacin que le une al emisor, y las situa
ciones de doble receptor.
El nmero de receptores que tiene un emisor es un elemento
importante para definir la situacin comunicativa.
Una conferencia, un mitin, una clase magistral, tienen en co
mn un nmero elevado de receptores yeso obliga a la persona
que emite, de manera casi exclusiva, a tomar opciones que van
desde un volumen elevado, una articulacin clara y un ritmo
adecuado, hasta el uso de todo tipo de recursos para mantener la
atencin, y asegurar la comprensin e incluso, la adhesin de
los oyentes.
En las reuniones de trabajo, por ejemplo, con un nmero me
nor de asistentes y una participacin activa ms repartida, la in
teraccin desempea un papel importante, y los hablantes, que
inicialmente se adaptan siguiendo pautas generales, pueden ir
cambiando sus estrategias segn avanza el encuentro.
La interaccin y la necesidad de adaptacin son mayores
cuanto ms reducido es el nmero de interlocutores. En estas si
48
tuaciones incide fueliemente el mundo compartido por los

blantes y tienen gran peso los condicionantes que concretamos a
continuacin.
Al hablar de caractersticas del receptor y de la relacin con el
emisor nos referimos, por un lado, a los rasgos de edad, sexo, ni
vel cultural, procedencia, profesin, etc., y por otro, a las rela
ciones de igualdad, desigualdad, confianza, afecto, rivalidad,
etc.
Es evidente que po explicamos la misma cuestin de
forma a un adulto que a un nio, y que un problema relativo a
nuestro trabajo lo comentaremos de distinta manera con un
compaero, con un jefe o con una persona que no pertenece al
mismo medio laboral. El uso de diminutivos, bastante restringi
do a las situaciones familiares, los trminos jergales o de
ficacin de los miembros de un grupo, o.la escasa expresividad
de los discursos ms formales, son rasgos relacionados COn la
adaptacin al receptor -usados de forma inconsciente o caIcu
lada-, que desempean un papel de gran importancia en todo
tipo de comunicaciones.
Convendr tambin detenerse a observar las situaciones de
doble receptor, en cuanto que la adaptacin simultnea a
tes diferentes plantea a menudo problemas al emisor. Estas si
tuaciones pueden darse indistintamente en mbitos familiares
(conversacin de la madre y el padre en presencia de un hijo,
conversacin entre jvenes en presencia del padre de alguno ele
respuesta a una llamada telefnica delante de otra perso
na, etc.), o fonnales (discrepancias entre dos profesores en una
sesin de evaluacin en la que participan tambin los alumnos,
debates en televisin, tertulias radiofnicas, etc.). Y esa
exigencia de adaptacin produce desde azoramientos y dificul
tades a veces insalvables, hasta estrategias complicadas en la
presentacin de informacin.
Algunas sugerencias
Observar las diferencias que se producen cuando un
fesor explica un tema a toda la clase y cuando lo hace a un slo

alumno.
_ Establecer la relacin que hay en castellano entre el uso
del "usted" o el "t" en relacin con la identidad del' receptor
(tomando en consideracin desde las situaciones de un solo re
ceptor, hasta las que cuentan con muchos, como un programa
de TV).
Observar y tomar nota de diferentes frmulas que se utili
zan para iniciar o cerrar una comunicacin en situaciones dife
renciadas: por el nmero de interlocutores, por la relacin que
stos mantienen, por el mbito en que se realiza, cte. (la obser
vacin se extender a las expresiones que tienen por objeto cen
trar los temas de referencia o mantener el contacto).
- Or lo que dice uno de los interlocutores en una llamada
telefnica y deducir qu tipo de receptor tene y la relacin que
mantiene con l.
- Observar qu rasgos caracterizan el habla de los adultos
cuando se dirigen a los nos, y comentar la relacin entre al
gunos de estos rasgos y las ideas de los adultos acerca de la in
fancia.
- Escuchar la grabacin de una entrevista realizada a una
autoridad (Presidente, Rey ... ) y anotar los rasgos que manifies
tan la desigualdad entre los interlocutores.
Escuchar y comentar distintos mensajes registrados en
contestadores automticos.
_ Observar, en las intervenciones de los alumnos en clase,
expresiones que, aun no siendo vulgarismos, son inadecuadas
(por no tener en cuenta al receptor, contexto en que se produ
cen, etc.).
juego cuando el discurso oral avanza y se construye con la parti

cipacin de varios interlocutores, circunstancia que se produce
tanto en las conversaciones cotidianas, como en situaciones que
calificamos como formales (entrevistas, coloquios, debates ... ).
La preocupacin por este aspecto del habla ha generado, en
los ltimos tiempos, el acercamiento desde diversos campos al
estudio de la conversacin o del llamado discurso oral interacti
vo. Sugerimos tratar esta cuestin a partir de la definicin que
hace Francis Carton de este concepto y de los tres tipos de estra
tegias que reconoce en la interaccin comunicativa. 13
Segn este autor, el discurso oral interactivo es el resultado de
las decisiones que los hablantes van tomando en funcin de los
objetivos que persiguen, los componentes situacionaIes, el dis
curso ya emitido y las reacciones de los interlocutores.
Decisiones que tienen que ver, al menos, con tres planos:
- el plano interactivo: que afecta a decisones de manteni
miento de la palabra, rechazo, interrupcin, imposicin, toma
de la palabra, papel en el dilogo, etc.
- el plano temtico: con decisiones sobre la negociacin del
tema que se va a tratar, la introduccin o no de una informacin,
eludir una cuestin, cambiar de tema ...
el plano ilocutivo: con decisiones que afectan al modo en
que el hablante aborda o enuncia un contenido. Las distintas
maneras de hacerlo pueden ser parafraseadas con verbos perfor
mativos del tipo: informar, pedir informacin, ordenar, manifes
tar acuerdo, proponer, etc.
Desde la perspectiva de la interaccin, la diferencia entre las
situaciones cotidianas y las formales puede considerarse cuanti
tativa, ya que en todo discurso oral en que participen varios ha
blantes se produce un cierto grado de interaccin. En las prime
ras, la necesidad de "conquistar" la colaboracin de nuestro in
terlocutor, que no slo su escucha, puede alcanzar incluso hasta
3.3.4. LA INTERACCIN
C)
~
c.....J
ce
En una reflexin sobre las peculiaridades del uso oral de la

lengua, parece importante analizar los procesos que entran en
l3. Ver F. Carton. "Discours oral intcracif: rcperes pour des obscrvarioJ1s
didactiques", Longuc Fran~'aise, n. Q 6R.
a fin,
51
50

c;.
-....
la negociacin del tema. Pero, hasta en situaciones fonnales,

muy mediatizadas por el gnero al que se adscribe la comunica
cin, y por la existencia de un tema prefijado, la importancia de
las estrategias de interaccin es esencial para que eLhablante al
cance sus objetivos.
Por eso, podremos analizar en nuestras clases los elementos
interactivos, tanto en discursos espontneos, como en discursos
(sabiendo, adems, que uno de
rasgos que permi
la conversacin dentro de un grupo de textos u otro es
precisamente la presencia de unos u otros mecanismos de inte
raccin), y podremos reflexionar sobre cuestiones como las si
guientes:
cada participante adopta un detenninado papel en el
lo que implica unos derechos y obligaciones respecto a
la toma de palabra;
- cmo aparecen y se estructuran los contenidos informati
vos, quin los introduce y por quin son tomados en considera
cin;
cmo los hablantes adaptan la modalidad de sus enuncia
dos a la intervencin precedente de su interlocutor, en relacin
con sus objetivos a corto o medio plazo;
- cmo evoluciona la actitud general de los hablantes (agre
siva, tmida, autoritaria, flexible, conciliadora... ) segn las reac
conesdel interlocutor;
qu estrategias se desarrollan para insistir en las ideas que
no parecen quedar claras o que se pretende sean perfectamente
asimiladas;
qu proced,imientos, directos o indirectos, se emplean
para mfluir en la actitud de los oyentes;
por medio de qu estrategias se intenta neutralizar las ten
sionesque surgen en el intercambio comunicativo;
- cules son las causas de los malentendidos y enfrenta
mientos, etc.
La reflexin sobre estos u otros aspectos de la interaccin
llevarse a cabo con actividades globales. como Duede ser
el reconocer cualquier tipo de elementos interactivos en una

tuacin comunicativa dada; o bien observando slamente fen
menos relativos a uno u otro plano (interactivo, temtico o ilo
Este ltimo procedimiento puede ser ms conveniente
cuando la abundancia de elementos reconocibles pueda hacer
complicado o prolijo e! anlisis de una situacin comunicativa.
En cualquier caso, cuando una de estas actividades se realice
slo sobre un fragmento del discurso, buscando la observacin e
interpretacin de aspectos muy localizados, ser necesario que
los alwnnos se acerquen primero a los datos relativos a la situa
cin comunicativa (contexto, referente, objetivos ... ), requisito
bsico para poder valorar adecuadamente cada elemento.
sugerencias
- Observar en una conversacin a quin corresponde el pa
pel de interlocutor principal y a quin el de secundario.
- Podemos comprobar el grado de iniciativa que consiente
el interlocutor principal en relacin con sus objetivos
que el otro exprese sus opiniones, que escuche solamente, que
responda ... ). Paralelamente podemos poner de relieve si el "in
terlocutor secundario" acepta en todo momento tal condicin y
qu estrategia va eligiendo a su vez, de acuerdo con sus inten
ciones (intenta tomar la iniciativa, interrumpe, permanece en si
lencio ... ).
Observar la articulacin de los tumos de palabra en un co
radiofnico o televisado, en el que participen varios in
terlocutores y un moderador.
Se puede establecer primero la identidad y la relacin entre
los interlocutores, el tema y la finalidad del coloquio. Se refle
xionar sobre la existencia de un doble receptor: los
intervienen y el pblico oyente o espectador del programa.
- Comentar qu actitud adoptan inicialmente los interlocu
tores y detenninar su intencionaliad. (Se modifica a lo largo de
la charla alguno de estos parmetros?).
- Observar quin abre y cielTa la comunicacin, concede o
(,;.,)
C'"'
52
S3
c'
.......
I~'"
quita la pdabra, impone silencio... Se produce por todo ello al

guna crispacin? Tiene esto relacin con el hecho de estar ha
blando enpblico?
Idelltificar los procedimientos especficos qUG utilizan
cuando se desea mantener o quitar la palabra, se cede volunta
riamente,etc.
Para e\aluar el papel del moderador/entrevistador, podemos
observar si intenta/permite/consigue que todas las partes inter
vengan pJr igual; o si se puede deducir de su comportamiento
su opinill particular.
- Observar los procedimientos que se utilizan para organi
zar las intervenciones en situaciones de comunicacin
con un gran nmero de interlocutores (asambleas
vecinos.
trabajadores, alumnos ...- , claustro de profesores, pleno de un
ayuntamiento, o la misma situacin de. comunicacin en el
aula).
Podemos plantear esta actividad en diferentes niveles de im
plicacin, desde la observacin de grabaciones en vdeo hasta la
presencia del alumno como observador o, incluso, como organi
zador.
Tendremos que dar cuenta de los diferentes papeles que de
sempean los hablantes -presidente, gerente, jefe, secretario,
responsable de rea, experto que infonna o dictamina, miembro
de base-en relacin con la autoridad que la situacin le
re para:
- nic,ar o cerrar la comunicacin,
- organizar los turnos de intervencin,
- conceder o arrebatar la palabra. adelantarse a su turno, re

plicar... ,
- ocupar mayor tiempo de intervencin,
- introducir un nuevo tema (plano temtico),
- preguntar, informar, dictaminar, proponer, solicitar infor
macin ... (plano ilocutivo),
- resolver un enfrentamiento, situacin de tensin o de
queo, etc.
54
Observar en una conversacin cotidiana cmo se negocia

el tema general y cmo se elige un procedimiento u otro
determinados objetivos (por ejemplo, plantear un
tcma de compromiso con la finalidad de iniciar la conversacin
y asegurarnos una postura 'avorable del otro hablante, introdu
cir progresivamente informaciones colaterales y dilaciones para
reacciones de rechazo o tensin). Comentar tambin
cmo las reacciones del interlocutor secundario influyen en que
el primero modifique sus estrategias de acercamiento (tenga que
nuevos datos, adelantar el tema principal. abandonarlo
definitivamente... ).
Observar un debate y analizar:
quin introduce los temas y cmo lo hace, quin recondu
ce las desviaciones que se puedan producir, revisa y pre
senta las conclusiones sobre lo tratado, insiste en las cues
tiones fundamentales o ms polmicas;
b) cundo un interlocutor elude un tema o abandona la l
temtica que se segua para desarrollar otras cuestiones ...
Comentar las razones que puede tener para ello.
(Igualmente apropiadas y ms simples, por el hecho de redu
cir el nmero de interlocutores, sern las entrevistas a lderes
polticos o sindicales, responsables de la Administracin u
nismos sociales, etc..)
Destacar la significacin con que se rccubre UIl
por el rango de la persona que lo enuncia. (Pensemos en la
rente interpretacin que deberemos hacer de un mismo conteni
do infol1l1ativo segn sea planteado por un portavoz o un miem
hro de base, un concejal o el secretario de una coqmn!cin, un
cualificado, ele.).
-~ Obs~rvar en un debate poltico cmo los interlocutores
seleccionan, como punto de partida para nuevas intervenciones,
algunos de los datos que van apareciendo en las palabras de los
dems, prescindiendo de aquellos otros que no les siven para sus
argumentaciones.
Observar la estructura ilocutiva de un dilogo. Podemos
55
registrar las diferentes modalidades que utiliza cada hablante a

partir de la siguiente escala:
- manifiesta acuerdo
- sugitre/propone
- opim
- informa
- solicita informacin /
SITUACIN DE COMUNICACIN:
INTERLOCUTOR:
Actitud
General
Modalidad
ilocutiva
Medios
lingsticos
empleados
/
- manlfiesta desacuerdo/rechaza
y de ma ficha de informacin. Por ejemplo:
-------------
Interve~ciones
INTERLOCUTOR A
INTERLOCUTOR Bm
l
----------
Solicita infom1acil1.
21
Da su opinin y sugiere.
Rechaza.
-------------
..
(, )
e
\--'>'
",:.:,:;:.
\-->
Se p01dr en evidencia alguna de las estrategias de que

se sirven en este plano en relacin con los
reaccin del intelocutor (sugerir en lugar
inicialmente acuerdo pero despus
tar, etc.)
- Reflexionar sobre las estrategias que un hablante elige en
relactn~on los objetivos que persigue.
Podernos partir de una plantilla de observacin para cada in
terlocutcr donde se registren los datos que nos interese observar
en la sitLacin de comunicacin ~,~.",,~.~
56
Podemos comentar una amplia gama de cuestiones como:

variaciones en la actitud general de los interlocutores (po
enmascaramientos),
estrategias para insistir en algunas ideas y actuar sobre los
interlocutores o sobre el auditorio, en el caso de que se trate de
un monlogo (para captar su atencin, mantener el inters, afir
mar su autoridad en relacin con el tema que trata, provocar la
intervencin de ... ),
procedimientos que se emplean para neutralizar las ten
surgir,
causas de los malentendidos o enfrentamientos, etc.
3.3.5. DIVERSIDAD DE LA LENGUA ORAL
La escritura, en general, prescinde de las variantes

cas diatpicas y diastrticas, salvo las obras literarias que inten
tan reproducir una variante con una determinada finalidad, o los
textos de hablantes de bajo nivel cultural que carecen del sufi
de la nonna culta.
de que esta diversidad sea peculiar del uso oral es
57

.....o.
~
,"""'.,.,-.
debidc fundamentalmente a que la adquisicin de la escritura

supone: el aprendizaje de la nOI111a estndar, mientras que cuan
do un individuo comienza a hablar, aprende una determinada
varane dialectal y social.
La nayor o menor presencia de rasgos dialectales (geogrfi
cos o fflciales) en el discurso oral est en relacin con diversos
factores:
a) Amedida que la situacin o el tipo de comunicacin es ms
fOnTIal el hablante culto tiende a neutralizar las peculiaridades
utilzaldo un cdigo estndar.
b) La distinta consideracin social hace que atloren unas u
otras '-llriantes: hay dialectos ms prestigiados que otros. Por
eso un~s hablantes harn esfuerzos por neutralizarlas y otros las
manteldrn. As, el hablante sevillano culto no tendr que re
nuncia a su variedad diatpica fuera de su regin, mientras que
el mUnano se ver obligado a intentar cambiar sus hbitos
cuIatoIos porque su diferencia dialectal se asociar en ocasio
nes al labIa vulgar.
c) E hablante adscrito a un grupo social muy definido utiliza
con fre::uencia su forma de hablar o su jerga corno elemento de
recono::imiento e integracin en L
d) P~ra muchos individuos, la forma de hablar de su regin es
una m !fca de identificacin en la que cont1uyen valoraciones
subjetas e incluso afectivas.
Desee el punto de vista didctico nos interesa observar la di
versidallingstica por un doble motivo:
- Jara reconocer las diversas variantes. No se trata aqu de
observ Ir exhaustivamente los rasgos caractersticos de un
lecto o de un registro social, sino nicamente de constatar que el
alumnc es capaz de distinguir una variante de otra y de hacerle
reflexi,nar sobre los rasgos rnicos propios de cada una.
- f'ara deshacer prejuicios en torno al uso de las distintas
variantes. Con frecuencia el alumno considera que hay que evi
tar los usos dialectales, confundiendo dialecto y nivel vulgar.
Ser necesario, pues, que comprenda que el uso de los dialectos
es un signo de identidad del individuo yen ningn caso un rasgo

de habla vulgar.
Algunas sugerencias
Or varios textos de emisores procedentes de distintas zo
nas geogrficas, descubrir qu dialecto hablan y analizar cules
son los principales rasgos que nos permiten identificarlos.
- Observar grabaciones de emisores diferenciados social y
culturalmente, clasificarlos segn el nivel y analizar cules son
los rasgos que corresponden a cada uno.
Confeccionar un inventario de los vulgarismos ms fre
cuentes entre los alumnos y proponer un plan para intentar evitarlos.
- Escuchar un texto en andaluz vulgar. Identificarlo como
andaluz por sus rasgos dialectales. Or otro texto en andaluz cul
to y compararlo con el anterior.
El objetivo fundamental de esta actividad es actuar sobre los
prejuicios relativos a la supuesta vulgaridad de algunas hablas
dialectales.
Analizar las intervenciones de hablantes cultos proceden
tes de diferentes zonas geogrficas. Observar qu rasgos de su
habla nos permiten asociarlos a una variante diatpica determi
nada y por qu unas variantes nos parecen ms marcadas dialec
talmente que otras. Se puede apreciar la tendencia a considerar
ms como dialecto aquellos registros muy alejados de la norma.
Si la grabacin lo permite, se observar cmo algunos hablantes
intentan neutralizar sus rasgos dialectales por el hecho de perte
necer a una variante poco prestigiada.
- Recoger chistes en los que aparezcan dialectalismos, bien
sea para caracterizacin de personajes () como clave humorsti
ca central. Observar cmo se recogen en ellos los tpicos relati
vos a la procedencia geogrfica y qu recursos lingsticos pro
ducen el efecto cmico.
- Realizar un inventario de expresiones producto del con
tacto entre lenguas. (Esta actividad tiene particular inters en
comunidades autnomas con dos lenguas oficiales).
58
59

3.4. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

A PARTIR DE TEXTOS CONCRETOS
3.4.1. CONSIDERACIONES PREVIAS
Eneste captulo se pretende ilustrar con ejemplos algunas de

las pIJpuestas que en los apartados anteriores (3.2 y 3.3) se han
plant.eado de forma genrica. Para ello se presenta ahora una se
rie de actividades en relacin con una determinada manifesta
cin dscursiva.
En ningn caso se trata de propuestas de anlisis de textos
orale~ a partir de su transcripcin. El hecho de incluir aqu las
correlpondientes transcripciones se debe exclusivamente a la
impo!ibilidad de presentar, con esta publicacin, una cinta de
audiocon las grabaciones. 14
De esta manera, el lector podr hacerse una idea aproximada
de las peculiaridades del mensaje y tendr las referencias nece
sariaspara poder situar las actividades que se proponen en rela
cin con algunos aspectos del mismo.
En ::ualquier caso, sin el pertinente apoyo audiovisual, siem
pre quedarn muy "en el aire" las sugerencias referidas a los ras
gos e~ecficos de las realizaciones orales: cdigos no verbales,
elemEntos fnicos, influencia de la presencia directa del recep
tor, illleracci6n y manifestaciones de la diversidad de registros.
Cm todo, las limitaciones no sern insalvables y el captulo
tiene ientido en el marco de una ejemplificacin del trabajo so
bre canprensin oraL
De acuerdo con el marco metodol6gico en el que situamos
nuestlD trabajo, no se pretende comentar los textos, ni explicar
todas .as posibilidades de trabajo que ofrecen; se sugieren a ve
.......
,.~
<....;.
14. ~as transcripciones no son fonticas ni fonolgicas en sentido estricto, pue.sto

que no :iguen las pautas marcadas por los fonlogos; los signos convencionales que
se utiliz:m son muy simples y las grafas corresponden al alfabeto usual. Al final de
esta intnduccin se incluye una ficha con los criterios utilizados en su realizacin.
60
ces ejercicios muy concretos, y en otras ocasiones damos paso a

una reflexin abierta al plantear cuestiones ms generales; tam
poco todas las actividades tienen inters para los mismos alum
nos.
Rechazamos la idea de comentar exhaustivamente textos ora
les en clase y, si ofrecemos un abanico de posibilidades, no es
para que se analicen en profundidad los diferentes textos, sino
para que el profesor pueda elegir aquellas sugerencias que se re
lacionen con el trabajo concreto que en un momento dado se
est desarrollando. Slo entendidas as tienen sentido.
3.4.2. TEXTOS Y ACTIVIDADES
Los textos sobre los que hacemos las propuestas de activida

des son los siguientes:
Texto NQ 1: "El novio gitano"
_ Texto NQ 2: "Dos narraciones sobre una misma ancdota"
Texto NQ 3: "Descripcin de una librera"
- Texto N 4: "Describir"
_ Texto N 5: "Puesta a punto de los radiadores"
_ Texto N 6: "Caracterizaci6n de dos personas y un lugar"
_ Texto N 7: "Operacin a corazn abierto"
- Texto N 8: "La dieta mediterrnea"
_ Texto N 9: "Una campaa publicitaria contra el Sida"
Texto N~ 10: "Ocho muestras de contestador automtico"
Los tres primeros textos son intervenciones de alumnos de
1Q Y 2 de centros experimentales de Enseanza Media (14 a
16 aos). En algunos casos estas producciones estaban ligadas
al trabajo de lengua escrita; otras veces fueron ejercicios orales
no demasiado articulados con el resto del trabajo en el aula. Para
las narraciones se haba pedido a los alumnos que contaran una
historia, algo que les hubiera sucedido o de lo que tuvieran co
nocimiento por cualquier medio (televisin, cine, libros, peri
dicos oo.), o simplemente que se lo hubiesen contado. Poda ser
61
real o Lcticio. Era la primera actividad de produccin de textos

elaborarlos y previamente slo se haban realizado algunas ob
servaci.mes con el objetivo de reflexionar sobre las diferencias
del cd.go oral y escrito. El texto N 3 forma parte de una serie
de acti'l'idades ligadas al trabajo de taller del relato escrito. Se
haban ()bservado en algunos cuentos descripciones de espacios,
especiamente la estructura y la finalidad que cumplen en la na
rracin. No se dio ninguna instruccin respecto a la contextuali
zacin J anclaje de la descripcin, lo Que motiv bastantes fra
casos.
Reccger aqu estos textos no slo es un reconocimiento a los
primer->s alumnos que sufrieron muestra llegada turbulenta e
inexpe:ta con las grabadoras, sino tambin una apuesta por las
produo;iones de los alumnos como objeto de ret1exin.
El resto de las transcripciones corresponden a la intervencin
de un )lrofesor en clase, tomada como muestra de discurso di
dctico, a grabaciones de programas televisivos o radiofnicos
y, finalmente, incluimos unas muestras de mensajes procedentes
de un CJntestador automtico.
Fich~ de criterios
bsicos de transcripcin.
No utilizar los signos de puntuacin convencionales. En

su lugar, marcar los diferentes tipos de pausas con barras:
I(piusas breves)
Illpausas largas)
II :(pausas ms largas)
c)
l-
,,;::.:
.. :",
~-,
Mantener los signos de interrogacin y exclamacin, as

com,) los puntos suspensivos para frases o palabras inacaca
bada;,
U ~ar maysculas para marcar el nfasis (articulacin ms
marcada, tono de voz elevado ... ).
EIi los dilogos, los solapamientos (momento en que dos
o ms personas hablan a la vez) se indican mediante corche
62
tes, situando en paralelo los enunciados del hablante que

irrumpe en el discurso de su interlocutor.
Como norma general, se conservarn las grafas corres
pondientes a los diferentes fonemas, pero a la vez se puede
tratar de representar algunas particularidades fnicas:
* Alargamiento de un sonido: repeticin de su grafa.
* Omisin de un sonido: '.
* 3 Yeismo: "y".
* Aspiracin: "h".
* Reduccin de grupos consonnticos: (Por
men, istituto).
* Seseo ("s"), ceceo ("z").
Fragmento inaudible: (... )
Texto n!! 1: "El novio gitano"

Esta historia gust mucho al grupo porque tiene ingredientes
sabrosos: amor, riesgo, prejuicios raciales ... , y est bien contada
por una alumna que articula con claridad, sabe hacer pausas y
logra integrar su propio nerviosismo en la tensin de la trama.
Pero, sobre todo, es una narracin bien construida en la que el
punto de vista es fundamental. La narradora participa en la ac
cin ayudando a la herona; escucha sus problemas, cura sus he
ridas, la protege y se solidariza con ella emitiendo juicios sobre
los acontecimientos: "hay gente muy mala". Los oyentes, que
desde el primer momento toman partido por la protagonista
(porque ella es la libertad, el amor, etc.), se identifican con el pa
pel de la narradora: eso es lo que ellos hubieran querido hacer.
La seleccin de datos logra que lo que poda haberse contado
como una historia de amor con problemas se transforme en un
relato menos tpico, el de la rivalidad entre dos mujeres antago
nistas, la madre y la novia, narrada por una tercera, la amiga.
Una historia de mujeres en la que el personaje masculino, a pe
sar de desencadenar los acontecimientos por su papel de novio,
es un ser pasivo que "no haba llegado todava".
63
La ausencia de descripciones est en consonancia con el do

minio de las pasiones escuetas, carentes de cualquier matiz. Sa
bemos de los personajes slo los rasgos esenciales para entender
lo que ocurre, "l era gitano y ella no". Los espaciol> de la histo
ria son tambin esenciales: la casa de la narradora es un espacio
protector, el riesgo est en la calle, por la discoteca ...
Transcripcin (1 '49")
o
r
OS voy a contar una historia que ocurri hace unos dos meses o
cosa as 1 yo tengo una amiga que es bastante mayor que yo 111
queee 1una tarde vino llorando a mi casa y me cont lo que le pa
saba ( no? 1me dijo queee / eee / / 1 ella estaba saliendo / con un
chico haca ya unos once o doce meses 1 y quee 1 era 1 haba un
problema / l era gitano y ella no 1entonces resulta que estaban sa
liendo 1 iban normalmente a una discoteca / yyy 1pero iban a es
condidas / la madre no lo saba / / entonces luna vez 1que la ma
dre se entero Ila madre de lll fue a la discoteca 1 y le dijo que
saliera no? / entonces ella /11 sali no? 1asustada 1yyy se puso
a amenazarla dicindole quee 1dejaba de salir con su hijo / o quee
la prxima vez que viniera 1viniera 1 vendra con malas intencio
nes 11 entonces ella pues no se lo tom tampoco muy en serio / y
siguieron saliendo 1pero como hay gente quee / I(...) muy mala / 1
pues se lo debi decir y la madre 1vol vi a venir 11 entonces la
Il fuera no? 1de la discoteca / y se la llev lejos de la
donde nadie la viera 1y le hizoo Ile
una pualada l/entonces
resulta quee ella sali corriendo / 1y vino a mi casa / en todo eso l
no haba llegado todava / / / y me cont todo lo que habaa pasa
do / entonces yo le hice la tila IIa calm un poco Ila cur // y me
dijo que no la llevara a su casa con la herida no? 1entonces se la
tap bien 1 y cuando la llev a su casa ella me haba dicho que l
todava no saba nada / y que no pensaba decrselo / / el caso es
que siguieron saliendo / I yyy volvi una tercera vez / / l/este
pasado / y cuando ella vino a mi casa / le haba pegado
una pualada / y ahora ella est en la residencia
.~
G~
64
Algunas sugerencias
Hacer una lista de las caractersticas que explican que este
texto oral se considere narrativo.
- Observar los tiempos verbales en relacin con el tipo de
texto.
Estructura del texto.
En qu partes podemos dividirlo'?
Tiene que ver el tiempo con la estructura'?
, Qu expresiones aluden al tiempo de la accin'?
Ocurri "hace dos meses" toda la historia?, empez en
ese momento? (observar la frase que cierra la narracin: "ahora
est en la residencia").
- Comentar la actitud de la narradora respecto a la historia
que cuenta.
Los pronombres "ella" y "la", referidos a la protagonista
de la historia, crean ambigedad en algunos momentos porque
la oponente es tambin mujer. Sugerir frmulas para evitar esa
ambigedad.
- Redactar la misma historia atendiendo a las siguientes
pautas:
a) sin cambiar la informacin que da el texto oral,
manteniendo el mismo narrador y
c) desarrollando ms algunos momentos de la narracin con
la intencin de aumentar la tensin.
- Contar los mismo hechos eligiendo a la madre como na

rradora.
(Ejercicio que pueden realizar algunos alumnos por escrito y
otros oralmente. En ambos casos se enfrentan a todos los cam
bios que se producen al variar el punto de vista, pero narrndola
oralmente se puede observar mejor que la madre gitana no ha
blara igual que la alumna que nos ha contado la historia. Esto
permite reflexionar sobre la variedad de la lengua, y, si sugeri
mos una imitacin del personaje, teatralizacin, podemos en
troncar con la actividad siguiente.)
65

Elaborar un texto dramMico con el nllsmo
para representarlo en clase.
(Esta actividad es bastante compleja. Habra que ver si es ade

cuada al momento y, en general, sera interesante. hacer ejerci
cios previos para establecer todos los aspectos que se deben. te
ner en cuen ta.)
Texton!! 2: "Dos narraciones sobre una misma ancdota"

Estos dos textos cuentan lo mismo. El alumno que habla pri
mero es expresivo, juega con la voz, dramatiza, y consigue
arrancar la risa de los oyentes aunque estos no lo entienden ca
balmente porque articula muy mal. Cuando tennn su interven
cin, sus compaeros y la profesora manifestaron que no haban
comprendido. Slo una alumna dijo que poda repetir la historia
sin problemas y se le pidi que lo hiciera. La chica, adems de
ser ms cIara hablando, introduce un cambio de perspectiva,
cuenta lo que le ocurri a un amigo suyo, frente al narrador pro
tagonista que tenamos en el caso anterior.
Transcripcin A (55")
.......
dice que haba una vez que estbamos en el istitulo // yy / estba

mos pues jugando y too esto no? / yy / / entonces yo cojo a un
amigo / no? / el negro //10 cojo el blo y se lo tiro all al/ al al por
tn de / de donde eSl la puel1a del patio en la parte esa de all arri
ba (. ..) / y se lo cuelo all yy / y segn viene 1 eeh! dnde cst{ mi
blo'! ee / tal// yo eSloy arriba / venga va ya lo ests cogiendo /
qu vaya cogerte el blo? / sube t y lo coges 1que no / que no /
que me coges el bJo o te pego una hostia / (. .. ) no s cuanto / que
no / que no que me coges el blo 11 bueno / venga va / oye / pues
para coger el blo est alto y tengo que sallar (...) cogi / y se puso /
en en la par / as en la par I atravesao // yeso voy a coger yo el
blo para saltar no? / y segn voy por el aire 1salto / voy por el aire
'
/ y me pego un susto / y me pegu de cabeza contra toa la par / / /

(risas generalizadas) yy / yy / bueno / lo hecho mierda me qued /
yy bueno le cog / ( ... ) mejor no? / para que no me vuelva a
/ luego ya se temlna la historia
Tanscripcin B (35")
pues esto le pas a un amigo mo / no? / que bajo al instituto / y
estaban abajo jugando 1 con unos amigos y tal no? 1 y tena un
amigo que le decan el negro / y este tal amigo 1 Ieee cogieron el
bloc / y se lo colgaron / en 1encima de la puerta del instituto 1en
tonces el amigo le dijo / por qu no me coges el bloc? 1 y dijo /
porque no 1pues como no me lo cojas te meto dos hostias / enton
ces / discutiendo y talle dijo / venga vale s te lo cojo / se lo cogi
/ bueno antes de cogerselo // uumm salt para cogrselo 1 y como
un amigo estaba en la par as atravesao / mal puesto / cuando iba
por el aire se asust del amigo I y se peg contra l/y se peg con /
con la cara en la par / entonces al segundo intento 110 intent me
jor I y supongo quc no se dara
Algunas sugerencias
- Observar qu problemas provocan la falta de compren
sin en el primero de ellos. (Oyendo al primer alumno, llama la
atencin su mala articulacin.)
a) Qu diferencias se observan en la manera de hablar del
chico y de la chica?
b) Hay vulgarismos en los textos?
c) Hacer un inventario de rasgos del texto A que se conside
ran propios del uso coloquial de la lengua y decir cules habra
que evitar en un uso formal.
- En los dos textos hay un momento en que los oyentes se
ren. Qu provoca la risa? Citar hechos similares que produz
can risa (en la vida cotidiana, en el cine, chistes, cte.).
- Qu cambios se producen en el segundo texto respecto al
primero motivados por la variacin en el punto de vista?
66
67

Comenta por qu dice la chica al principio de su narracin

que su amigo "baj" al instituto y que estaban "abajo" jugando.
a) Copiar separadamente los verbos de los dos relatos.
b) Colocarlos en columnas en el siguiente cuadro:
El texto est muy organizado y puede ser til para ver la es

tructura de las descripciones o los conectores espaciales.
Texto A
Verbos que aparecen antes del dilogo.
Verbos que aparecen en el
Verbos que aparecen despus del
Qu tiempo verbal se usa en los dilogos? por qu?

d) Pasar los dilogos a estilo indirecto y explicar qu pasa con
los verbos.
e) Qu tiempos verbales utiliza el alumno antes y despus de
los dilogos? Utiliza la alumna los verbos de la misma mane
ra? Explicar qu sucede.
Teniendo en cuenta la manera
hablar nicamente:
a) Cul de los dos hablantes podemos suponer que gesticula
, ? , por que.
'?
mas.
b) Quin debe de resultar ms divertido contando cosas?,
porqu?
c) Quin tiene ms aptitudes para exponer un tema oralmen
porqu?
voy / a describir una tienda que se llama Cbala / que es una libre
ra en la que se venden libros / sobre espiritismo y cosas as / / es
pequea yy cuadrada / / nada ms entrar a la parte izquierda se ven
unas
llenas / de libros con un cristal / yesos libros soon de
magia blanca / de astrologa / de espiritismo / cosas as / / luego se
ve una a vitrina / detrs de la leja / / quee est llena de frascos / con
unos olores muy fuertes / muy penetrantes / / incienso para que
mar y / tambin tiene un cristal/ / a la parte derecha enfrente de las
hay otras lejas con ms libros / tambin tapadas con un cris
tal/ y enfrente de la vitrina / otra vitrina / coon tablas de gija y
aros para las tablas / / luego en el centro hay / / / un panel de ma
dera / como estos que hay en los videoclus para poner pelculas /
de forma triangular / plantados / con ms libros / / a la parte dere
cha de la puerta / hay un escaparate pequeo coon / libros expues
tos / y una pequea bola de cristal / / en el sueloo I hay dos lpidas
/ / una a cada lado / / y en el fondo / justo enfrente de la puerta /
est el mostrador / que es pequeo con una puerta a derecha que es
por donde se entra / I y detrs del mostrador se ve una habitacin I
coon una mesa redonda I y sillas en la que se realizan sesiones de
espiritismo I y est separada del mostrador por una cortina que
casi nunca est echada / I luego en toda la / en toda laa I habita
cin hay un olor muy fuerte a los perfumes esos I de la vitrina
Texto n 3: "Descripcin de una librera"
........
La autora de este texto pretenda describir con claridad una

brera algo especial. Los oyentes consideraron que lo haba con
seguido: quienes haban estado en ella dijeron que la descrip
cin era exacta, y los dems se sentan capaces de dibujar un
plano a partir de los
.r..::..
..... ..: 68
Algunas sugerencias
a) Observar en qu momentos del texto se habla de la
en su totalidad y en qu momentos se habla de partes de la tien
da. De qu partes de la tienda se habla?
Cada una de las partes se introduce con uno o ms conecto
res. Explicitar de qu tipo son.
69
e) Teniendo en cuenta lo anterior, explicar brevemente por es

crito la estructura del texto.
- La expresin "cosas as", que aparece dos veces en el tex
to, sera adecuada en la lengua escrita?, de qu'otra forma po
dra aparecer en lo escrito el mismo significado?
- Cuando la emisora habla de un "panel de madera triangu
lar" lo compara con los de los videoclubs. Es adecuada a los
oyentes esta comparacin? por qu?
- Elabora por escrito una definicin de "magia blanca",
"astrologa" y "espiritismo" (comparar las definiciones con
del diccionario).
- Qu tiempo verbal se utiliza?, por qu? Buscar otros
verbos para sustituir algunos que se repiten mucho.
La sintaxis del texto es montona porque la mayora de
las oraciones tiene la misma estructura.
a) Explicar de qu estructura se trata y poner algunos ejem
plos.
b) De qu manera se podra evitar esa monotona?
- Aparece la primera persona en verbos o pronombres del
texto? Hay funcin expresiva del lenguaje? Se procura des
cribir objetivamente la tienda o se da una visin personal y sub
jetiva?
Hacer un plano de la tienda y situar en l los elementos
que aparecen en el texto.
Texto n 4: "Describir"
o
~
.~
00
Este texto est grabado en una clase de lengua. La profesora

"explica" la descripcin, centrndose en el retrato, habla de las
distintas tcnicas mediante las cuales se puede realizar y de la
seleccin de rasgos significativos.
Es una muestra de discurso didctico, ante alumnos de Ense
anza Media. El profesor se tiene que adaptar al nivel de co
nocimientos de sus alumnos, la estructuracin ha de ser clara, se
repite o se subraya (con la inflexin de la voz) aquello que se con

sidera fundamental, se ejemplifica con referencias conocidas
por los alumnos, se combina el uso de vocabulario especializa
do junto a un lxico ms cercano a la audiencia...
El profesor domina y controla la situacin frente a los alum
nos a los que se apela continuamente.
lo que quera que os dierais cuenta aqu 1/1 era primero queee
para describir a un personaje I se puede atender a rasgos distintos I
lo que decamos no? I adems en un ca.<;o puede interesar ms un
rasgo fsico 1un rasgo de carcter 1(...) pero en una descripcin se
puede encontrar rasgos de todas clases no? f f que una descrip
cin no tiene por qu ser descripcin fsica sola / descripcin de
carcter sola / I que una descripcin no tiene por qu hacerse toda
a base de poner / por ejemplo adjetivos I era alto I fuerte I tal; sino
que se puede hacer poniendo adjetivos; se puede hacer mediante
comparaciones 11 este ltimo caso es muy representativo; o se
puede hacer mediante acciones de los personajes I es decir que
hay distintas maneras I distintas tcnicas I para dar cuenta de un
personaje I se ve'! 11 y luego otra cosa que quiero que veais tam
bin 1es que una descripcin no estar mejor hecha 1ni ( ... ) 1una
descripcin no est mejor hecha porque uno vea muchos rasgos 1I
eh! / expliqu todo 1meda tanto / pesaba tanto I el pelo era de tal
color 1los ojos 1/ sino quee /lo quee da mejor cuenta de un perso
naje 1es el elegir unos cuantos rasgos que sean significativos //
se ve eso? // o sea el pirata ese I el de la isla del tesoro I el John
Silver I slo dan cuatro rasgos de ll y sin embargo se ve un per
sonaje que transmite una 1jovialidad / un ser un personaje movido
y tal no? / y es por una eleccin de muy poquitas cosas
Algunas sugerencias
- Reflexionar acerca de algunas cuestiones de comprensin
del texto (tema, procedimientos para caracterizar a un persona
70
71

je, tipo de rasgos que se suelen seleccionar en las descripcio

nes ... ).
- Comentar algunas caractersticas de la situacin comuni
cativa:
Identidad del emisor (qu podemos deducir de su manera de
hablar, el registro empleado, el tema del que habla).
A quin se est dirigiendo?, cul ser la relacin entre emi
sor y receptores?
Contexto en que se produce la comunicacin.
Registro utilizado.
Estrategias para llegar al tipo de receptores de que se trata.
Seleccin lxica.
Reflexionar sobre otras cuestiones:
Funcin de las repeticiones y las construcciones paralelsticas.
Qu funcin cumplen los ejemplos que pone el emisor?
Funcin de las pausas.
Conectores empleados.
Texto n!! 5: "Puesta a punto de los radiadores"

En este fragmento de un programa radiofnico una mujer ha
bla sobre la manera de poner a punto los radiadores antes de em
pezar a utilizarlos con la llegada del fro. Lo hemos selecciona
do como muestra de la forma en que se suelen dar instrucciones
o consejos sobre aspectos muy variados de la vida cotidiana. Se
trata de un monlogo apelativo de tono bastante coloquial ajus
tado al tema de carcter domstico que trata y al tipo de oyentes
que esperan consejos claros y prcticos.
o
~
I.o~
pues / fjate yo tengo tanto tanto fro hoy 1tanto / tanto I tanto fro
que estoy pensando en los radiadores / en los radiadores que los
hemos dejado estar durante todo el verano y I quee antes de que
empiece el fro de verd I y que tengamos que encenderlos I o que

los encienda la comunid I hay que ponerlos a punto I entonces
una de las cosas que hay que hacer es I limpiarlos bien a fondo /
que se puede limpiar con cualquier producto amoniacado / utilizar
luego un cepillo de estos circulares / de los que se limpian los bi
berones / para entrar bien por todos los rincones I o si no I una bro
cha coon / destas de codo que se utilizan para pintar los radiadores
/ y despus de hacerles una limpieza a fondo / ver si ese radiador
est oxidado / si est falto de pintura / y aprovechar la ocasin
para hacerle una buena pintura / y recordar que la pintura acrlica
va muy bien / porque no se pone amarilla I yyy adems se limpia
con facilidad / se pasa luego un pao humedecido con un poquitn
de agua 1 y queda perfectamente limpio 1// y luego los que son
ms antiguos / pues purgarlos 11 hay una pequea llavecita / que
se compran en las ferreteras 1 se les quita el aire y de esa manera
el agua circula con facilidad / y sobre todo / no os metis en radia
dores que sean de comunid /las personas que viven en regimen
comunitario deben de respetar las nonuas de la casa 1/ yen el mo
mento en que haya algn defecto en la casa / de calefaccin I avi
sar al calefactor / para que sea l la persona encargada 1de arreglar
el zafarrancho
Algunas sugerencias
_ Analizar la adecuacin del registro al tipo de audiencia
del programa:
qu tipo de oyentes
_ Por qu se tutea a los receptores?,
se suele tutear en los programas radiofnicos? (se da el mismo
tratamiento a receptores masculinos y femeninos?).
_ Observar el cambio de tono que se produce hacia el final
cuando se pasa de enumerar "las cosas que hay que hacer" a un
estilo mucho ms directo ("no os metis en ... ") Y comentar si
este cambio es adecuado y coherente.
Comentar la referencia a "un cepillo de estos circulares de
los que se limpian los biberones" en cuanto que supone la ex
presin de un conocimiento compartido con la audiencia.
72
73
- En qu momento del da suelen aparecer mensajes radio

fnicos de estas caractersticas?
Observar el uso de palabras corno "acrlica" y
I
da", especializadas, pero conocidas a travs de la publicidad,
junto a otra corno "zafarrancho" procedente del habla
Comentar cmo el lxico coloquial recibe la
registros.
Texto nI! 6: "Caraterizacin de dos personas y un lugar"

En este apartado inclumos tres fragmentos que corresponden
a situaciones comunicativas muy diferentes:
- una descripcin de un alto cargo poltico en el momento
de entrar al Congreso de los Diputados, realizada por el locutor
de radio que comenta en directo la
descripcin de unos terroristas en un noticiario radiof
nico;
- y la descripcin de un apartamento-tipo en respuesta a
una radioyente de Sevilla que ha llamado a un programa para
participar en el coloquio que se lleva a cabo sobre la especula
cin de la vivienda.
En los tres casos proponemos una reflexin sobre el anclaje
de la secuencia descriptiva en la situacin comunicativa (con
texto, tipo de discurso en que se inscribe, intencionalidad
emisor).
Se han escogido tres ejemplos en los que el emIsor es un pro
fesional de los medios de comunicacin (su competencia comu
nicativa, inicialmente, no puede ser muy dispar) yen los que los
textos producidos son completamente diferentes.
o
1-"'"
el
74
A)
.. , viste una corbata morada// muy al tono de la semana santa aan

daluza // un gesto adusto // ha/ ha mirado a los periodstas con
con una mutis / y con una / tambin con un gesto bastante agrio //
y desde luego / con una tendencia a intentar regresar cuanto antes
a su posicin de lder
B)
... estatura / pelo corto / moreno / y jersey beis claro jaspeado /

quien portaba una pistola nueve milmetros parabelun // el otro
treinta aos / uno setenta de estatura / moreno / y con un revlver
del calibre treinta y ocho / / sobre la presunta mujer que esperaba
fuera / an no hay confirmacin oficial/afianzndose / por otra
parte /la hiptesis de que los terroristas huyeron a pie por la calle /
hacia la zona conocida como de Begoa
::J
C)
... si es que esto de los apartamentos es una cosa curiosa / / estn

ms caros en en proporcin / efectivamente estn ms caros / y los .
apartamentos son una cosa impresentable / porque tienen una co
cinita metida detrs de una puerta / / y una habitacin / y vas que
chutas
Algunas sugerencias
- Comentar, en el primer texto, la seleccin
rasgos
se hace para describir al personaje. Por qu no se hace referen
a sus caractersticas fsicas?, interesa al locutor su vesti
menta o su actitud?
Destacar la esmerada seleccin de adjetivos y los recursos ex
presivos descriptivos (mirar: con un mutis, con gesto agrio, con
una tendencia a regresar
En la descripci6n de los terroristas, comentar la entona
cin y el lxico totalmente cotidiano en relacin con la situacin
de comunicacin tan marcada en que se produce el discurso.
75
- En el tercer ejemplo, la descripcin es utilizada como un

argumento para demostrar un juicio de valor que se ha emitido
apartamentos son una cosa impresentable"), al que se unen
por medio del nexo "porque". La seleccin de inf'oemacin y los
en este caso, destacan las
la descripcin.
Texto n 7: "Operacin a corazn abierto"

Este texto, tomado de un
fragmento de una entrevista a un
que explica cmo se realizan las intervenciones
corazn ("A mi manera", TVE 1,28-12-89).
Hay aqu una descripcin objetiva del proceso, aunque no se
abusa ele la tenninologa cientfica dado el carcter divulgativo
de la intervencin televisiva. Pero, al mismo tiempo, los enun
ciados estn jalonados de emotividad, en cuanto que el cirujano
habla del temor, la sorpresa o el triunfo que se experimenta a lo
largo de la intervencin, y el entrevistador tienele a subrayar es
tos aspectos ms afectivos.
El texto se presta tambin a la ret1exin sobre el uso del lxi
co especializado en este tipo de discurso, los procedimientos
para transmitir conocimientos a pblicos no iniciados, los pape
les de los participantes en una
o la construccin del
hubiera permitido
a subrayar los mensajes
IvVUl~OS no verbales.
Transcripcin (2' lO")
(P: Presentador / C: Cardilogo)
P -qu aspecto tiene?
-bueno / el corazn es un msculo rojo / de un
c;
f,
p-
--con una contraccin muy fuerte / y muy poderosa / que es lo
que uno tiene quee / eliminar en el momento en que quiere uno

operar dentro / / tiene uno que parar el corazn / para poder abrir
las cavidades / yy tratar dentro las arterias coronarias / las vlvu
las / los defectos de los tabiques / para ello lo que hacemos /
P - [ (... ) cmo lo para?]
e -bueno / hacemos que la sangre / evitamos que la sangre lle
gue al corazn / a travs de una bomba artificial /
[s]
P e --entonces el corazn / con potasio / con fro / le paramos / la
materialidad (... )
P
aquello que est se para /
e -separa/
P
para]
e --entonces al corazn / bueno/ quitamos la vlvula enferma /
ponemos una vlvula articifial / volvemos a / reconstruir las pare
des del corazn / / y en ese es al momento siempre en el que / uno /
volver a /
--duda o teme / o se asombra de que eso /
arrancar
P -por supuesto el cerebro humano / que es la muerte o la no
muerte / sigue / con sangre /
e[naturalmente] el cerebro durante todo ese tiempo ha
sido / perfundido con sangre oxigenada / para evitar la muerte de
las clulas neviosas / / /
P
[s]
e
que tener en cuenta que el corazn / / tiene unas
P
[s]
e --clulas / que no son tan / sofisticadas como las nerviosas / y
el corazn puede estar parao una hora / /
~]
-y tiene uno la seguridad de que va a arancar / / sin embargo /

las clulas nerviosas del cerebro no pueden estar / ms de cuatro
minutos/
e -sin que sufra un deterioro /
e -irreversible /
'1
U'
f--"
76

77
p
P
-o sea que] sera una grave deficiencia /
lo la muerte irreparable 1
P -o la muerte cerebral / y ah en ese momento / aquella / aquel

msculo roio / que est durmiendo / eeh / es decir / porque ust lo
el momento de la verd / y / cmo sabe l que
lienen que volver a funcionar? / c6mo se hace eso? ///
e -bueno / entonces / volvemos a introducir sangre dentro del
corazn / / hacemos ljue se vuelva a perfllndir ! () pasar sangre por
las arterias coronarias / / llevamos / de nuevo / oxgeno al msculo
/ que es el corazn l/y entonces esas clulas empiezan a! revivir!
/ laten / despacio! primero / poco a poco /
P
e -y van recuperando tono /
[sO
[s]
-van recuperando capacid de contracci6n 1
P
[s]
e -hasta que al / / final! al cabo de 1cuatro cinco seis siete mi
nutos / ese corazn vuelve a latir / con fuerza / y vuelve a tomar el
mando de nuestro organismo /
P
list 1Y ust Y los suyos Ilos que estn con list / sonren
e -sonremos / exactamente / aunLjue no se nos vea en la masca
cin quirrgica) y qu aspectos de ste se explican con mayor

detalle. Por qu se desarrollan ms linos puntos que otros?
Cul es el momento ms delicado y de mayor riesgo?
Cuando el cirujano cuenta cmo el corazn, que est pa
rado, vuc\ve a latir, la exposicin se hace ms lenta.
a) Sealar los adverbios o equivalentes que aluden a la mane
ra en que se van fortaleciendo los latidos, y la funcin que reali
zan en sus frases.
b) Observar el carcter durativo de las formas verbales que
aparecen en ese momento.
La adaptacin del lenguaje del especialista a los oyentes.
Sealar las palabras de la medicina que aparecen en c\ discurso
y si se trata de un lenguaje cientfico, Ponerlo en relacin con el
pblico telespectador, y comentar por qu podemos atribuir a
esta exposicin el calificativo de
Analizar el papel del
texto.
ocasin al mdico?, con qu
a) Interrumpe en
acompaa las explicaciones del mdico
Observar
palabras, y cmo contribuye a la trans
induciendo a la matizacin de algunos
rilla
que se
finaJi
e
f--t.
la definicin que se hace del corazn al principio

del texto, desde el punto de vista sintctico, y en cuanto a la in
formacin que
Comentar si es una definicin acadmica
o de diccionario, y si est al servicio de lo que se va a contar des
pus.
Observar el orden en que se describe el proceso (la opera
01
r..:.:
78
Qu finalidad tiene la insistencia al final en lo ms emoti

vo? Observar la relacin de esto con el pblico no especialista al
que va dirigida la exposicin.
Comentar el caso de lesmo que aparece en el texto ("le
paramos"), y ponerlo en relacin con las variantes diatpcas.
Observar que no son claramente reconocibles otros rasgos de
procedencia geogrfica.
Texto n 8 : "La dieta mediten'nea"

Se trata de una entrevista-coloquio en torno al tema de los JU\
bitos alimenticios en la actualidad. En el fragmento seleccio
nado se habla de la denominada "dieta mediterrnea", Partici

pan el locutor-presentador (L) y un mdico especialista en nutri
cin CM).
Fue grabado en TV 1, programa "Ms vale prevenir", el .5 de
febrero de 1988. (Faltan unos instantes iniciales de presentacin
y las secuencias finales), Estuvo precedida por una introduccin
general sobre los aspectos generales de la nutricin: los nutrien
tes y su papel, una dieta equilibrada, principales defectos y hbi
tos positivos en este campo.
Transcripcin (4'30")
.......
,.c.;l
,
'-'
M -bueno pues la dieta MEDITERRNEA qu'es uno de los

grandes bum de la nutricin actual I fin despus deee las personas
del Mediterrneo I de vemos como unas personas pequeajos
[risa de fondo del locutor]
que I que comamos alimentos muy raros y los sometamos a es
pecie de torturas como la fritura I en estos momentos la dieta me
diterrnea pues es el gran bum I es decir es I aparece por ejemplo
esa especie de sangril qu'es Creta I en donde como t sab I ust
sabe muy bien pues ay las gentes tienen la mayor I porcentaje de I
o menor in I porcentaje d'enfermedades cardiovasculares (lo
subrayado es casi imperceptible)
L
[y I por I por I por qu] la dieta mediterrnea es es buena I
por el aceite I por el pescado? I
M -la dieta mediterrnea es buena por muchas cosas I primero
porque I eh I eh I eeeh son grasas poco saturadas son aceites I fun
damentalmente aceite de oliva y adems gra I tomamos mucho
pescao I eh I eh / sobre todo pescao graso / lo cual es muy positivo
para e evitar el infarto / / tomamos una cantidad muy grande de fi
bra / fibra / sobre todo I pectinas de los de las frutas y de los vege
tales / no tomamos demasiado grasas saturadas / tenemos u un
consumooo satisfactorio / se nos est viniendo abajo / de legumi
nosas / estamos abandonando I
L -hay quue recomendar / los garbanzosss / garbanzos / las lenIlas habas /

M -[hay que recomendar tomar garbanzos/] s / / y / bueno / y
eso / eso es la dieta que en estos momentos es es es una especie de
panacea / y como todas las panaceas son falsas tambin / ni ni era
tan mala como se pensaba antes I ni ahora es tan buena / bueno y
la fritura / la fritura es un / la tecnologa ms en punta en estos mo
ementos / de ser una cosa tenida como muy mala que los alimen
tos fritos era como /
L [no me] /no me dir qu'est recomendndonos que co
mamos las cosas fritas? /
M -naturalmente 1/
L -S!
M -[no lo] recomiendo yo / en un simposium que tuvo lugar el
ao pasado /la conclusin / basado en datos cientificos es que / la
fritura de los alimentos es / de todos los procederes culinarios cl
que menos lesiona a los alimentos // y y bueno I hay ideas muy
extraas por que / y YO INCLUSO LO ENTIENDO / es decir /
eh /
(se relentiza el ritmo)
ust imagnese quue / en la industria se cuidaba mucho de que un
alimento como la carne o el pescado / no se sometiera a un trata
miento por encima de 609 / porque se deca I y era verd que se po

da desnaturalizar / / y desnaturalizar parece que era era poco me
nos que cargrselo / y entonces / ese alimento que haba sido tan
protegido en la industria I pues llegaba a manos del ama de casa
que lo estaba esperando con un una sartn a 2oo /10 chapuzaba
all dentro / y ca / madre ma! / esto debe destruir todos los valo
res nutricionales /
al ritmo normal)
nosotros hemos ya Ila oportunidad hace ya tiempo de de poner un
sistema termomtrico dentro I y vimos que la temperatura dentroo
del alimento era muy baja / porque para que el aceite penctre tiene
que salir el agua / y el agua mientras se evapora no sube de cien
grados / y entonces eso y muchas ms cosas I han demostrado que
la fritura es /
L -profesor yo quisiera preguntarle /
81
80

M -pero nos bamos a dejarlo

L -s/
c)
.
Ul
M --es un poco la dieta meditennea / (lo suhrayado es casi im

perceptible)
L --o sea eso
M -y luego Espaa] / hay luego el centro luego el norte que
son otras distintas /
L -y quera preguntarle / siempre se habl de que el defecto / el
I de I'alimenlacin de
gran defecto de la comida de los
los espaoles / de la dieta // aunque no vamos a identificar dicta
con rgimen / sino /la ingestin de los espaoles estaba muy eeeh
/ eeexcesivamente grasa / era excesivamente grasa /
M -s / efectivamente / / eh / de.~de el punto de vista de de la pre
vencin de enfermedades cardiovaseulares / se aconseja que la
que la dieta / que la grasa de la dieta no sea ms del treinta por
ciento de las caloras / pero eso es un ideal / y como todos los idea
les / no se aquier I no se alcanza en la Tierra I
L -je! / comemos mucha grasa /
M --entonces / en todo el mundo desarrollado eh eh no se alcan
za ese treinta por ciento / tenemos el cuarenta por ciento / en todo
el m undo desarrollado / tanto en el Este como en como en el Occi
dente / y da la entonces se pregunta uno por qu / / claro porque la
gente no comen solamente por mantener la sal / cir / eso es una
una de las de los objetivos del comer 1 pero tambin se COme por
1y tambin se come por unos / por unos / hbitos alimenta
rios / por una historia sociocultural / y por ejemplo / el comer ms
un heno que ge ge / que
grasa de la que sera conveniente I
se da en todos los pases / se debe a que la grasa / es /10 que los nu
trilogos llamamos una palabreja horrorosa pero que / se ha intro
ducido/
[risa de fondo dclloclItor]
es I el
palatable por excelencia I es cir 110 que da sabor / a
los alimentos / es la cantidad de grasa que tienen I y como noso
tros buscamos ese placer es por lo que tomamos I naturalmente
ese
lo pagamos en michelines /
L --claro I
M --pero ese sera o I serra I se
L len cualquier] en cualquier caso habr quue li

mitar la ingestin de grasa y a ese I a ese
no / porque en espana ese cua
M -no / pero bueno / en
renta por ciento I que se da cn todos los pascs desarrollados /Ia
calidad de la grasa / en en cuanto a I a que pueda tener eh / i / in
fluencia sobre lo las enfell11edades cardiovasculares es leste / es
muy buena/
('H)
Aproximacin a la situacin de comunicacil

a) Por qu podemos deducir con facilidad el contexto comu
nicativo en que se inscribe el discurso?
b) Comentar la finalidad de la entrevista.
c) Rasgos que nos penniten acotar el tipo de audiencia a la
que se dirige.
d) Actitud general que han de adoptar el locutor y el entrevis
como consecuencia de todo ello.
Repercusiones que, a nivel lxico, tendrn estas circuns
tancias: alternancia de voces tcnicas con expresiones muy co
loquiales, preocupacin por aclarar (incluso, pedir disculpas)
los trminos menos corrientes, efecto de algunos recursos ex
presivos (diminutivos, exageracin, irona.,,).
f) Razones para que el presentador invite a retomar y explicar
un tema puntual que haba aparecido en la enumeracin del es
fritura como procedimiento culinario adecuado).
(Se parte de un determinado conocimiento del mundo como
referencia para esta situacin y desde esa perspectiva se consi
dera que la informacin que se acaba de proporcionar va a sor
prender o interesar a los oyentes.)
Papel del entrevistador:
a) Comentar la finalidad de sus intervenciones (reconducir la
exposicin al ncleo temtico de inters, aclarar un trmino que
considera difcil, devolver la palabra para que se explique un
10exDuesto
"'.;:::,
82
83
b) Las frmulas que emplea cuando interrumpe al especialista

(entonacin particular, pregunta directa e indirecta, interroga
cin retrica, modalizaciones, etc.).
c) Extraer conclusiones sobre las prerrogativas qlfe el napellc
otorga (sus interrupciones nunca provocan
Evaluar si ha desarrollado su funcin con eficacia.
- Revisar los rasgos que son debidos a que el emisor ha de
organizar sus ideas al tiempo que habla:
Procedimientos para ganar tiempo y estructurar las ideas
(alargamiento de sonidos, repeticiones, muletillas ...).
b) Rasgos "agramaticales" (problemas de concordancia, ana
colutos ... ).
Enunciados incompletos.
d) Causas de las vacilaciones.
Concluir con una reflexin en relacin con la aceptabilidad
de estas caractersticas del discurso oral (son percibidas como
errores?).
Texto n 9: "Campaa publicitaria contra el sida"

Exposicin realizada en un programa de televisin en el que
se simula la dinmica de Un juicio ('Tribunal popular", TV 1, 8
de enero de 1990). En este caso se "juzgan" las campaas de in
formacin que se hacen en nuestro pas en relacin con el tema
del sida.
La intervencin es de un formalismo muy acusado. Nos inte
resa observar cmo se articula una argumentacin
trabada desde el punto de vista del contenido y una diccin
dada al mximo al servicio de los objetivos del hablante: con
vencer.
ritmo es muy rpido, acelerado en
bido a que el emisor sabe que
o
~
Transcripcin (2' 15 ")]

desde un punto de vista tcnico 1 una campaa hay que juzgarla 1
desde tres puntos de vista 1si es necesaria 1si es equilibrada desde
el punto de vista psicolgico y sociolgico I y si es eficaz 11 yo di
ra que 1cualquier tipo de campaa infonnativa es necesaria en un
sistema democrtico Ila libertad slo es posible con informacin 1
ciudadano tiene'l derecho y el deber de exigir estar infonnado /
por lo tanto 1mucho ms en este caso 1en que realmente la enfer
medad del sida slo se puuede combatir con infonnacin y con
educacin / todava no hay ningna vacuna ni ningn remedio Ila
nica medicina realmente eficaz es la nfonnacin 110 qu 'ocurre
es que la campaa sea necesaria no quiere decir que sea suficien
adems hay que hacer ms cosas I pero a la hora de juzgar la
campaa hay que hacerlo por la necesidad I no por las otras cosas 1
/ en segundo lugar 1 y ES LO MS DIFCIL I en una campaa
como la del sida qu 'es una campaa que llega a toda la poblacin 1
no slo a los enfennos / o a los que tienen el riesgo de estarlo 1es 1
que Ila campaa no produzca efectos negativos mayores que lo
que trata de combatir 1que no sea peor el remedio que la enfenne
dad para entendemos I y en ese sentido creo que la campaa espa
ola es absolutamente modlica 1 ha conseguido 1 a travs d'ese
mecanismo de dibujos infantiles / a travs d'ese tratatamiento
amable del problema 1el que no se haya creado una histeria colec
tiva 1 una especie de temor 1 popular 1como ha ocun'ido en otros
pases 11 creo que la campaa ha conseguido sus resultados I sin
producir unos problemas que podan haber afectado de una mane
ra grave a las relaciones sentimentales 1sexuales y familiares 11 y
EN TERCER LUGAR 1desde'l punto de vista de eficacia 1 y ter
mino I yo creo que la campaa hay que verla desde dos perspecti
vas 1en primer lugar 11 el problema del sida se manifiesta en una
serie de aos 1 por lo tanto la eficacia de una campaa / LA EFI
CACIA REAL I d'una campaa que ha empezado en el ao
ochenta y siente se ver en el ao noventa y uno / noventa y dos /
en estos momentos slo se puede juzgar desde el punto de vista
d' encuesta 1y 1aqu se ha dicho por un testigo de la 1ehl ministe
c.;l
c.;'
85
rio fiscal / qu'el noventa y ocho por ciento de los espaoles estn
enterados / de lo que deben hacer / y de lo que no deben hacer / la
eficacia de la campaa es absolutamente evidente 11 por lo tanto 1
resumiendo Ila campaa era y es necesaria 1aunque no ~ufcenle
/ es equilibrada psicolgica y sociolgicamente 1 es positiva 1 y
desde' I punto de vista tcnico 1es cOlTecta 1y es eficaz
W
lo
el
,--.,
\.,.
Algunas sugerencias
- En cuanto al contenido y la estructura:
a) Qu contenidos sita en la introduccin?
Qu argumentos expone en defensa de la campaa publi
citaria?
necesaria ...
Es equilibrada ...
Es eficaz ...
c) Qu aspectos se retoman en la conclusin?
Expone directamente los argumentos para justificar la ne
cesidad de la campaa publicitaria contra el sida, o prepara su
aparicin con alusiones a otros temas (libertad, democracia,
educacin ... )?
e) Deteffi1inar si introduce algn contraargumento que l mis
mo prev que puede oponerse a su razonamiento.
Identificar algunas estrategias por medio de las cuales
pretende el emisor asegurar la comprensin de su mensaje:
Repeticiones.
Reforululaciones de la misma idea.
Paralelismmos sintcticos y semnticos.
Coneclores textuales (empleados con reiteracin y nrasis ell
casos).
Puedes identificar alguna expresin ms coloquial?, de
sentona con el conjunto?, con qu finalidad se ha incluido?
- Cmo calificaras la articulacin que hace este hablan
vacila en algn momento?, encuentras desajustes grama
ticales?
Identificar las expresiones que nos indican que el hablan

te est expresando una valoracin personal. Qu proporcin
guardan con las secuencias en que se aportan datos, ejemplos y
referencias de la realidad?
- Reflexionar sobre I'a repercusin que tiene el hecho de
que se produzca la conjuncin de estos tres rasgos: argumentos
correctamente elegidos, estructura trabajada y elocucin correc
ta y firule; en consonancia con la situacin de comunicacin,
para el logro del objetivo fundamental del hablante, convencer.
Texto n!! 10: "Ocho muestras de contestador automtico"

Los mensajes de contestador automtico son una muestra ex
traa de lengua
Los hablantes, en condiciones normales de conversacin, es
tamos acostumbrados a que nos contesten, y a recibir los gestos
de asentimiento o rechazo, simpata, incomprensin ... que pro
vocan nuestras palabras. Y tambin hemos aprendido a
por telfono, sin la presencia fsica del otro, supliendo con dis
tintas frmulas los lenguajes cercanos del gesto y el espacio
compartido; pero la mayora nos sentimos absurdos cuando
gimos la palabra al silencio que habita al otro lado del telfono,
porque en los mensajes del contestador se hace uso de la lengua
oral en una situacin absolutamente atpica: cuando no se com
parte ni el espacio ni el tiempo; y tradicionalmente en esas situa
ciones nos hemos comunicado con la palabra escrita.
Recogemos aqu varios mensajes de contestador y un frag
mento ele conversacin telefnica.
Transcripcin
A)
soy Clara 1 mira ya me ha localizado Amelia 1 a casa de Carlos 1

entonces ahora te dejo mi dereccin de Valencia Ila casa de mis
86
87
padres I para que me enves ay las fotocopias I es la siguiente I

dos puntos I Gran va I puerta I veintitres I cuatro I seis Icero I cero
locho I Valencia I l/de todas manera I por si noo no coges el
mensaje antes de que / de que yo meeeee I de que yo que? /
sas) I antes / / antes de que te I de que vayas a la Torreta I pues de
el lunes / la direccin en la Torreta tambin I bien prontito I
yamar por telfono y la dejar ay I bueno I hasta pronto y mu
chas gracias
hola bonica I soy la mam / es la una y quince minutos I y martes I

I nada / saber cmo os encontris / nosotros bien I na mas era eso
bonica I besos a los dos I y una paradita a Gustavn / chao I ita lue
go bonicos!
C)
soy yo / te llamaba para hacerte una pregunta sobree lo que m' es
toy tomando eh 1nada 1luego nos vemos esta noche eh / un beso /
sta luego
buenos das Marian / soy Ruiz 11 mira / me contestaron el mismo

dial al rato de marcharos vosotros 110 que pasa despus se me ol
vid yamaros por telfono 1de que bien 1de que me consideran el
del ao pasao 1con el precio del ao pasao son ciento cator
ce I y para redondearos ms el tema yo os quito las cuatro mil pe
setas de pico para quue se quede en ciento diez 1ahora 110 quue s
me dijeron / es quue se lo confirmara el mismo lunes por fax 1ur
gente / si quera que me respetaran el precio del ao pasao 1
me 1dime que s / o dime que no 1pero dime
enseguida para
que yo le conteste a esta gente 1vale 1gracias / sla
Intervienen dos interlocutores, una mujer (M) y un hombre (H).

M- hola bonica soy yo Luisa / de all de la de la
.......
M- i ah! eres t?
H
perdona es queee
[oyc~
M
HMHMH
M-
estoy yo aqu arriba contestndote / dime / dime /

ah vale! 1habl con tu mujer no? /
no ha yegado an / dime!
mira / es que resulta que el el profesor 1
s 1
me ha dicho esta maana si tenamos caset para / porque
tiene que grabar un una cinta /
HMHM-
s!
y entonces yo l'he dicho que s que tena uno!
s/
pero resulta qu' el que tengo yo/ se graba de caset a caset o
del o del mismo aparato de radio al caset /

H- s!
M- pero as para grabar yo no /
H- sl
M- y entonces yo quera decir si ella tena alguno pa que se lo
trajera maana!
H
Yqu 1t exactamente qu es lo que quieres! grabar de
dnde a dnde'? /
M- n%seal
H - que grabe l directamente
M- sl
H - vale pues /
M- tenis uno vosotros? /
H
o sea / qu' el hable y se pueda grabar /
M- claro I es que resulta quue como yo le haba dicho que s!
porque yo crea que el mo s que se grababa as / ero me

estn diciendo mis hijos que no
eh 1 bueno da I soy Amela / ejm le sobre'l asunto que tenamo

pendiente 1hoy he tenido que salir a la caye y cuando / me acordl'
que tena que pasar / ya era tarde / as que
/ dr preparado los
do talone la semana que viene / ya o yamar / gracia
G)
soy Camarasa / ymame al despacho cuando yegucs haz el favor /
gracias
(jl
-.J 88

H)
hola buenos das / es un recado para Maria Jos Garda / de libre
ra El Mundo Dos / para avisarle que unas cintas de ingls que nos
pidi / ya las tiene / puede pasar a buscarlas cuando qlliera / gra
cias
Algunas sugerencias
Despus de escuchar varios mensajes del contestador se pue
den plantear cuestiones como stas:
O
.....a
Describir las caractersticas de los diferentes emisores

(edad, sexo, nivel cultural, profesin ... ) y la relacin que man
tienen con el receptor.
- Observar las distintas frmulas de presentacin y despe
dida que utilizan los emisores segn el tipo de relacin que los
une al receptor.
Comentar las diferencias entre mensajes emitidos por
hablantes no acostumbrados a los contestadores y los emitidos
por quienes estn ms familarizados con esta forma de comuni
carse.
Podemos extraer conclusiones sobre qu emisores construyen
textos con mayor naturalidad (menos violentos por la ausen
ciadel receptor).
- Observar la abundancia de decticos en estos textos.Por
aparecen muy marcadas la lli y la 2ll persona? Estn claras
referencias de los decticos de tiempo y lugar?
- Sealar palabras o expresiones que cumplen una
fctica. Diferencias respecto al uso de estas fnnulas en otros
contextos. Por qu son tan abundantes?
- Podemos comentar alguna peculiaridad relativa a la en
tonacin y las
- Reconocer registros distintos y variantes dialectales.
- Comentar el siguiente enunciado del texto A): "(... ) la direccin es la siguiente / dos puntos / ( ... )".
En la conversacin telefnica (texto E) el interlocutor
masculino, despus de asentir varias veces a las explicaciones

da su interlocutora, hace una pregunta que evidencia que no
entiende bien lo que ella necesita. Reflexionar sobre el valor que
tienen estos "s" de las conversaciones telefnicas y sobre la
manera en que se va desbrozando el camino para la compren
sin de lo que la interlocutora pide
puede comentar que esta
necesidad de concretar aspectos, o incluso el tema, es un hecho
habitual en las conversaciones).
- Como prctica complementaria se podra proponer la re
daccin por escrito de algunos de los avisos, manteniendo siem
el mismo contexto de comunicacin, con la finalidad de po
ner en evidencia las exigencias del cambio de modalidad.
(;1
C"".
~}
91
90
4. PRODUCCIN
DE TEXTOS ORALES
4.1. INTRODUCCIN
o
...
(;1
No se necesita dar clase muchas veces a un grupo de alumnos

para descubrir las grandes diferencias que hay entre ellos en
cuanto a su disponibilidad para las intervenciones orales en el
aula. El profesor conoce enseguida a los que hablan en voz alta,
opinan, preguntan ..., y puede dejar de lado, a veces durante todo
el curso, a aquellos otros que por diversos motivos, fundamen
talmente la timidez, no se atreven a decir nada. Y sabemos que
muchos de esos chicos y chicas que ahora no hablan en pblico
mantendrn esa actitud en el futuro.
El aprendizaje de la expresin oral no tiene por qu ser una
asunto de lderes, al igual que la enseanza del dibujo o de la
msica no se reserva para los alumnos especialmente dotados
para el arte. Por el contrario, el cumplimiento de los objetivos
encomendados a la Educacin Secundaria obliga a que todos los
alumnos desarrollen esta capacidad; y es, en todo caso, funcin
del profesor plantear distintas exigencias en virtud de la diversi
dad de puntos de partida (grado de seguridad personal, papel en
la clase...).
La participacin activa que este aprendizaje requiere slo es
posible en el contexto de clases no dominadas por la voz del
profesor, sino abiertas a los estudiantes y a cuantas voces pue
dan ser convocadas con el auxilio de los medios tcnicos.
Esto no significa que el discurso del docente deba ser abolido.
Cuando ste explica una cuestin, o cuando da instrucciones
para el trabajo, su mensaje, adems, puede y debe funcionar
c.:.~.
93
o,......
C)
C)
como modelo. Esto es, frente a la opcin que conss!e en ade

cuar el mensaje a los alumnos, renunciando en gran medida a la
precisin o a comunicar toda la complejidad de un asunto, oplH
mas por profesores que utilizan un lenguaje elaborado, adecua
do a los contenidos que deben transmitir, y que se
como objetivo de su asignatura el desarrollo de la comprensin
y expresin de sus alumnos, en lugar de lamentarse y suspen
derles porque son incompetentes.
Al mismo tiempo, es necesario que el profesor reconozca la
validez comunicativa del registro espontneo que tienden a usar
los alumnos; el objetivo no ser nunca que abandonen ese uso
rico en expresividad y autntico reflejo de la historia personal
del individuo, sino que le asignen el lugar amplio que le corres
ponde, al tiempo que aprenden usos elaborados para cubrir las
necesidades que se derivan de la transfonnacin que est su
friendo su relacin con el mundo (por el estudio, la pertenencia
a nuevos grupos sociales, etc.).
La importancia que la evaluacin adquiere en este proceso
nos obliga a tener en cuenta el grado de implicacin personal
que provoca cualquier observacin sobre el uso oral de la len
gua.
Cuando el alumno llega a la enseanza secundaria est inmer
so ya en una tradicin escolar en la que se considera natural que
el profesor le devuelva un trabajo lleno de tachaduras y apuntes
en bolgrafo rojo. Pero es ms difcil corregir lo oral sin herir
sensibilidades. Por eso es importante:
- intervenir con delicadeza cuando sea preciso corregir vul
garismos, (el alumno los usa porque as hablan sus padres, y una
actitud errnea por nuestra parte puede percibirse como descali
ficacin de unos hablantes, y el profesor de lengua no puede
contribuir, en aras de necesidad cultural alguna, a este tipo de
marginaciones);
- no interrumpir continuamente al alumno cuando
esperar a que concluya para comentar posibles errores o emitir
juicios crticos;
94
_ procurar que cale en la clase la costumbre de hacer obser

vaciones sobre usos apropiados y no apropiados, y que sean los
mismos alumnos quienes se corrijan entre s, frmula sin duda
efectiva y menos dura que la correccin por parle del profe
sor.
La propuesta que desarrollamos a partir de aqu est organiza
da en funcin del grado de dificultad que ofrece la produccin
de un tipo u otro de textos. Quiere esto decir que las actividades
de "Narrar" (cap. 4.3.) plantean menos dificultades al alumno
que las de "Exponer" (4.5.), y, adems, que las primeras activi
dades que aparecen en cada apartado son ms sencillas que las
ltimas. Por eso sugerimos que, si los alumnos no han trabajado
anteriormente en la produccin de textos orales elaborados, se
recorra el camino en este sentido, de lo ms sencillo a lo ms di
fcil, partiendo de "Narrar", o de algunas actividades previas, y
se avance sin prisas; lo que, obviamente, no tiene que significar
pararse en todos los puntos.
Algunos de los ejercicios que proponemos estn pensados
para que los realice toda la clase al mismo tiempo, pero la ma
yora de ellos son sugerencias para que cada da un alumno (o
un grupo el mismo da), lleve a cabo una intervencin oral ela
borada.
El alumno sabe con antelacin cundo le corresponde hablar,
y prepara su texto siguiendo las indicaciones concretas del pro
fesor y, en cualquier caso, con dos consignas bsicas que afec
tan a cualquier tipo de discurso que produzca: la primera es la
necesidad de utilizar un lenguaje elaborado, y la segunda, que
no puede redactar y luego leer. S se le pennite consultar alguna
nota, y, cuando se trata de textos complejos, como la exposicin
de un lema, debe manejar un guin.
Especial relevancia tienen siempre las instrucciones que da
mos a los alumnos puesto que en ellas se materializan las deci
siones que, en relacin con la seleccin y secuenciacin de con
tenidos, se han tomado. Habrn de ajustarse siempre a la secuen
cia didctica en la que se insertan y adecuarse a los alumnos que
95
van a llevarlas a cabo. (Ofrecer la posibilidad de manejar un

guin, por ejemplo, tiene sentido en la medida en que se haya tra
bajado o se est trabajando en cIase este procedimiento.).
Cuando el ponente concluye la intervencin, SljS compaeros
y el profesor la evalan en relacin a dos tipos de cuestiones:
a) las instrucciones especficas para la produccin del texto, y
b) los requisitos que se van estableciendo para la produccin de
un determinado tipo de texto y para las actividades orales en general.
En primer lugar, la evaluacin va

ritarios que configuran la
jando, a los
duccin a las
o
1--'
C')
t" ~-"
se est
de pro
de atenerse (objetivos
la informacin pertinente,
y conClUSIn adecuada, apoyo en grficos o imge
nes... en una secuencia de trabajo sobre textos expositivos).
Por otra parte, el mismo proceso de evaluacin colectiva va
generando unos indicadores en relacin con exigencias y requi
sitos pertinentes en la produccin de textos orales elaborados
que se incorporan como criterios de valoracin para las futuras
intervenciones.
De esta doble fuente -instrucciones de partida y aspectos
analizados en la evaluacin colectiva- se nutren las "listas de
control" que se van construyendo en relacin con determinado
tipo de texto. Se trata de instrumentos de trabajo integrados por
secuencias de aspectos que han de ser tenidos en cuenta, tanto a
la hora de planificar y producir un texto oral formal, como a la
hOId de evaluar las producciones orales de los rnmm,p
otros hablantes. Se presentan estructuradas en
contenidos temticos que se estn trabajando o ya han sido tra
y en ellas se incluyen tanto requisitos generales para la
de textos orales o
como condiciones espe
para la produccin de textos en el dominio oral.
La elaboracin de estas listas es cooperativa, puesto que en
ellas se sistematizan las aportaciones de los alumnos; y su con

tenido es variable, ya que se va enriqueciendo a medida que se
incorporan nuevos aspectos. 15
Adems de esta evaluacin, como cada alumno ha
una cinta magnetofnica en la que se registran
produce a 10 largo del curso, despus de su intervencin es im
portante que oiga la cinta en su casa, para autoevaluarse y tomar
medidas correctoras precisas. 16
Se trata en definitiva de superar la situacin didctica tradicio
en relacin con las actividades de produccin de textos orales:
Alumno
Individual
REALIZACIN
Alumno
Individual
EVALUACIN
Profesor
Individual
PREPARACIN
c~~~~
Para ir consolidando paulatinamente up proceso que pem1ta

la incorporacin de los alumnos en todas las fases y relacione,
de manera directa, uso de la lengua y reflexin
ese uso (vase el cuadro de la pgina
No interesa que el profesor plantee la produccin de textos de
mayor complejidad hasta que buen nmero de alumnos resuel
van individualmente las propuestas ms simples, puesto que, al
margen de las diferencias personales de capacidad, cada texto
:oducido funciona en el aula como modelo que puede ser imi
o evitado. La evaluacin que se hace de cada uno de ellos
contribuye a que se vayan superando las dificultades y al escla
recimiento de criterios que, por haber sidodescubiertos y enun
ciados por todos, se asumen mejor.
15. Al final del captulo se presentan dos ejemplos de estas fichas en el sentido
que hemos apuntado: instrumentos que se van rcclaborando a partir de la participa
cin de los alumnos durante el proceso de evaluacin de las intervenciones.
16. Ofrecemos un posible modelo de ficha de autoevaluacin al final del captulo.
96
3. Uso de la lengua
reflexin
la lengua.
Colectiva
Registro formal.
Evitar usos incorrectos (vulgarismos ... ).
Lxico (adecuado, preciso, rico ... ).
Planificacin
4. Aspectos especficos de la comunicacin oral

4.1. Fnicos:
REALIZACIN
Produccin
Autoevaluacin
Individual
Articulacin clara.
Volumen adecuado.
Ritmo gil y fluido.
4.2. No verbales:
Gesticulacin.
Posturas.
Miradas.
LISTA DE CONTROL N 1:
LISTA DE CONTROL N 2:
PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES NARRATIVOS
PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EXPOSITIVOS
l. Contextualizacin
1. Contextualizacin
- Adaptacin a los receptores (conocimientos comparti

dos y no compartidos).
- Adaptacin a la finalidad (infonnar, explicar, manifes
tar adhesin ... )
- Adaptacin a los receptores.
- Adaptacin a la situacin (tiempo disponible, mbito).
2. Planificacin
2. Planificacin
o
.......o.
Orden de la nfonnacin.
Punto de vista.
en
fJ
98
Bsqueda y seleccin de infonnacin (en funcin del

tema, la finalidad, la situacin ... )
99
Organizacin de la informacin:
* superestructura textual.
* entrada y cierre.
Ttulo de la intervencin:
2. Transcripcin de un pequeo fragmento
3. Uso de la lengua
-
Registro formal.
Control de usos incorrectos (vulgarismos ... ).
Utilizacin de un lxico adecuado y preciso.
Modalizaciones.
4. Aspectos especficos de la comunicacin oral.

4.1. Fnicos:
-
Articulacin clara.
Volumen adecuado.
Ritmo gil y fluido.
No verbales:
Gesticulacin.
Posturas.
Miradas.
5. Uso paralelo de otros procedimientos de

AUTOEVALUACIN DE INTERVENCIONES ORALES 17
1. Datos previos
Instrucciones de partida (finalidad, tipo de texto, documen

tacin, duracin aproximada ... )
Fuentes de documentacin:
C
r--"
(J)
17. Esta ficha es una reelaboracin de la presentada por Amparo Tusn en unas
Profesores celebradas en Alicante en marzo de 19RR.
Jomada~de
3. Autoevaluacin
_ Has estado nervioso/a? Ha decrecido tu nerviosismo
conforme avanzaba la intervencin?
Has dicho todo lo que tenas previsto?
Te ha sido til el guin?
_ Tenas suficientemente preparada la intervencin o
piensas que en la fase de preparacin debas haberte fijado
ms en algn aspecto? En cul?
La actitud de los oyentes ha facilitado tu intervencin
o te ha creado problemas? Por qu?
_ Estas de acuerdo con las valoraciones que se han he

cho en la correccin colectiva?
S, con...
No, con ...
La correccin colectiva te ha servido para descubrir

aspectos que puedes mejorar en tus intervenciones orales?
Cules?
_ La transcripcin te ha servido para descubrir alguna
peculiaridad de tu forma de hablar o para darte cuenta de
cosas que puedes mejorar? Cules?
_ Quieres aadir algo ms a esta evaluacin?
4.2. ACTIVIDADES DE INICIACIN

Algunos alumnos llegan a la Enseanza Media con una tradi
cin escolar en la que ya aparecan actividades de produccin de
textos orales. Hay experiencias de profesores de Lengua de
100
101
..-..o.
EGB que incluyen ejercicios planificados para que lOS nll10s

cuenten acontecimientos que les han sucedido, cosas que han
descubierto, etc. En estos casos son innecesarias las actividades
preparatorias.
Si hablamos aqu de estas actividades -previas porque toda
va no suponen produccin de textos-, es porque la experien
cia nos dice que en las clases hay un nmero elevado de alum
nos que fracasan en la produccin de textos orales porque no
han superado los primeros pasos para hablar en pblico (se po
nen tensos, hablan en voz baja sin mirar a nadie, etc.).
Alguno de los ejercicios que sugerimos puede ser utilizado
tambin para cubrir otros objetivos (aproximarse a la literatura,
por ejemplo). Nosotros los situamos aqu buscando que suene
la voz de todos, que todos se acostumbren a or hablar a los de
ms ya orse a s mismos dirigindose a la clase.
Al mismo tiempo se familiarizarn con la grabadora, cuyo
uso debe ser habitual en el aula (el alumno que ve a menudo
funcionar la grabadora cuando los dems hablan, no sentir de
masiada inquietud cuando se est registrando una intervencin
suya), y, por otra parte, como todos tendemos a cuidar ms
nuestras palabras cuando sabemos que se estn grabando, se
crea una condicin que favorece el uso de un lenguaje ms ela
borado.
Ofrecemos pues algunas actividades de "fogueo", y remiti
mos para otras a la bibliografa.
- Lectura en voz alta de cualquier tipo de textos, para mejo
rar especialmente la adecuacin del volumen, la claridad artieu
latoria y el ritmo.
- Lectura o recitado de poemas. Adems de fijamos en los
aspectos de la actividad anterior atenderemos especficamente a
la entonacin y las pausas.
- Teatro ledo.
un ejercicio que puede permitir introducir
la expresividad en la lectura y suele ser del agrado de los alum
nos.
Recopilar, aprender y enunciar juegos de palabras ("El
C')
~
102
cielo est enladrillado ... ") puede resultar un ejercicio divertido

que ayude a controlar la articulacin.
4.3. NARRAR
Narrar es una actividad que resulta familiar a los hablantes des
de muy temprana edad. Por eso parece adecuado iniciar la refle
xin sobre la lengua con la observacin y produccin de textos na
rrativos. De acuerdo con esto, proponemos comenzar nuestro tra
bajo de produccin oral con la realizacin de este tipo de textos.
La experiencia nos muestra que es oportuno contemplar acti
vidades de elaboracin de textos narrativos que supongan grados
diferentes de dificultad, y que es necesario aclarar previamente
qu tipo de texto narrativo estamos solicitando del alumno.
Respecto a lo primero, la dificultad puede ir desde los escasos
problemas que debemos resolver para contar una historia ya ela
borada por otros (un cuento tradicional, por ejemplo), hasta la
complejidad del proceso de creacin personal de un relato. La
necesidad de recorrer o no todo el camino vendr determinada
por la capacidad de los alumnos y el nivel escolar en que este
mos trabajando.
En cuanto a la segunda cuestin, hemos observado que a me
nudo se instala en las clases, cuando se habla de producir textos
narrativos, una cierta ambigedad respecto a si entendemos por
narracin lo que en literatura se adscribira al gnero del relato
(con sus situaciones iniciales y finales, conflictos, fuerzas tem
ticas, etc.), o si con este trmino nos referimos tambin a la na
rracin de una ancdota, un viaje, o al texto que se produce
cuando alguien cuenta lo que hizo el ltimo fin de semana. lB
Parece que la produccin de relatos literarios o pseudolitera
ros (orales o escritos) es interesante en cuanto que lleva al
18. Aunque no es ste el lugar de tratar cuestiones relativas a la tipologa textual,
no podemos dejar de mostrar los problemas de las clasificaciones, y. en estos casos,
hay una cierta indeflnicin que suele confundir a los alumnos.
103
alumno a comprender y disfrutar el fenmeno de la literatura, y

a hacer de l un lector (u oyente) ms avezado; pero las narra
ciones orales elaboradas que un hablante culto suele producir
para cubrir sus necesidades comunicativas tienen que ver ms
con losotros textos que sealbamos. Por eso proponemos acti
vidades que vayan encaminadas en las dos direcciones: las rela
ciones con el relato como gnero literario conviene realizarlas
paralelamente al anlisis de textos literarios y a las actividades
de taller de escritura, las otras pueden vincularse a cuestiones de
reflexin lingstica, como la seleccin de infonnacin, organi
zacin del texto, conectores temporales, etc., adems de tener
validezen s mismas para el desarrollo de la competencia oral.
4.3.1. SUGERENCIAS PARA PRODUCIR RELATOS

ORALES
.....o.
- Contar historia hechas, relatos que el emisor conozca

muy bien y pueda transmitir sin problemas (cuentos tradiciona
les, por ejemplo ). Esta actividad obliga a fijarse sobre todo en la
realizacin fnica y la expresividad, sin plantear todava la
construccin de textos, puesto que hay que realizar pocas elec
ciones.
- Resumir oralmente el argumento de una pelcula. Alum
nos y profesor deben conocer la fuente (por ejemplo, la progra
macin televisiva). Preferimos una pelcula frente a una novela
porque de esta forma se realiza todo el proceso en el dominio
oral (la comprensin y la expresin). Los alumnos se enfrentan
aqu a problemas de seleccin de informacin y a la organiza
cin del texto, pero no tienen que inventar nada.
Alumnos que no hayan visto la pelcula pueden realizar un
ejercicio de ampliacin, tambin oral, a partir del resumen de
sus compaeros. La orientacin que tome la ampliacin puede
dar cuenta de los puntos oscuros del resumen.
Construir relatos a partir de algn elemento dado: tema,
C)
01
104
conflicto y personajes, estructura, un final y un principio, etc.

La realizacin oral de estos ejercicios puede servir tambin para
reflexionar sobre las peculiaridades del gnero.
_ Partiendo de un acontecimiento conocido por todos, pasar
de la realidad a la historia.
Esta actividad puede iniciarse con la revisin y comentario
en clase de acontecimientos o conflictos de actualidad que ha
yan tenido resonancia pblica, local o ms amplia. Se puede en
cargar a tres o cuatro alumnos que preparen un relato oral en el
que se narren estos hechos. Al da siguiente, interviene uno
mientras los otros esperan fuera de la clase. Luego entra otro y
as sucesivamente (se trata de que ninguna narracin est influi
da por las precedentes). Despus se observarn las diferencias
entre los distintos relatos (datos de la realidad que se han selec
cionado, organizacin, narrador elegido, etc.). Puede interesar
para recopilar actividades parciales en tomo al relato.
_ Elaborar un relato colectivo. El profesor inicia el texto
con un prrafo introductorio sugerente y abierto. Los alumnos
hacen progresar la historia incorporando nuevos prrafos. El
profesor intervendr cuando lo considere necesario para salvar
posibles bloqueos o el distanciamiento del gnero. Es una acti
vidad compleja que puede tener resultados muy desiguales; es
importante crear un ambiente adecuado e insistir antes de ini
ciarla en la necesidad de estar atentos a la alternancia de secuen
cias narrativas y descriptivas, desarrollo del conflicto, etc.
La grabacin de este proceso permitir al profesor retomar en
cualquier momento la parte de la historia ya confeccionada y,
posteriormente, analizar el resultado final y los problemas que
han ido surgiendo.
.
_ Inventar y contar, individualmente, un relato oral que se
ajuste a las caractersticas del gnero.
105
4.3.2. SUGERENCIAS PARA PRODUCIR OTROS TEXTOS

NARRATIVOS
- Narrar un acontecimiento histrico. (El alumno puede do

cumentarse previamente, por lo que esta actividad no le enfrenta
a problemas importantes de construccin de textos y le propor
ciona modelos).
- Contar un viaje que el emisor haya realizado.
- Contar 10 que se ha hecho en el ltimo fin de semana.
En la propuesta del viaje se tiende a narrar acontecimientos
siguiendo m eje temporal, de lo ms lejano a lo ms cercano.
En la del n de semana, cabe seguir esa estructura o agrupar
acontecimientos como las salidas que se han realizado, el tiem
po dedicado al estudio, etc. Esta actividad podra dar pie a esta
blecer diferencias entre textos narrativos y expositivos, ya sea
porque los textos construidos por los alumnos se deslicen hacia
la exposici6n, o porque el profesor plantee realizar paralelamen
te una exp()sicin sobre lo que se hace los fines de semana.
- Construir narraciones orales a partir de relatos periodsti
cos escritos. (Observar las modificaciones producidas por el
cambio en el soporte de la infonnacin).
- Narrar la biografa de un personaje pblico o del entorno
del alumn(). Proponemos que la actividad se prepare en el aula
para que no recurran a biografas escritas. El inters reside en
que ellos mismos seleccionen datos y los ordenen en un eje tem
poral.
Dado que este tipo de textos tiende a construirse con esque
mas sintcticos muy repetitivos (naci en..., vivi en ... , hizo ...,
etc.), despus de escuchar varias intervenciones se podr reali
zar algn ejercicio tendente a descubrir recursos que eviten esta
monotona, Tambin se podrn comentar los diferentes procedi
mientos utilizados para referirse al protagonista.
e
~
en
4.4. DESCRIBIR
Las descripciones no se producen al margen de otros textos,
sino como secuencias integradas en textos narrativos, fonnando
parte de exposiciones, dentro de un poema, etc. No considera
mos por tanto las descripciones como un acto comunicativo ais
lado.
Esto ocurre porque los emisores no tienen como finalidad
principal describir (slo en un texto literario tiene esto sentido),
y slo lo hacen al servicio de lo que quieren narrar o exponer.
Por eso las descripciones que se producen en situaciones coti
dianas suelen ser breves. Y por eso tambin, estas secuencias se
construyen estrechamente ligadas a las necesidades del texto en
que se insertan.
La descripcin es objeto de reflexin frecuente en nuestras
clases: es nonnal que desde etapas tempranas se incite a los
alumnos a captar los matices de la realidad, y a dar cuenta del
mundo que percibimos por los sentidos en redacciones ricas en
adjetivos, comparaciones y otras tcnicas.
Estas actividades suelen ser muy valiosas porque, entre otras
cosas, sirven en muchas ocasiones para hacer reflexiones gra
maticales ligadas al proceso de observacin y produccin de
textos, desarrollan la capacidad de observacin de textos, en
frentan a los alumnos con la transfonnacin de sensaciones en
palabras y les acercan a la literatura.
Pero, antes de plantear la realizacin de textos orales descrip
tivos. es importante reflexionar sobre un problema que se plan
tea a menudo en las realizaciones escritas: cuando se pide una
descripcin sin concretar el acto comunicativo del que es parte,
los alumnos tienen dificultades para realizar el ejercicio, y con
frecuencia el resultado es pobre, salvo que se resuelva el texto
literariamente.
Como no es nuestro objetivo crear una especie de literatura
oral, sino que intentamos un adiestramiento para dar respuesta a
diferentes necesidades comunicativas, es evidente la necesidad
0)
106
107
de dar instra:ciones muy claras antes de pedir una descripcin

oral, instrucciones que incluirn siempre la concrecin de la si
tuacin commicativa en la que aparece la descripcin.
Pero con e)ta concrecin no se acaban los problemas. Guando
el profesor slllicita al alumno que describa algo, hay muchos as
pectos de la situacin comunicativa que son siempre invaria
bles: el emDr es un alumno, los receptores son el profesor y
otros alumns, la comunicacin se produce en el aula, etc.
hecho limita considerablemente los ejercicios que pueden lle
varse a cabosin entrar en la simulacin (la simulacin supone
que nos olvidemos de la situacin real para proponer cosas
como que e] alumno es la Directora del Instituto que est ha
blando por telfono con una empresa de limpieza, y hace una
descripcin ~el centro para que le digan cunto tardaran en lim
piarlo).
Simular
dotes teatrales que no todos los alumnos tienen
(ni tienen pO' qu tener) y, por otra parte, el falseamiento de la
realidad no ros facilita el trabajo de lengua oral. Por estos moti
vos, slo proponemos realizar descripciones orales adaptadas al
contexto de ]a clase. (La escritura no plantea tantas restricciones
a la simulaci6n, porque hay ms distanciamiento en todo el pro
ceso, por lo que esas otras situaciones se abordan bien como
ejercicios esutos.)
c)
~
CJ)
-..}
Algunas sllgerencias
Describir un pueblo o una ciudad bien conocido por el
alumno, con la intencin de convencer a sus compaeros de que
es el mejor sitio para pasar las vacaciones.
Describir el paraje que el alumno considere ms idneo
para ir de acanpada.
Describir a un compaero de clase para que el resto de los
compaeros averige de quin se trata.
- Describir a un personaje conocido por todos a quien el
alumno admire y otro con el que no simpatice.
- Tras la visita a una exposicin de pintura o un museo, des

cribir la obra que ms haya impresionado o decepcionado.
Todas estas descripciones pueden emplearse en clase, en ma
yor medida que otro tipo de textos, para observar la necesidad
de una adecuada seleccin de informacin en funcin de unos
objetivos comunicativos concretos.
Otro aspecto que cabe comentar despus de las intervencio
nes orales es si el alumno ha tenido en cuenta al elaborar su tex
to que la descripcin requiere una organizacin especfica de los
contenidos y unos procedimientos lingsticos caractersticos.
4.5. EXPONER
As como narrar es una actividad familiar a los hablantes, in
dependientemente de la edad, sexo o nivel cultural de stos, una
mayor capacidad para comprender y producir textos expositivos
(orales o escritos) sin duda se corresponde con un mayor desa
rrollo intelectual del individuo.
Por eso no podemos pretender que los alumnos produzcan
"buenos textos expositivos" en edades tempranas. Y por eso,
adems, no parece lgico seguir dejando que cada alumno reali
ce ese aprendizaje a partir de su propia intuicin, al tiempo que
les evaluamos y calificamos en gran medida por su capacidad
para producir textos expositivos adecuados. (En general, el xi
to en exmenes de Secundaria tiene mucho que ver con la capa
cidad para construir textos coherentes de respuesta. Y con fre
cuencia los alumnos recurren a la memorizacin de textos
ajenos porque no se les ensea a construir sus propias explica
ciones ya desentraar las de los dems.)
Algunos profesores de diferentes reas exigen a sus alumnos
hacer exposiciones orales sobre textos relacionados con su asig
natura. Pero, como comentbamos en otro apartado, a pesar de
la indudable validez del ejercicio, muchos estudiantes fracasan
109
108
en l, por lo que los profesores dudan sobre su utilidad y en al

gunas ocasimes llegan a suprimirlo.
Este fracao se debe normalmente a la falta de control sobre
la actividad.En muchos casos no se cuenta con las dificultades
que el alumlO tendr que superar, y por eso no se dan instruc
ciones ni ayldas suficientes. Otras veces el profesor, no asesora
convenientenente a los alumnos porque no tiene tiempo de re
visar con cala uno de ellos todas las fases del proceso (la bs
queda de la ilformacin, la elaboracin del guin, etc.).
Vencer es:os obstculos pasa por integrar efectivamente en
nuestras programaciones los aprendizajes diversos que el alum
no debe lleVir a cabo para desarrollar su competencia de emisor
y receptor ct explicaciones. Y entre estos aprendizajes se en
cuentra un baen nmero de destrezas y de tcnicas de trabajo.
Por eso, ls tareas de produccin de textos orales expostivos
se desarrollfn a partir de la observacin simultnea de textos
orales y escr.tos, yal mismo tiempo que se aprende, en la prcti
ca, la fonnade buscar informacin en una biblioteca o directa
mente en el entomo real, y las tcnicas de recogida y registro de
informaciores (fichas, esquemas, guiones ... ).
Organizallos a continuacin las actividades de este apartado
teniendo en cuenta los diferentes grados de complejidad que
pueden darse en la preparacin de estos textos, e intentando
mostrar en l)do momento la manera en que las actividades de
lengua oral pueden integrarse con otros bloques de contenido de
esta asignatllra en la produccin de textos expositivos.
....o.
Algunas silgerencias
Reali~ar una exposicin oral a partir de un nico texto es
como flente de informacin.
El primerproblema que habr que resolver es la eleccin del
tema. El pn:fesor dar la instruccin de que no se elija en fun
cin de los ntereses del alumno slamente, o de los que pode
mos supone-le al auditorio, sino considerando de una manera
especial la documentacin de que se dispone. Interesa dejar cla

ro desde el primer momento que slo se puede explicar algo a
los dems si se tienen datos.
Si, tal como proponemos, se ha elegido el tema junto al docu
mento del que extraeremos la informacin (un artculo de revis
ta especializada, un libro de divulgacin, etc.), la siguiente fase
ser la lectura comprensiva del texto y a partir de ella la elabora
cin de un guin para la intervencin.
En el periodo de tiempo en que los alumnos van haciendo este
tipo de exposiciones conviene trabajar con toda la clase la tcni
ca del esquema.
Seguramente en las primeras intervenciones la servidumbre
de los ponentes al texto escrito permitir comentar el grado de
objetividad y la autoridad del autor del documento que ha servi
do de
Realizar una exposicin oral a partir de varios textos
como fuente de infonnacin.
En este segundo paso ya se puede elegir el tema sin demasia
das restricciones y plantear la preparacin de estos textos al
tiempo que se aprende el funcionamiento de una biblioteca
(cmo usar los ficheros, procedimientos para elegir entre toda la
documentacin posible la que es adecuada y suficiente para un
trabajo concreto), y las tcnicas de manipulacin y registro de la
informacin (fichas, resmenes, esquemas ... ).
Un momento especialmente delicado en la preparacin de es
tas exposiciones se da cuando se tiene que redactar el guin,
para lo cual el alumno tiene que seleccionar y ordenar los datos
que ha recogido. Para ello deber aprender a delimitar el tema
con precisin y a rechazar lo que no se ajuste a ste (es frecuente
que por querer decir todo lo que uno tiene, no se diga nada
bien).
En los comentarios posteriores a estas intervenciones se pue
de llamar la atencin sobre la estructura de las exposiciones
tiempo que se hace la misma observacin en textos escritos) ex
plicitando algunas pecularidades frecuente~ en este tipo de di s
G)
ca
111

curso (c01figuracin de sistemas y procesos, funcionalidad de

laconclUlin...).
UI'll variante del ejercicio anterior consiste en preparar la
exposicin a partir de informaciones no extradas slo. de libros,
sino direlta o indirectamente de la realidad.
Se pue:ie proponer como tema el anlisis de algn aspecto,
ms o m;nos complejo, del medio en que se desenvuelven los
alumnos iproblemas de trfico, escasez de instalaciones hospi
talarias ... ;. Este tipo de cuestiones permiten elaborar la inter
vencin Ltilizando tanto la informacin escrita (por ejemplo, fo
lletos infl>nnativos del Ayuntamiento o de una Consellera),
como otns fuentes (entrevista con algn especialista, pequeas
encuestasde opinin, etc.).
Habra que delimitar bien el tema de la exposicin y los procedi
mientos d: aproximacin a la realidad que se pretende estudiar para
que las actividades preparatorias no distraigan del propsito inicial.
(Por ejefl1Jlo: si se pregunta a alguien si las camas del hospital co
marcal SOl insuficientes, no interesar el dato de si la comida es bue
na o mala m ese centro, aunque nuestro infonnante lo exponga).
N aturalmente, si proponemos algo as, deberamos brindar en
nuestra clase, al menos un asesoramiento elemental sobre algu
nas tcnkas de trabajo.
- Re~lizar una exposicin oral en la que adems de explicar
una realicad, se defienda un punto vista.
Para esta actividad vale la pena elegir temas que atraigan al
auditorio,y aqu pueden dar ms juego los que suscitan posturas
encontrach.s. Conviene que haya un motivo para que el alumno
que inteniene busque razones convincentes que avalen una te
sis, yel rrejor motivo es la situacin real de que algunos oyentes
mantienell otra opinin.
Al desJllazamos claramente hacia el discurso apreciativo y
apelativo, entramos en el terreno de la argumentacin, por lo
que ser recesaro realizar previamente observaciones en textos
argumentltivos orales y escritos, y reflexionar sobre las exigen
cias de eS1e tipo de discurso.
C")
112
Dada la especial importancia de las fases preparatorias de es

tos textos, no hemos aludido en ninguna actividad a aspectos es
pecficos de la exposicin. No obstante, en la intervencin apa
recern problemas como la forma en que debe manejarse el
guin y los posibles materiales grficos o audiovisuales de apo
yo, o la necesidad de poner en prctica estrategias que aseguren
la comprensin de algunos aspectos. Obviamente estas cuestio
nes deben ser tambin objeto de atencin y deben ocupar un es
pacio importante en la evaluacin que el grupo realiza despus
de cada exposicin.
4.6. PRODUCCIN DE TEXTOS

INTERACTIVOS
La produccin de textos que hasta aqu hemos planteado tiene
que ver con los arquetipos textuales que podemos reconocer,
tanto en las comunicaciones orales como en las escritas. Pero,
en el uso oral, a la consideracin de las diferencias tipolgicas,
hay que sumar que la mayora de textos que se producen son in
teractivos, circunstancia que debemos contemplar en un plante
amiento didctico.
La produccin en el aula de textos orales elaborados de carc
ter interactivo (llmense debates, coloquios, mesas redondas,
asambleas, etc.) ha sido abordada, con mayor o menor fortuna,
por muchos profesores de nuestra asignatura. Tradicionalmente
se ha visto en estas actividades un medio para favorecer la so
cializacin de los alumnos, acostumbrndoles a expresar y de
fender sus puntos de vista, y a respetar los de los dems; pero,
adems, muchos profesores estimulan estas prcticas desde la
conviccin de que se aprende a hablar hablando. A esta tradi
cin se debe el que contemos ya con bibliografa sobre didctica
de estos intercambios comunicativos.
Por otra parte, el aumento de la incidencia social de los medios
de comunicacin de masas est provocando, tambin en sectores
113
O
!--"
no docentes:, un inters creciente por desentraar las claves del

xito o fraca;o de los hablantes pblicos (polticos, presentadores
de televisi[l, etc.), y en sectores profesionales comienza a consi
derarse cualdad importante la capacidad de comunicar. Esto es
tambin mOiivo para la aparicin de publicaciones que analizan
exigencias,) recogen frmulas para salir airosos, y triunfantes si
es posible, de entrevistas, debates y situaciones similares.
Hasta aqL, la dinmica de trabajo que hemos propuesto exige
que el alumlO produzca monlogos elaborados enfrentndose a
problemas '\ariados:
adapucin a las peculiaridades de cada tipo de texto (na
nacin, ex:osicn ...), al receptor ya la situacin (conocimien
tos, vivenci IS e ideas que se comparten con los oyentes, circuns
tancias y IUlar en que se produce la comunicacin, etc.) y a la fi
nalidad (inflrmar, convencer...);
uso de un registro que se le resiste (lengua culta o elabo
rada);
- claridad fnica (buena articulacin, pausas, entona
cin ... ), etc.
Un resultado satisfactorio implica el control de estos aspectos
superando el nerviosismo que suele producir el hecho de hablar
en pblico.
Cuando b que se pretende es la produccin de textos dialoga
dos, es deci, producidos entre varios interlocutores, como ocu
rre en una 61trevista y, con mayor complejidad, en una mesa re
donda o un debate, entran en juego nuevos elementos que hay
que sumar 11 dominio de todo 10 anterior. Estos elementos son
bsicamenb las convenciones relativas al gnero y los mecanis
mos de interaccin.
En una eltrevista, por ejemplo, el papel que desempea cada
uno de los nterlocutores marca unos lmites respecto al tipo de
enunciadosque pueden producir. As, el entrevistador no inten
tar convercer de nada al entrevistado. No hay un modelo nico
de entrevis a, pero distinguimos a un buen entrevistador por las
convenciores sobre las que edifica su trabajo.
Las convenciones de gneros como el debate o la mesa redon

da tienden a ser an ms complejas en cuanto que deben regular
la actuacin de varios y variados interlocutores; pero tambin es
fcil reconocer algunas bsicas, como el control que ejerce el
moderador sobre el tiempo y el orden de intervencin de los
participantes, el derecho de rplica cuando alguien es directa
mente aludido en las palabras de otro, etc.
No adaptarse a las normas que rigen estas situaciones comu
nicativas suele conducir al fracaso de la comunicacin porque,
como en tantas otras cosas, la convencin es necesaria hasta el
punto de que la novedad puede producirse con el cambio de una
norma por otra, nunca, en la prctica, con la abolicin simple y
llana de stas.
y a todo esto habr que aadir los mecanismos ricos de la in
teraccin, algunos sutiles y de difcil descripcin estudiados en
los ltimos aos por algunas corrientes sociolingsticas, espe
cialmente por los etnometodlogos; otros ya ampliamente reco
gidos, incluso en manuales que muestran "cmo hacerse valer",
"cmo convencer", "cmo seducir"... Dado que todos ellos in
fluyen fuertemente en la construccin de textos entre varios in
terlocutores, al menos los ms obvios debern ser tambin obje
to de aprendizaje.
Vemos, pues, que los textos dialogados requieren, adems de
las destrezas que los alumnos desarrollan con la observacin y
produccin de textos monologados, otros aprendizajes adicio
nales. Y esto plantea problemas en la secuenciacin de estas en
seanzas. En buena lgica, si los textos son ms difciles por
que en ellos intervienen ms elementos, deberan aparecer al fi
nal de nuestras programaciones de lenguaje oral (nuestra
reflexin sobre ellos se sita precisamente en este punto de la
propuesta); pero al mismo tiempo no debemos olvidar que des
de una per~pectiva comunicativa, es fundamental que el aula sea
un lugar de intercambio en que el profesor y alumnos hablan
para construir conocimientos mediante la interaccin. Esto sig
nifica que en el aula se producen cotidianamente textos daloga
--1
114
115
dos, y la reflexin sobre ellos, sobre la forma en que usamos la

lengua para comunicamos, es importante para el aprendizaje de
la lengua oral y para todo otro aprendizaje.
A partirde esta evidencia, entendemos que lo que debe rele
garse en las programaciones a los niveles superiores no es un
tipo u otro de textos, sino los aspectos ms complejos de esos
textos dialogados. Podremos, por tanto, plantear un debate en
cursos inferiores, o pedir a los alumnos que realicen entrevistas,
siempre que con las instrucciones para el desarrollo de estas ac
tividades acotemos los problemas que deben resolver. As, es
posible plantear a cierta edad un debate riguroso en cuanto al
turno de palabras, pero no podemos esperar que los alumnos ar
gumenten adecuadamente en tomo a cuestiones sobre las que ni
siquiera tienen informacin suficiente para hacer ua exposicin
monologada.
Por todo lo anterior, creemos que es importante establecer
una secuenciacin adecuada para que el intercambio comunica
tivo que se desarrolla en el aula vaya evolucionando, de acuerdo
con las necesidades que se derivan de la ampliacin del conoci
miento y como consecuencia del desarrollo de las destrezas co
municativas. Llevar a cabo esta secuenciacin significar inter
venir didcticamente en un terreno que hasta ahora parece do
minado por la intuicin y la improvisacin. 19
......
19. Es nuestro objetivo desarrollar con mayor atencin este aspeclo de la didcti
ca de la lengm oral, motivo por el que nO sugerimos en este momento actividades re
lacionadas COIl estos textos.
r-.....
] ]6
.0..1
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"
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118


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Estratategias Didactocas de Textos Expositivos

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Qu sabemos, Qu queremos saber: una estrategia de aprendizaje.

Determinar la longitud de las

unidades de enseanza (m)

- Leer activamente buscando

Intercambio entre autor-lector

-Reflexionar sobre la ltima columna

Lo que queremos saber

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

Qu sabemos, Qu queremos saber: una estrategia de aprendizaje.

(- Determinar la longitud de las

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Reflexionar sobre la ltima columna

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Desde el enfoque comunicativo y funcional, hablar y escribir

Necesidad y/o intencin

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PASOS PARA LA ENSEANZA DE LA ESTRUCTURA DE

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ORGANIZACION DEL TALLER A TRAVES DE TRES

Los temas de redaccin: los alumnos deciden

Referencia bibliogrfica: Ensear Lengua de Cassany

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Memoria a corto plazo

Estrategias didcticas. T. Exp. I

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Qu sabemos, qu queremos saber:

Una estrategia de aprendizaje

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1. Se forman equipos de 4 5 alumnos

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El papel del maestro

Analizar la situacin en comunicacin

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Licenciatura en Educacin Secundaria

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concepto de autora. Discutir estrategias didcticas variadas para promover la com

Bloque 1. Las habilidades psicolingsticas y la relacin entre

entre oralidad y escritura.

3. La oralidad y la escritura en la escuela.

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Bloque 11. Procesos psicolingsticos para la comprensin

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l. Los niveles de la comunicacin.