CARTOGRAFIAS NA EDUCAO INFANTIL: QUEM JOGA?

Regina Marcia Simo Santos

Artigo publicado nos IX ANAIS da ABEM, 2000, p. 111-132.
RESUMO: O texto considera a noo de cartografia, desenvolvida por Deleuze e
Guattari, para encaminhar o debate sobre um modo de funcionamento do cotidiano
escolar na Educao Infantil que supere o problema hoje identificado como
pedagogizao do brincar ou escolarizao precoce. Reflete tambm sobre uma
possvel perda da capacidade de brincar, requerida como um trao do perfil do
profissional da Educao Infantil. Primeiramente situa alguns discursos sobre a infncia, e
sobre a criana e seu jogo, brinquedo e brincadeira, e passa a fundamentar uma educao
infantil a partir da concepo de mapa-cartografia, estabelecendo conexo com os
critrios de riqueza e rigor apontados por Doll, ao tratar do currculo numa perspectiva
ps-moderna, e com as caractersticas da brincadeira na infncia e os jogos de interveno
pedaggica, apresentados por Brougre. Considera que o discurso sobre cartografia
dinmica pode aprofundar a discusso sobre um projeto de educao infantil que
considere o jogo da experincia esttica.
Notas sobre os discursos produzidos sobre a infncia
Uma diversidade de representaes sobre a infncia se faz presente hoje, seja nos
discursos elaborados nos diversos campos de investigao cientfica, seja nos discursos
construdos pela mdia, ou nas formas como procedemos no cotidiano, atravs do discurso
verbal, de gestos e outras aes e atitudes. Em todos esses casos h sempre um conceito
de infncia, e uma teoria que o embasa.
Os discursos cientficos produzidos sobre a infncia, a par de explic-la, acabam
por modelar a infncia e regular o nosso olhar sobre ela, e a nossa prtica. o caso do
discurso da medicina, que, apropriado pela escola na dcada de vinte no Brasil, via
Psicologia associada Sociologia e Estatstica, elabora propostas preventivas e
corretivas e cria tipologias que categorizam a vida escolar, a partir da teorizao sobre as
crianas-problema. (Nunes, 2.000) poca de Ansio Teixeira (dcada de 30), o
Ministrio da Educao e Sade mantinha no Departamento Geral de Educao o Servio
de Higiene Mental, para tratar dos maus hbitos da criana(p. 588)1, e contava com o
Servio de Ortofrenia, para cuidar dos casos de crianas desajustadas e do estudo das
caractersticas fsicas e raciais do escolar. Noes de Higiene Mental vinham prevenir,
no pr-escolar, a ecloso de falhas de personalidade que poderiam determinar, no futuro,
1
Outros detalhes so trazidos no estudo de Nunes, sobre os casos da criana mimada, da enjeitada, da
do palcio, do escolar proletrio etc (p. 362)

maus rendimentos ou defeitos mais graves na escola, ou at uma ruptura da funo social
na vida adulta (p. 359)2.
O discurso da sociologia da criana, que segundo investigaes de Sarmento s se
altera na dcada de 90, baseia-se numa teoria da socializao entendida como ato
intencional de transmisso da cultura do mundo adulto para o mais jovem, e onde as
crianas so seres pr-sociais, incapazes de produzir idias e valores (Sarmento, 2.000;
Souza, 2.000). Na dcada de 90, este discurso passa a considerar que: (1) a infncia uma
categoria social (ao invs de ser passagem, tempo de espera, "adulto em miniatura", a
criana um ser social capaz de interagir e produzir significado para suas aes); (2) a
criana um ator social (e no pr-social ou a-social); e (3) o estudo da infncia um
campo de investigao prprio (investigao da expresso e ao de seus membros).
Sobre a infncia, prevalece o discurso da interveno e controle: intervm
psiclogos, terapeutas, mdicos, pedagogos, seja pela perspectiva da patologia e
higienizao, seja pela perspectiva do ensino e instruo. E intervm tambm as
instncias que produzem uma cultura para a infncia, uma indstria cultural para o
consumo pelo pblico infantil, em nome do pblico infantil, e que fabrica uma
adolescncia precoce e erotizada.
Os discursos sobre a infncia, o jogo e o brincar, brinquedos e brincadeiras,
cultura e educao, sobre educao infantil no espao escolar e fora dele, se sucedem e
superpem. Na segunda metade do sculo XIX3, com o envolvimento crescente dos pais
como trabalhadores operrios, a criana experimenta o abandono e a orfandade e,
respondendo a esse quadro, Froebel (1782-1852) cria os Jardins de Infncia
(Kindergarten), instituio para cuidar das crianas, onde se destacam o cuidado com a
higiene e uma educao dos rgos dos sentidos. Eles conviveram na Europa com as
Salas de Asilo - salles d asile -, que j cuidavam da guarda da criana e em 1882
2

. Nunes (2.000) constata como os alunos eram enquadrados: no campo da sade, como deficientes fsicos,
mentais e emocionais, ou portadores de distrbios de carter: os rebeldes, os violentos, os ladres, os
mentirosos, enfim, os sociais e anti-sociais; no campo da conduta social, como altrustas e egostas; e
no campo da aprendizagem, como os de aprendizagem rpida, os de aprendizagem lenta, os aprovados, os
repetentes (p. 352). Ela cita um fragmento de um texto elaborado pela seo de Higiene Mental e
Ortofrenia, sobre a Higiene Mental prevenindo a formao de tipos falhos de carter: prefervel, do
ponto de vista da harmonia social, um anormal declarado do que um pr-anormal, pr-neurtico (...). O
primeiro [anormal declarado] ser retirado da sociedade (...). O segundo, (...) na escola, torna-se o fator
principal de desajustamentos, prejudicando o trabalho da classe; um elemento de perptuo martrio para os
seus companheiros e os seus professores; chefia rebelies escolares, insurge-se contra a disciplina e contra
todo o trabalho de concatenao. Na sociedade, na vida adulta, ser um desses mltiplos fracassados que
passam ao nosso lado (...), quando no se tornam elementos de interrupo do trabalho gregrio (...). So os
mentirosos, caluniadores, os covardes, os medrosos, os inibidos, os incapazes, os fanfarres (...)(p. 360-1)

passaram a ser chamadas de Escola Maternal (Kuhlmann, 1998, p. 185). Os Jardins de

Infncia e as Salas de Asilo foram instituies criadas em resposta pobreza, ao
abandono e aos maus tratos.
Tambm no Brasil encontramos, at por volta de 1920, casas destinadas guarda,
higiene e alimentao das crianas (Beyer, 1998, p. 32), com base num discurso da
caridade (por pena ou preveno), da correo (punio), ou do isolamento (aprisionando
as crianas para no trazerem danos sociedade). Havia essas casas, mantidas por
instituies religiosas ou filantrpicas, e havia os Asilos Correcionais do Governo, para
cuidar da criana que, com a abolio da escravatura, sentia as conseqncias da falta de
casa, comida e trabalho, e voltava a freqentar a rua.
No bojo dos discursos sobre avanos tecnolgicos e cientficos, os Jardins de
Infncia se instalam na 2a metade do sculo XIX, e se mostram para todo o mundo. As
Exposies Internacionais que ocorreram a partir de 1851 (referncias de civilizao,
progresso, modernidade), passam a exibir os avanos em sade e educao, os novos
mtodos e tcnicas, e em 1862 apresentam a grande inovao: a instituio para educar
crianas, denominada Jardins de Infncia, e com ela as carteiras, o livro didtico, as
Lies de Coisas (lies de observar, pensar e falar, ao invs das lies de ler, escrever
e contar), os recursos didticos. Pensa-se que "as primeiras e as melhores lies de coisas
so dadas pelos brinquedos" , comenta o historiador Kuhlmann (1998, p. 193).
A ritualizao , segundo esse pesquisador, a caracterstica mais marcante das
programaes previstas na Revista do Jardim da Infncia - publicao que prescrevia,
com detalhes, as atividades froebelianas para o trabalho nas instituies Jardins de
Infncia. Reconhece-se o valor da repetio e memorizao para a criatividade, mas
imprime-se um encadeamento lgico na construo do conhecimento, congelando e
formalizando as relaes da sala de aula.
Os Jardins de Infncia receberam apoio de reformadores como John Dewey e
Stanley Hall4. Um discurso da pedagogia, sobre a infncia, foi estruturado na Escola
Nova, por John Dewey (1859-1952), e chegou ao Brasil. Ele combate a dicotomia entre
atividade livre e dirigida, jogo e trabalho, cognitivo e afetivo, corpo e mente, entendendo
a experincia esttica como mobilizadora de uma unidade integrada do ser humano
(Nunes, 2.000; Doll, 1997).
3

No final do sculo XVIII j havia as escolas de tricotar de Oberlin (Kulhmann, 1998, p. 74), mas
diferentes instituies de educao infantil foram criadas na 1a metade do sculo XIX.

No preparo de materiais para os Jardins de Infncia que se instalaram no Brasil5,

foram logo traduzidos todo material froebeliano, brinquedos, cantos e hinos (Kuhlmann,
1998). Um harmnio foi disponibilizado "para as aulas de marchas e cantos" no Jardim
Caetano de Campos (p.117). O programa se pauta pela obedincia e disciplina dos alunos,
pelo controle e vigilncia dos adultos, e por "extrema formalidade":
(...) mesmo que se possa supor que houvesse flexibilidade e autonomia
para as educadoras adaptarem o ensino e as aes, o minucioso
detalhamento das propostas evidencia limites para a atuao (Kuhlmann,
1998, p. 125).
Uma rotina diria deveria ser cumprida, totalizando vinte momentos diferentes, de
quinze minutos cada, quando as atividades se alteravam, entendendo ser esse o tempo de
ateno da criana6. Essa prescrio invade tambm os dias de trabalho, e autoriza uma
distino entre a programao da semana e a do dia de sbado7. A sistemtica presena da
msica passa por jogos, marchas, canes, que acompanham e marcam o ritual escolar,
com finalidades pedaggicas, de motricidade e de formao de hbitos (compartilhar,
esperar a vez, saber ouvir). Dentre as atividades gerais de rotina esto, na programao do
Caetano de Campos, alternando-se, atividades motoras com cognitivas, mais pacatas com
mais ativas: a de entrada (saudao, reviso, canto), a conversao ou linguagem, a
atividade fsica (marcha, marcha cantada ou ginstica), atividades dirigidas dos dons
(havia msica), refeio (com canto para as refeies), msica (cantos de entrada, sada,
canto geral, msica), brinquedos e jogos organizados, momento de pensamentos, mritos
e cantos de despedida, e sada (com msica de sada) (Kuhlmann, 1998, p. 127)
De acordo com a programao da Revista do Jardim de Infncia, cantava-se tanto
antes como aps a refeio, para visitantes, na entrada e na sada, marchando. As canes
e as prticas corporais eram alguns dentre outros marcadores do tempo escolar, presentes
em seqncias fixas e atividades repetidas diariamente, instituindo regularidade para
crianas e adultos. As filas eram consideradas as formaes mais adequadas para o
deslocamento das crianas. O trabalho da linguagem oral ia dos jogos com sons, slabas,

Stanley Hall, por exemplo, fazia crticas e pedia o relaxamento das rotinas rgidas de Froebel em favor
dos jogos onde se ensinassem as habilidades de viver em comunidade (Kuhlmann, 1998, p 120).
5
o primeiro Jardim de Infncia, Caetano de Campos, em So Paulo, foi inaugurado em 1896
6
Este um dos casos que exemplificam bem o que se disse, nesse texto, sobre a teoria que modela o olhar e
a prtica.
7
No dia de sbado se permite "um horrio mais livre, com a programao de exerccios gerais de
linguagem, jogos, cantos e passeios" (Kuhlmann, 1998, p. 126)

palavras, at os colquios sobre diversos temas, com cuidado quanto ampliao de

vocabulrio, formulao de frases completas e pronncia das palavras. Os contos
poderiam ser acompanhados de movimentos, mmicas, imitao de sons. A ginstica
(educao fsica), a marcha, os jogos cantados, os jogos organizados e os brinquedos, o
recreio e os passeios e excurses promoveriam o crescimento e desenvolvimento fsico. A
ginstica, associada aos jogos e brincadeiras, integraria esprito e corpo. A marcha diria
deveria ser acompanhada pelo piano, quando "crianas empunham bandeirinhas, outras
acompanham o ritmo dos passos com a campainha, oferecendo ao conjunto da classe uma
impresso muito agradvel s prprias crianas, segundo expressa a Revista8 (Kulhmann,
1998, p. 137).
As brincadeiras envolvem os brinquedos e jogos organizados. Os brinquedos eram
as brincadeiras de roda, de movimento, de imitaes, geralmente em marcha e
acompanhadas de melodias fceis, por vezes usando instrumentos. Froebel classificava os
brinquedos em categorias: os que excitam o corpo, os que excitam os sentidos e os que
excitam o esprito (Kulhmann, 1998, p. 138)9. Os jogos so para Froebel uma atividade
que pacifica tenses, envolve atividade cognitiva e criadora. O Guia para Jardineiras, de
Wieb, traduzido com modificaes por Gabriel Prestes, fala dos jogos que se fazem
sentados, alternados com os jogos de ao (movimentos), com a ginstica e exerccios
vocais. As brincadeiras incluem cantigas de roda, jogos para o ptio, de mesa e de
imitao (adivinhaes), brinquedos de movimento, de imitao, e os acompanhados de
melodias. Cnticos, hinos e brinquedos possibilitavam modalidades vrias de Arte.
O discurso da educao compensatria persiste no tempo, com base numa teoria
da privao (social, carncia cultural, etc), e visa suprir deficincias da criana. Esse
discurso se instala intensamente na dcada de 70, e institui a "Pr-Escola" como o lugar
de compensar um suposto dficit geral na formao da criana, preparando-a para a
escola. Kulhmann (1998), no seu exame de documentos histricos, defende a
interpretao histrica de que as creches e pr-escolas foram concebidas e difundidas
como instituies educacionais, ao invs do que ele considera ser a viso reducionista dos
discursos vigentes, que s reconhecem a dimenso assistencialista nessas instituies.
Sobre a pedagogizao do brincar , ou o tempo-espao dividido

8
9

RJI, v 2, p. 241
RJI, v 2, p 206-26

Na ao pedaggica escolar no contexto ocidental contemporneo alguns pontos

crticos vm sendo enfaticamente destacados. Eles aparecem no documento Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil volume 3, intitulado Conhecimento de
Mundo (MEC/SEF, 1998)10 e esto presentes no recente Encontro da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd, 2.000), seja na Sesso
Especial sobre Pesquisa na Educao Infantil, nas falas de Sarmento e de Souza, seja na
comunicao de Kishimoto, sobre a sua investigao diagnstica nas escolas infantis na
cidade de So Paulo, ou nos debates no GT Educao Infantil desse mesmo Encontro.
Destaco dois deles: (1) a objetividade dos investimentos e da profissionalizao para a
infncia, resultando em uma programao cotidiana marcada pelo treinamento e instruo
exacerbados (de jud, dana, msica, informtica, idioma etc); e (2) a escolarizao (ou
alfabetizao) precoce, com a construo de currculos pr-formatados e normas a serem
seguidas, limitando a capacidade da criana viver em sua plenitude.
Estudos diagnsticos que vm sendo realizados no Brasil e em outros pases como destacado nos relatos de Kishimoto e de Sarmento -, revelam que j no h lugar
para o brinquedo e a brincadeira na escola, hoje. Impera a escolarizao precoce, onde o
brincar uma atividade dirigida para o aprender. No levantamento dos usos de materiais
pedaggicos e dos espaos de brincar11, predomina o uso ocasional dos materiais (em dias
especiais, festivos), ou o seu uso em momentos demarcados (quando o professor de
msica chega, ou quando termina a tarefa dada pela professora, ou enquanto se aguarda os

10

Comenta Kuhlmann, pesquisador da Fundao Carlos Chagas (So Paulo), que desenvolve estudos sobre
Histria da Infncia e da sua Educao: em recente publicao da Coordenadoria de Educao Infantil do
MEC, identifica-se que as propostas de programao para a educao infantil, nos diversos estados e
capitais de nosso pas estariam deixando de considerar o universo cultural da criana; privilegiando o
desenvolvimento cognitivo, organizado em reas compartimentadas e com nfase na alfabetizao;
dicotomizando conhecimento e desenvolvimento; desvalorizando o jogo e o brinquedo como atividades
fundamentais para as crianas; antecipando a escolaridade; e deixando de esclarecer as articulaes entre as
atividades de cuidado e a funo pedaggica preconizada. Todos esses problemas (...) so, de fato, vividos
nas nossas instituies" (Kuhlmann, 1998, p. 200)
11
Tizuko Kishimoto, docente e pesquisadora da Faculdade de Educao da USP, realizou, de 1996 a 98,
estudo diagnstico sobre salas de aula e brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas municipais de
educao infantil em So Paulo, e categoriza os brinquedos encontrados: brinquedos em escala infantil, em
miniatura, para fantasias (dramatizaes) e danas, marionetes e bonecos, jogos educativos para agrupar ou
reconstituir imagens, para superpor ou justapor peas de construo, para agrupar por meio de parafusos ou
mecanismos de juno, ou com sistemas de encaixe, materiais para desenvolver motricidade fina e
experincias sensoriais e estticas, materiais de artes visuais (papel e lpis surgem em demasia), de estmulo
sonoro, os instrumentos musicais, materiais de comunicao audiovisual (o quadro negro predomina), de
informtica, material organizador de ambientes e instalaes fixas para atividades motoras e de educao
fsica, jogos de regras e outros materiais pedaggicos com predomnio para aprendizagens especficas
(matemtica, da lngua materna, histria, geografia, cincias)...

colegas para o incio de outra atividade).12 A rotina escolar estimula o tempo de espera e
uma socializao homogeneizadora: todos seguem fazendo a mesma coisa. Brincar no
faz parte do projeto pedaggico do professor, e vem constantemente associado a
atividades desenvolvidas fora da sala, com o professor de educao fsica. O tempoespao dicotmico: na sala (de aula) se estuda e l fora se brinca; a brincadeira que se
infiltra no intervalo das programaes pedaggicas, ocorre na distrao do professor, s
escusas de sua vigilncia, ou de sua autorizao. Quando muito, planeja-se a sexta-feira
como dia da brincadeira livre e do brinquedo (trazido de casa como posse), ou aparece na
escola um projeto especial, espordico, prtico, de pesquisa, em torno dessa questo.
Kishimoto fala do medo que o professor tem de perder o controle da situao e do medo
de perder tempo de ensinar coisas. Na brinquedoteca13, por exemplo, so realizadas as
atividades planejadas previamente pelo professor para aquele dia, voltadas para contedos
determinados, e a possibilidade de se alterar a rotina remota. Pouco se exploram os
objetos intermedirios (uma caixa de papelo, por exemplo), para que a criana recrie
seus usos. Mesmo tendo imenso material de arte, na escola no se desenvolve arte,
constata Kishimoto, e Nogueira14 (2.000) reitera isso, quando fala que a escola j se acha
equipada para o trabalho de msica, s em adquirir os CDs listados no recente Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC/SEF, 1998).
Breves relatos sobre trajetos dinmicos
Um episdio presenciado por mim, no Rio de Janeiro, ilustra esse viver
dicotmico do estudar e do brincar (o exerccio e a brincadeira), e mesmo uma perda da
capacidade de brincar, no sentido de jogar com idias, representaes, imagens, papis,
funes frente aos meios e seus materiais. Esse relato ilustra o predomnio de uma lgica
conduzida pela previsibilidade e pelo controle mximo das aes, ao invs de pela
heterogeneidade de sries e suas mltiplas conexes e sentidos que vo sendo inscritos,
pela flexibilidade e fluncia, pela rede de saberes, escutas, olhares. A esse breve relato,
12

O espelho, por exemplo, serve para a hora de escovar os dentes e no est presente na atividade de
socializao, de desenvolvimento da imaginao, de representao e simbolismo. Papel e lpis servem para
atividades pedagogizantes, como a de localizar se o gato est dentro ou fora de um retngulo.
13
Brinquedoteca um espao com cantinhos temticos (de construo, casinha, mdico, leitura, msica etc)
que estimula a expresso livre e a brincadeira atravs do mundo do faz-de-conta, permitindo a
representao do imaginrio, a fantasia, o desenvolvimento da linguagem, a interao social etc.
14
Monique Andries Nogueira leciona a disciplina Artes e Recreao no Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Gois (UFG) e desenvolveu o trabalho de pesquisa de que trata aqui, comunicado
no encontro da ABEM, 2.000

que trata de crianas, segue um outro, desenvolvido pelo filsofo Gilles Deleuze, sobre o
menino Hans.
As crianas estavam uniformizadas e eram do segmento Educao Infantil.
Andavam na pista Cludio Coutinho, junto ao Morro Po de Acar, uma das pistas
favoritas dos cariocas, para suas caminhadas dirias. Ali, de um lado, est o mar; de outro,
a mata e os micos. O mar se choca na pedra, e os micos saltam de um galho ao outro e
soltam seus gritos. Era possvel escutar como essas duas texturas sonoras se imbricavam,
procedendo de duas direes distintas, naquele espao.
Conduzidas pela professora, as crianas seguem cantando uma cano que fala de
um pssaro. Logo adiante elas iriam cruzar um atalho que tinha exatamente o nome
daquela ave, cantada no refro. As vozes no esto afinadas, nem ritmicamente precisas, e
muito menos se mantm num unssono. As crianas caminham cantando uma ou outra
palavra, uma ou outra frase da msica. A massa sonora (densidade) tmida, assim como
o volume (intensidade).
S ento me dei conta do criterioso planejamento da professora, e de que a cano
instalou um modo de estar no caminho. A msica, com funo disciplinadora, de controle,
regulou o trajeto e fez cessar a experincia do caminho, da ordem das escutas, da
observao atenta e curiosa, da pergunta, da experimentao, da expresso, do gesto e do
movimento, da imaginao, da sinestesia. O vento no rosto, o ritmo das ondas, o balano
dos micos, os corpos em movimento, as folhas, luzes e sombras, a sonoridade dos passos,
os cheiros, cores e formas do caminho, as texturas da rocha, as granulaes do asfalto; o
mico e o mar, duas texturas sonoras, timbres, regies e inflexes de alturas, saltos, apoios,
impulsos,

retenes,

repousos,

ritmo,

pergunta

resposta,

complementao,

transversalidade, contraste, interferncia, superposio, silncio; msica, teatro, cena,

poesia... Blocos de sensaes, qualidades do trajeto, senso de aventura, aventura
imaginativa, atitude de investigao, pesquisa e seus registros, elaboraes e
reelaboraes, montagens e desmontagens de um texto, uma experincia esttica: isso foi
o que se perdeu na experincia do trajeto, durante o canto distrado e controlador das
vozes e da imaginao e iniciativa de crianas muito ativas.
O que seria produzir uma cartografia, errante, da ordem do exploratrio, e do
decalque feito no meio do mapa, ao percorrer esse meio?

Deleuze (1997) descreve o episdio do menino Hans15, que atravessa a rua, indo
ao restaurante. Deleuze diz que Hans no pra de explorar os meios, por trajetos
dinmicos, e traar o mapa correspondente (p. 73). Na ida ao restaurante, Hans explora a
rua, passando pelo entreposto de cavalos, e define um cavalo traando uma lista de afetos:
ele possui um grande faz-pipi, arrasta cargas pesadas, tem viseiras, morde, cai,
chicoteado, faz charivari com suas patas. Isso tudo produz em Hans um mapa de foras
ou intensidades, de movimentos e trajetos. No caso, um meio explorado, que a rua e
suas matrias, meio feito de qualidades, substncias, potncias e acontecimentos (p.
73): os paraleleppedos, com seus barulhos; o grito dos mercadores e seus animais; os
cavalos e seus dramas (escorrega, cai, apanha, chicoteado). O trajeto, este se confunde
no s com a subjetividade dos que percorrem um meio, mas com a subjetividade do
prprio meio (p. 73), conforme palavras de Deleuze. E o mapa, para Deleuze ele
exprime a identidade entre o percurso e o percorrido (p. 73).
Em que esses dois relatos se aproximam, em torno da noo de cartografia?
A noo de cartografia e a forma esttica: arte-cartografia
Deleuze fala de uma intoxicao psicanaltica que atinge Hans, mas tambm
atinge crianas que cedo tm que guardar seus mapas (p. 74), em nome de uma
concepo arqueolgica, memorial, comemorativa ou monumental, que incide sobre
pessoas e objetos, sendo os meios apenas terrenos capazes de conserv-los, identific-los
(p. 75)16. No lugar dessa arqueologia, Deleuze introduz a noo de cartografia dinmica
(p. 75), como um funcionamento do mapa, da ordem da mobilizao, da produo, dos
deslocamentos, do constante remanejamento nos mapas que se superpem. Um mapa
extenso, porque um espao constitudo por trajetos; e um mapa intensivo, porque
distribuio de afetos(p. 76), lista de afetos que dizem respeito ao que preenche o
espao, ao que subtende o trajeto (p. 76). Deleuze vai falar de trajetos que constituem
viagens (como no caso de Hans): o devir que faz, do mnimo trajeto ou mesmo de uma
imobilidade no mesmo lugar, uma viagem (p. 77).

15

Outros aspectos discutidos a partir desse relato de Deleuze sobre Hans foram desenvolvidos em artigo da
autoria de Regina Marcia Simo Santos, intitulado A Noo de Mapa em Deleuze e Guattari e as Prticas
Educacionais em Msica. Cadernos do Colquio 1999. Programa de Ps-Graduao em Msica. Centro de
Letras e Artes. UNIRIO, 2.000, p. 68-73.
16
Deleuze e Guattari vo se tornar crticos ferrenhos da psicanlise, especialmente no livro O Anti-dipo,
defendendo um inconsciente produtivo, de mobilizao, no estagnado num passado feito de recalques.

O pensamento da cartografia da ordem da singularidade e da intensidade, e no

da generalidade. Atravessar a rua, indo ao restaurante, ou percorrer a pista Cludio
Coutinho, produziro outros tantos mapas, de trajetos dinmicos e devires, que se
instalam na subjetividade dos meios e na subjetividade daqueles que o percorrem,
constituindo o que Deleuze chama efetivamente de viagem. Um cavalo, um passeio na
pista Cludio Coutinho, um mico, um mar - sempre um corpo17 com poder de afetar e de
ser afetado, um meio e suas matrias, meio feito de qualidades, substncias, potncias e
acontecimentos.
Deleuze parte da noo de cartografia para falar da arte-cartografia e da forma
esttica.
A arte-cartografia se constitui na trana (rede) de caminhos interiores prpria
obra e de trajetos exteriores. Trajetos exteriores so uma criao que no preexiste obra
e depende de suas relaes internas (p. 79), isto , depende de caminhos interiores que
toda obra de arte comporta. Deleuze adverte para a pluralidade de trajetos legveis e
coexistentes apenas num mapa, que extenso (trajeto), e que intensivo (diz do que
subentende o trajeto). Dessa forma, o mapa-cartografia, no da ordem da reproduomemria, faz um corpo (obra, mico, caminho, cavalo) mudar de sentido segundo os
trajetos que so retidos, interiorizados.18 A arte-cartografia , portanto, um mapa de
virtualidades, feita de trajetos e devires, onde os trajetos no so reais (dados a priori)
e os devires no so imaginrios (no so da ordem da memria-reproduo).
Deleuze preparou o terreno para falar da forma esttica. Ela implica a criao de
caminhos sem memria, j que um meio, embora tenha seus caminhos interiores, no
determina necessariamente a existncia dos personagens19, mas antes os personagens se
definem pelos trajetos que fazem na realidade ou em esprito, sem os quais no h devir
(p. 78). Tratar da forma esttica pressupe multiplicidade (dos percursos, da trajetria) e
singularidade.
Ao falar da criana e ao falar do jogo da arte-cartografia, da forma esttica e da
vida, Deleuze d elementos suficientes para se desenvolver um pensamento sobre uma
educao da criana que se faz na intensidade de trajetos. Como poderia tal jogo no
fazer a criana cedo guardar seus mapas, como no caso de Hans, ou no caso da turma na
17
Sobre corpo definido previamente por suas funes, ver o artigo citado anteriormente, dessa autora
(Santos, 2.000, p. 68-73).
18
Ela [obra] muda de sentido segundo aqueles [trajetos] que so retidos. Esses trajetos interiorizados so
inseparveis de devires. Trajetos e devires, a arte os torna presentes uns nos outros (...)(Deleuze, 1997, p.
79).

pista Cludio Coutinho? Como produzir mapas-cartografias na Educao Infantil? Quem

os produz? Qual o lugar do jogo da cartografia nos projetos pedaggicos, que implica no
o j jogado, jogo jogado, da ordem da repetio da ttica utilizada pelo outro, repetio de
trajetos? Como compreender, sob essa tica, a advertncia de Piaget sobre ser a criana
quem joga, e nada mais prejudicial do que dar a ela o jogo pronto, restando-lhe reproduzir
a ttica empregada pelo adulto? Que considere a qualidade esttica, os blocos de
sensao, a lgica da sensibilidade? Qual o lugar do jogo da interveno pedaggica num
projeto que atente para a imaginao esttica, na educao infantil? Em que se pauta esse
jogo da interveno? Poderia o jogo-cartografia reencantar a educao (usando termo de
Assmann)? Qual o lugar dele no projeto educacional, sabendo que somos tambm
animais instrucionais?20 (Assmann, 1998, p. 141).
O jogo da riqueza, com rigor? - sobre um funcionamento do currculo
Para subsidiar essa discusso, recorro a William Doll, um terico do currculo,
especificamente aos princpios de riqueza e rigor por ele desenvolvidos ao tratar de um
currculo numa perspectiva ps-moderna21.
Sem dispensar um planejamento prvio, Doll (1997) fala do planejamento
desenvolvimental como aquele que abriga a flexibilidade, aproveita o inesperado (p.
187) expresso que bem pode ser aproximada da nfase de Deleuze e Guattari (1995),
sobre criar explorando as circunstncias (p. 36).
Por riqueza, Doll refere-se quantidade certa de indeterminncia que uma
situao pedaggica abriga, para que o currculo seja provocativamente generativo, sem
perder sua configurao; refere-se s qualidades perturbadoras que um currculo precisa
ter (p. 192). Aos mais ansiosos, ele diz que a quantidade certa de indeterminncia no
pode ser antecipadamente definida, pois depende de uma negociao entre alunos,
professores e textos que regulam as disciplinas, a prtica escolar, a prtica na academia.
Cada disciplina interpretar riqueza sua maneira: a Matemtica, por exemplo, poder
ser tratada, do Jardim da Infncia Universidade, como brincar com padres,
combinados diversamente (p. 193). Ele sintetiza: desenvolver riqueza por meio do
19

Deleuze e Guattari discorrem sobre personagens, no livro O que a Filosofia? Rio Janeiro: Ed 34, 1992
grifo do autor
21
Outros princpios, que no sero abordados nesse texto, so relao e recurso: relao, que diz do
conjunto de relacionamentos pedaggicos e culturais; e recurso, que diz de conexes, iteraes, reflexo
20

dilogo, interpretaes, gerao e comprovao de hipteses, e do brincar com padres

pode-se aplicar a tudo o que fazemos no currculo. (p. 193)
Por rigor, Doll refere-se necessidade de se evitar que o currculo caia num
relativismo extravagante ou num solipsismo sentimental (p. 198). Doll considera-o o
mais importante dentre os quatro critrios - de relao, recurso, riqueza e rigor. Define
rigor pela mistura das qualidades de indeterminncia e interpretao. Indeterminncia,
enquanto busca intencional de diferentes alternativas, relaes, conexes, explorar
continuamente, procurar novas combinaes, interpretaes, padres e no concluir
cedo demais ou finalmente demais a respeito da correo de uma idia, lanar todas as
idias em vrias combinaes (p. 199). Interpretao, enquanto tentativa de esclarecer
suposies e negociar passagens entre elas. Doll conclui: a qualidade da interpretao
(...) depende de quo inteiramente e quo bem ns desenvolvemos as vrias alternativas
apresentadas pela indeterminncia (p.199). A quantidade suficiente de indeterminncia
incita a manter o dilogo em andamento, e este o modo narrativo, interpretativo,
metafrico de tratar do conhecimento, que no pode sucumbir ao modo explanatrio e
definicional (Doll, 1997, p. 185).
Sobre a brincadeira e o jogo
Brougre (1998)22, ao falar da brincadeira e do jogo, contribui para aprofundar
aspectos colocados por Deleuze e Guattari, sobre criar explorando as circunstncias, e
por Doll, sobre brincar com padres. Ele fala da brincadeira infantil aproximando-a da
idia de jogo, entendido como um espao aberto de experimentao, onde o cenrio se
constri progressivamente e no se sabe em que vai dar o jogo, pois nem tudo
programado de antemo (p. 5). O jogo tambm um espao sem riscos, isto , suas
conseqncias so zeradas ou minimizadas, em relao ao que ocorre na vida real, do
mundo cotidiano. Os seus elementos so a deciso ( a criana quem toma uma deciso
no jogo), a explorao do material (antes mesmo da instalao do jogo, e no seu decorrer),
a regra (decide-se aceit-la ou constru-la, trabalhar com regras preexistentes, modificrecursiva, no lugar da repetio como estratgia modernista. Esse debate desenvolvido por Doll, em livro
cuja edio original foi publicada em 1993 (Doll, 1997, p. 194-8).
22
Gilles Brougre socilogo, formado em filosofia e em antropologia, Doutor em Cincias Humanas na
Universidade Paris XIII; dirige, no Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Paris-Norte,
um programa de formao em nvel de 3o Grau, consagrado brincadeira e ao brinquedo, e vem
desenvolvendo trabalhos de orientao acadmica e pesquisas no Brasil, nesta rea, junto Faculdade de
educao da USP (Brougre, 1997, p. 110)

las ou no, negociar papis) e a lgica do faz-de-conta (lgica com a qual se pode brincar,
do mundo da inveno e fantasia, diferente da lgica do cotidiano). Brincar decidir no
jogo do faz-de-conta, explorando os materiais, num espao caracterizado pela incerteza,
ausncia de conseqncia e iniciativa da criana.
Afirma ainda que brincadeira uma atividade que a criana realiza por iniciativa
prpria, sem um objetivo educativo ou de aprendizagem, para seu prazer e sua recreao,
e que permite a ela entrar em contato com os outros e com o espao, com o meio
ambiente, com a cultura. Ela uma atividade construda social e culturalmente. Brougre
amplia a discusso sobre o brincar, desenvolvendo a noo de cultura ldica. Por
cultura ldica refere-se a uma forma peculiar de brincar, (...) que integra um universo
inteiro de referncias: uma forma de brincar com a cultura, de entrar em contato com a
cultura (p. 7). O jogo do aprendizado da lngua materna uma dessas formas de brincar,
e estabelece-se em meio a informalidades e formalizaes do cotidiano. Esse aprendizado
no guiado por intenes educativas (objetivos pedaggicos), mas tem suas
formalizaes: os adultos so peritos em relao s crianas iniciantes, e as crianas mais
velhas so peritas em relao s mais novas.
Brincar com padres da cultura, no sentido dessa cultura ldica, o que fazem
as crianas suy, ao criarem akias-miniatura, msicas imitando a dos adultos, conforme
pesquisou Seeger (1982). Muitos outros exemplos h desse jogo exploratrio da criana,
jogo experiencial com padres musicais da cultura e com materiais, como atividade de
livre iniciativa da criana, realizada para seu prazer, recreao e comunicao com os
outros e com o seu meio cultural.23 Parece cabvel dizer, conforme expresses de William
Doll, que o que elas fazem explorar continuamente, procurar novas combinaes,
interpretaes, padres e lanar todas as idias em vrias combinaes. Jogar com
padres, com combinaes em todas as direes, j est presente na metodologia
cientfica proposta por Dewey, no bojo da Escola Nova, falando do estgio de elaborao
de uma idia, e brincar com conceitos (Doll, 1997, p. 199), muito diferente de um ensino
ativo que possa ser reduzido a um mero cumprir a tarefa(p. 156)
Brougre (1998) fala do risco de, ao orientar a brincadeira, o adulto acabar por
destru-la: a brincadeira um espao no qual o adulto no pode orientar muito, seno

23

Esse comportamento de reproduzir, em miniatura, o mundo do adulto, vem sendo constatado em tantas
outras culturas, em pesquisas etnogrficas. No cabendo no corpo do presente texto, limitamo-nos a citar
apenas outros dois trabalhos, um deles realizado especificamente no Brasil (Merriam, 1964; Arroyo, 1999).

arrisca-se a destruir o interesse da brincadeira, ou seja, o fato da criana dominar o espao

de experincia (p.5).
Produzindo um debate entre as idias de Brougre, Doll, Deleuze e Guattari,
somos desafiados a dar um encaminhamento, em nossos projetos pedaggicos, s
questes da insero e interveno do adulto na brincadeira, qualitativa e
quantitativamente; do espao de indeterminncia, de qualidades perturbadoras na
negociao pedaggica; da riqueza e do rigor capazes de manter o dilogo em
andamento, sem um relativismo extravagante; do funcionamento de um mapacartografia, dinmico, no meio do qual se vo constituindo decalques24, paradas.
Acrescentamos a pergunta lanada por Brougre (1998), sobre como tentar
construir um espao entre o jogo e as atividades dirigidas, mediadas pelos conhecimentos
especficos oferecidos pelos professores (p. 5), sem que a figura do adulto destrua o
interesse da brincadeira. Ele resolve esse impasse, considerando que,
por um lado, existe a interveno no destrutiva na brincadeira (...); por
outro lado, no hesitar ter, em paralelo com a brincadeira, outras atividades
dirigidas que tm uma lgica completamente diferente, construindo
atividades em funo de objetivos pedaggicos (Brougre, 1998, p. 5).
Ele comenta sobre o intervir na brincadeira poder apenas aumentar a
probabilidade da atividade caminhar rumo ao que interessa ao educador (p. 5 grifo
meu), sem que se possa ter certeza do que vai acontecer. Intervir, portanto, como uma
atividade de incitar:
incitar eventualmente as crianas a desenvolver o jogo nesta ou naquela
direo; apenas incitaes, nunca obrigaes, sempre cabendo criana a
deciso de ficar na atividade que ela desenvolveu, sem retomar por sua
conta a proposta do educador, o qual (...) deve respeitar o fato da criana
ter o direito de decidir se quer realmente brincar [com o que o professor
apresenta] (Brougre, 1998, p. 5).
Brougre fala das atividades dirigidas como tendo ou no relao com o jogo, e
considera que interessante criar pontes entre as duas atividades visto que elas podem se
enriquecer mutuamente (p. 5): pode-se partir das atividades dirigidas, enriquecendo o
jogo da criana com idias, reas de conhecimentos e materiais que ela ainda no
24
Sobre decalques constitudos no meio do mapa, ver o artigo dessa autora, aqui j citado (Santos, 2.000, p.
68-73).

explorou, e pode-se partir do jogo, cabendo ao professor observar o contedo cultural do

jogo, para poder desenvolver atividades em funo do interesse das crianas (p. 6).
Se o papel da estrutura da escola o de enriquecer a experincia ldica da
criana, e supondo que haja o que Brougre diz ser o universo cultural prprio da
criana, e ainda que este entre na escola, o professor o enriqueceria por meio das
intervenes, do ordenamento do espao, de atividades dirigidas que podem trazer novos
elementos culturais que a criana pode depois integrar no seu jogo(p. 7). Uma crescente
formalizao desse espao exigiria um projeto pedaggico atento para: (1) a organizao
do espao do jogo de modo a facilitar a sociabilidade, a comunicao das crianas; (2) os
agrupamentos das crianas por mistura de idades (...), por iniciativa das crianas,
promovendo trocas entre peritos e iniciantes (p. 8); (3) a proporo de tempo entre
brincadeira e atividades dirigidas (estas, progressivamente mais presentes, com o avano
da idade) sempre partindo da observao da criana para s ento guiar as crianas (...)
sem intervir no seu jogo, mas depois do jogo, com o que pode vir a enriquec-lo (p. 9)25;
e (4) o espao de jogo como um espao para descobertas ou atividades artsticas que
expressem a escolha e a iniciativa da criana:
oferecer um espao de jogo, tambm oferecer um espao para descobertas
ou atividades artsticas, (...) que no so brincadeiras, mas que so
pensadas como alternativas para que a criana escolha, tome uma
iniciativa. Portanto, a lgica do jogo que domina mesmo se certas
atividades no estejam diretamente envolvidas no jogo. (Brougre, 1998, p.
8)

Finalizando: o jogo da cartografia na Educao Infantil

O que leva uma professora de msica na Educao Infantil a, depreciativamente,
se auto-referir dizendo: - Eu s brinco! (depois de ter manifesto que a finalidade do
trabalho na Educao Infantil preparar para a teoria musical, para o desenvolvimento
rtmico)?

25
Brougre (1998) fala em atividade guiada, em se tratando das crianas maiores, e em atividade orientada,
em se tratando das crianas menores (p. 9)

O que leva uma outra professora a reconhecer que tem que fazer muita estripulia
para prender a ateno da criana, e para tal chegou a fazer a tcnica da dobradura e a
experimentar as alternativas das artes visuais e o movimento?26
Como participar da brincadeira da criana, entrar nela sem destru-la? Quem
joga?
A chave de toda interveno no jogo da criana, diz Brougre, a observao, e s
certos adultos que conhecem muito bem a brincadeira das crianas, que a observaram
muito bem, conseguem fazer esta interveno(p. 5). Esclarece essa competncia:
conhecer bem o jogo da criana, sua cultura, como brinca, de que maneira, do qu, de
que jeito e ver quando o jogo pode se desenvolver dentro de sua prpria lgica, quando
interessante nele intervir (p. 5).
J temos praticado a pedagogia dos exerccios que modelam o brincar e a
brincadeira a partir de saberes ensinveis. J temos vivido a improvisao como tcnica
pedaggica, atravs de jogos dirigidos, para fixar contedos e treinar tens de um
programa de instruo. J temos experimentado o espontaneismo, a atividade
descomprometida com um objetivo pedaggico. J temos ouvido Schafer indagar por que
no gerar a atividade de anlise das prprias criaes dos alunos, ou Paynter desafiar os
professores de msica a uma ao pedaggica norteada pelo princpio do prazer em lidar
com sons, ao invs de orientada por uma seqncia de informaes e habilidades tcnicas.
E no posso desprezar a riqueza trazida por Orff, nos jogos sobre padres musicais
diversos, e no tocante ao brincar com o jogo expressivo das palavras. Ou o grande
mapeamento trazido por Gainza, incitando o professor a no parar de gerar riqueza e
rigor, na explorao de meios que vo sendo percorridos. Ou exemplos de msicos
brasileiros, como Hermeto Paschoal. A advertncia de Swanwick (1988) completa esse
elenco: um currculo de msica baseado somente na experincia das crianas, nos seus
prprios produtos, o enfraqueceria e o empobreceria de compreenso musical e
desenvolvimento (p. 15 - grifo do autor).
Na construo de um projeto pedaggico, de pouco nos vale hoje a diviso
dicotmica de um espao em: (1) sala de aula, com trabalho srio; e (2) o l fora,
espao selvagem, livre, da brincadeira. De pouco valem os espaos demarcados,
consentidos e controlados, de atividade dirigida e atividade livre, como territrios
autorizados, mas sem frico, na programao escolar.
26
depoimentos colhidos em Encontro Regional da ABEM, ano 2.000, entre professores de msica que
atuam na Educao Infantil

Ao tomar o brincar como expresso humana, valor cultural, socializao, a

pergunta - quem joga?- tem dupla remisso.
Primeiramente, a criana como no caso do Hans, ou da turma da Cludio
Coutinho, um jogo-cartografia, explorando meios, produzindo mapas, brincando com
padres.
Segundo, o professor. Talvez tenhamos perdido a capacidade de brincar, ou a
credibilidade no brincar, e seja necessrio reaprender a brincar o jogo da riqueza, com
rigor. necessrio reaprender a viver o jogo da cartografia na Educao Infantil, como
um modo de funcionamento, um exerccio do olhar, da escuta, que toma a dimenso
esttica como potencializadora do movimento, no lugar do estvel, prescrito e
reproduzvel.
Deleuze e Guattari (1995) vo apontar para esse modo de funcionamento esttico
(no restrito a uma educao artstica), vo falar de se fazer a linha e nunca o ponto,
linha de chance, jogo de cintura, linha de fuga (p. 36).
Nessa repedagogizao para lidar com a criana, professores generalistas ou
especialistas precisam avaliar em qu a lgica da cartografia importa a uma ecologia do
social, a partir da educao infantil
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