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Belo Horizonte
2012
Belo Horizonte
2012
2
______________________________________________________________
Profa. Dra. Delaine Cafiero Bicalho FALE/UFMG - Orientadora
___________________________________________________________
Profa. Dra. Regina Lcia Peret DellIsola FALE/UFMG
_______________________________________________________
Prof. Dr. Clcio dos Santos Bunzen Jnior UNIFESP
______________________________________________________
Profa. Dra. Martha Loureno Vieira FAE/UFMG (suplente)
minha me.
AGRADECIMENTOS
Aos meus irmos, que direta ou indiretamente me apoiaram, e ao meu pai (in memoriam) por
ter em mim parte de sua perseverana.
A Delaine Cafiero, pela dedicao, competncia e exigncias nas orientaes, alm das
contribuies valiosas que fizeram esse rito de passagem acadmico ser um momento de
grande amadurecimento lingustico textual.
Aos amigos e colegas que fiz na Ps-Graduao. Em especial, Luciana Moreno pelo apoio e
pela amizade de todas as horas.
Aos funcionrios da biblioteca Prof. Rubens Costa Romanelli pela ateno e pelo apoio.
RESUMO
Esta pesquisa verifica como os alunos de nono ano do Ensino Fundamental compreendem
enunciados de provas de Lngua Portuguesa, por meio da anlise das respostas que eles
produzem para as questes propostas. O corpus, desta pesquisa de cunho qualitativo, se
constitui de enunciados de compreenso de texto de provas de Lngua Portuguesa, bem como
das respostas produzidas pelos alunos aos enunciados dessas provas e de entrevistas
semiestruturadas com alunos e com a professora de uma turma. Buscamos entender quais
habilidades so acionadas/empregadas, com base na anlise dos enunciados de duas provas de
Lngua Portuguesa realizadas pelos alunos e das respostas produzidas nessas provas.
Adotamos as concepes de leitura de Kleiman (2004), Koch e Elias (2008), que a
consideram uma atividade de construo de sentidos, que pressupe a interao autor-textoleitor. Nessa atividade, alm das pistas e sinalizaes que o texto oferece, entram em jogo os
conhecimentos prvios do leitor. A leitura envolve, portanto, uma postura ativa do leitor, que
implica a ativao de suas estruturas cognitivas e de seus conhecimentos anteriores; depende
tambm da situao discursiva em que o leitor se encontra no momento da leitura. Nessa
perspectiva, os enunciados e as respostas pergunta so tratados como textos. Enquanto
textos (empiricamente configurados em determinadas composies), tambm sero vistos
como gneros, pois so modelos relativamente estveis que se configuram dentro de
determinada esfera social de uso da lngua (BAKHTIN, 2003). Sendo assim, o gnero prova
condiciona a uma esquematizao textual que traz consigo uma srie de consequncias
formais e funcionais. Os enunciados foram analisados de acordo com as categorias postuladas
por Moretto (2005) sobre caractersticas de provas tradicionais e operatrias e tambm a partir
da tipologia das perguntas, elaborada por Marcuschi (2003). Os resultados referentes anlise
dos enunciados sinalizam que os enunciados mais problemticos quanto compreenso so
os que tm formulao incompleta ou inadequada. Ao analisar os enunciados, foi possvel
observar que os alunos acertam mais quando so avaliadas as capacidades de: antecipao ou
predio de contedos; antecipao de propriedades dos textos; comparao de informaes;
produo de inferncias locais. Os alunos erram mais quando nos enunciados esto previstas
as capacidades de: ativao de conhecimentos de mundo; produo de inferncias globais;
reflexo metalingustica. As respostas da prova e as entrevistas com a professora e com os
alunos mostraram outro lado da moeda: alunos que erraram porque possuem nveis de
compreenso mnima, problemtica e indevida.
PALAVRAS-CHAVE: compreenso, ensino, enunciados de provas.
7
ABSTRACT
This research verifies how students from the last year of the elementary school comprehend
utterances of Portuguese tests through answers analysis which are written to the questions.
The corpus of this qualitative research is constituted of utterances of Portuguese text
comprehension, the answers produced by the students to these same utterances and semistructured interviews with students and with the teacher of one class. We intend to understand
which skills are triggered / used, based on utterance analysis of two Portuguese tests done by
the students and their answers to these tests. We have adopted Kleiman (2004), Koch and
Elias (2008) reading conceptions. These authors consider reading as a meaning construction
activity, which presumes an author-text-reader interaction. In this activity, besides the
suggestions and signs offered by the text, the reader previous knowledge is also involved in
this happening. Reading involves, therefore, the readers active stance which implies an
activation of his / her cognitive structures and previous knowledge as well; it also depends on
the discursive situation in which the reader finds him / herself in the reading moment. In this
perspective, utterances and their answers are treated like texts. While texts (empirically
configured in determined compositions), will also be seen like genres, due to the fact that they
are models relatively stable which configure themselves in a determined language use social
sphere (BAKHTIN, 2003). So the genre is conditioned to a textual scheme which brings many
formal and functional consequences. Utterances were analyzed according to Moretto (2005)
categories about traditional and operative tests and the questions typologies as well, developed
by Marcuschi (2003). Results which refer to utterances analysis sign that those which have
more issues, considering comprehension are those which have an incomplete or inadequate
formulation. In this analysis, we could see that students have more correct answers when
content anticipation or prediction skills, texts properties anticipations, comparison of
information and development of local inferences are evaluated. In the other hand, students
have more wrong answers when in the utterances are predicted skills such as: world
knowledge activation, global inferences development and metalinguistic thinking. Test
answers and interviews with the teacher and with students revealed the other side of the
situation: students present more mistakes due to minimum, improper and with several set of
issues comprehension levels.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
19
Figura 2
52
Figura 3
54
Figura 4
Primeira sequncia........................................................................................
67
Figura 5
Segunda sequncia.........................................................................................
68
Figura 6
Terceira sequncia.........................................................................................
69
Figura 7
Quarta sequncia............................................................................................
70
Figura 8
Quinta sequncia............................................................................................
70
Figura 9
Sexta sequncia..............................................................................................
70
Figura 10
Stima sequncia...........................................................................................
71
Figura 11
Oitava sequncia............................................................................................
71
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1
QUADRO 2
57
58
QUADRO 3
75
QUADRO 4
79
QUADRO 5
83
QUADRO 6
85
QUADRO 7
QUADRO 8
88
QUADRO 9
88
QUADRO 10
QUADRO 11
89
Respostas
erradas
do
90
enunciado
P1T1T2EN4.............................................................................................
92
QUADRO 12
93
QUADRO 13
94
QUADRO 14
95
QUADRO 15
95
QUADRO 16
96
QUADRO 17
97
QUADRO 18
98
QUADRO 19
Entrevista com a
enunciado P1T1T2EN5......................................................................
100
10
QUADRO 20
Entrevista com a
101
QUADRO 22
103
QUADRO 23
105
QUADRO 24
106
QUADRO 25
107
QUADRO 26
107
QUADRO 27
108
QUADRO 28
108
QUADRO 29
108
QUADRO 30
QUADRO 31
109
110
QUADRO 32
113
QUADRO 33
115
QUADRO 34
116
QUADRO 35
116
QUADRO 36
117
QUADRO 37
118
QUADRO 38
118
QUADRO 39
QUADRO 40
119
120
QUADRO 41
121
QUADRO 42
123
QUADRO 43
123
QUADRO 44
124
11
QUADRO 45
125
QUADRO 46
126
QUADRO 47
QUADRO 48
127
127
QUADRO 49
128
QUADRO 50
130
QUADRO 51
130
QUADRO 52
131
QUADRO 53
131
QUADRO 54
132
QUADRO 55
QUADRO 56
132
133
QUADRO 57
134
QUADRO 58
138
QUADRO 59
139
QUADRO 60
139
QUADRO 61
140
QUADRO 62
141
QUADRO 63
141
QUADRO 64
142
QUADRO 65
142
QUADRO 66
149
12
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1
GRFICO 2
58
59
13
SUMRIO
1
1.2
1.2.1
1.2.2
INTRODUO..........................................................................................
Objetivos.......................................................................................................
Objetivo geral..............................................................................................
Objetivos especficos....................................................................................
17
24
24
24
2.
2.1
PRESSUPOSTOS TERICOS..................................................................
Concepes de linguagem/lngua que orientam a pesquisa...................
26
26
2.2
A Leitura e o ensino......................................................................................
29
2.3
33
2.4
Gneros do discurso.....................................................................................
38
2.5
41
3.
3.1
METODOLOGIA ....................................................................................
Sujeitos da Pesquisa............................................................................
46
47
3.1.1
47
3.1.2
Alunos..................................................................................................
............
Professora.............................................................................................
3.2
..............
Materiais........................................................................................................
3.2.1
50
3.2.2
Prova
1..........................................................................................................
......................
Prova 2..........................................................................................................
3.2.3
55
3.2.4
55
3.3
56
3.3.1
56
3.3.2
60
3.3.3
63
3.3.4
65
4.
4. 1
ANLISE E RESULTADOS.....................................................................
Anlises das Provas 1 e 2..............................................................................
66
66
4.1.1
Prova 1.........................................................................................................
66
4.1.1.1
66
4.1.1.2
72
4.1.1.3
75
4.1.2
Prova 2..........................................................................................................
78
49
50
53
14
4.1.2.1
78
4.1.2.2
79
4.1.3
81
4.2
87
4.2.1
87
4.2.2
99
4.2.3
109
4.2.4
119
4.2.4
126
4.2.5
132
4.5
143
4.5.1
144
4.5.2
146
151
154
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
156
161
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Destinado aos Pais dos Alunos)....
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Destinado aos Alunos)...................
Prova 1 ................................................................................................................
Prova 2 .................................................................................................................
Roteiro de entrevista semiestruturada professora.................................................
Roteiro de entrevista semiestruturada alunos ......................................................
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado
P1T1T2EN4 ..........................................................................................................
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado
P1T1T2EN5...........................................................................................................
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado
P2T1EN1.............................................................................................................
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado
P2T1EN4.............................................................................................................
Quadro resposta de A21 ao enunciado P2T1EN4/Quadro resposta de A25 ao
enunciado P2T1EN4
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado
P2T1EN7.............................................................................................................
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado
P2T1EN8.............................................................................................................
15
SINAL
...
/
(XXX)
(( ))
16
1 INTRODUO
A presente pesquisa verifica como os alunos compreendem enunciados de provas de Lngua
Portuguesa, por meio da anlise das respostas que eles produzem para as questes propostas.
O interesse em entender os problemas de compreenso que os alunos tm com esses
enunciados decorrente de nove anos de minha experincia em sala de aula, em que pude
observar inquietaes advindas dos sujeitos dessa prtica: professores e alunos. De um lado,
os professores se declaram insatisfeitos com os resultados de suas avaliaes e, por vrias
vezes, se questionam sobre quais seriam as causas do fracasso do aluno na resoluo de
avaliaes de compreenso de textos. Do outro lado, os alunos, por no terem tirado boa nota,
demonstram-se tambm decepcionados com o resultado da prova e, na maioria das vezes,
tomam antipatia da matria, por no entenderem o motivo de tantos erros.
As justificativas de ambos os lados so inmeras. Os primeiros justificam, em sua maioria,
que o fracasso proveniente de uma leitura errada 1 que os alunos fazem dos enunciados de
compreenso de textos considerados pelos professores como fceis e claros. Portanto, os
professores consideram que no se pode descartar que o aluno possa mesmo fazer uma leitura
errada. Como diz Possenti (2001), a leitura errada existe. Ela acontece quando o leitor l sem
considerar as marcas que o texto traz. J os alunos afirmam que a causa da nota baixa
relaciona-se ao fato de eles no conseguirem compreender o texto e tambm o que est sendo
solicitado na pergunta. Mesmo com a interveno do professor na hora da prova, explicando o
que para ser feito, alguns alunos ainda no conseguem entender o comando da questo.
Ainda declaram que, como forma de no deixar a questo em branco, copiam partes do texto
ou tentam responder de qualquer jeito.
Diante desse quadro, propomos, ento, investigar o que acontece em sala de aula, a partir da
interao de professores e de alunos com o instrumento prova. Os professores, ao analisar
suas provas, afirmam que a pergunta considerada clara aquela cuja resposta evidente, ou
seja, s h uma resposta considerada correta para cada pergunta. Aquelas que no esto dentro
do previsto so consideradas erradas. No h outra opo para o aluno responder. As
concepes de certo e errado e de univocidade de compreenso so, normalmente,
cristalizadas no interior da escola. O termo cristalizadas utilizado aqui no sentido de que
h uma concepo na escola, construda historicamente, segundo a qual cabe ao professor
No artigo A leitura errada existe, Possenti (1999) j afirmava que o leitor produz os sentidos com
base no texto, mas que nem todos podem ser aceitos. Portanto, existe uma leitura errada.
1
17
linguagem
pensamento:
diversidade
dos
textos
numa
proposta
socioconstrutivista, dos autores Maria Fernandes Ccco e Marco Antnio Hailer, de 1994.
Esse livro foi amplamente utilizado na dcada de 90 por conter, em sua coletnea, uma
diversidade de textos ligados aos usos e s prticas sociais e por adotar uma fundamentao
terica relativamente nova na poca: o Socioconstrutivismo. Segundo o prprio Manual do
Professor:
Socioconstrutivismo traz, hoje, em si uma convergncia das ideias
piagetianas e vigotskyanas, enfatizando a construo do conhecimento numa
viso social, histrica e cultural. [...] aquilo que uma criana capaz de fazer
hoje com a ajuda de algum, amanh conseguir fazer sozinha (MANUAL
DO PROFESSOR, 1994, p. 4).
O livro tem a denominao de apoio, pois no o livro adotado pela escola para uso em sala de aula. Ele
somente utilizado como auxlio para retirada de textos e de atividades pela professora.
3
Segundo o Manual do Professor, esses tipos de textos selecionados para o Livro Didtico (LD) no se incluem
entre os que os autores definem como tradicionais: os textos escolares criados para situaes especficas
para o ensino-aprendizagem da escrita. A coleo trabalha com textos que circulam em contextos sociais reais e
referentes a situaes de produo precisas e tambm reais. Eles so classificados como textos prticos; textos
informativos; textos literrios e textos extraverbais.
18
at ento a concepo de gnero era pouco conhecida. A obra evidencia uma preocupao
em se trabalhar com esses textos, para possibilitar ao aluno o contato com essa diversidade
que faz parte das prticas sociais.
O trabalho com a Compreenso do texto, de acordo com o Manual do Professor, tem
[...] como base o texto, pois s ele tem significado, o objetivo a busca de
informao e o exerccio da reflexo (MANUAL DO PROFESSOR, 1994, p.
6).
relevante destacar que, embora haja uma preocupao em trabalhar com a diversidade de
textos, a obra parece ter ainda uma viso bem prxima de lngua como cdigo, pois destaca
que s o texto tem significado e estuda o texto apenas como forma, no aliando ao sentido que
advm da interao autor-texto-leitor.
O Exemplo 1 apresenta a questo de prova aplicada em sala pela professora. Sua anlise pode
esclarecer algumas concepes subjacentes sua elaborao.
Exemplo 1:
ITABIRA - MG
19
Segundo a professora, a escolha do texto para a prova decorre do fato de o livro didtico de
onde a questo foi retirada trabalhar com diferentes gneros textuais4. E, portanto, um dos
seus objetivos era levar o aluno ao contato com diferentes gneros. O texto foi transcrito para
a prova exatamente como est no livro, porm, sem as referncias de onde circulou: Guia
Brasil/94 Quatro rodas. So Paulo, Abril, 1994. Tambm no foram transcritas na prova
todas as perguntas do livro didtico. Nele h 10 perguntas, mas na prova foram colocadas
somente as seis primeiras.
possvel perceber, pelo subttulo Compreenso de texto, antes dos enunciados, que o
objetivo era avaliar o processo de produo de sentido realizado pelos alunos. No entanto, das
seis perguntas feitas, as perguntas de 2 a 6 so de localizao de informao, ou seja, basta ao
aluno saber decodificar o que foi pedido e encontrar a resposta no prprio texto. Somente a
primeira questo de compreenso, mas, ainda assim, questiona apenas qual a funo social
do texto e no o que se pode apreender a partir de sua leitura.
Com base em Marcuschi (2003, p. 55), podemos categorizar a primeira pergunta como
metalingustica, pois indaga sobre questes formais, geralmente da estrutura do texto ou do
lxico, bem como de parte textuais. Especificamente, essa pergunta trata da funo do texto.
Muitos fatores levaram os alunos a variadas respostas, dentre eles possvel destacar: a) o
texto utilizado na prova no traz a referncia de onde foi retirado, informao que
possibilitaria ao aluno identificar o gnero textual e a sua funo e que poderia ajud-lo ainda
a fazer associaes entre abreviaturas e palavras; b) no h uma legenda para os smbolos e as
abreviaturas, o que revela o pressuposto do professor de que o aluno j conhece o uso desses
elementos no gnero textual em foco.
Com referncia s respostas dadas s questes, a professora destacou o grande fracasso dos
alunos. Segundo ela, na questo 1, havia clareza na pergunta e seria necessrio ao aluno
relacionar todas as partes componentes do texto, levando em conta tambm as figuras,
abreviaturas e o ttulo, para chegar resposta adequada, que para a professora : o texto
serviria para fornecer informaes para as pessoas que precisam visitar uma cidade ou um
lugar desconhecido.
A prova foi feita no ano de 2008, e a professora afirma que o livro aborda uma diversidade de gneros textuais,
embora esteja exposto claramente no livro que a obra trabalha com a concepo de tipo de texto, o que se reflete
tambm em suas atividades e enunciados de compreenso de texto.
20
Porm, os alunos deram as seguintes respostas: Serve para lermos para a prova, ou Serve
para fazer perguntas para a prova, ou ainda Para usar na aula de geografia. Pelas respostas
dadas, possvel afirmar que faltou aos alunos a fonte do texto, uma maior orientao no
enunciado da pergunta, para que pudessem concluir o que foi questionado, alm de um
conhecimento sobre o gnero em questo: sua forma e sua funo. Ao responder aos
enunciados, os alunos se valeram do que, em uma situao de prova, pode ser identificado
como relao com a situao discursiva, ou seja, os alunos recorreram aos conhecimentos
prvios oriundos de sua experincia escolar, ao uso de textos na esfera escolar, pois, ao que
parece, o gnero em questo no havia sido trabalho em sala. Valeram-se tambm da situao
de comunicao qual estavam expostos, ou seja, eles fizeram uma prova com a inteno de
mostrar o que sabiam sobre determinado texto.
Algumas hipteses podem ajudar a entender por que a questo mal elaborada. Como
primeira hiptese, tem-se o que Moretto (2005, p.104) chama de utilizao de palavras de
comando sem preciso de sentido no contexto. Ou seja, a pergunta utiliza as palavras de
comando para que serve, que deixam o leitor/aluno muito livre para responder o que melhor
lhe convier, pois, no contexto em que foi usada, a questo autoriza mltiplas interpretaes.
Nesse comando, faltaram informaes que permitissem ao aluno contextualizar o texto e
reconhecer sua funo social.
Outro ponto relevante levantado por Moretto (2005), que tambm ajuda a entender por que os
alunos no compreenderam a questo, o que ele designa como contexto do aluno e contexto
do professor. No contexto do professor, a pergunta faz sentido, pois ele tem as informaes
relativas ao suporte do texto, as quais foram negadas ao aluno na prova, constri o seu sentido
amparado pelas informaes adicionais presentes no Manual do Professor, alm de possuir
um conhecimento prvio que o habilita a entender a questo e o tipo de texto. Em
contraposio, no contexto do aluno, ficaram lacunas que o estudante no consegue
preencher, pois no possui conhecimentos prvios necessrios sobre o gnero.
possvel afirmar que as respostas dos alunos evidenciam que o gnero textual utilizado na
prova no foi trabalhado em sala de aula, pois as abreviaturas e os smbolos causaram
dificuldade de entendimento, e no h uma legenda a que eles pudessem recorrer. Sendo
assim, o enunciado no suficiente para ligar o contexto do aluno ao do professor, o que pode
ser evidenciado a partir das respostas dadas pelos estudantes.
21
Essa anlise inicial possibilitou o levantamento das seguintes questes, que so investigadas
nesta pesquisa:
Para responder a essas perguntas, tomamos como ponto de partida os conceitos de ensino de
lngua materna dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1998), que afirmam que: o
objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico e discursivo com
o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. Tambm
partimos das proposies dos Contedos Bsicos Comuns5 (CBC) (2008) do Ensino
Fundamental da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais (SEE/MG), que, ao
selecionar as diretrizes para o ensino da lngua, definem:
a compreenso e a produo de textos orais escritos e a reflexo sobre
os processos de textualizao devem ser vistos como objeto de estudo
central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos
procedimentos metodolgicos (MINAS GERAIS, 2008, p. 4).
5
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos
fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno no pode deixar de
aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncias que ele no pode deixar de adquirir e
desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois nveis para permitir uma primeira abordagem mais
geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. A
importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do Programa de
Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e
para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. (MINAS GERAIS, 2008, p. 1)
22
Com base nesses documentos, entende-se que o ensino de Lngua Portuguesa decorre da
interao autor-texto-leitor e que as prticas pedaggicas devem ajudar os alunos a serem
sujeitos crticos. Nesse sentido, tornar os alunos cidados proficientes em sua lngua
desmistifica aquela ideia de apenas tomar o texto como uma mensagem a ser decodificada
pelo leitor. Alm de se ter claro com que concepo os professores esto atuando, faz-se
urgente tambm entender com que teorias de lngua, linguagem, gnero, leitura e texto os
educadores embasam suas prticas. Cabe escola propiciar aos alunos o uso do gnero textual
prova como meio de aprendizagem, e cabe ao professor retomar objetivos na sua prtica
pedaggica. Reflexes como essas me fazem voltar ao ponto de partida desta pesquisa: como
os enunciados so elaborados em uma prova de Lngua Portuguesa e como eles colaboram ou
no para a compreenso e interpretao do texto? Quais interpretaes so possveis a partir
dos enunciados propostos e at que ponto o problema do mau desempenho dos alunos est na
compreenso desses enunciados?
Nesta pesquisa, procuro responder a essas e a outras perguntas, ancorada em Koch e Elias
(2008, p. 37), que afirmam que a leitura uma atividade de construo de sentido, que
pressupe a interao autor-texto-leitor, sendo preciso considerar que, nessa atividade, alm
das pistas e sinalizaes que o texto oferece, entram em jogo os conhecimentos prvios do
leitor. Ela envolve, portanto, uma postura ativa do leitor e a ativao de suas estruturas
cognitivas e conhecimentos anteriores (lingusticos e sobre o assunto). Depende tambm da
situao discursiva que o leitor se encontra no momento da leitura. E pressupe que a lngua
um processo interacional e dialgico, em que os sujeitos so vistos como atores/construtores
sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so construdos no texto.
(KOCH; ELIAS, 2008, p. 10). essa a noo que d suporte a este estudo, na medida em que
considera os interlocutores (autor e leitor/aluno), bem como o texto numa viso interacionista.
Nessa perspectiva sociointeracionista da lngua, o enunciado e a resposta de uma pergunta
sero tratados como textos. Enquanto textos (empiricamente configurados em determinadas
composies), tambm sero vistos como gneros, nos moldes de Bakhtin (2003), pois so
modelos relativamente estveis, que se configuram dentro de esferas sociais de uso da lngua.
Sendo assim, a prova de compreenso de textos ser vista nesta pesquisa como um gnero,
pois condiciona a uma esquematizao textual: o enunciado e a resposta tm como primeira
caracterstica uma situao de dependncia um do outro. Conforme observa Marcuschi (2008,
23
p. 85), o gnero uma escolha que leva consigo uma srie de consequncias formais e
funcionais.
1.2 Objetivos
Para verificar a hiptese inicial e responder aos questionamentos feitos, so ento definidos os
seguintes objetivos:
1.2.1 Objetivo geral
O objetivo geral verificar como os alunos compreendem enunciados de avaliaes de
Lngua Portuguesa, por meio da anlise das respostas que produzem para as questes
propostas. Trata-se de investigar quais as estratgias de leitura que o aluno utiliza ao ler os
enunciados para produzir suas respostas.
1.2.1 Objetivos especficos
O objetivo geral se subdivide nos seguintes objetivos especficos:
Identificar quais capacidades de leitura esto sendo abordadas pelos professores nas
questes propostas em suas avaliaes;
enunciados que compunham cada uma das provas. Em seguida, nesse captulo, analiso os
enunciados das provas com base nas categorias de Marcuschi (2003) e Moretto (2005),
fazendo uma juno das duas, ressignificando-as. So analisados seis enunciados, a fim de
verificar e descrever quais as habilidades elas exigiam do aluno. Ainda nesse quarto captulo,
apresento as respostas dos alunos sob diversos olhares. Quanto ao aluno, procuro entender
como ele compreendeu os enunciados, fazendo uma anlise de suas respostas na prova e de
suas respostas entrevista. Quanto professora, apresento suas expectativas quanto s
respostas dos alunos. Por ltimo, com base em meu olhar enquanto pesquisadora,
interpreto/avalio o papel dos enunciados de compreenso nas questes de prova. No quinto
captulo, realizo as consideraes finais.
25
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
Neste captulo, sero apresentadas as concepes que fundamentam esta pesquisa. So
discutidas as noes de lngua, linguagem, leitura, compreenso, gnero textual e avaliao,
noes importantes para que se possa compreender com que teorias as provas de Lngua
Portuguesa foram analisadas.
2.1 Concepes de linguagem/lngua que orientam a pesquisa
Esta pesquisa entende que o ensino de Lngua Portuguesa tem como objetivo fazer com que
os alunos aprendam a fazer uso da lngua como uma das realizaes histricas da capacidade
humana para a linguagem (PERINI, 2010, p. 2). Portanto, constiturem-se na e pela
linguagem, como bem dizia Benveniste (1988).
Essas noes de lngua e de linguagem como sendo social e historicamente situadas advm
dos avanos no campo da Lingustica na dcada de 80. Tais noes aparecem em documentos
norteadores para os professores, tais como os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa (PCN-LP), que definem que o ensino da Lngua Portuguesa deve ter o seguinte
objetivo:
O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o
domnio da lngua, como sistema simblico utilizado pela comunidade
lingustica, so condies de possibilidade de plena participao social.
(PCN-LP, 1998, p.19).
Porm, essas noes, que se apresentam h um bom tempo no meio acadmico, ainda no
foram totalmente processadas no meio escolar pelos sujeitos dessa prtica: professores e
alunos. Os estudos lingusticos mostram um longo percurso histrico, em que possvel
destacar quatro diferentes fases tericas por que a lngua passou at chegar viso
sociointeracionista (KOCH, 2009; MARCUSCHI, 2008). Os autores apontam que, na
primeira fase, denominada formalista, a lngua foi vista como um sistema autnomo e, por
consequncia, homogneo. Nessa concepo, o sujeito um ser assujeitado, ou seja, a ele
cabe somente ter conhecimento do cdigo. Portanto, a interao entre o sujeito, texto e autor
e a situao de comunicao no so contempladas. Os estudos lingusticos de Saussure e
Chomsky, no sculo XX, que inauguraram essa fase, adotam uma concepo de lngua em
que se desenvolvem mais as questes estruturais (fonolgica, morfolgica e sinttica),
deixando de lado as questes semnticas e, por consequncia, a significao e a compreenso.
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Nessa mesma poca, uma segunda posio sobre a lngua afirma que esta apenas
transmissora de informaes, ou seja, ela vista como um sistema de codificao. Temos,
ento, os estudos baseados na Teoria da Comunicao, de Roman Jakobson, que tem como
base o processo comunicacional, em que os elementos desse processo so: o emissor, o
receptor, o cdigo, canal, cdigo, referente e mensagem. Nesse momento, no h ainda uma
viso da lngua em seus aspectos cognitivos e sociais. Portanto, o sujeito nesse caso continua
a ser um ser passivo, que deve interpretar, ou melhor, adivinhar o que o autor quer transmitir
com seu texto.
A lngua vista como atividade cognitiva outra viso terica, que adveio de Chomsky, que
via a lngua como um dispositivo inato, uma capacidade gentica e, portanto, interna ao
organismo humano, a qual deve estar fincada na biologia do crebro/mente da espcie e
destinada a constituir a competncia lingstica do falante. (CHOMSKY, 1980, p.129).
Segundo Marcuschi (2008), se tomarmos de maneira radical que a lngua envolve somente
atividades cognitivas, isolaremos essa ideia e nos esqueceremos que ela no um fenmeno
apenas cognitivo. Deixando de lado os aspectos socioculturais, nossas experincias e
conhecimentos de mundo, teremos uma viso reducionista e simplista demais dos fatores que
envolvem o conhecimento da lngua. Por isso, uma perspectiva sociointerativa, que considera
no s a lngua como atividade cognitiva, mas tambm envolve os aspectos histricos e
discursivo, torna-se mais interessante, principalmente no ensino.
A concepo de lngua como lugar de interao foi focalizada por Koch (2009) e tambm por
Bronckart (1999). Este ltimo afirma que nesse lugar de interao
[...] a linguagem humana se apresenta, inicialmente, como uma produo
interativa associada s atividades sociais, sendo ela o instrumento pelo qual
os interactantes, intencionalmente, emitem pretenses validade relativas
s propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve. A linguagem
, portanto, primeiramente, uma caracterstica social humana, cuja funo
maior de ordem comunicativa e pragmtica (BRONCKART, 1999, p. 34).
Essa tendncia contempornea de considerar a lngua como uma atividade histrica, cognitiva
e sociointerativa destacada nos estudos de Costa Val (1997), que sinaliza que devemos ter
um novo olhar sobre o ensino da gramtica, que no est mais no nvel da palavra e da frase e
passa ao texto em sua totalidade. Segundo a autora,
[...] j no mais possvel pensar a lngua exclusivamente como um sistema
de signos abstrato e fechado em si mesmo. No se pode mais ignorar a
atividade mental, o trabalho lingustico do falante nos processos de
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O documento tambm destaca que o objeto de estudo central da disciplina deve ser a
compreenso e a produo de textos orais e escritos e a reflexo sobre os processos de
textualizao (MINAS GERAIS, 2008, p. 14), o que direciona para que as aulas de Lngua
Portuguesa devam no somente formar um aluno que saiba usar a lngua em diferentes
situaes ou contextos, mas que faam com que ela seja vista como ferramenta semitica
essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experincia imediata e pensar
sobre seu prprio pensamento (MINAS GERAIS, 2008, p.17).
O ensino de lngua materna vem mudando continuamente atravs de currculos e programas
que acompanham as mudanas propostas nas teorias lingusticas que propem um novo olhar
sobre as prticas de ensino. A nfase na aquisio e no desenvolvimento das competncias e
das habilidades de uso e reflexo sobre a lngua na leitura e na escrita deixa claro que a
postura do professor deve acompanhar essas mudanas. Porm, possvel perceber que
muito ainda h de se fazer para que as prticas em sala de aula acompanhem e entendam as
teorias lingusticas, pois h ainda muitas lacunas entre esses dois polos: teoria e prtica.
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o aluno a somente decodificar, ou seja, a dar respostas centradas somente no texto. Segundo
Koch e Elias (2008), tanto na concepo anterior quanto nesta, o leitor realiza uma atividade
de reconhecimento, de reproduo. Mas esta concepo se diferencia da primeira por caber
ao leitor o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto.
Ao se conceber a leitura processos de textualizao, como processo em que autor e leitor
interagem por meio do texto, importante pensar um ensino que no privilegie apenas um dos
constituintes desse processo (autor, texto, leitor), mas que atue de maneira global, no sentido
de que se d aos leitores estratgias/meios, para que eles consigam se estabelecer como
sujeitos que dialogicamente se constroem e so construdos no texto, considerando o
prprio lugar da interao e da constituio dos interlocutores (KOCH; ELIAS, 2008, p. 10).
Nessa perspectiva, o sentido de um texto construdo na interao textos-sujeitos
sociohistoricamente situados em uma determinada situao discursiva.
Para fundamentar este trabalho de pesquisa, apresento a noo de leitura sob diferentes
perspectivas: cognitiva, social, interacionista, que definem e ampliam o seu conceito.
Recorro, principalmente, s contribuies de alguns tericos (STERNBERG, 2000;
DELLISOLA, 2005; CAFIERO, 2005; CORACINI, 2002; KLEIMAN, 1993; FREIRE, 1989;
SOARES, 1991) e a documentos oficiais (PCN-LP, 1998).
O PCN-LP (1998), documento que serve de balizador nas redes de ensino, destaca que a
leitura o
processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata
de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Tratase de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia
e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses
procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo
tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de
esclarecimentos, validarem no texto suposies feitas (PCN-LP, 1998 p. 6970).
H uma preocupao por parte desse texto em focar a leitura como processo, que envolve
estratgias e procedimentos. O conjunto de conhecimentos que o leitor vai adquirindo durante
a vida, sejam eles prvios, lingusticos e de mundo, so organizados e reunidos em forma de
esquemas (schemata). O leitor ativa esquemas para dar significado ao que l e para construir
sentido. Smith (apud: NARDI, 2006) acentua a importncia do conhecimento prvio no
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momento de interagir com o texto. Para ele, A habilidade na leitura, na verdade, depende o
mnimo possvel do uso dos olhos e, medida que nos tornamos leitores fluentes, aprendemos
a confiar naquilo que j conhecemos, naquilo que est alm dos olhos e, cada vez menos, no
que est impresso na pgina diante de ns. Em uma abordagem cognitivista, Sternberg define
esquemas como uma estrutura cognitiva que organiza significativamente vrios conceitos
inter-relacionados, com base em experincias anteriores (2000, p. 201). Ainda segundo o
autor, Os schemata incluem informaes valiosas que podemos usar para fazer inferncias
em situaes novas (2000, p. 186).
Ao ativar esses esquemas, o leitor utiliza, conforme DellIsola (2005), modelos de leitura. Um
deles o modelo bottom-up, em que o significado construdo a partir do texto em direo ao
leitor, ou seja, a leitura parte do princpio da decodificao, do conhecimento lingustico. O
outro o modelo top-down, em que a compreenso se d a partir do leitor em direo ao
texto. Kato (1985, apud CORACINI, 2002) define esses dois modelos de leitura como dois
tipos bsicos de processamento de informao, que tm como base os estudos das reas de
cincias da cognio e da inteligncia artificial. A leitura, ento, requer a mobilizao de um
vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo, com bem destacado por Koch
e Elias (2008, p. 11). Cafiero (2005) descreve a leitura como um processo cognitivo e social
de construo de sentidos:
quando algum l um texto, no est apenas realizando uma traduo literal
daquilo que o autor do texto quer significar, mas que est produzindo
sentidos, em um contexto concreto de comunicao, a partir do material
escrito que o autor fornece. Nesse processo, o leitor busca no texto um
ponto de partida, um conjunto de instrues, relaciona essas instrues com
as informaes que j fazem parte de seu conhecimento, com o que j
aprendeu em outras situaes, produzindo sentidos ou construindo
coerncia para o texto (CAFIERO, 2005, p. 17).
A denominao segundo estgio no se refere a uma ao separada no processamento da leitura. Ela ocorre
em forma de rede, interligando as aes. Foi utilizada aqui somente para descrio das aes.
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Seguindo essa mesma linha de pensamento, Kleiman (1993) define leitura como uma prtica
que reflete as crenas e os valores do grupo social em que o ser humano foi criado. Explica a
leitura como um processamento cognitivo baseado em modelos sobre como as informaes
so processadas: desde o material lingustico (percepo das letras) at o uso do conhecimento
armazenado na memria. Tambm traz o conceito de memria de trabalho, que seria a
capacidade do leitor de armazenar os dados e agrup-los em unidades significativas com base
no conhecimento da lngua. Verifica-se que Kleiman est voltada para o estudo da leitura no
que se refere ao processamento cognitivo de informaes sem descartar o aspecto social.
Kleiman (2004), em perspectiva semelhante de Paulo Freire (1989) e Soares (1991),
evidencia a importncia da situao scio-histrica nos estudos atuais sobre a leitura, quando
afirma que:
A concepo hoje predominante nos estudos de leitura a de leitura como
prtica social que, na Lingstica Aplicada, subsidiada teoricamente pelos
estudos do letramento. Nessa perspectiva, os usos da leitura esto ligados
situao; so determinados pelas histrias dos participantes,pelas
caractersticas da instituio em que se encontram, pelo grau de formalidade
ou informalidade da situao, pelo objetivo da atividade de leitura, diferindo
segundo o grupo social. Tudo isso reala a diferena e a multiplicidade dos
discursos que envolvem e constituem os sujeitos e que determinam esses
diferentes modos de ler. (KLEIMAN, 2004, p. 14)
Freire (1989) tambm aborda uma concepo de leitura prxima ao conceito de letramento e
traz em sua definio:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura
desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada
por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o
contexto (FREIRE, 1989, p. 9).
Em Freire (1989), assim como em Soares (1991), h o destaque para a importncia de dois
pontos importantes na concepo de leitura: a interao social e a situao discursiva. Ao
destacarem esses dois pontos na concepo de leitura como ato social, rememora-se o que
Bakhtin (1986) destaca sobre o dialogismo constitutivo da linguagem e a condio de
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sentido do discurso (BARROS, 2003, p. 2). Segundo Bakhtin (1986), todo texto ou discurso
atravessado por outros textos ou discursos. Mas tambm ele ressalta que a interao verbal
faz parte desse dialogismo, que o espao interacional entre o eu e o tu ou entre o eu e o
outro, no texto (BARROS, 2003, p.3). Dessa forma, o sentido do texto depende da relao
entre autor-texto-leitor, construindo uma relao dialgica.
Soares (1991) amplia o conceito de leitura, ao afirmar que ela a instaurao de uma situao
discursiva: o social determinando a leitura e constituindo seu significado (SOARES, 1991,
p. 18). Para a autora, a leitura no um ato solitrio, mas uma interao verbal entre
indivduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social,
suas relaes com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura
social, suas relaes com o mundo e com os outros; entre os dois: enunciao (SOARES,
1991, p.18) , portanto, a enunciao um processo de natureza social, vinculado s
condies de comunicao que, por sua vez, vinculam-se s estruturas sociais (SOARES,
1991, p.18).
Essa maneira de considerar a leitura como processo cognitivo e social adequada, pois ela
define a leitura como um somatrio de habilidades, que vo desde a decodificao,
considerada como uma habilidade mnima, at o outro polo extremo, que seria uma habilidade
de compreenso global. Nessa concepo, h o pressuposto de que so necessrias estratgias
de leitura que fazem parte do processo de produo de sentidos de um texto e que tudo se
realiza dentro de uma situao social concreta de comunicao.
Segundo essa concepo, a escola deve propiciar prticas de leitura que levem o aluno a
desenvolver algumas habilidades para que se torne um leitor proficiente, ou seja, consiga
compreender o que l.
2.3 Compreender ou interpretar na escola?
Na seo 2.1, destacou-se que a leitura um processo de interao entre autor-texto-leitor.
Depreende-se ento que esse processo somente se efetivar, quando o leitor construir sentido
para o seu texto. Como a escola trabalha as noes de compreenso e interpretao com os
alunos? Apresento nesta seo um breve percurso histrico sobre os temas.
Em trabalho anterior (CRUZ, 2010), analisei um corpus constitudo de 1310 enunciados de
questes de compreenso de texto oriundos de duas colees aprovadas pelo PNLD de 2008 e
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2011 e observei que de coleo para coleo os termos compreender e interpretar variam.
Nas sees dedicadas a atividades de compreenso textual, algumas se referem a essas
atividades como atividades de compreenso; outras como atividades de interpretao.
Dentre algumas com essas caractersticas, temos: Construindo os sentidos do texto; O
Tecido do texto; A linguagem do Texto; Explorando o texto; dentre outras. Em
decorrncia da forma como os termos compreender e interpretar aparecem nos livros
didticos, possvel supor que esses termos so, muitas vezes, tomados como sinnimos.
Nos PCN, define-se somente o conceito de compreenso:
Compreender um texto buscar as marcas do enunciador projetadas nesse
texto, reconhecer a maneira singular de como se constri uma
representao a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros
textos que traduzem outras vozes, outros lugares (PCN. 1998, p. 40-41).
conhecimentos sobre ele, para a busca de novas informaes; (iii) por fim, o interpretativo,
que a expanso da leitura, do conhecimento extralingustico do leitor.
A terceira etapa, interpretao, utiliza a capacidade do julgamento, da crtica do leitor.
Nesse sentido, o leitor, ao interpretar, amplia seus conhecimentos de mundo e tambm seus
conceitos pessoais sobre o tema do texto. uma forma de expanso da leitura, pois o leitor,
ao estabelecer ligaes com seus conhecimentos, interpreta, faz consideraes, julga, avalia,
checa hipteses, produz inferncias. Por isso, essa etapa se difere da compreenso por ampliar
o conhecimento com uma nova leitura do texto.
A ltima etapa, que a reteno, o armazenamento das informaes na memria em longo
prazo. Pode ocorrer em dois momentos: aps a compreenso e em um segundo momento,
aps a interpretao. Neste momento, acontece de maneira mais profunda.
Possenti (2001) tambm faz uma distino entre interpretao e compreenso, afirmando que
a primeira varia mais do que a segunda. Para ele, compreenso depende mais do texto, j a
interpretao mais ampla, pois onde um leitor pode ver um problema psicanaltico, outro
pode ver um problema ideolgico (POSSENTI, 2001, p.14). Para Possenti, o leitor no um
ser assujeitado pelos sistemas, mas sim, conforme postula Bakhtin, um sujeito histrico,
social, ideolgico, que se constitui na e atravs da interao e reproduz na sua prtica o seu
contexto imediato e social. Portanto, as interpretaes tm a ver com as posies dos leitores
(POSSENTI, 2001, p.13), com suas ideologias, experincias, histria de vida, conhecimentos,
habilidades, etc.
Por sua vez, Coracini (2005) concebe a leitura
como sinnimo de compreenso, mas a distingue do ato de interpretao
que, constituindo uma etapa posterior, estaria impregnado das experincias e
opinies pessoais. No caso da decodificao, leitura corresponderia a uma
etapa anterior a compreenso, que por sua vez precederia a etapa da
interpretao (CORACINI,2005, p.22).
J Kleiman (2004) considera que a compreenso um processo que tem como base a
utilizao do conhecimento prvio. Isso porque o conhecimento lingustico e textual forma
parte do conhecimento prvio utilizado na leitura. A autora postula que a leitura um
processo interativo, em que o leitor utiliza os diversos nveis de conhecimentos. Kleiman
(2004, p.13) ainda afirma que sem o engajamento do conhecimento prvio do leitor no
haver compreenso. Portanto, esse processo de interao dos nveis de conhecimento,
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a inferncia, que [...] um processo cognitivo que gera uma informao semntica
nova a partir de uma informao semntica anterior em um determinado contexto
(DELLISOLA, 2001, p. 46).
Rojo (2009) destaca que, na segunda metade do sculo XX, a leitura passou a ser tratada
como um processo que envolve determinados procedimentos e capacidades, que podem ser
denominados tambm estratgias. Trata-se de um conjunto de capacidades perceptuais,
motoras, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingusticas, que sero requeridas nos rituais
(procedimentos) que envolvem as diversas prticas de leitura. Segundo a autora (2009, p.77),
so duas as capacidades principais: a de decodificao, de transposio de um cdigo (escrito)
a outro (oral), e a de compreenso (estratgias), como um ato de cognio, que envolve os
conhecimentos prvios do leitor.
A percepo dessa segunda capacidade ocorreu depois de estudos e pesquisas, ao longo de
cinquenta anos, para as quais a compreenso depende de vrias outras capacidades. Rojo
(2009) destaca que, ao vislumbrar essa segunda capacidade, ler deixa de ter como foco o texto
e o leitor e passa a ser um processo de interao entre texto-autor-leitor. Nesse caso,
compreender envolve determinadas estratgias para o leitor construir o sentido para o texto.
Rojo (2009 p. 77) descreve que as capacidades de compreenso so:
ativao dos conhecimentos de mundo; antecipao ou predio de
contedos ou de propriedades dos textos; checagem de hipteses, localizao
e/ou retomada(cpia) de informaes; comparao de informaes;
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A partir da viso desses autores, essa pesquisa, ao analisar o processo de compreenso dos
alunos em provas, trabalha com uma concepo de que esse processo no meramente uma
atividade de decodificao, pois compreender um texto no o mesmo que decodificar
mensagens. A leitura um processo cognitivo de interao, que inclui a decodificao, mas
somente essa habilidade por si s no basta para compreender e interpretar um texto. Para tal,
necessrio que o leitor, sujeito scio-historicamente situado, mobilize seus conhecimentos
prvios, para que tenha uma compreenso adequada do que est lendo. Assim, como afirma
DellIsola:
Leitura um processo que envolve decodificao, compreenso,
inferenciao, percepo ativa e avaliao, a partir do discurso escrito. Ela
produzida diferentemente para cada pessoa e ocorre medida que o leitor
interage com o texto. A leitura uma interao entre indivduos socialmente
determinados; est vinculada a estruturas scio-culturais definidas.
(DELLISOLA, 2001, p. 195).
Portanto, trabalho com a concepo de que a ler compreender e de que nesse processo o
leitor utiliza de variadas capacidades de compreenso citadas por Rojo (2009). Relacionandoas, o leitor, alm de compreender o texto, estar ao mesmo tempo interpretando-o. Assim,
compreenso e interpretao so tomadas aqui com sentidos equivalentes para a produo de
sentido de um texto. A reteno, apresentada por Menegassi (1995) como a forma como
organizamos o conhecimento em nossa mente, no abordada nesta pesquisa. Mas destaca-se
a importncia dela para que o leitor, ao se deparar com outros textos semelhantes ou no, no
mesmo momento histrico ou no, se valha desse momento para produzir sentidos para o seu
texto.
Com base no exposto, trabalho com a concepo de texto dentro da perspectiva
sociocognitivista-interacionista, em que o texto o lugar da interao, e os interlocutores so
sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e so construdos no texto (KOCH,
2008, p.10). Portanto, as implicaes descritas acima fazem parte da superfcie textual que o
sujeito tomar como base, junto com seus conhecimentos de mundo, para construir sentidos
para o texto no momento da interao verbal. O texto, ento, visto como um evento
comunicativo em que convergem aes lingusticas, sociais e cognitivas. (BEUGRANDE,
1997, p. 10). Como consequncia direta dessa posio, tem-se que:
37
O texto, na esfera escolar, no deve ser visto de forma separada do gnero, porque ambos se
relacionam e tm aspectos complementares na atividade enunciativa. Na prxima seo, sero
feitos um breve histrico da noo de gnero e uma discusso sobre como as noes de texto
e de gneros se complementam.
2.4 Gneros do discurso
No Brasil, o conhecimento sobre a teoria dos gneros chegou s escolas, na dcada de 80, por
meio em parte dos referenciais de ensino da poca: Os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa, que fazem indicao explcita dos gneros como objeto de ensino, alm
de evidenciar a importncia das caractersticas do gnero para a leitura e a produo de textos.
Os PCN tiveram forte influncia das discusses da Escola de Genebra, que tinha como
principais tericos Schneuwly e Dolz, cujos trabalhos tm como base as teorias de Bakhtin.
Segundo Bunzen:
[..]este grupo de pesquisa faz uma aproximao do conceito bakhtiniano de
gnero de discurso para repensar a questo do ensino, principalmente, em
relao ao ensino de produo de texto, e, neste sentido, uma determinada
lacuna deixada pela discusso, na dcada de 80, em relao aos objetos de
ensino comea a ser preenchida: os gneros de texto, como categoriza o
documento oficial (BUNZEN, 2005, p.61).
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Sobre o conceito de gneros aplicados ao ensino, Rojo (2005) traz um estudo sobre as
discusses acadmicas, que apontam para duas vertentes: teoria dos gneros do discurso ou
discursivos e teoria dos gneros de texto ou textuais. Segundo a autora:
Sobre a noo de gneros do discurso, a autora aponta como referncia o prprio Bakhtin
(1953/1979), quando esse afirma que os gneros do discurso apresentam trs dimenses
sociais e indissociveis:
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Por vezes, essa ideia ainda mascarada pela noo de conceito ao invs da nota, porm a
finalidade a mesma: tratar o aluno somente como receptor de informaes a serem
armazenadas na memria e o professor como detentor do saber.
Hoffman (2009) destaca algumas questes importantes para entendermos essa viso
distorcida do que seja avaliar:
Avaliar para aprovar e promover? Por que se consideram mais eficientes
professores e escolas que reprovam alunos? Avalia-se para favorecer o
processo de aprendizagem? Por que se gasta tanto tempo e energia com
registros de resultados e to pouco para refletir sobre questes de
aprendizagem? Avalia-se para o desenvolvimento do aluno? Por que se
somam resultados parciais sem analisar os processos? O ensino fundamental
direito de todas as crianas brasileiras? Por que se criticam alternativas de
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Em meio a isso tudo, o aluno o que sente os efeitos de uma concepo de avaliao com
base em resultados finais, notas, apresentao de resultados, sem entender que:
A avaliao tem que ser parte do processo ensino-aprendizado, e no apenas
uma coisa que fazemos ao final. Deve ser permanente, acontecer em todas
as reas e momentos, tanto de maneira formal atravs de algum tipo de
teste ou tarefa quanto informal por exemplo, atravs de conversas
individuais com o estudante (ARMSTRONG, 2004, p.5).
Nesse sentido, a avaliao vista no como o ponto alto do fim de uma matria, e no se
determina que o aluno seja avaliado somente nesse momento final. A avaliao um
processo contnuo, que deve ter um variado conjunto de instrumentos de anlises:
observaes dirias, trabalhos, testes, dentre outros. Outro detalhe importante destacado pelo
inciso 24, letra a, o de que os aspectos qualitativos devem se sobrepor aos quantitativos, ou
seja, o processo de avaliao no est limitado somente aos contedos quantificveis e
mensurveis. Conforme Esteban (2003, apud CHUEIRI, 2008):
uma avaliao qualitativa configura-se como um modelo em transio por ter
como centralidade a compreenso dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o
que produz uma ruptura com a primazia do resultado caracterstico do processo
quantitativo. (CHUEIRI,2008, p. 12).
Armstrong (2004) afirma que essa viso de avaliao ideal ainda no est em todas as salas.
As escolas ainda usam a avaliao para selecionar e classificar. Porm, segundo o autor, essa
concepo vem mudando. Hoje, ao avaliar, o professor no foca apenas em dar a nota ao
aluno. Ele passa a apontar, a dar um retorno sobre o que no est adequado, tornando possvel
que o aluno tenha noo do que melhorar nessa e nas prximas atividades.
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3 METODOLOGIA
Neste captulo, descrevo a metodologia utilizada para investigar como os alunos
compreendem enunciados de provas de Lngua Portuguesa. Buscando responder s questes
que esta pesquisa prope e com base no referencial terico descrito no captulo anterior, a
investigao ser realizada a partir de uma prtica pedaggica: a avaliao escolar. H muitos
instrumentos de avaliao na escola: exerccios em sala; exerccios de para casa;
seminrios; apresentaes de trabalho; provas mensais; dentre outros.
Especificamente, trato das provas bimestrais7, pois entendo que a prova tem um forte papel
dentro do contexto escolar, porque envolve o fechamento de um perodo em que foram
trabalhadas determinadas habilidades dos alunos. Esta pesquisa entende que esse fechamento
no o fim de um perodo de aprendizagem, mas sim parte da formao do aluno, que
contnua para a construo de suas capacidades. Escolhi trabalhar com provas por considerlas um instrumento de aprendizagem tanto para o aluno quanto para o professor. Porm, em
muitas escolas, a prova o momento de colocar em cheque tanto a competncia de um quanto
a de outro.
Esta pesquisa no tem foco no professor, muito menos tem a inteno de verificar sua
competncia. Focalizo o trabalho no outro sujeito dessa aprendizagem: o aluno.
investigando a relao desse sujeito com o instrumento prova que acredito ser possvel, a
partir da observao do processo de compreenso do enunciado, entender que a compreenso
deve ser vista como um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao
estritamente textual. (MARCUSCHI, 2003, p.58).
Nesta pesquisa, analiso, ento, o seguinte corpus:
1. enunciados de compreenso de texto de provas de Lngua Portuguesa;
2. respostas produzidas pelos alunos aos enunciados dessas provas;
3. entrevistas semiestruturadas com professores e alunos.
Com os dados coletados, ser feita uma triangulao. Segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 61),
A triangulao um recurso de anlise que permite comparar dados de diferentes tipos com
As provas bimestrais so as que ocorrem no final de cada perodo de aprendizagem denominado bimestre. A
nota atribuda para as provas sempre maior que as demais atividades feitas pelo aluno.
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Conforme conduta tica, o nome da escola ser referido apenas por sua sigla.
O Escola de Tempo Integral um projeto estruturador do Governo de Minas, por meio da Secretaria de Estado
de Educao, que nasceu em 2005 de uma experincia bem-sucedida dentro do projeto Escola Viva,
Comunidade Ativa: o Aluno de Tempo Integral. Lanado como projeto estruturador em 2007, o programa, que
foi criado para atender, prioritariamente, crianas e jovens que vivem em reas de grande vulnerabilidade social,
foi ampliado tambm para benefcio do aluno com baixo desempenho escolar.
47
10
48
3.1.2 Professora
Um primeiro contato com a escola e com a professora foi estabelecido no incio do ano letivo
de 2011. Esse primeiro momento teve como inteno apresentar os objetivos da pesquisa
escola e professora. Na oportunidade, esclareci a metodologia da pesquisa, bem como quais
seriam os papis da escola, da professora e dos alunos na colaborao para a realizao deste
trabalho. A direo e a professora aceitaram prontamente o convite, e ento foram assinados
os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para a formalizao do convite.
A professora Paula11 comeou a lecionar na EECBD em 2002, aps ter sido selecionada
atravs de um concurso pblico. Segundo a professora, ela escolheu essa escola para se
efetivar por causa de informaes de amigos de que a escola era de boa qualidade. Ela
tambm leciona em uma escola municipal, na qual efetiva desde 2005. No perodo da
realizao da pesquisa, ela estava com as turmas de oitavo ano. a professora efetiva que
possui mais tempo na escola EECBD, nove anos, e, segundo a organizao da escola atravs
de seu Regimento Interno12, escolheu a turma de 9 ano para trabalhar em 2011. Como a
escola possui trs turmas para cada ano escolar do ensino fundamental II (6 ao 9 ano), ela
leciona nas trs turmas do nono ano, totalizando dezoito aulas, sendo seis em cada turma.
A escolha dos anos escolares feita pelos professores a cada ano. Consequentemente,
exigida de cada um deles a elaborao de um novo plano de curso. Como princpio, este
planejamento tem como base: os contedos pertinentes ao ano escolar de referncia e um
critrio feito no ano anterior em uma reunio feita pela coordenao, professores e direo.
orientado que todas as disciplinas priorizem um trabalho voltado para leitura e escrita e que
especificamente em Lngua Portuguesa haja tambm um trabalho voltado para a leitura
literria. O foco no trabalho com leitura e escrita se deve aos resultados nas avaliaes
sistmicas feitas pela escola pelo Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica
(PROEB), que parte do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE) 13. O
11
Os nomes da professora e dos alunos, utilizados ao longo dessa dissertao, so codinomes. Esta pesquisa foi
aprovada pelo Comit de tica da Universidade Federal de Minas Gerais (processo nmero 0202.0.203.000-11)
12
Segundo consta no Regimento Interno da escola, o professor que primeiro se efetivou na escola, atravs de
concurso pblico, tem direito a escolher a sala onde ir trabalhar no ano seguinte e assim sucessivamente at o
ltimo professor efetivo. Os professores so organizados conforme o tempo de atuao na escola, sempre em
ordem decrescente.
13
O Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica, o SIMAVE, responsvel pelo desenvolvimento de
programas de avaliao integrados. Os resultados das avaliaes realizadas servem de base para responder s
necessidades de planejamento e ao educacionais, servindo realidade da sala de aula e influenciando a
definio de polticas pblicas para a educao em Minas Gerais.
49
PROEB um programa de avaliao da educao bsica, que tem por objetivo avaliar as
escolas da rede pblica, no que concerne s habilidades e competncias desenvolvidas em
Lngua Portuguesa e Matemtica.
De acordo com a anlise dos resultados da escola no programa, ficou estabelecido que deveria
haver um trabalho mais intensivo, em todas as matrias, com a leitura e escrita. Nas aulas da
professora Paula, quando os alunos eram chamados para as entrevistas, relatavam que
estavam fazendo uma destas atividades: (1) leitura em sala de aula do livro de literatura lido
no perodo (bimestre) com discusso de dvidas que surgissem; (2) atividades do livro
didtico; (3) anotando alguma matria nova.
3.2 - Materiais
Os materiais coletados para observao e anlise so:
1. prova 1, referente ao primeiro bimestre;
2. prova 2, referente ao segundo bimestre;
3. entrevista semiestruturada com a professora;
4. entrevista semiestruturada com os alunos.
3.2. 1 Prova 1
Normalmente, a escola organiza a aplicao de provas em uma ou duas semanas, perodo
chamado de semana de provas
14
de um contedo especfico, em um horrio fixo durante a semana, que pode ser no terceiro ou
no quinto horrio. Essa prova aplicada pelo professor que est naquele horrio e tem a
durao de cinquenta minutos. Essa organizao tem como objetivo, segundo professores,
proporcionar ao aluno um ambiente adequado de silncio e concentrao, alm do tempo
necessrio para fazer a prova. No primeiro bimestre, a prova foi feita no quinto horrio com o
professor que estava naquele horrio na sala, das 10:30 h s 11:30 h. Os dez minutos iniciais
so de organizao da sala e entrega das provas pela superviso aos professores. O aluno,
mesmo que termine a prova antes do tempo, no poderia ir embora, por deciso do Conselho
14
Ao final de cada bimestre ou etapa, a escola institui uma semana de provas sobre o contedo lecionado.
Durante uma semana e de acordo com o calendrio do dia, o aluno faz uma ou duas provas de determinada
matria.
50
de Classe. Os professores, em sua maioria, afirmam que, quando os alunos podem sair mais
cedo ao terminar a prova, a fazem de qualquer maneira e no prestam ateno.
Recolhi as avaliaes bimestrais de Lngua Portuguesa, corrigidas pela professora, aps a
aplicao em sala. De posse das provas, fiz a fotocpia de cada uma, identificando-as de
acordo com uma numerao referente a um codinome transcrito, de modo a preservar a
identidade dos participantes15.
A prova 1 de Lngua Portuguesa aplicada na turma composta de dois textos: uma histria
em quadrinhos da turma da Mnica com os personagens: Louco, Cebolinha e Casco, e a letra
de msica Balada de louco, de Arnaldo Baptista e Rita Lee. H seis enunciados para serem
respondidos pelos alunos, mas s os cinco primeiros referem-se compreenso desses dois
textos, conforme a prpria professora destacou ao entregar as provas dos alunos. A ltima
questo se exclui dessa anlise, uma vez que busca verificar se os alunos fizeram a leitura de
dois livros de literatura durante o bimestre. Solicita-se que o aluno faa um comentrio
pessoal sobre a leitura dos dois livros (FIG. 1)16.
15
16
Ver Anexo 2.
Prova em tamanho original, ver anexo 2.
51
A apresentao da prova foi dividida em duas partes: a primeira parte contm os textos
utilizados, enquanto a segunda traz os enunciados. Para analisar tanto a primeira quanto a
segunda parte, tomei como base uma concepo de leitura em que o que conta
so os elementos relevantes ou representativos, [....] em funo do
significado do texto, a experincia do leitor indispensvel para construir o
sentido, no h leituras autorizadas no sentido absoluto, mas apenas
reconstrues de significados, algumas mais ou menos adequadas, segundo
os objetivos e intenes do leitor (KLEIMAN, 1993, p.23).
Nesse sentido, foi feita uma interpretao reconstruindo os significado dos textos das duas
provas, a partir dos elementos representativos; de conhecimentos prvios sobre os gneros
analisados; alm das informaes pesquisadas sobre cada um deles.
3.2.2 Prova 2
No segundo bimestre, a organizao da escola para aplicar a prova continuou a mesma, no
que se refere impossibilidade de os alunos sarem mais cedo ao terminar a prova. A nica
mudana ocorrida se deveu a uma reunio do Conselho de Classe, em que foi acertado, pelos
professores, que as avaliaes seriam dadas pelos prprios professores da disciplina. Os
professores justificaram a mudana por meio de dois motivos: primeiro, quando a prova era
aplicada por professor de outra disciplina, o aluno no tinha como esclarecer eventuais
dvidas; segundo, alguns professores no conseguiam manter a disciplina na sala, quando
aplicavam a prova, proporcionando, assim, que os alunos olhassem a prova do outro.
Dessa vez, na prova, havia assim como na prova 1 dois textos, porm somente o texto 1: a
biografia de Steven Spielberg foi utilizado para os alunos responderem oito questes de
compreenso. O segundo texto utilizado era uma letra de msica: Tempos Modernos, de
Lulu Santos, para o aluno responder a uma pergunta voltada para verificao de leitura do
livro literrio: Depois daquela viagem. Essa ltima questo no foi objeto desta pesquisa, j
que no faz parte dos objetivos pesquisar perguntas voltadas para anlise de livro literrio. A
apresentao dessa prova se dividir em duas partes: a primeira com a biografia, e a segunda
com os enunciados de compreenso (FIG. 2).
53
54
17
18
Ver anexo 3.
Ver anexo 4.
55
QUADRO 1
Prova 1- Classificao dos enunciados conforme as respostas dos alunos 19
ALUNO
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
P1T1EN1
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
No
coletado20
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
INC
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
P1T2EN2
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
P1T2EN3
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
P1T1T2EN4
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
INC.
CERTO
P1T1T2EN5
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
INC.
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
INC
CERTO
INC.
INC
INC
INC
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
ERRADO
INC
ERRADO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
INC.
INC.
CERTO
INC.
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
INC
CERTO
CERTO
INC.
INC.
INC.
INC.
ERRADO
ERRADO
INC.
ERRADO
ERRADO
ERRADO
INC.
ERRADO
ERRADO
ERRADO
INC.
Podemos ento observar no grfico 1 os seguintes aspectos: houve 12521 respostas dadas
pelos alunos para o total dos cinco enunciados.
No quadro 1, a sigla P1 se refere prova do primeiro bimestre; a sigla T seguida pelo nmero 1 ou 2 se refere,
O aluno na poca da coleta dos dados no compareceu as entrevistas e depois pediu transferncia da escola.
Para chegar a esse valor, multipliquei a quantidade de enunciados, que foram cinco, vezes a quantidade de
alunos que responderam (25), totalizando, assim, 125 respostas.
21
57
25
21
20
17
14
15
13
10
10
10
5
5
6
4
3
1
P1T1EN1
P1T2EN2
0
P1T2EN3
certo
incompleto
P1T1T2EN4
P1T1T2EN5
errado
GRFICO 1 Quantidade de respostas certas, incompletas e erradas por enunciado Prova 122
P2T1EN1
P2T1EN2
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
INC.
CERTO
INC.
ERRADO
CERTO
INC.
ERRADO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
NO
COLETAD
O
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
P2T1EN
3
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
P2T1EN4
P2T1EN5
P2T1EN6
P2T1EN7
P2T1EN8
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
ERRADO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
INC.
CERTO
ERRADO
CERTO
INC.
ERRADO
INC.
INC.
INC.
CERTO
ERRADO
INC.
CERTO
ERRADO
INC.
ERRADO
INC.
CERTO
ERRADO
INC.
CERTO
22
58
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
ERRADO
INC.
ERRADO
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
INC.
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
INC.
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
ERADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
CERTO
ERRADO
CERTO
CERTO
ERRADO
INC.
INC.
INC.
INC.
ERRADO
ERRADO
INC.
ERRADO
INC.
CERTO
ERRADO
ERRADO
CERTO
ERRADO
CERTO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
ERRADO
INC.
INC.
CERTO
ERRADO
INC.
CERTO
Com base nos Grficos 1 e 2 , selecionei somente os enunciados que tiveram o maior nmero
de respostas erradas: P1T1T2EN4;
24
Para chegar a esse valor, multipliquei a quantidade de enunciados, que foram oito, vezes a quantidade de
alunos que responderam (25), totalizando, assim, 200 respostas.
25
As siglas utilizadas no grfico 2 so as mesmas utilizadas no quadro 2.
59
P2T1EN8. Alm disso, como critrio complementar, observei que esses mesmos enunciados
apresentaram um grande nmero de respostas incompletas, que, se somadas s erradas, do a
seguinte porcentagem: P1T1T2EN4
P2T1EN4 52% ; P2T1EN7 76% ; P2T1EN8 76%. Analisar esses enunciados e suas
respostas justifica-se, pois h uma porcentagem bem maior de alunos que no conseguiram
xito ao respond-los. O problema possivelmente est nos prprios enunciados.
3.3.2 Categorias para anlises dos enunciados
Para auxiliar nas anlises dos enunciados da prova 1 e 2, tomei como base as categorias
propostas em Tipologias de perguntas de livro didtico, de Luiz Antnio Marcuschi
(2003)26, e tambm as categorias de Vasco Pedro Moretto (2005) sobre Caractersticas de
provas tradicionais e operatrias. Sero apresentadas, a seguir, as categorias de cada um dos
autores.
Marcuschi (2003) analisou livros didticos de Lngua Portuguesa (LDP)27 nas sees destinas
a exerccios de compreenso e interpretao e apresentou um quadro com as tipologias de
perguntas, que apresento em seguida:
1) PERGUNTAS DO CAVALO BRANCO DE NAPOLEO so perguntas no muito
frequentes e de perspiccia mnima, sendo j respondidas pela prpria formulao.
Assemelham-se a indagaes do tipo: Qual a cor do cavalo branco de Napoleo?
2) CPIAS sugerem atividades mecnicas de transcrio de frases ou palavras. Verbos
frequentes aqui so: copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, identifique
etc.
3) OBJETIVAS indagam sobre contedos objetivamente inscritos no texto (o que, quem,
quando, como, onde...) numa atividade de pura decodificao. A resposta acha-se centrada
exclusivamente no texto.
4) METALINGUISTICAS indagam sobre questes formais, geralmente da estrutura do
texto ou do lxico, bem como de parte textuais.
26
Essa tipologia apresentada no artigo Compreenso de texto: algumas reflexes, do livro O livro didtico
do Portugus. Segundo nota do autor, essa uma verso modificada de O livro didtico de lngua portuguesa
em questo: o caso da compreenso de texto, artigo publicado no Caderno do I Colquio do Centro-Oeste.
Goinia, Universidade Federal de Gois, 1997, p.38-71.
27
A tipologia foi montada com base em uma anlise de 25 livros do ensino fundamental e mdio, passando por
todas as sries.
60
61
O segundo autor, Moretto (2005), apresenta trs caractersticas de provas que, segundo ele,
pouco contribuem para a aprendizagem dos alunos:
1) EXPLORAO EXAGERADA DA MEMORIZAO:
Nesse tipo de prova, cobra-se a memorizao exacerbada dos contedos, sem muito
significado para os alunos. Como exemplo, ele cita os questionrios de Histria e Geografia
que enfatizavam a memorizao das informaes do livro para responder o que estava sendo
solicitado, o que constitui uma memorizao repetitiva e automtica (MORETTO, 2005,
p.101).
2) FALTA DE PARMETROS PARA CORREO:
O aluno fica nas mos do professor. Com a falta de critrios para a correo, vale o que o
professor queria que o aluno tivesse respondido (MORETTO, 2005, p.103). Como exemplo,
pertinente citar a anlise da primeira questo na introduo desta pesquisa, em que a pergunta
Para que serve o texto? motiva a resposta Serve para fazer a prova. Essa uma resposta
possvel, aceitvel, adequada e correta, pois o enunciado dava abertura para essas e outras
respostas, j que o enunciado estava mal formulado. Faltou a essa pergunta o parmetro para
correo.
3) UTILIZAO DE PALAVRAS DE COMANDO SEM PRECISO DE SENTIDO NO
CONTEXTO:
Segundo Moretto,
H palavras de comando usadas com muita frequncia na elaborao de
questes de prova e que no tm sentido preciso no contexto. Exemplo disso
so: comente, discorra, como, d sua opinio, conceitue voc, como voc
justifica, o que voc sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais
caractersticas (MORETTO, 2005, p. 104).
Nessa categoria, o aluno punido por no responder ao que o professor espera, porm no se
leva em conta que as palavras de comando do abertura a variadas respostas.
O autor apresenta alguns exemplos de enunciados de provas, para que o leitor entenda melhor
as trs grandes caractersticas que pouco contribuem com a aprendizagem dos alunos. Os
exemplos so acompanhados de anlises dos enunciados e das respectivas respostas. Mas o
autor no apresenta s a perspectiva do que no deve ser feito nos comandos de provas. Ele
62
63
Defendo, ento, que essas interpretaes de dados e informaes feitas pelo professor
devem ter objetivos bem claros tanto para ele quanto para o aluno. Corrigir uma prova no
somente destacar atravs de certo, errado ou incompleto e devolver ao aluno sem
compreender o que foi lido, sem as respostas serem discutidas. um processo de reflexo
importante para o aluno reelaborar seu conhecimento, bem como expandir suas ideias atravs
de suas respostas. Nesse processo de reflexo, cabe tambm ao professor analisar se na
pergunta havia pistas claras e coerentes do que est sendo questionado.
Assim, devem-se estabelecer dois critrios importantes para definir o que se espera de uma
resposta: que ela seja coerente e coesa. Mas, alm desses dois critrios, considero a leitura
como um processo de interao entre o leitor e o texto. O leitor/aluno utiliza de vrias
estratgias que vo desde os conhecimentos de mundo at as capacidades mais especficas de
entendimento do texto, tais como: generalizao, comparao, inferncias para construir
sentidos, que podem ser adequados ou no no processo de reconstruo de sentidos. Nesse
contexto, o critrio de horizontes de compreenso de Marcuschi (1996) ser importante para
a anlise das respostas produzidas pelos alunos.
Marcuschi (1996) observa que, no processo de compreenso de textos, o leitor no reage a
eles, mas sim sobre eles. Ao agir sobre eles, o leitor utiliza vrias capacidades, tais como a
seleo, reordenao e reconstruo, at certa margem de criatividade. Porm, no se trata de
uma atividade fechada e precisa. Mas tambm no pode ser o contrrio, pois todo texto admite
vrias leituras, s que leituras que sejam confirmadas pelo texto. O autor estabelece ento
uma noo de compreenso, comparando o texto com uma cebola, em que aparecem cinco
horizontes (camadas) de compreenso, citados em seguida:
1 FALTA DE HORIZONTE o leitor somente repete ou copia o que est dito no texto.
Permanecer nesse nvel de leitura como se o texto s tivesse informaes objetivas.
2 HORIZONTE MNIMO o leitor faz uma parfrase, ou seja, uma repetio com outras
palavras, em que ele deixa algo de lado, seleciona o que diz e escolhe o lxico que interessa.
Ainda est no nvel de informaes objetivas, s que ditas em outras palavras.
3 HORIZONTE MXIMO se refere s atividades inferenciais. Informaes so geradas
atravs da reunio das pistas do prprio texto e tambm dos conhecimentos prvios do leitor,
que podem ou no estar contidos no texto. Esse horizonte ultrapassa os dois primeiros, pois as
64
inferncias, que podem ser locais e/ou globais, so um horizonte mximo da produo de
sentido.
4 HORIZONTE PROBLEMTICO o leitor vai muito alm das informaes do prprio
texto, pois cai no mbito da extrapolao. So leituras de carter idiossincrtico, bem pessoal,
em que o investimento de conhecimentos pessoais muito grande e chega a ser preocupante.
No um horizonte que descartvel como inadequado.
5 HORIZONTE INDEVIDO uma zona muito nebulosa, que Marcuschi qualifica como
indevida ou proibida. a rea da leitura errada. Nela o leitor compreende o que foi lido de
maneira totalmente equivocada do sentindo que pretendido pelo texto.
3.3.4. Entrevistas semiestruturadas com a professora e com os alunos
Com base nas respostas dadas pelos alunos e pela professora, realizei uma anlise dos dados,
estabelecendo as seguintes comparaes divididas em dois momentos:
1 Apresentao de partes da entrevista com a professora com as respostas consideradas
corretas e/ou incompletas, estabelecendo uma comparao com as respostas dos alunos na
prova consideradas corretas e incompletas. A inteno fazer um levantamento de
argumentos que os alunos utilizaram para justificar suas respostas em comparao com a
resposta considerada correta.
2 Comparao das respostas dos alunos com a entrevista com as respostas incorretas na
prova, apresentando os argumentos que utilizaram e as hipteses que os levaram ao erro. O
intuito entender qual o nvel de compreenso dos alunos e como isso pode ser comprovado
por meio da transcrio de suas respostas.
65
4 ANLISES E RESULTADOS
Neste captulo, apresento os resultados das anlises do corpus, para verificar at que ponto os
enunciados de questes de prova colaboram com a compreenso do aluno ou dificultam-na. O
captulo apresenta tambm uma anlise das questes, apontando quais as habilidades de
leitura so avaliadas. Evidencio ainda, por meio das respostas dadas pelos alunos, a
compreenso que tiveram dos textos das provas.
Este captulo est dividido em trs sees. Na primeira, procedo s anlises das provas 1 e 2,
apresentando seus textos e uma anlise dos enunciados de suas questes. Nessa seo, foi
feita uma categorizao dos enunciados, a partir de uma ressignificao das categorias de
Marcuschi (2003) e Moretto (2005). Na segunda seo, analisei as respostas dadas pelos
alunos s provas 1 e 2 e levantei hipteses sobre a compreenso que tiveram dos textos,
confrontando essas respostas com os dados obtidos nas entrevistas. A partir desse confronto,
na ltima seo, aponto os principais fatores que interferiram na compreenso dos alunos.
Nessa seo, procuro evidenciar o papel dos enunciados e do processo de compreenso do
aluno em questes de prova aberta de compreenso de texto.
4. 1 Anlises das Provas 1 e 2
Foram duas provas aplicadas: Prova 1 e Prova 2. Na primeira, os textos Comigo No! e
Balada do louco serviram de base para as cinco questes. Na segunda, a biografia de Steven
Spielberg orientou oito questes.
4.1.1 Prova 1
A prova 1 apresentou para os alunos dois textos: a histria em quadrinhos Comigo, No! e a
letra de msica Balada do louco. Ao todo, a prova apresentava seis questes, mas nem todas
eram referentes aos textos trazidos pela prova. Havia uma referente aos livros de literatura que
os alunos leram no bimestre.28
4.1.1.1 - Texto 1: Comigo No!
A histria em quadrinhos apresenta os personagens Cebolinha e Louco. Segundo o prprio
criador da histria, Maurcio de Souza29, Cebolinha um garoto de cabelos espetados que,
quando fala, trocava o R pelo L. parceiro de aventuras - ou seria melhor dizer vtima?
28
A questo de nmero 6 era: Faa um comentrio pessoal sobre os livros O alienista e O mistrio da casa
verde. Segundo a professora, os livros tinham como tema central a loucura.
29
Essas informaes foram retiradas do site: <www.monica.com.br>.
66
- da Mnica, a quem vive tentando derrotar com seus planos infalveis. O personagem
Louco descrito como um personagem com um pouco de cada um de ns (em algum
momento). Vive provocando o Cebolinha. Mas, no fundo, s provoca situaes absurdas,
loucas, sem m inteno nenhuma. O nome Louco resultante das iniciais de Licurgo Orival
Umbelino Cafiaspirino de Oliveira. Esse personagem considerado como um vilo por
atormentar o Cebolinha. Inicialmente, nas histrias, Louco era considerado um ser perigoso,
vivia em um hospcio perto da casa de Cebolinha. Depois, para evitar que houvesse um
preconceito com as pessoas que so loucas, a partir dos anos 90, o personagem fugiu do
hospcio e passou a ter casa prpria, que tambm tem uma decorao maluca. A ideia a de
no discriminar os loucos e a de que eles podem viver fora do hospcio.
Antes da realizao da prova, informaes sobre os personagens no foram dadas aos alunos,
conforme ser visto nas respostas s entrevistas. O pressuposto pela professora era o de que os
alunos, ao lerem o texto, j tinham essas informaes.
O ttulo da histria Comigo No! O ttulo j sinaliza que algo ir acontecer, mas algo que
vai na contramo do esperado pelo personagem principal (FIG.4).
30
Esse tipo de balo possui como caractersticas contorno tremido e letras em negrito.
67
pensamento longe e nem sequer nota a presena do Cebolinha. As aspas em volta dos cabelos
podem sugerir que Louco est balanando a cabea levemente.
Na segunda sequncia de quadrinhos, Cebolinha, embora no emita nenhuma palavra,
continua demonstrando medo e apreenso diante de Louco, e Louco continua com a mesma
expresso. No prximo quadro, Cebolinha, no balo com grafema31, indica dvida com
relao ao comportamento de Louco, pois ele continua parado sem fazer nada, com a mesma
expresso dos quadrinhos anteriores. No satisfeito, Cebolinha, no ltimo quadro dessa
sequncia, interroga Louco sobre ele (Louco) no ter feito nada, quando ele (Cebolinha) disse
a expresso do primeiro quadrinho. Cebolinha d a entender que o Ah, no!!! de espanto
seria interpretado por Louco como Ano, homem de pequeno porte, pois, como ele
considerado por Cebolinha um maluco, supostamente entenderia errado a expresso de
espanto. Louco olha para Cebolinha, mas sua expresso demonstra que no est entendo nada
e ainda fica espantado com a fala de Cebolinha (FIG. 5).
Cebolinha, ento, continua dizendo ao Louco o que ele deveria dizer e fazer, traando uma
sequncia de aes, que vo do quinto ao dcimo quarto quadrinho (FIG. 5, 6, 7, 8). Na
terceira sequncia, sempre Cebolinha quem fala, em contraposio a Louco, que somente
olha espantado para ele. No sexto quadrinho, ele at carregado pelo Cebolinha, que o leva
correndo, dizendo que Louco iria fazer essa ao e avisar polcia do roubo do ano. Para
demonstrar maior movimentao e agito na cena do quadrinho, h os efeitos de tremido do
balo, as expresses de Cebolinha e as expresses em negrito, que indicam o aumento do tom
de voz (FIG. 6).
31
Esse tipo de balo possui um grafema que sempre refora a imagem do semblante do personagem.
68
Nas FIG. 7, 8 e 9, Cebolinha continua a histria sempre falando o que Louco iria fazer e dizer.
Ele comea a sequncia dizendo que Louco iria parar de repente e que ele (Cebolinha) seria
arremessado na lata de lixo. Da lata de lixo ele gritaria e, com medo que Louco fosse agredilo, se abaixaria e faria o movimento descrito no 8 quadrinho. Para Cebolinha, Louco
entenderia que o movimento de abaixar era por causa da chuva e pegaria um guarda-chuva,
pensando que iria comear a chover. Cebolinha iria concluir, no nono quadrinho, que Louco
estava se acalmando, mas depois, com expresso de certeza, Cebolinha afirmaria que seria
puro engano dele.
No 10 quadrinho, Cebolinha grita, dizendo o que na verdade Louco iria fazer com ele:
olharia com desprezo e gritaria que no costuma dar carona para desconhecidos. Louco
continua com cara de espanto, somente acompanhando o que ele diz. No 11 e no 12
quadrinhos, Cebolinha realiza outras aes, que iniciam quando Louco pega em sua camisa e
o joga para fora dos quadrinhos. Nos quadrinhos 13 e 14, Cebolinha, fora do quadrinho,
volta histria determinado a no cair em nenhuma das loucuras do Louco (que o prprio
Cebolinha criou). Com essa determinao, diz a Louco que vai embora, antes que alguma
coisa acontea com ele (Cebolinha). Sua feio demonstra que ele foi bastante esperto
tomando essa atitude. Em contrapartida, Louco continua sem entender nada.
69
70
Cebolinha, na FIG. 10, vai embora ainda um pouco apreensivo, pois as gotculas de suor
demonstram o medo que sentiu e ainda passa ao ir embora, deixando Louco espantado e sem
reao. Louco olha ao longe Cebolinha indo embora. Chega, ento, outro personagem na
histria: Casco. Ele chega nas costas de Louco e grita: Ah, No!!, voltando seu corpo para
trs e totalmente assustado, fazendo com que Louco volte seu olhar para trs, para ver quem
o dono daquela voz que repete o que foi falado no primeiro quadrinho.
Ento, Louco comea a fazer o que Cebolinha havia imaginado que ele faria logo no 4
quadrinho, quando demonstrou espanto por ele no falar nada ao ouvir o:Ah, no!!. Casco,
ainda com cara de espanto e inclinando o corpo pra trs, tambm d a mesma resposta que
Cebolinha imaginou que o Louco daria. E a histria termina deixando a entender que se
repetir agora com Louco, fazendo tudo o que Cebolinha havia imaginado que ele faria
(FIG.11).
32
72
cenrio histrico, bem como as caractersticas artsticas da banda podem ser comprovados nas
letras das msicas do grupo.
J no incio da letra, h indcios de uma contraposio entre o modo de pensar do eles, que
so as pessoas com quem o eu dialoga. Em todo o decorrer do texto, esse dilogo trata da
ideia do que ser louco e do ideal de felicidade. Ao que nos parece, a loucura, nesse texto,
est sempre ligada s pessoas que no compartilhavam o mesmo pensamento. Mas, mesmo
assim, o eu sendo considerado louco feliz, e quem na verdade o rotula como louco so os
que colocam limites no modo de pensar e, com isso, no so felizes.
Dizem que sou louco
Por pensar assim
Se eu sou muito louco
Por eu ser feliz
Mas louco quem me diz
E no feliz
No feliz [ ... ]
Na segunda estrofe e de acordo com o contexto, a leitura sugere que a sociedade da poca era
voltada s conquistas materiais, fruto do pensamento capitalista. Em contraposio a esse
pensamento, dito que o eu pode voar, ou seja, no est preso s questes materiais e pode
voar no sentido figurado, isto , pode imaginar, sonhar, tem vontade prpria sem ser
massacrado pela ideia de que ter melhor do que ser. No terceiro verso, h pistas de que a
religiosidade tambm posta em xeque, pois no s deve haver a procura da religio, mas
tambm outras formas de se sentir leve e em paz com o seu esprito. O refro sugere que
loucos so aqueles que impem um ideal de comportamento e, por isso, so infelizes.
Se eles tm trs carros
Eu posso voar
Se eles rezam muito
73
Eu j estou no ar
Mas louco quem me diz
E no feliz
No feliz [ ... ]
Na terceira estrofe, o eu confirma o rtulo de louco que lhe imposto. S que do tipo de
loucura que ele vive, descrita nos versos anteriores, ele no vai se curar, porque no o nico
que compartilha dessas opinies. Comportando-se dessa maneira, no s ele encontrou a paz.
Mais uma vez, o refro leva a pensar que, mesmo sendo tachado de louco, mais feliz em
relao queles que o rotulam.
Sim sou muito louco
No vou me curar
J no sou o nico
Que encontrou a paz
Mas louco quem me diz
Que no feliz
Eu sou feliz
Aps a anlise da letra de msica, pode-se inferir que essa uma leitura possvel entre outras
interpretaes tambm possveis. A contraposio entre o eles e o eu pode levar os alunos
a variadas interpretaes da letra de msica. Nesse sentido, pode haver vrias inferncias para
dizer quem esse eles, que pode ser a sociedade, os pais, os amigos. Pode-se levantar como
hiptese que eles no so nem a sociedade, nem os pais nem os amigos, se analisarmos a
segunda estrofe que descreve que eles tm trs carros e rezam muito. possvel atribuir que
esse eles so os religiosos, os ricos, os polticos, dentre outros. Da mesma forma, surgem
vrias hipteses na leitura da terceira estrofe, quando o eu afirma que no o nico que
encontrou a paz. Euem so esses outros que encontraram a paz?
74
possvel afirmar que, a partir dessas interpretaes feitas dos dois textos, o esperado que o
leitor ative seus conhecimentos prvios sobre o a gnero textual lido e, alm disso, com base
nas pistas textuais, verifique hipteses, estabelea relaes, compare informaes, produza
inferncias para que compreenda o texto nessa interao entre texto, autor e leitor. Porm, se
o leitor no tiver conhecimentos necessrios sobre os personagens da histria em quadrinhos e
sobre o contexto em que a letra de msica foi feita, provavelmente teremos interpretaes
apoiadas somente nas pistas textuais e nos conhecimentos que o leitor conseguir mobilizar.
4.1.1.3 Os enunciados da Prova 1
A prova 1 contm seis enunciados, dos quais s os cinco primeiros referem-se compreenso
dos textos 1 e 2.
QUADRO 3
Enunciados da Prova 1
Enunciado 1
Enunciado 2
Enunciado 3
Enunciado 4
Enunciado 5
Enunciado 6
Refere-se
texto 1.
ao
Refere-se
ao
texto 2.
Refere-se
ao
texto 2.
Refere-se aos
textos 1 e 2.
Refere-se aos
textos 1 e 2.
Refere-se
leitura literria
A ltima questo se exclui desta anlise por ser um enunciado que tem a inteno de verificar
se os alunos fizeram a leitura de dois livros durante o bimestre. Nela solicitado que o aluno
faa um comentrio pessoal sobre a leitura dos dois livros.33 No analiso essa pergunta, pois o
foco deste trabalho est na compreenso dos textos que fazem parte prova.
O Enunciado 1 avalia a compreenso global. Para que o aluno o responda, deve ler todo o
texto e compreender tanto as aes das personagens, quanto as relaes entre a imagem e o
texto nos quadrinhos. O incio do enunciado, Na histria em quadrinhos, sinaliza para o
33
Ver anexo 3.
75
aluno que ele no deve partir somente da anlise de um quadrinho ou outro isoladamente, mas
sim de toda a histria. Ao responder quem o louco, o aluno tem tambm que explicar o
porqu dessa escolha, ou seja, para falar quem o louco, ele precisa ter entendido todo o
texto. Essa pergunta avalia uma habilidade importante de compreenso: a produo de
inferncia global. Para produzir esse tipo de inferncia, o aluno tem que articular pistas
deixadas no texto pelo autor e os conhecimentos prvios que possui sobre o que ser um
louco.
Na redao desse enunciado, o uso da palavra dilogo pode impor ao aluno dificuldade de
compreender o que para fazer. Isso porque Cebolinha no dialoga com o Louco, mas sim
passa toda histria agindo e falando sozinho. No h sequer um balo em que Louco fale
qualquer coisa com Cebolinha.
Outro problema para a construo da resposta o conhecimento prvio sobre os personagens.
Quem nunca tiver lido uma histria com Louco e Cebolinha, alm de no saber quais so os
perfis de cada um nas histrias, no vai saber o que costuma acontecer com eles. A questo
deveria ser, pelo menos, mais contextualizada, de modo a dar ao leitor informaes sobre os
personagens. Outra maneira de contribuir para facilitar a compreenso do leitor seria propor
uma questo em que o estudo da compreenso global viesse depois de um conjunto de vrias
outras, que orientassem o olhar do leitor para ir construindo sua compreenso.
possvel observar na prova 1 que o texto Comigo No! ocupa duas pginas inteiras de
papel ofcio. Apenas uma pergunta orienta o aluno em sua compreenso. As outras perguntas
j so sobre o texto 2 ou so de relao entre os dois textos. Se o aluno respondesse perguntas
que o ajudassem a ir estabelecendo relaes, certamente o caminho para chegar
compreenso global estaria mais bem delineado.
O Enunciado 2 refere-se ao texto Balada do Louco e tambm avalia a compreenso global.
Alm de evidenciar a compreenso, o aluno tambm deve saber encontrar argumentos
suficientes para justificar sua resposta. Relacionando apenas as marcas do texto,
perfeitamente possvel chegar a duas respostas opostas e corretas.
possvel responder no, que a personagem no se considera louco, e confirmar com os
versos: mas louco quem me diz/ que no feliz. Pode-se responder sim, e lanar mo
de outros versos: Dizem que sou louco, ou ainda de outros trechos como: eu posso voar/
76
Se eu sou muito louco. Um argumento definitivo, que v alm das marcas do texto,
dependeria do conhecimento do contexto de produo da letra da msica, de quem fala nesse
texto, de que se fala, para quem se fala. Mas esse contexto no foi dado. Sendo assim, o
enunciado perde o efeito de avaliar a capacidade de compreenso global, pois deixa margem
para duas respostas opostas (o sim e o no), que podem ser respondidas e justificadas pelo
aluno apenas com a transcrio de partes do texto.
O Enunciado 3 refere-se aos trs ltimos versos da primeira estrofe de Balada do louco.
Aborda conhecimentos enciclopdicos, pois trata de conhecimentos que fazem parte, segundo
Koch (2008), de conhecimentos gerais sobre o mundo, bem como conhecimentos alusivos a
vivncias pessoais e eventos espao-temporalmente situados, que, ao mesmo tempo,
relacionam-se a crenas dos sujeitos.
Para responder Pode-se considerar estranho uma pessoa definir-se como louca e feliz ao
mesmo tempo?, o aluno no precisa ler o texto. At mesmo para responder por qu?, suas
vivncias e crenas podero ser mais fortes que a letra da msica. Nesse sentido, o texto no
utilizado nem mesmo como pretexto, j que a resposta parte do que o aluno entende da
relao entre loucura e felicidade. Essa pergunta quer saber a opinio do leitor/aluno sobre um
tema que perpassa a letra de msica.
Outro ponto que pode dificultar a compreenso do enunciado o uso da palavra estranho
entre aspas na letra de msica. O conceito sobre o que ser estranho pode variar muito de
pessoa para pessoa, ainda mais quando aliado aos conceitos de loucura e de felicidade. O que
se pode prever para uma questo dessa natureza que qualquer resposta que o aluno produzir
poder ser considerada correta. Alm disso, no se pode dizer que a questo avalie alguma
habilidade de compreenso do texto 1 ou do texto 2. O que se evidencia que o aluno precisa
saber relacionar os conceitos de loucura e de felicidade.
O quarto e o quinto enunciados buscam uma relao intertextual entre os textos 1 e 2, mas,
mais uma vez, h uma pergunta subjetiva, que no explora nenhuma habilidade de
compreenso. Assim como no enunciado 3, qualquer resposta do aluno pode ser aceita como
correta. Alm disso, h um problema na estrutura das perguntas quatro e cinco.
No Enunciado 4 (Na sua opinio, qual a relao entre o louco que aparece na histria em
quadrinhos e o louco citado em Balada do louco?), solicitada uma relao entre o louco que
77
uma revista, um jornal, um mural de escola, dentre outros. No caso da biografia utilizada na
prova, j h um problema: no h a fonte de onde foi retirada. Essa descrio da fonte pode
ajudar o aluno a compreender por que o formato resumido, ou seja, entender que a estrutura
composicional do gnero se adapta ao suporte em que est inserido.
A biografia em questo apresenta uma introduo dividida em trs partes. Primeiro, h um
resumo sobre quem a pessoa biografada. Nesse caso, a ideia situar o leitor para as demais
informaes que seguem. uma descrio breve, destacando o que o autor da biografia
considera como importante, e que ser detalhado adiante na segunda parte: a ficha tcnica.
Nesta parte h os dados especficos do biografado: nome completo, naturalidade e data de
nascimento.
Na terceira parte intitulada biografia, h o detalhamento do que foi dito anteriormente. De
maneira mais aprofundada, o autor traz informaes pessoais e profissionais consideradas
relevantes. Ele segue uma ordem cronolgica para apresentar os fatos e coloca em destaque o
lado profissional do biografado, j que enfatiza seus principais filmes de sucesso.
4.1.2.2 Os enunciados da Prova 2
Os oito enunciados de compreenso da biografia, segundo a professora, fazem parte de uma
seleo que ela fez de um livro didtico. O critrio de escolha, segundo ela, era privilegiar
questes que abordassem o mesmo gnero textual que havia sido trabalhado com a leitura do
livro literrio Depois daquela viagem, de Valria Polizzi34. O quadro 4 apresenta as oito
questes de prova, que fazem parte do corpus desta pesquisa, e uma ltima questo. Na prova,
essa ltima questo apresentada sem numerao e visa relacionar a letra de msica Tempos
Modernos, de Lulu Santos, com a leitura do livro de Polizzi. Portanto, assim como na prova
1, um enunciado que se refere compreenso de uma leitura literria e, portanto, no
pertence ao corpus desta pesquisa.
QUADRO 4
Enunciados da Prova 2
Enunciado 1
Enunciado 2
Enunciado 3
Enunciado 4
34
O livro a autobiografia de uma adolescente que narra quando contraiu o vrus HIV.
79
Enunciado 5
Enunciado 6
Enunciado 7
Enunciado 8
Enunciado
sem nmero
biografada?
As informaes so apresentadas de forma objetiva ou subjetiva?
Os fatos foram narrados pelo prprio biografado ou por outra pessoa?
Em que pessoa do discurso os fatos foram narrados e em que tempo esto os
verbos?
As biografias podem ser mais extensas do que a que voc leu. Em sua
opinio, por que essa bem sucinta?
Aps ler o texto II, escreva um pargrafo relacionando esta letra de msica
com a leitura que fizemos do livro Depois daquela viagem.
levar o aluno a refletir que as informaes estarem escritas de forma objetiva influenciam na
estrutura da biografia apresentada na prova.
O Enunciado 6 (Os fatos foram narrados pelo prprio biografado ou por outra pessoa?) e o
Enunciado 7 (Em que pessoa do discurso os fatos foram narrados e em que tempo esto os
verbos?) no exploram nenhuma habilidade de compreenso. Alm disso, o aluno no
precisa nem ler o texto, basta somente observar em que pessoa do discurso a biografia foi
escrita para responder ao enunciado 6 e parte a primeira parte do enunciado 7. Mais uma vez,
a ideia a de que o aluno fique preso a aspectos estritamente formais do texto. Ao que
parece, esses comandos pretendem verificar se o aluno aprendeu o contedo programtico e
normativo da gramtica, utilizando o momento da prova e o texto como pretexto para esse
fim.
No Enunciado 8 (As biografias podem ser mais extensas do que a que voc leu. Em sua
opinio, por que essa bem sucinta?), aps a afirmativa inicial de que as biografias podem
ser mais extensas, o enunciado questiona o aluno sobre o motivo da biografia que consta na
prova ser mais sucinta. De novo, voltamos verificao de habilidades de conhecimento de
mundo em conjunto com outra habilidade, que a de comparar informaes: o que j leu
(outras biografias) com essa que est na prova. Essas duas habilidades so importantes para se
compreender um texto, mas, quando o enunciado pede a opinio do aluno, cabe ao professor
aceitar qualquer tipo de resposta, que ter como eixo norteador a comparao de biografias
que j tenha lido.
Outro complicador para o aluno fazer essa comparao a ausncia da fonte de onde foi
retirado o texto. Como o aluno ir explicar por que essa biografia mais sucinta, se ele no
sabe o suporte onde esse gnero est inserido? No caso, segundo a professora, foi um texto
retirado de um livro didtico e que faz parte da prova, mas, se o aluno no tem esses dados,
ele ir embasar sua resposta em qu? Na quantidade de palavras do texto? A partir disso,
possvel concluir que variadas respostas podem aparecer, as quais deveriam ser aceitas, j que
faltam dados complementares.
4.1.3 Ressignificao das categorias
Na metodologia, foram apresentadas as categorias que terei como base para a anlise dos
enunciados. Marcuschi (2003) estabelece uma tipologia de perguntas com base em anlises da
81
82
P1T2EN 2
P1T2En 3
ENUNCIADO
TIPOLOGIA
JUSTIFICATIVA
Na
histria
em Global
com Os enunciados globais, segundo
quadrinhos,
problemas no Marcuschi (2003), so aqueles
Cebolinha
dialoga enunciado.
que
envolvem
processos
com a personagem
inferenciais complexos, ou seja,
Louco. Na histria,
exigem conhecimentos textuais e
quem poderia ser
outros,
sejam
pessoais,
considerado louco?
contextuais,
enciclopdicos.
Explique
sua
Espera-se que a resposta tenha
resposta.
como base esses conhecimentos e
tambm anlise crtica.
Na letra de msica, a
O uso da locuo verbal poderia
personagem
se
ser no enunciado P1T1EN1 faz
considera louco?
com que o aluno possa
Justifique
com
argumentar de duas maneiras
elementos do texto.
distintas: que louco o
Cebolinha ou ento que o
Louco. A justificativa para a
escolha de cada um dos
personagens pode ser de acordo
com as aes de cada um deles ou
ento a partir dos conhecimentos
prvios sobre os personagens. No
enunciado P1T2EN2, o aluno
deve inferir, aps a leitura de todo
o texto, se o personagem se
considera louco. Alm disso, ele
pode confirmar ou desconfirmar,
argumentando com partes do texto
que
sero
utilizadas
na
justificativa.
O questionamento inicial de
colocar em dvida a loucura do
personagem sinaliza para um
problema na construo do
enunciado, pois o aluno pode, de
acordo com o texto, responder que
sim ou no, pois tem justificativas
pertinentes para os dois tipos de
respostas.
Pode-se considerar Subjetiva com Os enunciados subjetivos so
estranho
uma comando
aqueles que, segundo Marcuschi
pessoa
definir-se impreciso
e (2003), tm a ver com o texto de
como louca e feliz ao sem parmetros maneira apenas superficial. A
mesmo tempo? Por de correo.
justificativa tem apenas carter
83
qu?
P1T1/2En 4
P1T1/2En 5
P2T1En 2
P2T1En 4
P2T1En 5
P2T1En 6
ENUNCIADO
O texto lido a
biografia
de
Steven Spielberg.
Por que a biografia
de
algumas
pessoas interessa
ao pblico?
Com
que
objetivo(s) lemos
textos
desse
gnero?
No
texto,
predominam
informaes
pessoais
ou
profissionais
da
pessoa biografada?
As
informaes
so apresentadas
de forma objetiva
ou subjetiva?
Os fatos foram
narrados
pelo
prprio biografado
ou
por
outra
pessoa?
Prova 2:
TIPOLOGIA
Metalingustica
para verificao
de conhecimentos
sobre gneros
JUSTIFICATIVA
Os enunciados indagam sobre a
funo do gnero e/ou sobre a
forma.
Questes
formais,
geralmente da estrutura do texto
ou do lxico, bem como as partes
textuais so classificadas como
Metalingusticas,
segundo
Marcuschi (2003). Entretanto, eles
no levam o aluno reflexo,
porque aspectos da forma
influenciam na construo de um
gnero. Segundo Koch e Elias
(2009,
p.?),
A
par
da
familiarizao com os gneros,
possvel levar o aluno a
depreender, entre determinadas
sequncias ou tipos textuais um
conjunto
de
caractersticas
comuns. H falhas especificas
nos enunciados que prejudicam a
realizao da tarefa pelo aluno. O
enunciado P2T1en4 verifica a
quantidade de informaes dadas,
se pessoais ou profissionais. O
aluno vai apenas comparar o
nmero de informaes.
85
P2T1En 7
Em que pessoa do
discurso os fatos
foram narrados e
em que tempo
esto os verbos?
P2T1En 3
P2T1En 8
As
biografias Metalingustica,
podem ser mais sem parmetros
extensas do que a de correo.
que voc leu. Em
sua opinio, por
que essa bem
sucinta?
35
87
A entrevista com a professora revela que a relao pretendida entre o louco da histria em
quadrinhos e o louco da Balada do louco era, na verdade, entre o personagem Louco e o
personagem da letra de msica. As linhas 86 e 87 no deixam dvidas de que o foco da
questo no era o Cebolinha.
QUADRO 8
Entrevista com a professora: questionamento sobre quem o louco descrito no enunciado
P1T1T2EN4
82.
E: ainda com relao a questo quatro a pergunta t assim na sua opinio
83.
qual a relao entre o louco esse louco primeiro louco que aparece na histria em
84.
quadrinhos o referente ao Cebolinha ou referente ao personagem Louco da
85.
histria em quadrinhos?
86.
P: eu entendi...eu entendi...como sendo referente ao Louco personagem da
87.
histria em quadrinhos no o Cebolinha n porque na verdade o Cebolinha tem
88.
um comportamento de louco que t frente ao personagem Louco aqui eu to
89.
considerando o personagem..o personagem Louco
36
88
90.
personagem Louco.
Com base na entrevista, infere-se que o enunciado P1T1T2EN4 apresenta um problema que
pode ter induzido o aluno a respostas no esperadas pela professora e consideradas incorretas.
H ambiguidade devido grafia da palavra louco em letra minscula. Ao ler o enunciado
louco da histria em quadrinhos, o aluno poderia entender que o louco o Cebolinha,
pois ele se comporta de maneira estranha, ou o personagem Louco, se o aluno j tivesse
conhecimento sobre o personagem mediante leituras de outras histrias em quadrinhos.
Outro fator que pode ter levado o aluno a uma resposta considerada incorreta ter como base
a resposta ao enunciado P1T1EN1: Na histria em quadrinhos, Cebolinha dialoga com a
personagem Louco. Na histria, quem poderia ser considerado louco? Explique sua
resposta. Nesse enunciado, se o aluno considera como louco o personagem Cebolinha,
consequentemente no enunciado P1T1T2EN4 ele vai considerar que tem que comparar o
personagem Cebolinha ao louco da histria em quadrinhos, j que a palavra louco no
enunciado P1T1T2EN4 est em letra minscula. O fato de a grafia da palavra louco estar
com letra minscula no foi observado pela professora ao corrigir a prova. Somente no
momento da entrevista que ela percebe que no havia observado o erro da grafia da palavra,
conforme indicam as linhas 107 a 109 da entrevista.
QUADRO 9
Entrevista com a professora: questionamento sobre quem o louco descrito no enunciado
P1T1T2EN4
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
A3
39
A5
A7
A8
A11
Respostas corretas
A relao que os dois loucos fazem coisas estranhas que ningum, ou algumas pessoas
no fazem.
Que os dois so felizes independente do que dizem.
Porque os loucos citados nas histrias, so felizes, fazem algo a mais e so loucos.
A relao que eles so loucos mais loucos alegres e eles so felizes.
Os dois no so tristes sendo loucos, no ligam para que os outros acham dele e se so
mesmo loucos no querem se curar.
A18
Os dois so loucos mais mesmo assim ainda so felizes e no se importam de serem loucos.
A21
Os dois loucos so loucos felizes e no se preocupam com que o que os outros pensam.
A24
A25
Eles no ligam pra o que os outros falam. Eles so daquele mesmo jeito.
A relao que o louco da histria em quadrinhos louco sitado na musica e que eles
so felizes do jeito que so.
Respostas incompletas
A relao que eles mesmo se consideram loucos....
Na histria em quadrinhos o louco parece ser um doente mental, na msica a pessoa se
define louca.
O louco do quadrinho uma pessoa que tem problemas de cabea, o louco da Balada de
Louco um cara que se diz ser louco por atitudes que se faz na noite
Porque o louco em quadrinhos simplismente j sabe o que vai acontecer. E a histria
Balada do Louco simplismente esta citando que que ela pode fazer, o que ela
realmente e deseja no ser curada.
Bom os dois falam de mesmo ttulo eles falam da pessoa de ser louco. Mas isso no quer
A10
A14
A15
A16
A17
37
Nesse quadro e em todos os outros subsequentes, as respostas esto transcritas conforme aparecem na prova.
O Quadro completo com a compreenso do que o sujeito fez na prova e com as hipteses de erro/acerto est
no Anexo 7.
39
As siglas A acompanhada de uma numerao refere-se ao aluno, de acordo com a numerao dada pela
pesquisadora.
38
90
A23
A26
coluna; os argumentos que o aluno utilizou para responder ao enunciado esto na terceira
coluna; na quarta coluna, vm as hipteses sobre o erro do aluno.
QUADRO 11
Respostas erradas do enunciado P1T1T2EN4
Respostas erradas
A1
A2
A4
A6
A9
Hipteses Erro
No atende a resposta
considerada correta, porque no
entendeu que a pergunta para
comparar os loucos.
No
atende
a
resposta
considerada correta, porque o
que ele afirma no pode ser
confirmado pelo texto.
No
atende
a
resposta
considerada correta, porque no
entendeu
que
era
para
estabelecer uma relao entre os
dois loucos.
No
atende
a
resposta
considerada correta, porque no
entendeu
que
era
para
estabelecer uma relao entre os
dois loucos.
92
93
242.
243.
244.
245.
246.
247.
248.
249.
J A4 utiliza da comparao para descrever que tipo de loucura tem cada personagem e no
descreve se existe uma relao. A sua resposta tambm deixa implcita a que louco da histria
em quadrinhos ele se refere.
Durante a entrevista, A4, nas linhas 603 a 607, esclarece que quem o louco o rapaz, pois
Cebolinha s esta se achando um louco. O enunciado da questo P1T1EN1 deixa claro que
louco o outro personagem, ao questionar que Na histria em quadrinhos, Cebolinha dialoga
com a personagem Louco. Na histria, quem poderia ser considerado louco? Explique suas
resposta. Portanto, a expresso louco por si prprio utilizada por A4 seria relacionada ao
personagem Louco, que j tem doena mental.
QUADRO 13
Resposta de A4 ao enunciado P1T1T2EN4
602.
603.
604.
605.
606.
607.
608.
609.
610.
E: Qual a relao que existe entre os dois, se que existe sim ou se no.
A4: Eu..tipo assim o Cebolinha como ele ta se achando um louco ele ta relembrando o
no cara...ento praticamente no um louco mas esse ai da histria ele t se referindo
que ele ..que ele pode ser um louco..que ele um louco feliz..ele t falando que ele
..e no outro e primeiro o Cebolinha ta falando que o cara que ia fazer que era um
louco.
((Contraposio com a resposta do aluno na prova. Pesquisadora l a resposta.))
E: E voc errou..porque voc acha que errou?
((risos do aluno))
A4: ahh...porque eu poderia ter explicado melhor a minha resposta pra ela ter
entendido melhor o que eu quis falar.
94
A4, por exemplo, relacionou o tipo de loucura que cada louco possua. Assim, tambm o fez
A19, que relaciona e estabelece diferenas entre os dois tipos de loucura. Ele distingue um
como sendo louco, porque valento, e o outro de cabea mesmo. Na entrevista, ele
demonstra sua dificuldade em ter entendido o que foi questionado, conforme vemos na linha
436. Nem quando questionado nas linhas 440 e 441 sobre o motivo de ter errado a resposta
da prova, ele consegue explicar.
QUADRO 14
Resposta de A19 ao enunciado P1T1T2EN4
434.
436.
437.
438.
440.
441.
442.
443.
95
1004.
1005.
1006.
1007.
1008.
A6: o rapaz no louco e desse aqui j ele j mesmo aqui j assume que
sou louco aqui j dizem que sou louco e tal ele j mesmo ele j assume que ele
louco e esse aqui no voc pode ver que quando na hora que o Cebolinha
chega perto dele ele ta calado normal s depois que ele vai mostrar ao na
hora que o Casco chega perto dele.
J A20 deixa explcito que no h uma semelhana, mas sim uma diferena entre as atitudes
de cada um: o primeiro considerado louco e o segundo j louco. Esse ponto de vista
defendido na prova pode ser comprovado nas linhas 498 a 502 da entrevista, quando ele
destaca que tipo de atitudes est utilizando para diferenciar um do outro.
QUADRO 16
Resposta de A20 ao enunciado P1T1T2EN4
497.
498.
499.
500.
501.
502.
QUADRO 17
Resposta de A9 ao enunciado P1T1T2EN4
169.
170.
171.
172.
173.
174.
175.
176.
177.
178.
179.
180.
181.
182.
183.
Alm disso, os argumentos que o aluno usa para afirmar que os dois loucos no so loucos de
doena mental na prova, no podem ser confirmados pelo texto, pois no h no contexto
marcas que comprovem esse argumento. Percebe-se, portanto, que o aluno utilizou
conhecimentos pessoais para validar a sua compreenso. Segundo Marcuschi (2008, p. 259),
esse tipo de leitura definida dentro dos horizontes de compreenso textual como sendo de
horizonte problemtico - esse horizonte vai muito alm das informaes do prprio texto e se
situa no limite da interpretabilidade.
o que acontece tambm com o argumento utilizado por A13, que discorda do pressuposto
do enunciado de que os dois personagens so loucos, ao afirmar que os dois personagens no
so loucos. Alm disso, no apresenta argumentos que confirmem isso. Na entrevista, A13
esclarece nas linhas 209 a 211 que considerou o Cebolinha como no louco em comparao
ao outro personagem da letra de msica. Somente quando vai justificar por que errou a
resposta da prova, o aluno destaca nas linhas 216 a 217 que o da letra de msica no louco,
porque ele feliz. Segundo A13, a felicidade no uma caracterstica de uma pessoa louca,
ou seja, ele utiliza conhecimentos enciclopdicos para sua justificativa.
97
QUADRO 18
Resposta de A13 ao enunciado P1T1T2EN4
205.
206.
207.
208.
209.
210.
211.
212.
213.
214.
215.
216.
217.
40
98
Essas hipteses podem ser confirmadas devido aos seguintes fatores que influenciaram:
a grafia da palavra louco, com letra minscula, induziu os alunos a considerarem
que o louco da histria em quadrinhos era o Cebolinha.
a falta de explicitude da palavra relao impediu que os alunos entendessem que era
para ser feita uma comparao entre os dois loucos. A palavra relao poderia ser
trocada pela palavra semelhana, para atender as expectativas de respostas corretas;
o comando Na sua opinio fez com que alguns alunos apresentassem respostas que
tiveram um grande investimento em conhecimentos pessoais.
Portanto, fatores ligados elaborao do enunciado influenciaram fortemente no insucesso
das respostas dos alunos a questo 4. Por outro lado, respostas mal estruturadas, ou seja,
respostas que apresentam lacunas a serem preenchidas pela professora dificultaram a sua
compreenso.
4.2.2 Respostas aos enunciados P1T1T2EN5
O enunciado P1T1T2EN5 tem dados bem preocupantes com relao prova 1. Esse o
enunciado que obteve o maior nmero de respostas erradas, cerca de 52%, equivalente a
pouco mais da metade dos alunos, contra somente 16% de acertos. O nmero de alunos que
teve suas respostas consideradas incompletas tambm foi grande: 32%.
O enunciado P1T1T2EN5, assim como o enunciado P1T1T2EN4, uma pergunta
categorizada como Subjetiva Global, ou seja, uma questo de opinio que envolve a
capacidade de compreenso global dos alunos. A resposta dos alunos ao enunciado
P1T1T2EN5 (Na sua opinio, o texto Balada do Louco poderia ter o ttulo trocado por
99
Comigo No?) segundo a professora, seria a de que a troca entre os ttulos fosse possvel,
de acordo com as linhas 111 a 114 da entrevista. Ao responderem sim, que a troca dos ttulos
possvel, teriam que argumentar de uma maneira bem interessante.
QUADRO 19
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao enunciado P1T1T2EN5
110.
111.
112.
113.
114.
115.
A professora explicita que os argumentos considerados corretos, de acordo com as linhas 118
a 122, so aqueles por meio dos quais os alunos dissessem que a troca possvel, porque o
comportamento dos dois parecido. Eles no se importam que digam que so loucos. Nas
linhas 126 e 127 e 130 a 134, a professora apresenta outros dois critrios usados na correo.
Primeiro, os alunos poderiam responder que a troca no era possvel, e, dependendo da
argumentao, a resposta seria considerada correta. E o segundo critrio o de que, se o aluno
respondesse s sim ou no ou se a sua argumentao fosse falha, ele teria sua resposta
considerada incorreta.
QUADRO 20
Entrevista professora: questionamento sobre a expectativa sobre a troca de ttulo do
enunciado P1T1T2EN5
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
E: Qual a relao que voc esperava entre essa troca de ttulos o que c esperava
que ele argumentasse ento?
P: eee eeeeeeeee eu acho que ele tinha que argumenta o comportamento dos
dois personagens..n...tanto do balada do louco quanto do do comigo no...n...
at o ttulo comigo no..eles no seeee..eu acho que eles no se preocupam com
essa questo de serem rotulados como louco..esperei que eles...que eles fossem
por esse caminho ai.
E: Ento a proposta da questo nu na letra de msica balada do louco tivesse o
titulo comigo no e ele fizesse essa relao entre os dois ento ele ::: poderia
tanto responder que sim como no...
P: eee..dependendo da justificativa nee..de como que ele fosse argumenta essa
resposta dele.
E: E o que voc considerou errado com uma pra essa resposta foi qual? Pra essa
pergunta...desculpe
P: Eu acho que quando faltou argumentao tanto na resposta sim quanto no
e:::teve gente que s respondeu sim ou no..eu considerei como:::...como..
100
132.
133.
134.
Em sntese, a resposta considerada correta pela professora deveria ser sim, o aluno concorda
que o texto Balada de Louco poderia ter o ttulo Comigo no!. Na argumentao, o aluno
deveria dizer que a troca foi possvel, porque os personagens so parecidos no seu
comportamento, pois no se preocupam em ser rotulados como loucos. Porm, se ao aluno
respondesse no e argumentasse bem, sua resposta tambm seria aceita como correta.
Vejamos ento a seguir, no Quadro 21, se nas respostas consideradas corretas e nas
incompletas os alunos argumentam de acordo com a expectativa da professora. Em seguida,
ser descrito o que foi observado.
QUADRO 2141
Respostas corretas e incompletas dos alunos ao enunciado P1T1T2EN5
A3
Respostas corretas
Pelo simples fato do personagem no fazer o que os outros fazem, ou pensar como eles o
Comigo No ser diferente e no fazer tudo aquilo como os outros.
A5
Sim, porque as pessoas dizem que ele louco, mais ele no liga, com ele no cola, ele feliz
desse jeito.
A8
Na minha opinio, poderia que como o ttulo daria para pensar que Comigo No, no me
chame de louco e na histria em quadrinhos Cebolinha.
A11
Poderia, o ttulo apenas reforaria a frase repetida: Mas louco quem me diz, reforaria
tambm a idia de no querer se curar, de mudar.
Respostas incompletas
Acho que no ficaria legal porque o texto o ttulo Comigo No porque o ttulo no caberia bem
na letra da msica.
A9
A10
A13
A14
A15
No. Porque apesar dos dois textos falarem de loucura eu acredito que o ttulo Balada do
louco seja apenas um nome para as pessoas diferentes no por ter um problema de cabea e
ser louco.
Sim, pois eles no se importa com ningum ou o que as pessoas dizem ou pessam.
A22
41
O Quadro completo com a compreenso do que os alunos fizeram na prova e com as hipteses de erro/acerto
est no Anexo 8.
101
A26
No, porque o personagem relata sobre ele mesmo e na minha opinio COMIGO NO mais
sentido de diser a uma pessoa.
A22 responde de acordo com o esperado pela professora: concorda com a troca e justifica
com as aes do personagem da letra de msica, porm possvel afirmar que os erros
ortogrficos foram utilizados como critrios para correo dessa resposta. Por isso, ela foi
considerada incompleta.
A maioria dos alunos discorda que Balada do Louco poderia ter o ttulo Comigo No!.
Esses alunos justificam no de acordo com o comportamento, mas de acordo com a no
adequao do ttulo em uma letra de msica. A9, A10, A13 e A14 argumentam que os ttulos
no podem ser trocados, porque os textos possuem contedos diferentes.
A15 justifica a no troca argumentando com base somente no ttulo Balada do louco, ou
seja, no poderia ser trocado, porque o ttulo se refere a pessoas que no tm problema de
cabea.
A26 justifica de forma confusa e ao que parece tem como base as aes dos personagens.
Ele argumenta que os ttulos no podem ser trocados porque em Balada do Louco o
personagem relata sobre ele mesmo, e no Comigo no! no sentido de diser a uma
pessoa.
Comparando os dois tipos de respostas completas e incompletas, pode-se afirmar que a
resposta incompleta foi, em sua grande maioria, aquela que o aluno discordou da troca de
ttulos. Os alunos argumentam que a mudana no adequada ou porque um dos textos uma
letra de msica ou porque os textos tm contedos diferentes.
Somente dois alunos, A26 e A22, apresentam justificativas de acordo com as aes dos
O critrio de correo oscila, pois a prpria professora alm de aceitar como resposta
correta se o aluno concordasse com a troca de ttulos, disse tambm que consideraria como
102
A2
No. Por que o texto comigo
no tem este ttulo por causa
que o menino no queria que
ele fizesse toda aquela
loucura com ele que ele
imaginou.
Hipteses Erro
No atende a resposta
considerada correta, porque
no
compreendeu
globalmente os textos.
No atende a resposta
considerada correta, porque
no entendeu o que foi
solicitado na pergunta.
A4
No atende a resposta
considerada correta, porque
sua argumentao baseouse somente em seus
conhecimentos pessoais.
A6
No atende a resposta
considerada correta, porque
sua argumentao baseouse somente em seus
conhecimentos pessoais.
A7
No Porque a msica
muito parecida com o ttulo.
No atende a resposta
considerada correta, porque
sua argumentao baseouse somente em seus
conhecimentos pessoais.
103
No atende a resposta
considerada correta, porque
no entendeu o que foi
solicitado na pergunta.
O uso do anafrico ela
deixa a estrutura da frase
confusa.
No concorda com a troca entre No atende a resposta
os ttulos.
considerada correta, porque
Destaca na justificativa o ttulo
utilizou somente de
utilizado em cada um dos textos
conhecimentos pessoais
so adequados a eles.
para sua justificativa.
No concorda com a troca entre
os ttulos.
Destaca na justificativa que o
personagem fala dele e das outras
pessoas que o chamam de louco.
No atende a resposta
considerada correta, porque
no compreenderam
globalmente os textos
A resposta est mal
estruturada.
No atende a resposta
considerada correta, porque
utilizou somente de
conhecimentos pessoais
para sua justificativa.
Atende parcialmente a
resposta porque concorda
com a troca de ttulos, mas
sua justificativa confusa.
No atende a resposta
considerada correta, porque
no
compreendeu
globalmente os textos
No atende a resposta
considerada correta, porque
sua justificativa confusa.
No atende a resposta
considerada correta, porque
no
compreendeu
globalmente os textos
104
Na quarta coluna desse quadro, h algumas hipteses que se assemelham quanto ao erro dos
alunos mediante a anlise de suas respostas. Nesta parte, realizo anlise semelhante do
enunciado P1T1T2EN4: apresento as hipteses de alguns alunos e as evidncias encontradas
em suas entrevistas.
a) No atende a resposta considerada correta, porque no compreendeu globalmente os
textos.
Essa hiptese aparece na maioria das respostas. A1, A19 e A25 discordam da troca e seguem
o que solicitado no enunciado, se o texto Balada do Louco poderia ter o ttulo trocado
por Comigo no!. Partindo desse pressuposto, afirmar que no poderia ter o ttulo trocado
um argumento vlido, pois a locuo verbal poderia ter pertencente ao enunciado sinalizava
que h uma possibilidade, alternativa em concordar ou discordar. Sendo assim, possvel
afirmar, nesse primeiro momento, que eles compreenderam o que foi solicitado. Porm, no
argumentaram de acordo com a expectativa da professora. Para ela, os alunos deveriam
perceber a seguinte semelhana entre as aes dos personagens: que eles no se preocupam
com essa questo de serem rotulados como loucos. Os alunos apresentaram diferenas entre
os personagens. Vejamos o que as entrevistas evidenciam.
A1 afirma de um ponto de vista diferente do descrito na prova, argumentando, na entrevista,
que as aes do Cebolinha no se comparam com as aes do personagem da letra de msica
e por isso a troca no pode ocorrer. Na prova, ele se baseia nas aes do personagem da letra
de msica e na entrevista ele se baseia nas aes do Cebolinha.
QUADRO 23
Resposta de A1 ao enunciado P1T1T2EN5
257.
258.
259.
260.
261.
262.
poderiam ter o ttulo trocado, porque falam do tema loucura, mas, quando questionado sobre
por que errou, ele afirma que no sabe explicar.
QUADRO 24
Resposta de A25 ao enunciado P1T1T2EN5
1156.
1157.
1158.
1159.
1160.
1161.
1162.
1163.
1164.
1165.
1166.
1167.
1168.
QUADRO 25
Resposta de A23 ao enunciado P1T1T2EN5
825.
826.
827.
828.
829.
830.
831.
832.
833.
QUADRO 27
Resposta de A17 ao enunciado P1T1T2EN5
1375.
1376.
107
1377.
1378.
1379.
1380.
n que vai::: :::...como as::...::: que vai... uma msica que t combinando tudo
imagine se se::: a balada do louco fosse comigo no ia ser meio que esquisito
E: Voc acha que no combina?
A17:- No.
QUADRO 29
Resposta de A16 ao enunciado P1T1T2EN5
933.
934.
935.
936.
937.
e) No atende parcialmente a resposta, porque concorda com a troca de ttulos, mas sua
justificativa confusa e dificulta a compreenso.
108
A24 apresenta uma estrutura de frase confusa, o que faz entender que o aluno parte do
pressuposto de que as lacunas deixadas na resposta possam ser preenchidas pela professora.
possvel considerar como hiptese que a resposta que ele queria para essa questo seria algo
como: O ttulo Comigo no! no pode ser o ttulo do texto Balada do Louco, porque no
um ttulo que fala sobre loucura. Sendo assim, o aluno julgou que sua resposta tinha
aspectos relevantes, que poderiam ser do conhecimento tambm do professor.
As hipteses levantadas sobre o erro a esse enunciado so variadas e perpassam os horizontes
de compreenso citados por Marcuschi (2008). Os alunos tm uma compreenso indevida do
texto, devido a uma leitura errada, quando utilizam somente conhecimentos pessoais para
responder e apresentam um horizonte problemtico de compreenso textual. Outros fatores
tambm influenciam nas hipteses de erro, como a no capacidade de compreenso global dos
textos e do enunciado. E, por ltimo, outro fator tambm citado no enunciado anterior (seo
4.2.2) so respostas mal estruturadas, que precisam de uma leitura extremamente cooperativa
para preencher lacunas sintticas e at semnticas deixadas pelo aluno.
4.2.3 Respostas ao enunciado P2T1EN1
O enunciado P2T1EN1, categorizado como
conhecimentos sobre o gnero42, teve cerca de 32% de acertos contra a grande porcentagem
de 68% de respostas erradas ou incompletas.
Segundo a expectativa da professora, conforme as linhas 22 a 24, o aluno, para responder ao
enunciado P2T1EN1 (O texto lido a biografia de Steven Spielberg. Por que a biografia de
algumas pessoas interessa ao pblico?), deveria afirmar que a biografia de algumas pessoas
interessa ao pblico, porque so pessoas que se destacam socialmente ou porque tm alguma
curiosidade na vida. Em contraposio, a resposta considerada errada seria, de acordo com as
linhas 28 a 30, aquela em que o aluno argumentasse de acordo com sua opinio (
interessante porque eu gosto) e no citasse que interessante por se tratar de uma pessoa que
se destaca socialmente.
QUADRO 30
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao enunciado P2T1EN1
20.
21.
42
109
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
tem uma biografia n porque que::: essas pessoas porque essa esse texto interessa ao
pblico a pessoa que tem::: ::: que se destaca socialmente considerei certo assim ou
porque tem alguma curiosidade na vi::da ou pessoa que se destaca socialmente
algum.../alguma resposta nesse nessa ideia.
E: o que voc considerou como incorreta para essa questo? Resposta errada.
P: a resposta errada era se::: por exemplo...vou dar um exemplo se::: se::: o aluno
respondesse assim...a::: esse texto interessante por que eu gosto...n sem falar::: sem
deixar de citar essa questo de da biografia ser::: um texto que fale da/ vida de algum
que se destaca socialmente.
A8
A10
A11
A18
A20
A21
A1
Respostas corretas
Por qu algumas pessoas gostam de saber o que a pessoa era antes de ficar conhecida
como ela conseguiu ser famosa e etc.
Muitos fns, ou at mesmo quem no f tem curiosidade de saber como a pessoa chegou
onde est, o porque dele ter escolhido seguir aquela profisso, o primeiro acontecimento
que o fez obter sucesso, etc...
( professora fns)
Quando as pessoas so muito famosa todos querem saber da vida , da biografia dela por
isso Porque quando a pessoa famosa queremos saber mais dela. (professora acrescentou
a letra s na palavra famosa.)
Porque falava de pessoas que marcaram a histria, e talves marcaram a vida de algumas
pessoas( professora circula o s de talves)
Conhecimento. Conhecer a vida de uma pessoa, o que ela passou, principalmente de
pessoas famosas, bem sucedidas ou que mudaram o mundo de alguma forma, conhecer a
vida dessa pessoa, vivendo e aprendendo, aprendendo com histrias da vida de outras
pessoas.
Bom porque s vezes, as pessoas tem uma historia de vida imprecionante que incentiva as
pessoas a lerem a biografia e gostar muito. (professora circula imprecionante e coloca um
acento de crase s)
Por causa da fama dele, e para as pessoas, saberem quem criou, de quem , o verdadeiro
dom.
porque agumas pessoas no muito famosas e o plublico tem muita curiosidade de conhecer
sua vida pesual. Sem contar que algumas podem tratar de asuntos muito importantes,
doenas, preconceito e superao e outras.( professora circula as palavras pblico, pesua
e asuntos e tambm coloca o P maisculo no inicio da frase de resposta.)
Respostas incompletas
Porque com algumas biografia muitas pessoas se identificam, e tambm porque relata tudo
o que j passou na vida da pessoa,e as vezes por um simples detalhe se a pessoa que est
lendo achar que em algum momento a histria dela se parecer com a biografia ela vai se
43
O quadro completo com a compreenso do que o sujeito fez na prova e com as hipteses de erro/acerto est no
Anexo 9.
110
A3
A6
A9
A14
A24
A maioria dos alunos que acertaram d a resposta esperada como correta pela
professora, menos A20, que apresenta uma resposta confusa, por causa do pronome dele,
que pode se referir ao Steven Spielberg ou ento biografia de algumas pessoas. possvel
afirmar que houve uma leitura cooperativa da professora, para que fosse entendido no
segundo sentido dito anteriormente.
utilizado pela professora para penalizar esses alunos, pois o que consegui constatar, dentro do
que foi exigido, que eles acertaram as questes. Parece que ocorreu uma falta de ateno na
correo, fato que normal diante de 25 provas para corrigir.
possvel afirmar que os erros de concordncia na frase fizeram com que A14 tivesse
Outra evidncia constatada a partir das respostas dadas na prova a de que os alunos tinham
pouco conhecimento sobre o gnero biografia. Segundo a professora, a prova foi feita com
base no livro de literatura que leram: uma autobiografia. Em algumas respostas, os alunos se
valeram das caractersticas de uma autobiografia para responder a questo, ao invs de uma
biografia44.
No Quadro 32 a seguir, temos as respostas consideradas erradas na segunda coluna, os
argumentos que alunos escreveram para responder na terceira coluna e as hipteses sobre o
motivo dos erros na quarta coluna.
QUADRO 32
Respostas erradas do enunciado P2T1EN1
Respostas erradas
A4
A7
44
Segundo o dicionrio Aurlio, biografia um gnero literrio em que o autor narra a histria da vida de uma
pessoa ou de vrias pessoas. E autobiografia gnero literrio, em que uma pessoa narra histria da sua vida.
112
interessam ao pblico so
aquelas
que
falam
de
celebridades de Hollywood.
No percebe que a pergunta
no especfica sobre a
biografia de Steven Spielberg.
A15 Porque so biografia mais completas No afirma que a pessoa se No atende a resposta
e mais interessantes, melhor destaca socialmente e nem que esperada
pela
elaboradas e muito bem escritas.
tem alguma curiosidade na professora.
vida.
No entendeu o que foi
Argumentos:
destaca solicitado, pois se
caractersticas
que
julga baseia
em
importantes
para
uma conhecimentos
biografia ser melhor do que pessoais para justificar
outras:
completas,
mais o interesse das pessoas
interessantes,
melhor em biografias.
elaboradas e muito bem
escritas.
113
objetiva.
114
vida
Faz uma parfrase do
boxe ao lado que
Argumentos:
destaca
a define o que uma
importncia dos fatos reais.
biografia.
Apresenta
pouco
conhecimento sobre o
gnero biografia.
A26 Pelo motivo de contar sobre a vida No afirma que a pessoa se
de uma pessoa e conter alguns fatos destaca socialmente e nem que No atende a resposta
que chamam mais a ateno do
tem alguma curiosidade na considerada correta.
vida
Faz uma parfrase do
boxe ao lado que
Argumenta que os aspectos define o que uma
mais importantes so: a vida biografia.
da pessoa e alguns fatos que
chamam a ateno.
De acordo com a quarta coluna do Quadro 32, apresento as seguintes hipteses de erro para o
enunciado P2T1EN1:
a) Argumentos que se baseiam somente na biografia de Steven Spielberg ou na biografia
dele e na autobiografia de Valria Polizzi.
A13, A16, A19 e A22 no entenderam o que foi solicitado, pois seus argumentos no
justificam o que interessa ao pblico nas biografias em geral. Eles tomam como base para
suas respostas caractersticas da biografia de Steven Spielberg, especificamente A13, A19 e
A22 apresentam esse tipo de argumentao. A13 justifica na prova que a biografia que
interessa ao pblico aquela em que se fala sobre a vida de varias celebridades de
Hollywood. Em sua entrevista, ele destaca, nas linhas 284 e 285, que elas interessam para
saber mais sobre as pessoas. Porm, ao ser questionado sobre o motivo que o levou ao erro na
prova, ele no consegue ter uma justificativa coerente com o que respondeu. Nas linhas 288 a
291, afirma que errou porque colocou a palavra pblico, mas que o correto seria falar
pessoas, mostrando mais um indcio de que no entendeu o enunciado.
QUADRO 33
Resposta de A13 ao enunciado P2T1EN1
283.
284.
285.
286.
115
287.
288.
289.
290.
291.
Por meio da entrevista de A22, fica mais evidente que para responder a esse enunciado o
aluno se baseou somente na biografia de Steven Spielberg. Na linha 631, ele deixa claro que
est falando somente da biografia da prova, ao afirmar no texto desse cara ai. possvel
afirmar tambm que os conhecimentos sobre o gnero biografia e autobiografia estavam
confusos para A22, pois, ao justificar seu erro na linha 637, conclui que errou porque
confundiu os dois gneros ao responder.
QUADRO 35
Resposta de A22 ao enunciado P2T1EN1
630.
631.
632.
633.
634.
116
635.
636.
637.
O aluno A26 destaca em sua parfrase a importncia de haver na biografia fatos que chamam
mais ateno. Essa caracterstica dita por ele explicitada na linha 900, quando d como
exemplo o que chamou a sua ateno na biografia de Steven Spielberg. Mais adiante, ele
esclarece o motivo de seus erros na prova, nas linhas 903 a 906, que seriam a falta de ateno
por no ter terminado a resposta e no ter dito que o que interessa ao pblico o que a pessoa
45
No boxe, feita a seguinte afirmao: Biografia um gnero textual em que so relatados fatos da vida de
uma pessoa.
117
viveu. Ele demonstra nessa explicao que no conseguiu entender o que foi solicitado,
porque se baseou somente na biografia de Steven Spielberg, alm de sua resposta estar
incompleta.
QUADRO 37
Resposta de A26 ao enunciado P2T1EN1
898.
899.
900.
901.
902.
903.
904.
905.
906.
Por meio das hipteses de erro sobre como os alunos compreenderam o enunciado P2T1EN1,
observa-se que os seguintes fatores relacionados a seguir podem ter influenciado os alunos em
suas respostas:
118
119
A seguir, no Quadro 40, temos ento as respostas consideradas corretas e a nica resposta
considerada incompleta.
QUADRO 4046
Respostas corretas e incompletas dos alunos ao enunciado P2T1EN4
Respostas corretas
Predominam as informaes profissionais da pessoa biografada.
No texto predomina mais informaes proficionais, pois fala de com Steven comeou
sua carreira. ( professora circula a palavra profissionais)
Predominam informaes profissionais por que se tivese falando da vida pessoal dele
no iria dar s isso e qual deu no texto a vida pessoal tem muitos coisa para conta com
que eu iria conta sobre a minha vida toda em uma simples folha em 23 linhas.
(professora circula a palavra tivesse e marca um x em cima dos por que)
profissionais
Informaes profissionais da pessoa biografada.
A1
A3
A4
A5
A9
A10
A11
A14
A19
A20
A23
A26
A8
De acordo com o apresentado nas respostas, possvel afirmar que foram utilizados os
seguintes critrios de correo:
A maioria das respostas consideradas corretas foram aquelas que apresentaram em seu
46
O quadro completo com a compreenso do que o sujeito fez na prova e com as hipteses de erro/acerto est no
Anexo 10.
120
Em hiptese, podemos afirmar que o critrio de correo utilizado pela professora para
considerar incompleta a resposta de A8 foi o fato de ele ter respondido primeiro que
predominavam informaes profissionais e, em seguida, ter falado que eram as duas:
profissionais e pessoais. possvel afirmar que a professora entendeu que ele acertou em
partes na primeira afirmao e depois errou ao concordar que eram as duas.
Tendo como base esses critrios de correo, apresento a seguir o Quadro 41 com as
respostas consideradas erradas.
QUADRO 41
Respostas erradas ao enunciado P2T1EN4
Respostas erradas
A2
A6
A7
Predominam
informaes
pessoais
da
pessoa
biografada.
A13 Sim
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais.
Argumenta respondendo
afirmativamente
um
questionamento que d
duas opes de resposta.
concorda
que
A15 Sim. ( professora circula e No
coloca trs interrogaes)
predominam
informaes
profissionais.
Argumenta respondendo
afirmativamente
um
questionamento que d
Hipteses Erro
No atende a resposta esperada
pela professora, porque o aluno
afirma
que
predominam
informaes pessoais.
121
informaes
A16 Predominam
quanto
pessoais
e
profissionais
que
simplesmente fala sobre
nome, trabalho o que ele fez,
o que foi interessante pra ele.
Argumenta
que
predominam os dois
tipos de informaes:
pessoais e profissionais.
A17 Pessoais.
No
concorda
predominam
informaes
profissionais.
e
proficionais
A18 Pessoais
porque ao mesmo tempo que
fala do passado da pessoa
tambm fala da sua vida de
hoje o que faz e etc.
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais, mas que
tem as duas informaes.
Argumenta
que
predominam os dois
tipos de informaes:
pessoais e profissionais.
A21 pessoais profisionais por que
conta um de sua vida sem ser
nos trabalhos e sua vida nos
trabalhos com os fimes.
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais, mas que
tem as duas informaes.
Argumenta
que
predominam os dois
tipos de informaes:
pessoais e profissionais.
concorda
A22 informaes pessoias pois ele No
conta da histria dele ele se predominam
faz uma auto-biografia.
informaes
profissionais.
A24 Pessoais e profissionais.
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais, mas que
tem as duas informaes.
Argumenta
que
predominam os dois
tipos de informaes:
122
pessoais e profissionais.
concorda
que
A25 Predominam os dois porque No
fala um pouco sobre a vida predominam
dele e da carreira.
informaes
profissionais.
Argumenta que tem os
dois
tipos
de
informaes.
Como podemos observar a partir da quarta coluna, trs hipteses podem ser consideradas
para justificar o que levou os alunos ao erro:
a) No compreenderam que as informaes que predominam na biografia da prova so
informaes profissionais.
Como exemplos dessa hiptese, A2, A6, A7, A17 e A22 argumentam em suas respostas que
as informaes pessoais so as que predominam no texto. A2, ao ser confrontado com sua
resposta na prova, justifica em sua entrevista, nas linhas 142 A 143, que a parte do texto em
que estava escrito conhecido e a famlia foi relevante para ele ter colocado na resposta que
as informaes pessoais aparecem mais.
QUADRO 42
Resposta de A17 ao enunciado P2T1EN4
139.
140.
141.
142.
143.
J A2 d uma resposta diferente da que apresentou na prova. Quando entrevistado, ele comea
afirmando que so informaes pessoais, utilizando como argumento como ele era
conhecido, aonde ele nasceu, mas depois afirma que so as duas informaes, porque fala
tambm da carreira. A no compreenso do texto fica clara nessa parte. Nas linhas 828 e 829,
verifica-se a no compreenso do enunciado na sua justificativa sobre o motivo por que errou
a questo.
QUADRO 43
Resposta de A2 ao enunciado P2T1EN4
821.
123
822.
823.
824.
825.
826.
827.
828.
829.
A2: informaes pessoais que fala da vida dele fala de da carreira dele fala do:::
que como ele era conhecido...aonde que ele nasceu e isso ai....
eu acho que sim que fala sim que fala um pouco da vida dele e um pouco
da carreira.
E: na prova voc colocou
(( entrevistadora l a resposta em voz alta))
E: e errou porque?
((aluno l a resposta silenciosamente))
A2:ah...no sei..essa dai eu no sei no essa ai de qualquer jeito est errada
porque::: eu no devo ter entendido a pergunta no...ai eu coloquei errado ento
124
302.
303.
304.
O mesmo ocorre com A15, que, durante a entrevista, d indcios de uma leitura errada. No
incio da entrevista, nas linhas 948 e 949, ele d uma resposta confusa: de que predominam a
histria de uma cientista, e ainda afirma que um relato sobre o que ele j encontrou e o
que ele pretendia, conforme as linhas 951 e 952.
QUADRO 45
Resposta de A15 ao enunciado P2T1EN4
944.
945.
946.
947.
948.
949.
950.
951.
952.
953.
954.
955.
956.
QUADRO 46
Resposta de A18 ao enunciado P2T1EN4
226.
227.
228.
229.
230.
231.
232.
233.
234.
235.
236.
237.
238.
239.
O mesmo acontece com A21 e A25, conforme Anexo 11. Eles confirmam que as duas
informaes predominam e, quando questionados sobre qual seria o motivo de terem errado
na prova, no conseguem perceber que s uma das duas informaes aparece com maior
predominncia.
Com base nas hipteses para a ocorrncia das respostas erradas, foi possvel verificar que
alguns fatores foram preponderantes para que o aluno errasse o enunciado 4 da prova 2. Esses
fatores so: (i) o no conhecimento do significado da palavra predominam, presente no
comando do enunciado; (ii) a falta de compreenso de que a biografia em que se baseia a
prova d mais nfase vida profissional de Steven Spielberg; (iii) a no compreenso de que
o enunciado 4 se tratava de uma pergunta e no de uma afirmativa.
4.2.4 Respostas aos enunciados P2T1EN7
Dos 25 alunos que fizeram a prova, o enunciado P2T1EN7 (Em que pessoa do discurso os
fatos foram narrados e em que tempo esto os verbos?) obteve 24% de respostas
consideradas corretas, 44% de respostas incompletas e 32% de respostas consideradas erradas.
Portanto, o dado que mais sobressai entre os trs o grande nmero de alunos que tiveram
suas respostas consideradas incompletas.
Vejamos a seguir qual o critrio de correo utilizado pela professora. De acordo com a sua
entrevista, ela afirma, nas linhas 68 a 72, que a resposta da questo 6 (Os fatos foram
126
narrados pelo prprio biografado ou por outra pessoa) j daria uma pista (ser narrado por
outra pessoa) para parte da resposta da questo 7. Sendo assim, na questo 7, o aluno
deveria responder que os fatos foram narrados em terceira pessoa e que os verbos esto no
passado.
QUADRO 47
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao enunciado P2T1EN7
67.
68.
69.
70.
71.
72.
A5
A11
A23
Respostas corretas
3 pessoa do passado
foram narrados na 3 pessoa da singular os verbos esto no passado.( professora circula o
foram com letra minscula.)
3 pessoa, passado.
Terceira pessoa do singular (ele), verbos no passado.
Na terceira pessoa do singular e os verbos esto no passado.
A26
Na 3 pessoa, do passado.
A1
A3
A2
A6
A8
A9
A10
A14
A15
A16
A17
A20
Respostas incompletas
No passado.
Verbos esto no passado.
Na segunda pessoa e os verbos esto no passado. ( professora circula a expresso segunda
pessoa e coloca uma interrogao em cima)
Segunda pessoa do singular. Os verbos esto no passado. ( Professora circulou a primeira
frase)
No singula e o tempo est no passado.
(Professora circula a palavra singula)
Os verbos esto no presente.
Numa pessoa que pensa sabe da histria, no passado( professora faz uma seta abaixo da
primeira parte antes da vrgula e escreve: Oh! My god!!!
Pessoas, passado. ( professora circula a palavras pessoas e coloca um ponto de interrogao
em cima)
No biografado, no passado.
1 pessoa e os verbos esto no passado.
127
A22
A8, A9, A15, A16, A17, A20 e A22 tm suas respostas consideradas incompletas,
A14 teve sua resposta considerada incompleta, mas sua resposta est incorreta. Parece
A4
A7
Respostas
O que o sujeito faz na
incorretas
resposta da prova
No passado e no No afirma que os fatos
presente.
foram narrados em 3
pessoa e que os verbos
esto no pretrito.
2
pessoa
do
singular, os verbos
esto no futuro.
A13 Steven
Spielberg.
Allan
Hipteses Acerto/erro
No atende a resposta considerada
correta.
128
A19
A21
A24
A25
129
ainda mais evidente que o aluno no sabe responder a primeira parte do comando, pois
acredita que o erro estaria em ele ter colocado a palavra presente.
QUADRO 50
Resposta de A4 ao enunciado P2T1EN7
347.
348.
349.
350.
351.
352.
353.
354.
355.
356.
130
253.
254.
255.
256.
257.
258.
259.
na prova a hora que eu li ai meu Deus do cu por isso que eu fui a ltima a
entregar a prova responder a essa pergunta.
E: na sete voc respondeu assim
(( entrevistadora l a resposta da aluna))
e ela colocou errado porque? porque voc errou?
A18: eu acho que foi por causa disso porque eu tinha que colocar QUE tipo de
narrador no o personagem mais eu tinha que ter colocado acho que foi isso que
eu errei.
A13 e A24 respondem na prova da mesma maneira: Steven Allan Spielberg. Porm, suas
entrevistas confirmam motivos diferentes para o erro. A13 mostra que confundiu a pergunta 6
com a 7, como mostra a fala em negrito no quadro 52.
QUADRO 52
Resposta de A13 ao enunciado P2T1EN7
307.
308.
309.
310.
E: voc colocou Steven Alan Spilberg e voc errou o que voc acha que
voc errou?
A13:humm..t que eu falei que ele tava narrando e no era ele era outra
pessoa.
J A14 no conseguiu entender nada da questo, como mostra a fala em negrito no quadro 53.
QUADRO 53
Resposta de A24 ao enunciado P2T1EN7
719.
720.
721.
722.
723.
724.
725.
131
QUADRO 54
Resposta de A21 ao enunciado P2T1EN7
602.
603.
604.
605.
606.
607.
608.
609.
possvel concluir que os erros dos alunos, ao responderem a questo P2T2EN7, se devem
ao pouco conhecimento prvio sobre os conceitos de verbos e pessoa do discurso.
4.2.5 Respostas aos enunciados P2T1EN8
Dos 25 alunos que responderam ao enunciado P2T1EN8 (As biografias podem ser mais
extensas do que a que voc leu. Em sua opinio, por que essa bem sucinta?), 24%
acertaram, 48% erraram e 28% tiveram suas respostas consideradas incompletas. Assim como
todos os outros enunciados que apresentaram maior nmero de erro (como indicam as sees
anteriores sobre a prova 2), este enunciado tambm foi classificado primeiramente como
Metalingustico, mas tambm como um enunciado sem parmetros de correo, j que busca a
opinio do aluno, sem apresentar pistas textuais na prova que pudessem ajud-lo a dar uma
resposta que no se baseasse somente em seus conhecimentos prvios.
Segundo a professora, a expectativa de resposta para o enunciado seria a de que os alunos
afirmassem que a biografia dada na prova sucinta, porque est falando da vida profissional
de forma resumida, como se fosse uma ficha. No poderiam afirmar que ela era sucinta
porque o biografado no quis falar mais alguma coisa, conforme podemos constatar nas linhas
em negrito no Quadro 55.
QUADRO 55
Entrevista com a professora: resposta considerada correta ao enunciado P2 T1EN8
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
E: qual que a resposta considerada correta com relao a questo oito? E: ::::na
questo oito ::: eu acho que eles poderiam responder::: que sim que as biografias
podem ser mais extensas e nessa questo ::: pergunta porque que na opinio
deles porque o texto tava to suscinto...eu esperei que eles respondessem porque
eles esto falando mais da da vida profissional dele n como se fosse uma uma
uma ficha mesmo profissional esperei essa resposta.
E: e como resposta incorreta da oito seria o que?
P: eu acho que resposta incorreta ::: se eles tivesse respondido que no que a/
132
81.
82.
83.
A2
A5
A7
A10
A21
A22
A25
Por que fala da sua carreira, do Auge da carreira, na poca que fez sucesso, por isso
sucinta.
Porque talvez o biografado Steven Spielberg no quis expor mais de sua vida.
Porque ela foi o resumo da biografia profissional, ela tambm tem uma forma bem direta,
muito objetiva.
Porque essa biografia fala apenas da vida profissional do biografado.
Porque est falando da carreira profissional com poucas informaes; se estivesse falando da
profissional e pessoal talvez fosse maior.
Porque, nessa biografia relata mais sobre sua vida profissional e mostra as partes mais
importantes dela.
Respostas incompletas
Por que o narrado no relatou muito sobre a vida da pessoa do texto.
podem, porque eu asho que naquela biografia esta mostrando s o incio,de como ele alancou
o sucesso, e no final resume dizendo que ainda hoje ele faz muito sucesso, mais fala mais do
inicio de tudo.
Essa biografia bem sucinta, porque fala a respeito do trabalho em que Steven Allan
Spielberg trabalha.
Porque foi resumida em poucas palavras a vida de um grande homem.
por que eles pocuram uma forma objetiva e clara o quanto Steven Spielberg e talentoso.
Porque ele contou alguns fatos da vida dele, no todos, ele no se abriu totalmente.
Porque em poucas palavras podem dizer que ele fez vrias coisas em sua carreira.
Os alunos argumentam de acordo com o esperado pela professora, menos A8, que
responde exatamente o que ele destaca como resposta incorreta. Parece que houve uma falta
de ateno ao corrigir.
47
O quadro completo com a compreenso do que o sujeito fez na prova e com as hipteses de acerto/erro est no
Anexo 13.
133
A5 e A21, que apresentaram falhas ortogrficas na frase, e A25, que tem uma estrutura
A7, A2, A10 e A22 no atendem resposta considerada correta pela professora, mas,
porque utilizam a palavra vida, a professora entende que se trata da vida profissional.
Seguindo essa anlise, por no estar to explcita a resposta, ela considerou incompleta, mas
alguns alunos, A13 e A19, tambm fizeram isso e tiveram suas respostas consideradas
erradas.
resposta incompleta teve oscilaes quanto sua correo: ora os alunos eram penalizados por
erros ortogrficos, mas atendiam a resposta esperada, ora no atendiam a resposta esperada,
mas suas justificativas se comparam a respostas consideradas erradas.
possvel considerar a hiptese de que as observaes destacadas nas respostas corretas e
incompletas serviram tambm de base para analisar as respostas incorretas que aparecem no
Quadro 57 a seguir.
QUADRO 57
Respostas erradas ao enunciado P2T1EN8
Respostas Erradas
A1
Hiptese Acerto/erro
No atende a resposta
considerada correta.
Os argumentos que utilizou se
baseiam em conhecimentos
pessoais.
A4
No atende a resposta
considerada correta.
134
A8
No atende a resposta
considerada correta.
Os argumentos que utilizou se
baseiam em conhecimentos
pessoais.
No
atende
a
considerada correta.
No atende a resposta
considerada correta.
resposta
A13
135
vida do biografado.
A15
No atende a resposta
considerada correta.
O argumento utilizado apresenta
uma compreenso situada no
horizonte indevido.
A16
A17
No atende a resposta
considerada correta pela
professora, mas faz o que
solicitado em uma pergunta
Metalingstica e sem
parmetros de correo. D sua
opinio de leitor adolescente.
No atende a resposta
considerada correta.
Justifica que o
biografado falou pouco.
Essa era uma
justificativa errada
conforme a entrevista
com a professora.
A18
Primeiramente e porque a
historia dele bem
interessante e no precisa
de um texto enorme para
contar a histria. E tambm
ela bem resumida para
que possa ler e entender e
136
tambem gostar
A19
A20
No atende a resposta
considerada correta.
Seu argumento se baseia em seus
conhecimentos pessoais.
No atende a resposta
considerada correta.
A palavra sucinta dificultou a
compreenso
do
que
foi
questionado.
137
Um dos exemplos para essa hiptese a resposta de A4. Na prova, ele argumenta que
biografia sucinta porque outra pessoa que faz a biografia Por isso, ela assim. O exemplo
que ele d na prova tambm no condiz com sua primeira afirmativa: ele compara o tamanho
do texto com a pessoa que escreveu. No exemplo, ele compara o tamanho da biografia com o
suporte textual em que ela estaria inserida. Mesmo com a incoerncia da primeira afirmao
na resposta, a segunda parte do argumento mais coerente com o que foi solicitado na
pergunta.
A falta de entendimento da pergunta pode ser evidenciada na entrevista, quando o aluno
questionado sobre o que est sendo pedido na questo. Ele demonstra incoerncia quando
argumenta, na linha 361, que a biografia sucinta porque est falando s sobre o trabalho do
biografado. Porm, quando questionado sobre o motivo do erro, ele inicialmente afirma que
no sabe, mas depois argumenta de maneira interessante, mesmo sem haver no texto a fonte
de onde foi retirada a biografia de Steven Spielberg. Segundo o aluno ela sucinta porque a
vida toda do diretor no poderia ser escrita em apenas 23 linhas, ou seja, o tamanho da
biografia adequado para a simples folha: a prova.
QUADRO 58
Resposta de A4 ao enunciado P2T1EN8
360.
361.
362.
363.
364.
365.
366.
367.
368.
369.
370.
adolescente sobre leitura de textos que so muitos grandes, afirmando que, quando so
grandes, eles s leem o que mais interessa.
Na parte seguinte da entrevista, nas linhas 105 a 106, verifica-se uma expectativa que muitos
alunos apresentam durante as provas: tentar responder de acordo com o que a professora quer
como resposta correta. Isso fica evidente quando A16 questionado sobre os motivos que o
levaram a ter a resposta considerada errada. Ele responde que deve ser porque no colocou o
que ela queria saber.
QUADRO 59
Resposta de A16 ao enunciado P2T1EN8
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
possvel afirmar que alguns alunos fizeram uma leitura parafrstica, ou seja, utilizaram
alguns sinnimos da palavra sucinta para comporem as suas respostas. Exemplos dessa
hiptese so as respostas dadas por A18, A17, A13. A18, por exemplo, utiliza como
argumento na sua resposta da prova sucinta como sinnimo ser bem resumida. Na sua
entrevista, h evidncias de que foi feita uma parfrase da palavra, quando, nas linhas 261 a
269, o aluno, depois de perguntar a si mesmo o que era sucinta, diz que a professora
explicou o que era e ento formulou sua resposta a partir dessa explicao.
Porm, quando continua sua explicao, nas linhas 264 a 269, ele demonstra incoerncia com
o que havia afirmado anteriormente, pois diz o que faz com que as pessoas gostem de uma
biografia, ao que parece que responde a pergunta P2T2EN1. Mais adiante, nas linhas 272 e
274, diz que no entendeu o que foi questionado, afirmando que deveria ter explicado melhor.
Parece que a explicao da palavra sucinta serviu para aquele momento da prova, depois o
aluno no conseguiu fazer mais conexo com o que era solicitado na questo, ou seja, no
aprendeu. Apenas repetiu com outras palavras o que havia sido explicado pela professora.
QUADRO 61
Resposta de A18 ao enunciado P2T1EN8
260.
261.
262.
263.
264.
265.
266.
267.
268.
269.
270.
271.
272.
273.
274.
A17 ele tambm demonstrou, nas linhas 162 a 165, que o conhecimento sobre a palavra
sucinta foi momentneo, aprendido somente para responder a prova. Isso pode ser
confirmado pela pergunta que ele faz, questionando sobre o que sucinta, e depois no
argumento que utiliza para responder, porque a biografia sucinta. Nas linhas 168 e 169, fica
140
claro que ele no compreendeu o enunciado, pois afirma que seu erro na prova foi no ter
respondido de acordo com a entrevista.
QUADRO 62
Resposta de A17 ao enunciado P2T1EN8
161.
162.
163.
164.
165.
166.
167.
168.
169.
A13 emprega vrias expresses para parafrasear a palavra sucinta. Na prova, aparece a
palavra resumo. Na linha 311 da entrevista, ele utiliza do termo abreviaram para
responder por que a biografia sucinta. Ainda no decorrer da entrevista, nas linhas 316 e 317,
ele argumenta que errou, porque teria que ter usado a expresso um pedao da vida dele.
possvel afirmar que a explicao do que seria sucinta o ajudou a responder a questo, mas
no a compreender a questo.
QUADRO 63
Resposta de A13 ao enunciado P2T1EN8
310.
311.
312.
313.
314.
315.
316.
317.
318.
319.
Durante a entrevista, ele deixa claro que no sabe o que a palavra sucinta, mesmo
utilizando um sinnimo para a palavra, atravs da expresso bem reduzida na linha 962. A
incoerncia mais evidente quanto no compreenso do enunciado, pois a justificava para o
erro na prova que a biografia sucinta, porque a professora pode ter tirado partes mais
importantes da biografia de Steven Spielberg.
QUADRO 64
Resposta de A15 ao enunciado P2T1EN8
961.
962.
963.
964.
965.
966.
967.
968.
969.
142
46.
47.
48.
49.
eu ia falar.
E: e na prova voc colocou
((a entrevistadora l a pergunta do aluno))
voc errou...porque que voc acha que voc errou?
A19: a resposta acha que no tinha nada a ver com a pergunta.
Neste sentido, houve um nmero maior de desvantagens no que se refere s pistas dadas no
enunciado para que o leitor pudesse realizar suas inferncias. Relembrando o enunciado
P1T1T2EN4, havia vrios problemas, que vo desde a grafia equivocada da palavra louco
at a utilizao de um vocbulo, relao, que no foi adequado para aquela situao
comunicativa, pois vrios alunos no conseguiram estabelecer o que foi pedido no enunciado.
J no enunciado P1T1T2EN5, o uso da locuo verbal poderia ser, aliada ao comando Na
sua opinio, levou o aluno a construir a sua resposta concordando ou discordando da
pergunta, com base somente no seu ponto de vista.
Alm disso, possvel afirmar que a sequncia das perguntas da prova 1 no serviu de fio
condutor para o entendimento dos dois textos. Ao contrrio, em algumas respostas, foi
possvel observar que essa sequncia das perguntas levou os alunos ao erro.
Nessa prova 1, a primeira pergunta (P1T1EN1) refere-se somente ao texto 1 e uma pergunta
Global, ou seja, o aluno j se deparava com um enunciado que exigia dele uma capacidade de
144
compreenso de grau muito elevado e que, devido ao enunciado com problemas, possibilitava
dois tipos de respostas.
O enunciado 2 (P1T1EN2 Global), que se referia ao texto 2, tambm apresenta problemas
na sua elaborao, que permitem ao aluno elaborar dois tipos de respostas;
O enunciado 3 (P1T2En3 Subjetiva) apresenta comando impreciso e sem parmetros de
correo e basicamente utilizou o texto 2 como pretexto para uma pergunta que buscava
somente a opinio do aluno
Por fim, P1T1T2EN4 e P1T1T2EN5 como Subjetivas Globais relacionavam os dois textos,
mas tambm apresentaram problemas de elaborao.
A sequncia dos enunciados e os problemas de sua elaborao impossibilitaram ao aluno
compreender o que estava sendo questionado, o que, de certa maneira, teve como resultado
respostas que demonstravam que eles no haviam compreendido o que foi solicitado.
J na prova 2, h um grande nmero de questes categorizadas em sua grande maioria como
Metalingusticas. Basicamente, os enunciados P2T1EN1, P2T1EN2, P2T1EN4, P2T1EN5,
P2T1EN6, P2T1EN7 so categorizados como Metalingusticos para verificao de
conhecimentos sobre os gneros. No meio dessa sequncia, o enunciado P2T1EN3
categorizado como Subjetivo. Por fim, a questo P2T1EN8 categorizada como
Metalingustica sem parmetros de correo.
Se se avalia que um dos objetivos dessa prova seria verificar se os alunos aprenderam o
gnero biografia, possvel considerar que a prova cumpre esse objetivo. Porm, analisando
melhor os enunciados, percebe-se que os enunciados P2T1EN4, P2T1EN5, P2T1EN6 e
P2T1EN7 e P2T1EN8 apresentam uma concepo de lngua ligada sua estrutura, ou seja, as
respostas produzidas pelos alunos so meras decodificaes do texto, no os levando a refletir
sobre a lngua em uso e seus mecanismos. Os enunciados 1 e 2 at tm um proposta inicial
relevante, ao abordar a funo social do gnero biografia, mas os outros enunciados que
seguem reduzem a leitura, limitando-a forma do texto. uma sequncia que busca a
verificao de conhecimentos aprendidos.
Vale ressaltar um ponto importante, alm desses aspectos evidenciados sobre a elaborao de
enunciados de prova escrita e que dificultaram a compreenso dos alunos: a falta da fonte de
145
onde foi retirada a biografia no caso da prova 2. preciso ter claro que a prova escrita de
compreenso de texto um gnero textual escolar e apresenta caractersticas especficas. Uma
delas apresentar gneros textuais que saem do seu local original de publicao e que, de
certa forma, mesmo sendo uma fotocpia, sofrem uma transformao.
A biografia, por exemplo, utilizada na prova 2, tinha como inteno fazer com que, na
situao comunicativa de prova, os alunos estivessem mais prximos de um tipo especfico de
biografia sucinta, vinculada a determinado suporte textual. Porm, essa informao foi
omitida, o que constituiu um dos problemas que influenciaram o aluno na compreenso do
texto, principalmente no que se refere ao enunciado P2T1EN8.
Segundo Araujo (2007, p.68), a prova
especificas e portanto deve-se ter o cuidado com sua elaborao, com seus objetivos e com
as condies de produo que envolve esse texto deve ser levado em considerao. sempre
necessrio que os textos apresentados em provas de compreenso sejam textos completos:
no fragmentados e com referncias para que o leitor tenha a possibilidade de utilizar todos
os mecanismos habituais de construo de significado. O objetivo que o leitor consiga
fazer uma leitura que lhe permita uma utilizao normal da informao contextual.
4.3.2 Horizontes de compreenso dos alunos
As diferentes perspectivas de compreenso apresentadas pelos alunos por meio de suas
respostas comprovam o que Marcuschi (2008, p. 231) afirma sobre os enunciados:
[...] sempre que produzimos algum enunciado desejamos que ele seja
compreendido,
mas
nunca
exercemos
total
controle
sobre
entendimento que esse enunciado possa vir a ter. Isto se deve prpria
natureza da linguagem que no transparente, nem funciona como fotografia
da realidade. Em segundo lugar, a interpretao dos enunciados sempre
fruto de um trabalho e no uma simples extrao de informaes
objetivas. Como o trabalho conjunto e no unilateral, pois compreender
uma atividade colaborativa que se d na interao entre leitor-textoautor ou ouvinte-texto-falante, podem ocorrer desencontros. A
compreenso tambm um exerccio de convivncia sociocultural. (grifo
nosso)
146
Portanto, ao ler algum enunciado, o leitor utiliza vrias estratgias para o processo de
compreenso do texto. Ao utiliz-las, ele tem que mobilizar diversos tipos de conhecimentos,
que podem lev-lo a diferentes nveis de compreenso. E nesse processo que podem
ocorrer desencontros. Antes de delinear os nveis que o autor aborda, importante esclarecer
os vrios tipos de conhecimentos a que recorremos no processamento textual. So aqueles que
Koch e Elias (2008) dividem em trs:
1.
2.
3.
Nesse sentido, entendo compreenso como processo, isto , como uma atividade de seleo,
reordenao e reconstruo, em que certa margem de criatividade permitida (MARCUSCHI,
2008). De resto, a compreenso uma atividade dialgica, que se d na relao com o outro.
Esse processo exige determinadas estratgias, que devem mobilizar determinados tipos de
conhecimento.
Segundo Colomer e Camps (2002, p. 48) a compreenso de um texto muito determinada
por sua capacidade de escolher e ativar todos os esquemas de conhecimento pertinentes a um
texto concreto. Dentre esses conhecimentos prvios que o leitor utiliza, as autoras destacam
dois itens: conhecimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo. Os conhecimentos
sobre o escrito so: conhecimento da situao comunicativa e conhecimentos sobre o texto
escrito. Estes ltimos se dividem em diferentes nveis: paralinguisticos, das relaes
grafnicas, conhecimentos morfolgicos, sintticos e semnticos e conhecimentos textuais.
Nos enunciados P2T1EN4 e
148
TEXTO ORIGINAL
FALSEAMENTOS
EXTRAPOLAES
INFERNCIAS POSSVEIS
PARFRASES
CPIA
FALTA DE
HORIZONTE
HORIZONTE MNIMO
HORIZONTE MXIMO
HORIZONTE PROBLEMTICO
HORIZONTE INDEVIDO
Fonte: Marcuschi (2008, p. 258).
Dentre as hipteses de erro apresentadas nas sees 4.2, algumas se devem ao nvel de
compreenso apresentado pelo aluno. Esse nvel de compreenso no foi ocasionado por
problemas do enunciado e sim porque foram utilizadas estratgias no adequadas para a
compreenso desse enunciado. Dos cinco horizontes descritos por Marcuschi, o nico que no
aparece como justificava para as respostas erradas dadas pelos alunos o horizonte intitulado
falta de horizonte, pois nenhum aluno reproduziu literalmente o que estava escrito no texto
ou no enunciado. possvel afirmar que isso no ocorreu, porque os tipos de perguntas que
foram categorizadas no admitiam esse tipo de resposta. Os demais horizontes aparecem
conforme Quadro 66 a seguir:
QUADRO 66
Relao entre Categorias x Nveis de Compreenso
Quantidade de
Perguntas
02
Categoria
Subjetivas Globais
Horizonte Problemtico
149
03
01
e Horizonte Indevido
Horizonte mnimo, Horizonte
Problemtico e Horizonte
Indevido.
Metalingusticas sem parmetros de
Horizonte mnimo, Horizonte
correo
problemtico e Horizonte indevido.
Metalingusticas para verificao
de conhecimentos sobre os gneros
150
CONSIDERAES FINAIS
Quando achamos que temos todas as respostas,
Vem a vida e muda todas as perguntas.
(Luiz Fernando Verssimo)
A frase de Luiz Fernando Verssimo escolhida como epgrafe dessas consideraes finais
aponta para uma ideia que quero evidenciar nesta dissertao: no chego ao fim com todas as
respostas para os objetivos pretendidos com esta pesquisa. Tenho em mente que cheguei a um
por enquanto que me auxilia a entender os fenmenos estudados nessa situao discursiva,
mas que a vida, ou seja, em outra situao sociodiscursiva, esse tema ser revisto de
variados ngulos. As novas perguntas que surgiram com essa pesquisa serviro de base para
uma ltima seo que trata das implicaes advindas desta pesquisa.
A pergunta a que esta pesquisa se props responder era: As respostas incorretas dos alunos
aos enunciados de compreenso de texto em prova de Lngua Portuguesa teriam como causa
uma compreenso falha motivada pela m formulao desses enunciados ? Os estudos
tericos sobre leitura e compreenso foram preponderantes na busca de respostas a essa
pergunta. No percurso da pesquisa, defendi que ler compreender e que compreender , de
acordo como Sol (1998, p. 44), sobretudo um processo de construo de significados sobre
o texto que precisamos compreender. Esse processo envolve pelo menos quatro aspectos que
o operacionalizam, conforme defende Marcuschi (2008): um processo estratgico, flexvel,
interativo e inferencial. Isso tudo ocorre em determinadas situaes sociodiscursivas, que,
neste trabalho, foram em provas com questes abertas de Lngua Portuguesa, em que os
sujeitos professor e aluno, em seus papis sociais, conforme cita Arajo (2007), tambm
orientam para determinado tipo de compreenso no cenrio didtico.
Considerando que compreender envolve diversos fatores, analisar s as respostas para
entender como os alunos compreenderam seria insuficiente para avaliar como esse processo
ocorre. Por isso, no captulo 4, analisei tambm as entrevistas com a professora e com os
prprios alunos, em busca de evidncias para as respostas que os alunos formularam nas
provas. Tambm realizei a anlise dos enunciados, procurando evidenciar que capacidades
151
eles exigiam dos alunos, o que constituiu mais um instrumento de pesquisa, para chegar em
respostas para meu questionamento inicial. Os resultados oriundos dessas anlises serviram
para obter uma viso sobre os diferentes objetivos propostos na introduo desta pesquisa.
Primeiramente, avaliei que as concepes tericas que subjazem correo da professora tm
a inteno de considerar a avaliao como formativa, porm o que se apresenta uma
avaliao somativa. As entrevistas com a professora deram algumas respostas sobre isso,
quando foi constatado que o objetivo de interrelacionar o tema trabalhado nas provas de
primeiro e segundo bimestres atravs de gneros textuais diversificados mostra um vis
diferenciado no trabalho da professora. Porm, a forma como a prova e seus enunciados
foram elaborados indica que a prova fazia parte somente de mais um momento, que serviu
para medio dos conhecimentos obtidos pelos alunos ao final de um determinado perodo.
As entrevistas com os alunos tambm evidenciam isso, quando alguns alunos relataram que
respondiam a prova com o intuito de conseguir os pontos exigidos naquele bimestre. O
trabalho com os gneros utilizados na prova reflete falhas oriundas no modo como a escola se
apropriou da teoria sobre os gneros: colocando em evidncia
um trabalho
com a
152
As anlises das respostas erradas, alm de mostrarem que tipo de compreenso os alunos
tiveram, tambm serviram para desmistificar uma viso histrica sobre a noo do erro,
segundo a qual este tem somente um valor negativo, que significa desconhecimento do aluno
sobre o que est sendo questionado. Os resultados obtidos com as anlises das respostas
incorretas, corretas e incompletas foram essenciais para ver as vises alternativas, ou seja,
cada percurso que o aluno fez para construir sua resposta.
Alm desses aspectos, as respostas serviram para indicar como os alunos pensam, suas formas
de argumentar, como constroem sua estrutura de frase-resposta, como compreendem as
perguntas feitas e seus problemas advindos de sua elaborao. Segundo Suassuna (2004, p.
126), os resultados dessas anlises no trazem explicaes definitivas em todas as ocasies,
mas do indcios para refletir sobre as muitas possibilidades de o aluno elaborar as respostas.
Na busca de indcios de como os alunos compreenderam, foram analisadas no captulo 4 as
respostas com base nas seguintes evidncias: enunciados ressignificados e entrevistas dos
alunos e da professora.
No que se refere aos enunciados, os resultados apontam para dois tipos especficos de prova.
A primeira possua, de uma maneira geral, enunciados que buscaram avaliar a compreenso
global dos alunos. Essa uma capacidade bastante relevante, se vier acompanhada de outras
capacidades de compreenso no decorrer da prova. Os dois enunciados que apresentaram o
maior nmero de respostas erradas envolviam especificamente as capacidades de ativao dos
conhecimentos de mundo com a produo de inferncias globais. possvel afirmar que o
objetivo de avaliar essas capacidades no foi alcanado, porque os enunciados tinham
problemas em sua elaborao.
J na prova 2, havia enunciados que avaliavam os conhecimentos lingusticos,
especificamente a metalinguagem do gnero abordado na prova. Os resultados sobre a
categorizao dos enunciados apontam que faltaram nas duas provas enunciados que
abordassem capacidades de compreenso e que fizessem com que os alunos checassem
hipteses, localizassem e/ou retomassem informaes, comparassem, selecionassem,
produzissem inferncias locais para conseguir ter uma compreenso global dos dois textos e
relacion-los. Alm disso, faltou tambm abordar os gneros de uma maneira que levasse os
alunos a refletir sobre como a sua forma influencia na construo de um gnero em sua
funo e estilo.
153
A hiptese inicial de que as respostas erradas se devem a perguntas mal elaboradas foi
comprovada de acordo com as anlises realizadas. Porm, no possvel afirmar que o
problema estava somente nos enunciados. Grande parte dos erros se deve tambm por nveis
de compreenso dos alunos, que no foram adequados ao que estava sendo solicitado no
comando o enunciado. possvel afirmar que esses diferentes nveis de compreenso fazem
parte da bagagem de conhecimentos que o aluno tem. Se o aluno no consegue construir suas
respostas fazendo relaes, ressignificando, inferindo, ou seja, utilizando diferentes
estratgias para formular sua resposta, ele s consegue estabelecer nveis de compreenso
mnima, problemtica e indevida.
Implicaes para o ensino
Os resultados por ora apresentados nesta pesquisa sugerem respostas para os
questionamentos feitos sobre o processo de compreenso dos alunos atravs de suas respostas.
Mas, como dito no inicio desta seo, esse s um por enquanto, pois novas perguntas
surgiram a partir desta pesquisa.
Dentre elas, a importncia de se retomar a discusso dos processos avaliativos da escola e,
principalmente, de transformar a prova em um texto para aprendizagem do professor e do
aluno. Muito mais que apontar falhas, necessrio que a prova dentro das prticas
pedaggicas de ensino seja no um fim, mas um meio problematizador, pois, por meio dela,
os alunos so informados sobre at que ponto avanaram e em que ponto esto do
conhecimento aprendido. Para os professores, a prova serve de subsdios para ajustes em suas
programaes e mtodos. Assim, preciso que o erro seja visto a partir de um novo prisma,
conforme afirma Esteban (2000 e 2001, apud SUASSUNA, 2004 p. 126). O erro deve ser
encarado como momento do processo de construo do conhecimento, como pista sobre os
diferentes modos de organizar o pensamento, como resultado da articulao de saberes, como
prova da existncia de vrios e at de singulares percursos cognitivos, como uma entre as
muitas possibilidades de interpretao dos fatos.
Numa viso mais ampla, necessrio que as prticas escolares de ensino de Lngua
Portuguesa favoream um ensino de leitura e de gneros discursivos, no devendo a leitura e
os gneros ser vistos de modo separado um do outro, como se no fossem parte de um mesmo
contnuo de ensino. A leitura um processo de construo que se aprende gradativamente. O
ensino de estratgias de leitura deve fazer parte das prticas escolares que objetivem a
154
compreenso de textos orais ou escritos. Faz-se necessrio que a viso estruturalista da lngua,
do texto e do autor, que ainda faz parte do ensino em muitas escolas, deixe de existir, para que
o aluno entenda que os outros fatores que permeiam a lngua, como a situao sociodiscursiva
e seus conhecimentos prvios, fazem parte desse processo interativo entre ele, o autor e o
texto.
155
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANTUNES, I. Anlise de textos: fundamentos e prticas. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.
ARADO, Djrio Dias de. Enunciados de provas escritas: uma investigao dos problemas
de compreenso subjacentes sua leitura. 2007. 89 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2007.
156
BUNZEN JNIOR, Clcio dos Santos. Livro didtico de lngua portuguesa: um gnero do
discurso. 2005. 168 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) - Instituto de Estudos
da Linguagem Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed,
2002.
157
HOFFMANN, J. Avaliar ara promover: as setas do caminho. Porto Alegre; Mediao, 2009.
________. Abordagens da leitura. Scripta, Belo Horizonte, vol.7, 14. 2004, p 13-22.
NARDI, N. L. Concepes de leitura e o desafio de ser leitor. Revista Voz das Letras.
Concrdia, Santa Catarina, Universidade do Contestado, nmero 4, I Semestre de 2006, p.1-7.
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. 3ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2010.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas
lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
PERINI, M. A. Sobre lngua, linguagem e Lingustica: uma entrevista com Mrio A. Perini.
ReVEL. Vol. 8, n. 14, 2010, p. 1-12.
POSSENTI, S. Existe a leitura errada? Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v.7, n.40,
p.114, 2001.
159
160
ANEXOS
161
ANEXO 1
_____________________________________
Rosngela Maria da Cruz
Pesquisadora Responsvel
Orientanda de Mestrado da FALE/UFMG
162
ANEXO 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE LETRAS
Eu, __________________________________________________________________, da
Turma_____ confirmo estar esclarecido(a) sobre a pesquisa e concordo em dela participar.
Assinatura do (a) aluno (a):
________________________________________________________Data: _____/____/2011
___________________________________
Delaine Cafiero Bicalho
Orientadora da Pesquisa FALE/UFMG
___________________________________
Rosngela Maria da Cruz
Pesquisadora Responsvel
Orientanda de Mestrado da FALE/UFMG
163
ANEXO 3
164
165
166
167
ANEXO 4
168
169
170
ANEXO 5
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
POSLIN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS
Pesquisadora: Rosngela Maria da Cruz
Professora
Entrevista Semi- Estruturada
Data:____/____/____ Horrio____/____/____
1) Porque voc escolheu histria em quadrinhos e letra de msica para essa prova?
2) Como foi a escolha das questes de interpretao de textos?
De posse de cada pergunta, solicitar a professora que explique o que ela queria com cada
questo.
Obs: A medida que ela for respondendo fazer questionamentos em cima das respostas dos
alunos.
Na questo 4 por exemplo o louco que est escrito no enunciado est de letra minscula,
portanto no trata-se do mesmo personagem Louco.
Sendo assim, se o aluno entender que na questo 1 ele respondeu quem louco o Cebolinha.
Como fazer a relao dos dois loucos da histria em quadrinhos e da letra de msica?
171
ANEXO 6
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
POSLIN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS
Aluno ____
Entrevista Semi- Estruturada
Data:____/____/____ Horrio____/____/____
1) Voc achou essa prova difcil?
2) O que voc entendeu do Texto 1?
3) O que voc entendeu do Texto 2?
Abaixo a sequncia das perguntas ser feita sobre cada enunciado da prova. Podendo ser na
ordem crescente ou na ordem decrescente.
172
ANEXO 7
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P1T1T2EN4 com as
hipteses de acerto/erro.
Respostas corretas
As siglas A acompanhadas de uma numerao referem-se ao aluno de acordo com a numerao dada pela
pesquisadora.
173
Eles
se
loucos.
A14
Na histria em quadrinhos o
louco parece ser um doente
mental, na msica a pessoa se
define louca.
A15
A16
A17
A23
A26
174
ANEXO 8
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P1T1T2EN5 com as
hipteses de acerto/erro.
Respostas corretas
A3
A5
A8
Hipteses de acerto/erro
D a resposta esperada pela
professora.
Mas a estrutura da resposta
(relativamente) bem formada.
atende
resposta
175
uma msica.
A14
entre os ttulos.
Justifica no de acordo com
o comportamento, mas
destacando a diferena do
gnero letra de msica.
No
atende a
resposta
considerada correta porque
no concorda com a troca dos
ttulos e nem justifica com o
comportamento
dos
personagens.
Estrutura da resposta bem
formada.
A26
Atende
parcialmente
a
resposta considerada correta
porque no concorda com a
troca dos ttulos mas justifica a
troca com o comportamento
dos personagens.
Estrutura da resposta bem
formada.
Concorda com a troca entre D a resposta esperada pela
os ttulos.
professora.
Justifica de acordo com o Possui erros ortogrficos na
comportamento
dos frase.
personagens
No concorda com a troca Atende
parcialmente
a
entre os ttulos.
resposta considerada correta
Justifica de acordo com o porque no concorda com a
comportamento
dos troca dos ttulos, mas justifica
personagens.
a troca com o comportamento
dos personagens.
Possui erros ortogrficos na
frase.
176
ANEXO 9
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P2T1EN1 com as
hipteses de acerto/erro.
Respostas corretas
A2
A5
A8
177
Respostas incompletas
A1 Porque com algumas biografia muitas
pessoas se identificam, e tambm
porque relata tudo o que j passou na
vida da pessoa,e as vezes por um
simples detalhe se a pessoa que est
lendo achar que em algum momento a
histria dela se parecer com a biografia
ela vai se interessar muito mais.
A3
A6
D a resposta esperada
pela professora, mas a
estrutura da frase
confusa.
O
pronome
anafrico dele pode se
referir
ao
Steven
Spielberg ou a palavra
biografia.
Afirma que a pessoa se D a resposta esperada
destaca socialmente e pela professora.
que
tem
alguma
curiosidade na vida.
Argumentos: a pessoa
ser famosa, curiosidades
que tem na vida pessoal
e tratar de assuntos
interessantes: doenas,
preconceito e superao.
Sua resposta tem como
base a autobiografia de
Valeria Pollizi que trata
de uma pessoa com
vrus da AIDS.
No atende a resposta
considerada
correta
porque destaca que o
interesse na leitura de uma
biografia
estaria
no
detalhe da vida do leitor
como
sendo
mais
importante do que o
biografado.
Estrutura da resposta bem
formada.
Atende
a
resposta
considerada correta.
Estrutura da resposta bem
formada.
No atende a resposta
considerada correta, mas
178
A9
a estrurua da resposta
bem formada.
Atende
a
resposta
considerada correta pela
professora
Estrutura de resposta bem
formada.
Argumenta
que
profisso e outras coisas
so fatos importantes na
vida do biografado.
A14 As biografia de certas pessoas Afirma que a pessoa se Atende
a
resposta
interessam ao publico, por as pessao destaca socialmente.
considerada correta, mas
gosto de saber da vida de seus dolos
apresenta a frase apresenta
ou das pessoas que elas gostam. ( Argumenta
que
as erros de concordncia.
professora circula pessoo e gosto)
pessoas gostam de saber
da vida de seus dolos.
A24 Porque mostra a tragetria de vida das No afirma que a pessoa No atende a resposta
pessoas, mostra que conseguem as se destaca socialmente e considerada correta, mas a
coisas trabalhando muito.
nem
destaca
uma estrutura da resposta
curiosidade na vida do bem formada.
biografado.
Argumenta
que
as
pessoas
gostam
de
biografias porque mostra
a trajetria de vida e que
trabalham muito.
179
ANEXO 10
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P2T1EN4 e com as
hipteses de acerto/erro.
Respostas corretas
A1
A3
A4
A5
A9
A10 Predomina
proficionais.
180
Respostas incompletas
A8 tem, mais profissionais mais
tem
algumas
pessoais
profissionais
e
pessoais.
(professora circulou a palavra
tem e grifou a frase? tem mais
profissionais.
informaes profissionais.
Justifica pela quantidade de
filmes que ele fez.
Afirma que predominam
informaes profissionais.
Argumenta que a biografia
fala sobre a carreira
e
trabalhos.
Afirma que predominam
informaes profissionais.
pela professora.
No
concorda
que
predominam
informaes
profissionais.
Argumenta que tem os dois
tipos de informaes.
No atende a resposta
esperada pela professora,
mas o aluno afirma primeiro
que so as profissionais e
depois conclui que so as
duas.
possvel afirmar que a
professora
levou
em
considerao a primeira
afirmao do aluno como
correta, mas depois como ele
afirma que so as duas,
avalia que a resposta est
incompleta.
181
ANEXO 11
QUADRO Resposta de A21 ao enunciado P2T1EN4.
584.
585.
586.
587.
588.
589.
590.
591.
592.
593.
594.
595.
QUADRO
Resposta de A25 ao enunciado P2T1EN4.
761.
762.
763.
764.
765.
766.
767.
768.
182
ANEXO 12
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P2T1EN7 e com as
hipteses de acerto/erro.
Respostas corretas
A1
3 pessoa do passado
A3
A5
3 pessoa, passado.
pessoa,
A11 Terceira pessoa do singular (ele), Afirma que os fatos foram Atende a resposta
verbos no passado.
narrados em 3 pessoa do considerada correta.
singular e os verbos esto
no passado.
Argumento: 3 pessoa do
singular e verbos no
passado.
A23 Na terceira pessoa do singular e Afirma que os fatos foram Atende a resposta
os verbos esto no passado.
narrados em 3 pessoa do considerada correta.
singular e os verbos esto
no passado.
183
Argumento: 3 pessoa do
singular e verbos no
passado.
Respostas incompletas
A2 No passado.
A6
A8
pessoa,
A9
184
pessoas,
biografado,
185
pessoa,
pessoa
186
ANEXO 13
Quadro completo com as respostas corretas e incompletas ao enunciado P2T1EN8 e com as
hipteses de acerto/erro.
Respostas corretas
A3
A8
Justificativa: auge da
carreira, na poca que fez
sucesso.
Porque talvez o biografado No afirma que essa No atende a resposta esperada
Steven Spielber no quis biografia sucinta porque pela professora.
expor mais de sua vida.
est falando da vida
profissional de forma
resumida, como se fosse
uma ficha.
Justifica que o biografado
no quis expor sua vida.
A11
A14
Porm justifica
argumenta que se falasse
tambm da vida pessoal a
biografia seria maior. Mas
no texto h partes da vida
187
pessoal.
A26
A5
A7
A21
188
falhas ortogrficas.
totalmente.
que
professora.
A professora pode ter entendido
Implicitamente
a palavra
A25
a frase um
pouco confusa.
Justifica utilizou de
poucas palavras para falar
de vrias coisas que fez na
carreira.
189