UNIVERSIDADE DO ALGARVE

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

____________________________________________________________
Mestrado em Ensino no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio
e de Espanhol

Didtica das Lnguas

AQUISIO DE UMA
LNGUA SEGUNDA

Faro, 2013/2014

Docente: Prof. Doutora Maria Cabral

Mestranda: Isabel Lana (n 9864)
0

ndice

Introduo______________________________________________________1
1. Alguns conceitos sobre a aquisio de L2_____________________________2
2. Teorias da Aquisio/Aprendizagem de L2___________________________5
3. O fator idade e a aquisio de L2___________________________________7
4. Semelhanas/Diferenas na aquisio de L1 e L2_____________________11
Concluso_____________________________________________________18
Bibliografia____________________________________________________20

Introduo

As lnguas no so apenas meros meios de comunicao, so a expresso da

nossa existncia e da nossa essncia, constituem as nossas identidades individuais e
coletivas. Deste modo, e segundo afirmou Clio Conceio no prefcio do livro
Aprender uma Segunda Lngua, falar uma lngua ser capaz de comunicar, usando de
forma adequada e apropriadamente um determinado cdigo, prprio a uma comunidade,
tal como j fora defendido por Saussure, expressando desde processos cognitivos
complexos a necessidades mais ou menos instintivas bsicas (Carmen Muoz, 2011).
A maior parte dos estudos na rea da Aquisio de Lngua Segunda (doravante
ALS) tm vindo a debruar-se sobre falantes que dominam, usam ou aprendem uma
nica lngua. No entanto, tais falantes monolingues constituem provavelmente uma
minoria, dado que a maior parte das pessoas usa vrias lnguas, quer em pases
multilingues como a Sua ou Canad, quer em pases aparentemente monolingues
como Inglaterra ou Portugal.

1.Alguns conceitos sobre a aquisio de L2

A influncia de uma L1 no processo de aquisio de L2 bvia, sendo
facilmente identificvel por qualquer falante de Portugus L1 quando confrontado com
um falante proveniente da China, Ucrnia, Frana ou Espanha, para quem este idioma
seja uma Segunda Lngua.
Os sistemas de escrita, que podemos classificar em duas grandes categorias
(sistemas baseados no sentido, como os caracteres chineses e sistemas baseados no som,
como o sistema alfabtico usado em Ingls ou Portugus) permitem, com alguma
clareza, observar a forma como a interferncia de L1 se processa sobre L2. Se aspetos
do sistema de escrita de L1 forem transferidos para o processo de aquisio de L2,
assim de esperar que, por exemplo, os falantes de Chins L1 tenham particular
dificuldade em processar, para efeitos de leitura, palavras desconhecidas do Portugus,
dado que o sistema de escrita alfabtico usado nesta lngua apela sobretudo para
estratgias fonolgicas (para a capacidade de estabelecer corretamente a relao letrasom), justamente o tipo de processamento que se encontra subdesenvolvido num falante
de Chins que desenvolveu, em virtude das caractersticas desta sua L1, sobretudo
estratgias visuais. Outro dos aspetos em que se torna evidente a transferncia de
propriedades da L1 para L2 diz respeito aos erros ortogrficos cuja origem podemos
atribuir a dificuldades na articulao de determinados sons. De facto, caso o processo de
aquisio de L2 fosse idntico ao da aquisio de L1, no haveria necessidade de uma
disciplina distinta dedicada investigao em aquisio de L2.
A faculdade cerebral que nos permite a aquisio de uma lngua particular, a
linguagem pode ser encarada como um sistema de conhecimentos geneticamente
inscritos na mente humana, que a criana traz partida para o processo de aquisio de
uma lngua, os quais sero moldados em funo do input lingustico a que a mesma
2

submetida.
O termo Lngua corresponde assim concretizao desta faculdade da
linguagem, traduzida na apropriao de um sistema lingustico alcanada numa
comunidade de falantes, como produto da evoluo histrica e em cuja organizao
podemos identificar domnios articulados entre si.
Qualquer falante adquire, ao longo da sua vida, pelo menos uma lngua (a sua
Lngua Materna ou L1). Entendemos por Lngua Materna a primeira lngua aprendida
por uma pessoa na infncia, no correspondendo esta necessariamente lngua oficial
do pas onde vive, que podemos designar de lngua dominante. A maioria das pessoas
adquire ainda uma outra lngua, sendo que a sua aquisio pode dar-se em simultneo
Saber (e) Educar com a L1 (no caso do bilinguismo)1 ou numa fase posterior. As
crianas bilingues aprendem o segundo idioma como Segunda Lngua (L2) e no como
Lngua Estrangeira.
A diferena essencial entre os dois conceitos reside no grau de exposio s duas
lnguas (uma criana bilingue exposta, desde os primeiros meses de vida e ao longo de
todo ou grande parte do seu perodo de aquisio e desenvolvimento lingustico, a duas
lnguas, que adquire como lnguas maternas), ao passo que uma Lngua Estrangeira
aprendida sob condies formais, geralmente em contexto escolar2.
A questo da ordem mediante a qual os falantes adquirem L2 foi um dos
primeiros alvos de investigao, j desde os anos 70, centrada sobretudo no domnio da

As crianas cujos pais so de nacionalidades diferentes (cujo pai fala com ela num idioma e a me
noutro) ou ainda aquelas cujos pais emigraram para um pas de lngua diferente (falando a criana uma
lngua em casa e usando outro idioma no seu quotidiano) so casos tpicos de crianas que cresceram
bilingues.
2

Uma criana ucraniana residente em Portugal, por exemplo, aprende o Portugus como Lngua Segunda,
dado que no s pode, como deve usar este idioma no seu quotidiano escolar e de vivncias fora do seio
familiar. Se estivesse na Ucrnia, a aprendizagem do Portugus dar-se-ia como Lngua Estrangeira, dado
que o uso desta lngua no seria possvel fora do espao de sala de aula, falta de estmulos para o seu
uso em situaes do quotidiano.

sintaxe ou da fonologia (Carmen Muoz, 2011).

Parece pois aceitvel admitir que a sequncia de aquisio determinada
principalmente pela aquisio de uma ordem de palavras tpica e pela aprendizagem
subsequente relativa forma como os elementos se movem. Outros estudos concluram
que os falantes comeavam por produzir frases sem verbos; passavam, num estdio
intermdio, a usar verbos sem flexo (O Joo amar a Maria), para, por fim, produzirem
frases com as formas verbais devidamente flexionadas (O Joo ama a Maria). Estudos
como os anteriormente mencionados, que nos do uma viso privilegiada em relao ao
processo de aprendizagem, parecem assim permitir concluir, que h de facto sequncias
na aquisio de L2 que so comuns no percurso de aprendizagens de diversos falantes
com diferentes L1. Os estdios pelos quais os falantes de L2 progridem parecem ser
assim uniformes, o que nos leva a questionar a importncia do papel de L1 e das suas
propriedades neste processo de aquisio de L2 (Figueiredo, 1995).

2.Teorias da Aquisio/Aprendizagem de L2
Existem efetivamente inmeras teorias que tentam explicitar este processo que
a Aquisio/ Aprendizagem de uma Lngua Segunda, em seguida farei uma breve
exposio das diversas teorias encontradas:
Teoria de aculturao/ pidginizao (defende que a aquisio de uma lngua
segunda faz parte de um processo de aculturao, ou seja, a assimilao da cultura do
grupo da lngua-alvo, mas se houver uma grande distncia social e psicolgica, a
aquisio de uma nova lngua ficar `pidginizada`, ou seja, fossilizada nos primeiros
estgios do seu desenvolvimento).
Teoria dos universais lingusticos (defendia a existncia de uma gramtica
universal, tentava explicar a aquisio de uma lngua segunda atravs de um elemento
lingustico, biolgico e inato comum a todas as pessoas).
Teoria da interlngua (defende que o individuo constri o seu sistema lingustico
atravs de cinco processos cognitivos, que originam uma srie de erros de
desenvolvimento na produo lingustica, estes erros podem ser colmatados se o
individuo receber um input suficiente e apropriado).
Teoria do discurso (defende a aquisio de L2 num ambiente natural, atravs da
interao com falantes nativos de uma lngua).Teoria behaviorista (defendia que a
aprendizagem resultava da formao de hbitos, da mecanizao, esta uma teoria com
a qual o nosso autor discorda, mas ainda assim esta abordagem continua a ser utilizada
em muitos livros didticos e por alguns docentes).
Teoria de Krashen (aborda tanto a lngua aprendida num ambiente natural inserido na comunidade onde se fala a lngua-alvo, como aquela que se aprende numa
sala de aula que aprendida num pas que fala outra lngua; esta teoria consta de cinco
hipteses principais: distino entre aquisio e aprendizagem; a da ordem natural; a do
5

input; a do monitor e a do filtro afetivo).

Aps a leitura das vrias teorias disponveis inferimos que a aprendizagem de
uma lngua estrangeira no mais que um processo contnuo, o qual no s integra a
aprendizagem guiada pelo docente, mas tambm aquela que feita de forma autnoma
na aula e aprendizagem independente realizada fora do contexto escolar, atravs dos
diversos contatos informais que se pode ter com a lngua e a cultura alvo (Cabral, 2010).

3.O fator idade e a aquisio de L2

De entre todos os fatores envolvidos no processo de aquisio de L2 (a
motivao do falante, o seu nvel de desenvolvimento cognitivo, os seus traos de
personalidade, entre outros aspetos de carter psicolgico) um fator h que tem sido
tomado como desempenhando um papel decisivo: a idade cronolgica do falante. A
ideia generalizada de que as crianas tendem a obter melhores resultados no processo de
aquisio de L2 do que os adultos, teve como ponto de partida a chamada hiptese do
Perodo Crtico (Lenneberg 1967), segundo a qual a capacidade de aquisio de uma
lngua apenas poder ocorrer at puberdade. Desde ento, alguns trabalhos tm
questionado a superioridade do desempenho das crianas, alegando que, se relevarmos
todas as diferenas entre adultos e crianas para alm da idade, os adultos
frequentemente apresentam melhores desempenhos do que as crianas (Carmen Muoz,
2011).
O trabalho de Krashen et al. (1982) aponta justamente nesse sentido: os adultos
parecem adquirir L2 melhor a curto prazo e as crianas a longo prazo, sendo que os
primeiros so ultrapassados por estas por volta do final do primeiro ano. Ainda assim,
os resultados da investigao apresentam-se pouco claros e problemticos do ponto de
vista metodolgico: a idade , regra geral, definida em termos no do momento em que
iniciam a aquisio de L2, mas antes em funo da data de chegada ao pas de
acolhimento.
A investigao tem tambm sido pouco conclusiva quanto identificao da
idade ideal para promover o ensino formal de uma Lngua Estrangeira, dado que fatores
como a metodologia de ensino, a faixa etria dos falantes ou a variedade das lnguas em
confronto constituem variveis que se cruzam, dificultando a anlise dos dados. A

questo do nvel de desempenho dos falantes de L2 est implcita na questo relativa

idade e tem sido colocada de forma mais explcita nos ltimos anos: qual o estdio
final que os falantes de L2 atingem quanto ao conhecimento de uma L2.
Este estdio ltimo de desempenho em L2 tem sido frequentemente estabelecido
em comparao direta com a competncia de um falante nativo dessa mesma lngua,
ignorando a chamada hiptese de Interlngua (segundo a qual os falantes de L2 parecem
ter a capacidade de desenvolver gramticas independentes, que no correspondem nem
gramtica subjacente sua L1, nem da L2, mas antes a uma interlngua distinta
destas, com as suas prprias regras e propriedades).
A questo permanece, ainda assim, pois no se sabe at que ponto a comparao
com o desempenho do falante nativo constitui uma medida adequada para aferir o nvel
de desempenho de um falante de L2. De facto, assumindo que falantes bilingues
desenvolvem um sistema lingustico de maior complexidade, estabelecer uma
comparao a esse nvel acaba por elevar a fasquia para os falantes de L2, colocando-a a
um nvel de trabalhoso acesso.
Por sua vez, o QECR3 apresenta uma abordagem orientada para a ao, na
medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma lngua
como atores sociais que tm que cumprir tarefas em circunstncias e ambientes
determinados, num domnio de atuao especfico (Conselho da Europa, 2001, p.29).
Desta forma, convida assim os professores a desenvolver as competncias dos
aprendentes nas seguintes componentes: competncias gerais individuais (saber, saberfazer, saber-ser, saber-estar), isto , caractersticas inerentes a cada indivduo que
podem vir a afetar o cumprimento das tarefas comunicativas; competncias
comunicativas em lngua que compreendem as competncias lingusticas (do ponto de

Quadro Europeu de Referncia para as Lnguas

vista lexical, fonolgico e gramatical), as competncias sociolingusticas (como saber

reagir de forma adequada s situaes sociais), as competncias pragmticas (saber
participar numa conversa ou organizar um discurso).
Sendo a competncia comunicativa em lngua do aprendente/utilizador da lngua
ativada no desempenho de vrias atividades lingusticas, o QECR distingue as
principais, que os professores devero isolar e articular entre elas, para uma melhor
eficcia: receo, produo, interao, e ainda, mediao. O QECR ainda fornece alguns
exemplos para cada uma destas atividades/estratgias e escalas exemplificativas para as
diversas situaes comunicacionais, umas mais gerais, outras mais especficas (por
exemplo, escalas para a produo escrita geral, para a escrita criativa, para relatrios e
ensaios/composies), sendo os descritores diferentes, uma vez que nem as tarefas no
so as mesmas, nem o tipo de competncias que so ativadas na realizao das tarefas
so as mesmas.
Os estudos parecem apontar para o facto de domnios especficos como a
pronncia/sotaque terem vantagens em serem iniciados precocemente, ao passo que um
incio mais tardio parece ser aconselhvel quando se procura atingir um nvel bsico
rapidamente (Figueiredo, 1995).
Carmen

Muos

por

seu

lado

discute

as

especificidades

da

aquisio/aprendizagem de uma lngua segunda, estudando em particular a idade e o

contexto como fatores condicionadores/impulsionadores dessa aprendizagem. Esta
autora destaca a relao entre o desenvolvimento cognitivo do aprendente e a
aprendizagem explcita da lngua, salientando entre outros, o facto de a mobilidade
durante a aprendizagem representar um ganho lingustico (Carmen Muoz, 2011).
No que toca questo da idade, parece claro que este ser certamente um fator

determinante, resta porm saber qual a sua real dimenso e de que forma os seus efeitos
operam sobre este processo.

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4.Semelhanas/Diferenas na aquisio de L1 e L2
Para alm da constatao bvia de que a aquisio de uma Lngua (seja ela L1
ou L2) implica necessariamente a exposio a dados desse mesmo sistema lingustico,
parece haver pouco ou nenhum consenso quanto ao papel que tal input4 assume em
termos quantitativos (qual a quantidade necessria?) e qualitativos (sob que forma se
dever apresentar preferencialmente?) no output (ou resultado final).
A Hiptese do Input de Krashen (1985, 1994), que se tornou uma das mais
difundidas e controversas explicaes sobre a aquisio de L2, veio, como o prprio
nome indica, chamar a ateno para a importncia dos dados que so fornecidos ao
falante. Segundo este modelo, a aquisio de uma lngua dependeria exclusivamente do
input compreensvel, isto , o falante ter todo o proveito em confrontar-se com um
nvel de lngua que esteja ligeiramente acima do nvel de conhecimento que tenha da
mesma, tendo o cuidado de se evitar nem um input pouco estimulante, nem to pouco
incompreensvel, dado que ambos so incapazes de promover novas aquisies. Uma
lngua seria assim adquirida mediante um esforo natural para atingir a compreenso em
comunicao: o sucesso das situaes de imerso lingustica e das aprendizagens
bilingues, bem como o facto de alguns falantes passarem por um perodo silencioso
inicial, durante o qual preferem no falar, mas no decurso do qual progridem no seu
desenvolvimento lingustico parecem assim constituir evidncia do papel privilegiado
que o input lingustico desempenha. Alvo de crticas desapiedadas na sua verso
original pelo facto de valorizar as competncias compreensivas em detrimento das
expressivas, este modelo tem vindo a ser progressivamente preterido, se bem que seja
ainda particularmente popular entre alguns docentes de lnguas, dada a sua natureza
4

Em termos lingusticos, podemos definir input como o conjunto dos dados a que o falante tem acesso no
processo de aquisio ou aprendizagem de uma lngua.

11

intuitiva (Carmen Muoz, 2011).

Outra das questes que tm sido debatidas na literatura a propsito da
importncia dos dados de acesso lngua (input) diz respeito forma que os mesmos
devem assumir: uma evidncia positiva ou uma negativa. A evidncia positiva, i.e., o
conjunto de dado com que o falante confrontado, foi sempre tido como assumindo
maior importncia do que a evidncia negativa, ou seja, as correes efetuadas ou ainda
o confronto com formas lingusticas no existentes na lngua a ser adquirida.
Mais recentemente, tem vindo a considerar-se que os dados de evidncia
negativa so particularmente relevantes no caso da aquisio de L2 (ainda que possam
ser relativamente irrelevantes no processo de aquisio de L1), nomeadamente no que
diz respeito s correes e sobretudo explicitao de informao relativa ao
conhecimento explcito da lngua. Podemos assim, em sntese, referir que o input
lingustico parece desempenhar um papel fundamental quer no processo de aquisio de
L1, quer de L2, sendo que, neste ltimo caso, se torna igualmente relevante considerar
dados provenientes de evidncia negativa, dado que permitem ao falante autorregular,
at certo ponto, o seu processo de desenvolvimento lingustico.
Procurar saber se os falantes adquirem uma L2 da mesma forma que adquirem
L1tem sido um dos temas recorrentes na aquisio de L2. Se as sequncias na aquisio
de L2, tambm se encontrarem no processo de aquisio de L1, isso significa que
ambos os tipos de aquisio podero estar sujeitos aos mesmos padres. A ttulo de
exemplo, veja-se o facto de, tal como variados estudos revelaram, os falantes de Ingls
como L1 incorrerem no mesmo tipo de erros morfolgicos e sintticos que os falantes
de Ingls como L2.
No artigo de Jos Figueiredo, o autor centra-se nos fatores mais pesquisados que
demonstram as semelhanas e as diferenas entre os processos de aquisio de L1 e L2:

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a idade, diferenas entre lnguas, a interferncia de uma lngua na outra, a ordem de

aquisio dos morfemas. Quanto ao fator, idade, e aps fazer uma breve exposio das
diferentes posies de vrios autores, sendo que a teoria mais popular a do perodo
crtico; uns argumentam que o ser humano est programado para adquirir uma lngua
antes da puberdade, dai que no recorram s capacidades inatas de aquisio tao bem
como as crianas; outros acreditam que a aquisio de L1 na infncia e L2 na idade
adulta envolvem processos semelhantes, a nica diferena qualitativa entre crianas e
adultos a pronncia.
O autor conclui que, este um dos fatores que influencia o modo como se
aprende uma segunda lngua, enumerando os fatores determinantes para o sucesso da
aprendizagem, tais como, as oportunidades de aprendizagem, a motivao e diferenas
individuais. Na diferena entre lnguas, defende que aprender uma lngua segunda
similar lngua materna no o mesmo que tentar aprender uma que seja totalmente
diferente, focando os tipos de semelhanas e diferenas que podem existir e atribuindo
especial destaque s variadas formas como cada uma pode ser escrita. No fator da
interferncia de uma lngua na outra, o autor contrape duas posies distintas, ambas
concordam que os erros devido interferncia da L1 ocorrem na aquisio da L2, mas
defendem que estes erros so de origem intralingustica (a maioria dos erros ocorre de
vido ao uso de estratgias semelhantes s usadas pelas crianas na aprendizagem da
lngua materna) e no interlingustica (o individuo apoia-se nas estruturas da lngua
materna para produzir as de lngua segunda).
Por ltimo, a ordem de aquisio de morfemas, aps citao feita por Chun e
tendo como base um trabalho elaborado por Roger Brown, seguiram-se mais estudos
semelhantes neste campo, realizados tanto em crianas como em adultos, estes
concluram que independentemente da idade e da lngua materna, existem semelhanas

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na aquisio dos morfemas, salientando que o processo de aquisio da lngua materna e

da lngua segunda so similares, at certo ponto em ambos os grupos. Jos Figueiredo
procura tambm fazer uma distino entre os dois termos, aquisio e aprendizagem de
L2. Dado que, a compreenso da forma como ambos se processam vai encaminhar-se
para a definio de comportamentos de ensino de lnguas mais adequados e produtivos.
Atribui especial relevo Teoria de Krashen, pois tambm acredita que aquisio e
aprendizagem de L2 so processos diferentes, discordando plenamente dos autores que
optam por no fazer qualquer distino entre estes dois processos. Aps a explorao de
teorias com diferentes concees acerca destes dois conceitos, este autor conclui que a
aquisio de uma lngua segunda tem lugar num ambiente informal, que um processo
inconsciente, que automtico e que devido a estas caractersticas no requer correo
de erros; por outro lado, a aprendizagem de uma lngua segunda ocorre num ambiente
formal (sala de aula), um processo consciente, controlado e auxiliado pela correo
de erros.
A maneira como uma lngua segunda adquirida ou aprendida tem sido
exaustivamente estudada e pesquisada, ainda que s se tenham chegado a
generalizaes sobre esta matria, as quais no renem o consenso de todos. Mesmo os
estudos mais recentes continuam a ter como referncia a Teoria de Krashen, porque esta
uma teoria que tenta explicar a aquisio e a aprendizagem de uma lngua segunda
como dois processos distintos. Os processos de aquisio de lngua materna e de
aquisio/aprendizagem de segunda lngua so simultaneamente semelhantes e
diferentes.
A semelhana deve-se ao facto de que tanto as crianas como os adultos utilizam
estratgias similares em ambos os processos, o que suscita erros semelhantes.
Diferentes, porque o grau de formalidade situacional em que ocorrem os dois processos

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varia, particularmente se o contexto em que uma criana adquire a lngua materna for
comparado com o contexto em que a segunda lngua aprendida fora do pas de origem.
A maioria dos autores conclui que entre os fatores mais importantes para a
aprendizagem podemos encontrar: a motivao dos alunos, um input (discurso)
compreensvel e a interao comunicativa; devendo permitir aos alunos que a
aprendizagem se transforme em aquisio. Consideram, ento como fatores secundrios
na aquisio: a idade, a aculturao, tempo habitando num pas estrangeiro. A chave
deste processo uma maior interao comunicativa, que pode ser propiciada, desde que
haja um input compreensvel numa situao de baixo filtro (duas das cinco hipteses de
Krashen).
A literatura aponta ao processo de aquisio de L2 uma maior taxa de insucesso
do que a resultante da aquisio de L1, invocando, entre outras razes, as lacunas na
construo de uma adequada gramtica de L2, bem como a fossilizao do processo
de aquisio de L2, mediante a qual o falante parece ser incapaz de progredir para alm
de um determinado estdio. Parte da investigao em ASL tem, alis, tido como foco de
interesse a busca de uma explicao para o facto de os falantes de L2 serem
alegadamente mal sucedidos neste processo de apropriao de uma L2. No entanto, este
alegado fracasso depende, em boa parte, dos instrumentos de medida usados para
avaliar o sucesso de ambos os processos, tarefa particularmente difcil, dado que h
fatores acidentais em jogo (os falantes de L1 e L2 geralmente adquirem um idioma em
cenrios diferenciados e sob distintos nveis de exposio), bem como outros de
natureza inevitvel (poder ser impossvel estabelecer uma comparao entre falantes
equivalentes de L1 e de L2).
A resposta a esta questo permanece assim uma incgnita: se verdade que
parece haver muitas semelhanas entre o processo de aquisio de L1 e de L2, a

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variao encontrada, a par de outros fatores, parece ser responsvel por muitas
diferenas.
Assim, um conceito que ganhou forma nos ltimos anos foi o conceito de
plurilinguismo, este ganhou imensa importncia em reas como a da lingustica (e de
poltica das lnguas), mas tambm na abordagem da aprendizagem das lnguas vivas.
Este conceito tem vindo a ganhar terreno num mundo marcado por fenmenos de
globalizao e de mobilidade, onde as relaes (em constante mutao) entre europeus
de lnguas maternas diferentes se tornam cada vez mais frequentes, sendo uma
componente quase inevitvel da vida quotidiana dos cidados (a nvel pessoal ou
profissional), no deixando dvida de que as culturas se entrecruzam. O QCER ento
um instrumento que responde s necessidades de uma Europa multilingue e
multicultural.
por detrs do conceito de plurilinguismo que assenta um dos fundamentos
tericos do QECR, o conceito de competncia comunicativa. Pois, o plurilinguismo
pode ser definido como uma competncia comunicativa, do ponto de vista individual,
(abarcando experincias/ competncias lingustica e paralingusticas) que abrange tanto
a lngua materna quanto as lnguas estrangeiras com as quais um aprendente tenha tido
qualquer tipo de contacto ao longo da vida, em variados contextos (escolar, profissional,
de experincia direta, etc.).
Nesta perspetiva, devemos, pois, ter em conta que houve uma mudana de
paradigma no que diz respeito finalidade do estudo das lnguas, no se tratando de
alcanar mestria em uma, duas ou mesmo em trs lnguas (cada uma colocada no seu
lugar), tendo como modelo final o falante nativo ideal (Conselho da Europa, 2001,
p. 24), mas sim passando a ser o desenvolvimento de um repertrio lingustico no qual
tm lugar todas as capacidades lingusticas (Conselho da Europa, 2001, p.24).

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Desta forma, no h dvida que o modelo do aprendente/ locutor nativo evoluiu

assim para o modelo do aprendente/ locutor multicultural, contribuindo todo o seu
conhecimento e experincia das lnguas, na construo de uma competncia
comunicativa e intercultural, sendo capaz de relacionar uma, duas ou mais lnguas e
culturas, e interagir com as vrias lnguas, j que essas lnguas e culturas no ficam
armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados (Conselho da
Europa, 2001, p.23). Creio que neste aspeto, as polticas educativas nacionais de
promoo do multilinguismo (ou a falta delas), os estabelecimentos de ensino, e ainda o
professor tm um forte papel a desenvolver, enquanto promotores de oportunidades no
desenvolvimento de competncias plurilingues; e de motivao no desenvolvimento da
capacidade e da confiana do jovem/aprendente para que este possa vir a enfrentar
novas experincias lingusticas fora do meio escolar (Conselho da Europa, 2001, p.25),
considerando-se que a aprendizagem de uma lngua tarefa de uma vida (Conselho
da Europa, 2001, p.24).
O professor ainda tem que ter em conta que um falante, quando aprende uma
lngua estrangeira, nunca parte do zero, uma vez que traz consigo saberes, competncias
que a lngua materna lhe proporcionou. Neste sentido, o QECR tipifica os domnios em
que o utilizador/aprendente deve utilizar a lngua. Mais uma vez, na escolha destes
domnios (reas de interesse dos aprendentes), importante escolher os que so
relevantes para o presente, sem nunca deixar de considerar tambm a sua utilidade
futura. ainda de salientar que estes domnios (o privado, o pblico, o profissional, o
educativo) remetem todos eles para a ideia de cultura (reas temticas), pois no se
aprende uma lngua sem se perceber o contexto em que ela vive. A comunicao
processa-se sempre num determinado contexto e o falante tem de estar preparado para
responder s diversas exigncias do ato comunicativo.

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Concluso
Aps algumas leituras e posterior reflexo sobre este tema cheguei concluso
que este um processo dotado de grande complexidade.
No obstante, o facto de existirem diferenas considerveis entre a aquisio de
L1 e de L2, as leituras efetuadas apontam para a proximidade entre os dois processos:
no sendo precisamente idnticos, apresentam similitudes evidentes, como parece
demonstrar o facto de os falantes de L2 cometerem erros semelhantes aos produzidos
por falantes nativos ou manifestarem a capacidade de compreender e processar uma L2
antes de se exprimirem nesse mesmo idioma, tal como os falantes monolingues.
A diferena mais reveladora residir possivelmente no facto de os falantes de
L2, por definio, terem j acesso a uma primeira lngua. Nesse sentido, esto mais
preparados, dado que desenvolvem uma perceo da funcionalidade da linguagem
que constitui um elemento facilitador para a aquisio de uma L2. Contrariando o
mito de que a exposio a duas lnguas no perodo de aquisio seria responsvel por
confuses, atrasos ou outros prejuzos no desenvolvimento lingustico, os trabalhos
cientficos disponveis no sustentam tal hiptese, havendo inclusive estudos que
apontam a situao de bilinguismo como capaz de potenciar alguns aspetos desse
mesmo desenvolvimento, nomeadamente no que toca capacidade de refletir
precocemente sobre a Lngua, com reflexos positivos que se estendem s prprias
competncias de Leitura e Escrita.
Acredito que a compreenso, por parte do professor, das variveis envolvidas
neste processo poder ajudar a derrubar alguns preconceitos quanto s capacidades dos
falantes de uma L2, ao mesmo tempo que o poder guiar na escolha das melhores
estratgias didticas a adotar.

18

Para concluir, gostaria de salientar que o QECR um documento

imprescindvel, que deve ser utilizado em conjunto com outros documentos orientadores
(programas de lnguas estrangeiras, etc.), na medida em que, enquanto futura professora
de lngua estrangeira, me ajuda a refletir sobre as minhas prticas e a aperfeio-las, a
refletir sobre o que exigir ou esperar dos aprendentes, sobre o uso dos suportes tcnicos,
sobre o papel dos textos na aprendizagem das lnguas, sobre os documentos autnticos,
etc. Contudo, pela sua extenso, revela-se tambm um documento de difcil leitura,
podendo originar uma certa dificuldade na compreenso de determinados conceitos.

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Bibliografia

Brown, H. (1994). Readings on second language acquisition. Upper Sadle River:

Prentiss-Hall Regents.
Cabral, M. L. (2010). Temas de Didtica de Lnguas Estrangeiras- Contributo para a
formao de professores. Faro: Faculdade de Cincias Humanas e Sociais.
Carmen Muoz, L. A. (2011). Aprender uma Segunda Lngua. Lisboa: Porto Editora.
Europa, C. d. (2001). Quadro Europeu de Referncia para as Lnguas - aprendizagem,
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Figueiredo, F. J. (jan/dez de 1995). Aquisio E Aprendizagem De Segunda Lngua.
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