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REFLEXES SOBRE O ENSINO E A

APRENDIZAGEM A PROPSITO DAS
PLATAFORMAS DE E-LEARNING
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Filomena Jordo

Leonor Lencastre

University of Porto - Faculty of Psychology

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Workshop E-learningUP | 2003/04

Reitoria da Universidade do Porto
29 de Setembro de 2004-04

REFLEXES SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM A

PROPSITO DAS PLATAFORMAS DE E-LEARNING
Orlanda Cruz, Filomena Jordo e Leonor Lencastre
FPCE UP
Com esta comunicao propomo-nos fazer uma reflexo sobre os aspectos
pedaggicos da nossa actividade docente a propsito da utilizao das
plataformas de ensino distncia on line disponibilizadas pelo Gabinete de Apoio
s Novas Tecnologias na Educao do IRICUP WebCT [1] e Luvit [2].
Pretendemos reflectir sobre o conceptual terico ao nvel das teorias e modelos
que, na nossa opinio, devem fundamentar a utilizao deste tipo de sistemas de
gesto do processo ensino-aprendizagem.
Nas reunies e debates cientficos que cada vez mais comeam a surgir
dedicados a esta temtica, a grande parte das contribuies focam
primordialmente aspectos relativos s inovaes tecnolgicas ou de carcter
organizacional/estrutural, ficando as questes pedaggicas ou ausentes do
debate ou subsidirias das primeiras. A nossa formao em Psicologia permitenos contudo, estar mais sensibilizadas e disponveis para reflectir no s sobre os
pressupostos como sobre as implicaes pedaggicas da utilizao deste tipo de
ferramentas na concepo e implementao de cursos baseados na web.
Ao longo deste artigo apresentaremos os modelos de aprendizagem que norteiam
a nossa prtica pedaggica, quais as caractersticas e competncias que
esperamos observar nos alunos do ensino superior e as orientaes
fundamentais para a interveno do professor, para, num momento final,
reflectirmos acerca do e-learning. Nesta discusso as posies dividem-se entre
os que consideram o e-learning sobretudo como um recurso tecnolgico que
permite alcanar determinados objectivos educativos e aqueles que encaram o elearning fundamentalmente como uma inovao a nvel dos paradigmas de
ensino-aprendizagem. Propomo-nos assim estabelecer relaes entre o que
preconizado pelas teorias e modelos de ensino-aprendizagem e as caractersticas
do e-learning que possam ser potenciais promotoras de uma educao de
qualidade.

1. Como se aprende?
A utilizao que fizemos ao longo do ano lectivo 2003-04 das novas tecnologias
de ensino que nos foram disponibilizadas pelo GATIUP levantou-nos questes
pragmticas de funcionamento e eficcia, mas tambm e fundamentalmente,
questes conceptuais relativas filosofia da educao que lhes est subjacente.
sobre estas ltimas que nos iremos debruar neste artigo, particularizando as
concepes acerca do que aprender, de quais os objectivos educativos e de
qual o protagonismo do professor e do aluno neste processo.
1

Desde logo consideramos que qualquer abordagem do processo de

aprendizagem tem subjacente obrigatoriamente uma dada perspectiva
epistemolgica. Ao pretendermos que os nossos alunos aprendam, estamos a
coloc-los perante um processo de construo do conhecimento.
A anlise que aqui apresentamos do processo de aprendizagem tem como pano
de fundo fundamentalmente os contributos epistemolgicos de dois modelos
tericos: o modelo construtivista e o modelo sociocultural.
Estes modelos ajudam-nos a perceber como o conhecimento construdo e
reconstrudo pelo ser humano na sua interaco com o meio. Apesar de
salientarem aspectos distintos, assumem posturas complementares e, neste
sentido, consideramos que a perspectiva construtivista-colaborativa integra da
melhor forma os aspectos mais relevantes dos dois modelos. Salientaremos de
seguida apenas os aspectos mais significativos destes modelos, remetendo
desde j o leitor interessado para as referncias bibliogrficas listadas no final.
1.1. Modelo Construtivista
O modelo construtivista revela-nos a faceta activa e inquieta do ser humano na
procura e organizao do conhecimento acerca do mundo que o rodeia. Como
premissa base salientado que o indivduo um ser activo na construo do
conhecimento e no um simples receptor de informao. Jean Piaget, nome
incontornvel na anlise deste modelo, ser aqui a referncia de base.
Inerente a esta abordagem est o conceito de que qualquer organismo tende para
a organizao face informao dispersa que o rodeia. A organizao traduz-se
na existncia de estruturas coerentes, susceptveis de alterao e de ampliao
medida que o indivduo desenvolve o seu conhecimento acerca do mundo [3].
Aprender ser ento construir conhecimento, integrando-o em estruturas mentais
ou estruturas cognitivas dotadas de sentido e coerncia. Estas estruturas
relacionam a informao nova com a informao anterior e so suficientemente
abrangentes para permitir integrar informao futura.
Como construdo o conhecimento de um ponto de vista individual? Quais os
mecanismos que explicam o processo de desenvolvimento cognitivo e o processo
de aprendizagem? Piaget recorre aos mecanismos de assimilao, acomodao
e equilibrao, conceitos que tm a sua origem no domnio da Biologia.
Face a um estmulo novo, a tendncia organizadora do organismo ser para o
integrar nas suas estruturas a assimilao. Esta integrao permite-nos
entender o estmulo porque nos torna capazes de lhe atribuir um significado. A
maior parte dos estmulos a que estamos sujeitos no dia a dia so integrados de
forma quase automtica e sem qualquer esforo especial. Porm, nem sempre as
estruturas mentais esto prontas para integrar novos estmulos e, nesse caso,
num primeiro momento, ser necessrio introduzir algum tipo de alterao nessas
estruturas, de maneira a que, num segundo momento, estas possam incorporar a
informao e, assim, assimilar o novo estmulo. A este processo de alterao ou
de ampliao das estruturas chama Piaget acomodao.
Quando o organismo no consegue assimilar um estmulo, passa a um estado de
desequilbrio. Em termos cognitivos, a informao proveniente do meio no pode
ser interpretada ou compreendida pelo indivduo, surgindo ento um estado de
conflito cognitivo ou de dissonncia cognitiva. Este estado de conflito e de
desequilbrio fundamental como motor da alterao das estruturas do
conhecimento, o que pode passar pela sua ampliao e pela sua complexificao
[4]. Uma vez alteradas (atravs do mecanismo de acomodao), surge um novo

perodo de equilbrio. A construo do conhecimento ento um processo

contnuo de construo e reconstruo de estruturas, com sucessivos perodos de
equilbrio e desequilbrio [3].
Na realidade, s se pode dizer que existe construo do conhecimento quando h
alterao ou mesmo criao de novas estruturas, ou seja, quando interactuam os
processos de assimilao e acomodao. Quando a assimilao predomina, o
processo de integrao da nova informao pacfico havendo apenas recepo
sem qualquer processamento mais activo. Quando h um predomnio da
acomodao, estamos perante uma situao de alterao das estruturas em
funo do estmulo apresentado, sendo esta uma situao muito prxima da
imitao de modelos. Para que haja construo de conhecimento necessrio
que se verifique alguma resistncia da parte do organismo em assimilar os
estmulos, ou seja, que haja uma dissonncia cognitiva ou conflito cognitivo entre
os novos estmulos e as estruturas pr-existentes. Os estmulos em questo, no
sendo imediatamente integrveis pelo organismo, e tendendo este para o
equilbrio e a organizao, vo levar a que este mesmo organismo se reorganize
no sentido de integrar a nova informao. S quando h esta reorganizao das
estruturas do conhecimento que se pode dizer que houve efectivamente
construo do novo conhecimento.
Num indivduo em desenvolvimento, as estruturas esto constantemente a ser
alteradas. E esta alterao s se faz porque o indivduo est constantemente em
interaco com o mundo que o rodeia.
1.2. Modelo sociocultural
O modelo sociocultural enfatiza a origem social do conhecimento. O
conhecimento uma construo social, tal como tudo o que caracteriza a nossa
cultura valores, atitudes, hbitos, convenes, etc. Mesmo quando o
conhecimento do foro intraindividual, ele emerge do e no contexto
interindividual. Qualquer construo do conhecimento tem a sua origem no
contexto social do indivduo e nas interaces que ele estabelece com outros
indivduos.
Este modelo, que tem o seu primeiro mentor em Lev Vygotsky, parte do princpio
fundamental de que o indivduo s se desenvolve em interaco com os outros
indivduos, ou seja, o contexto de desenvolvimento e de aprendizagem
forosamente um contexto humano. O indivduo desenvolve as suas estruturas
mentais de conhecimento, primeiro num plano interindividual e s depois num
plano intraindividual [5].
Porm, segundo este autor, nem todas as interaces sociais promovem o
desenvolvimento. Vygotsky valoriza em particular as interaces didicas em que
um dos elementos da interaco apresenta um nvel superior de competncia,
contribuindo assim para o desenvolvimento do elemento com nvel inferior de
competncia. Neste tipo de interaco social, os indivduos com nvel superior de
competncia so capazes de adequar a sua forma de actuar em funo do nvel
de competncia actual do outro e tendo em vista o alcanar por este de um
patamar de competncia superior. Estes parceiros de interaco mais
competentes estruturam as situaes de aprendizagem, no s em funo do
nvel de competncia actual apresentado pelo sujeito, mas tambm em funo do
seu nvel de competncia potencial.
No existindo interaco social, no h possibilidade de retirar proveito do que os
parceiros mais competentes tm para oferecer e tornar actual o que anteriormente

era apenas potencial. Por outro lado, neste processo de actualizao de

potencialidades, o indivduo atinge nveis crescentes de competncia que lhe
permitem actuar e pensar de forma autnoma, quando anteriormente necessitava
do apoio dos outros. Assim, o desenvolvimento cognitivo que decorre das
aprendizagens segue uma trajectria que comea na necessidade de apoio e
acaba na capacidade de actuar autonomamente.
A construo individual do conhecimento implica a construo ou a reconstruo
de significados, j que do ponto de vista social esse conhecimento j tem um
significado. A construo do conhecimento (na medida em que este conhecimento
tem uma origem social) implica uma partilha de significados entre o indivduo e
meio onde este est inserido.
Dada a importncia da interaco, a aprendizagem individual d lugar
aprendizagem em colaborao. A aprendizagem faz-se de forma colaborativa. O
conhecimento construdo de forma colaborativa, apontando os estudos mais
recentes realizados nesta perspectiva para a importncia da interaco tambm
entre parceiros com nveis idnticos de competncia [6]. O conhecimento deixa de
ser do foro individual, para ser uma actividade humana sociocultural.
1.3. Perspectiva construtivista-colaborativa
O aluno aprende atravs da construo de estruturas de conhecimento
consistentes e coerentes que vo sendo progressivamente alteradas no sentido
de uma maior abrangncia e complexidade, ao longo do seu percurso de
desenvolvimento. Estas estruturas tm um carcter de permanncia e de
flexibilidade, estando a sua construo permanentemente em aberto, o que nos
permite perspectivar a aprendizagem como decorrendo ao longo de toda a vida.
Cada estrutura de conhecimento marca a base a partir da qual se realizam as
aprendizagens posteriores.
O aluno deve apresentar uma atitude intelectualmente activa na abordagem da
informao s assim poder construir significados pessoais e promover o seu
prprio desenvolvimento intelectual. A aprendizagem entendida como um
desafio intelectual, colocando o indivduo face a situaes que no so coerentes
e entram em conflito com as estruturas de conhecimento preexistentes. O conflito
cognitivo um factor fundamental na aprendizagem do indivduo, desde que no
o coloque face a situaes cuja resoluo est completamente alm do seu nvel
de desenvolvimento actual.
No podemos esquecer porm que o contexto onde cada indivduo constri o seu
conhecimento no , na sua origem, individual, mas sim social. E aqui
destacaremos trs aspectos:
A cultura desempenha um papel preponderante na definio dos
contedos a aprender pelo indivduo e das aprendizagens que ele deve
realizar. a partir da interaco social do indivduo com os membros dessa
cultura que vai ocorrer a construo individual do seu conhecimento.
A interaco colaborativa, que ocorre fundamentalmente em contexto
social, promotora da construo de conhecimentos e de competncias no
domnio pessoal e, neste sentido, contribui para o desenvolvimento de uma
atitude mais autnoma face a aprendizagens posteriores. Colaborao e
autonomia no so assim processos antagnicos mas sim
complementares.
Toda a construo individual de conhecimentos, com a consequente
construo de significados pessoais, s verdadeiramente conseguida

aps uma confrontao desses significados pessoais com os significados

dos outros membros da comunidade [7].
Assim, a interaco social fundamental no processo de construo individual do
conhecimento, mas tambm no processo de validao (confirmao ou
infirmao) desse conhecimento. Se desta confrontao resultar dissonncia,
surge a necessidade de rever e reformular as estruturas do conhecimento.
A nossa postura epistemolgica orienta-se assim por um modelo que poderemos
designar de construtivismo social ou colaborativo [7], resultante da convergncia
das duas posies acima enunciadas. A aprendizagem implica uma construo
cognitiva que s pode ser realizada num contexto social a dimenso cognitiva e
a dimenso social sero assim as duas faces da mesma moeda.

2. Que aluno universitrio? Caractersticas e competncias

Assumindo como pano de fundo a perspectiva construtivista-colaborativa,
apresentamos de seguida a forma como percepcionamos o aluno universitrio e
quais as suas caractersticas e competncias fundamentais.
Esperamos que o aluno desenvolva estruturas de conhecimento em funo das
suas experincias de interaco com os outros agentes educativos, quer estes
sejam professores, quer sejam pares, no contexto de uma comunidade de
aprendizes. Assim, consideramos que:

O aluno um construtor activo do seu conhecimento e no um simples

receptor passivo da informao;
As estruturas de conhecimento desenvolvidas ao longo da vida pelo aluno
influenciam a sua interpretao das situaes e o seu processo de
aprendizagem;
Qualquer alterao daquelas estruturas coloca o aluno face a um conflito
cognitivo cuja resoluo exige esforo por parte deste;
As interaces colaborativas com os pares e com o professor so o motor
necessrio construo individual do conhecimento.

Desta forma, esperamos que o aluno desenvolva competncias de aprendizagem

que lhe possam vir a ser teis para toda a vida.

O aluno deve desenvolver um pensamento e um discurso crticos

O aluno deve ser inovador e criativo
O aluno deve ser capaz de problematizar situaes e resolver problemas
O aluno deve ser responsvel pela gesto e monitorizao das suas
aprendizagens.
O aluno deve desenvolver competncias de autonomia a nvel do seu
pensamento e da sua realizao acadmica
O aluno deve desenvolver competncias de colaborao em contextos
sociais

Ao traar este perfil para o aluno universitrio, no podemos deixar de mencionar

os trabalhos de Marton e Saljo [8] e de Entwistle e Ramsden [9]) que analisam as
concepes que os alunos tm da aprendizagem, distinguindo uma abordagem

de nvel superficial de uma abordagem de nvel profundo. Na primeira, os alunos

acima de tudo reproduzem a informao veiculada, fazendo apelo especialmente
memorizao. Na segunda, o objectivo fundamental da aprendizagem consiste
em atribuir significado informao e integr-la nas estruturas de conhecimento
j existentes.
Como professores, desejamos que os estudantes apresentem uma concepo de
aprendizagem de nvel profundo, a mais adequada para a construo de
conceitos com um nvel de complexidade elevado. Cabe sobretudo ao professor o
papel de criar um ambiente educativo facilitador deste tipo de concepo. Na
realidade, o contexto de ensino-aprendizagem tem uma influncia crucial nas
percepes dos estudantes sobre as tarefas de aprendizagem, como se ver no
ponto seguinte.

3. Como se ensina?
A questo que agora se coloca a de reflectir sobre as metodologias e as
estratgias de ensino mais adequadas para promover contextos de aprendizagem
internamente congruentes que permitam aos alunos desenvolver as competncias
atrs identificadas.
Em primeiro lugar, h que salientar que qualquer experincia educacional
consiste num processo de interaco entre professor e aluno. Ambos tm
responsabilidades importantes e complementares na forma como este processo
se desenrola e nos seus resultados. Cabe no entanto, ao professor um conjunto
de responsabilidades e funes que devem promover a criao de uma
comunidade de aprendizes. Esta comunidade constitui um requisito necessrio
para a aprendizagem de nvel superior pois provides the environment in which
students can take responsability and control of their learning through negotiating
meaning, diagnosing misconceptions, and challenging accepted beliefs ... [7, p.
27].
Para reflectir sobre os papis que o professor deve desempenhar num contexto
de aprendizagem construtivista-colaborativa, vamos considerar a proposta de
Garrison e Anderson [7] pois ela integradora dos vrios aspectos que
consideramos essenciais no processo ensino-aprendizagem.
Os autores consideram assim, que as responsabilidades da docncia em
qualquer contexto so complexas e multifacetadas devendo o professor ser um
perito num dado domnio, um designer educacional, um facilitador das relaes
sociais e um instrutor. Ou seja, o professor desempenha essencialmente trs
papis: organizao e gesto do curso, facilitao do discurso e instruo directa.
No desempenho destes trs papis o professor dever promover a criao de
uma comunidade onde os alunos sejam capazes de construir e confirmar os
significados (dimenso cognitiva) e de se projectar social e emocionalmente
atravs dos meios utilizados (dimenso social). Portanto, teaching presence is
what the teacher does to create a community of inquiry that includes both
cognitive and social presence [7, p. 66].
Enquanto organizador e gestor do curso cabe ao professor tomar decises
sobre uma srie de aspectos da macro-estrutura nomeadamente, definio de
expectativas e objectivos, o estabelecimento do currculo, a definio dos
mtodos de ensino, a delimitao dos prazos para a realizao das tarefas, a

estruturao das actividades (individuais e colaborativas) e a criao de

processos e instrumentos de avaliao.
Se defendemos que a educao deve preparar os estudantes para serem
aprendizes ao longo da vida, no so os contedos especficos que mais
interessam, mas sim as competncias e estratgias necessrias para lidar com a
informao mais do que aprender, o fundamental que os alunos aprendam a
aprender.
Quando se adopta uma metodologia de ensino tipo aula magistral, em que a
informao exposta pelo professor a um grupo de alunos, com o objectivo de
transmitir informao sem a preocupao de interaco com o grupo, no se est
a promover este tipo de competncias. Pelo contrrio, estimula-se o
comportamento passivo por parte dos alunos com o consequente pouco
envolvimento no processo de ensino/aprendizagem. Este tipo de metodologia,
talvez a mais frequente e tradicional, no estimula uma concepo profunda da
aprendizagem.
Dois aspectos a este nvel merecem ateno especial por influenciarem a
abordagem que os alunos desenvolvem na concepo da aprendizagem
/construo do conhecimento: a extenso do currculo e as estratgias de
avaliao adoptadas.
conveniente que o currculo, que deve ser relativamente aberto, no seja
demasiado extenso pois pode sugerir implicitamente aos alunos que o objectivo
da aprendizagem o de assimilar informao.
As estratgias de avaliao devem tambm ser congruentes com os objectivos da
aprendizagem construtivista-colaborativa no se focalizando por ex., na
realizao de testes que fazem apelo exclusivo memorizao de contedos.
Enquanto facilitador do discurso cabe ao professor assumir um papel de guia e
orientador, focalizado na interaco educativa, assumindo atitudes que permitam
construir um clima de apoio, promotor da participao dos alunos, da reflexo e
do discurso crtico. Garrison e Anderson [7, p. 85] propem um conjunto de
estratgias especficas, a nvel social, para promover a comunicao e a
participao social, tais como reforar os alunos por participarem numa
discusso, expressar emoes de forma moderada ou utilizar um estilo de
comunicao coloquial e no formal.
Ao nvel cognitivo fundamental que o professor focalize a discusso nos
aspectos chave, lance questes estimulantes, modere a discusso entre os
alunos de forma no directiva, desafie ideias e promova a reflexo [7, p. 87].
Por fim, necessrio ainda que o professor assuma um papel de liderana ao
nvel intelectual e pedaggico instruo directa em todo o processo
educativo pois dele se espera que defina os contedos a serem abordados,
proceda sntese final das discusses, identifique nos alunos possveis ideias
errneas, fornea um feedback avaliativo, oriente para as fontes bibliogrficas,
esclarea dvidas, etc. [7, p. 88]. Embora este papel do professor tenha vindo a
ser desvalorizado, ele crucial em qualquer relao de aprendizagem em que, as
partes envolvidas no se situam ao mesmo nvel no que respeita ao domnio dos
assuntos. Por isso, fundamental que o professor respeite o aluno quando lhe d
feedback, seja construtivo nos comentrios correctivos, esteja aberto
negociao e aborde as situaes conflituosas rapidamente e em privado.
Ao nvel cognitivo, o professor deve no desempenho deste papel: oferecer ideias
e perspectivas alternativas para anlise e discusso, responder directamente s
dvidas e problemas colocados, reconhecer que h questes dbias sobre as

quais no h certeza, estabelecer ligaes entre ideias, construir estruturas de

referncia, sumariar a discusso e fazer avanar a aprendizagem [7, p. 90].
Podemos assim concluir que nesta perspectiva a teacher needs to be a learner
and a researcher to strive for greater awareness of the environments and the
participants in a given teaching situation in order to continually adjust their actions
to engage students in learning [10, p. 14].

4. E-learning Tecnologia ou modelo?

Uma vez definidos os pressupostos epistemolgicos pelos quais orientamos a
nossa prtica pedaggica e que se reflectem nas concepes acerca do aluno e
nas opes educativas, interessa-nos agora reflectir sobre a coerncia do elearning com os pressupostos epistemolgicos atrs delineados. Esta reflexo
ser feita a partir do enunciar de questes surgidas na sequncia do
aprofundamento terico apresentado anteriormente.
Ao utilizarmos o e-learning estamos a promover no aluno uma atitude activa de
construo do conhecimento a partir de interaces colaborativas com os outros
elementos da comunidade de ensino/aprendizagem?
At que ponto o e-learning apela a um modelo construtivista-colaborativo?
At que ponto o e-learning apenas e simplesmente uma ferramenta que pode
servir para qualquer tipo de propsitos educativos?
O e-learning por definio uma aprendizagem em rede, on line, que tem lugar
num contexto formal e utiliza tecnologias multimedia [7, p. 2]
Tm sido apontados como principais aspectos diferenciadores, em relao ao
ensino presencial: o facto de haver uma separao espacio-temporal entre o
professor e os alunos, a gesto do tempo ficar predominantemente a cargo do
aluno e a nfase na leitura e na escrita [11].
A tecnologia um mediador fundamental no processo de aprendizagem,
levantando possibilidades e constrangimentos diversos na interaco educativa,
quer entre pares, quer entre professor e alunos [7]. consensual pensar que o elearning, nos seus aspectos tecnolgicos, provocou uma alterao de fundo na
prtica pedaggica.
Mas ser o e-learning apenas uma tecnologia com grau elevado de complexidade
ou, mais do que uma tecnologia, estamos perante um novo paradigma de ensinoaprendizagem com pressupostos completamente novos?
At que ponto o e-learning promove uma atitude activa, crtica, criativa,
colaborativa e autnoma na construo do conhecimento? At que ponto isto s
acontece se este j for o eixo de referncia utilizado pelo docente na definio
dos objectivos, na organizao do currculo, na avaliao e nas actividades de
aprendizagem?
Uma das caractersticas do e-learning mais explorada pelos professores que
iniciam a sua experincia neste domnio provavelmente a facilidade do acesso
informao (organizao, quantidade e diversidade); no entanto, h outras
caractersticas igualmente, seno mesmo mais importantes, que tm a ver com a
promoo da comunicao. De facto, o e-learning faz uso de uma tecnologia que
foi criada com o objectivo fundamental de facilitar a comunicao entre os
aprendizes e entre estes e o professor e, desta forma, promover a construo de
conhecimentos com significado. Sendo a comunicao o cerne de todo o acto

educativo, o professor no pode ficar indiferente s mltiplas potencialidades do

e-learning a este nvel.
O estado actual do nosso conhecimento no nos permite mais do que levantar
questes, colaborando assim para a reflexo e discusso das mesmas na
comunidade de aprendizes da qual, neste domnio, fazemos parte.
Se considerarmos que o e-learning pretende promover transaces construtivas
colaborativas no seio de uma comunidade de aprendizes em que o professor tem
um papel facilitador, orientador e de liderana [7], ento podemos concluir que o
e-learning mais do que uma tecnologia, mais do que um meio para aceder a
contedos educativos, favorecendo uma prtica pedaggica luz da abordagem
construtivista colaborativa.

Referncias
[1] GATIUP (2003). WebCT - Manual de Apoio. Porto: Instituto de Recursos e
Iniciativas Comuns da Universidade do Porto (IRICUP).
[2] GATIUP (2003). Luvit - Manual de Apoio. Porto: Instituto de Recursos e
Iniciativas Comuns da Universidade do Porto (IRICUP).
[3] Piaget, J. (1983). Piagets theory. In P. H. Mussen (Ed). Handbook of Child
Psychology (4th Ed.). New York: John Wiley & Sons.
[4] Coll, C. & Mart, E. (1992). Aprendizaje y desarrollo: La concepcin geneticocognitiva del aprendizaje. In C. Coll, J. Palacios & A. Mardresi (Eds).
Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza Psicologa.
[5] Vygotsky, L. (1978) Mind in society: the development of higher psychological
processes. Cambridge, M. A.: Harvard University Press.
[6] Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. In D. Kuhn & R. S.
Siegler (Vol. Eds), W. Damon (Series Ed.), Handbook of Child Psychology. Vol.
2. Cognition,perception and language (5th Ed., 679-744). New York: John Wiley
& Sons.
[7] Garrison, D. R. & Anderson, T. (2003). E-Learning in the 21st Century. A
framework for research and practice. Londres: RoutledgeFalmer.
[8] Marton, F. & Saljo, R. (1976). What does it take to improve learning? In P.
Ramsden (Ed). Improving learning: New perspectives. London: Kogan Page.
[9] Entwistle, N. J. & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning.
London: Croom Helm.
[10] Dougiamas, M. (1998). A journey into constructivism. [On-line].
http://dougiamas.com/writig/ constructivism.html, 21/04/04
[11] Lima, J. R. e Capito, Z. (2003). e-Learning e e-Contedos. Aplicaes das
teorias tradicionais e modernas de ensino e aprendizagem organizao e
estruturao de e-cursos. Lisboa: Centro Atlntico, Lda.